Handleiding. Jongeren- BeginbeeldInstrument

Handleiding JongerenBeginbeeldInstrument s

ng i d i

e

inl

s nt

e

m s s e

s

as

tie a itu

n re

te r o

pp

ra

t

e g a jl

bi

co n e

de r o

vo s ip

n

u mm

t

ch a r

k

r lee

en

r ice

inleiding

1. Achtergrond 1.1

Beginbeeld: schematisch overzicht Het schematische overzicht hieronder toont de verschillende luiken van het Jongeren Beginbeeld Instrument en hoe die bijdragen tot de doelstellingen ervan. De vier luiken en de vier doelstellingen worden verderop in de handleiding nader toegelicht.

Luik DEEL 1 beginbeeld

Wat

Doel

Talentenboekje (vragenlijsten & zelfinschatting)

• afstemming school op leerling (ondersteuning/ oriëntatie) • inzicht bieden aan leerling zelf / de leerling een stem geven • vorderingen opvolgen

vragenlijsten: • sterktes & zwaktes • voorkeuren • toekomst • wie ben ik? • hoe sta ik tegenover de school? • talenten Geïntegreerde opdrachten • Inschatting rond talig functioneren, wiskundig functioneren, technologisch functioneren of muzisch functioneren

• inzicht in de begincompetenties van leerlingen

Assessment�� situaties & sleutelcompetenties observeren

• afstemming school op leerling (ondersteuning/ oriëntatie) • vorderingen opvolgen

Achtergrondkenmerken

• afstemming school op leerling (ondersteuning/ oriëntatie)

Richtlijnen voor het opzetten van communicatie niet alleen tussen de school en haar leerlingen, maar ook tussen de school en de ouders Voorbeeld van registratie van de gegevens

• communicatie bevorderen

• afstemming van school op leerling (ondersteuning/ oriëntatie)

leerkracht

Adviezen, richtlijnen, concrete voorbeelden van ondersteuning en begeleiding op maat van de leerlingen (gekoppeld aan hun beginbeeld)

DEEL 4

Ondersteuningstips voor leerlingen

• inzicht bieden aan de leerling zelf • de leerling een stem geven

DEEL 2 communicatie

DEEL 3 ondersteuning

ondersteuning leerling

1.2

Beginbeeld: wat en waarom? Met dit instrument kan de school bij het begin van het eerste jaar secundair onderwijs haar leerlingen breed en diepgaand screenen wat hun startcompetenties, hun voorkeuren en perspectieven en hun doelvaardigheden betreft. Dat brede en diepgaande beeld wordt samen opgebouwd door de leerling en de leerkrachten. Daarnaast biedt het beginbeeld instrument de mogelijkheid om de bevindingen en resultaten als basis te gebruiken voor geïndividualiseerde leerlinggerichte acties. De gegevens die worden verworven uit dit instrument én de opvolging van deze gegevens zijn een belangrijke hefboom voor het bevorderen van gelijke onderwijskansen. Het onderwijsaanbod kan hierdoor immers nog beter worden aangepast aan de behoeften en noden van individuele leerlingen en Leerkracht - inleiding - JBI

3

groepen van leerlingen. Het uiteindelijke doel van het beginbeeld is de ontwikkeling en het leerproces van de leerling te ondersteunen en bij te sturen waar nodig en de leerling zo tot meer leren te brengen. Het in beeld brengen van de (start)competenties is echter niet voldoende, het is slechts een startpunt dat de communicatie tussen leerling en school en tussen school en ouders tot stand brengt. Het is tevens een uitgangspunt om de leerinhouden en werkvormen aan te passen aan de groep leerlingen en aan elke individuele leerling. Het aanpassen aan de groep leerlingen impliceert geen normverlaging. Het veronderstelt wél een principiële bereidheid om als school te reflecteren over het eigen handelen, en de resultaten van deze reflectie in de praktijk om te zetten. Het streven naar verandering ten goede is de essentie van een gelijke kansenbeleid. Is er geen intentie om reflectie om te zetten in praktijk, dan heeft het in beeld brengen van de startcompetenties geen zin. Het beginbeeld instrument bestaat uit vier delen: een deel ‘beginbeeld’ waarin de leerling zichzelf, zijn/haar voorkeuren en zijn/haar capaciteiten in kaart brengt. Hierbij geeft de leerling eerst een zelfinschatting van zijn voorkeuren, talenten, motivatie en interesses (talentenboekje). Vervolgens bekijkt hij/zij een reeks opdrachten die hij/zij eerst beoordeelt op vlak van moeilijkheid en daarna uitvoert. Dan is het de beurt aan de leerkracht(en) om de leerling en zijn competenties te inventariseren. In een assessmentsituatie zal de leerkracht de competenties van de leerling kunnen observeren.

een deel ‘communicatie’ waarin duidelijk wordt gemaakt aan leerkrachten en scholen op welke manier zij het best over de resultaten van het beginbeeld kunnen communiceren. een deel ‘ondersteuning leerkracht’ waarin wordt aangegeven op welke manier scholen het best kunnen omgaan met de resultaten van de beginbeeldanalyse en op welke manier het reguliere onderwijsaanbod het best kan worden afgestemd op de diagnoses van de individuele leerlingen en klasgroepen. een deel ‘ondersteuning leerling’ waarin tips worden aangereikt hoe leerlingen met de gegevens van JBI verder aan de slag kunnen gaan.

Het beginbeeldinstrument is bruikbaar voor alle scholen die willen experimenteren met of voortbouwen op principes van competentieontwikkelend onderwijzen en evalueren, en die een brede kijk willen op de capaciteiten van de leerlingen. Het instrument is niet geschikt voor leerkrachten en scholen die louter cognitieve competenties (kennis) willen screenen. Hiervoor zijn andere screeningsinstrumenten beter geschikt. Het beginbeeldinstrument heeft een viervoudig doel: Het wil zorgen voor een betere afstemming van de school op de noden en verwachtingen van leerlingen. Het brede beginbeeld van de leerlingen kan ertoe leiden dat de school een beter begeleidings- en ondersteuningsbeleid uitwerkt, zowel voor individuele leerlingen als voor klasgroepen. Het wil de leerling inzicht geven in waar hij/zij staat, wat zijn/haar sterktes en zwaktes zijn en hoe hij/zij zijn/haar competenties beter kan ontwikkelen. Tevens geeft het beginbeeld een stem aan de leerling: wat heb ik van de school nodig, hoe zal de school mij kunnen helpen? Het wil permanente communicatie op gang brengen tussen school en leerling en ook tussen school en ouders. Het wil vorderingen opvolgen. Het instrument kan namelijk op latere tijdstippen aangevuld worden met nieuwe informatie, die via veel en verschillende soorten competentieontwikkelende evaluatievormen verkregen wordt. Op deze manier wordt het beginbeeld gebruikt om vorderingen, evoluties en effecten in kaart te brengen.

Leerkracht - inleiding - JBI

4

2.

Het beginbeeld opmaken

Het deel beginbeeld (deel 1 van het JBI) bevat vier rubrieken waarvan drie (het talentenboekje, de geïntegreerde opdrachten en de assessmentsituaties) worden afgenomen bij de leerlingen en één (achtergrondkenmerken) wordt samengesteld uit het schooldossier. 2.1.

JBI: organisatorisch Het beginbeeld is bedoeld voor alle leerlingen die in het eerste jaar SO instromen. De meest ideale periode om het beginbeeld op te maken is tijdens de eerste week of eerste twee weken van het schooljaar of tijdens de introductiedagen. Het lijkt ons aangewezen deze taak toe te vertrouwen aan de klastitularissen. De volledige duur van de afname van het instrument is afhankelijk van het aantal leerlingen op de school en van de keuze van de assessmentsituaties.

2.2.

Verschillende onderdelen binnen het JBI

Het talentenboekje Jongeren beantwoorden achtereenvolgens volgende vragen: Waar ben ik goed in? Wat doe ik het liefst? Wat wil ik met mijn studies? Wie ben ik? Hoe sta ik tegenover de school?

De leerling-vragenlijsten peilen naar hoe de leerling zijn/haar toekomst ziet en wat zijn/haar voorkeuren en talenten zijn. Het zijn eenvoudige open vragen die toch tot nadenken aanzetten. De vragenlijsten en de zelfinschattingen garanderen dat de leerling zelf een belangrijke plaats krijgt in de opbouw van het beginbeeld van zichzelf. Het geeft aan hoe de leerling zijn eigen competenties inschat.

Geïntegreerde opdrachten Jongeren worden aan de hand van een geïntegreerde proef bevraagd naar hun competenties op verschillende vakken (taal, wiskunde, technologie en artistiek functioneren ). Er worden drie gelijkaardige proeven aangeboden. Het is de bedoeling hieruit één te kiezen om uit te werken. De drie proeven zijn : een fuif organiseren de school Yiha ontwerpen een quiz opstellen

Leerlingen schatten zichzelf in vooraleer ze beginnen. De zelfinschatting gaat na waar de leerling staat betreffende vier functionele competenties (logisch-abstract denken, taalvaardigheid, technologie, artistiek functioneren). Eerst krijgt de leerling – via de leerkracht – een aantal situaties uit het dagelijkse leven waarbij de betreffende competentie moet ingezet worden. Hierdoor krijgt de leerling een duidelijk beeld van wat de competentie inhoudt. Daarna krijgt hij/zij een aantal situaties voorgeschoteld waarbij hij/zij die competentie moet gebruiken. Het is dan aan de leerling om in te schatten hoe goed hij/zij een taak zal kunnen. Deze inschatting gebeurt door een balkje in te kleuren en zo aan te geven waar hij zichzelf situeert op een schaal van vier. Nadien moet hij/ zij de opdrachten ook effectief uitvoeren. Het resultaat van de opdracht wordt gescoord en wordt gekoppeld aan de resultaten van de zelfinschatting. Met de overeenkomsten en verschillen tussen effectieve score en zelfinschatting in het achterhoofd, beantwoordt de leerling nog enkele vragen die uitnodigen tot zelfreflectie.

Voorbeeld van inkleurbalk: De leerlingen kleuren de balk onder het schema tot aan de plek die volgens hen aanduidt hoe goed ze deze opgave kunnen oplossen. Zo’n balk kan bijvoorbeeld in de helft of op drie kwart van een inschatting eindigen. (zie ingekleurd voorbeeld) Leerkracht - inleiding - JBI

5

Dit kan ik niet,

Dit kan ik, maar niet echt heel goed,

Dit kan ik goed,

Dit kan ik heel goed,

ik moet dit nog leren

ik moet diep nadenken om de taak uit te voeren en er kunnen ook nog wel een paar foutjes in zitten.

ik moet misschien wel een beetje nadenken. De taak is waarschijnlijk wel juist uitgevoerd.

dit is spotgemakkelijk voor mij. De taak is juist uitgevoerd.

Assessmentsituaties

Jongeren voeren opdrachten uit en laten zien wat ze kunnen. Leerkracht(en) observeren aan de hand van een observatielijst. Volgende competenties kunnen geobserveerd worden: zelfsturende competenties leercompetenties sociale competenties talig functioneren rekenkundig functioneren wetenschappelijk functioneren ict-vaardigheden andere vaardigheden Volgende assessmentsituaties worden voorzien waaruit men kan kiezen: videoreportage maken stoelendamspel enveloppespel zoektocht tangram nasa-oefening gezamenlijke opdracht reis rond de wereld gezelschapsspel

De observatiekansen tijdens de assessmentsituaties moeten het mogelijk maken om een zicht te krijgen op de sterktes van de leerlingen. Leerlingen voeren in kleine(re) groepen enkele opdrachten uit. Tijdens het uitvoeren van de opdrachten observeert de leerkracht de competenties van de leerlingen aan de hand van een observatielijst. Het is zinvol de observaties door meerdere leerkrachten te laten afnemen zodat de verschillen in beoordeling nadien besproken kunnen worden. Dit overleg zal een beter beeld geven van de leerling. Bij de assessmentsituaties worden de volgende generieke sleutelcompetenties geobserveerd en geïnventariseerd: zelfsturende competenties, leercompetenties, sociale competenties en functionele competenties. In het instrument worden negen mogelijke assessmentsituaties voorgesteld, waarvan de school er minimum twee kiest. De assessmentsituaties gaan van een eenvoudige opdracht of gezelschapsspel tot een heus project. Afhankelijk van de gekozen situatie, duurt de uitvoering ervan van 15 à 20 minuten per groepje tot 1 dag per groepje (eventueel te spreiden over twee halve dagen). Omdat een leerkracht onmogelijk alle leerlingen tegelijk kan observeren, is het niet wenselijk om de verschillende groepjes parallel te laten werken. Bij elke situatie wordt aangegeven welke competenties de leerlingen bij deze situatie moeten inzetten en welke dus in deze situatie observeerbaar zijn. Dit kan u helpen bij het kiezen van een opdracht.


6

Achtergrondkenmerken

2.3

Bij het opmaken van het beginbeeld wordt ook gebruik gemaakt van de achtergrondkenmerken van de leerling. Deze gegevens worden overgenomen uit het schooldossier en vergen geen aparte inspanningen. Deze gegevens zijn aanvullend en vervolledigen het beeld.

Hoe organiseer je de afname?

Het talentenboekje (4 lestijden)

Rubriek 1 en 2 (2 lestijden) Leerlingen krijgen het talentenboekje en de begeleidende leerkracht overloopt met de hen de vragen per rubriek en verduidelijkt — indien nodig — wat er wordt gevraagd. Leerlingen hebben ongeveer 2 lestijden nodig om het talentenboekje — zonder de rubriek “laat zien wat je kan” — in te vullen. Mijn sterktes en zwaktes (20 min) Mijn voorkeuren (20 min) Mijn toekomst (20 min) Wie ben ik? (20 min) Hoe sta ik tegenover de school? (20 min)

Rubriek 3 (2 tot 3 lestijden) De rubriek “Laat zien wat je kan” is een opdracht die naar huis meegegeven wordt. Leerlingen brengen tegen de volgende dag iets mee waarop ze trots zijn. Het is de bedoeling dat ze een bewijs leveren van wat ze kunnen. Dit kan aan de hand van: een foto, een voorwerp, een oefening, een kruiswoordraadsel, een cd, een website, ... Kortom een tastbaar bewijsstuk van iets wat ze (vroeger) gemaakt hebben. een presentatie: een muziekstuk spelen, tonen wat ze kunnen op de computer, op eigen vraag een nieuwe oefening oplossen, een toneelstukje, op vraag een aangepaste powerpoint maken ... Kortom een zichtbaar bewijs wat ze ter plekke laten zien.

Het presenteren vergt tijd. Je hebt hier al snel 5 minuten tijd per leerling voor nodig. Ofwel geven leerlingen een beetje uitleg bij hun bewijsstuk ofwel hebben leerlingen tijd nodig om iets te tonen in een presentatie. Het is natuurlijk een boeiende manier om mekaar te leren kennen bij het begin van een nieuw schooljaar. De bewijsstukken worden bij het talentenboekje gevoegd. De leerkracht (en de andere leerlingen) krijgen zo zicht op ieders talenten tijdens de presentaties en de voorstelling.

De geïntegreerde opdrachten (4 tot 6 lestijden)

De opdrachten kiezen: Er zitten drie gelijkaardige opdrachten in het JBI. Het is de bedoeling dat leerlingen één van deze drie opdrachten uitvoeren. Je kan op verschillende manieren keuzes maken tussen de drie opdrachten: De school bepaalt welke opdracht wordt uitgevoerd voor heel de klas en alle klassen doen dezelfde opdracht. De leerkracht bepaalt welke opdracht wordt uitgevoerd maar niet elke klas heeft dezelfde opdracht. Elke klas wordt in drie verdeeld zodat binnen één klas de drie opdrachten aan bod komen. De leerlingen bepalen zelf welke opdracht ze willen uitvoeren en afhankelijk van de keuze van de leerlingen komen er één, twee of drie verschillende opdrachten aan bod per klas. De leerlingen bepalen zelf welke opdracht ze willen uitvoeren en op basis van de keuze van de leerlingen worden de leerlingen over de klassen heen in groepen verdeeld.


7

Sommige opdrachten en onderdelen van opdrachten worden individueel opgelost. Andere vereisen groepswerk.

Het voorlezen van de voorbeelden: Voordat de leerlingen beginnen met de zelfinschatting kan het nuttig zijn een aantal voorbeelden te lezen van talig, wiskundig en technologisch functioneren. Je vindt deze voorbeelden in bijlage 1.

Het uitvoeren van de opdracht (4 tot 6 lestijden): De opdrachten worden eerst kort toegelicht. Het is belangrijk bij de verschillende stappen stil te staan: vooraleer leerlingen aan de slag gaan moeten ze zichzelf inschatten; dan pas moeten ze de opdracht uitvoeren en nadien moeten ze terugblikken en reflecteren over hoe het is verlopen.

Zoals hierboven al aangehaald werd, verschilt de duur van elke opdracht. Zo duurt het langer om een school Yiha te ontwerpen (6 lestijden) dan om een fuif of quiz te organiseren (telkens 4 lestijden)

Het presenteren van het resultaat (1 tot 2 lestijden) De opdrachten worden realistischer als ze nadien aan de groep worden gepresenteerd. Bijvoorbeeld: Een fuif organiseren Kijk naar stap 5 in de opdracht en laat leerlingen dit organiseren in de klas: cake bakken, uitnodiging uitkiezen, muziek selecteren, … De leerlingen evalueren het resultaat. Een quiz maken Speel je quiz. Wie wint? Is het een leuke quiz? De deelnemers aan de quiz evalueren of vergelijken de verschillende quizzen. Een school ontwerpen Kijk naar stap 5 en laat leerlingen een tentoonstelling opzetten. Wie heeft het origineelste, meest creatieve ontwerp? Welke maquettes zijn technisch het knapst uitgewerkt?

Het zou mooi zijn als de resultaten van deze oefening ook worden meegenomen in het talentenboekje. Leerlingen kunnen producten van deze oefening als bewijslast gebruiken om de rubriek “Laat zien wat je kan!” verder te stofferen.

De assessmentsituaties (1 lestijd tot 1 dag)

Opdracht Per klas wordt er een keuze gemaakt uit twee van de negen verschillende assessmentsituaties. Sommige oefeningen duren slechts 20 minuten, andere nemen 2 halve dagen in beslag. Het is de bedoeling dat leerlingen minstens twee assessmentsituaties doorlopen zodat leerkrachten gericht kunnen observeren op basis van het observatieschema. Uitvoering De leerkracht geeft toelichting bij de opdracht van de assessmentsituatie. Bij sommige assessmentsituaties is het belangrijk om ofwel de leerlingen eerst te laten verwoorden wat ze moeten doen ofwel leerlingen eerst even te laten oefenen zodat ze zeker weten dat ze de opdracht correct begrepen hebben. Nadien starten de oefening en de observatie van de leerkracht. Terugkoppeling De observatiegegevens kunnen nadien met de leerlingen besproken worden. Dit gebeurt best individueel, wat een behoorlijke tijdsinvestering van de leerkracht vraagt.


8

3. Communicatie naar aanleiding van het JBI Nadat de gegevens uit dit beginbeeld verkregen en geanalyseerd zijn, kan de klassenraad voor de leerlingen een ondersteuningstraject uitzetten. De school zal tevens de gegevens uit het beginbeeld en de daaruit voortvloeiende maatregelen bespreken met de leerling en de ouders. Hiertoe is bij het beginbeeld een luik ‘rapporteren en communiceren’ en een luik ‘ondersteuning’ toegevoegd. Het luik ‘rapporteren en communiceren’ (deel 2 van het JBI) bevat richtlijnen voor het opzetten van communicatie tussen de school en de leerling, en ook tussen de school en de ouders. Het bevat eveneens een voorbeeld voor de registratie en de verslaggeving van de gegevens uit de beginanalyse.

4. Hoe verder werken met het JBI? Tips voor leerkrachten In het luik ‘ondersteuning’ (deel 3 van het JBI) worden concrete tips, adviezen en richtlijnen aangeboden waarmee klassenraden en individuele leerkrachten aan de slag kunnen gaan om beter in te spelen op de beginsituatie van de leerling. We hopen dat dit instrument de school kan helpen om zicht te krijgen op, in te spelen op en aansluiting te zoeken bij de eigen voorkeuren en talenten van haar leerlingen. Op basis van dit beeld kunnen risicoleerlingen gesignaleerd worden, kunnen leerlingen georiënteerd worden naar richtingen die hun liggen en kan de school een globaal zicht krijgen op de diversiteit van haar leerlingen. Het is belangrijk dat dit beeld door middel van het continu opvolgen van de leerlingen (ook door zichzelf) steeds verder wordt uitgebreid en bijgesteld om het leerproces zo optimaal mogelijk en leerlingen hierin zo zelfsturend mogelijk te maken (Laevers, 2003). Op deze manier krijgt de leerling de kans een belangrijk pakket aan competenties te ontplooien, succesvol zijn/haar schoolloopbaan af te sluiten en aldus goed voorbereid de maatschappij en de arbeidsmarkt in te stappen.

5. Tips voor leerlingen rond het JBI In dit luik (deel 4 van JBI) staan tevens ondersteuningstips voor de leerlingen zelf, zodat zij hun specifieke mogelijkheden en talenten verder kunnen ontplooien Het nodigt leerlingen uit hun competentieontwikkeling in kaart te brengen en er verder over na te denken. Het stimuleert hen ook om zelf initiatieven te nemen.


9

JBI-observatie van assessmentsituaties

Leerlingen voeren een aantal opdrachten uit en leerkrachten hebben dan de tijd om leerlingen te observeren aan de hand van de bijgevoegde observatielijst. We richten ons vooral op generieke competenties (zoals zelfsturende competenties, leercompetenties, sociale competenties en functionele competenties). We pleiten voor afspraken binnen het lerarenkorps rond de observaties. Het is zinvol de observaties door meerdere leerkrachten te laten uitvoeren zodat de onderlinge verschillen nadien kunnen besproken worden en de synthese hiervan een beter beeld van de leerlingen kan geven. Hieronder worden negen mogelijke assessmentsituaties voorgesteld. Het is niet de bedoeling dat alle situaties aan bod komen. Uit deze voorstellen moet een keuze gemaakt worden. Om een duidelijk beeld te krijgen van de leerlingen, raden wij aan om minstens twee situaties te kiezen. In het overzicht hieronder wordt aangegeven welke competenties de leerlingen bij elke situatie moeten inzetten. Dat kan helpen bij het maken van een keuze. Het is praktisch onmogelijk om alle leerlingen tegelijkertijd te observeren. Daarom raden wij aan om de groepjes niet parallel te laten werken bij het uitvoeren van hun opdracht. Het is beter om de groepjes na elkaar een opdracht te geven om de taakuitvoering ervan te kunnen observeren.

COMPETENTIES

Assessmentsituatie:

1

2

zelfsturende competenties

X

X

Leercompetenties

X

Sociale competenties

X

talig functioneren

X

rekenkundig functioneren technologisch functioneren Andere vaardigheden

X

3

X

4

5

X

X

X

X

O (1) X

X

O

6

7

8

9

X

X

X

X

X X

X X

X

O

X

O O plastische, muzische, motorische

O X X motorische

(1) een O betekent dat deze vaardigheid kan voorkomen en dat het voorkomen afhankelijk is van de keuze die gemaakt wordt.

Leerkracht - assessmentsituaties - JBI

2

Assessmentsituaties videoreportage maken Leerlingen maken een korte thematische videoreportage Hoe: Deze opdracht is verspreid over twee keer een halve dag (voorbereiding en uitvoering) Stel willekeurig groepjes samen van 7 à 8 leerlingen, (zeker niet volgens oriëntatie). Laat de activiteit door enkele leerkrachten begeleiden en individueel beoordelen. Beoordeel elke competentie specifiek Breng alle info uit de verschillende beoordeling bij elkaar Opdracht: Leerlingen maken in groepjes een korte videoreportage rond een bepaald thema. Bied enkele actuele thema’s op niveau van de leeftijd 12-13 jaar aan zodat er een keuzemogelijkheid is. Bied zeker zowel serieuze als “lichte” thema’s aan zoals de millenniumdoelstellingen (wereldarmoede reduceren tegen 2015), steaming (gewelddadig pesten, stelen), panna (een recente variant op voetbal waarbij je moet scoren door de benen van de tegenstander) … Zorg voor input: dit kan een video zijn of een korte wervende tekst. Elk groepje kiest een onderwerp waarover ze een korte videoreportage maken. Zorg dat elke leerling op de hoogte is van de doelstelling van de taak: beknopte informatie geven over een onderwerp voor leeftijdsgenoten. Wijs leerlingen ook op informatiebronnen die toegankelijk zijn voor de leeftijd van 12-13 jaar. Stappen: groepsoverleg: keuze van het thema, bepalen van de inhoud en structuur van de documentaire, rol- en taakverdeling (proces) informatie zoeken en verwerken (proces) miniscenario uitschrijven (product) videobeelden filmen (hier kunnen leerlingen echt interviews met derden opnemen) (proces en product). Als alternatief kunnen de interviews voorgespeeld worden in de klas met enkele veelzeggende illustraties als achtergrond (product). Beoordeling: Evalueer zowel het proces als het product. Gebruik hiervoor een zelf-, peer- en leerkrachtbeoordeling. Stel criteria op voor de beoordeling. Wanneer is een resultaat aanvaardbaar? De leerkracht kan het proces observeren m.b.v. de observatiewijzer in dit instrument. De leerkracht maakt (alleen of samen met de leerlingen) een beoordelingsmodel zodat het product beoordeeld kan worden door de leerkracht en door de klasgenoten. Spreek ook af hoe de productevaluatie op individueel niveau kan gebeuren. De leerkracht stelt een zelfassessmentschema op zodat leerlingen zelf het proces kunnen beoordelen. De zelf-, peer- en leerkrachtbeoordeling van het product kan gebeuren d.m.v. hetzelfde beoordelingsmodel. Leg alle beoordelingen naast elkaar en vergelijk.


3

Focus op: Talig functioneren mondelinge vaardigheden 1.

informatie geven en vragen (groep of1 op 1 gesprek)

2.

argumenteren en overtuigen (groep of 1 op 1 gesprek) schriftelijke vaardigheden (receptieve en productieve)

3.

relevante gegevens uit schriftelijke teksten selecteren (structurerend niveau)

4.

op structurerend niveau een informatieve/narratieve tekst schrijven voor een onbekend publiek (leeftijdsgenoten)

Zelfsturende competenties: wie houdt de doelstellingen voor ogen? Wie zet zich het meest in? Wie evalueert kritisch het proces? Wie heeft hulp nodig bij de uitvoering? Wie bekijkt kritisch de gevonden informatie? Leercompetenties: wie vindt snel de nodige informatie? Wie komt met frisse ideeën? Wie maakte een planning op? Wie leidt de uitvoering van de opdracht? Sociale competenties: wie is er bereid om van andermans visies en ervaringen te leren? Wie stelt er vragen als iets niet duidelijk is? Wie verwoordt er duidelijk, helder en bondig zijn mening? Wie komt er uit zichzelf met suggesties voor verandering of verbetering? Wie vraagt er anderen om hun mening of advies? Wie durft er knopen doorhakken als er keuzes moeten gemaakt worden?


4

stoelendamspel Hoe: Maak groepen van 15 leerlingen. Stel 15 stoelen op volgens onderstaand schema. Bij elke stap moet er volgens het damspel-principe een deelnemer uit het spel verdwijnen. Aan het einde van het spel zit er nog één leerling op een stoel. (groepjes van 15 leerlingen) De leerkracht plaats 15 stoelen zoals hieronder aangeven. O

O O

O O

O

O O

O O

O O

O O

O Opdracht: Vraag 15 leerlingen om elk plaats te nemen op een stoel. Het is de bedoeling om volgens de regels van het dammen over elkaar te springen naar een lege stoel zodat er bij het einde van het spel nog slechts één deelnemer overblijft. De leerling over wie men gesprongen is verlaat dan het spel. Veronderstel dat de gele stip in onderstaande figuur een lege stoel is, dan kan men één van de 4 groene stippen uit het spel laten verdwijnen door vanuit de 4 rode stippen te vertrekken. O

O O

█ O

█

O █

█ O

█ █

O █

█ De rode stip verhuist dan naar de plaats van de gele stip. En er komen twee nieuwe plaatsen vrij. De leerlingen moeten bepalen wie als eerste het spel moet verlaten. Nu kunnen andere leerlingen overstappen, maar bedenk dat het allemaal erg overdacht moet verlopen, want bij het einde mag maar één stoel bezet/deelnemer overblijven. O

O O

O O

O

O O

O O

O O

O O

O Er is veel overleg (en dus sociale competenties) en (ruimtelijk) inzicht nodig om dit spel goed aan te pakken. Als er minder leerlingen zijn in de groep, kan het aantal stoelen worden aangepast.


5

Focus op: rekenkundig functioneren: wie heeft ruimtelijk inzicht? sociale competenties: wie neemt initiatief? Wie leidt? Wie zorgt voor vlotte communicatie? Hoe verlopen de afspraken? Zijn er deelgroepjes? Is er voldoende autoriteit van de leider? zelfsturende competenties: heeft men inzicht in de eigen rol in het geheel? Hoe beleeft men de opdracht? Is men begaan met het resultaat? Is men taakgericht?


6

Enveloppespel Hoe: Maak groepjes van vijf leerlingen. Vijf deelnemers krijgen elk een enveloppe met puzzelstukken. Ze krijgen de opdracht om individueel een vierkant te maken met de beschikbare puzzelstukken. Er moeten bij het einde van het spel dus vijf gelijke vierkanten zichtbaar zijn. Ze mogen ook de puzzelstukken gebruiken uit de enveloppe van anderen maar ze mogen deze niet nemen of zomaar wegplukken. Enkel stukken die door medeleerlingen in het midden van de tafel gelegd zijn, mogen genomen worden. Spelregels Er wordt niet gepraat. Ook non-verbale communicatie mag niet (zoals gebarentaal om een stuk te vragen). Het is niet toegelaten om stukken af te nemen van anderen. iedereen mag stukken in het midden op tafel leggen zodat ze door anderen gebruikt kunnen worden. Iedereen mag stukken van het midden van de tafel nemen. Het is verboden om enkel met de stukken in het midden van de tafel een vierkant te maken. Het is toegelaten om anderen te helpen door stukken aan te leveren. Het is verboden om anderen actief te helpen bij het puzzelen. Het is verboden het vierkant van medeleerlingen te maken. Hieronder zie je de vijf gelijke vierkanten. Knip elk vierkant volgens de aangegeven lijnen in puzzelstukken. Er zijn vijftien puzzelstukken. Steek in elke enveloppe drie willekeurige puzzelstukken.

Focus op: rekenkundig functioneren: ruimtelijk inzicht. Hoe worden de vierkanten opgebouwd? sociale competenties: is men in staat het perspectief van de anderen in te nemen en is men bereid het eigen werk te verlaten om anderen te helpen? Wie neemt initiatief? Hoe verloopt de gezamenlijke strategie? Wie neemt het voortouw?


7

Zoektocht Leerlingen doen een teamzoektocht met opdrachten en proeven. Hoe: Maak teams van 4 à 6 leerlingen. Elk team, gewapend met een digitaal fototoestel en mp3-speler vertrekt vanuit een centrale plaats op de school (speelplaats, refter, …). De leerlingen moeten aan de hand van verschillende soorten informatie (vb. blinde kaart, droedel of rebus, …) de weg vinden naar diverse lokalen op school (vaklokalen, maar ook recreatieve en administratieve lokalen). In die moeten ze allerlei opdrachten uitvoeren, die gerelateerd zijn aan taalvaardigheid, rekenvaardigheid, probleemoplossend denken, groepsvorming maar ook aan technologische, plastische, muzische en motorische vaardigheden. Een foto en/of opname op mp3-speler (of kort filmfragment op digitaal fototoestel) dient/dienen als bewijs dat de opdracht volbracht is. Mogelijke opdrachten: Taalvaardigheid: Speld op de rug van één of meer deelnemers een woord (bv. olifant). De deelnemers moeten vragen stelen om erachter te komen wat het woord is. Dit kunnen dieren, beroepen, plaatsnamen … zijn. (Kies niet voor scrabble, lingo of ‘letters’ uit cijfers en letters, want deze meten alleen woordenschatkennis.) Rekenvaardigheid: Uit het tv-spelletje ‘cijfers en letters’ het stukje ‘cijfers’: leerlingen krijgen een doelgetal (vb. 24 plus vier cijfers (vb. 6, 2, 8, 3). Met behulp van de vier hoofdbewerkingen en de vier opgegeven cijfers maken de leerlingen een berekening waarvan de uitkomst zo dicht mogelijk het doelgetal benadert. Of: rekenpuzzel (zie voorbeeld hieronder). Zet in een vierkant de cijfers 1 – 9 zo dat de berekeningen kloppen. Voorbeeld van een rekenpuzzel

Probleemoplossend denken: proefjes uitvoeren à la Hoe?Zo! Laat leerlingen zelf de verklaring uitzoeken of raden. (zie http://www. vvksm.be/veldwerk/spel/spelen.asp?ID=134 ) Technologische vaardigheden: Laat de leerlingen een eenvoudig project maken. Geef een probleemstelling, laat de leerlingen brainstormen over een oplossing en laat hen de oplossing uitwerken. Voorzie voldoende materiaal om de opdracht uit te voeren. (Zie ook assessment 7: gezamenlijke opdracht.)

Plastische vaardigheden: Met kosteloos materiaal een knutselwerkje maken rond een bepaald thema, bijv. dieren of uitvindingen Leerkracht - assessmentsituaties - JBI

8

Muzische vaardigheden: Met kosteloos materiaal (flessen, potten en pannen, elastiekjes, touwen, nagels, tonnen, tafeltjes, lepel, plastieken recipiënten en andere objecten) muziekinstrumenten maken, een orkest opzetten en een voorstelling of jamsession geven met minstens één nummer. Motorische vaardigheden: Moerasspel: midden in het bos bevindt zich een groot denkbeeldig moeras en iedereen van het team moet ‘droog’ aan de overkant zien te komen, met behulp van een plank. De teamleden kunnen zelf beslissen hoe ze die opdracht gaan uitvoeren, ofwel werken ze individueel, en probeert ieder aan de overkant te geraken door op een plank te gaan staan en de andere plank telkens te verschuiven, ofwel werken ze samen en maken ze een loopbrug waar iedereen over kan. Elke speler krijgt maar één plank en is dus aangewezen op hulp van anderen. Variant: Elke leerling moet een bal meenemen. Valt de bal, dan kan die alleen met een plank gehaald worden. Of een alternatief: Elke speler heeft een binnenband van een fiets, een touw, een start-boom. Alle spelers staan aan een zijde van een bosje. Ze staan elk in een fietsband die met een touwtje aan een boom is vastgemaakt. Zij moeten proberen om bij een vooraf aangeduide boom te geraken door naar een andere boom te lopen, aan hun medespelers te vragen het touwtje los te maken, het opnieuw aan de “verdere” boom vast te maken, opnieuw naar een verdere boom te lopen enzovoort. Het touwtje aan de fietsband mag pas losgemaakt worden als de speler een andere boom vast heeft. Een speler mag zover vooruitlopen als de fietsband hem dat toelaat. Een speler mag het touwtje van een andere speler losmaken, maar nooit zijn/haar eigen touwtje. Vb. speler A loopt naar een boom. Speler B loopt naar de boom waar A aan vast hangt en maakt het touwtje vast aan de boom waar hij dan staat. Speler B loopt vooruit en speler C maakt diens touwtje los, enzovoort. Dit spel vraagt wel wat denkwerk, want er blijft al vlug iemand aan de kant staan. De spelers houden er best rekening mee dat je een fietsband wel ver kunt uitrekken, maar dat het losmaken dan pijn kan doen. Focus op: talig functioneren rekenkundig functioneren wetenschappelijk functioneren technologisch functioneren, ICT  naargelang van de opdrachten plastische, muzische, motorische vaardigheden  naargelang van de opdrachten leercompetenties: hoe pakt men problemen aan? sociale competenties: hoe gedraagt men zich in groep? In deze situatie worden verschillende doelen aan elkaar gekoppeld: leerlingen maken kennis met de school als gebouw, met de andere leerlingen van de klas én ze worden breed geobserveerd in een assessmentsituatie. De zoektocht omzeilt ook een aantal praktische bezwaren: als elke leerkracht in zijn/haar vaklokaal zit (om de leerlingen een opdracht te geven), is het aantal observatoren geen groot probleem meer. Bovendien kunnen de observatoren tijdens een eerste klassenraad hun observaties met elkaar vergelijken. Het aantal aspecten waarop gelet kan worden in de assessmentsituaties is te divers voor één observator/leerkracht. In dit opzet kan men echter breder (alles) observeren door de te observeren aspecten over de leerkrachten te verdelen, zodat elke leerkracht een andere cluster van aspecten observeert.


9

Tangram De leerlingen krijgen per groepje van 3 à 4 leerlingen een envelop met de zeven puzzelstukjes van een tangram en de opdracht om met deze puzzelstukjes een figuur na te maken die een beetje verder, bij de leerkracht ligt. De groep krijgt hiervoor tien minuten de tijd. Hieronder vind je een schema om een tangram te maken. Om beurt mag één lid van de groep de rest helpen om de figuur te leggen met de puzzelstukjes. Deze mag gedurende 1 minuut gaan kijken naar het voorbeeld bij de begeleider. Voor elk bezoek aan de voorbeeldfiguur geldt echter een straftijd van 1 minuut. Het eerste bezoek is gratis. Het is dan ook in het belang van de ploeg om zoveel mogelijk informatie te vergaren tijdens ieder bezoek. Er is geen limiet voor het aantal keren dat iemand van de ploeg gaat kijken. Je mag niets schrijven of tekenen. Na tien minuten of wanneer de groep denkt dat de figuur correct is, wordt er gestopt met het uitvoeren van de opdracht. Variant (uit Energize 2!) Doolhof Op de grond is een raster getekend van 8 op 8 vierkanten. De leerkracht heeft op voorhand op een kaartje een onzichtbare weg door het raster uitgestippeld. De leerlingen moeten met zoveel mogelijk door de doolhof geraken zonder op de foute vakjes te treden. De leerlingen mogen vooraf gedurende 10 minuten overleggen hoe zij deze oefening zullen aanpakken. Tijdens de oefening is het verboden te praten, te schrijven of markeringen na te laten. Elke keer iemand op een vak stapt, zegt de leerkracht: goed: bij een juist vakje fout: bij een fout vakje en dan moet de deelnemer volledig herbeginnen boem: als een fout vakje voor de tweede keer wordt betreden. Voor die deelnemer is het spel afgelopen. Hij/zij mag nu enkel nog observeren zonder mee te helpen. Het spel is klaar als zoveel mogelijk leerlingen de overkant hebben bereikt.. Focus op: rekenkundig functioneren, nl. ruimtelijk inzicht (bij de variant: ook niet verbale communicatie) leercompetenties: Wie heeft het meeste doorzettingsvermogen? Heeft men een plan om de taak uit te voeren? sociale competenties: Hoe verloopt het samenwerken? Hoe verloopt de communicatie? Hoe gaat men om met de diversiteit in het groepje? Is er iemand die de leiding neemt? Tangram maken Je hebt nodig: Dik papier, karton Schaar of zaag Liniaal potlood Teken eerst een vierkant. Teken daarna de volgende vormen in het vierkant. Knip of zaag de vormen uit op de lijnen.


10


11

NASA-OEFENING De leerlingen worden verdeeld in groepjes van 10 en krijgen de volgende opdracht: Probeer jullie het volgende voor te stellen. Je gaat op reis met het vliegtuig. Het vliegtuig stijgt op. Een half uur voor de landing gaat er iets fout. Het vliegtuig moet een noodlanding maken in de wildernis. Tijdens de landing is veel van de bagage vernield. Jullie moeten te voet proberen het eerstvolgende dorp te bereiken. Hiervan hangt af of jullie zullen overleven of niet. Je mag alleen het allernoodzakelijkste meenemen op deze overlevingstocht. Jullie gaan in en rond het vliegtuig op zoek naar voorwerpen die nog bruikbaar zijn. Jullie vinden:

1 boekje ‘Eetbare woestijndieren’ 1 fles wodka 1 kaart van het gebied 1 pakje zout 1 kleine spiegel 1 kompas 1 jas per persoon 1 liter water per persoon 1 pistool met kogels 1 plastic regenjas 1 rode parachute 1 verbanddoos 1 zaklamp 1 zakmes 1 zonnebril per persoon

Welke van die voorwerpen zijn belangrijk voor het overleven van de groep en welke niet? Je mag maar acht voorwerpen kiezen. Welke kies je en welke niet? Schrijf de ‘belangrijke’ voorwerpen op in een lijst. Noteer de voorwerpen in volgorde van belangrijkheid. Nummer 1 is dus het belangrijkste voorwerp en nummer 8 het minst belangrijke. Schrijf er ook telkens bij waarom jullie een voorwerp gekozen hebben. Jullie moeten met de groep tot één lijst komen. Dit betekent dat iedereen moet akkoord gaan met de keuze en de rangorde van elk voorwerp. Jullie krijgen 30 minuten om samen tot één volgorde te komen. Focus op: taalkundig functioneren, nl. argumenteren en tot consensus komen - keuzevaardigheid sociale competenties: Wie neemt initiatief? Wie zorgt voor vlotte communicatie? Hoe verloopt de keuzevorming? zelfsturende competenties: Wie bekijkt kritisch zijn voorstel of die van een ander vooraleer een keuze te maken? Wie past zich vlot aan aan de gezamenlijke keuze? varianten: (uit Energize 2!) De groep moet tot overeenstemming komen over één van volgende vragen: naar welke 3 plaatsen zouden wij graag op vakantie willen gaan? welke 3 vragen zouden wij graag aan de leraar/aan moeder/aan vader … willen stellen? welke 3 mensen willen jullie zeker op tv nog eens zien? welke 3 dingen in de wereld zouden jullie morgen willen veranderen? welke 3 zaken of mensen zouden jullie meenemen naar een onbewoond eiland? …


12

NASA-OEFENING (blad voor de leerlingen) 1 boekje ‘eetbare woestijndieren’

1 kaart van het gebied

Eetbare woestijndieren

1 kilo zout

1 kleine spiegel

1 kompas

1 lange jas per persoon


13

1 liter water per persoon

1 fles wodka

1 pistool met kogels

1 plastic regenjas

1 rode parachute

1 verbanddoos


14

1 zaklamp

1 zakmes

1 zonnebril per persoon


15

Gezamenlijke opdracht De leerlingen worden verdeeld in kleine groepjes (2-3) waarin ze zelf een project moeten uitwerken. In dit project moeten ze plannen, bijsturen en focussen op de uiteindelijke realisatie. Evt. leerlingen zelf laten kiezen uit aantal mogelijke projecten: memohouder, flessenopener, zenuwspiraal, flipperkast, speelgoedboot … Focus op: technologisch functioneren: hefbomen, katrollen, … leercompetenties: Wie maakt een plan? Wie komt er met ideeën? Wie neemt de leiding? zelfsturende competenties: Wie blijft focussen op het doel? Wie werkt zonder hulp te vragen? Wie laat zich niet uit het lood slaan als iets niet lukt? Voorbeelden van projecten: uit http://members.lycos.nl/janpeeters24/Technologie.htm: cd-rek, voederhuisje vogels, eurospaarpot, moderne kapstok (wellicht iets te moeilijk voor beginsituatie, eerste graad SO) uit http://www.wimdevries.be/talentvoortechniek/ zonder lesfiches, voor leerlingen uit LO: memohouder, flessenopener (hout), zenuwspiraal uit http://mijn.anywize.net/tos/ , met lesfiches, voor 3e graad LO : flipperkast, speelgoedboot katrollen: http://www.topscience.org/Book_samples/machines.htm (met paperclips), http://quest.arc. nasa.gov/antarctica2/main/t_guide/sw_122.html (met kleerhangers en bekertjes) hefbomen: (uit technopolis, Educatief pakket Hefbomen) “Til een emmer zand op. Maar je mag daarbij enkel je linkerpink gebruiken. Je mag eerst wel een apparaat bouwen om je te helpen de opdracht uit te voeren.” Zorg dat de leerlingen voldoende nuttig materiaal hebben: een bezemsteel en een sterk touw. Lever ze ook voorwerpen en werktuigen die ze niet nodig hebben (alle knutselmateriaal van de klas, een volledige werktuigkist …). Voorzie tussen die ‘overbodige’ voorwerpen ook een koevoet. Voorzie ook dunnere stokken dan de bezemsteel. Oplossing:

Instructies voor de leerkracht: Maak een koffer met materialen en gereedschappen. Geef geen werktekeningen of stappenplan van het werkstuk: dit belemmert het zoeken naar een creatieve oplossing. Geef wel de stappen van het technologisch proces (probleem of behoefte, oplossing zoeken, uitvoering, in gebruik neming, evaluatie). Geef veiligheidsinstructies. Je kan de leerlingen vragen om rollen te verdelen: controleur, magazijnier, veiligheidscoördinator, ...


16

Reis rond de wereld / Hindernissenparcours Verdeel de klas in groepjes van ongeveer 10 leerlingen voor de reis rond de wereld. Gebruik de volgende materialen: fietsbanden – Zweedse banken – matten – wandrekken – klimtouw – verkeerskegels – autobanden – bezemstelen – spelparachute (of groot laken) – … Schik deze zo dat de leerlingen een parcours moeten volgen waarbij ze deze materialen als hindernissen moeten overbruggen. Alle leden van de groep moeten het parcours afleggen, maar slechts de helft van het aantal benen mag de grond raken. Deze opdracht kan dus enkel tot een goed einde gebracht worden als de leerlingen elkaar helpen. Voorbeeld van schikking:

Voorbeelden van hindernissen: kegels met stokken: onder de stokken door kruipen / over de stokken springen / afwisselend over en onder hoepels: springen met 2 voeten van hoepel tot hoepel / lopen door de hoepels in elke hoepel 1 steunpunt / kruipen op handen en voeten door de hoepels in elke hoepel mag slechts 1 steunpunt / achterwaarts lopen door de hoepels / enz. Zweedse banken met daarop een valmat: onder de valmat doorkruipen / over de valmat lopen / koprol op de valmat / enz. matjes: kruipen op verschillende manieren / springen van mat tot mat / rollen op verschillende manieren / enz. Zweedse bank schuin tegen klimrek: naar boven lopen op de bank / je met de armen naar boven trekken / bij het middelste klimrek door de hoepel kruipen / de tweede Zweedse bank afschuiven (op buik / op ‘poep’ / enz.) touw: kruipen op handen en voeten met touw tussen de handen en voeten (voorwaarts / zijwaarts / achterwaarts / krab met buik naar boven / krab met buik naar beneden) Uit: http://www.voltraweb.be/gesnedenbrood.htm Focus op: motorische competenties sociale competenties zelfsturende competenties


17

Gezelschapsspellen Blokus, Rummikub: strategie, tactiek Trio: rekenen De kolonisten van Catan, Boonanza: communiceren, onderhandelen Focus op: zie hierboven per spel zelfsturende competenties: hoe gaan leerlingen om met teleurstelling? Wie bedenkt een strategie?


18

Observatiewijzer competenties Situeer telkens in de rechterkolom de leerling op een schaal van erg laag (onderaan) tot erg hoog (bovenaan). Je hoeft niet alle onderdelen van een competentie te observeren en te beoordelen. Voor een gefundeerde uitspraak over een cluster (bv. de sociale competenties van een leerling) dient wel informatie verzameld te zijn over minstens twee onderliggende competenties (bv. ‘samenwerken’ en ‘omgaan met diversiteit’). Zelfsturende competenties 1. Doelgerichtheid De leerling stelt realistische doelen voor zichzelf en slaagt er ook in deze te bereiken.  

De leerling heeft geen duidelijke doelen, stelt onrealistische doelen of slaagt er niet in zijn doelen te bereiken. Hij houdt zich bezig met allerlei (neven)zaken die niet bijdragen tot het bereiken van het doel. 2. Doorzettingsvermogen De leerling is een harde werker en zet zich ten volle in. Hij geeft niet vlug op wanneer hij merkt dat het niet lukt.  

De leerling gaat er niet voor 100% voor. Hij geeft vlug op wanneer blijkt dat het niet gaat lukken om het doel te bereiken.

3. Flexibiliteit De leerling kan zich vlot aanpassen, bijv. aan personen, contexten, tijd, procedures en middelen.  

De leerling past zijn gedrag niet aan aan een veranderde situatie. Hij gaat stug verder op de ingeslagen weg.

4. Kritische zin De leerling stelt standpunten, gedrag of methoden van zichzelf en zijn/haar omgeving in vraag, alvorens een stelling in te nemen.  

De leerling neemt zonder nadenken een stelling in. Hij stelt zijn eigen standpunten, gedrag of methoden of die van zijn/haar omgeving niet of zelden in vraag.

5. Omgaan met stress De leerling blijft effectief presteren onder tijdsdruk, taakbelasting en examenstress en ook bij tegenslag, weerstand en teleurstelling.  

De leerling raakt snel over zijn toeren als hij onder (tijds)druk staat en presteert niet goed bij taakbelasting en examenstress. Hij hervindt slechts traag zijn evenwicht na tegenslag, weerstand of teleurstelling.


19

6. Zelfredzaamheid De leerling voert dagelijkse schoolactiviteiten zonder hulp van anderen uit en gedraagt zich als een zelfstandig persoon in de school.  

De leerling heeft hulp of extra instructies van anderen nodig om de dagelijkse schoolactiviteiten uit te voeren. Hij heeft moeite om zich als een zelfstandig persoon in de school te gedragen.

7. Zin voor orde en nauwkeurigheid De leerling werkt ordelijk, systematisch en regelmatig. Voert opdrachten grondig, geordend en zorgvuldig uit.  

De leerling heeft problemen om de opdracht grondig, geordend of zorgvuldig uit te voeren. Oppervlakkigheden, fouten en slordigheden bij de uitvoering komen vaak voor.

Situeer nu op een schaal van 1 (erg laag) tot 4 (erg hoog) de zelfsturende competenties van deze leerling:

1

2

3


4

20

Leercompetenties

8. Leervermogen De leerling neemt nieuwe situaties, ideeën, informatie en ervaringen in zich op en kan deze analyseren, kritisch verwerken en op een effectieve manier toepassen.  

De leerling heeft moeite om nieuwe situaties, ideeën, informatie en ervaringen in zich op te nemen. Hij heeft problemen om nieuwe situaties, ideeën, informatie of ervaringen te analyseren, kritisch te verwerken of op een effectieve manier toe te passen.

9. Informatie verwerken De leerling herkent een informatiebehoefte. Hij lokaliseert, evalueert en gebruikt efficiënt de benodigde informatie.  

De leerling heeft geen idee van welke informatie hij nodig heeft. Hij vindt de relevante informatie niet of moeilijk. Hij laat na de verkregen informatie te beoordelen op bruikbaarheid en betrouwbaarheid. Hij gebruikt de gevonden informatie niet of inefficiënt.

10. Creativiteit De leerling bedenkt eigen (nieuwe en ongewone) ideeën, oplossingen en methoden voor een probleem door te fantaseren, te experimenteren, te verbeelden, vorm te geven, etc. en voert deze ook uit. Ontwikkelt nieuwe werkwijzen waarmee bestaande werkwijzen verbeterd of vervangen kunnen worden.  

De leerling is niet inventief bij het oplossen van het probleem. Hij houdt vast aan de gebruikelijke werkwijze om een bepaalde opdracht uit te voeren.

11. Plannen De leerling bepaalt op effectieve wijze doelen en prioriteiten en koppelt hieraan een optimale benutting van acties, tijd en middelen waarbij de voortgang wordt bewaakt.  

De leerling slaagt er niet in doelen en prioriteiten te bepalen. Hij kan de werkzaamheden, tijdsindeling en hulpmiddelen voor de taakuitvoering niet of zelden systematisch en ordelijk plannen.

12. Zin voor initiatief De leerling neemt het voortouw en/of zet de eerste stappen. Hij wacht niet op de anderen om een voorstel te doen.  

De leerling wacht op een voorstel van de anderen om aan de uitvoering van de opdracht te beginnen. Hij komt zelf niet als eerste aan met een idee. Situeer nu op een schaal van 1 (erg laag) tot 4 (erg hoog) de leercompetenties van deze leerling:

1

2

3


4

21

Sociale competenties

13. Communiceren De leerling (zender) drukt zich zowel mondeling als schriftelijk zodanig uit dat zijn/haar boodschap bij de ontvanger overkomt. Hij maakt ideeën, meningen en informatie aan anderen duidelijk in heldere, bondige en begrijpelijke taal.  

De leerling drukt zijn gedachten mondeling en/of schriftelijk uit op een vage, onbegrijpelijke en/of omslachtige manier. Zijn boodschap komt niet altijd duidelijk over bij de ontvanger.

14. Assertiviteit De leerling komt op voor eigen gevoelens, meningen, behoeften of belangen met respect voor anderen.  

De leerling houdt zijn gevoelens, meningen, behoeften of belangen voor zich. Hij komt te weinig op voor zijn gevoelens, meningen, behoeften of belangen. Hij betuigt weinig of geen respect voor anderen wanneer hij opkomt voor zijn eigen gevoelens, meningen, behoeften en belangen

15. Samenwerken De leerling draagt actief bij tot het realiseren van gemeenschappelijke doelen door een optimale afstemming tussen de eigen kwaliteiten en belangen én die van de groep / de ander. Hij houdt rekening met de gevoelens en behoeften van anderen.  

De leerling draagt nauwelijks bij tot het realiseren van gemeenschappelijke doelen. Zijn eigen belangen primeren op de belangen van de groep. Hij houdt weinig rekening met de gevoelens en behoeften van anderen.

16. Omgaan met diversiteit De leerling toont zich bekwaam in de omgang met verscheidenheid. Hij aanvaardt deze als een feit en probeert er indien mogelijk van te leren.  

De leerling weet niet hoe hij moet omgaan met verscheidenheid.

17. Loyaliteit De leerling leeft de regels en procedures (binnen de school, klas en groep) na, draagt deze uit en geeft zo blijk van sterke betrokkenheid op de organisatie en de afspraken die er gelden.  

De leerling leeft de regels en procedures (binnen de school, klas en groep) niet na. Hij toont geen of weinig betrokkenheid op de organisatie. Hij komt afspraken niet na.

18. Leiding geven De leerling motiveert, stimuleert en stuurt zijn medeleerlingen om een bepaald resultaat te halen.  

De leerling ontmoedigt door zijn woorden of zijn gedrag zijn medeleerlingen.


22

Situeer nu op een schaal van 1 (erg laag) tot 4 (erg hoog) de sociale competenties van deze leerling:

1

2

3


4

23

Observatieschema Naam leerling:

Observator:

Assessmentsituatie: Competentie: Noteer hieronder de competenties die werden geobserveerd.

- +/- + ++

Bijkomende beschrijving:

-

+/-

+

++

moet verbeteren er wordt meer verwacht

aanvaardbaar benadert de verwachtingen

goed voldoet aan de verwachtingen

uitstekend overtreft de verwachtingen


24

Rapporteren en Communiceren we kennen de comPetenties. wat nu?

Hoe ga je te werk? Volg het stappenplan. Stap 1

Leerling en leerkracht vullen elk afzonderlijk op een kopie het eerste deel van het verslag in. Ze doen dit op basis van de gegevens uit het talentenboekje, (de zelfinschatting bij en de resultaten op) de taken en de assesmentsituaties.

 Stap 2

Eerste gesprek met de leerling: de ingevulde eerste delen (van de leerling en de leerkracht) worden naast elkaar gelegd en besproken. Op basis van dit gesprek wordt de synthesebalk in consensus ingevuld.

 Stap 3

Leerling vult het luik leerling in op basis van de informatie uit stappen 1 en 2.

 Stap 4

De ouders vullen het luik ouders in (stap 3 & 4 kunnen parallel gebeuren).

 Stap 5

De klassenraad bespreekt op basis van alle informatie uit de vorige stappen het ondersteuningsaanbod en selecteert geschikte ondersteuningsmiddelen. Het luik leerkracht wordt ingevuld.

 Stap 6

Tweede gesprek met de leerling en tevens eerste gesprek met de ouders: de specifieke ondersteuningsmaatregelen voor de leerling worden besproken met de leerling én zijn ouders samen.

Leerkracht - rapporteren en communiceren - JBI

2

1.

Het verslag

Wanneer de bevindingen van de verschillende onderdelen (leerlingenboekje, taken en assessmentsituaties) gekend zijn, is het van belang deze op een heldere manier te communiceren aan alle belanghebbenden. In eerste instantie natuurlijk aan de leerling zelf, maar ook aan de ouders en de collega’s van de eerste graad van het schoolteam. Hieronder presenteren we een voorbeeldverslag dat, geheel in overeenstemming met de principes van breed evalueren, mikt op betrokkenheid van alle partijen. Dit verslag is uiteraard niet te nemen of te laten maar kan als inspiratiebron dienen voor het opstellen van een verslag van de beginbeeldanalyse. Bij sommige onderdelen in het verslag vindt u in een voetnoot extra uitleg. Luik 1* Naam leerling:

1

2

3

4

......................... Taak als geheel ………… (noteer welke taak) Rekenen (Wiskunde)

leerling leerkracht synthese leerling leerkracht synthese

Commentaar

leerling

leerkracht

Taal (Nederlands)

leerling leerkracht synthese

Commentaar

leerling

leerkracht

Technologie


*

Zowel leerling als leerkracht kunnen de gegevens halen uit talentenboekje, taken en assessmentsituaties. De schuifbalken tonen aan dat je niet IN een categorie valt, maar dat dit een continuüm is. De leerkracht kan ter verduidelijkingen voor het invullen van de balken verwijzen naar de zelfinschatting bij de taken uit het beginbeeld


3

Commentaar

leerling

leerkracht

Muzische of plastische vorming


Commentaar

leerling

leerkracht

Andere* (noteer hieronder wat) …………………

leerling

Commentaar

leerling

leerkracht synthese

leerkracht

Andere (noteer hieronder wat) …………………

leerling

Commentaar

leerling

leerkracht synthese

leerkracht

Andere (noteer hieronder wat) …………………

leerling

Commentaar

leerling

leerkracht synthese

leerkracht

*

Hier kunnen competenties worden ingevuld die de leerling bezit en die blijken bij de uitvoering van de taken of uit het talentenboekje, zoals bijvoorbeeld handigheid of samenwerken.


4

Legende: 1 moet verbeteren, er wordt meer verwacht 2 aanvaardbaar, benadert de verwachtingen 3 goed, voldoet aan de verwachtingen 4 uitstekend, overtreft de verwachtingen Uit bovenstaande tabel blijkt dat dit de sterke kanten zijn: ...................................................................................... ...................................................................................... Uit bovenstaande tabel blijkt dat dit de zwakke kanten zijn: ...................................................................................... ......................................................................................

Luik leerling Ik wil in de toekomst de volgende zaken verbeteren: ...................................................................................... ...................................................................................... Om deze zaken te verbeteren, kan ik: ...................................................................................... ...................................................................................... Commentaar leerkracht: ...................................................................................... ...................................................................................... Commentaar ouders: ...................................................................................... ......................................................................................


5

Luik leerkracht De school zal het volgende doen om je daarbij te helpen: (ondersteuningsmaatregelen beschrijven) ...................................................................................... ...................................................................................... Commentaar leerling: ...................................................................................... ...................................................................................... Commentaar ouders: ...................................................................................... ......................................................................................

Luik ouders Wat mijn kind goed kan ...................................................................................... ...................................................................................... Wat mijn kind nog kan verbeteren ...................................................................................... ...................................................................................... Wat verwacht ik hierbij van de school? ...................................................................................... ...................................................................................... Commentaar leerling: ...................................................................................... ...................................................................................... Commentaar leerkracht: ...................................................................................... ......................................................................................

*

Dit deel wordt ingevuld door de leerkracht, nadat alle stappen zijn doorlopen.


6

Synthese van het voorgaande ...................................................................................... ......................................................................................

Tips voor het opstellen van een verslag Indien de school beslist om het voorbeeldverslag aan te passen of een nieuw verslag te ontwerpen, dan kunnen onderstaande vragen helpen om het verslag uit te denken. Wat wil je rapporteren uit de beginbeeldanalyse: welke competenties, welke kennis, welke vaardigheid, welke attitudes? Leidt deze informatie tot betere ondersteunende maatregelen? Herkennen en begrijpen de leerling en zijn ouders de stappen tot ondersteuning? Is het verslag ondubbelzinnig en zonder jargon opgesteld, zodat het niet verkeerd begrepen kan worden? Wordt de informatie gerelateerd aan wat er wordt verwacht van de leerling (huidig niveau ten opzichte van verwachte startcompetenties)? Is de informatie duidelijk? Is een geschreven verslag de meest efficiënte manier om dit soort informatie mee te delen? Kan je het verslag rechtvaardigen? Wordt de informatie gestaafd door bewijsmateriaal uit de beginbeeldanalyse? Welke rol heeft de leerling gespeeld bij het opstellen van het beginbeeld en is dit weergegeven in het verslag?


7

2. De communicatie over het verslag 2.1

Met de leerling

Hiermee bedoelen we niet de traditionele eenrichtingscommunicatie over de bevindingen van de beginbeeldanalyse van de leerkracht aan de leerling, maar wel een tweerichtingscommunicatie tussen de leerling en de leerkracht. In de visie van breed evalueren heeft de leerling namelijk een zeer belangrijke stem. De leerling is al van bij het opbouwen van het beginbeeld heel actief en bewust betrokken geweest. Als de leerling een stem blijft hebben, kan hij uitgroeien tot een zelfsturende leerling omdat hem van bij het begin zelfinzicht geboden wordt. Een gesprek, waarbij de leerling een eigen stem heeft, kan een perfect uitgangspunt vormen om samen met de leerling te gaan kijken naar diens sterktes en zwaktes in functie van wat de leerling moet kunnen bij het begin van het secundair onderwijs om succesvol te zijn. Hierbij verschaffen de leerling én de leerkracht elkaar inzicht in wat de leerling kan (= feedback), en waaraan nog moet/zal/wil worden gewerkt (=feedforward). Aan de hand van het verslag kan men met de leerling in gesprek gaan over diens competenties, zijn sterktes en zwaktes. In het verslag staan namelijk zowel de resultaten van de zelfinschatting van de leerling als de resultaten van de observaties door de leerkracht. Het is van belang vooral in te gaan op die competenties waar de inschatting van de leerling en die van de leerkracht duidelijk verschillen. Men peilt dan waarom de leerling zichzelf zo inschat, men deelt mee waarom de leerkracht de leerling zo inschat en men probeert te achterhalen hoe het verschil tussen beiden te verklaren valt. Dit zal uitmonden in een gecorrigeerde visie op de competentie. Deze verfijnde visie kan in het rapport worden ingekleurd in de rij ‘synthese’. Als men op deze manier te werk gaat, moet men de inspraak van de leerling ook écht willen meenemen. Het syntheseoordeel zal daarom niet altijd een mathematisch gemiddelde van de twee visies vormen. Het kan zijn dat de leerling een goede verklaring heeft voor het feit dat de leerkracht een competentie lager heeft ingeschat dan hijzelf. In dat geval zal het gesprek duidelijk maken dat de leerkracht zijn visie moet herzien. Het zou ook kunnen dat de leerkracht duidelijk bewijsmateriaal kan voorleggen voor het feit dat hij een competentie lager heeft ingeschat dan de leerling. In dat geval zal het gesprek duidelijk maken dat de leerling zijn visie moet bijschaven. Tijdens het gesprek ten slotte zal men de leerling moeten informeren over de manier waarop de school hem ondersteuning zal bieden om te werken aan zijn zwakkere kanten. Een volgende stap zou kunnen zijn dat men samen met de leerling een actieplan opstelt. De leerling denkt hierbij na over de onderdelen (vakken of vaardigheden) waarvoor hij betere resultaten zou willen behalen en hoe hij dat zou kunnen aanpakken, op korte termijn (bijvoorbeeld voor het volgende verslag) en op middellange termijn (bijvoorbeeld voor het einde van het schooljaar). Een leerkracht zal – zeker in het begin – de leerling voldoende moeten begeleiden. Als blijkt dat de leerling doelstellingen formuleert die te hoog gegrepen zijn, kan de leerkracht helpen door deze doelstelling op te splitsen in haalbare stappen. Als blijkt dat de leerling doelstellingen formuleert die te laag zijn gegrepen, kan de leerkracht de leerling motiveren om een stapje verder te gaan. Aan die doelstellingen kunnen dan concrete acties worden gekoppeld. Ook hier ligt een belangrijke taak voor de leerkracht. Het zoeken naar concrete manieren om te werken aan een doelstelling moet immers aangeleerd en begeleid worden. Als de leerling onrealistische acties formuleert, kan de leerkracht helpen door haalbare acties voor te stellen. Als de leerling anderzijds een te kleine stap formuleert in zijn acties, kan de leerkracht een voorstel doen dat iets verder gaat (zie ter inspiratie deel 3: tips voor leerlingen). Tips voor het communiceren met een leerling Focus op de competenties die de leerling al heeft verworven. Vergelijk het beginbeeld van de leerling met de verwachtingen. Geef een breed beeld van elke individuele leerling, zo ontmoedig je de vergelijking tussen leerlingen. Moedig de leerling aan een plan op te maken over zijn persoonlijke doelstellingen en hoe hij ze kan bereiken. Geef duidelijk aan wat de school zal doen om de leerling te ondersteunen. Maak eventueel een overeenkomst op met de leerling in verband met de acties en de planning. Vraag de leerling om commentaar te geven bij de bevindingen. Geef de nodige informatie tekstueel en grafisch. Vermijd numerieke informatie. Sommige communicatie kan in groep gebeuren, zoals bijvoorbeeld de uitleg voor het interpreteren en begrijpen van het verslag en het geven van informatie over de globale ondersteunende aanpak van de school.


8

Het is ook leuk om samen met de leerlingen per klas een overzicht te maken van één sterke kant van elke leerling. Zo weet een leerling bij wie hij terecht kan om hem te helpen bij bijvoorbeeld het opzoeken op het internet, of bij het maken van illustraties bij een onderwerp. Uit de presentatie van de taak en uit het talentenboekje blijkt welke competenties of vaardigheden elke leerling heeft. Laat elke leerling zijn sterkste kant kiezen. Maak eventueel een competentieboom met alle competenties uit de klas. 2.2 met het lerarenteam De leerkrachten die de beginanalyse begeleid hebben en de leerlingen hebben geobserveerd, zijn de aangewezen personen om de gegevens uit deze analyse bijeen te brengen en te bespreken met alle betrokken leraren. De klassenraad is het aangewezen orgaan om alle leerkrachten mondeling te informeren zowel over de groep als geheel als over alle individuele leerlingen. De beginbeeldanalyse heeft een signaalfunctie. Uit de analyse moet blijken welke competenties de leerling al heeft en aan welke competenties er nog gewerkt moet worden. Op basis van deze resultaten kan het team uitzoeken hoe de school het onderwijsleerproces zoveel mogelijk op maat van alle leerlingen kan bijsturen. De klassenraad bepaalt welke ondersteuning de school gaat bieden: een globale aanpak op basis van de gegevens van de instromende leerlingen, maar ook een individuele aanpak per leerling waarvan een of meer competenties niet voldoen aan de verwachtingen. Tips voor het communiceren binnen het schoolteam Hou steeds de doelstelling voor ogen: het leerproces van de leerling ondersteunen en bijsturen waar nodig zodat de leerling tot meer leren komt. Wees ervan bewust dat elke leerkracht voor het bereiken van deze doelstelling verantwoordelijk is. Blijf elkaar – ook na de beginbeeldanalyse – informeren over de voortgang van de leerling. Geef elkaar constructieve feedback bij het ondersteunen van de leerling. Maak op een productieve manier gebruik van de verschillen in competenties tussen de leerkrachten. Wees flexibel bij het inzetten van de ondersteunende acties. Evalueer regelmatig en stuur tijdig bij. 2.3

Met de ouders

Ouders willen weten waar hun kind staat ten opzichte van de verwachte startcompetenties. Ze hebben eveneens het recht om geïnformeerd te worden over wat de school zal doen om hun kind te ondersteunen waar het nodig is en hoe de school daarbij zal inspelen op de achtergrond van hun kind. Communicatie met de ouders zal meestal pas gebeuren nadat de resultaten met de leerling zijn besproken en nadat er met de klassenraad is nagedacht over de ondersteunende acties. Toch kan een gesprek met de ouders een verhelderend beeld brengen van de leerling, waardoor de ondersteuning misschien moet herzien worden. In veel scholen wordt een startavond voor ouders georganiseerd. Men zou ervoor kunnen opteren om op deze vergadering informatie te geven over de beginbeeldanalyse: wat is de doelstelling van deze analyse? Wat zijn de globale resultaten? Welke competenties zijn overwegend aanwezig? Welke globale acties worden ondernomen door de school om alle leerlingen te begeleiden? In individuele gesprekken kan men de resultaten van de leerling bespreken en uitleggen: welke individuele acties worden er genomen om de leerling te begeleiden en te ondersteunen? Ook de stem van de ouders is belangrijk bij de beginanalyse. Het is daarom aangewezen om de ouders de gelegenheid te geven om het rapport te lezen voor het gesprek plaatsvindt en om ze gelegenheid te geven om hun visie op en ervaringen met de competenties van hun kind mee te delen. Laat de inbreng van de ouders niet vrijblijvend zijn als een commentaar op het rapport, maar neem die inbreng ook mee.


9

Tips voor het communiceren met ouders Algemeen Omschrijf voor jezelf duidelijk wat je hoopt te bereiken tijdens de leerkracht-ouderbesprekingen. Je hoeft niet per se een formeel oudercontact te organiseren. Je kan de resultaten van de beginbeeldanalyse eveneens bespreken via een rechtstreeks, persoonlijk contact aan de schoolpoort, via een huisbezoek of op neutraal terrein (vb. buurthuis). Dit is vooral aangewezen voor ouders met drempelvrees. Sta open voor de thuiscultuur van de leerling (en de ouders). Aanvaard en respecteer de verschillen tussen de schoolcultuur en de thuiscultuur van de leerling. Probeer te begrijpen vanuit welk referentiekader de ouders naar de feiten kijken en speel hierop in. Begin je gesprek met het ‘leggen van contact’ en het ‘voeling krijgen met de ouders’, en ga pas daarna in op de boodschap die je wil overbrengen. Wees helder, accuraat, beknopt en respectvol. Gebruik eenvoudige, duidelijke taal. Vermijd schooltaal. Zorg – indien nodig – voor een tolk. Spreek respectvol over de leerling. Elke leerling heeft het recht aanvaard te worden zoals hij is met al zijn goede en slechte kanten. Vat regelmatig samen wat er al gezegd is geweest. Controleer of wat je zegt ook zo werd begrepen. Heb ook oog voor niet-verbale communicatie niet alleen van de ouders, maar ook van jezelf. Hoe je de boodschap overbrengt, toont nl. hoe je staat tegenover de boodschap, jezelf en de ouders. Hoe de ouders de boodschap ontvangen, toont hoe ze staan tegenover de boodschap, zichzelf en de school. Eindig het gesprek met een positieve noot.

Inhoudelijk Leg uit waarom er een beginsituatieanalyse is gebeurd, wat de verschillende bevindingen betekenen en help de ouders om deze te interpreteren. Bespreek in eerste instantie de competenties die de leerling heeft verworven. Spreek pas daarna over de competenties waaraan nog moet worden gewerkt. Staaf je informatie met bewijsmateriaal uit de beginbeeldanalyse. Neem enkele voorbeelden uit de beginbeeldanalyse mee om de resultaten te illustreren. Vergeet hierbij de sterke kanten van de leerling niet. Geef de ouders de gelegenheid om vragen te stellen over het verslag. Vraag de mening van de ouders over de informatie uit de beginanalyse. Sta open voor nieuwe informatie door de ouders. Wellicht krijg je hierdoor extra informatie over de leerling.

Ondersteunend Geef duidelijke informatie over hoe de school de leerling zal begeleiden bij het werken aan een competentie. Probeer tot overeenstemming te komen over een bepaald gemeenschappelijk plan van aanpak, ook al wordt hiermee slechts een deeloplossing bereikt. Plan een nieuwe afspraak om de voortgang te bespreken. Meer info vind je in: - “Praten Met Ouders” door Rik Prenen & Maurits Wysmans, Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs, Leuven, 2004 - Een inspiratieboek rond het thema ‘Communicatie tussen ouders en school’: http://www.ond.vlaanderen.be/gok/praktisch/inspiratieboek.pdf Bron: “De communicatie met kansarme ouders verbeteren” door Bruinjé, Van Hoof, Maesmans & Cochet, Basis, 28 juni 2003


10

Hoe verder werken met JBI? Tips voor leerkrachten

Hoe ga je te werk? Volg het stappenplan. Stap 1

De leerkrachten bestuderen de verslagen (deel 2) op basis van de gegevens uit het talentenboekje, (de zelfinschatting bij en de resultaten op) de taken en de assessmentsituaties. Vertrekpunt zijn de verschillende gegevens per leerling én het klasoverzicht.

 Stap 2

Aanpak op klasniveau Leerkracht gaat op zoek naar soepele organisatievormen en methodieken die passen bij de klasgroep en de leernoden van de leerlingen.

 Stap 3

Aanpak op leerlingniveau Leerkracht gaat op zoek naar aanpakstrategieën die passen bij individuele leerlingen en hun specifieke leernoden.



Stap 4

Aanpak op schoolniveau (1) Leerkrachten delen hun ervaringen en zoeken naar een aanpak die op schoolniveau kan worden toegepast. Het gaat hier vooral om afstemming tussen de aanpak van verschillende leerkrachten. (2) De school neemt JBI als vertrekpunt en gaat er consequent mee om bij groepsindelingen, bij kwaliteitsbewaking, bij evaluatiebeleid, ...

 Stap 5

Kijken naar effecten en reflecteren Leerkrachten reflecteren over effecten en resultaten van de aanpak en sturen bij waar nodig.

Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

2

Inleiding Het jongerenbeginbeeldinstrumen wil een instrument zijn waarmee de capaciteiten/competenties van leerlingen in kaart worden gebracht. In de uitgewerkte procedure rond dit instrument krijgen leerlingen een belangrijke plaats. Via zelfinschatting, reflectie, bevraging en zelfevaluatie geeft het instrument een concreet beeld van hoe leerlingen zelf tegen hun eigen mogelijkheden aankijken. Daarnaast zijn er binnen het instrument observatiemomenten en taken gepland om ook via die weg een zicht te krijgen op de sterke kanten van de leerlingen. In deel 3 willen we leerkrachten een houvast bieden en tips geven om nog beter te kunnen in spelen op de beginsituatie van leerlingen zodat hun talenten nog beter tot hun recht komen.

1. Tips en manieren om rekening te houden met de bevindin gen van het beginbeeldinstrument Het jongerenbeginbeeldinstrument levert gegevens aan waarmee een school aan de slag kan. Bedoeling is dat de school op zoek gaat naar een beter aanbod voor de specifieke leerlingen die ze binnenkrijgt. Met andere woorden in dit luikje beschrijven we hoe de school afstemming kan zoeken op de leernoden van de leerlingen. 1.1

JBI –gegevens en wat nu? De gegevens uit het JBI kunnen voor zeer diverse doelen gebruikt. Op niveau van de school (meso niveau) Klassamenstelling JBI-gegevens kunnen gebruikt worden om de klassen samen te stellen. We pleiten voor heterogeen samengestelde klassen omdat uit onderzoek heel duidelijk blijkt dat iedereen (sterke en zwakke) meer profiteren van heterogeen samengestelde groepen dan van homogeen samengestelde groepen. Kiezen voor heterogeen samengestelde groepen maakt het mogelijk de diversiteit in de groep aan te wenden voor didactische doeleinden. Het is bijgevolg belangrijk te weten wie waar goed in is. Zo wordt diversiteit een rijkdom. Doorgaan met het JBI en jongeren blijven bevragen. De gegevens worden door leerkrachten verwerkt. Het JBI verwijst naar een beginbeeld van een jongeren, waardoor het natuurlijk slechts een momentopname is. Het blijft dus belangrijk zicht te hebben hoe leerlingen de klassituatie beleven. Doorgaan met leerlingen bevragen via vragenlijsten en zelfevaluatie blijft belangrijk. Tweemaandelijks leerlingen bevragen en het lesaanbod afstemmen op de conclusies van de tussentijdse bevragingen en te laten aansluiten bij hun leerlingen. De gegevens worden gebruikt door de leerkrachten om hun lessen beter te kunnen opbouwen. Leerlingen systematisch bevragen. De gegevens worden door leerlingen verwerkt via een portfolio. Je kan de gegevens van het JBI en vervolgbevragingen laten bijhouden in een portfolio. Vanuit de portfolio groeit er dan een nauwere betrokkenheid van leerlingen bij hun leertraject. Leerlingen worden verantwoordelijk gemaakt voor het uitbouwen van hun portfolio en voor het in kaart brengen van hun leerproces en ontwikkelingen. Het JBI geeft een beginbeeld van waaruit vertrokken wordt. Het portfolio geeft de verdere evolutie weer.


3

Kwaliteitsbewaking Het JBI en vervolgbevragingen vormen een onderdeel van het evaluatieluik van leerlingen. Het JBI en vervolgbevragingen vormen onderdeel van een interne kwaliteitscyclus waarmee de school zichzelf evalueert en bijstuurt. Het JBI wordt ingeschreven in het schoolbeleid waarin talentontwikkeling centraal staat en waar opvolgen en ondersteunen van leerlingen centraal staan. Misschien zie je zelf nog andere suggesties: ... ...

Op niveau van de klas en de leerkracht (microniveau) Aangepast aanbod (zie ook algemene tips) Op basis van de JBI-gegevens wordt er een aanbod uitgewerkt waarbij leerlingen kunnen verder bouwen op waar ze staan. We suggereren zeer uitdrukkelijk dat dit niet enkel remediërend mag en kan zijn maar ook moet verder bouwen op aanwezige competenties en talenten. Het is belangrijk – vooral voor leerlingen die het moeilijker hebben – dat er eerst een positief zelfbeeld wordt opgebouwd vooraleer er geremedieerd wordt. Een leerling moet zich goed voelen, klaar voelen om aan het schooljaar te beginnen. Leerlingen met een sterk zelfbeeld geven immers minder makkelijk op. Voorbeelden van aangepast aanbod Lessen die vertrekken vanuit aanwezige kennis en vaardigheden van leerlingen (leerlingen krijgen er een bijdrage in). De leerlingen kunnen een hoek samenstellen waarrond gewerkt wordt; leerlingen kunnen voorbeelden aanreiken; leerlingen kunnen delen van de les brengen, ... De aanwezige kennis wordt dus benut in het geven van de les. Lessen die stilstaan bij de voorkeuren van leerlingen. Als 30% van de klas geen goede ervaring heeft met een bepaald vak, kan het nuttig zijn zich af te vragen hoe dat komt en wat er verbeterd kan worden. Wie weet zien de leerlingen zelf mogelijkheden om de interesse voor het vak te vergroten. Lessen die stil staan bij de interesses van leerlingen en daarop verder bouwen. Er wordt gezocht hoe de interesse van de leerlingen kan aansluiten bij wat er moet gegeven worden. Soms vergt dit een andere chronologische behandeling van onderwerpen binnen het lessenpakket maar het loont zeker de moeite want leerlingen zullen meer motivatie tonen. Groepswerk waarbij de groepen heterogeen zijn samengesteld vanuit de bevindingen van het JBI, waar taken en rollen vanuit het JBI-observaties worden verdeeld. Lessen waarin keuzemogelijkheden bij opdrachten worden ingebouwd die aansluiten bij het JBIgegevens. Lessen die per klasgroep op zoek gaan hoe leerlingen maximaal kunnen betrokken worden vanuit de bevindingen van de JBI-gegevens. Met andere woorden gerichte afstemming op de specifieke groep van leerlingen (ook al is dit verschillend voor parallelklassen). Competentiegericht evalueren. Het JBI inspireert om op een andere manier te gaan evalueren. Binnen het JBI worden leerlingen competentiegericht geëvalueerd. Misschien willen een aantal leerkrachten verder gaan op dit spoor. Op de website van het Steunpuntgok (www.steunpuntgok.be) vinden ze daar verdere inspiratie. Participatief werken. Het JBI betrekt leerlingen in de bevraging en stimuleert de zelfreflectie en de zelfevaluatie. Misschien inspireert het leerkrachten om een participatief leerklimaat uit te bouwen. Misschien zie je zelf nog andere suggesties. Geef ze hieronder weer: ... ... ... ...


4

1.2

Hoe zet je leerlingen aan het werk na afname van het JBI Het JBI sensibiliseert leerlingen na te denken waar hun sterktes en zwaktes liggen bij het begin van het secundair onderwijs. Het is belangrijk hen te blijven betrekken bij het overzicht houden van hun evoluties. Dit kan op verschillende manieren. Een aanbod doen (al dan niet binnen 1 vak) waarin ze hun interesses kunnen verkennen. Het aanbod biedt keuzemogelijkheden. Het aanbod verwijst naar eigen sterktes en interesses. Het aanbod sluit aan bij de bevindingen van het JBI. Het aanbod stimuleert het bewustmakingsproces van leerlingen. Het aanbod is uitnodigend. Het geheel wordt participatief opgebouwd. Leerlingen uitnodigen een (talenten)portfolio bij te houden. In de portfolio worden hun evoluties in kaart gebracht; waar ben ik goed in? In de portfolio worden leerlingen uitgenodigd te reflecteren over hun leerproces. Leerlingen dragen zelf verantwoordelijkheid over de invulling van de portfolio. Leerlingen maken keuzes in functie van hun talenten. Er wordt ruimte gemaakt waarin leerlingen een eigen inbreng kunnen hebben. Leerlingen krijgen kansen om voorstellen te formuleren waarrond verder gewerkt kan worden. Leerlingen krijgen kansen om inhouden zelf vorm te geven. Er is een periode waarin het aanbod en de uitwerking ervan participatief verloopt.


5

1.3 Algemene tips rond afstemming op leernoden (die je via het JBI bent te weten gekomen). Hieronder een aantal algemene tips die helpen in te spelen op de talenten van leerlingen en rekening te houden met de jongeren die de school binnen komen. Het verwijst naar een essentiële basishouding waarbinnen leerkrachten (en de school) kunnen zoeken naar een betere afstemming tussen het aanbod en wat leerlingen blijken nodig te hebben. In dit kader is het belangrijk op te merken dat er niet enkel remediërend mag en kan gedacht worden. Remediëren vertrekt immers van het feit dat leerlingen tekorten hebben en heeft het risico dat we leerlingen uiteindelijk enkel beperkt zien vanuit hun tekorten. Het risico van een focus op het negatieve is dat leerlingen gaan afhaken. We willen pleiten voor een fundamentelere aanpak waarin er vooral preventief gewerkt wordt door ‘goed onderwijs’ vorm te geven. Goed onderwijs betekent leerlingen stimuleren en uitdagen met de bedoeling leerlingen gemotiveerd te krijgen. De eerste stap in elke aanpak is het werken aan een positief zelfbeeld. Leerlingen moeten vooral het gevoel krijgen dat het kan, dat het zal lukken. Pas nadat de leerlingen een positief zelfbeeld hebben, kan je focussen op een remediërende aanpak. De opsomming van volgende algemene tips heeft vooral te maken met een mediërend aanbod (preventief en vóór het remediërende) waarin leerlingen zichzelf motiveren –waarin leerlingen worden gemotiveerdom verdere stappen te zetten. Heel wat kansarmen komen achtergesteld op de arbeidsmarkt niet omdat ze de taal niet beheersen maar vooral omdat ze het al erg lang geleden hebben opgegeven. Ze geloven er niet meer in, ze zijn niet meer strijdvaardig, ondernemend, gemotiveerd. Dit proces moeten we binnen onderwijs proberen om te keren door kansarmen sterker te maken inzake motivatie, strijdvaardigheid, geloof in eigen kunnen, ondernemingszin en dergelijke meer. Het Het JBI kan daarin een eerste aanzet zijn. Essentieel en primair voor goed functioneren is een passend leer- en leefklimaat waarbij leerlingen zich veilig, gerespecteerd en gewaardeerd voelen. Als er respect en communicatie is, dan pas is ondersteunen, mediëren en remediëren mogelijk.

Binnen de eigen klas Werk maken van een open, veilige, aangename en motiverende sfeer in de (klas)groep

Leren in een groep veronderstelt dat er binnen de groep geen hinderlijke spanningen zijn. Het moet een plaats worden waarin iedereen zichzelf kan zijn en geen angst heeft om vragen te stellen of fouten te maken. Het moet een plaats zijn waar er tijd wordt gemaakt voor de leerling als persoon. Als leerlingen zich als persoon gerespecteerd voelen, is er plots veel meer mogelijk. Het komt er heel vaak op neer dat je jongeren ‘vertrouwen’ moet geven, dat je erin gelooft dat het goed komt, dat je vooral bevestiging geeft en ondersteuning. Volgende vragen zijn tevens belangrijk: hoe beleven deze jongeren deze les? Waar zijn ze nu mee bezig? Hoe komen ze binnen? ...” Aandachtspunten werken aan wederzijds respect: leerkracht respecteert leerlingen en leerlingen respecteren de leerkracht; respectvol omgaan tussen leerlingen onderling bevorderen en regelmatig bespreken; oog hebben voor de beleving van jongeren rond de thema’s die je binnen je vak behandeldt; oog hebben voor wat jongeren bezig houdt; oog hebben voor de inkleding (kadering) van je les; zorgen dat leerlingen zichzelf kunnen zijn; leerlingen vertrouwen geven; geloven in elke leerling, altijd, altijd, altijd opnieuw; leerlingen kansen geven; klimaat scheppen waarin fouten maken normaal is en onderdeel is van het leerproces; jezelf zijn als leerkracht;


6

er zijn voor de leerlingen; humor mag en is bevorderlijk voor de sfeer; ... Aanpassen aan de mogelijkheden van de jongeren

Afstemmen op de leernoden is uiteraard cruciaal. Het onderzoek van Luc Stevens (2003, 2004) bracht aan het licht dat jongeren heel graag willen leren bij het begin van het secundair onderwijs. Maar ze kunnen met hun leervragen vaak niet bij de leerkrachten terecht. De leerkrachten hebben zo weinig tijd omdat ze vooral bezig zijn met het realiseren van hun leerprogramma en daardoor hun leerlingen soms niet meer zien met hun leervragen. Onderwijs op maat veronderstelt een aanbod dat aangepast is aan de mogelijkheden van de jongeren. Aandachtspunten Niet alle leerlingen werken even snel. Het is belangrijk kansen te scheppen door in het aanbod differentiatie naar tempo in te bouwen. Het makkelijkst kan dit door een onderscheid te maken tussen verplichte en keuzeoefeningen. Als er voldoende keuzeoefeningen worden aangeboden kan het verschil in tempo geruisloos worden opgevangen. Niet alle leerlingen hebben dezelfde interesses. Het loont de moeite om te investeren in een aanbod dat rekening houdt met de verschillen naar belangstelling (bijvoorbeeld via projectwerk of taakgestuurd onderwijs). Eenzelfde vaardigheid of eenzelfde inhoud (eenzelfde competentie) kan immers aan verschillende topics opgehangen worden. Het ophangen aan de specifieke belangstelling van leerlingen versterkt het effect van het onderwijs. Niet alle leerlingen hebben dezelfde talenten. Differentiatie naar de specifieke talenten van leerlingen (bijvoorbeeld CLIM methodieken) creëert kansen op beter onderwijs. De sterktes van leerlingen kunnen gebruikt worden bij het opbouwen van de les. Het is zonde als bepaalde mogelijkheden van bepaalde leerlingen – niet benut zouden worden. Niet alle leerlingen werken op dezelfde manier. Er zijn verschillen in leerstijlen. In de regel bevordert het onderwijs eenzijdig de abstracte, talige denkers. Doeners, beelddenkers en andere komen te weinig aan bod. Onderwijs kan kansen scheppen voor verschillende leerstijlen door te variëren in manieren waarop instructie wordt gegeven. Het is vooral belangrijk veel afwisseling in te bouwen: afwisseling tussen klassikaal individueel - groep; talig versus beeldend aanbod; visueel versus auditief; zelfontdekkend versus begeleid; ... ). Niet alle leerlingen worden aangesproken via dezelfde werkvormen. Door variatie in te bouwen zal de motivatie van de meeste leerlingen gestimuleerd worden. Eenzijdig werken vanuit een beperkt aanbod van werkvormen zorgt voor “afhaken”. Onderwijs dient op zoek te gaan naar variatie in werkvormen. Het is belangrijk af te wisselen bij het werken in groepen: grote groep-kleine groep-individueel-groepswerk. Afwisseling in werkvormen en organisatievormen: klassikaal, hoekenwerk, contractwerk, probleem- en taakgestuurd, zelfstandig, begeleid, instructiegericht ... Niet alle leerlingen hebben dezelfde ondersteuning nodig. Variatie in manieren waarop ondersteuning en begeleiding wordt gegeven moet afgestemd worden op de leernoden van de leerlingen. Begeleiding en ondersteuning kan variëren van geen tot zeer beknopt naar zeer uitgebreid; van zeer concreet tot zeer abstract; al doende of verbaal; met audiovisuele ondersteuning of zakelijk; zelfinstructie of geleide instructie. We gaan er vanuit dat binnen elke groep leerlingen er vaak vier types van leerlingen kunnen onderscheiden worden. Groep 1 zijn leerlingen die de leerstof zeer makkelijk opnemen en meestal geen instructie nodig hebben. Ze kunnen onmiddellijk starten met de toepassingen en het maken van (uitdagende) oefeningen. Groep 2 kan na een instructie van de leerkracht aan de slag met de oefeningen. Groep 3 heeft ondersteuning nodig via de instructie en een eerste begeleiding bij het maken van de oefeningen. Groep 4 heeft bij instructie en oefeningen sterke (individuele)


7

ondersteuning nodig. Door deze verschillen te (h)erkennen kan de leerkracht zijn ondersteuningsopdracht veel gerichter uitoefenen. Groep 1 heeft af en toe een schouderklopje nodig (bevestiging geven); groep 4 moet bij de hand genomen worden (bevestiging geven; inhoudelijke ondersteuning; stimuleren van oplossinggerichte vaardigheden; ..). Groep 1 kan groep 3 ondersteunen enzovoort. (Voor alle duidelijkheid dit zijn geen vaste groepen — in de zin dat leerlingen altijd in groep 4 vast zitten — maar steeds wisselende groep en afhankelijk van de competentie die centraal staat. Het zou best kunnen dat leerlingen voor bepaalde opdrachten geen ondersteuning nodig hebben en voor andere dan weer wel.) Niet alle leerlingen gebruiken dezelfde leerstrategieën. Onderwijs kan oefeningen aanbieden waarin verschillende oplossingstrategieën kunnen gebruikt worden om het probleem aan te pakken. Meestal zijn dergelijke oefeningen ook realistischer (uit het leven gegrepen). De afstemming op de mogelijkheden van de jongeren kan via talrijke wegen. We geven er nog een paar extra: via variatie in oefeningen/opdrachten; via het betrekken van de leerlingen bij de les; via verschillende methodieken; via het benutten van de diversiteit van jongeren (ze laten vertellen over hun ervaringen, hun voorkennis, ze laten lesgeven, ze aan het werk zetten..); via heterogeen samengestelde groepen; Initiatieven vanuit leerlingen een kans geven

We hebben al gesteld dat het werken aan een positief zelfbeeld belangrijk is. Dit kan je uiteraard enkel bewerkstelligen door leerlingen maximaal te betrekken. Met andere woorden ze moeten zelf ook kansen krijgen om initiatieven te nemen. Het JBI vraagt naar eigen interesse en wil eigen talenten naar boven halen. Het is dan ook logisch dat het aanbod van de school deze talenten terug probeert naar boven te halen en kansen aanbiedt om ze verder te laten ontwikkelen. Ook hiervoor zullen leerlingen kansen moten krijgen om initiatieven op te zetten. Aandachtspunten leerlingen zelf onderwerpen laten aanbrengen; leerlingen soms zelf les laten geven; leerlingen inspraak geven op belangrijke thema’s (ook bij evaluatie); leerlingen iets op basis van belangstelling laten uitdiepen; regelmatig keuzemomenten voorzien; .. Vanuit de leefwereld van jongeren werken

Aansluiten bij de leefwereld van jongeren verhoogt het effect van het onderwijs. Leerlingen praten vaak al Engels nog voor ze in de secundaire school binnenkomen. De vraag is bijgevolg: “Hoe kan de leerkracht daar maximaal gebruik van maken?“ Aandachtspunten de leefwereld van games en computers meenemen in de klas; de leefwereld van chatten en sms’en benutten; aansluiten bij de spontane interesse van leerlingen; aansluiten bij actuele gebeurtenissen en thema's; aansluiten bij wat leerlingen die dag bezig houden; aansluiten bij wat leerlingen al kennen; de specialisten in de klas betrekken; de dagelijkse realiteit in de klas brengen; lesonderwerpen zinvol, betekenisvol en levensecht maken vanuit het perspectief van de leerlingen; ... Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

8

Jongeren actief aan het werk zetten

Zelf aan de slag gaan is motiverend en stimulerend. Het biedt kansen om inzichten te ontdekken, verbanden te zien, problemen op te lossen en eigen kennis te construeren. Leerpsychologisch komt er steeds meer aandacht te liggen op het werken met uitdagende opdrachten waarbij leerlingen eerst zelfstandig in groep aan de slag gaan; samen reflecteren, ideeën en oplossingstrategieën uitwisselen en samen met de leerkracht de leerstof opbouwen. Het traditionele leermodel: eerst instructie dan pas inoefening is niet de enige werkvorm. Leerlingen worden steeds meer en steeds uitdrukkelijker en sneller aan het werk gezet om samen tot inzichten te komen. Aandachtspunten leerlingen zelf materialen laten verkennen als vorm van instructie; experimenteerruimte voorzien en uitbouwen. Experimenteren met allerlei materialen, teksten, ...; exploreerruimte uit bouwen. Verkennen van materialen, teksten,..; nieuwe leerstof eerst zelf laten verkennen; leerlingen laten samenwerken; uitdagende opdrachten aanbieden; leerlingen op stap laten gaan, ook buiten de klas; vormen van zelfinstructie uit werken; probleemtaken aanbieden waarbij verschillende oplossingen mogelijk zijn. Laat hen samen zoeken en discussiëren waarom ze gekozen hebben voor die bepaalde strategie; werken met variatie in taken: studietaken, strategietaken, probleemtaken, toepassingtaken, discussietaken, ... . ...

Samen met andere collega’s Wissel regelmatig ervaringen uit met mekaar

Veranderingsprocessen in een school hebben maar kans op slagen als ze gedragen worden door een grote groep van leerkrachten. Dit kan maar gedragen worden als er regelmatig overleg is zodat de leerkrachten het gevoel hebben betrokken te zijn bij wat er gebeurt. Er is trouwens heel veel deskundigheid binnen elke school en het is zonde deze deskundigheid niet te delen met collega’s. Ook binnen veranderingsprocessen (en we zitten altijd in veranderingsprocessen) is het bijzonder inspirerend mekaars succesverhalen en bedenkingen te kunnen delen.

Aandachtspunten maak duidelijk hoe jij het aanpakt; bespreek vragen en zorgen met mekaar; zoek naar mogelijkheden om betere afstemming te vinden op wat leerlingen nodig hebben; spreek af om ook zaken gezamenlijk aan te pakken zodat het praktisch en organisatorisch makkelijker wordt; maak een planning op en ga er flexibel mee om; .. Een inspirator

In elke groep heb je mensen die voorop lopen en de anderen inspireren. Het is belangrijk binnen het team een aanspreekpunt te hebben. Aandachtspunten één (of meerdere) leerkrachten nemen het voortouw om regelmatig samen te komen en ervaringen uit te wisselen;


9

de inspirator geeft regelmatig kleine suggesties en tips waarop de anderen kunnen verder bouwen; de inspirator krijgt de kans zich te verdiepen in de thematiek en neemt een voortrekkersrol op. Naar een schoolvisie

Het JBI verwijst naar een manier van denken die door de hele groep zou moeten kunnen gedragen worden. Het heeft minder effect als het gedragen wordt door een beperkte groep van leerkrachten. De onderliggende visie van het JBI wordt best meegenomen binnen de schoolvisie. Aandachtspunten probeer de manier van werken te integreren in de schoolvisie zodat het geen geïsoleerde keuze is; zorg dat de visie door voldoende mensen gedragen wordt; zoek naar verdere concretisering van deze visie binnen de schoolwerking. Betrek ouders bij de werking

Het JBI verzamelt informatie over het functioneren van jongeren. Met de ouders erbij wordt het beeld vervolledigd. Aandachtspunten informeer ouders over de manier van werken; bevraag ouders over de talenten van hun kinderen; zorg voor maximale informatiedoorstroom; betrek ouders in bepaalde discussies.


10

1.4

Te doen en te laten

Te doen Leerlingen aan het werk zetten rond taken met de bedoeling het zelfstandig werken te bevorderen zodat ze eigen accenten kunnen leggen. Leerlingen met elkaar laten praten over manieren waarop ze opdrachten en taken aanpakken zodat ze zicht krijgen op verschillende aanpakstrategieën. Leerlingen feedback geven op manieren waarop ze te werk gaan bij het aanpakken van taken zodat leerlingen zicht krijgen op waar ze staan. Groepswerk inbouwen waarbij er duidelijke taakafspraken zijn binnen de groep. Soepele afwisseling inbouwen tussen individueel werken en in groepjes werken. Leerlingen keuzemogelijkheden aanbieden zodat ze sommige (onderdelen van) taken niet hoeven op te lossen. Verschillende taken tegelijkertijd aanbieden met een doorschuifsysteem. Verschillende soorten van taken aanbieden waarbij verschillende competenties worden aangesproken ( technische vaardigheden, communicatieve vaardigheden, logisch denken, …). In de manier waarop je instructie geeft, rekening houden met verschillende leerstijlen van leerlingen. In de voorbeelden die je geeft, aansluiting zoeken bij de leefwereld van de jongeren. Leerlingen medeverantwoordelijk maken over verschillende aspecten van wat er gebeurt in de klas. Leerlingen aanspreken op wat ze zeer goed kunnen en hen vragen daar iets rond te brengen naar de andere leerlingen. Zoeken naar praktische vertalingen en mogelijkheden buiten de school van datgene wat er binnen de school geleerd wordt. Gesprekken voeren over de belevingen van jongeren bij je vak of bij het aanbod. Stilstaan bij hoe leerlingen zich voelen. Mogelijkheden tot ontdekkend leren organiseren. Mogelijkheden tot uitdieping voorzien. Mogelijkheden tot individuele begeleiding voorzien en plannen. Werken met een gedifferentieerd aanbod waarbij leerlingen kunnen kiezen om een instructie te volgen of onmiddellijk over te gaan tot het uitvoeren van de opdracht.


11

Te laten Werken met vaste niveaugroepen om differentiatie mogelijk te maken. Werken met lange instructiemomenten. Doorgaan terwijl duidelijk is dat leerlingen met heel andere zaken bezig zijn. Aan leerlingen tonen dat je niet geloof in hun mogelijkheden om het tot een goed einde te brengen. Klassen met elkaar vergelijken en zeggen dat de ene klas toch duidelijk prettiger is om in te werken dan de andere. De instructie en de toepassingsoefeningen altijd voor iedereen op dezelfde manier laten verlopen. De lessen altijd volgens identiek hetzelfde stramien uitbouwen. Op geen enkel moment differentiëren naar tempo, belangstelling of complexiteit. Evaluatie gebruiken als ultiem drukmiddel om leerlingen te laten werken binnen je lessen. Jezelf beter voelen dan de rest en niet zoeken naar de steun van collega’s om samen iets te bouwen.


12

1.5

Tips rond werken rond specifieke competenties

Zelfsturende competenties Over zelfsturende competenties moet je geen les geven; je moet leerlingen kansen geven om zelfsturing te oefenen. Kansen aanbieden om zelfstandig te werken en te leren. Kansen aanbieden om leerlingen eigen doelen te laten formuleren en deze ook zelf te laten bewaken. Ondersteuning bieden bij het zelfstandig opnemen van taken; helpen in het groeien naar zelfsturing. Kansen aanbieden om op eigen houtje te werken. Complexe taken aanbieden om flexibel handelen uit te lokken. Complexe taken aanbieden die onder werkdruk moeten tot stand komen waarbij stressbestendigheid en nauwkeurigheid een rol spelen. Zelfsturende competenties kan je enkel realiseren door organisatievormen en onderwijsvormen in te richten die de leerlingen aan het werk zetten en waarbij leerlingen verantwoordelijkheden krijgen. Zelfsturing kan je maar aanleren door situaties te creëren waarin leerlingen zichzelf moeten organiseren en bijsturen. De leerkracht kan wel in dergelijke situaties de zelfsturing ondersteunen en begeleiden We denken hierbij aan volgende organisatievormen: contractwerk hoekenwerk clim-methodieken taakgericht onderwijs probleemgestuurd onderwijs vormen van PAV projectwerk ... Voorbeeld 1 Leerlingen krijgen 1 maal per maand de kans om zelf een werkhoek in te richten die aansluit bij de leerstof en waarin andere leerlingen opdrachten moeten uitvoeren. Leerlingen zijn verantwoordelijk voor de organisatie en de uitvoering van de opdrachten in de hoeken. Voorbeeld 2 Leerlingen krijgen éénmaal per trimester de kans om zelf een onderwerp binnen het vak uit te werken. Ze maken bij deze opdracht een verslag en presenteren het aan de groep. (De evaluatie gebeurt enkel over het onderdeel dat leerlingen zelf hebben uitgewerkt.) Voorbeeld 3 Leerlingen werken regelmatig zelfstandig in groep. Ze zijn daarbij als groep verantwoordelijk voor het bereiken van het gewenste resultaat door alle groepsleden. Er heerst dus een gedeelde verantwoordelijkheid waarbij er kennis, ervaringen en bronnen met elkaar moeten uitgewisseld worden.


13

Leercompetenties Leercompetenties verwijzen naar een bewustwordingsproces van hoe de leerlingen situaties benaderen. De leerkracht bekijkt bijgevolg eerst hoe leerlingen de taak beleefd hebben, hoe leerlingen de aanpak zien. Op basis van waar leerlingen staan, kan er dan afgestemde feedback volgen. Leercompetenties worden niet geleerd door te zeggen hoe er geleerd moet worden. Leercompetenties worden geleerd door leerlingen kansen te geven om problemen op verschillende manieren aan te pakken. Het reflecteren over en nadien stil staan bij hoe er gewerkt werd, is het meest efficiënt. Dit veronderstelt dat er een aangepast aanbod is. Taken aanbieden die vragen naar een creatieve aanpak. Taken aanbieden die vragen om zelfstandig informatie te zoeken, te verwerken en te verwerven. Organisatievormen hanteren waarbij jongeren hun eigen werk kunnen plannen. Organisatievormen hanteren waarbij jongeren zelf aan de slag moeten om verschillende zaken op te zoeken. De zone van de naaste ontwikkeling aanspreken door de lat voldoende hoog te leggen maar toch steeds binnen de eigen ‘springmogelijkheden’. Niet alles volplannen voor de leerlingen zodat ze zelf nog ruimte hebben om te plannen, initiatief te nemen, .. Dit kan je enkel realiseren als je regelmatig tijd vrij maakt om te reflecteren over hoe zaken worden aangepakt. In de aanpak zijn achtereenvolgens volgen de elementen belangrijk: leerlingen krijgen een uitdagende taak; leerlingen delen mee hoe ze rond de taak gewerkt hebben; leerlingen reflecteren hoe ze zelf –in vergelijking met anderen- de taak hebben aangepakt; leerkracht geeft feedback op de reflectie; leerkracht ondersteunt de leerling op zijn werkpunten. Voorbeeld 1 Los deze opgave op. Plaats de getallen 1 t.e.m. 9 in de tabel zodat ze horizontaal verticaal en diagonaal dezelfde som geven.

Hoe ben je tot de oplossing gekomen? Kan je nog andere oplossingen bedenken? Welke systematiek zit er achter je oplossing? Voorbeeld 2 Schrijf een tekst van 1 bladzijde. Onderwerp: bepaal je zelf. Waarover wil je iets schrijven? Het moet voor jezelf zinvol zijn. Inkleding: maak er eventueel een tekening bij. Zorg dat de tekst voor anderen goed begrijpbaar is. Zorg voor een leuke lay-out. Voorbeeld 3 Laat leerlingen een onderwerp uit je vak opzoeken op internet. Vraag hen minstens drie verschillende bronnen (sites) te raadplegen en te vergelijken.


14

Sociale competenties Sociale vaardigheden verwijzen naar de manier waarop mensen met mekaar omgaan. Jongeren gaan op zoek naar hun mogelijkheden om sociale competenties te ontwikkelen. Om dit proces op gang te trekken hebben we een boeiende groep jonge mensen nodig. Liefst zo heterogeen mogelijk. Dit maakt het alleen maar aantrekkelijker voor het verder ontwikkelen van sociale competenties. Want sociale competenties leer je juist in dit levensechte heterogene klimaat. Homogeen samengestelde groepen missen vaak een deel van de sociale realiteit. Maatschappelijk is het een erg belangrijk thema want we zien steeds minder verdraagzaamheid in het dagelijkse leven. Onderwijs moet zich bijgevolg vragen stellen over hoe we de sociale competenties best tot ontwikkeling laten komen. In het aanbod kunnen volgende elementen aan bod komen: Samenwerken tussen leerlingen bevorderen, ook tussen leerlingen van verschillende klassen; later ook tussen leerlingen van verschillende richtingen. Verschillende soorten groepswerk aanbieden. Vooral groepswerk waarin er een wederzijdse afhankelijk is (je hebt mekaar echt nodig omdat het resultaat beter wordt door het in groep aan te pakken) is voor het behalen van een succesvol groepsresultaat is belangrijk. Vormen van coöperatief leren organiseren. CLIM-methodieken toepassen. Leerlingen verschillende rollen laten opnemen binnen een groep. Leerlingen via rollenspel verschillende rollen leren opnemen. Leerlingen regelmatig laten reflecteren over hun sociale vaardigheden. Sociale vaardigheden als onderwerp aan bod laten komen. Bijvoorbeeld samen kijken naar een videofragment van politici, van voetballers, van de man in de straat en vragen naar hun sociale vaardigheden stellen vanuit het bekeken fragment. De verschillen tussen leerlingen benutten om het aanbod te verrijken door bijvoorbeeld de uitwerking van een taak vanuit de verschillende aanpakstrategieën te bespreken, door leerlingen eigen accenten te laten leggen, door groepswerk zodanig aan te bieden dat de verscheidenheid voor een ruimer resultaat zorgt, ... Om te vermijden dat rond sociale competentie "schijngedrag" of "sociaal wenselijk gedrag" ontstaat, moet er werk gemaakt worden van een sfeer van wederzijds respect en waardering. De stijl van de leerkracht is vooral rond het ontwikkelen van sociale competenties fundamenteel. Sociale competenties moeten vanuit de leerlingen groeien in een sfeer van openheid en echtheid. Voorbeeld 1 Geef feedback op hoe leerlingen zich gedragen tijdens groepswerk: hoe is hun communicatie? Hoe wordt het gesprek gestuurd? Is er leiding? Is er aandacht voor de inbreng van anderen? Wordt er naar mekaar geluisterd? Voorbeeld 2 Maak gebruik van vormen van peerassessment waar leerlingen mekaar beoordelen over hun inbreng in groepswerk. De peerevaluaties worden gebruikt voor feedback aan mekaar. Volgende vragen kunnen in de peerevaluatie aan bod komen: Was X bereid om samen te werken? Heeft X taken op zich genomen? Werden de taken die X op zich nam, daadwerkelijk opgevolgd? Stond X open voor andere meningen? Was de inbreng van X waardevol voor de groep? ...


15

Functionele competenties         

Talig functioneren Aan taalvaardigheid werken in alle lessen, ook in de zaakvakken en de praktijkvakken. Rijk taalaanbod geven. Communicatie organiseren. Betekenisvolle en motiverende taken aanbieden. Interactie organiseren via aanbieden van coöperatieve werkvormen. Werken met authentieke en motiverende schrijfopdrachten. Werken met authentieke teksten en motiverende leesopdrachten. Lees- en schrijfstrategieën helpen verwerven. Extra ondersteuning voorzien.

Voorbeeld 1 Karrewiet Begrijp je wat er gezegd wordt op het jeugdjournaal Karrewiet? Bekijk samen het jeugdjournaal Karrewiet van vorige week. Kies uit dit journaal drie berichten waarover je iets wilt en kunt zeggen. Vul de tabel aan: Bericht

Onderwerp van het bericht

Waar speelt het bericht zich Wat is het belangrijkste dat af? Noem een stad, een land over dit onderwerp wordt geof een streek. zegd?

1 2 3 Voorbeeld 2 Spreekoefening: Miniwaterpolo Tijdens de les zwemmen gaan jullie in ploegjes van vijf miniwaterpolo spelen. Jij bent kapitein van een ploeg. Je bespreekt met de hulpcoach het verloop van het miniwaterpolospel. Vraag iemand van je medeleerlingen om hulpcoach te zijn. - Je duidt aan welke vier spelers er als eerste in het water gaan, wie de keeper is en wie als reservespelers op de bank zitten. - Je zegt ook waarom je die beslissing neemt. - Je vertelt van elke speler op welke plaats in het zwembad hij moet spelen (linksvoor, linksachter, rechtsvoor en rechtsachter) en waarom je elke speler op die plaats zet. - Je bespreekt de strategie (aanvallend of verdedigend) van het spel. - Kies ten slotte ook nog een kreet. Je mag ervan uitgaan dat je alle spelregels van waterpolo kent. Vraag aan je hulpcoach om het schema op de volgende bladzijde in te vullen met de informatie die je geeft. Op die manier heb je een verslagje van wat je hebt gezegd. Dit zijn de spelers waaruit je kan kiezen: Cédric: (jongen) Kan heel snel zwemmen en heeft veel kracht, maar heeft niet zo veel doorzettingsvermogen. Djille: (meisje) Kan snel zwemmen en is heel handig met de bal, maar heeft niet erg veel kracht. Evelien: (meisje) Is snel en kan goed met de bal overweg, heeft veel doorzettingsvermogen en kan de teamleden heel goed motiveren. Heeft niet zoveel kracht. Ismaïl: (jongen) Is technisch heel goed, is heel balvaardig en een goede zwemmer, maar vergeet soms dat hij niet alleen speelt en geeft weinig passen. Kauthar: (meisje) Kan snel zwemmen, wordt niet gauw moe. Heeft niet lang geleden haar pols verstuikt, maar die is nu genezen. Kevin: (jongen) Heeft veel kracht en heel veel uithoudingsvermogen. Is niet de snelste zwemmer. Lowie: (jongen) Is nieuw in de ploeg. Was vroeger wedstrijdzwemmer, maar wil nu iets anders proberen. Luna: (meisje) Is heel erg snel bij het zwemmen en geeft niet vlug op. Kan goed overweg met de bal. Durft soms wel eens de tegenspelers onder water trekken of schoppen. Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

16

Technologisch functioneren  Een ruim aanbod voorzien waarbij technische en technologische kennis moet ingezet worden.  Een aanbod voorzien waarbij jongeren hun talenten maximaal kunnen ontplooien binnen technische en technologische domeinen.  Leerlingen aan technologie laten doen; niet over technologie praten, geen les over technologie geven. Voorbeeld 1

Op de tekening zie je dat er nog redelijk veel kracht (macht) moet uitgeoefend worden om het gewicht (last) omhoog te krijgen. Teken een andere constructie waarbij er minder kracht moet gebruikt worden .

Voorbeeld 2 Maak een hangbrug met volgende materialen - papier - koord - tandenstokers - houten brochetteprikkers - karton - lijm - ... Voorbeeld 3 Controleer de remmen van de fietsen in de school en selecteer de fietsen waar de remmen moeten gerepareerd worden. Repareer de remmen volgens stappenplan. (Bijvoegen stappenplan) Voorbeeld 4 Laat – op basis van onderstaande tekening en na uitbreiding van onderstaande tekening - drie lampen branden waarbij je elke lamp afzonderlijk moet kunnen aan- en uitzetten.


17

Rekenkundig functioneren  Een aanbod doen waarbij rekenvaardigheden gepast moeten ingezet worden bij realistische problemen.  Herkenbare situaties gebruiken om complexe rekenvaardigheden aan te brengen.  Uitdagende oefeningen aanbieden waarmee iedereen aan de slag wil. Voorbeeld 1 Bereken de oppervlakte van de klas. Wat kan je hiermee doen? Wanneer heb je de oppervlakte nodig? Bereken de omtrek van de klas. Wat kan je hiermee doen? Voorbeeld 2 Maak een offerte voor herstelwerken aan een huis. Volgende elementen moeten zeker meegenomen worden: dakwerken en herstellingen rond elektriciteitswerken. De eigenaar begroot maximaal 20.000 € voor beide werken. Zoek prijzen op, bereken en vergelijk Geef aan hoe je tot een offerte bent gekomen. Voorbeeld 3 - Noteer de cijfers 1 t.e.m. 8 zo in de figuur hieronder dat er geen opeenvolgende cijfers met elkaar verbonden zijn. - Hoeveel mogelijkheden heb je gevonden?


18

2. Achtergrondinformatie 2.1 Competentieontwikkelend onderwijs Het instrument past helemaal binnen de contouren van het competentieontwikkelend onderwijs (zoals door de Vlor omschreven). “De basisgedachte van competentiegericht leren is dat kennis of vaardigheden niet in isolatie moeten worden aangeboden aan leerders. (-) In het begrip competentie zit besloten dat er een relatie tot stand wordt gebracht tussen deze drie elementen van leren: kennis, vaardigheden en praktijk.” (Janse & Koole; Nedermeijer & Pilot 2000). Competentieontwikkelend onderwijs vergt een andere kijk op leren, vraagt een paradigmaverschuiving. Leren in de diepte of fundamenteel leren (deep level learning) staat voor het verwerven van nieuwe inzichten en competentiepatronen die bruikbaar zijn in een veelheid aan situaties. Kennis opdoen is niet langer het objectief maar wel wat we doen met onze kennis. Niet het leren is het punt maar wel het gebruiken van de leerstof (Laevers, 2006). Hoe verbreden we de mogelijkheden van leerlingen? Hoe kunnen we leerlingen maximaal gebruik laten maken van hun talenten? Hoe kunnen leerlingen binnen het onderwijs hun competenties verder aanscherpen? Met andere woorden: hoe kan ontwikkeling in de diepte plaatsvinden? Hoe kunnen we ‘life skills’ naar boven laten komen? Er bestaan talrijke definities rond competenties (Dochy & Nickmans, 2006) maar toch is er een zekere consensus. Boeiend om verder te verkennen zijn alvast de banden tussen competenties en meervoudige intelligentie (Gardner) kerntalenten (Krekels) disposities (Katz) impliciet leren (Reber), exemplarisch leren, stealth education, open framework approach (Weikart), het connectivisme (Siemens). In elk geval wordt in Vlaanderen het competentieontwikkelend onderwijs in één adem genoemd met de constructivistische leertheorie. Competentieontwikkeling gaat samen met leerlinggericht werken, taakgericht werken, kennisconstructie enzovoort.


19

2.2 Krachtige leeromgevingen De rol van de leerkracht Competentieontwikkelend onderwijs veronderstelt dat de leerkracht leerlingen regelmatig in complexe situaties brengt waarbij leerlingen worden ondersteund en gecoacht in het ontwikkelen en verfijnen van hun aanpakcompetenties. Het competent handelen is een geïntegreerd geheel waarbij kennis gepast wordt ingezet, houding en attitudes dynamisch worden meegenomen (ervoor willen gaan) en vaardigheden (inclusief cognitieve vaardigheden) zichtbaar worden. De leerkracht wordt naast kennisbewaker, tevens ook coach. De leerkracht wordt met andere woorden een leerprocesbegeleider. Dit is het begeleiden van de manier waarop leerlingen omgaan met inhouden, hoe leerlingen zaken aanpakken, hoe leerlingen informatie vergaren, hoe leerlingen problemen oplossen, hoe leerlingen informatie verwerken, hoe leerlingen samenwerken, … Dit veronderstelt een open, respectvolle en participatieve houding naar leerlingen toe. Het is samen op weg gaan om nog meer uit leerlingen te halen; het is op zoek gaan naar de unieke mogelijkheden die er in de lessen liggen voor specifieke doelgroepen, het is samen met leerlingen zoeken naar oplossingen en banden met hun leefwereld, … De houding van de leerkracht zou je als volgt kunnen omschrijven Gevoeligheid voor beleving van leerlingen Dit heeft te maken met respect voor de leerlingen; oog hebben voor datgene waar leerlingen mee bezig zijn; waardering voor hun ervaringen; openheid omtrent hun bekommernissen; bevestiging en aandacht; begrip.

Stimuleren Dit heeft te maken met de mate waarin de leerkracht leerlingen voortdurend stimuleert door middel van een krachtige leeromgeving. In welke mate is er een uitdagend en stimulerend aanbod voor de leerlingen? Zijn er stimulansen tot denkactiviteiten waarbij leerlingen zelf komen tot inzicht of wordt alles eerst voorgedaan en moeten leerlingen nadien toepassen wat net klassikaal is gezegd? Zijn er stimulansen om actief aan de slag te gaan? In welke mate kunnen leerlingen zelf gaan experimenteren of exploreren van een nieuw stukje realiteit? Zijn er stimulansen tot uitwisseling en communicatie? In welke mate kunnen leerlingen uitwisselen en praten over hun aanpakstrategieën? In welke mate wordt communicatie tussen leerlingen of tussen leerlingen en leerkracht systematisch gestimuleerd via gerichte methodieken?

Autonomie verlenen Competenties ontwikkel je maar door zelf aan de slag te gaan, door zelf keuzes te maken, door zelf op onderzoek te gaan. Het is bijgevolg erg belangrijk leerlingen kansen aan te bieden om autonoom aan de slag te gaan om hun eigen grenzen te verkennen. In welke mate is er ruimte voor? Kunnen leerlingen keuzes maken in het aanbod? Kunnen leerlingen het verloop van het leerproces mee bepalen? Is er inspraak of medezeggenschap? Kunnen producten verschillend zijn voor verschillende leerlingen? Vanuit deze houding is een leerprocesbegeleiding kansrijk. Leerlingen worden erkend in hun talenten en ondersteund in hun noden om verder door te groeien. De leerkracht gaat op zoek naar de unieke groeikansen die er voor alle leerlingen liggen zodat het maximale eruit kan gehaald worden.


20

Een krachtige leeromgeving In een krachtige leeromgeving worden leerlingen gestimuleerd om actief aan de slag te gaan en hun talenten tot ontwikkeling te brengen. In deze leeromgeving heeft de leerkracht uiteraard nog een plaats: soms om korte gerichte instructies te geven, soms om een basiskader te geven, om feedback te geven, om bij te sturen, enzovoort. De leeromgeving is krachtig als ze aansluit bij de leernoden van de leerlingen, als ze antwoorden biedt op de leerbehoeften. Jonassen onderscheidt 8 kenmerken van een constructivistische leeromgeving (Jonassen, 2005): actief leren (manipulatief) construerend leren samenwerkend leren doelgericht leren complex leren gecontextualiseerd leren reflectief leren leren in conversatie met anderen Deze acht kenmerken grijpen in op elkaar (zijn allen met elkaar verbonden) en zorgen voor de nood aan een grote variëteit aan leeromgevingen waarin het leren kan vorm krijgen. Opvallend is de centrale rol van de leerling. Leerlingen gaan actief aan de slag om hun eigen kennis op te bouwen in samenspraak met anderen. (De anderen zijn noodzakelijk om de leeromgeving rijk te maken!). Elk leren is contextgebonden en vertrekt best vanuit een complex, herkenbaar en realistisch verhaal. Ook het reflecteren over het eigen leerproces is belangrijk in functie van groeien en doorgroeien naar nieuwe inzichten. Willen we een krachtige leeromgeving opbouwen dan kunnen we volgende elementen inbouwen in het aanbod: een open en veilige sfeer waarin er geen remmingen zijn om er ten volle voor te gaan; uitdagende opdrachten om leerlingen te stimuleren hun grenzen te verleggen en hun competenties verder uit te bouwen; interactieve werkvormen om leerlingen met elkaar in communicatie te brengen rond aanpakstrategieën; werkvormen waarbij leerlingen voldoende ruimte krijgen om eigen accenten en klemtonen te leggen zodat ze hun eigen identiteit kunnen verkennen; werkvormen waarbij het samenwerkend leren centraal staat zodat de diversiteit binnen de groep een rijkdom wordt; opdrachten die voldoende complex, meerlagig en levensecht zijn voor leerlingen zodat ze graag en enthousiast aan de slag gaan; voldoende ruimte om zelf op ontdekking te gaan en zelf te experimenteren en te exploreren; een aanbod dat afgestemd is op de leerbehoeften en de leernoden van leerlingen die de zone van de naaste ontwikkeling prikkelt; Onderstaande methodieken bieden veel garanties tot compentieontwikkelend onderwijs. Vaak gaat het om varianten van taakgestuurd onderwijs waarbij klemtonen verschuiven. coöperatief leren begeleid zelfstandig leren hoekenwerk en contractwerk taakgericht onderwijs probleemgestuurd leren


21

2.3

Beschrijving van een aantal methodieken Coöperatief leren

Klemtoon op het samen leren Leerlingen verschillen op duizend-en-één manieren. Dat ondervind je elke dag op school, in je eigen klas. Ze hebben elk hun eigen achtergrond, hun eigen karaktereigenschappen, hun eigen vaardigheden en interesses, hun eigen omgangsvormen, hun eigen leerstijl, gebruiken verschillende oplossingsstrategieën, hebben eigen ervaringen en visies, opinies en attitudes, en ga zo maar door. Door de heterogene samenstelling van je klas te benutten kun je een positief leerklimaat bevorderen en de leerkansen van je leerlingen verhogen. Coöperatief leren is bij uitstek geschikt om bewust die verscheidenheid te benutten en om leerstof actief te verwerken. Een van de grote voordelen van coöperatief leren is dat veel leerlingen tegelijk aan het werk zijn en dat de leerkracht dus heel wat kansen krijgt om tijdens het leerproces te observeren, feedback te geven, te evalueren, te ondersteunen, sterktes en zwaktes op te sporen bij leerlingen, enz. De rol van de leerkracht bij coöperatief leren wordt anders ingevuld dan de ‘klassieke’ rol. Die nieuwe rol zal onder andere het volgende inhouden: leerrijke, aansprekende en duidelijke opdrachten formuleren, op een doordachte manier groepen samenstellen, goede regels afspreken, timen, observeren en feedback geven, producten zowel als processen evalueren, het juiste evenwicht vinden tussen de leerlingen zelfstandig laten werken en interveniëren. Wat is coöperatief leren? Coöperatief leren is een methode waarbij leerlingen tot resultaten komen door met elkaar samen te werken. Een leerkracht die regelmatig ‘gewoon’ groepswerk organiseert in de klas, weet vast dat een goede samenwerking tussen leerlingen niet zo evident is en heeft vast al te maken gekregen met een of meerdere problemen die dan de kop opsteken. Deze problemen zijn ondertussen klassiek: op nummer één prijkt de non-participatie van bepaalde leerlingen in de groep, al dan niet gekoppeld aan de dominantie van een andere leerling. Op twee staat het chaotische karakter van groepswerk. Op drie de scheve verhouding tussen de geïnvesteerde moeite en (voorbereidings)tijd en de bereikte resultaten. Deze problemen kunnen voor een groot deel worden ondervangen door een aantal basisprincipes van coöperatief leren in het klassieke groepswerk te introduceren. Deze principes maken coöperatief leren tot een weliswaar open werkvorm, waarin leerlingen zelfstandig leren (samen)werken en leren omgaan met elkaars diversiteit, maar hij wordt tegelijk omkaderd door een strakke organisatie en heldere regels.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid Met positieve wederzijdse afhankelijkheid wordt bedoeld dat leerlingen die samen aan een opdracht werken, een taak uitvoeren of een hoeveelheid leerstof onder de knie krijgen elkaar op de een of andere manier nodig hebben. Als dit niet het geval is, vervalt een belangrijk argument om groepswerk te organiseren en is wellicht een andere werkvorm aangewezen. In elk geval zijn een aantal strategieën voorhanden om de wederzijdse afhankelijkheid bij een groepsopdracht op te voeren:

Verdeelde informatie Een leerstofgeheel wordt in een aantal logische delen opgesplitst. Elk groepslid krijgt een ander deel toegewezen. Na verloop van tijd presenteren groepsleden hun onderdeel aan elkaar. Alle leerlingen dienen het volledige leerstofgeheel onder de knie te krijgen, want de leerkracht gaat na of alle leden alle materiaal begrijpen. (zie later: ‘Legpuzzel’)


22

Rolverdeling De leerkracht geeft aan elk groepslid een extra verantwoordelijkheid in de vorm van een rol. Alle rollen zijn nodig om de opdracht tot een goed einde te brengen. Rolverdeling biedt een extra steun in de organisatie van het groepswerk en zorgt er bovendien voor dat de leerkracht ruimte en tijd krijgt om andere taken op te nemen, bv. het ondersteunen van minder goed functionerende groepen. Klassieke rollen bij coöperatief leren zijn aanvoerder, verslaggever, tijdbewaker, materiaalmeester en bemiddelaar.

Heterogene samenstelling De leerkracht heeft een groepsopdracht uitgewerkt waarvoor verschillende soorten vaardigheden zijn vereist. De verschillende groepen zijn door de leerkracht zo samengesteld dat leerlingen op elkaars vaardigheden beroep moeten doen om tot een goed gezamenlijk groepsresultaat te komen.

Samen uit, samen thuis De groepsopdracht wordt niet, of slechts gedeeltelijk, individueel gequoteerd. Leerlingen hebben er dus alle belang bij om elkaar tot participatie en samenwerking te stimuleren.

Individuele aanspreekbaarheid De beste remedie tegen non-participatie van bepaalde leerlingen, blijft natuurlijk een duidelijke en boeiende opdracht voorzien die elke leerling aanspreekt. Maar in een aantal gevallen is dat nog niet voldoende. Dan resten er een aantal strategieën die alle leerlingen ‘verplichten’ hun duit in het zakje te doen.

De sleutelbegrippen van coöperatief leren Leerlingen krijgen voor ze in groep werken eerst een individuele opdracht, waarvan ze elkaar vooraleer verder te gaan de uitkomst vertellen en waarvan ze de uitkomst nodig hebben voor het verdere groepswerk. Elke leerling krijgt een specifieke taak en/of rol (over het uitvoeren van de rol of taak moeten ze naderhand ook verantwoording afleggen). Leerlingen weten niet op voorhand wie van het groepje zal worden aangeduid om verslag uit te brengen. Leerkrachten besteden bij het begeleiden van de groepjes veel tijd aan feedback en steun voor individuele leerlingen. De opdracht is zo opgebouwd dat een leerling niet een tweede maal aan de beurt kan komen vooraleer iedereen aan de beurt is geweest.

Directe interactie Het sleutelbegrip ‘directe interactie’ verwijst naar de fysieke omstandigheden waarbinnen het groepswerk plaatsvindt. Voor coöperatief leren waarbij groepen worden gevormd van meer dan twee leerlingen is het nodig dat leerlingen tegenover elkaar zitten. Dit veronderstelt dat de klassieke klasopstelling zal moeten doorbroken worden. Het is aan te raden de procedure om snel van de ene klasopstelling naar de andere over te gaan enkele keren met de leerlingen te oefenen zodat na verloop van tijd zo min mogelijk lestijd verloren gaat.

Aandacht voor sociale vaardigheden Goedbedoelde pogingen om coöperatief leren te introduceren lopen vaak spaak op een gebrek aan aandacht voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden bij en door leerlingen. Doorgaans wordt nogal gemakkelijk aangenomen dat alle leerlingen beschikken over een behoorlijke dosis sociale vaardigheden, of er wordt van uitgegaan dat de leerlingen die sociale vaardigheden wel zullen verwerven tijdens de opdracht. Dat laatste is natuurlijk ook gedeeltelijk waar, en leerlingen zullen ongetwijfeld ook leren uit een ‘mislukte’ opdracht, maar als een leerkracht de vooropgestelde cognitieve doelen niet haalt, blijft hij toch achter met een kater. Wondermiddelen om hieraan tegemoet te komen, bestaan er niet. Samenwerken is nu eenmaal moeilijk, en de introductie van coöperatief leren gaat niet steeds even vlot, Er bestaan echter toch enkele strategieën om de kansen op succes te verhogen. Een eerste strategie is het volgen van de weg van de geleidelijkheid. Veel leerkrachten die starten met coöperatief leren, mikken meteen heel hoog en kiezen ervoor om langlopende opdrachten uit te laten voeren door relatief grote groepen van 4 à 5 leerlingen. Voor


23

hen dient aangestipt dat bepaalde vormen van coöperatief leren niet meer dan enkele minuten hoeven te beslaan, ingebouwd kunnen worden in een onderwijsleergesprek en uitgevoerd door groepen van twee leerlingen (partnerwerk), bijvoorbeeld leerlingen die naast elkaar zitten in de klas. Dit zijn werkvormen die zeer geschikt zijn als startpunt voor coöperatief leren, zonder veel organisatorische beslommeringen en die bovendien waarborgen bieden voor onderlinge afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid van leerlingen. Een tweede mogelijke strategie is om de leerlingen van een klas een trainingsprogramma ‘samenwerkingsvaardigheden’ te laten doorlopen vooraleer effectief te starten met coöperatief leren. Er bestaan heel wat oefeningen, geschikt voor alle leeftijdsniveaus, die als primaire doelstelling hebben leerlingen ervaringen te laten opdoen in zaken als bondig argumenteren, discussiëren, elkaar helpen en hulp aanvaarden, een groepsstrategie ontwikkelen, naar elkaar leren luisteren of samen tot een oplossing komen. Deze oefeningen laten leerlingen niet enkel ervaren dat samenwerken aangenaam kan zijn, maar dat het in veel gevallen ook leidt tot betere resultaten. De ervaring leert dat leerlingen die een dergelijk programma hebben doorlopen, ook nadien, als ze echt aan het coöperatief leren gaan, een stuk vlotter met elkaar kunnen samenwerken.

Aandacht voor het groepsproces Een laatste aandachtspunt betreft de aandacht voor het groepsproces. Coöperatief leren vraagt naast een inhoudelijke evaluatie ook een bespreking van het samenwerkingsproces. Het is nuttig om leerlingen na een groepsopdracht expliciet te bevragen over wat goed liep, wat stroef ging, wie veel bijdroeg aan het groepsproduct en wie minder. Een dergelijke evaluatie verhoogt niet alleen de individuele aanspreekbaarheid van de leerlingen, maar tevens kunnen leerlingen via reflectie over de aard en de mate van samenwerking ook heel wat opsteken met het oog op een toekomstige samenwerking.

Een aantal coöperatieve werkvormen In het vormingsaanbod dat door het Steunpunt GOK en het Steunpunt Diversiteit en Leren m.b.t. coöperatief leren wordt voorzien, wordt gebruik gemaakt van een twintigtal coöperatieve werkvormen die alle samen een goede samenvatting bieden van wat er vandaag allemaal op de markt is (Steunpunt ICO, 2002). Ze hebben met elkaar gemeenschappelijk dat ze kunnen worden ingezet om sociale vaardigheden, omgang met diversiteit en taalvaardigheid van leerlingen te versterken. Voor het overige zijn ze echter heel divers. Zo bestaan er werkvormen die heel geschikt zijn om voorkennis bij leerlingen aangaande een bepaald thema te activeren, andere kunnen dan weer ingezet worden als syntheseoefening. Er zijn werkvormen bij die geschikt zijn om aan kennisinhouden te werken, andere lenen zich dan weer beter voor het werken aan vaardigheden of het opbouwen van een visie of een opinie. Bepaalde werkvormen nemen weinig tijd in beslag, vergen geen organisatorische spitsvondigheden en worden het best door duo’s uitgevoerd, andere vereisen dan weer een aangepaste klasopstelling, meer tijd en een opdeling van de klas in grotere groepen. Voor elk wat wils dus, en het hangt van een aantal factoren af welke werkvormen al of niet in aanmerking komen op een gegeven moment: de specifieke doelstellingen van de les, de beschikbare accommodatie, het lesonderwerp, de kennis, attitudes en vaardigheden aanwezig in de klasgroep, de klassfeer, de vertrouwdheid van de leerkracht met coöperatief leren, … Hieronder presenteren we vijf werkvormen, volgens oplopende moeilijkheidsgraad, maar alle vijf bruikbaar in de dagelijkse klaspraktijk en toepasbaar op heel wat verschillende leerinhouden.

Denken-Delen-Uitwisselen Denken-Delen-Uitwisselen is een korte werkvorm die zich uitstekend leent voor de inbouw in een onderwijsleergesprek. Het is een vorm van werken in duo’s die een alternatief kan zijn voor traditionele vraagtechnieken.


24

Werkwijze Stap 1: denken De leerkracht stelt een vraag en geeft aan iedereen de opdracht om over een antwoord na te denken. Hij geeft minimum 10 seconden bedenktijd.

Stap 2: delen Na een teken van de docent delen de leerlingen hun antwoord met hun buur en stellen eventueel hun individueel antwoord bij.

Stap 3: uitwisselen De leerkracht kiest enkele willekeurige leerlingen uit voor een antwoord. De verschillende antwoorden kunnen op hun beurt aanleiding zijn voor een klasgesprek. Voorbeelden Noem een aantal edelgassen. Wat is drieslagstelsel? Hoe schrijf je ‘naar verluidt’? Welke functies dienen zeker aanwezig te zijn in een stad? Het voordeel van deze werkvorm is het aantal leerlingen dat je activeert met één vraag. Het is gangbaar om bij een vraagstelling tijdens een onderwijsleergesprek een willekeurige leerling aan te duiden of een leerling die de hand opsteekt aan het woord te laten. Op dat moment zijn de andere leerlingen niet-actief. Denken-delen-uitwisselen verplicht alle leerlingen van een klas over een vraag na te denken én een mogelijk antwoord te formuleren.

Concept Mapping Dit is een werkvorm die het vermogen tot synthetisch en conceptueel denken van leerlingen aanscherpt. Leerlingen leren via concept mapping relaties leggen tussen een centraal begrip en deelbegrippen en ze leren zien hoe al deze begrippen met elkaar in verband staan. Concept mapping kan gebruikt worden bij de start van een leerstofgeheel, om voorkennis bij leerlingen te activeren of op het einde, om na te gaan of de leerstof werd begrepen en in een logisch geheel kan worden gevat. Werkwijze Stap 1: Leerlingen worden in groepen verdeeld van 2 tot 4. Ze krijgen per groep een groot vel papier. Je kan vooropstellen dat elke leerling met een ander kleur schrijft, zodat de individuele bijdrage van elke leerling achteraf kan worden achterhaald.

Stap 2: Het kernbegrip wordt in het midden van het blad geschreven. Elk om beurt noteren de leerlingen op het blad een begrip dat in verband staat met dat kernbegrip.

Stap 3: Na een aantal rondjes worden de verschillende begrippen gegroepeerd, worden ze met elkaar in verband gebracht d.m.v. lijnen en worden deze verbanden benoemd. Een alternatieve aanpak is om de leerlingen eerst individueel een concept map te laten maken, ze daarna te laten vergelijken met een of meerdere medeleerlingen en vervolgens tot een concept map voor de hele groep te komen. Voorbeeld: het kompas (Ernalsteen, 2004) een individuele concept map bij aanvang van de les over ‘het kompas’


25

een concept map na de les over het kompas en na vergelijking met een medeleerling


26

A/B-activiteiten Een A/B-activiteit is een coöperatieve werkvorm waarbij leerlingen in groepen van vier of vijf zelfstandig informatie verwerken en aan elkaar doorgeven (A) en in een tweede fase (B) de verworven inhouden toepassen in een ‘creatieve’ opdracht. De bedoeling van deze creatieve opdrachten is om naast de traditionele academische vaardigheden ook andere vaardigheden bij leerlingen aan te spreken. Wanneer ook talenten of vaardigheden als zingen, tekenen, leiding geven, zich inleven, construeren, dramatiseren, ordenen, … worden aangeboord, verhoog je niet alleen de kans op betrokkenheid bij meer leerlingen, maar bied je ook leerlingen die verbaal misschien wat minder sterk zijn of wat meer moeite hebben met logisch redeneren kansen op een succeservaring.

Stap 1: De bedoeling van de opdrachten wordt uitgelegd. De leerlingen worden in groepen verdeeld van vier of vijf. Elke leerling krijgt een rol toegewezen. De traditionele rollen zijn: aanvoerder, verslaggever, planner, materiaalmeester en bemiddelaar. De leerlingen worden ingelicht over de tijd die ze kunnen besteden aan de opdrachten en eventueel wordt de invulling van de rollen nog eens overlopen. Voorbeeld: ‘het schrijven van een zakelijke brief’ (2e graad ASO, Nederlands)

Stap 2: De leerlingen voeren de A-opdracht uit. Informatie en bronnenmateriaal verwerken staat hier dus centraal. Elke leerling krijgt een bronnenkaart. De informatie op de kaart wordt individueel verwerkt en nadien doorgegeven aan alle leerlingen van de groep, zodat alle leerlingen beschikken over dezelfde informatie. Aan de bronnenkaarten worden ook discussievragen gekoppeld, die de leerlingen toelaten om eigen inzichten, voorkennis, ervaringen en visies te introduceren en die naar een dieper begrip van de op bronnenkaarten aangeboden leerinhouden leiden. Voorbeeld De inhouden van de verschillende bronnenkaarten kunnen zijn: 1. Boven- en onderkant van een zakelijke brief; 2. Vorm en schikking; 3. Tips voor het schrijven van een zakelijke brief; 4. Stijlkenmerken; 5. BINnormen. De discussie kan gevoerd worden aan de hand van één of meerdere voorbeeldbrieven waaraan de leerlingen hun eerder verworven inzichten kunnen toetsen.

Stap 3: Nu voeren de leerlingen de B-opdracht uit. De informatie opgedaan in de A-opdracht dient hiervoor als basis. De rol van de leerkracht bestaat in deze fase vooral uit observeren, de leerlingen werken zo autonoom mogelijk. Feedback van de leerkracht vindt bij voorkeur plaats na de opdracht. Voorbeelden De leerlingen werken in groep een zakelijke brief uit gericht aan het nethoofd van Studio Brussel of Q-music. In de brief vragen ze om in de ’30 secondenvoorstelling’ hun schoolproject te mogen voorstellen. Er wordt een brief gericht aan de burgemeester waarin toelating wordt gevraagd voor een optocht door de gemeente in het kader van het schoolfeest. Leerlingen schrijven een brief aan de schepen van mobiliteit om een afspraak te maken voor een vergadering over de verkeerssituatie rond de school. …

Stap 4: Elke groep stelt de uitgevoerde opdracht voor. Leerkracht en leerlingen geven telkens de nodige feedback en aanvullingen. Er volgt een productevaluatie (de kwaliteit van de voorstelling en de mate waarin de informatie uit de A-opdracht werd aangewend in de B-opdracht) én een procesevaluatie, van het samenwerkingsproces en de omgang met diversiteit binnen de verschillende groepen. Voorbeeld De verschillende brieven worden voorgesteld aan de hele klas. Ze worden op transparant geplaatst zodat iedereen goed kan volgen. Via peerevaluatie en vooraf opgestelde criteria worden de producten en de samenwerking geëvalueerd.


27

Legpuzzel (jigsaw) (Aronson, 1978) Van alle coöperatieve werkvormen is de legpuzzel wellicht de rijkste maar tegelijk ook een van de meest veeleisende, zowel voor de leerlingen als voor de leerkracht. Enerzijds zijn heel wat waarborgen ingebouwd m.b.t. positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid, anderzijds is er wellicht geen enkele werkvorm denkbaar waar zoveel eisen worden gesteld aan de sociale en intellectuele vaardigheden van de leerlingen. In een legpuzzel verwerven en verwerken leerlingen zelfstandig informatie en geven ze deze nadien aan elkaar door. Er is een veelheid van onderwerpen die zich leent voor deze werkvorm, maar de meest dankbare toepassingen worden doorgaans gevonden in onderwerpen die leerlingen nog al eens ‘saai’ durven vinden, theorie en toepassingen van spelling- of grammaticaregels of regels m.b.t. wiskundige breuken bijvoorbeeld. Wie wil experimenteren met de legpuzzel moet wel voor ogen houden dat de aangeboden leerstof moet kunnen worden opgedeeld in een aantal logische gehelen. Hieronder passen we de legpuzzel toe op ‘bewerkingen op breuken uitvoeren’.

Stap 1: Basisgroepen De leerlingen worden in groepen van 3, 4 of 5 verdeeld. Elke deelnemer van elke groep krijgt een nummer (1, 2, 3, 4 of 5). Alle gelijke nummers in de verschillende groepen krijgen dezelfde informatie en opdrachten. De leerlingen werken zich individueel en binnen een bepaalde tijdslimiet door hun informatie en opdrachten heen. De subthema’s die onder de leerlingen worden verdeeld, zijn in ons voorbeeld: 1. Ordenen van breuken, 2. Gelijknamig maken van breuken, 3. Vermenigvuldigen van breuken.

Stap 2: Expertengroepen De leerlingen met gelijke nummers uit de verschillende groepen, dus met gelijke informatie en opdrachten gaan nu samenzitten, leggen hun bevindingen en opdrachten samen, lossen problemen op, zoeken extra documentatie bijeen, vragen extra uitleg aan elkaar, maken extra oefeningen, … In deze fase worden ze als het ware expert in dat gedeelte van de leerstof dat ze kregen toegewezen. Alles wordt goed genoteerd want na deze stap gaan de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groep om verslag uit te brengen. We krijgen op deze manier dus experten in ordenen van breuken, gelijknamig maken, …

Stap 3: Basisgroepen In deze fase worden de verschillende puzzelstukken samen gelegd. Elke leerling legt de leerstof uit die hem/haar werd toegewezen. Leerlingen zullen hiervoor verschillende strategieën aanwenden. De ene leerling zal vertrekken van een aantal voorbeelden en hieruit de regels afleiden, andere leerlingen zullen het precies andersom doen. Tenslotte wordt aan de hand van oefeningen nog eens nagegaan of iedereen alles onder de knie heeft. 1. Basisgroep

1

1 1

2

5 2

5

1 2

5

3

4

3

4

2

5

4

3

3

4

2. Expertengroep 2

1

3 2

1 2

1

3

4

3

4

2

1

3

5

4

5

4

5

3. Basisgroep

5 1

1 1

2

5 2

5

4 4

3

3

2

5 4

3

1 2

5 4

3


28

Een andere mogelijke toepassing: Het overkoepelend onderwerp is ‘standen in de middeleeuwen’. Mogelijke subthema’s: 1. de adel, 2. de clerus, 3. het plebs, 4. de lijfeigenen

De CLIM methodiek CLIM (Coöperatief leren in multiculturele groepen) is een methodiek voor gestructureerd groepswerk waarbij de nadruk ligt op het actief gebruik maken van intercultureel leren in de brede klaspraktijk. Het Steunpunt Diversiteit & Leren werkte thema’s uit tot kant-en-klare lesmaterialen. Binnen elk thema komt een waaier van vaardigheden aan bod: fysieke, persoonlijke, verbale, sociale, muzische, ruimtelijke, ‘groene’ en logische kwaliteiten worden geïntegreerd rond een centraal concept. De pakketten kunnen zonder probleem vak- en lesoverschrijdend gebruikt worden. Elk pakket bestaat uit 7 lestijden waarvan de eerste (introductie) en de laatste (synthese) klassikaal verlopen. De 5 activiteiten daartussen worden in groepjes uitgewerkt, waarbij elke groep een andere activiteit krijgt. Volgens een rotatiesysteem schuiven de 5 activiteiten naar alle groepjes door. Op het einde van elke activiteit presenteren de groepjes hun product aan de klas. De groepen werken zelfstandig aan open taken. Door het rotatiesysteem kunnen de groepen voortbouwen op elkaars resultaten. Binnen elk groepje wordt elke leerling betrokken en krijgt een wisselende rol. De leerkracht heeft een observerende en begeleidende rol. Bibliografie www.steunpuntdiversiteitenleren.be www.steunpuntgok.be Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J. & Snapp, M., The Jigsaw Classroom. Beverly Hills: Sage, 1978. Cohen, E., Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom. New York: Teachers College Press, 1994. Ebbens, S., Ettekoven, S., Van Rooijen, J., Samenwerkend leren. Praktijkboek. Groningen: WoltersNoordhoff, 1997. Ernalsteen, V., Peper en zout. Een bronnenboek voor intercultureel leren in de basisschool. Gent: Steunpunt ICO, 2004. Kagan, S., Cooperative Learning. San Juan Capistrano: Kagan Cooperative Learning, 1992. Putnam, J., Cooperative Learning and Strategies for Inclusion. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 1998. Steunpunt ICO, Ideeën voor interactieve werkvormen. Onuitgegeven document, 2002.


29

Taakgericht leren Om van het onderwijs dat op school wordt aangeboden te profiteren en de eindtermen in de verschillende schoolvakken te halen, moeten leerlingen kunnen begrijpen wat leerkrachten en tekstboeken hen te vertellen hebben. Wiskunde, wetenschappen, aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, maatschappelijke vorming, technologische opvoeding, enz. maar ook praktijkvakken en taalvakken hebben vaak tot doel de leerlingen achter de schermen van de waarneembare werkelijkheid te laten kijken en het hoe, waarom en wanneer van die werkelijkheid te doen doorgronden. De kennis die je opdoet staat ver af van de kennis die je in het alledaagse leven opdoet. Ze situeert zich op een abstract niveau. Andere hinderpalen ontstaan als onderwijs focust op de verwerving van het eindresultaat van de wetenschappelijke/technologische zoektocht en als kennis op gedecontextualiseerde wijze wordt aangeboden. Verder dreigt ook nog het gevaar dat de gebruikswaarde van die kennis impliciet blijft of slechts duidelijk wordt (lang) na het moment van aanbod. Kennisoverdrachtonderwijs dat zichzelf vorm geeft vanuit een productgericht, decontextualiserend opzet stelt zeer hoge eisen aan leerlingen. Bepaalde leerlingen hebben bij het binnenkomen in het secundair onderwijs voldoende bagage om de confrontatie met deze abstracte inhouden aan te kunnen. Voor andere leerlingen, vaak van een lagere socio-economische afkomst, is dat niet het geval en kan taal, motivatie en kennisbagage het leren in de weg staan. Om deze groep een grotere kans op schoolsucces te geven, moet de school werk maken van het wegwerken van de hinderpalen bij het leren.

Een taakgerichte aanpak Een effectieve manier om leerlingen tot actief leren te brengen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane kennisverwerving van hoe de wereld in elkaar steekt in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je de werkelijkheid al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen, en niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem achter de werkelijkheid in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat nietgestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak uitgegaan van het principe dat je kennis verwerft via zelfontdekking, door met vakinhouden te handelen en ze te gebruiken in de context van een bepaald doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. Dat doel kan slechts worden gerealiseerd als de leerlingen daartoe de nodige informatie verwerken. Die krijgen ze in luister- of leesteksten aangeboden of verzamelen ze zelf. Terwijl hun aandacht gespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze kennis construeren en waarbij ze allerlei vaardigheden en strategieën inzetten. Ze leren vakinhouden door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over inhouden. Bij een taakgerichte aanpak doen leerlingen al doende en in interactie inzichten op over de wetmatigheden en systemen die aan die werkelijkheid ten grondslag liggen en waarbij de leerkracht vooral tot taak heeft leerervaringen op te zetten en maximaal te ondersteunen.

Taken: geen lukrake bedoening Om leereffect te sorteren moeten taken wel voldoen aan een aantal voorwaarden. Zo moeten ze inspelen op de behoeften die bij de leerlingen zijn vastgesteld en de vakdoelen die daaruit voortvloeien (relevantie). Er moeten dus taken worden gekozen die de leerlingen competenter maken in het doorgronden van vakinhouden. Taken moeten ook grensverleggend zijn: tussen de competenties die de leerlingen in huis hebben en de vaardigheid die de taak vereist, zit een kloof die moet worden overbrugd (uitdaging). Om de leerlingen zover te krijgen dat ze de confrontatie met die veeleisende taak aangaan, moeten taken ook een grote motiverende kracht hebben. Die kracht zit in de aantrekkelijkheid van het doel dat moet worden bereikt en in de noodzaak die dat doel schept om vakinhouden te gebruiken (behoefteschepping) en in een voldoende gevarieerdheid van de taken. Om de mogelijkheid tot zelfontdekking voldoende breed uit te zetten dienen de leerlingen ook een voldoende grote hoeveelheid taken voorgelegd te krijgen. Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

30

Leren is samenwerken De confrontatie met de per definitie veeleisende taak is overigens geen individuele aangelegenheid. Leren is veel efficiënter als er anderen bij betrokken zijn: actief leren is ook best interactief leren. De ‘andere’ met wie interactie wordt aangegaan kan de leerkracht, of de medeleerling zijn. Samenwerking tussen leerlingen, vooral wanneer de groepjes heterogeen zijn samengesteld, leidt tot intense communicatie, die competentieverwerving in de hand werkt en doorgaans leidt tot betere taakuitvoering en eindproducten. Niet alleen de zwakke(re) leerlingen, maar ook de sterke(re) blijken meer te leren als ze taken mogen uitvoeren in heterogene groepjes. Heterogeniteit is in een taakgerichte aanpak een regelrechte troef op het vlak van leereffect en heeft daarnaast een positieve invloed op het zelfvertrouwen, het competentiegevoel en de motivatie van kwetsbare leerlingen. Interactie met de leerkracht is vooral zinvol als leerlingen nood hebben aan aanmoediging en ondersteuning. Wanneer de start niet vlot, pogingen vastlopen, dingen verkeerd lopen, verkeerd begrepen of uitgedrukt worden, gaat de leerkracht met de leerlingen in gesprek: lokt hun nieuwsgierigheid uit, brengt hun denken op gang, brengt hen met gerichte vragen op het goede spoor wat betreft betekenisgeving, formuleringswijze, strategiegebruik, … Een leerkrachtig klasklimaat Naast goede taken en uitgebreide interactie is ook het klasklimaat bepalend voor het zelfontdekkend leren dat de taakgerichte aanpak beoogt. De leerkracht draagt bij tot een leerkrachtig klimaat als hij voortdurend het signaal geeft dat voor het leren niet zozeer het eindproduct dan wel het zoekproces van belang is en dat de leerlingen naar eigen vermogen mogen exploreren, fouten maken, vragen stellen, hulp vragen. Motivatie en kennisbagage Motivatie wordt systematisch opgewekt door het leerproces te doen vertrekken vanuit een uitdagende probleemstelling. Die schept bij de leerlingen de behoeft om welbepaalde informatie te achterhalen: ze krijgen zin om te exploreren en ontdekken. De opgewekte informatie wordt door coöperatieve werkvormen, ondersteuning van het probleemoplossingsproces en een positief leerklimaat in stand gehouden gedurende het verdere leerproces. Aan mogelijk gebrek van kennis van de werkelijkheid wordt tegemoet gekomen door de probleemstelling in te bedden in hier-en-nu-context die de leerlingen het probleem doet ‘beleven’. Wie als leerkracht kiest voor taakgericht vakkenonderwijs vraagt leerlingen regelmatig om met elkaar te overleggen en te discussiëren, om informatiebronnen te raadplegen en teksten kritisch te verwerken, om mondeling of schriftelijk verslag uit te brengen van overleg, experimenten, probleemoplossingen, ... Zo schept de leerkracht heel veel kansen om doorheen de hele schooldag belangrijke sleutelcompetenties te ontwikkelen. Wat met formules, regels, definities, …? Expliciete aandacht voor een formule en regels hebben binnen taakgericht leren een plaats en een tijd: namelijk binnen de ‘taakcontext’ en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het element in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over het uitsterven van diersoorten, of het assenstelsel als de leerlingen een taak uitvoeren rond spiegelingen. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor ‘beschouwing’ omdat deze gekoppeld is aan een behoefte die zij op dat precieze moment ervaren en waaraan moet worden voldaan om de taak (beter) te kunnen uitvoeren.


31

Bij taakgericht leren begint men bij het concrete en eindigt men bij het abstracte. De leerkracht geeft de leerling een concrete taak en begeleidt de leerling zodat deze vanuit de concrete situaties zelf een algemene beschouwing (formule, een regel, een definitie) kan formuleren. Leren wordt effectief als de leerling zelf het proces van veralgemening en abstrahering kan uitvoeren, via actieve ervaring, handelen, exploreren, experimenteren. En Nederlands… De taal van de leerkracht en het leerboek is niet altijd even begrijpelijk. Bij zaakvakken en ook praktijkvakken komen onvermijdelijk een boel vaktermen te pas (feodaliteit, capillariteit, legering, reliëf), maar ook andere abstracte begrippen als element, factor, feit, verschijnsel, kenmerk, eigenschap, tegenstelling, oorzaak, gevolg, functie, voorwaarde, opeenvolging. Ook in andere opzichten is het taalgebruik van de leerkracht en het schoolboek zeer complex en liggen de taaleisen op school hoog. Voor sommige leerlingen kan taal het leren in de weg staan. Om deze groep een grotere kans op schoolsucces te geven, moet de school werk maken van de ontwikkeling van ‘schooltaalvaardigheid’, niet alleen in het vak Nederlands, maar ook in de andere vakken. Taakgericht werken is daarbij een effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen. Terwijl je de taken in de zaakvakken uitvoert, leer je taal al doende, door met taal te handelen en ze te gebruiken in de context van een bepaald (vak)doel dat moet worden bereikt. Wat hierboven werd gezegd over vakinhouden, geldt ook voor taal: leerlingen leren taal door taken voor een bepaald vak uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Een voorbeeld uit de les Biologie, eerste graad De onderstaande lessenreeks, de werking van het bewegingsapparaat, stelt zich tot doel de leerlingen het volgende inzicht te laten komen: De mens is in staat om te bewegen doordat zijn lichaam een aantal onderdelen bezit die hiertoe samenwerken: 100 beweeglijke botten van het geraamte en de gewrichten waarin ze met elkaar verbonden zijn, skeletspieren, zenuwen in de spieren, de hersenen.

Stap 1: een sterke instap: hier-en-nu & gecontextualiseerde probleemstelling De les begint met een experiment. De leerkracht geeft aan twee vrijwilligers de opdracht plaats te nemen bij een muur vooraan in het klaslokaal. Aan de ene vertelt hij dat die met de rug recht tegen de muur moet gaan staan. Vervolgens moet de leerling proberen om voorover te buigen en met zijn vingers zijn tenen te raken. De andere vrijwilliger krijgt te horen dat hij op 40 cm van de muur moet plaatsnemen. Dan moet hij zijn voorhoofd tegen de muur drukken en proberen om rechtop te komen, van de muur weg. In samenspraak met de ‘proefkonijnen’ en de klas stelt de leerkracht vast dat deze bewegingen niet of heel moeilijk uit te voeren zijn. Hoe zou dat komen? De leerlingen krijgen instructies om in viertallen te zoeken naar een mogelijke verklaring. Zij mogen de experimenten herhalen om zo na te gaan waar de bewegingen haperen. Terwijl de leerlingen in groep overleggen, circuleert de leerkracht. Stelt hij bijvoorbeeld vast dat de leerlingen termen als ‘bekken’, ‘kantelen’, ‘wervelkolom’ niet gebruiken, dan brengt hij deze tijdens het gesprek met het groepje op natuurlijke wijze aan, daarbij zelf bewegingen uitvoerend en/of verwijzend naar de betreffende lichaamsdelen: Lk: Ll:

Leg je handen eens hier, op je bekken, terwijl je buigt los van de muur. En voel nu aan je bekken als je tegen de muur staat en buigt. Wat is het verschil? Dit (wijst op bekken) kan wel bewegen als ik niet tegen de muur sta. Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

32

Lk: Ll: Lk:

Klopt. Als je niet tegen de muur staat, dan kan het bekken kantelen (demonstreert). En wat heeft dat tot gevolg? Kan je dan dieper buigen of niet? Dieper. Inderdaad, als het bekken kantelt, kan je ook de wervelkolom (wijst aan) verder naar voren buigen.

De leerkracht laat de groepjes hun bevindingen verwoorden en komt met de klas tot het besluit dat bewegen te maken heeft met verschillende onderdelen van het lichaam: onder andere met de spieren en de botten. De leerlingen bekijken samen met de leerkracht de belangrijkste onderdelen van het menselijk geraamte en van het spierstelsel op een afbeelding.

Stap 2: ‘het echte werk’: coöperatief aan de slag met wetenschappelijk-veralgemenende tekst Stap 2.1 De ene helft van de groepjes krijgt de opdracht een experiment met de arm uit te voeren (hoeveel/welke soorten bewegingen zijn mogelijk?), dat leidt tot de invulling van het begrip gewricht en de soorten gewrichten. De leerlingen krijgen een werkblad waarop hen vragen worden voorgelegd die hun respectieve experimenten richten: Dit is een experiment met je arm. Zoek uit welke verschillende bewegingen je ermee kan uitvoeren en op welke punten die beweging precies gebeurt. Ken je de naam van die punten? Zijn de bewegingen die je kunt maken helemaal hetzelfde of voel je verschil? Bespreek dat met elkaar. Ze krijgen vervolgens de opdracht om een informatieve tekst over gewrichten te lezen en op basis van de ingewonnen informatie hun antwoorden op het werkblad bij te sturen of te vervolledigen. De andere helft van de groepjes moet een experiment doen dat de werking van de spieren verduidelijkt, krijgt hiervoor eveneens een werkblad met vragen en een tekst over spieren om hun hypothesen te beoordelen en zo nodig bij te stellen. De leerkracht circuleert en ondersteunt de groepjes die moeilijkheden ondervinden bij het begrijpen van de tekst en het verwerken van de informatie. In de tekst over gewrichten staat o.m. de volgende uitspraak: ‘Rond elk gewricht zit een beschermend vlies (het ‘kapsel’) dat de botten bij elkaar houdt. Het kapsel produceert een vette vloeistof die het gewricht smeert: dit voorkomt slijtage van het gewricht.’ Eén van de groepjes slaagt er niet in het verband te zien tussen vloeistof en voorkomen van slijtage. Ze begrijpen zelfs de term slijtage niet. Het gesprek met het groepje loopt als volgt: Lk: LL1: Lk: LL2: LL1: Lk: LL2: Lk: LLn: Lk: LLn: Lk: LL2: Lk:

Kijk eens even hier. Wat zie je op de afbeelding? Wat zit hier? (wijst kapsel aan) Een vlies... euhm ... kapsel… Jullie weten nog wat een vlies is, hé? (leerlingen bevestigen) Wat staat er over dat vlies? ‘Het houdt de botten bij elkaar.’ Iets over een vloeistof. ‘Het kapsel produceert een vette vloeistof’... Inderdaad, een vette vloeistof ... Wat moeten we ons daarbij voorstellen? ... een soort van olie? Juist. Dus hier (wijst aan) zit die vloeistof. Waarom zit die daar? Wat is de functie ervan? (???) Als het gewricht beweegt, wrijven de kop en de kom dan tegen elkaar (maakt wrijfbeweging met de handpalmen)? Nee dus. Als er geen olie was en ze wel altijd tegen elkaar zouden wrijven, wat zou er dan gebeuren? (???) (de leerkracht verwijst naar een aantal situaties van ‘wrijving’, bv. van broekspijp tegen schoen, om bij het begrip ‘slijten’ en zo bij ‘slijtage’ uit te komen) Met andere woorden: de vloeistof zorgt ervoor dat ...? … de twee delen niet over elkaar wrijven… En hoe staat dat nu in de tekst: de vloeistof smeert het gewricht en .....?


33

De experimenten en teksten worden klassikaal besproken. Leerlingen duiden met behulp van de tekst de gewrichten en spieren op de afbeelding aan en benoemen ze. Stap 2.2 We weten nu dat bewegen te maken heeft met spieren en dat bewegen te maken heeft met gewrichten. Maar hoe gaat dat nu precies in zijn werk? Wat voor acties gebeuren er eigenlijk binnen in ons lichaam om onze arm deze beweging (leerkracht demonstreert bepaalde beweging) te laten maken? De leerlingen krijgen de opdracht na te denken over hoe de hersenen, gewrichten en spieren samenwerken om beweging te doen ontstaan. De oplossing vereist een combinatie van de gegevens uit de informatieve teksten. Daarom worden nieuwe groepjes samengesteld uit twee leerlingen die de spieren en twee die de gewrichten hebben bestudeerd. De leerlingen gaan met elkaar aan de praat. De leerkracht helpt twijfelaars o.m. als volgt op weg: Wat is de eerste stap bij elke beweging? Waar begint de beweging? Begint de beweging bij de spieren, bij de gewrichten? Beginnen de spieren / de gewrichten vanzelf te bewegen? Aan groepjes die na de initiële richtvragen de draad (weer) verliezen, stelt hij vragen als: Wat gebeurt er in de hersenen /wat doen ze precies? En wat gebeurt er dan/wie komt er dan in actie? Bij de klassikale bespreking van de opdracht laat de leerkracht de leerlingen hun respectieve oplossingen verwoorden en stelt daarbij vragen als: Hoe zijn jullie tot dat antwoord gekomen? / Waar hebben jullie die informatie gevonden? Hoe staat dat precies in de tekst? / Wat betekent dat precies? Wat moet je daaronder verstaan? Klopt dat wel met wat jullie daarnet zeiden? Staat er nog verdere informatie over xxx die belangrijk is voor dit aspect?

Stap 3: de terugblik en de ‘leerbesluiten’: formuleren van leerdoelen en tekst als neerslag en studeerinstrument Stap 3.1 In het klassikale nagesprek overloopt de leerkracht de verschillende ‘feiten’ in verband met beweging en geeft op die manier de leerinhoud in zijn geheel weer. Vervolgens bespreekt hij met de leerlingen wat ze precies moeten kennen en kunnen, op basis van een overzicht dat ze op papier meekrijgen. Over de gewrichten De mens heeft, net als een aantal diersoorten, een inwendig geraamte dat bestaat uit een 200-tal botten en dat steun en vorm geeft aan het lichaam. Je moet de volgende botten op een afbeelding herkennen: (schedel, wervelkolom, borstbeen, ribben, schouderblad, sleutelbeen, opperarmbeen, ellepijp, spaakbeen, heupbeen, bekken, dijbeen, scheenbeen, kuitbeen, knieschijf). Gewrichten zijn de plaatsen waar twee of meer botten met elkaar verbonden zijn op een zodanige wijze dat ze kunnen bewegen ten opzichte van elkaar. Je moet de onderdelen van een gewricht (nl. gewrichtskop, gewrichtskom, gewrichtskapsel, gewrichtsbanden, gewrichtssmeer) op een afbeelding herkennen. (...) Je moet weten wat de rol is van: het gewrichtskapsel, de gewrichtsbanden, het gewrichtssmeer, het kraakbeen tussen gewrichtskop en -kom. (…) Over de spieren De mens beschikt over een 600-tal spieren. Het merendeel ervan hebben de taak beweging mogelijk te maken; men noemt ze de skeletspieren. Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

34

Je moet de volgende spieren herkennen op een afbeelding van het menselijk lichaam: vierhoofdige dijspier - tweehoofdige dijspier - kuitspier - scheenbeenspier - spieren van de voet - biceps - triceps). (...)

Stap 3.2 Ten slotte legt de leerkracht een tekst voor, die een neerslag (in wetenschappelijke taal) is van wat in de les aan de orde is gesteld en die door de leerlingen als geheugensteun en studeerinstrument moet worden gebruikt. Aan de tekst zijn een aantal verwerkingsopdrachten gekoppeld die door de leerlingen in tweetallen worden opgelost en het hele gamma vooropgestelde doelen bestrijken. Voor wat het aspect ‘gewrichten’ betreft geeft de leerkracht o.m. de volgende vragen op: Waarvoor zorgt het kraakbeen in het gewricht?  dat de gewrichtskom en –kop goed samen blijven  dat de gewrichtskom en –kop niet tegen elkaar wrijven en zo elkaar beschadigen  dat het gewricht regelmatig wordt gesmeerd met een beschermende vloeistof Wat is de functie van het gewrichtsmeer?  het gewricht schoon houden  het gewricht doen knarsen  voorkomen dat de gewrichtskop en -kom over elkaar heen wrijven Duid op de afbeelding de delen van het gewricht aan die ervoor zorgen dat de gewrichtskop niet uit de gewrichtskom kan schieten. De leerkracht circuleert en ondersteunt waar nodig. Naar: Nora Bogaert, Taalgericht vakonderwijs: mag het een beetje meer zijn? In: Nova et Vetera, jg. LXXXII, 2004-2005, nr. 1-2 Steunpunt GOK – Ronde van Vlaanderen 2005, Thema Taalvaardigheidsonderwijs SO, visietekst


35

Begeleid zelfstandig leren Klemtoon op het zelfstandig leren Bij zelfstandig leren besteedt de leraar bepaalde leerbeslissingen uit aan de leerling. Die beslissingen kunnen betrekking hebben op wat geleerd wordt en hoe geleerd wordt. Het kenmerkend verschil met zelfstandig werken is dat de leerlingen niet alleen worden aangezet tot het zelfstandig uitvoeren van leertaken zoals in het basisonderwijs maar ook tot het : zelfstandig plannen sturen bewaken evalueren van hun leerproces Ze verwerven op die manier niet alleen zelfstandigheid in het uitvoeren van taken, maar leren ook ontdekken hoe zij best leren. Centraal in het zelfstandig werk is het leerproces (bron: www.sgkso-vlar.be/html/ pedagogisch/vanbaonaarso.htm). In begeleid zelfstandig leren gaat veel aandacht naar begeleiding van leerlingen in het zelfstandig leren zoals het ondersteunen van de zelfsturing van leerlingen.

Begeleiding van zelfsturing. Binnen zelfsturing onderscheiden we vier deelelementen Willen opdracht moet de moeite waard zijn taakbeleving Doelen stellen Waar wil je naartoe? Wat moet er gebeuren? Scenario bedenken en uitvoeren planning oplossingsstrategieën systematisch handelen stappenplan (Meichenbaum) Afstand houden controle nakijken De begeleiding kan zich op de afzonderlijke deelaspecten gaan richten. In elk geval zal er aandacht moeten gaan naar de context waarbinnen een taak wordt aangeboden Leerlingen/jongeren moeten een duidelijk beeld hebben van wat gevraagd wordt de taak de moeite waard vinden de taak als een haalbare taak ervaren weten welke aanpakstrategieën geactualiseerd moeten worden een eerste planning kunnen opmaken zicht hebben op evaluatiecriteria: wanneer is de taak voldoende? Maar ook zal er aandacht en ondersteuning geboden moeten worden bij volgende aspecten: Het leren zelf ondersteunen van efficiënte leerstrategieën afhankelijk van de leertaak (studietaak, discussietaak, probleemtaak, toepassingstaak, strategietaak,…) Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

36

De taak reguleren proces bewaken oorzaken ontdekken van falen en alternatieven selecteren Aandacht en concentratie hoog houden (zelf)motivatietechnieken emoties onder controle houden omgevingscontrole

Organisatievormen: hoeken- en contractwerk Klemtoon op het eigen leerproces verkennen en verbeteren Leerlingen werken zelfstandig aan taken. Hoekenwerk en contractwerk zijn organisatievormen waarmee dit kan gerealiseerd worden. In het basisonderwijs bestaat daar rond al heel wat know how. Ook binnen het secundair worden deze organisatievormen meer en meer gebruikt. Contractwerk is een organisatievorm waarbij voor ieder individuele leerling een activiteitenpakket (contract) voor een bepaalde periode formeel wordt vastgelegd (werktijd) waarbinnen hij/zij relatief zelfstandig over de duur en de volgorde van de activiteiten kan beslissen. Met contractwerk bieden we leerlingen een takenpakket aan waarbij ze zelfstandig hun tijd kunnen invullen. Vaak bestaat een pakket uit een verplicht gedeelte en een keuzegedeelte. Met contractwerk is het mogelijk in te spelen op individuele verschillen. Het is immers makkelijk om ook individuele taken aan een contractbrief toe te voegen. Contractwerk bestaat al sinds het begin van de twintigste eeuw toen H. Parkhurst het gebruikte als onderwijzeres in een plattelandsschooltje met één klas. Deze situatie zette haar aan tot individualisering. In haar systeem kregen de kinderen een pakket bestaande uit week- en maandtaken met zelfcontrole. De leerkracht werd een begeleider bij de zelfstudie van de leerlingen. In 1922 schreef ze de organisatie van haar schoolsysteem neer in het Dalton-plan. Deze gedachten hebben veel invloed gehad op het Amerikaanse onderwijssysteem. Prof. Dr. Ferre Laevers omschrijft in 1987 contractwerk als volgt: ‘Contractwerk is een organisatievorm waarbij voor iedere individuele leerling een activiteitenpakket voor een bepaalde periode (bijvoorbeeld een week) formeel is vastgelegd. Om het pakket af te werken krijgt hij/zij een bepaald deel van de lestijden (contractwerktijd) ter beschikking waarbij hij/zij relatief zelfstandig over de duur en de volgorde van de onderscheiden activiteiten kan beslissen.’ Enkele basisprincipes van contractwerk: het contract bestaat meestal uit verplichte opdrachten en keuzeopdrachten de opdrachten kunnen voor iedereen dezelfde zijn, maar ze kunnen ook verschillend zijn per groep of zelfs per individuele leerling binnen het lessenrooster is er tijd voorzien om aan het contract te werken de tijdsspanne waarover leerlingen beschikken om deze taken uit te voeren, kan variëren van enkele lessen tot verschillende weken de leerlingen werken alleen, per twee of in een klein groepje aan de opdrachten contractwerk zien we niet als een doel op zich maar als een hulpmiddel om bepaalde doelstellingen na te streven Uit de opsomming blijkt dat elke vakleerkracht deze organisatievorm op verschillende manieren kan invullen. De doelstellingen die hij hiermee voor ogen houdt, vormen het criterium om te beslissen over bepaalde inhouden, regels en afspraken. Het werken in hoeken is een andere organisatievorm die net als contractwerk het klassikale systeem doorbreekt. Een leerkracht kan kiezen voor contractwerk, hoekenwerk of een mengvorm. Hoekenwerk is een leeromgeving waarin structuur wordt aangebracht die kinderen/jongeren uitlokt om tot activiteit en zo tot leren te komen met een grote diversiteit aan inhoud en aard van activiteiten gericht op Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

37

oefenen, verkennen en experimenteren. Binnen hoekenwerk kunnen jongeren actief aan de slag met allerlei materialen. De inhoud wordt hen aangeboden via de hoeken en via het materiaal. Ze worden uitgenodigd om er zelf mee aan de slag te gaan via allerlei activiteiten. Met hoekenwerk is het mogelijk om ook allerlei keuzeactiviteiten aan te bieden. Werken in hoeken vraagt wel een bepaalde klasschikking. De ruimte wordt in verschillende hoeken ingedeeld. Elke hoek is vanzelfsprekend niet noodzakelijk een ‘echte’ hoek. Een tafel tegen de muur kan ook een hoek zijn. Op een bepaald tijdstip in de lessen krijgen de leerlingen een aanbod van verschillende opdrachten en activiteiten. Deze opdrachten worden uitgevoerd in de verschillende hoeken. Deze hoeken zijn zo ingericht en de opdrachten zodanig opgesteld dat de leerlingen er zelfstandig aan het werk kunnen gaan. Meestal is de ruimte in een hoek beperkt zodat er bij hoekenwerk meer afspraken moeten gemaakt worden over wie op een bepaald moment in een hoek kan werken. Elke leerling kan individueel aan een opdracht werken. Maar hoekenwerk is ook uitermate geschikt om coöperatief te werken in kleine groepjes. Hoekenwerk biedt meestal ruimere oefenkansen. Materialen en werkvormen die minder geschikt zijn voor klassikaal gebruik, kunnen meer aan bod komen tijdens hoekenwerk (zoals computer, leerspellen, …)

Welke opdrachten passen in contractwerk en in hoekenwerk? Inoefenen, verwerken, toepassen, herhalen Veel leerkrachten vinden het zinvol om contract- en hoekenwerk op te stellen rond de leerstof van een vorig leerstofblok in plaats van rond de leerstof die op dat moment in de klassikale lessen aan bod komt. Het kiezen van de volgorde van werken, het niet kiezen van alle hoeken,… vormt op die manier geen probleem. Studeren Dit zijn opdrachten die vaak eerder als huistaak of lessen worden opgegeven. Het mooie ervan is dat leerlingen tijdens de schooltijd kansen krijgen om dit soort taken of opdrachten te maken. Op die manier worden verkeerde strategieën en problemen veel sneller gezien en kan de leerkracht hierbij correct begeleiden. Jezelf toetsen Als logisch gevolg van de studeertaken mogen leerlingen soms ook zichzelf of elkaar toetsen. Leerlingen nemen bij zichzelf cassettetoetsen af of geven elkaar een dictee. Iets nieuws ontdekken/opzoekwerk Bij de start en ook tijdens het uitwerken van een onderwerp (wetenschappen, aardrijkskunde, mavo, PAV, geschiedenis, …) kan het bijvoorbeeld zinvol zijn dat leerlingen basis- of aanvullende informatie/documentatie opzoeken in klas en/of schoolbibliotheek, in kranten, op internet, … Andere mogelijke taken zijn deze waardoor leerlingen zelfstandig een stuk werkelijkheid ontsluiten. Ontdekdozen, proefopstellingen, stap-voor-stap-instructies, computer en cd-rom geven leerlingen de nodige structuur en ondersteuning bij dit leerproces. Een heel specifieke variant zijn de zogenaamde leercontracten of studietaken/projecttaken. Een leercontract bevat: een goed afgebakend onderwerp zoals de spin een leerdoel, nl. wat de leerling op het einde van de werkperiode moet geleerd hebben de verschillende leerstappen (deze geven aan wat een leerling achtereenvolgens gaat doen en zijn een houvast) de werkmomenten en werkperiode (beschikbare tijd) de middelen (materiaal, boeken, …) afspraken omtrent tijdstippen van controle door de leerkracht aard van de demonstratie. De leerlingen bepalen wat het eindproduct zal zijn van hun leerproces. Dat kan van alles zijn: een boekje, een tentoonstelling, een spreekoefening, een wandplaat, een werkblad voor andere leerlingen, een spel, … een overbruggingsactiviteit voor wie sneller klaar is.


38

Nieuwe leerstof Het is mogelijk om bepaalde nieuwe leerstof die min of meer voorgeprogrammeerd is, als een opdracht in contract- en hoekenwerk te stoppen. Zelfontdekkend leren is immers denkontwikkeling. Leerlingen een nieuwe formule laten afleiden of een rekenregel laten ontdekken kan via een geprogrammeerde werkinstructie best lukken en heel leerrijk zijn. Controle of nabespreking zijn dan vanzelfsprekend wel aangewezen. Vakoverstijgende of vakgerichte opdrachten In secundair onderwijs bestaat contract- en hoekenwerk meestal in een eerste fase uit opdrachten en een aanbod voor één vak. Het is echter absoluut zinvol om na enkele jaren contract- en hoekenwerk te gaan denken aan het vakoverstijgend werken. Een contractwerk kan dan opdrachten bevatten die over verschillende vakken lopen waarbij leerkrachten ook meerdere uren beschikbaar zijn voor een klasgroep en leerlingen meer kansen geboden worden om individueel begeleiding te vragen. Een voorbeeld: Wekelijks lessenrooster

4A

4B

4C

5A

5B

5C

Wiskunde

Aardrijkskunde

Geschiedenis

Nederlands

Latijn

Frans

Geschiedenis

Wiskunde

Aardrijkskunde

Frans

Nederlands

Biologie

Aardrijkskunde

Geschiedenis

Wiskunde

Biologie

Frans

Nederlands

Contractnamiddag (per drie weken)

Vierde jaar

Vijfde jaar

Contractwerk voor Wiskunde, Geschiedenis, Aardrijkskunde

Contractwerk voor Nederlands, Latijn/ Biologie,Frans

Begeleiding: lesuur 1: lk. wi/gesch lesuur 2: lk. wi/aard lesuur 3: lk. gesch/aard

Begeleiding: lesuur 1: lk. Ne/Fr lesuur 2: lk. bio/Ne lesuur 3: lk. Latijn Groepsbegeleidingen: lesuur 1: 2 x Latijn lesuur 2: 2 x Frans lesuur 3: 2 x Nederlands

Verplichte en keuze-opdrachten/-hoeken Eén van de basisvereisten voor een contractwerk is de samenstelling uit verplichte en keuzeopdrachten. Maar ook binnen hoekenwerk werk je best met verplichte en keuzehoeken. Soms omvat de werktijd zoveel verplichte opdrachten dat alleen de sterkste leerlingen tijd hebben om aan de keuzeactiviteiten te werken. Deze opdrachten zijn dikwijls ook door de leerkracht bedoeld als extraatje voor de vlugste en sterkste leerlingen die anders tijd over hebben. Wanneer de leerkracht echter zelfsturing en betrokkenheid gericht op fundamenteel leren als doel heeft, zou elke leerling de kans moeten krijgen om keuzeopdrachten uit te voeren. Leerlingeninitiatief, wat hier het kiezen van activiteiten betekent, verhoogt immers de betrokkenheid, wat juist de bedoeling is voor de zwakste leerlingen. Open en gesloten opdrachten Onder open opdrachten verstaan we taken waarvan het resultaat niet vooraf vastligt. Er kunnen geen correctiesleutels bij gegeven worden zoals dat wel kan bij gesloten opdrachten. Beide soorten opdrachten kunnen in contract- en hoekenwerk voorkomen. Een werkblad uit een handboek


39

is bijvoorbeeld meestal een gesloten opdracht. Een verhaal schrijven, een opdracht beeldopvoeding, een stukje poëzie verwerken zijn open opdrachten. Open opdrachten zijn uitermate geschikt want naast het stimuleren van de creativiteit bieden ze net als de keuzeopdrachten een oplossing om verschillen in werktempo op te vangen. Schoolse en speelse opdrachten Een contract of een hoek is geen zoethoudertje dat enkel leuk moet zijn zonder meer. Leren kan ook op een speelse manier gebeuren. Vandaar dat we pleiten om ook speelse opdrachten op te nemen. De opdrachten in spelvorm houden uiteraard wel verband met het leren. Natuurlijk kunnen ook schoolse opdrachten opgenomen worden. Maar hier geldt een waarschuwing. We stellen vaak vast dat leerkrachten de schoolse, meer saaie oefeningen bij de verplichte taken plaatsen, terwijl de speelse opdrachten tot de keuzeopdrachten behoren. Wanneer daarnaast het aantal verplichte opdrachten vrij hoog is, komen de zwakke leerlingen niet aan de leuke opdrachten toe. Conclusie: precies zij voor wie de schoolse opdrachten niet veel inspanningen vragen, worden als het ware extra beloond met ‘spelletjes’. We stellen daarom voor de speelse opdrachten in het pakket van de verplichte opdrachten te plaatsen. En waarom zelfs geen moeilijke schoolse opdracht in de keuzeopdrachten opnemen? Ze vormen misschien een uitdaging voor de sterkere leerlingen. Zelfstandige versus begeleide taken Contract- en hoekenwerk bevat niet alleen zelfstandige taken. Dit is een alom verspreide misvatting. Het zijn organisatievormen die het juist mogelijk maken leerlingen die er nood aan hebben extra instructie en op maat gesneden begeleiding te geven. Individueel of partnerwerk Zowel binnen hoekenwerk als tijdens contractwerk moet er voldoende afwisseling zijn tussen de individuele werktijd en deze samen met klasgenoten. Een goed uitgangspunt hiervoor zijn de coöperatieve taken. Coöperatieve taken Kenmerkend voor coöperatieve taken zijn: Wederzijdse afhankelijkheid: de opdracht wordt zo geformuleerd dat de groep alleen succesvol kan zijn als alle groepsleden zich inzetten en een bijdrage leveren. Leerlingen moeten elkaar aanmoedigen en helpen. Niet alleen het groepsresultaat telt. Elke leerling wordt ook persoonlijk beoordeeld op prestaties en gedrag. Stimuleert communicatie in het algemeen en oplossingsprocessen in het bijzonder. Soorten coöperatieve taken Oefenopdrachten (lezen, fysicaproblemen, woordenschat Latijn, …) Doe-opdrachten (proefopstellingen, informatieverzameling, technologische opdrachten, …) Praatopdrachten (ervaringen/meningen uitwisselen, discussie) Spelopdrachten (informatieve spelen, bewerkte gezelschapsspelen, bestaande gezelschapsspelen, quiz, puzzel, …) Legpuzzel (zie ook ICO-didactiek) Concrete ideeën voor contract- en hoekenwerk Jaarhoeken Een jaarhoek is een hoek waarvan de opdracht hetzelfde blijft gedurende het hele jaar. Zulke hoeken vragen dus alleen in het begin van het schooljaar een extra tijdsinvestering. De opdracht die bij een jaarhoek hoort, wordt soms in contractvorm weergegeven.


40

Voorbeeld 1 voor de eerste graad: een leeshoek met leesboeken, prentenboeken en informatieve boeken. Een jaaropdracht bij deze hoek kan zijn: Lees dit jaar 1 prentboek, 2 leesboeken en 2 infoboeken naar keuze en maak voor elk 1 grabbeltaak. De leerkracht maakt voor de drie soorten boeken elk een 5-tal opdrachten. Elke opdracht wordt in een leeg filmrolletje gestoken. Naargelang het soort boek waarnaar de opdracht verwijst, krijgt het filmrolletje een bepaalde kleur en een nummer. Let op verscheidenheid in soorten opdrachten. Deze ‘grabbeltaken’ komen in een ‘grabbeldoos’. De taken worden achteraf in hun leeshoekkaft verzameld. Rode grabbeltaken voor prentenboeken Kies de mooiste prent en schrijf er een zin bij. Noteer titel boek, bladzijde tekening en de zin. Maak zelf een tekening bij een stuk van het verhaal. Kopieer de tekst. Maak een folder voor het boek dat mensen aanzet tot kopen. Wat vind je van de tekeningen? Mooi? Lelijk? Waarom? Groene grabbeltaken voor de leesboeken Ontwerp een nieuwe kaft. Stel de hoofdpersonages voor. Selecteer een spannend (droevig, grappig) stuk en lees het voor tijdens de volgende boekenkring (schrijf je naam op de intekenlijst voor de volgende boekenkring). Schrijf een brief naar de auteur van het boek waarin je vertelt over je leeservaring. Zoek of maak 3 gedichten of liedjes die volgens jou goed bij het boek passen. Vertel waarover je die keuze hebt gemaakt. Verzin een extra personnage en vertel hoe het binnen het verhaal past. Gele grabbeltaken voor de informatieve boeken Bedenk 2 vragen waar het antwoord van te vinden is in jouw boek. Noteer één ontdekking (wat je nog niet wist en nu wel door het lezen van het boek). Maak een wandplaat rond het thema van je boek (met prenten, stukjes tekst). Geef een spreekbeurt over het thema van je boek (spreek met de leerkracht een datum af). Zoek een ander boek over hetzelfde thema in de bibliotheek. Kopieer de inhoudstafel. Zoek gelijkenissen en verschillen in inhoud tussen de twee boeken. De leerlingen kunnen elke maand tijdens hoekenwerk vrij werken/lezen in de leeshoek. Ze moeten er wel voor zorgen dat hun leesopdracht op het einde van het jaar (trimester) afgewerkt is. In het leeshoekkaft zit voor iedere leerling een registratieblad waarop ze de titel van hun boeken en het nummer van de grabbeltaken kunnen aanduiden. Een kruisje in de kolom  geeft aan dat ze het boek aan het lezen zijn en een kruisje in de kolom  betekent dat ze bezig zijn aan de verwerkingsopdracht. Het nummer van de grabbeltaak wordt ook genoteerd. Ik lees dit jaar…

Titel?



taak



Klaar

Prentenboek 1 Leesboek 1 Leesboek 2 informatief boek 1 informatief boek 2


41

Voorbeeld 2 voor de eerste graad: een schrijfhoek Leerlingen maken tijdens het jaar zelfstandig een aantal schrijfopdrachten. De leerkracht selecteert een aantal schrijfvormen. Op het prikbord in de schrijfhoek hangt een overzicht. Waar nodig zijn er instructiefiches (genummerd in een doos in de schrijfhoek). Bij sommige opdrachten hoort een schrijfdoos waarin al het nodige materiaal verzameld is om de opdracht te kunnen uitvoeren (zie voorbeeld). Wanneer er een klassikale instructie is voorzien, wordt de datum bij de schrijfopdracht genoteerd. De leerlingen weten dan dat ze pas na deze datum deze schrijfopdracht kunnen maken. In de schrijfhoekkaft worden de gemaakte schrijfopdrachten van alle leerlingen verzameld. Ze zijn per soort geordend en dienen als voorbeelden. Sommige opdrachten zijn groeps- of duotaken. Op het overzicht van de schrijfopdrachten staat dat met een pictogram vermeld. De leerlingen kiezen zelf een onderwerp. Elke schrijfvorm moeten ze minstens éénmaal gemaakt hebben op het einde van het jaar. Een registratieblad helpt de leerlingen en de leerkracht overzicht houden op het geheel.

Ik schrijf dit jaar…



Titel?

 



Klaar

Dialoog Gedicht Brief Beschrijving Stripverhaal Uitnodiging Sportverslag Fotoverhaal

doos 8

Reclametekst In deze doos zitten briefomslagen met reeksen van vijf foto’s. Kies binnen de minuut een omslag. Leg de foto’s bovenaan je bank, de volgorde mag je zelf bepalen. Begin dan een goed verhaal te bedenken, een verhaal dat echt bij de foto’s past. Schrijf je verhaal verzorgd uit. Vergeet niet bovenaan je blad het nummer van de omslag en de volgorde van de foto’s te noteren (zie nummers achterkant). Voorbeeld 3 voor de tweede graad: een actuahoek binnen PAV Inrichting & materiaal recente kranten, jeugd- en andere tijdschriften klankopnames van het radionieuws video-opnames van het nieuws computer internet (website VRT-nieuws, Ketnetnieuws, kranten…) brievenbus voor de nieuwslezer(s) en brievenbus voor de redactieleden Reportertaak Met behulp van het materiaal een item voor het jeugdjournaal schrijven. Deze items in de brievenbus van de redactie posten.


42

Redacteurstaak Een selectie maken, herschrijven, verbeteren, inkorten, schrijftaal omzetten in spreektaal… De herwerkte items komen in de brievenbus van de nieuwslezers. Nieuwslezeropdracht De nieuwslezers van de week verdelen de items, oefenen de teksten in, maken teksten voor de autocue, timen hun tekst (zendtijd 10 minuten), presenteren op het einde van de week het jeugdjournaal. Noteer op het contract wie welke taak moet maken in de actuahoek. In week 1 bijvoorbeeld staat bij 5 leerlingen op de werkbrief bij de rubriek ‘actuahoek’ ‘reporter’ ingeschreven. Voor de andere leerlingen is deze hoek gesloten. In week 2 staat op de werkbrief de samenstelling van de redactie aangegeven bij de leden van de redactie. In week drie gaan de nieuwslezers aan de slag. Voor jezelf maak je een jaaroverzicht van wie in welke week welke rol vervult in de actuahoek. Je kan groepjes met een vaste of wisselende samenstelling vormen. Zorg wel voor een heterogene samenstelling zodat samenwerkend leren kan ontstaan.

Actuahoek: planning groepjes

reporter

redactie

nieuwslezer

niets

Anke, Bert, Lieve, Sam

Week 1, 5, …

Week 2, 6, …

Week 3, 7, …

Week 4, 8, …

Geert, Silke, Emma, Dries

Week 2, 6, …

Week 3, 7, …

Week 4, 8, …

Week 1, 5, …

Hendrik, Bram, Heidi, Sara

Week 3, 7, …

Week 4, 8, …

Week 1, 5, …

Week 2, 6, …

Lien, Ward, Wout, Evi

Week 4, 8, …

Week 1, 5, …

Week 2, 6, …

Week 3, 7, …

Voorbeeld 4: een projecthoek binnen geschiedenis/aardrijkskunde/… Leerlingen kunnen in groep werken aan een eigen of opgelegd project. Hulpmiddelen zijn projectbrieven, leercontracten, stappenplannen voor zelfstandig opzoekwerk. Deze hoek is op deze manier een mogelijk alternatief voor enkele lessen. Een andere manier om met deze hoek te werken is leerlingen een nieuw thema te laten verkennen in de week voor de introductie en instructie ervan. Bijvoorbeeld bij de introductie van het thema ‘klimaat in Azië’ vinden de leerlingen in de projecthoek een aantal informatieve werken, diareeks, video, … De leerlingen mogen hier vrij lezen en snuffelen. Op een prikbord mogen ze de woordspin in verband met het thema aanvullen, kunnen ze doe-ideeën voor of hun vragen over het thema in de vragen/ideeënbus posten. Wie wil mag voor de leerkracht vragen. De introductie van het nieuwe thema de week daarop begint telkens met een ‘ondervraging’ van de leerkracht. De vragen die hij niet kan beantwoorden komen in de projecthoek te hangen. Voorbeeld 5: een gezelschapsspelhoek in een les Engels of Frans In het begin van het schooljaar vullen leerlingen op een lijst in welke gezelschapsspellen ze thuis hebben. De leerkracht maakt hier een selectie uit. Elke x-aantal weken wordt tijdens contractwerk een nieuw spel geïntroduceerd. De leerlingen hebben een vaste ‘speelgroep’ en ‘speeldag’ (beide aangeduid op hun werkbrief). De leerkracht geeft indien nodig de instructie (andere mogelijkheden: één van de groepsleden krijgt in z’n contract een kopie van de spelregels en moet deze op voorhand bestuderen/de leerling van wie het spel is legt de werking uit). Deze spelvorm bevordert sociale competenties en kan een uitdaging zijn om in een vreemde taal met mekaar te spreken. Voorbeeld 6: de luisterhoek In de boekenkast is één rek voorzien voor cd’s. Verder vindt men hier twee cd-spelers. Op de cd’s is een symbool en een nummer aangebracht. Bij de luisteropdrachten horen werkbladen of materiaal waarop men hetzelfde symbool en nummer als op de bijhorende cassette/cd terugvindt. Kopieën van de werkbladen zitten in een kaft. Het laatste werkblad is op een gekleurd blad gekopieerd, dat mogen Leerkracht - Tips voor leerkrachten - JBI

43

de leerlingen niet nemen. Wie het laatste witte werkblad neemt, legt het gekleurde werkblad in het hoekenbakje van de leerkracht. Zo weet de leerkracht dat zij nieuwe kopieën moet maken en de kaft aanvullen. De werkbladen worden achteraf in het hoekenschrift onder de rubriek ‘luisterhoek’ gekleefd. Een hoekenkaart registreert welke cd’s al beluisterd zijn. Voorbeeld 7: het reisbureau binnen mavo In deze hoek vinden de leerlingen reisfolders, wegenkaarten, atlas, wereldbol, … De leerlingen stellen aan de hand van een ‘stappenplan’ een reis samen in een door hen gekozen land. In een stappenplan staan de verschillende deelopdrachten stap per stap beschreven met telkens enkele ‘tips’. Deelopdrachten kunnen zijn: een reisformule kiezen (strandvakantie, fietsvakantie, culturele rondreis, actieve sportvakantie, …), overnachtingsmogelijkheden (hotel, camping, vakantiehuisje, …) verkennen en prijs berekenen, reisroute opstellen (afstand, vervoermiddel, kosten zoals benzine/autosnelwegtaks/overnachting), excursies plannen, bagagelijstje maken, enz. Deze hoek zet je dichtbij de boekenhoek/documentatiecentrum waar ze ook boeken over verschillende landen terugvinden. Heb je een computer met internetaansluiting, dan kan je kinderen ook hier naar info laten zoeken. Vele landen hebben sites met toeristische informatie (tot en met de prijzen van de ‘péages’) die uiterst geschikt voor opzoekwerk. Voorbeeld 8: een speurhoek voor een technisch vak Een hoek met opdrachten die ter plekke of in de leeshoek/documentatiehoek opgelost kunnen worden. De leerlingen gaan hier op zoek naar allerhande informatie rond een vak die anders niet meteen aan bod zou komen: weetjes, uitvinders, … Al deze zoekopdrachten geef je een nummer en steek je in een grabbeldoos. De leerlingen noteren hun ‘vondsten’ samen met het nummer van de fiche in hun hoekenschrift onder de rubriek “Wie zoekt die vindt”. Voorbeeld 9: “het probleem van de week”-hoek binnen T.O. Een hoek om probleemoplossend vermogen van leerlingen te testen. Deze hoek is tevens per definitie groepswerk. Elke maand hangt hier een nieuw ‘probleem’ waar de leerlingen tijdens hoekenwerk/contractwerk aan werken. De samenstelling van de groepjes wisselt elke maand en is heterogeen. Hoe meer werkelijkheidnabij de problemen hoe meer leerlingen betrokken zijn bij het zoeken naar oplossingen. Bij sommige opdrachten kan de leerkracht ‘tips’ geven in de vorm van aandachtspunten, doe-mogelijkheden, concreet materiaal, …. Voorbeeld 10: architectenhoek binnen T.O. Ter beschikking in deze hoek: meet- en rekenmateriaal, rekenmachine, grote vellen papier, millimeterpapier, architectenplannen (ook binnenhuis- en tuinontwerpen: zie weekbladen), … Mogelijke opdrachten: een plan tekenen voor de klas, de speelplaats, de school, oppervlaktes berekenen, huisgevel tekenen, de bank op schaal tekenen, een plattegrond tekenen, bestaande plannen interpreteren, beoordelen …


44

Probleemgestuurd onderwijs Probleemgestuurd onderwijs of probleemgestuurd leren is meestal meer dan zomaar een werkvorm. Het gaat om een onderwijsmethode volgens een concept of model, een wijze van curriculumontwikkeling en van design van het onderwijsleerproces. Het is een onderwijs- en leermethode waarbij problemen gebruikt worden als startpunt voor het verwerven en integreren van kennis, attitudes en vaardigheden. Vooraleer de leerlingen nieuwe kennis verwerven, wordt hen een probleem gegeven. Door de confrontatie met de probleemsituatie activeren ze wat ze reeds weten en dat tot een oplossing kan bijdragen. Vervolgens ontdekken ze doorheen de analyse van het probleem dat ze te weinig weten en te weinig inzicht hebben in het probleem om het te kunnen oplossen. Als de problemen goed gekozen zijn ontstaat hierdoor een spontane en intrinsieke motivatie tot een leerproces dat aangestuurd wordt door het willen verwerven en kunnen toepassen van kennis, inzichten, en andere competenties die nodig zijn om in de praktijk efficiënt te kunnen omgaan met het betreffende en met soortgelijke problemen. Het ‘Center for Teaching Effectiveness’ (1995) van de universiteit van Delaware beschrijft ‘problem-based learning’ als een instructieve methode die gekarakteriseerd wordt door het gebruik van ‘real world’ problemen die als context fungeren voor de leerlingen om kritisch te leren denken, probleemoplossingsvaardigheden en kennis te verwerven over de essentiële concepten. Door gebruik te maken van Problem Based Learning verkrijgen de leerlingen vaardigheden voor levenslang leren die o.a. de bekwaamheden bevatten om geschikte leerbronnen te vinden en te gebruiken. Tijdens dit leerproces krijgen de leerlingen o.m. volgende taken: problemen zien en analyseren; een probleem exact formuleren; informatie die nodig is om het probleem te verstaan, selecteren, opzoeken en verwerken; beschikbare informatiebronnen onderscheiden en hanteren; informatie en kennis uitwisselen; mogelijke oplossingen genereren; de oplossingen analyseren; de oplossing voorstellen, mondeling en/of schriftelijk. De leerlingen worden verdeeld in onderwijswerkgroepen van meestal 6 à 12 leerlingen (bij bestaande realisaties bleken de groepen minimaal 6, maximaal 18, maar idealiter 10 tot 12 leerlingen). Als start voor het leerproces krijgen ze de opdracht om een probleem te analyseren en te bespreken. Tijdens de analyse van het probleem kunnen er vragen rijzen over dingen die de leerlingen niet meteen begrijpen. Op basis van deze vragen gaan de leerlingen leerdoelen formuleren voor zelfstudie. Dan gaan de leerlingen aan de slag om antwoorden te zoeken in en buiten de school: individueel of in groepjes, via het raadplegen van boeken, tijdschriften, internetsites, audiovisueel materiaal, interviews, werkplaatsbezoeken, praktijkvoorbeelden, … Na deze periode van zelfstudie komen de leerlingen terug samen om aan elkaar verslag uit te brengen van hetgeen zij bestudeerd hebben en om kennis en ervaringen uit te wisselen. Er wordt ook nagegaan waar men zich nu bevindt ten opzichte van het probleem en of men het probleem nu al dan niet beter begrijpt. Probleemtaken zijn het vertrekpunt en het eindpunt van het leerproces. Kenmerkend voor de problemen is dat ze authentiek zijn en representatief voor andere veel voorkomende situaties. Probleemtaken worden zo geselecteerd dat ze de leerlingen stimuleren om kennis, vaardigheden en attitudes te verwerven en toe te passen die aansluiten bij de doelen. Probleemtaken zijn vaak complex en om ze op te lossen is het nodig om kennis en vaardigheden uit verschillende disciplines (interdisciplinair) aan te wenden. Ze vereisen van de jongere dat hij op onderzoek uitgaat, informatie verzamelt, verwerkt en reflecteert. In vele gevallen is er niet één oplossing voor het probleem maar, afhankelijk van het perspectief van waaruit je het probleem analyseert, zijn er meerdere oplossingswegen.


45

Stappenplan (Zevensprong) Bij het oplossen van problemen volgt men een vast stappenplan.

Stap 1: Lees het probleem en verhelder de begrippen Begrijpen we alles? Welke termen, begrippen,... moeten verder verduidelijkt of opgezocht worden?

Stap 2: Definieer het probleem Waarover gaat het probleem? Wat is het hoofdprobleem? Zijn hieruit deelproblemen af te leiden? Welke deelproblemen? Wat zijn mogelijke oorzaken? Gevolgen?

Stap 3: Analyseer het probleem brainstorm Wat weten we hierover al? Hebben we spontane verklaringen voor het gestelde probleem? Zijn we al gelijkaardige situaties tegengekomen?

Stap 4: Systematische inventaris van mogelijke verklaringen Ideeën clusteren en prioriteiten bepalen Hoe past wat we al weten in elkaar? Wat is oorzaak? Wat is gevolg? Wat is een oplossing? Wat zijn voor- en nadelen van de gekende oplossingen? Wat gaan we zeker bestuderen? Welke topics krijgen prioriteit?

Stap 5: Leerdoelen bepalen en taken verdelen Wat moeten we nog te weten komen om de taak te kunnen oplossen? Wie zoekt nog extra informatie op? Waar? Wie werkt aan een oplossing voor welk deelprobleem? Wie neemt contact op met ...?

Stap 6: Zelfstudie Iedereen werkt zijn taak af. Er wordt voor iedereen in de groep een klein verslagje gemaakt dat nadien mondeling kan toegelicht worden.

Stap 7: Rapporteer de bevindingen aan elkaar en formuleer conclusies Wie heeft wat gevonden? Hoe past hetgeen we vonden in elkaar? Wie maakt dit stuk van het groepsrapport?

Voorbeelden van probleemtaken Help ... de melk kookt over. Je moeder vraagt je theewater en melk te verwarmen. Je zet in één pan melk en in de andere pan water. Daarna ga je opnieuw wat lezen in je stripverhaal maar plots roept moeder boos: Kijk eens gauw, de melk kookt over. Je snelt naar de keuken en ziet dat bijna alle melk uit de pan stroomt terwijl het water wel hevig borrelt maar niet over de panrand loopt. Donder en bliksem Je logeert met je familie in een vakantiebungalow op de Veluwe. Vandaag ga je met z’n allen fietsen door bos en heide. Het is een warme en vochtige zomerdag. In de namiddag vormen er zich donkere wolken aan de horizon. Iedereen klaagt over zwoel en drukkend weer. Plotseling schieten in de verte lichtflitsen door de lucht, gevolgd door donderslagen. Een paar minuten later begint het hevig te regenen. Wanneer je jongere broertje beschutting zoekt onder de bomen, trekt je vader hem het vrije veld in.


46

Pretpark De familie Kokken trekt naar een pretpark. De kinderen zijn al spoedig in de weer met klimrekken, kabelbanen, schommelbruggen, wippen en glijbanen. Pa en ma vleien zich in het gras van de ligweide, pa om een dutje te doen, ma om een tijdschrift te lezen. Na een halfuurtje worden beide ouders opgeschrikt door jammerlijk gehuil van hun kroost. Jan heeft een diepe vleeswonde in de voet, hij heeft zich gesneden in een glasscherf. Annie is van een klimrek gevallen en heeft haar onderbeen lelijk geschaafd. Pa gaat meteen naar de EHBO-post om de wonden deskundig te laten verzorgen. De eerstvolgende uren zeurt Jan over een kloppende pijn, Annie klaagt nog een hele tijd over een schrijnende pijn. Wanneer het verband van Jan vernieuwd wordt, lijkt de wonde van Jan beter genezen te zijn dan die van Annie. Een slokje water Je bent verdwaald in de woestijn. Je zit uren zonder water. Wanhopig zoekend naar hulp, dwaal je maar rond. Zandheuvel op, zandheuvel af. De lucht trilt om je heen. Op een gegeven moment ontwaar je in de verte een oase. Zo snel mogelijk rennend, maar voortdurend struikelend over je eigen voeten, ga je erheen. Dan ontdek je dat het een fata morgana is. Kreunend val je in het zand.


47

bijlage

Haat je wiskunde of ben je er dol op? Hieronder vind je een aantal dagelijkse situaties waarin je gebruik maakt van wat je in de les wiskunde hebt geleerd. Je hebt tijdens de koopjesperiode een leuk T-shirt gezien in de winkel. Je krijgt 30% korting op de prijs van het etiket. Je moet zelf de juiste prijs berekenen. Je hebt meegedaan aan een poll op het internet over je favoriete tv-programma. Je leest nu de resultaten. Je wilt te weten komen of je hetzelfde programma hebt gekozen als de meeste anderen dan wel of je net iets anders kiest dan de anderen. Je hebt nog 1,82 euro belkrediet op je gsm. Je hebt nog een heleboel te vertellen aan je vrienden. Je wilt nagaan hoeveel sms’jes je nog kan sturen. (Eén sms kost 12 cent.) Je mag van je ouders zelf pannenkoeken bakken. Je mama speelt hulpkok en geeft je de ingrediënten die je nodig hebt. Vraag je bloem in kubieke meter en melk in kilogram? Je gaat voor de eerste keer met je fiets naar een nieuwe vriendin. Je neemt een wegenkaart om te kijken hoe ver ze woont. Met een touwtje meet je de afstand, deze is 26 cm. De kaart is op schaal 1/25.000. Je wilt te weten komen of je er werkelijk met je fiets naartoe kan dan wel of je je ouders moet vragen om je te brengen. Je fietst voor de eerste keer de Gordel rond Brussel. Je mag van je papa zijn kilometerteller gebruiken. Bij de start staat de kilometerteller op 7599. Halverwege stop je voor een verfrissende drank. Op je kilometerteller staat nu 7634. Je bent benieuwd hoeveel kilometer je nog moet afleggen tot het einde. In de supermarkt wil je yoghurt kopen. Je twijfelt nog tussen twee merken: merk A kost 2,98 euro voor 8 potjes van 125 gram en merk B kost 3,29 euro voor 12 potjes van 125 gram. Je beslist om het goedkoopste van beide te nemen. Op je nachtkastje staat een heerlijk ouderwetse wekker met wijzers. Het enige probleem is dat hij nooit op tijd loopt. Om de wekker gelijk te zetten kijk je op je gsm hoe laat het is. Moet je je wekker vooruit of achteruit zetten? Je hebt kriebels in je buik, je bent verliefd. Overmorgen zie je je vriendje of vriendinnetje weer. Natuurlijk wil je weten hoeveel uren je nog moet wachten om hem of haar te kunnen omhelzen. De cilinderinhoud van een motor wordt aangegeven in cc. Je vader heeft een auto waar op de koffer staat: 1,9 TDi. Wat betekent dit voor de cilinderinhoud van de wagen? Je hebt voor de verjaardag van je beste vriend(in) de cd gekocht die hij/zij zo leuk vindt. Je wilt het verpakken in origineel geschenkpapier. In de winkel kan je voorgesneden vellen kopen. Ze hebben vellen van verschillende groottes. Je moet dus berekenen hoeveel papier je nodig hebt om het cadeau in te pakken. Je maakt samen met vrienden een fietstochtje. Je hebt een kaart mee waarop de route staat getekend. Vind je de weg of fiets je verloren?

Leerkracht - Bijlage - JBI

2

haat je Nederlands of ben je er dol op? Hieronder vind je een aantal dagelijkse situaties waarin je gebruik maakt van wat je in de les Nederlands hebt geleerd. Lees deze eerst. Je kijkt naar het weerbericht, zodat je weet of je morgen een regenjas moet aantrekken of niet. Vanavond moet je zelf je lasagne opwarmen in de microgolfoven. Je mama legt je uit hoe je die moet gebruiken. Je mag een nieuwe gsm kopen. Je twijfelt tussen twee modellen. Je luistert naar de uitleg door de verkoper, zodat je de verschillen tussen beide gsm’s kent. Op basis van de informatie die je krijgt, maak je een keuze. Je vertelt nadien aan je ouders waarom je die gsm gekozen hebt. Je wilt samen met een vriend(in) een kleinigheid gaan kopen en daarna huiswerk maken. Je belt met één van de ouders van je vriend(in) om dit af te spreken. Bij jou in de buurt wordt je favoriete programma opgenomen. Je zou graag met je vrienden naar de opname van de uitzendingen gaan kijken. Je probeert je ouders te overtuigen om te mogen gaan.

Je kunt je bankkaart personaliseren en er een mooie foto op plaatsen. Je hebt van je bank een folder gekregen over hoe je dat moet doen. Je beslist om een mooie natuurfoto op de bankkaart te zetten. Je leest de folder om te weten hoe je zo’n persoonlijke kaart kan maken. Je wordt binnenkort 13 jaar, je eerste verjaardag in het middelbaar onderwijs. Je schrijft een uitnodiging naar je nieuwe vrienden om samen je verjaardagsfeest te vieren. Je wil meedoen aan de selectie voor Eurosong for Kids. Hiervoor moet je een formulier invullen en een brief schrijven naar de VRT. In die brief moet je een aantal dingen schrijven zoals: hoe je de tekst en de muziek hebt gemaakt en waarom je wilt deelnemen. Vandaag was er ruzie in de klas. De leerkracht Engels is heel boos geworden en heeft iedereen straf gegeven. Je zit nu thuis te chatten met een aantal klasgenoten. Zeg wat je vindt van die ruzie en de straf. Je bent op kamp geweest. Je vertelt je ouders hoe het geweest is. Je vrienden komen een middag op bezoek. Het regent buiten en er is geen leuk tv-programma. Je stelt voor om een gezelschapsspel (vb. Monopolie) te spelen. Je vrienden kennen dit spel niet. Je legt de spelregels uit.


3

Haat je technologie of ben je er dol op? Kan je bij de volgende vragen iets voorstellen? Word je nieuwsgierig bij het horen van deze vragen? Wat gebeurt er in een elektriciteitskabel? Wat is een stroomkring? Waarom brandt een lampje, zoemt een zoemer of draait een motor? Wat gebeurt er in een batterij? In een zonnepaneel? Wat doet die stekker in het stopcontact? (http://www.rvo-society.be/ned/SluitdeStroomkring.htm) Waarom is het makkelijker bergop fietsen met kleine versnellingen? Hoe werkt een derailleur of versnellingsapparaat? Hoe zit het met de verschillende tandwielen vooraan of achteraan? Welke combinatie van versnellingen vooraan en achteraan is het meest efficiënt bij het bergop rijden? Hoe werkt een katrol? Wat is het verschil tussen een vaste katrol en een losse katrol? Bij het monteren van een radiator heb je twee aansluitingen? Waarom? Waarom is één aansluiting niet voldoende? Er zijn verschillende soorten bruggen. Ken je het verschil tussen een balkbrug, hangbrug of een kabelbrug? Weet je hoe een kabelbrug werkt? Hoe werkt een telefoon? Wat zit er allemaal in een telefoon?


4

Handleiding. Jongeren- BeginbeeldInstrument

Recommend Documents