Handelen vanuit Theory of Mind kennis bij kinderen uit het autistisch spectrum
Sander BEGEER 1,2 , Carolien RIEFFE 2, Mark MEERUM TERWOGT2 en Lex STOCKMANN1
1
Paedologisch Instituut, Duivendrecht 2
Vrije Universiteit, Amsterdam
Met dank aan Riëtta Oberink en Barry Holwerda voor de data verzameling.
Adres voor correspondentie: Drs. Sander Begeer Vrije Universiteit Amsterdam Van de Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam
Tel. +31 20 4448732 Email:
[email protected]
Handelen vanuit Theory of Mind kennis bij kinderen uit het autistisch spectrum
Samenvatting Kinderen uit het autistische spectrum (pddnos en autisme) staan bekend om de moeilijkheden die zij hebben met taken die het begrip van mentale toestanden meten, zoals bijvoorbeeld de false belief taak, ondanks het feit dat zij een mentale leeftijd hebben die deze achterstand niet kan verklaren. Er wordt gesuggereerd dat deze kinderen 'mindblind' zijn, zij zouden een verminderde of beschadigde Theory of Mind (ToM) hebben (Baron-Cohen, 1995). Recente bevindingen tonen echter dat pddkinderen beter in staat zijn tot ToM redenaties dan de mindblindness hypothese ons wil doen geloven (Rieffe, Meerum Terwogt & Stockmann, 1998). In dit experiment hebben wij verder onderzoek gedaan naar mogelijke taakvariabelen die gerelateerd zijn aan het gebruik van ToM inzichten door pdd-kinderen. De verwachting was dat het belang dat kinderen hadden bij het goed volbrengen van een taak, een katalyserende werking zou hebben op het toepassen van een latent aanwezig veronderstelde ToM competentie. Aan 12 hoog functionerende kinderen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis (pdd, 8 jaar, 8 mnd), 12 kinderen met autisme (9 jaar, 6 mnd) en 27 gematchte controle kinderen (9 jaar, 9 mnd) werd gevraagd om twee eenvoudige taakjes uit te voeren. Sabotage van beide taken door een handlanger van de proefleider, creëerde een false belief bij de tijdelijk afwezige proefleider. Zoals verwacht bleken pdd-kinderen eerder geneigd deze false belief van de proefleider te corrigeren bij de taak waarvoor een beloning in het vooruitzicht was gesteld. Bij kinderen met autisme bleef het verwachte effect afwezig. Verklaringen voor de gevonden verschillen tussen pdd-kinderen en kinderen met autisme worden gezocht in de specifieke kenmerken van de stoornis.
1
Abstract Children from the autistic spectrum (pddnos and autism) are known for their difficulties with tasks that measure their understanding of mental states, such as false belief tasks. It is suggested that these children are “mindblind”, which implies an impaired mindreading capacity in these children (BaronCohen, 1995). Recent evidence, however, suggests that the application of ToM knowledge can depend on various task variables, which points to a different conclusion about the true ToM competence of these children (Rieffe, Meerum Terwogt & Stockmann, 1998). In this experiment we further explored conditions that might relate to the usage of ToM insights in children from the autistic spectrum. It was expected that children’s interest in a task might facilitate the usage of their ToM capacities. Twelve high functioning children with pddnos (mean age 8-8), 12 children with autism (mean age 9-6) and 27 matched controls (mean age 9-9) were invited to carry out two simple tasks. Sabotage of both tasks by a confederate of the experimenter, created a false belief within the experimenter who was absent for a short while. Whereas pdd-children showed the expected stronger tendency to correct the experimenter’s false belief in the rewarded task condition, this effect lacked for children with autism. An explanation of the noted difference between pdd-children and children with autism is discussed with respect to the specific characteristics of each group.
2
Inleiding Een breed scala aan onderzoeksbevindingen laat zien dat hoog functionerende kinderen uit het autistische spectrum ten opzichte van zich normaal ontwikkelende kinderen een beperkt inzicht hebben in het feit dat mensen handelen vanuit een eigen mentale belevingswereld. Oftewel, bij kinderen uit het autistisch domein worden verminderde of zelfs beschadigde Theory of Mind (ToM) vermogens verondersteld (Baron-Cohen, 1995; Frith & Happé, 1999; Leslie & Thaiss, 1992). De term Theory of Mind (al in 1929 geïntroduceerd door Piaget, maar pas sinds 1978 in de huidige betekenis toegepast door Premack en Woodruff) verwijst in de hedendaagse vakliteratuur naar het inzicht dat menselijk gedrag wordt gestuurd door mentale toestanden, zoals beliefs (gedachten, verwachtingen, etc), desires (wensen, voorkeuren, etc) en intenties en niet door een objectieve werkelijkheid (zie Baron-Cohen, Tager-Flusberg & Cohen, 1993; Rieffe, Koops & Meerum Terwogt, 1996; Rieffe, Meerum Terwogt, Koops & Hagenaar, 2000). Kinderen met een verminderde of afwezige ToM zijn niet goed in staat om op grond van mentale toestanden betekenis te geven aan het gedrag van anderen, want zij beschouwen andermans gedrag veelal vanuit de eigen beleving van de werkelijkheid en komen zo tot foutieve inzichten of voorspellingen. Dit wordt bij kinderen uit het autistisch spectrum veelal beschouwd als onderliggende oorzaak voor de sociale en communicatieve problemen die zo kenmerkend zijn voor deze kinderen (Wing & Gould, 1979). Recente bevindingen (Rieffe, Meerum Terwogt & Stockmann, 1998; Serra, Minderaa, Van Geert & Jackson, 1999) laten echter zien dat het daadwerkelijk toepassen van ToM vermogens afhankelijk kan zijn van omgevingsfactoren of taakvariabelen. In dit onderzoek gaat de aandacht uit naar factoren die de ToM prestaties van kinderen uit het autistisch spectrum positief kunnen beïnvloeden. ToM capaciteiten worden doorgaans onderzocht met behulp van zogenaamde false belief taken. Een false belief refereert naar een belief (opvatting over de feitelijke werkelijkheid) da t niet overeenkomst met de realiteit zoals bekend aan de proefpersoon. Hiermee wordt gekeken of kinderen kunnen redeneren over andermans gedrag op basis van diens foutieve belief. Een
3
voorbeeld hiervan is de inmiddels beroemde pop Maxi, die de keuken verla at na het opbergen van zijn reep chocolade in een groene keukenkastje. Nadat zijn moeder in Maxi’s afwezigheid – maar ten overstaan van de proefpersoon - de chocolade naar het witte kastje heeft verplaatst, komt een nietsvermoedende Maxi terug voor zijn chocolade. Op de vraag waar Maxi zal kijken, antwoordt een ruime meerderheid van de driejarigen dat Maxi kijkt op de plek waar de chocolade daadwerkelijk ligt. Zij voorspellen Maxi’s gedrag op basis van de eigen kennis over de werkelijkheid. De meeste vierjarigen daarentegen nemen Maxi’s false belief over de werkelijkheid als uitgangspunt en voorspellen correct Maxi’s gang naar het groene kastje (Wimmer & Perner, 1983). Daarnaast hebben deze vierjarigen bijvoorbeeld ook het vermogen om false beliefs bij anderen te creëren (Peskin, 1992; Sodian; 1991). Kortom, de basisprincipes van een functionele ToM zijn deze kinderen bekend. Kinderen uit het autistisch spectrum tonen echter op oudere leeftijd nog steeds weinig inzicht in deze basisprincipes van een functione le ToM. Voorspellingen van andermans gedrag of emoties doen zij voornamelijk op basis van de eigen kennis over de werkelijkheid, waarbij zij voorbijgaan aan de false belief van de persoon in kwestie (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985; Perner, Frith, Leslie & Leekam, 1989). Zij doen dit zelfs indien de verbale leeftijd dit niet rechtvaardigt (Dahlgren & Trillingsgaard, 1996). De verminderde capaciteiten van kinderen uit het autistische spectrum op de traditionele false belief taken worden doorgaans verklaard vanuit het idee dat zij een fundamenteel vermogen missen. Deze kinderen zouden mindblind zijn (Baron-Cohen, 1995, Carruthers, 1996) en niet in staat mentale activiteiten zoals denken, dromen, willen en hopen te onderkennen. Bij studies naar de ToM en autisme is veelal sprake van een eenzijdige opzet, waarbij de als enige aanwijzing voor de aanwezigheid van ToM vermogens de false belief taak wordt beschouwd (Hughes, Adlam, Happé, Jackson, Taylor & Caspi, 2000). Er kunnen echter enkele kanttekeningen worden geplaatst bij deze stellingname. Enerzijds is het de vraag in welke mate de standaard false belief taak op sluitende wijze indicatief is voor een functionele ToM (Meerum
4
Terwogt-Kouwenhoven & Meerum Terwogt, 1993; Rieffe & Meerum Terwogt, 2000). Het falen op een dergelijke taak hoeft immers logischerwijs niet uit te sluiten dat proefpersonen wel ToM capaciteiten bezitten (Bloom & German, 2000). Andere factoren, zoals een geringe taalvaardigheid of een verminderd concentratie vermogen (Siegel & Beattie, 1991) kunnen goede prestaties in de weg staan en zodoende abusievelijk de afwezigheid van ToM capaciteiten suggereren. Simpele verbale aanpassingen van de vragen blijken inderdaad te resulteren in een verbetering van de prestaties bij zich normaal ontwikkele nde kinderen op false belief taken (Siegel & Beattie, 1991). Ook actieve participatie aan de taak - waarbij gedrag en niet verbale kwaliteiten werden getoetst, en de kinderen bijvoorbeeld gevraagd worden een false belief bij een ander te creëren - blijkt verbeterde prestaties bij jonge, zich normaal ontwikkelende kinderen tot gevolg te hebben (Chandler, 1989; Freeman, Elwis & Doherty, 1991). Bovendien is herhaaldelijk gesuggereerd dat kinderen in false belief taakjes mogelijk direct afstevenen op de uiteindelijke uitkomst van het verhaal: het wel of niet vervullen van de protagonist’s desire, waarbij ze voorbij gaan aan diens beliefs (Meerum Terwogt, Rieffe, Tuijn, Harris & Mant, 1999; Rieffe & Meerum Terwogt, 2000). Ook bij kinderen met autisme is bekend dat informatie over de fysische werkelijkheid: “De chocolade ligt in het witte kastje” vaak saillanter is dan informatie over de mentale werkelijkheid: “Maxi denkt nog steeds dat de chocolade in het groene kastje ligt” (Russell, Mauthner, Sharpe & Tidswell, 1991). Kortom, verminderde ToM kennis hoeft niet de (enige) oorzaak te zijn voor het falen op false belief taken, want verschillende taakvariabelen blijken deze prestaties te beïnvloeden. Anderzijds kan men zich afvragen in hoeverre de prestaties van kinderen uit het autistische spectrum op false belief taken overeen komen met andere ToM indices. Ondanks het feit dat veel andersoortige belief taken, zoals misleidingstaken (Baron-Cohen, 1992, Sodian & Frith, 1992), of taken die het inzicht testen van belie fs als oorzaak van emoties (Baron-Cohen, 1991) in gelijke mate een ToM achterstand bij kinderen in het autistisch spectrum laten zien, zijn er ook aanwijzingen voor leeftijdsadequate prestaties bij deze groep (Rieffe, Meerum Terwogt &
5
Stockmann, 1998; Serra, Minderaa, Van Geert & Jackson, 1999). Rieffe et al. (1998) keken naar de mate waarin deviante en controlegroepen verwezen naar mental states ter verklaring van de emoties van de hoofdpersoon uit een verhaaltje. Gemiddeld negenjarige kinderen met autistiforme stoornissen refereerden ter verklaring van veel voorkomende, dus prototypische emoties van de protagonist (blijdschap met een cadeautje) zelfs nog minder naar de protagonist’s mentale toestanden dan zesjarige controlekinderen. De meeste emoties werde n hierbij door de kinderen verklaard vanuit de situatie (“Hij is blij omdat hij een cadeautje krijgt”). Deze resultaten bevestigden de eerder genoemde ToM achterstand. Echter, indien kinderen werd gevraagd atypische emoties (boosheid bij het ontvangen van een cadeautje) te verklaren, deed de klinische groep niet meer onder voor de prestaties van normaal functionerende leeftijdsgenootjes. Nu bleken de eerdere situationele antwoorden niet meer te voldoen, en de groep met autisme verwees in dezelfde mate als de tienjarige controle groep naar mentale toestanden (bijvoorbeeld “Hij is boos, omdat hij dacht dat hij iets anders zou krijgen”). De uitleg van een dergelijke atypische emotie geeft dus ook voor kinderen uit het autistisch spectrum meer aanleiding tot ToM redenaties. Hieruit mogen we afleiden dat het vermogen tot ToM redeneren blijkbaar wel latent aanwezig is bij kinderen uit het autistisch spectrum. Alleen, zij passen dit niet altijd toe op momenten dat controle kinderen dit wel doen. De vraag is nu welke factoren het aanwenden van latent aanwezig veronderstelde ToM capaciteiten bij kinderen uit het autistisch spectrum kunnen beïnvloeden. Hierover is nog niet veel bekend. Wel blijken er factoren - die onafhankelijk zijn van de te meten constructen - te interfereren met prestaties van kinderen uit het autistisch spectrum op andersoortige cognitieve taken. Het percentage correcte responses blijkt toe te nemen indien bijvoorbeeld regelmatige bekrachtiging van (willekeurig welk) gedrag, of het tussentijds aanbieden van een bekend standaard taakje in de werkelijke (voor het kind onbekende) taak, plaats vindt (Dunlap, 1984; O'Dell et al. 1983). Ook een actieve participatie bij de taak, bijvoorbeeld door het kind mee te laten beslissen over de activiteit, het onde rwerp of het te gebruiken materiaal, bleek prestaties te
6
verbeteren (O'Dell & Koegel, 1981; Turner, 1978). Kortom, factoren die samenhangen met een verhoogde betrokkenheid bij de taak lijken de taakprestaties van deze kinderen in positieve zin te beïnvloeden. Zoals eerder opgemerkt kunnen de prestaties op gangbare false belief taken deels beïnvloed
worden
door
ToM
onafhankelijke
factoren
zoals
taalvaardigheid
en
concentratievermogen (Siegel & Beattie, 1991) en is de taakmotivatie over het algemeen laag bij kinderen uit het autistisch domein (Koegel & Mentis, 1985). Hiernaast wordt bij false belief onderzoek mogelijk te weinig rekening gehouden met de functie van beliefs: deze beogen een exacte afspiegeling te zijn van de werkelijkheid (Searle, 1983), terwijl kinderen in false belief onderzoek meestal wordt gevraagd door te redeneren op basis van onjuiste beliefs. Dit oogt paradoxaal, want in de dagelijkse omgang is het meestal zaak een false belief bij een gesprekspartner snel te corrigeren (Meerum Terwogt, Rieffe, Tuijn, Harris & Mant, 1999). Men is hiertoe vooral geneigd als daarmee de eigen zaak behartigd wordt: “…maar de koekjes zijn ook net op…” als een gezinslid net de deur uitgaat om boodschappen te doen. De rol van deze betrokkenheid tijdens het corrigeren van false beliefs is de basis van het huidige onderzoek. Een verhoogde betrokkenheid kan immers niet alleen bij abstracte taken, maar ook in het dagelijks leven tot een functionelere toepassing van ToM kennis leiden. Deze toepassing van kennis is hie r onderzocht op grond van handelingen van de proefpersonen tijdens een directe interactie met een proefleider. De nadruk op het gedrag en de in vivo opzet zullen een realistischer beeld geven van dagelijkse ToM vaardigheden kennis omdat zij goed aansluiten bij de dagelijkse belevingswereld van de kinderen en een verhoogde ecologische validiteit waarborgen. Afgezien van het ToM begrip van kinderen uit het autistisch spectrum is de vraag naar hun handelen op grond deze kennis immers van even groot belang. Analoog aan het onderzoek van Meerum Terwogt et al. (1999) is ook in dit onderzoek gekozen voor een opzet waarbij het in het belang was van de proefpersoon om zelf spontaan een false belief bij de proefleider te corrigeren.
7
Door ingrijpen van een handlanger - in afwezigheid van de proefleider - zou het kind twee eenvoudige taakjes (zoals het maken van een simpele puzzel) na terugkomst van de proefleider niet meer correct kunnen uitvoeren. De resultaten uit eerder ToM onderzoek in aanmerking genomen, was de verwachting dat kinderen uit het autistisch spectrum - ondanks de in vivo situatie - later zouden ingrijpen dan kinderen uit de controle groep na de terugkomst van de proefleider en langer zouden wachten voordat zij diens false belief zouden corrigeren. Deze kinderen bezitten immers in mindere mate intrinsieke motivatie om goed te presteren dan zich normaal ontwikkelende kinderen. Door echter een beloning te zetten op het goed presteren bij één van de twee taakjes, hadden we de verwachting de betrokkenheid ten aanzien van deze beloonde taak bij kinderen te kunnen verhogen, waardoor er een verschil in reactie snelheid op zou treden tussen de beloonde en de niet beloonde conditie. Binnen het autistische spectrum - ook bekend onder de naam pervasieve ontwikkelingsstoornissen (pdd) -, waarbij de verbindende factoren kwalitatief verminderde sociale-, communicatieve- en verbeeldingsvaardigheden zijn (Wing, 1988), kunnen meerdere groepen worden onderscheiden. De meest voorkomende hierbij zijn kinderen met autisme en pddnos (pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders gedefinieerd). Kinderen met pddnos tonen dezelfde sociale problematiek als kinderen met autisme, zij het in een lichtere vorm, daar zij aan minder DSM-IV criteria voldoen. Volgens een voorzichtige schatting was de omvang van de pddnos groep in Nederland vier tot vijf maal groter dan die van de autistische stoornissen (Van der Gaag & Verhulst, 1996). Desalniettemin valt het onderzoek naar pddnos in het niet vergeleken met de grote hoeveelheid onderzoek naar autisme. Reden voor ons om beide groepen in dit onderzoek te betrekken.
Methode Proefpersonen Aan dit onderzoek namen 22 kinderen deel met een pervasieve ontwikkelingsstoornis. De
8
classificatie van de kinderen was gebaseerd op diagnostisch onderzoek, waarbij de kinderen na drie maanden residentiele observatie door een psychiater waren geclassificeerd volgens de DSMIV criteria (19..). Deze klinische groep bestond uit 10 kinderen met autisme (gemiddelde leeftijd 9-6, range 6-8 tot 11-4, allen jongens) en 12 kinderen met pddnos (gemiddelde leeftijd 9-7, range 7-3 tot 12-0, 10 jongens en 2 meisjes). Van 7 kinderen was het verbale IQ onbekend. Het gemiddelde verbale IQ van de overige kinderen was 97.8. Daarnaast werd er gebruik gemaakt van een controlegroep, gematcht voor leeftijd, sekse en intelligentie, bestaande uit 27 kinderen (gemiddelde leeftijd 9-9, range 9-1 tot 10-9 waarvan 22 jongens en 5 meisjes) Deze kinderen waren afkomstig van reguliere basisscholen rondom Amsterdam.
Materiaal Het materiaal voor de twee taken die de kinderen zouden uitvoeren bestond uit een eenvoudige houten legpuzzel, ontwikkeld voor vierjarigen en een cassetterecorder met cassettebandje. Als beloning voor één van de taakjes stond er een glazen pot met snoep op tafel waaraan de afname plaatsvond. Met een videorecorder werden de reacties van de kinderen geregistreerd.
Procedure De proefpersonen werden individueel uit de klas of uit de groep gehaald door een proefleider en meegenomen naar een rustige ruimte gedurende ongeveer 20 minuten. In deze ruimte werd een medewerker geïntroduceerd als een collega die daar even zat bij gebrek aan een andere werkruimte. Deze medewerker hield zich tijdens de interactie tussen de proefleider en de proefpersoon geheel afzijdig. Vervolgens gaf de proefleider uitleg over de twee taken waaruit het experiment zou bestaan: een maken van een puzzel en het vertellen van een verhaal dat zou worden opgenomen met een cassetterecorder. De kinderen werden verteld dat zij voor het voltooien van één van deze tw ee taken een beloning konden krijgen: de helft van de kinderen werd een
9
beloning beloofd voor het snel voltooien van de puzzel, de andere helft voor het duidelijk vertellen van het verhaal. De beloning bestond uit een snoepje dat ze na afloop mochten kiezen uit een glazen pot die gedurende de hele sessie duidelijk zichtbaar op tafel stond. Zowel de volgorde waarin het soort taak (puzzel of verhaaltje) werd aangeboden, als de volgorde van de beloonde en de niet beloonde taak werden gevarieerd volgens een Latin square design. Nadat de proefleider uitleg had gegeven, kondigde hij aan dat hij eerst nog even koffie ging halen en dat ze daarna met de taken zouden beginnen. Hierop verliet hij kortstondig de kamer. In afwezigheid van de proefleider stond de medewerker op. Deze kondigde - in zichzelf denkend - hardop aan dat ze ergens anders ging werken en dat ze een cassettebandje en een puzzelstukje nodig had. Vervolgens nam ze, voor de ogen van het kind, de genoemde onderdelen weg en verliet eveneens de kamer. Bij zijn terugkomst deed de proefleider alsof hij niet wist dat er door de medewerkster cruciale onderdelen waren weggenomen waardoor het voor het kind onmogelijk was geworden om beide taken nog goed te volbrengen. Door middel van uitspraken, die bestonden uit subtiele hints (zie Tabel 1) liet hij de kinderen steeds duidelijker merken dat hij (abusievelijk) geloofde de taak te kunnen beginnen. Gemeten werd het aantal uitspraken dat nodig was voordat kinderen deze false belief van de proefleider per onderdeel corrigeerden (zie Scoring).
Scoring De proefleider maakte aan de hand van een serie opeenvolgende uitspraken (zie Tabel 1) steeds explicieter duidelijk dat hij zou gaan beginnen met de taak. Het was de bedoeling dat hiermee ook in steeds sterkere mate duidelijk zou worden dat hij niet afwist van de items die de medewerker had weggenomen. Tussen elke uitspraak wachtte de proefleider 2 seconden, zodat de kinderen de gelegenheid hadden om te reageren. Indien er na 6 uitspraken nog geen reactie gegeven was door de kinderen, constateerde de proefleider zelf dat er een onderdeel van het desbetreffende taakje miste. Ter controle werd er gevraagd of het kind, ondanks het uitblijven van een reactie, had
10
opgemerkt was er gebeurd was. Indien het kind na een bepaalde uitspraak aangaf dat er onderdelen van de taak verdwenen waren, werden de overige hints niet gegeven.
__________________
Tabel 1 ongeveer hier. ___________________
Resultaten Allereerst moet worden opgemerkt dat er in alle groepen op de tweede taak sneller werd gereageerd dan op de eerste taak, omdat kinderen vaak bij het noemen van het missende onderdeel van het eerste taakje, dit direct daarna ook vermelden ten aanzien van het tweede taakje. Dit was echter niet van invloed op onze manipulatie, daar de beloning gelijkelijk werd gevarieerd over de eerste en de tweede taak. Het soort taak (puzzel of verhaaltje) was niet van invloed op de reactiesnelheid van de proefpersonen. In Tabel 2 staat de reactietijd voor de totale deviante groep en de controlegroep, per beloonde en niet-beloonde taak, weergegeven in het gemiddeld aantal uitspraken dat de proefleider deed voordat kinderen ingrepen om hem te attenderen op het ontbrekende onderdeel. Merk op dat een lagere score hier betekent dat de kinderen sneller de false belief van de proefleider corrigeerden. Uit deze tabel kan worden opgemaakt dat de controlegroep in beide condities snel reageerde en altijd eerder dan de deviante groep. In beide condities reageerde meer dan de helft van de controle kinderen al direct bij terugkomst van de proefleider. Waarschijnlijk zijn kinderen uit de controle groep minder sociaal geïnhibeerd dan kinderen uit het autistisch spectrum en reageren zij eerder spontaan. Een duidelijk verschil tussen de beloonde en niet beloonde conditie ontbrak echter bij beide groepen. Uit een 2 (Groep: deviant of controle) x 2 (Beloning: wel of geen) MANOVA met een herhaalde meting voor Beloning, kwam alleen een
11
hoofdeffect voor Groep naar voren (F(1,45) = 10.58, p < .01). Beloning bleek in deze analyse noch als hoofdeffect, noch in interactie met Groep een significant niveau te bereiken.
___________________
Tabel 2 ongeveer hier. ___________________
Nadere analyse, waarbij kinderen uit de klinische groep werden onderverdeeld in pddnos of autisme, toonde een opvallend verschil tussen beide groepen uit het autistisch spectrum. In de niet-beloonde conditie reageerden beide groepen laat in vergelijking met de controle groep (zie Figuur 1). In de beloonde conditie gold dit tevens voor de autistische groep. Zij reageerden gemiddeld tussen de vierde en de vijfde uitspraak van de proefleider. Het opvallende resultaat komt echter van de pddnos kinderen. Zij bleven in de beloonde conditie niet achter bij de controle kinderen en reageerden hier sneller dan in de niet-beloonde conditie. Een 3 (Groep: controle, pddnos of autistisch) x 2 (Beloning) MANOVA, waarin de deviante groep dus verder werd uitgesplitst, gaf naast een hoofdeffect voor Groep (F (2,46) = 8.40, p < .01), nu ook een interactie effect voor Groep x Beloning (F (2,46) = 2.44, p < .05).
___________________
Figuur 1 ongeveer hier. ___________________
De snelheid waarmee kinderen ingrijpen bij false beliefs van een communicatie partner heeft implicaties voor een soepel interpersoonlijk verkeer en is indicatief voor vertraagd of verminderd
12
ToM gebruik. Ook een late ingreep is een aanwijzing dat de ToM kennis wordt aangewend. Men kan zich echter ook afvragen of er überhaupt ToM kennis werd aangewend. In een extra analyse werd het tijdsaspect buiten beschouwing gelaten en alleen bekeken òf kinderen ingrepen. De reacties van de proefpersonen werden hiervoor verdeeld in twee categorieën: een ToM categorie, die bestond reacties van kinderen voordat de proefleider zelf aangaf dat de taak was gesaboteerd (uitspraak 6) en een categorie van latere reacties en waaruit geen ToM kennis bleek. Tabel 3 toont de resultaten van deze tweedelige scoring en bevestigt nogmaals het eerder gevonden resultaat: Pddnos kinderen lieten verschillende reacties zien in beide condities. In de niet-beloonde conditie reageerde de helft van deze kinderen corrigerend, terwijl bij het beloonde taakje alle kinderen behalve één, de proefleider tijdig wezen op het ontbrekende onderdeel. De autistische kinderen presteerden ook nu vrij zwak in beide condities en de beloning sorteerde bij hen geen positief effect. Een 3 (Groep) x 2 (Beloning) MANOVA gaf naast een hoofdeffect voor Groep (F(2,48) = 9.16, p < .001) opnieuw een interactie effect voor Groep x Beloning (F (2,48) = 6.38, p < .01). Kortom , ook zonder de snelheid van de reacties in acht te nemen blijkt de pddnos groep geneigd de false belief van de proefleider vaker te corrigeren in de beloonde dan in de nietbeloonde conditie. ___________________
Tabel 3 ongeveer hier. ___________________
Discussie Ondanks het feit dat er in dit onderzoek bij de proefpersoontjes een beroep werd gedaan op het spontaan toepassen van hun ToM in een alledaagse, veel voorkomende situatie - het corrigeren van een false belief bij een gesprekspartner - bleven kinderen met autisme en pddnos in de
13
conditie waarbij taakmotivatie het enige belonende aspect was, sterk achter bij een controle groep van dezelfde leeftijd (9;6 jaar) en dezelfde samenstelling qua sekse. Ongeveer de helft van de kinderen uit de klinische groep greep zelfs helemaal niet in na terugkomst van de proefleider en bleef wachten tot de proefleider zelf op zou merken dat er een onderdeel ontbrak waardoor het kind de taak niet meer volledig zou kunnen uitvoeren. De kinderen uit de controle groep lie ten een geheel andere reactie zien: 90% van deze kinderen voelde zich wel geroepen om de proefleider op de hoogte te stellen van de verandering in de situatie die had plaatsgevonden in zijn afwezigheid; de helft van de kinderen deed dit reeds direct bij zijn terugkeer. Dergelijke verschillen tussen de klinische en de controle groep zijn in overeenstemming met eerdere bevindingen die wijzen op verminderde of beschadigde ToM vermogens bij kinderen uit het autistisch spectrum (Baron-Cohen, 1995; Frith & Happé, 1999; Leslie & Thaiss, 1992). Onze poging om de betrokkenheid bij de taak van kinderen uit het autistisch spectrum te verhogen had het verwachte effect op kinderen met pddnos: zij reageerden nu net zo snel als kinderen uit de controle groep om de false be lief van de proefleider te corrigeren. Kinderen met autisme daarentegen lieten zich niet beïnvloeden door de beloning die hen in het vooruitzicht was gesteld, zij hadden in beide condities een afwachtende houding. Toen de reacties van de proefpersonen onafhankelijk van de snelheid van reageren werden bekeken kwam eenzelfde patroon naar voren: net als de controle groep grepen bijna alle pddnos kinderen in als zij een beloning kregen, terwijl zij zonder beloning net als de kinderen met autisme geen adequate reactie gaven. De vraag dringt zich nu op waarom pdd kinderen wel en kinderen met autisme niet gevoelig lijken te zijn voor de beloning. Zoals in de inleiding al werd opgemerkt, voldoen pddnos kinderen aan minder DSM-IV kenmerken voor autisme dan kinderen die de diagnose autisme krijgen en in die zin kan men bij de eerste groep spreken van een “lichtere vorm” van autisme. Uit onderzoek van Buitelaar en van der Gaag (1998) kan men opmaken dat pddnos kinderen op het sociale vlak in min of meer gelijke mate als kinderen met autisme DSM-IV kenmerken voor autisme vertonen, terwijl zij op communicatief gebied en het terrein van activiteiten en interesses
14
beduidend minder achterstanden vertonen. Eén verklaring kan dus zijn dat pddnos kinderen wel een latent aanwezig vermogen tot ToM redeneren bezitten dat door hun achterstanden op het gebied van sociale interacties vaak niet tot uiting komt, terwijl kinderen met autisme inderdaad “mindblind” zijn (Baron-Cohen, 1995), waardoor het vergroten van de betrokkenheid bij de taak derhalve geen effect sorteert bij deze laatste groep. We zouden dan niet te maken hebben met één onderliggende dimensie van autisme die aan het gehele spectrum ten grondslag ligt, waarbij de stoornis in verschillende gradaties aanwezig kan zijn, maar met groepen die wezenlijk van elkaar verschillen. Zonder dat we ons op dit moment verder in deze discussie willen begeven, is het belangrijk op te merken dat er wel aanwijzingen zijn dat ook kinderen met autisme leeftijdsadequate ToM redenaties kunnen toepassen. Immers, het onderzoek van Rieffe et al. (2000) liet zien dat alle groepen binnen het autistisch spectrum (zij onderscheidden autisme, pddnos en mcdd) leeftijdsadequate ToM verklaringen gaven als hen werd gevraagd ongewone emotionele reacties bij anderen te verklaren. Ook mensen die dagelijks met kinderen uit het autistisch spectrum werken vermelden regelmatig dat kinderen met autisme beter tot gewenste reacties te verleiden zijn door het aanbieden van ongebruikelijke situaties. Als we er nu vanuit gaan dat ook kinderen met autisme een latent vermogen tot ToM redeneren bezitten, wordt de vraag waarom zij dit in het huidige onderzoek in beide condities niet hebben toegepast. Enerzijds was snoep voor deze kinderen mogelijk niet belonend genoeg om de taakmotivatie te verhogen, of is een beloning voor deze kinderen überhaupt geen factor die de betrokkenheid bij de taak vergroot. Anderzijds kan het feit dat een goede prestatie in dit onderzoek afhing van het eigen initiatief tot contactname juist bij deze groep een zware belemmering hebben gevormd. Immers, kinderen werden geconfronteerd met een situatie waarin ze uit eigen beweging aan een onbekende, volwassen man duidelijk moesten maken dat hij het bij het verkeerde eind had. Hier is een zekere mate van initiatief voor nodig, terwijl “bij individuen met voldoende spraak duidelijke beperkingen in het vermogen een gesprek met anderen te
15
beginnen of te onderhouden” (DSM-IV, p.89) nu juist één van de onderscheidende kenmerken is tussen de autistische diagnose en pddnos (Buitelaar & van der Gaag, 1998). De resultaten van het huidige onderzoek zouden ook op een alternatieve wijze geïnterpreteerd kunnen worden. Hypothetisch zouden proefpersonen ToM adequate reacties kunnen geven zonder dat hier ToM kennis aan ten grondslag ligt, zogenaamde vals positieve reacties. In dat geval zouden enkel communicatieve factoren zoals spontaniteit (“spontane kinderen” grijpen sneller in dan “minder spontane kinderen”) of impulsiviteit verantwoordelijk zijn geweest voor de reacties van de kinderen in ons onderzoek. In tegenstelling tot de intentie om de proefleider te corrigeren op diens false belief, zouden de kinderen er bijvoorbeeld louter op gericht zijn geweest om de proefleider mee te delen dat er ‘iets’ was voorgevallen, “…die mevrouw heeft iets weggepakt!”. Echter, het feit dat de kinderen in hun reacties bij terugkeer van de proefleider expliciet melding maakten van het weggenomen taakmateriaal, duidt er op dat zij wel degelijk de intentie hadden om de proefleider te informe ren over de veranderde situatie. Immers, een opmerking als “…wat raar dat zij dat deed” zou hebben volstaan indien de proefleider zelf de benodigde kennis zou hebben gehad. Bovendien, ook als de snelheid van reageren in de analyse genegeerd werd en er uitsluitend werd gekeken of ToM kennis wel of niet werd toegepast, bleek dat het reactiepatroon van de respondenten gelijk bleef aan de eerdere analyses waarin het tijdsaspect wel was opgenomen: net als de controle groep grepen bijna alle pddnos kinderen in als zij een beloning kregen, terwijl zij zonder beloning net als de kinderen met autisme minder adequate reacties gaven. Gegeven het feit dat dit patroon ook zonder tijdsaspect onveranderd blijft, lijkt het niet logisch om dit te verklaren op basis van “communicatieve spontaniteit”. Tenslotte is de verbeterde reactie van de pddnos kinderen in de beloonde conditie in vergelijking met de niet-beloonde conditie moeilijk te verklaren op grond van een verhoogd initiatief tot communicatie alleen, zonder daarbij aanspraak te maken op ToM vaardigheden. Het is aannemelijker om het uitblijven van reacties bij de pddnos groep in de niet-beloonde conditie te verklaren in termen van vals negatieven: deze kinderen
16
hebben wel degelijk ToM inzichten, maar weten deze niet altijd op een efficiënte manier te gebruiken, waardoor zij in een beloonde conditie pas ToM kennis aanwenden zoals zich normaal ontwikkelende kinderen dat in een neutrale conditie al deden. Concluderend blijkt dat de verbeterde prestaties van de pddnos groep de hypothese ondersteunt dat de praktische toepassing van ToM vermogens afhankelijk kan zijn van taakvariabelen, zoals in dit geval een beloning. De wijze waarop ToM kennis door de pddnos groep werd toegepast in dit onderzoek wijkt weliswaar af van zich normaal ontwikkelende kinderen, maar is moeilijk te verklaren op grond van een fundamenteel gebrek aan kennis, zoals de 'mindblindness' hypothese veronderstelt. De vaak waargenomen ToM problematiek bij kinderen uit het autistisch spectrum verplaatst zich hiermee van de veronderstelde afwezigheid van kennis, naar een problematisch gebruik van deze kennis. Eerder werd al gesteld dat ‘mindblindness’ beter vervangen kan worden door ‘slechtziendheid’ op het gebied van de ToM (Van der Gaag, 1996). Het huidige onderzoek, op zijn beurt, nuanceert ook deze stelling: door de aangetoonde omstandigheden waaronder het gebruik van het ToM kennis gelijk getrokken wordt aan dat van zich normaal ontwikkelende kinderen lijkt een verklaring op grond van een verminderde aandacht of een andere focus meer voor de hand te liggen. De pddnos kinderen kunnen het wel zien, maar kijken niet op de momenten die voor anderen vanzelfsprekend zijn. De vraag welke verdere factoren dit kunnen beïnvloeden, oftewel, onder welke omstandigheden ToM informatie door kinderen uit het autistisch spectrum als belangrijk wordt onderkend en toegepast, is zowel vanuit klinisch als wetenschappelijk oogpunt relevant, en verder onderzoek hiernaar is gaande (Begeer, Rieffe, Meerum Terwogt & Stockmann, in prep.). Nader onderzoek zal uit moeten wijzen welke taakomstandigheden de toepassing van ToM kennis verder kunnen stimuleren bij de verschillende groepen binnen het autistisch spectrum. Dat dit een breuk is met de huidige onderzoekstraditie mag blijken uit de meer dan 750 studies waarin de afgelopen 15 jaar gebruikt is gemaakt van - vaak sterk verbaal gerichte - false belief taken (Hughes et al., 2000). In deze onderzoeken ligt de nadruk doorgaans eerder op een
17
zogenaamde ‘ware’ ToM competentie dan op de manier waarop deze kennis wordt toegepast. De focus op het gebruik van ToM kennis in het onderhavige onderzoek wijst erop dat er bij het falen op gangbare ToM taken zoals de false belief taak niet te snel gedacht moet worden aan verminderde of afwezige ToM vermogens, maar vooral ook aan communicatieve en sociale factoren die meespelen in het uiten van dit vermogen.
Referenties Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1985) Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21, 37-46. Begeer, S., Rieffe, C., Meerum Terwogt, M. & Stockmann, L. (in prep) Van jonge autisten: de dingen die aan ze voorbijgaan. Bloom, P & German, T. (2000) Two reasons to abandon the false belief task as a test of theory of mind. Cognition, 77, 25-31. Buitelaar, J. K.; Van der Gaag, R.; Klin, A.; Volkmar, F. (1998) Exploring the boundaries of Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified: Analyses of data from the DSM-IV autistic disorder field trial. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(1): 33-43. Butterworth, G. (1994) The Facts of Embodiment. In: Lewis, C. & Mitchell, P. (Eds.) Children's early understanding of mind: Origins and development. (pp. 115-132). Hove, England UK: Lawrence Erlbaum Associates. Chandler, M. & Hala, S. (1994) The role of personal involvement in the assessment of early false belief skills. In: Lewis, C. & Mitchell, P. (Eds.) (1994) Children's early understanding of mind: Origins and development. (pp. 403-425). Hove, England UK: Lawrence Erlbaum Associates.
18
Cohen, D.J., Rhea, P. & Volkmar, F.R. (1986) Issues in the classification of pervasive and other developmental disorders: Toward DSM-IV. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25, 213-20. Dahlgran S.O. & Trillingsgaard, A. (1996) Theory of mind in non-retarded children with autism and Asperger's syndrome. A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 759-763. Dennett, D. (1978) Brainstorms: Philosophical Essays on Mind and Psychology. Sussex, England: Harvester, 1978. Freeman, N.H., Lewis, C. & Doherty, M.J. (1991) Preschooler’s grasp of a desire for knowledge in false-belief prediction: Practical intelligence and verbal report. British Journal of Developmental Psychology, 9, 139-157. Gaag, R.J. van der (1996) Autisme is in. Kind en Adolescent, 17, 253-256. Gaag, R.J. van der & Verhulst, F.C. (1996) Aan autisme verwante stoornissen: een inleiding. Kind en Adolescent, 17, 57-61. Happé, F. & Frith, U. (1996) The neuropsychology of autism. Brain, 119: 1377-1400. Hadwin, J. Baron-Cohen, S. Howlin, P. & Hill, K. (1996) Can we teach children with autism to understand emotions, belief, or pretence? Developmental and Psychopathology, 8, 345365. Hughes, C. Adlam, A. Happé, F. Jackson, J. Taylor, A. & Caspi, A. (2000) Good test-retest reliability for standard and advanced false-belief tasks across a wide range of abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 483-490. Jarrold, C. Butler, D.W., Cottington, E.M. & Jimenez, F. (2000) Linking theory of mind and central coherence bias in autism and in the general population. Developmental Psychology, 36, 126-138. Koegel, R.L. & Mentis M. (1985) Motivation in childhood autism: Can they or won't they? Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 26(2), 185-191
19
Leeuwen, H.M.P van & Stockmann, A.P.A.M. (1996) Klinische diagnostiek van aan autisme verwante stoornissen. Kind & Adolescent, 17, 82-99. Meerum Terwogt, M., Rieffe, C. Tuijn, A.H., Harris, P. & Mant, I. (1998) Children’s spontaneous correction of false beliefs in a conversation partner. International Journal of Behavioral Development, 1999 Mar; Vol 23 (1): 113-124 Meerum Terwogt-Kouwenhoven, K & Meerum Terwogt, M. (1993). Het misleidingsparadigma in het onderzoek naar 'the child's theory of mind'. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 48, 136-140. Ozonoff S. & Miller, J.N. (1995) Teaching theory of mind: A new approach to social skills training for individuals with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 25(4): 415-433. Perner, J. & Wimmer, H. (1983) "John thinks that Mary thinks that…" Attribution of second order false beliefs by 5-to 10-year old children. Journal of Experimental Child Psychology, 39, 437-471. Peskin, J. (1992) Ruse and representations: On children’s ability to conceal information. Developmental Psychology, 28 (1): 84-89. Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and brain sciences, 1, 512-526. Rieffe, C., Koops, W. & Meerum Terwogt, M. (1996). Vroegkinderlijk begrip van me ntale processen: de 'Child's Theory of Mind'. In: Bosch, J. e.a. (eds), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, Orthopedagogiek en Kinderpsychiatrie 2. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 216-236. Rieffe, C. & Meerum Terwogt M. (2000) Deaf children’s understanding of emotions: Desires take precedence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 601-608.
20
Rieffe, C., Meerum Terwogt, M., Koops, W. & Hagenaar, J. (2000). The desirability of beliefs: preschoolers’ appreciation of fact beliefs and subsequent emotions. Infant and Child Development, 9, 147-160. Rieffe, C., Meerum Terwogt, M. & Stockmann, A.P.A.M. (1998). Inzicht in emoties bij kinderen met aan autisme verwante stoornissen: Is de "mindblindness" hypothese nog houdbaar? Kind en Adolescent, 19, 413-424. Rieffe, C., Meerum Terwogt, M. & Stockmann, A.P.A.M. (2000) Understanding atypical emotions among children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. Serra, M.; Minderaa, R. B.; van Geert, P.L.C.; Jackson, A. E. (1999) Social-cognitive abilities in children with lesser variants of autism: skill deficits or failure to apply skills? European Child & Adolescent Psychiatry, 8, 301-311. Siegel, M. & Beattie, K. (1991) Where to look for children’s understanding of false beliefs. Cognition, 38, 1-12. Sodian, B.; Taylor, C.; Harris, P. L. & Perner, J. (1991) Early deception and the child's theory of mind: False trails and genuine markers. Child Development, 62(3): 468-483. Wing, L. (1988) The continuum of autistic characteristics. In: Schopler, E. & Mesibov, G. M. (Eds.) (1988). Diagnosis and assessment in autism. Current issues in autism. (pp. 91110). New York, NY, USA: Plenum Press. Yirmaya, N., Solomonica-Levi, D. & Shulman, C. (1996) The ability to manipulate behaviour and to understand manipulation of beliefs: a comparison of individuals with autism, mental retardation, and normal development. Developmental Psychology, vol. 32, no. 1, 62-69.
21
Figuur 1. Gemiddeld aantal uitspraken van proefleider, als functie van Groep (autistisch, pddnos en controle) en Conditie
6 Beloning 5
Geen Beloning
4,6 4,1
4
3,58
3 2,04
2
1,74
1,92
1 Controle
PddNOS
Autistisch
Groepen
22
Tabel 1. Opeenvolgende uitspraken van proefleider
1
Proefleider komt terug en gaat zitten
Verhaaltaak 2
"Dan gaan we beginnen met de cassette recorder"
3
"Dan kan ik kijken hoe duidelijk jij kan praten"
4
"Zo, dan is hier de cassetterecorder"
5
"Okay begin maar, dan zet ik de cassette recorder aan"
6 (controle)
"Hé, er zit geen bandje in, weet jij hoe dat kan?"
Puzzeltaak 2
"Dan gaan we beginnen met de puzzel"
3
"Dan kan ik kijken hoe snel jij dat doet"
4
"Zo, dan zij hier de puzzel stukjes"
5
"Okay, begin maar, dan zet ik de stopwatch aan"
6 (controle)
"Hé, het lijkt wel of er minder stukjes in de doos zitten, weet jij hoe dat kan?"
23
Tabel 2. Gemiddeld aantal uitspraken van proefleider, als functie van Groep (autis tisch spectrum en controle) en Conditie
Controle groep (n=27)
Deviante groep (n=22)
Geen beloning
Beloning
2.04
1.74
(1.72)
(1.63)
3.81
3.14
(2.30)
(2.38)
Standaard Deviatie tussen ( )
24
Tabel 3. Reactiepatronen ingedeeld in spontane ToM toepassing, als functie van Groep (autististisch, pddnos en controle) en Conditie
Autisme
Pddnos
Controle
6
6
24
60.0%
50.0%
88.9%
4
6
3
40.0%
50.0%
11.1%
3
11
25
30.0%
91.7%
92.6%
7
1
2
70.0%
8.3%
7.4%
Niet beloonde conditie ToM
Geen Tom
Beloonde conditie
Tom
Geen ToM
25
