GY ARAKI F. Frigyes A MODULARJS KI!PZI!S ELŰZMENYEI ES JELENLEGI HELYZETE A FELSŰOKTATÁSBAN. Kézirat OKTATASKUTATOINTI!ZET

GY ARAKI F. Frigyes

A MODULARJS KI!PZI!S ELŰZMENYEI ES JELENLEGI HELYZETE A FELSŰOKTATÁSBAN

Kézirat

OKTATASKUTATOINTI!ZET

1984. Október

GONDOlA 'rOK közhelynek számít manapság a tudományok felgyorsult való lépten nyomon történő hivatkozás. Mégis elkerül, hogya felsőoktatásban - amely talán a többi szakképközött is a legérzékenyebben reagál erre a folyamatra _ számoljunk különösképpen akkor, ha jelenik megigényként. A felsőoktatás­ ugyanakkor a legerősebben az a két - ellentétes póigény is, miszerint: egyrészt a hallgató felöl nézinkább figyelembe kellene venni az egyéni szakmai érdek, ambíciÓ, önálló tanulási ütem - azaz a differenciáció ebb biztosításának jogos igényei; másrészt a'z őket majdan tó munkaerőpiac naprakész, alkalmazható szakember irán"""""-~~'~-' ét, e mindennek olyan formában történő együttes kielégí téhogy ,a tudományok várha tó további - talán még gyorsabb fej lő­ következtében előálló - szakmaváltások, módosulások megkövekonvertábilis szakismeretek is biztosíthatók legyenek. Ma még olyan minden igényt kielégítő tantervi szerkezet, amely mindoptimálisan biztosíthatná.

Készült az Oktatáskutató Intézet sokszorosító üzemében Pé ldánys z,ám: 250

Gy.sz:201/84

A Goldschmid szerzőpár /1973/ szerint is az utóbbi években a lem a felsőoktatás terén mindjobban az oktatás individualizáára, egyénivé tételére összpontosult. Egyrészt az annak a reaktekinthető, amit a túlzsúfolt előadótermek és a nagy létszáévfolyamok váltottak ki, amelyek mind az oktatásban, mind a talIlásban a "névtelenséget" hozták magukkal. Másrészt Újabban sok ~nulmány Újból nyomatékosan rámutatott arra - amit a tanárok már régen tudnak -, hogy nagyon nagyok a különbségek a hallgatÓk tanulászokásaiban. Eképpen szükségesse válik egy olyan oktatási rendzer létrehozása, amely lehetővé teszi azt, hogy nagyszámú hallgarészesülhessen egyetemi képzéSben az egyénre is tekintettel levő individualizált tanítáSi-tanulási folyamat biztosításával.

Az individualizált oktatás eddig javasolt különböző elképzelései közül a mozgathatló, egy-egy téma, kérdé$kör részletes kifejtését tartalmazó' és önállóan is elsaját'íthat ó tanányagegységekből építkező rendszerx egyike a legIljabbaknak, amely ~ás oktatási ujítás sok előnyét! kombinálja/a teljesítményre való törekvés, az egyéni ütemben va'ló elorehaladás és a gyakori visszaj'elentés, visszacsatolás/~

,

FELS ŐOKTATÁS I S ZAKIRODALOMBAN ÉS DOKUMENTUMOKBAN

'

Természetesen az építőelemes \,oktatásszervezés is csak az egyik elképzelhető út a" fel~őf~k-a'''~képzés rendszerében .. Ez a képzési forma az angolszász nyelvterületen keletkezett és terjedt el részlegesen Amerikában és Nyugat-Európában .. A lényege az, hogya hallgatók részére a tananyagot olyan egymással ,összefüggő, de önálló egységekbe szervezetten kell előkészíteni, hogy lehetővé tegye a m~gszokott szervezeti formáktól /nagyelőadás, osztály-, tanuló,köri stb .. foglalkozás/, valamint tanártól , oktatótól és hagyományos órarendtől független egyéni elsajátítást. Ezek az egységek tekint-

hetők modul oknak,. amelyek terjedelmü.l{ben' igen ktilÖ~böz6k 'lehetnek "

,

,azaz kisebb-nagyob~ témák~t foghatnak át. Ez~k'; modulok is részekből , alegységekből, rendszerint külön-féle' ts~er'e'tl1ord~z'óka t,U o-kta tási segéda~yagoka"t ~ag~kba-foglal-ó 'okt'atócsomago"kb'Ól" tevődne'k öszsze. Bár ezt a szerkezeti egymásra épülést is többféleképpen értelmezik. /Van ahol ezek a kisebb egységek kapták a modul elnevezést, máshol a modul ezekre az egységekre épülŐ n'agyobb 'lélegzetü oktatási szakaszt jelentik./ Ferencz /1978/ is például tanfolyamokat ért "modulok" alatt. Szerinte ugyanis "az elnevezés onnan származik, hogy a sikeresen elvégzett tanfolyamokból - mint téglákból a ház - építhető lel a teljes végzettséget adó diploma" ..

~

A 'MODULOKKAL KAPCSOLATOS VÉLEKEDÉSEK A MAGYAR

A moduláris, építőelemes képzési rendszer ki~ejezést a felsőok­ tatási tanuláSi-tanítási folyamat egészére vonatkozó kontextusban használjuk. A modul, építőelem rendszerü oktatás didaktikai összefüggésre utal.

4

Tóth József egyik kutatási beszámolÓjában /1980/ a 44. ola következőkben számol be a modul rendszerü okta:tásról. "Mindemellett számos más prÓbálkozást ts számon tartanak. A sachuset~ Egyetem Pe.dagógusképző Intézetében l kreditet 100 6 ,egységre, ún. modulra bontanak. Ez lehetővé teszi nemc'sak egy félé~es, hanem a rövid,csupán egy napig tartó foglalkozás zámítását i,s." Több példát találunk amodul rendszerü oktatással olatban N. Goller Ágota és Tóth JÓzsef /1980/ közös tanulmá-

45. oldalán: "Az utóbbi években mind Európában, mind Ameriegyre többször találkozunk a "modul" rendszerrel. Alapvető­ didaktikai célzatú, hi'sz az individualizált oktatáshoz, az egyé-előrehaladási ütemhez, az önálló tanuláshoz nyújt tág lehetősé­ • A modul a megtervezett tanulási folyamatban olyandidaktikumegszerkesztett önálló ismeretegység, amely az egymásra építő sőoktatási,

rendszerekben mint építőelem nagyszerüen használható. . Ezzel a módszerrel a legaprÓbb tanulási tevékenység mérésére is -",,'&",",.lJl~tőséget adnak. Hibájaként róják fel, hogy a'z ismereteket hallatmértékben széttördeli, és sok a méréssel kapcsolatos adminiszt.ó. Kanadában a Pardue Egyetemen két hagyományos biológiai prog60 egységre bontottak., s ezen "mini programokat " , modulokat, számon kérték a hallgatóktól. Minden modulnak kidolgozott óanyaga volt, amit a ha~lgatók egyénileg is tanulhattak, s a teljesített ismeretegységek, modulok elvégzésére ismételt 1etőséget kaptak. A havi értékelés és némi tesztvizsga alapján a 19atók megfelelt érdemjegyet kaptak, de akik jó vagy jeles minő­ ítést akartak szerezni, több feladatot kellett megoldaniok." A magyar felsőokta tás hely,zetét elemző tanulmány /1980/ 30. án a modulokkal kapcsolatban az alábbiálláspontra helyezke"A rugalmasabb tantervü, több szakaszból, -fokozatból álló ,moduláris - felsőokta tási rendszer kialakí tása és me gvalósulása

5

esetén a munka melletti tanulás egyes hallgatóknál, hallgatócsoportoknál teljes idejÜ nappali tanulási szakaszokkal is váltakOZhat, s kell is, hogy váltakozzon, s így az esti, illetve levelezŐ oktatási forma a szokásos felsőoktatási pályaképek intengráns részévé válhat.l' Talán ennek következményeként született meg az a koncepció, amely "az MM-javaslat a müszaki felsőoktatás fejlesztésére" /1984/ 8. oldalán olvasható: •••• rugalmas felsőoktatási struktúra az egymással összefüggő és egy'mást kiegészítő tantárgyak alkotta tantárgyblokkok - az ún. modulok - sok variációt megengedő illesz:tésével és egyben rendszerbe foglalásával hozható létre. egyes variációk 4-5modulból tevődnek össze, és a variációk mindegyike kb. egy-egy mai értel~mben vett ágazatnak felel meg rugalmas

Az

kivitelben" • A fentiekből is kitünik, hogy nálunk mindössze az 1980-as évektól kezdve jelenik meg a modul mint felsőoktatás-didaktikai fogalom, de a magyar nyelvi közegbe jobban illő, azonos jelentésü "Építőelemes" felsőfokú oktatási módszerről már a megelőző években olvashatunk /Ferenczi, 1978/. E2l,ek alapján indokol tnak tünik, hogya modul rendszerü oktatás, ról, annak a felsőoktatásban elfoglalt helyér~l, szerepérŐl, eredményeirőlkészüljön egy nagyobb lélegzetü, átfogó tanulmány. A továbbiakban erre teszünk kísérletet.

6

ODUL FOGALMÁNAK MEGHA TÁROZÁSA , DAKTlKA I ÉRTELMEZÉSE

Ugy gondolom, hogy az előbbiek alapján már látható a termijt~iai egyensúly megteremtése ma még nehezen képzelhető el, de ;~s érezzük feltétlenül fontosnak, ha csak az előbb említett rendszerü képzéssel kapcsolatos ismérvekre, mint didaktikai 'lemben kezelhető lenyegre korlátozódunk. Éppen ezért javasohogy fogadjuk el azt a - legáltalánosabban is bevett - formát , rint a Goldschmid szerzőpáros'tól /1973/ származó modulfogalom nulási tevéke sé ek me te'rvezett sorozatának önma ában zárt ' amel a hall atót e értelmüen me tározott at me oldásábn se íti. Ezek a modulok tartalmazhatnak : nyom'" tott szövegeket; audio-vagy videofelvételeket; illetve audiouális felvételeket; nyomtarott, illetve számítógépbe táplált rQgramozott tananyagokat stb. Az építőelemes rendszer didaktikai Ökerei különben is visszavezethetők aramozott oktatáshoz, sz lényegében ez is előre gyártott /mondhatnók, kvázi programo'~ott/ ismerethordozókból épül f~l, illetve feldolgozása éppen a irogramozott oktatás paradigmája szerint haladó, egyéni tanulási tat, ütemet stb. követ. De ugyanígy meg'ltalálhatók benne a Keller,;.,..plan néven ismert módszer elemei is /Keller, 1968/. A moduláris képzési rendszer didaktikai szervezeti formája a hangsúlyozottan egyéni jelleg mellett kiegéSZÜl egyrészt az egymásközti /csoportos/, másrészt az oktatókkal történő egyéni vagy csoportos konzultációs formával. Éppen ezért tévedés lenne azt hinni, hogy ez a forma kizárja az oktató - hallgató interperszonális kapcsolatát. Egyes angolszász oktatásgazdaságossági megfontolások ugyanakkor éppen ennek a konzultációnak az esetlegességére hivatkozva - úgy ítélik meg, hogya mannl rennszersegítségével csökkenthető az egy oktatóra jutó - a kötöttségből jóraadásj adódó hallgatói létszám, mivel a hallgatÓk tanulmányaikat zömmel egyéni,

7

ha11gatónak képesnek kell lennie arra, hogy pontosan

leg, illetve egymás segítségével elvégezhetik. Termégzetesen (~hbelJ

határozni, hogy mi t 4ívún tanulni, elsajátítani;

az esetben az előbb említett oktat6csomagok elkészítése, illetve

ár nagy tanulási gyakorlrLttal kell rendelkeznie,' és végÜl

az egyéb oktatási forrás, bázis feltérképzeése és 'elérhet{5vé tét.e-

képesnek kell lennie arra, hogy az idejét gazdaságosan

le "beruházásként" jelentkezik, s ez a későbbiek során aniny laL!;

illetve egy saját "Órarendet" is ki tudjon alakítani /mi-

gyorsan amortizalódik .. A AulJurni Müegyetemen, ahol teljesfHI ni tAr-

óntilag előirt nincs/.

tek a modul rendszerüoktatásra, például külön központot hoztak l{~t­

a mO~Uláris rendszerben feldolgozandó tananyaggal szemben

re a modulokhoz szükséges oktatócsomagok összeállítására. Ennek li "Mérnöki tanulási eszközök központja" /ELRe/ nevet viselő sze r've~e­

hatarozott követeimé

csak azok a~ anyagok dolgozhatók fel modulokban, amelyek

ti formának van a legfontosabb szerepe az egyetem oktatómunkájában

: .. jÓl kö'rülhatárolt célokkal meghatározhatók;

/Auburn Uni versi ty, 1974/ . A modul rendszerü oktatás megőrizheti a hagyományos okta tcl.Sszervezés elemeit. Creager és

Murray

/197 1 /

/feltétlenül ismerni kell a tananyag elsajátításával járó geket, azok feloldásának módjait - azaz a didaktikai feláS'ának útjai t;

szerint "a modulok je-

lenlegi alkalmazása a hagyományos tanulmányi szakaszokba beiktatott

9/

egy vagy néhány modultól, a modulok megállapított sorozatából álJó

az egyéni tanuláshoz szükséges eszközöknek, illetve biztokell elkészítésüket.

modulok nagy csoportja 'közül a hallgatónak választási. lehetőséget

közeljövőben valószínüleg egész tanterveket vagy interdiszciplináris programokat fognak modulokból felépíteni úgy, hogy minden program a hallgató egyéni elképzelései szerint alairulhat • Goldschmid és mtsa

/1974/

egy másik tanulmányukban főleg a

didaktikai e16zmények felől közelítették meg a modul rendszertiOktatás kialakulását, mivel az indiv~dualizált oktatás lényeges jegyei és a felsőoktatásban all{almazható előnye ismert. Ez az áttekintés magában foglalja a programozott oktatást, a számítógépes oktatást és oktatásirányítást, az információs visszacsatolási rendszer az audio-konzul tációs és modul rendszerLi oktatást, az egyénre oktatás rendszerét, nz individualizált oktatást. E módszerek közös vonása, hogy nagy súlyt helyeznek a hallgatók közötti. egyéni különbségekre és az ennek legmegfelelŐbb tanulási módszer kialakítására. Kitértek még az individualizáció mértékére, a7. oktatók szerepére, az oktatás javítását előmozdító intézményi támogatásra, a hallgatók sze repére, tartalmi és formai kérdésekre, az értékelésre. Tekin tettel arra, hogy az egyéni tanulá,s csak bizonyos fe l téteJek esetén lehet eredményes, éppen ezért megszabták azokat a köve-

telm~nyeket, amelyeket a moduláris k~pzésben r~szt vev6 hallgatókkal szemben támasztanak. Ezek a következők: 8

mivel ismert, hogy a modulok feidolgozásához nem szüksé-

órarendi kötöttség, így feltétlenül rendelkezésre kell

teljes szakaszra, valamint olyan tanfolyamokra terjed, amelyek a adnak bizonyos számú modul kiválasztására"~ Megjósolták, hogy "a

eknek kell tel esiilnie:

Hilling /1974./ is felsorolja a modul rendszerü oktatás főbb ttkai jellemzőit:

l.

A tananyag nagy része választható egységekből áll, a

gató maga szabja meg tanulmányainak menetét és irányát. 2. A program választha tó egysége i

,

önálló modulokat alkotnak .

ek standard terjedeimüek.

3" Az értékelés az egyes modul'o k e's n.em az

' ~gesz

tananyag

p.·.•. ,ján történik. Ugyanaz a modul még egyszer a kk or sem szerepeJ, más modulokkal szervesen összefügg o 4. A kijelölt tananyagegység elvégzése beszámít az összértéésbe, a végső osztályzat .a 'külön-külön mért egységekben nyújott teljesítményre épül. Anémet nyelvterületen amodul rendszerü oktatásban a modul int építőkocka jLernabustein/ jelenik meg a szakirodalomban. ohmen

/1977/

szerint az úgynevezett építőkocka elv racionális

zéputat n~it meg az eddigi nehézkes és kielégítő módon még alig "megoldott klsérlet számára: egyidejüleg megtervezni és kifejleszteni a nagy tanulócsoportok és a társadalom akut szükségleteit cél-

~~6, kötelezd tanterveket, valamint ezzel ellentétesen teljesen individualizálni a "tanmeneteket" .. Ez valósult meg az USA-ban az ún.

9

.,'---------------szerződéses

tanulás keretóben, mely nevét "ESC" az első kísérI (~L helyéről, az Empire State College-től kapta. A különbözi), mindenkor megha tározott témára behatárol t .tanulási !..pí tŐkocka lemond az előre megadett zárt tantervről., Éppúgy elkerüli az egyes hallgató teljes magára h~gyatottságát, mint tanulási ~olyamatainak ·tÚl szi.gorú pedagógiai-didaktikai. programozását" A lehívható- tanulmányi szövegek~ munkairányítás6k ~s tesztek olyan kész kínálatával rendelkezik, amelyekből az egyén tetszése szerint válogathat, és melyeket szabadon kombinálhat, ily módon közvetlenül és messzemen(;kig kielégítheti speciális tanulmányi érdeklődését .. Ez, a nyitott, modul elemekből álló keZdeményezés nem a tanterv készítésekor rögiiti a kötelező tanulási lépéseket és alkalmazási" összefüggéseket, hanem az egyén számára lehetővé teszi, hogy rugalm~san ott kapcsol6dj~k be, ahol számára valamilyen ktilönösen érde'kes téma vagy probléma adódik .. Erre a módszerre épített a Tübingeni Egyetem Német Távoktatási Intézete /Deutsches Institut fUr Fernstudien an der Universitat TÜbingen/, amikor olyan komplett, zárt, fŐisko,1ai végzettséggel záruló "tanmeneteket" fejlesztett . ki, amely a dolgozÓ felnőt'teknek lehetővé teszi, hogy helyzetük és érdeklődésÜk alapján válasszanak egy tÖbbé-kevésbé átfogó intenzív táv- vagy részidős továbbképző tanfolyamot. Ennék során a.hallgatók a távoktatási építőkockák /modulok! - a helybeli müvelődésügyi intézmények és tanulmányi szakkörök kÖzvetlen segítségével - viszonylag önállóan alakíthatják ki és végezhetik tanulmányaikat~ Igyekeztünk többféle vélemény alapján megközelíteni a modul rendsz~rti oktatás didaktikai értelme~ésétG

RENDSZERÜ OKTA TÁs CÉIIJA

A modu; rendszerü oktatás ~gyik célja, lehetóvé tenni a hall-

számára, hogy a saját üteme ~zerint haladjon előre. Az a vén~; hogy li saját ütemben való előrehaladás kívánatos, azon az anosan elfogadott feltételezésen alapSZik, hogyatanulók nem os sebességgel tanulnak eredményesen,és nem érnek rá azonos n a tanulásra /Burns, 1971/. Egy másik célja, lehetóvé tenni a hallgatÓk számára, hogy ti válassza meg a mÓdot, aho-gy tanul. A különböző tanulási módk közül való választás kívánatos, ha feltételezzük, hogy a taprOblémákat oldanak meg, és különböző eljárásók alkalmazását lják, amelyek EWedülálló megoldási módszereken alapulnak /Burns A modul rendszerezért az oktatási /tanulási/ tevékenység változatos formáit foglalhatja magában, például tankönyvek gy cikkek olvasását, fénYképek vagy grafikonok vizsgálatát, filek, ? videofelvételek vagy diák nézését, magnószalagok hallgatását , , , 1togepekkel val6 tanulást, szemléltető anyagok vizsgálatát, rvezésekben vagy kísérletekben való részvételt és részvételt tos "iskolán kívüli" tevékenységekb~;n.

I.

A mOdul,' rendszerü okta tás harmadik célja, hogy bármilyen év-

lyamon vagy tantárgyon /tudományon/ belül a témák nagy vál tozaossága- k6~ül megadja a választás lehetoségét, feltételezve a hall/gatók el térő érdeklŐdési kör6t és motívumatk különbözőségét /Burns ;1971/ • Negyedik célja~ hogy lehetóvé tegye a hall~ató számára saját képességeinek és gyengeségeinek a felismerését, hogy azok kerülő úton, kisegítő modulok, ismétlés vagy a tanulási módszerek megváltoztatása segítségével /Klingstedt, 1971/ előre tudjanak haladni. Ugyanis takarékosan kell bánni a hallgató idejével /a gyakori ért'k ' a korai ténymegállapítást, a diagnózist teszilehetővé/, e e les 10 II

~s

minden diák számára, akin~l ez csak ~ehets6ges, lehet6v' kell tenni a kitüzött célok elérését& Gutteridge /197,5/ más oldalról is !!!~afmodul . 'rendsze-~ !.~ oktatás célja.:.tval kapcsolatban emlitetteket .. Szerinte újra fel~­ mertil: mi tekinthet6 fokozati tUdás-, 111& tananyagegys'gnek milyen ki terjedésü és mélységti vagy integrál tságú legyen az emel t szj,.ntü első fokozat /honours degree/~ Ma már általánosan elfogadott\) hogy az elemekből építkező rendszer szUkséges~ korszerü követelményeket elégít ki mind a munkába állás, mind az egyéni hajlamok, érdeklőd~s szemszögéből. A rugalmas, modtü re!l~l?zer hatékonyságát azonban csak a z b i z t os í t ,j a ~ ha a c é l v i l á go s és ad e kv á t a z e 1 őra ro e gha t áro z o t t tartalommal. A tanulmányi siakasz hatékonyságának az a pr6bája, hogya hallgató mennyire li:épes - tanulmányai során egyre határozottabban - s~ját maga helyesen megválas~tani majdani hivatását~ Fontos a tanulmánYi szakaszok, programok összehasonlíthatósága", Nem cél azonban a tel,jes azonosság. Nagy hiba, hogy az új felépítésü tanulmánYOkhoz szüks~ges sokr~tü adminisztráci6 szem~lyi feltételeit m~g nem' teremtették meg .. Kuhns és Mart j197 J!j szerint az okta tás legá,l talánosabb szabálya az, hogy a .~t':!.dásb~_q vj.selkedésben és mt:!:~­ tartásban végbem~.v.ő változásokat me ke~elő~~~kek­ ben végbemenő változás. Ennek megfelelően a fakultások szerepe megváltozik, az oktatás személyre szabott, ami nagyobb hangsúlyt ad a differenciálá,snak, vagyis az oktatási folyamatot a, modul rendszer irányába mozdítja el~ Ez pedig azt jelenti, hogya fakultások e1s6rendü feladata nem az információközlés, hanem az információ hordozó modulok megszerkeszt e ~s az ~ná116 tanulás koordinálás8® Ferencz /1978/ szerint "A cél olyan nyitott oktatási rendszer kialakítása, amely lehet5vé teszi a fe1s5fokú r~szbizonyítványok megszerzése útján a teljes végzettséget adó diploma elnyeré8ét~ biztositva a hallgatónak azt a lehetőséget, hogy tanulmányaikat abbahagyják, illetve folytathassák egy-egy részbizonyitvány megszerzé-

ULOK ÉS A TANTERVEK KAPCSOlA TA,

lönböző változatok ismertek az egyetemek, főiskolák meglé-

illetve a modul'"' reiidszerben'feldol ozott· k közötti viszo t illetően. A kérdéskör könnyebb átteősége érdekében megkísérele~ az eddig kialakult váitozatokfelelő tantervi makrostrukturákat, az erre a céLra kidolgoagrammok segítségével ábrázolni. /Gyaraki, 1984/ Ennek könyttekinthetősége céljábÓl vezessük be· az alábbi jelöléseket: t

l a P' o z ó ...t á r g y a k "sáv ja ti

'z a k t á r g y a k

~sávja":

:

I

ITII'IIIII ,. ~

I

Ir "s áv j a" :

I

első változat szerint a modul teljesen a meglévő tan~~________~____~~

Az ennek makrostruktúráját ábrázoló ',il,mmból ,is látható, hogy ez nem feltétlenül jelenti az egész emi /főiskolai/ oktatás moduláris rendszerti felépítését. Ebz esetben mindössze egyes fakultások vagy talán .m'ginkább élnek ezzel a lehetőséggel.

sekorn~

12

~

a' r g y a k "savja": '

13

~-~

t#.~~ / ~ / /

fi ~~W:0'W/ //~

~/~

--'%!

I~

1--"--

--1--. -~

_.:. 1--.-.--

----

Ide kapcsolható Ferencz /1978/ megállapítása is, aki úgy talál ta,. hogy "a tartalmi problémák elsősorban· tantervelméletí

jel-

leg~.ek. Meg kell oldani azt a problémát~ hog~ a t.anítando ismerétanyagot olyan rendszerbe foglalják össze, hogy először egy széles "

'

...

ji"

. • ',"

spektrumú alapképzést adjanak az adott tudományterületből, továbbá alszempont az, hogyatanfolyamrendszerben történő oktatás esetén az egyes tárgyak alapképzés ére kidolgozott tananyag több szak alapképzésében használható legyen, pl. a kémia tantárgyban az Anyag-

A diagrammon lévő nyilak jelzik, hogyalaptárgyi , alapozó-

szaktárgyi szinten jelentkezik ez a felzárkóztatási igény. . . A Montreali Concordia Egyetemen·pl. magam is feldolgoztam -ben a matematika C200 jelzésü "felzárkóztató lrurzusa" egyik,

6géppel közvetített mOdulját. A kurzus különben öt modulból M2, M3, M4 és M5! áll. Ezek: Ml! Halmazeiméleti témák, számíok és racionális szá.mok; M2/ Algebrai müveletek és egyenletek; !I

szerkezet c .. tanfolyam fogalmainak tanulását ugyanazon tanfolyam adhatja a kémia tanári, a biol6gia tanári, a biol6gus, a vegyész, a vegyészmérnök, az orvos, a gyógys.zerész szakos hallgatók számára!1.,

Itt.érzékelhet ő , hogy amennyiben a modulokat nem mint tanfolyamokat, hanem azok építőelemeit értelmezzük, sokkal inkább figyelembe vehetjük az egyes szakbk/tanár, vegyész, mérnök, orvos stb@! alapképzési igén.yei t

nlótl~nségek

és müveletek POlinomokkal ; Miii Tört 'kifeje; MS/ Kitevők és gyökök. A hallgató nem köteles mind az öt t fe+dolguzni, hanem csak azokat, ·'ahol nehézségei mutatkoztak .. modulok témákból ItoPics! épülnek fel. A hallgat6 bármelyik té-

o

modulok részben épülnek a megléyő tan9Ilyagra. A jcr.bb oldalon látható kieg'észítés fŐleg a tananyag jobb megértését szolgá16 további információkat tartalmazza, amelyek segítségével a hallgatók az egyes tananyagrészekre vonatkozó felzárkóztatását biztosítjae Ez a változtatható szerkezet követi leginkább ft programozott oktatás lineáris 9 illetve elágaztató paradigmáito

bl !

u. .... 'V . . . . .

/TN/ megkezdheti a muukát. A téma feldolgozása eredményétől a számítógép ugyis feldolgoztat ja a többi témákat is. Sőt A' iben valamelyik t éma feldolgozása során olyan probléma merül

II amelyik már laz öt közül! egy másik modul tárgya, úgy a számíg t6 ép feldolgoztat ja a hallgatóval ennek a modul nak is azt a témáját, amely elv~zethet a szóban forgó PPObléma megoldásához.

cl ~úno kt~g~~~ítő=

modulok a gyorsEl:.~._halaq6k, illetve egyes tananyagok iránt mélyebben érdeklődők, azok egyes problém~ival részletesebben foglalkozni kívánÓk részére nyújt egyéni tanulá,si lehetőséget .. Ez a forma igen előnyösen használható a

14

15

diplomamunkák készítt;oeh.úr" Ennek megfelelően két változata ismerto

Az egyik változat az, amelyik ezt a tHbbiet ismeretszerz~si lehetőséget valamennyi tantervi sávban, beleértve bizonyos - a diploma megszer~éséhez szükséges ismereteken felüli - szakmai elmélyUl~st, illetve szakirányó továbbtanulást, esetleg speciális

szakosodást is biztosíto

A diagrammon a felfelé mutató nyilak jelzik, hogy a 'szaktárgyi sávban már megjelenik az erre közvetlenül épülŐ specializálódás igénye. A Budapesti Müszaki Egyetemen az előbb említett esetben

pl. ezek száma

hat~

dl

A diagrammün le"vő nyi lak mos t a j ohbra mutató vál tűza tnál a s pe-

cializáci6 igénye nélküli elmélyül~si irányt; a felfelé mutatá változatban pedig éppen a specializálódás felé vezet6 többletismeret megszerzését j~lzik& A máslk szerkezet a 8zakiránylÍ képzésre épUlve nyújt lehetőséget speciáltzáei.Óra" Nálunk a Budapesti Müszaki Egyetem ,Gépészmérnöki Kar Géptpari Technológia SzakÉin van egy hasonló jelleg ü "képzéSi iránynak" nevezett kísérlet jZiaja, 1984/ .. Erre a későb­ biek során

Az ún.. független eleme~ nem épülnek közvetlenül egy tantervre illetve ennek tananyagaira, hanem inkább az interdiszcip'lináris területeket dolgozzák fel. Jó példa erre a Budapesti Müszaki Egyetemen folyó mérnökma terna tikus -~épzés tanayagfelosztása. Ez a modulváltozat ma az egyik legnépszerübb forma az angolszász országok

felsőoktatásábang

m~g visszatérünk~

16

17

6.

li.

MODULARIZÁCIÓ MÉRrrÉKE

Eltérőek a vélemények és a tapasztalatok a modularizáció m~rtékét il~et6en~ Éppen ezárt ezek még ma sem különithetők el, kategorizálhat6k: van példa a teljesenkiépitett modui rendszerU oktatásra is /lásd az előbbi, az Auburn-i Egyetem példáját/, ezzel ellentétben ott a Budapesti Müszaki Egyetem ,Gépészmérnöki Kara, ahol az említett szakon az egész tantervi tananyag mindössze 4,3~-a "moduláris indíttatású"o Billing /1974/ is elemzi a modulnak az egész tantervhez mért ideális arányát, szerepét a teljes, a részidős és az Ún. "szendvics" tanfolyamokon o

Ferencz /1978/ szerint fiA felsőfokú tanulmányok tanfolyam-rendszerben történ6 megszervezése nem minden képzési területen egYformán lehetséges: elsősorban ott valósítható meg, ahol a tUdományterületek egyes ágai jól elkülönülnek, és igy lehetőség van az egységes alapképzés után a speciális k~pzés megszerzésére".

a/

Single Unit Module - kísérlet /Goldman, Wade, Zegar, 1974/ lényegében az eddig ismert .lemnagyobb terjedelmü modulokkal folyt. A modulokat készítő tantervelméleti szakemberek abból a megfontolásból indultak ki, hogya tananyag lényegében csak részben tartalmaz programoz'ható elemeket Többségükben a tananyagok nem programozhatók. A politikai tudományok c. tantárgy tananyagát ebből a szempontbÓl. négy "tananyagfajtára" osztották: al a politilrai fogalmak /megtanUlását prograrnozha tó rés znek tekintettékl; bl ~ politikai szakértelem; ej az érzelmek "megtanulását" és végül dl a felsoroltaknak a valós életszituációkban való gyakorlati alkalmazása Imegtanulását nem tekintették programozható tananyagelemeknekl. Igy megfogalmazásuk szerint a politikai tudományok c.tantárgy IkurZU8/ tananyaga jÓ modellként szolgálha,t a "kvázi programozható" tanterv készítéséhez A "SUMIt -

$

o

19

b/ ~ha:.gy~mán~o~~~~.d~~! fo>rma és -a m~C!~_~._ r~ndszerü oktatás össze,kaI!csolá~.r:.~ igen szemléletes esetet mutat be S. Kahne /1980/" Tanulmánya lényegében egy olyan tanterv bemutatása, amely valamennyi egyetemi hallgató részére biztositaná a rendszerelmélet"Qen való bevezetést:. A két féléve'stantárgy első félévében a ,hallgatók valamennyi fakul tásról verbuvá~ t 'hagyományos előadások keretében általános jellegU ismereteket, alapozást. kapnának. A második félév lényegében a választott szakkörnyezeten belini alkalmazás lehetós égei t mutatja be ~ Ez már modul,' rendszerü okta tás keretében történik. A második félév így kéthetesegységel\::re oszlik. Ezek mindegyike hat részből áll.~ melyek kettesével képeznek egy Itrendszerelmélett tevékenységet" .. Igy a modulok a következő szerkezetben épültek fel: !settapulmány /a szak~rt6 bemutatása; a speciális rendszeranalízis/; ~~alízis /a csopo~tmunka I. és 11./; Szi~t~zis a különálló csoportok által végzett elemzés prezentálása; kritika/ .. A most tárgyalt prohlémakör, már a szembetünő szélső értékei miatt is a modul;:rendszerü oktatás le-gfeltáratlanabb területének tekinthető ~ Igy ennek további kutatása fel tét'lanUI indokol t ~ ,

.

"'r'

-,

•

,e,

"" .....

7. A MODULOK KÉSZ I TÉSÉNEK "rpECHNOLÓGIÁJA"

Egy angol szaklap /The Times, Higher Education Supplement, 1974/ ki vonatot közöl a modul rendszerü kurzusok tervezésével kapcscilatban végzett vizsgálatot összefoglal6 jelentésbdl. FŐbb témák: a "honours" fokozat követelményei, a modulok kiválasztása, a modulok sajátos tervezéséből adódó oktatói feladatok, /nevezetesen: ne tekintsék az oktatók a modult a szaktárgyak vegyülékének/ a különböző érdeklődésü hallgatókból ál16 csoportok sajátos problémái, az óraren'dkészítés, a "degres" és a,' "honours" fokozatot adó évfolyamok megkülönböztetése, a felvételi követelmények, a szakmai gyakorlat, a követelmények összehasonlítása, a több szaktárgyat felölelő tanul~ánYi szakaszok koordinálása. Az ajánlások között igen fontos helyet kap a hali gatókszemélY8S irányitása. A tapasztalat szerint b~hatóbb segítségre van szükség, mint a hagyományos évfolyamokon, hiszen a hallgatÓk folyamatosan és rugalmasan választhatják meg a nekik legmegfeleldbb tananyagegységet. Fokozottabb ellenőrzésre van szükség a felvételnél, és a tanulmányok során. A tanulók előképzettségében megmutatkozó eltéréseket ki, kell egyenlíteni speciális modulokkal, korrepetálással, az egyéni tanulás lehetőségeinek bővítésével. A fŐkérdés, amire következőkben koncentrálunk az, hogyan alakítsuk ki /hogyan fejlesszünk kij a modult. Kurtz /197 1 / és Keignstadt /1971/ egymástól függetlenül több lépést javasoltak egy-egy modul tervezés vagy egy teljes tantervi anyag egymásra épülő egységekre való tagolására. Mind a két formula elvben szorosan hasonlít egymásra, de a gyakorlati részletekben heLyenként el térnek. Ezeket a formulákat, a következőképpen foglalhatjuk össze. 1. lépés: Minimális számó cél megállapítása a betartandó magatartás /observable behavior/ formájában kifejezve,

20

21

2. lépés: Megszerkesztik azokna.k a céloknak a hierarchi.,tjiÍl ~ amelyek meghatározzák az oktatás sorendjét.

3. lépés: Megtervezik a helyzetmegállapít6 j,diagnosztizri16j tesztat"

amely a hallgató előismereteit, aktuális tudás~it méri.. A

teszt egyes feladatai és a magatartási célol( szorosan kapcsoJód-nak egymáshoz. .4. lé~és: MegáLlapítják a modul flérvelési", logikai alar)jÚI. Ez az egység magyarázza meg ~ hallgatónak azt, hogy mi,ért eJ6-

nyös az, ha a megállapított céloknak eleget tesz, nA hallgél tlí,wk értékelni kell tudnia azt, amit tanul, ha azt akarjuk, hogy az "megragadjon" az agyában /Klingstadt, 1971/.

,5. lépés: Meg kell tervezni azokat a tanulásitev~kenys~ge~ ket /a modul magját/, amelyek hozzásegítik a hallgatót, hogya célo~ban megállapított ismereteket elsajátítsa. Ezek között szere-

pelhet laboratóriumok használata, diasorozatok vagy filmek megtekintése, magn6felv~telek meghallgatása stb. Fontos gondoskodni a szabad választás lehetőségéről.

6. lépés: Meg kell· tervezni az utótesztet, hogy le tudjLlk mérni, .elérte-e, megvalósította-e a hallgató a célokat. Meg kell. szerkeszteni ennek a tesztnek a párhuzamos .formái t az ismeretek nlügerősítésére, validizá,lásá.ra. 'Szoros összefüggésnele kell fennállnia a teszt feladatai és a célok között.

1·

lépés: Léte s í teni kell e gy eszköz- /vagy "betoppanási" / központot, hogy azok az, ol vasmá.nyok és anyagok, amelyelc sz ükségesek a modulban foglalt tananyag kiegészítéséhez a hallgató rendelkezésére álljanak. Az e fejezet elején idézett angol szakvéleményb61 következtethetően is /The Times .~ .• 1974/, de Billing

/1974/ szerint is

az egyes modulok tanulmányo_zásá.hOz szükséges előtanulmányok jmoduloki meghatározása rendkívül fontos eleme a modul rendszerU oktatás megtervez~s~nek. Előismeretek n~Iktil nehezen k~pzelhető el a Kuhns

~s Martorana /1974/ által említett I!akadémiai modulok tmnkjának" optimális funkcionálása. BiztosÍtani kell tehát a "bankban" t~irolt modulok logikai, hierarchikus egymá.sra épÜlését e Ferencz /1978/ szerint is "a moduláris oktatási célkitüzések elérését tehát tantervelméleti szempontból megfelelően fel~pített 22

megfelelően szervezett oktatasi folyamat l'

tes~i lehetove. 17#

,.

I ro-

Imi adatok alapján a tananyag elrendez~sének tervezésére a legobban bevált módszer a hál6s tervezési technika, amelyik' alkalzásának alapvető feltétele az oktatási célok, feladatok és kötelmények kellően ttifferenciált kidolgozása. H Ezért van szükség a témák tartalmi elemzésére és a közöttük évő kapcsolat feltárására. Ennek sorún történik meg a modulok kötti kapcsolatok feltárása is. Csak ezek megállapítása után szerszthet6 meg az a gráf, amelynek rendezése után kiválaszthat6k modulokat tartalmazó tanUlmányi szakaszok. Az erre vonatkozó eleredm~nyét ábrázolja a mellékelt rendezett gráf, ahol a 4.sz. által generált kurzus felépítés~t a vastag vonal jelzi. a 3. ábrát!/ Az egyes nyilak jelzik a modulok logikai egymásra épülését, például a 13.sz. modult jelző kör viszonylatában a befutó nyilak mutatják, hogya 18. és 19.sz. modulok feldolgozása lŐfeltétele a 13.sz. modul feldolgozásának; míg a

13.sz. modul

ismerete nélkül nem sajátíthat6k el a 8. és 6.sz. modulok tartalmazta ismeretek, információk. A gráf ilyen formá,jú ~endezése kü.lönben a Morgunov-algoritmus segítségével végezhető el/Gyaraki, 1983/. Ennek son}n mindenekelőtt elkészítjük az l. ábrán látható mátrixot, mely lényegében egy szal\: összes modulját tartalmazó "bankszámla", amelynek sajátos "vezetése" abban nyilv,inul meg, hogy feltünteti a modulok egymásra épülését is. Ezt oly mÓdon valósítja meg, hogy l-est ír annak a sornak és oszlopnak a metszéspont jába /pl.: 5 és 1/, ahol a sort jelző számnak megfele16 modul/pl. 5/ tanulmányozásának közvetlenül meg kell élőznie az oszlopot jelz6 számnak megfelelŐ modul/pl. 1/ tanulmányozását. Ahol ilyen közvetlen megelőzésl "kényszer" nincs, oda a sorok és oszlopok metszéséhez "O" kerül /p1. 13 és 2/. Ezt követően hajtjuk végre a m~trix átalakítására szolgálÓ algoritmust: "HagY,ja el a "Oli-oszlopokat /csak "O"-t tartalmazó oszlopok elnevezése, ugyanígy értelmezeqdő a "Oli-sor is!/ soraikkal eg,yütt. Majd a megmaradt almátrixszal tegye ugyanazt, s folytassa addig, amíg valamennyi "oszlopsort" nem törölte.Az oszlopok elhagyásának sorrendje az egységek optimális sorrendje. 9I Könnyü belátni, hogya t'O"-oszlop olyan egységet jelöl, amelyet nem előz meg más egység. Igy ezzel valóban elérhető a kitüzött

l. ábra

cél, a 2. ábrán látható mátrix, illetve ·a 3 .. ábrán található - ennek megfelelő - rendc.zett gráf előállításl;l" Ezenkívül más optimális elrendezést Itömörség, zártság/ szolgáló transzformáci6s algoritmusok is ismertek /Gyaraki, 1983/, illetve kimunkálhatók. Mitchell /1977! hálós tervezési technikát alkalmazott erre a c~lra. Az okta tóanyagok Ipéldául tankönyvek, filmek stb.• ! hagyományos készítése nagy sorozatokban és terjedelemben a hallgatótól távol történik Az anyagnak a hallgató tanulásán alapuló revíziója ezért nehéz, és azt ritkán hajtják végre Q

MOdul-rendező mátrix

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12. 13 14 15 16 11 18 19 20 21 1

2

G

A tananyagegységek kevesebb tartalmat fognak á~L és így már a

kifej lesztésük fázisában kisszámú hallga tón tesztelhetők e Ez annál is jobb, mert az előzetes és az utólagos tesztelésrŐl való gondoskodás lehetővé teszi az empirikus megerősítést, validitásvJ.zsgálatot, vagyis megteremti annak a lehetőségét, hogy az oktatóanyagot hatékonnyá tegyük, a tanuló tanulásához méretezzük. Egy lényeges kritériumot azonban be kell tartani. A tananyagegység céljait világosan meg kell határozni Ez vonatkozik a humán tudományokra és a mUvészetekre is, ahol bizonyos megfigyelők szeo

rint olyan tendencia létezik? "amely határozatlan ál talánosságokra támaszl{Odik, de azokat igyekszik humanisztikus vagykreatív módon kifejezni" /Allen, 1967/. Másrészt fontos megjegyezni, hogya modul &rendszer 'céljai nem korlátozódnak szükségszerüen olyanokra, mint például a magatartásra ~_A tanfolyamnak, tanUlmányi szakasznak nem l~het minden aspektusát pontosan.,1neghatározni. "De jóformán nincsen olyan tanfOlyam, amelynek ne lenne legalább néhány olyan komponense, amelyet ne lehetne magatartási szempontból kifejezni, és amelyek aztán elérhetővé válnak az ilyen fajta megközelítés s zámára It .jAllen , 1967/. Amíg a magatartási célkitüzésekkel foglalkozó szakirodalom nagy része a világosan meghatározott célkitüzések megállapítását javasolja első lépéSként, gyakorlatban a legtöbb oktató azzal kezdi az Oktatást, hogy ismerteti a megtanulásra kerülő tananyag tárgyát, /Feldhausen és Treffinger, 1971/. Igy az első lépés, az volna, hogyatanfolyamot kis függő vagy független egységekre, vagyis jövendő modulokra osztanánk. Utána a második lépés lenne a magatartás meghatározása®

/rendezés előttI "M"

3 4 5

6 , .

o

mim Im ln ln I I I I I o I I I' • r I o : I ,I I : : I I 0. 1 I I I I I I I . I I 1 I I '. I l 1 - - - - 0 -1 -'-t---i-J I I. I I I I· I I 1-----rO~- ...;..~I_., I 1 I I I

7-1-1-1--_

LL o-r-_1.-J

I I II I I I 8' - 1-1 - -1- t- - o--t - t- ~ , 1 I I I II I 1-1---~-O-t-.... 9

lU

ro:

,/

I

I I

I

I

I :

I

I

I

I

I

.

-

f-

I

I

I

I

I

I

I

I

I I

I I

.I I

I

I I

I I

I I I I I

I

I

I I IBI'

I --- I I

.

14 ------~--1--+--:l' -

~- -

- -

1-·- -

I

I

Dl

I I

~._- 1 ~

I

J

i-?--,t-i~

I

I: :

1

-

1

1

15 - - - ~ ~ -- - -1-1- - 1-- J _.- l· '. ---1- - o -- lJ ~I . I II l I : I I I I I l 16 - - - - -1 - - --- ~ - - ·:-1 1 '. -_._. --- .-- o - 1- T -I II I I . I - - - -

I

I

,

I

I

I

I I I nil., 1-- 1- -1 =--i -+I -·--1-···· 0-.-I I

-1- - -

I I

I

I

13- ~- - - -

I

I

I 1 I II I I I 10 ---1-/-1- 111-0--4 I I , I I I' I I I I l 11 ~ - - - - 1-1- - - L J -- o- ~- _. - ---I -. I I I I 12 - - - - 1-1-1 - - - -- --.' -- 0-'·- +- -_.- _..

I I

-- -_.. -1 '··-1

- 1- - ~ - -- ---1-- 1 --1 - -

'I

I - .J I I L - -I--f I .1 I I

-o I , + -+ -o - t- -

._- .:- -

I

"I

I I I· I I - - - - - - -·1- - - - _._-. --- 1 --1 - - 1- -/- - o - ~ I' I I ! I - - - - ~ - - ---- - - '- -- - - - -1-1 - - .l -l _1- o--{ II I I I I I I -: - -- - - - - - - ,- -1- --- - - - - -1 - ~ -t '- r :-t '- 1- o·

II

'

I

• ,

Beszámol tunk arról is, hogya ID=Odulok ki
t i • *

IIIIII

l'

25

2. ábra

3 .. ábra

Modul-ren.dező mátrt..!. jrendezés utáni "M"

21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 II 10

9

7

8

6

5

4

3 2

l

21 20

19 18

17

O l

O O

l

l

l

O

16

15 14 ,

13

O

10

9

l

l

l

l

l

1.

O

l

l

O

O

12 II

l

1 ,l

O

ll---

l

O

l

l

'l l O

O

8

l O

7

l O

6

I

~

5 4 3 2

l

'l l

O

l l

O

l O

O O

l

O

'rehát a Hit:" cél-modUlhOZ" tartozó tanulási szakasz teljesíté-

s~hez a 21.,20., 1ge, 18., 15$, 14., IO@ és 9. modul elsajátítása szükséges!

26

27

dományi bevezető tananyagrészének elég mélyrehatónak kell lennie ahhoz, hogy feli~merhetővé tegye a hallgató számára az önálló tanulmányozásra alkalmas és érdemes lényeges problémákat és gondoskodni kell azokról a módszerekről, eljárásokról, amelyek, a hal1gatók önálló tabulását szolgálják /Thornton, 1971/. . A modulok készítésének több szempontú, saját kiegészítéseinket is tartalmazó, megközelítése ellenér,e indokolt a témakör további kutatása.

8. A HALLGATÓ TANULMÁNYI MUNKÁJA A MODUL RENDSZERÜ OKTATÁSBAN

Ideális esetben a hallgató tanulmánYi munkáját modul/rendszerben egyelőteszt feldolgozásával kezdi'. A teszt eredményéből megállapítható a hallgató tudásszint je. Ha a hallgató túl kevéssé ismeri a megtanulandó tananyagot, ez éppen olyan káros lehet a további sikeres tanulásra nézve, mintha azt tÚlságosan jól ismerné. Ha a hallgató nincsen az összes ,szükséges elŐismeret birtokában, akkor előzetes, or.vosló, hézagpótló oktatásra lesz szÜksége. Ha pedig a modul által átfogott területet jól ismer~, akkor átléphet egy magasabb szintü vagy eltérő tartalmú modulhoz .. Amikor a hallgató befejezett egy szakaszt, Újból értékelik. Az utóteszt a.zonos lehet az előtesz.ttel" Ha azutóteszt azt mutatja, hogy a hallgató nem teljesítette hiánytalanul a célki.tüzéseket, vissza kell kanyarodnia a modulon át vezető útra vagy az út bizonyos részeire, vagy egy orvosló, segítségnyújtó modult kell fölvennie .. lIa ezt a kitérő tanulmányi szakaszt is sikeresen elvégzi, tovább mehet a követk~ző /vagy egy másik/ modulhoz. /Lásd a diagramot!/ Az elő- és az utóteszt lehetővé teszi a tananyagegység empirikus értékelését, validitásvtzsgálatát is.

mOdu~ ,'rendszer megtervezésekor számos

formát lehet alkalmazni Alább ismertetünk néhány le'hetségesal ternatívát figyelembe véve a modul rendszerü ~ktatás néhány nem mellőzhetó aspektusát. A It

A tartalom

szempontj~

- A hallgatónak min.den választott vagy kiJelölt tananyagegységet meg kell Ibe kell fejeznie/.tanulnia. - A célok fel vannak sorolva, és a tanuló olyan tevékenységeket tervezhet meg vagy választhat ki, amelyek segítségére:' vannak a célok elérésében, elsaJátításában. . . 28

29

2

- Mtnden egyes egységen belül a tananyag egy része vagy az egész tananyag kötelező,e N

KONzU'L.TACIO

,~""""'-----,-----

'------------------,

Segltéelfeb:á r kózés

~

r-----~r---l

I

~'fOS",~'"

4

- A tanulási eszközök, lehetőségek és anyagok egész nap és este rendelkezésre állnak vagy csak az idő egy részében.

'I

!I

- A tanulmányi szakasz tartalmának egy része vagy az' egész tartalom modul egys'é~e~re, elemekre tagolt. A tanulási idő ~zempontja

I" ' I "

- Minden tananyagot vagy csak néhányat egyénileg tanulnak /vagyis az önálló, független munkát felválthatják a csoportviták, az előadások stb./ A sorozat, sorl~nd s'zempontjB:

- A taQulónak a tananyagegységeket egy meghatározott sorrendben kell megtanulnia, vagy maga választhatja ki a sorrendet .. ~z ért~kelés, osztályozás szempontja - Az értékelés kritikus szerepet játszik a jÓl megtervezett oktatási rendszerben, miután gondoskodik a visszajelentésekről, visszacsatolásról mind a tanuló, mind az oktató vonatkozásában.

Ml ' önalló tan,u-

lasa

A hallgató tanulmánYi munkájának értékelése magában foglalja a /modulhoz/ szÜkséges előzetes ismeretek meglétének a megállapítását, a nehézségek diagnózisát és a modulban rögzített ismeretanyag tökéletes elsajátításának az ellenőrzését. A hallgató teljesítményének az értékelése egyidejüleg az oktatási rendszer /vagyis a modulj értékelésére is szolgál, és irányítólag hat az oktatásterve re Ezzel összefüggésben számos eljárást lehet alkalmazni beleértve a számítógépet, a szóbeli vizsgáztatást, a nyomtatott teszteket .. o

Tanulmányozza át

Tanulmányozza át

újra M 1 - et vagy annak egy részét!

újra M2-t vagy annak '1.?9Y részét!

modul rendszerü,oktatásban az osztályzásnak számos módja van. Esetenként automatikusan "A"· jelölést, fOkózatot kapnak azok a hallgatók, akik siker~sen 'elvégezték az összes megkivánt modult. Más esetekben "Bit-t vagy "C"-t érnek el, ha elsajátítottak bizonyos szám'Ú egységet, és kiegészítő "creditet"" Jó pontokat kapnak extra mOdulokért, kÜlönleges tervekért, könyvek vagy folyóiratcikA

Kihagyhatja ezt az "M" - t !

A )l,asznál t 'rövidí,tések értelme zés e: ET :::: előteszt

UT

::::

Ml

::

M 2

:::::::

utóteszt l.szo modul 2.,sz& modul

kek elolvasásáért vagy kiválóan.elvégzett gyakorlati munkájukért. Ilyen rend~rben a hallgatónak tág tere nyílik annak az eldönté-

sére, hogy milyen. képesítési szintet milyen. módszerrel kíván elérniG A legtöbb esetben azonban az osztályzatokat 11em az összes hallgató között végzett összehasonlítás /normális eloszlási alapján

31

hanem az abszol6t tudás alapján adják, ~melyet a tökéletes tudás fogalma jconcept. of mastery, Bloom, 1968/ jelöl .. Ennek következté~~ ben az os ztályza tok a modul rendszerU oktatá,s esetében magasabbak 9 mint ,az átlag és lia B vagy B+ középértékei vagy a B+ vagy A módozatai lehetnek'" /Corey és McMichael, 1970/0 Ez nem meglepő, ha figyelembe vesszük azt a tényt, hOgy a hallgatóktöbb ismeretanyagot sajátítanak el és tartanak emlékezetben /Corey, McMíchael és Tremont, 1970/$ A megerősf!.~2. és a y'i.~.szaJjelep.t~É!~ m.9.~~.l rep!I,.szerü okta_~~~sban azonl:~l megtörténik 2 hiszen az oktatandó a~yag kis egységekre van tagolva. Igy a hallgató tel,jesitményél)en előadódó hiányokat, hibákat azonnal ki lehet javítani .. Ez a hallgatÓ"ban. a jól 'végzett munka érzését kel ti, szemben a hagyományos tanfolyamon végzettel, ahol gyak-;

A modulok feladatait hangosított oktatófülkékben kapják k~z­ hez a jelöltek. Az útmutató közli a sorrend vázát és a szóbeli k~rdések /quiz/ adatait. A tananyagot a hét végén megváltöztatják

de legalább egy fülkében változatlanul meghagyják azoknak a hallgatóknak a részére, akik meg nem feleltet kaptak jUI"-t/. Ha a hallgató~ak nem sikerül elvégeznie valamelyiket a megkövetelt egységek közül, akkor megismételheti a következő szemeszterben. Hurst és Postlethwait /1971/ megállapították, hogy az 1969-70. egyetemi évben 414 hallgató közül 53 "Alt-t, 76 "B"-t, 205 "C"-t és 80 "I"-t kapott. A meg nem feleltek nagy számát az magyarázza, hogy sok elsőéves otthagyta az egyetemet az első szsmeszter folyamán vagy az első szemeszter után. Azonkívül sok hallgatónak az előírt tananyagegységet csak a következŐ egyetemi évben kellett be-

ran csak egyetlen befejező vi Z s:gFl van,. A Purdue Egyetemen jNurst és Postlethwait, 1971; Postlethwait és mások, 1970/ a biológiai moduiok kialakítását összekapcsolták

fujeznie. Azt találták, hogy a feladatok megoszlása a várt eredmé-' nyek alatt volt, de még mindig magasabb mint a hagyományos módon oktató tanfolymok esetében.

azzal a kívánsággal, hogy a }j~ tudás Jo,g~!.ili .m~va~­ sák .. Két tanfolyamnak az eredeti tartaimát önkl~nyesen hat egységre ~ották, ame lyb{)l mindegyiket egy ~!mi.nikurzusnak'~ vagy modulnak

Az University of Quebec montreali egyetemen /UQAMj, Desnoyers

tekintettek. Négy sorozatot állítottak fel: l .. Az összes élőlény-­ re vonatkozó modulok; 2. PŐleg növényekre vonatkozÓ modulok; 3 .. Elsősorban állatokkal f~glalkoz6 modulok; 4. Szabadon választható témákat magukban fogla16 modulok. Addig, ameddig az l, 2. és 3. , '" sorozat összes modulját el kellett vegezni, a 4. soroza t ban a valasztható egys~geknek esak egy bizonyos számát kellett felvenni. Hinden héten a hallga t ók~nak rés zt kell venniök egy feloras szóbeli vizsgán /quiz, nyolc hallgató és egy tanári .. E beszámoló beszélgetés alapján dönt a tanár arról, hogy Hcn_t írjon-e "be a hallgató nYilvántartásába vagy sem~ A hallgatók ezenkívül megol-' danak egy nyomtatott tesztet is, a szóbeli vizsgáztatás után közvetleniil vagy később. A t.eszt eredményét azonnal közlik a hallgatókkal. Ha a hallgató elvégzi az összes megkívánt. modult, "C~r fokozatot ér el .. Az !lAi! és a "B" fokozatokat csak többI e t munk á "\ra. l tudja megszerezni. például', ha speciális vizsgákat tesz le, amelyeket a s zeme sz ter folyamán rend s ze res időközölrben rendeznek, ha fo-I"

,

".

lyóiratcikkeket olvas~ ha szóbeli. teljesítménye kiváló, vagy ha miniatUr.kutatási kís~rleteket folytat.

32

és mások megterveztek egy oktatási rendszert, amit AINVEQ-nek jApprentissage par Investigation en Equipes - tanulás csoportos kérdezgetés, kutatás által! neveztek el, és amely három forrásból keletkezett: l, Postlethwaith hangosított oktatómódszeréből !amelyet az elŐbbiekben ismertettünk/, 2.' a "kutató laboratóriumokból" /investigative laboratoriesj, amely az Egyesült Államok Biológiai Felsőoktatási Bizottságának a módszeree Ez a módszer a hallgató kutatási szelleménekjaz ösztönzésére mini kutatási tervezeteket használ, amelyekkel egyszersmind meg akarjé} ismertetni él hallgatóval a kutatómunkának és a kísérletek megtervezésének a módszereit, valamint az UQAM biológiai'tanszékén alkalmazott munkaprogra'mot,' amely szerint a hallgatók ugyanolyan munkacsoportokban dolgoznak, mint a, kutatóbiológusoko Az AINVEQ-rendszerben az anyag minikurzusokra' van felosztva , m.eghatározott célokkal és a tevékénys'égek programjá~al !előadások, hangszalagok, ciiafilmek, csoportos vi ták és labora tórium!. A ha'llgatók három vagy négy személybŐl álló munkacsoportban dolgoznak, és választhatnak, hogy követik a tanUlmányi útmutatóban vázolt eljárásokat, vagy munka tervüket maguk tervezik meg. A hét egy délelőtt jén minden csoport számára rendelkezésre áll minden SZÜkséges

33

anyag, és egyide..iüleg egy professzorral is konzultálhatnak.

Ezzel a megoldással az AINVEQ megtervezői azt kívánják elérni, hogya jövő bio16gusai jártasságot szerezzenek a kutatási módszerek alkalmazásában, a biológiai információk hatékony felhasználásában, ismerjék a kísérletek megtervezésének amenetét, gondolkodásuk anal! tikus és kri tikus legyen, s. a kuta'tói magatartást testesítsenek meg. Végezetül, képesek legyenek munkacsoportokban is hatékonyan dolgozni. Mind a hallgatók, mind az oktatók eléggé biztatónak találták az eredményeket ahhoz, hogy az AINVEQ""módszert 1971-ben és 1972ben kiszélesítsék. A modulokat kialakító professzorok elismerő­ leg szóltak a modulok fegyelmezett rendet megkövetelő egymásra é-lpÜléséről. A hallgatók a folyamatos, állandó visszajelentését tekintették fontos tényezőnek az oktatás minőségének és hatékonyságának fokozatos tÖkéletesítésében. A "Biológia és a társadalmi változások" környezeti kérédések témakörü tanfolyamot Sir George Williams és a MeGill egyetemek indítottak /Chambers és Southin, 19716 a,b/. A'ktirzus célja, hogy a hallgatókat megismertesse a biológia alapvető elveivel és ezeknek azelveknek a társadalmi fontosságával" Az egyetemeken nem tartanak szabályos előadásokat, és rá van bízva a hallgatóra, hogy milyen módon kívánja bebizonyítani azoknak a modul tananyagrészeknek az ismeretét, amelyeket megtanult jpéldául szóbeli vizsgákkal vagy konferenciákon és/vagy csoportosa.n készített tervezetekben való részv~tellel/$ A tanfolyam hetvennyolc független egységet ölel fel, amelyek közül náhányat /kötelező/ előtanulmányként javasolnak más modulokhoz iSe A tanulmányozandó modulok számára és sorrendjére vonatkozó végső döntés azonban magára a hallgatóra tartozik. Minden modulnak a magját egy tanulmányi átmutató képezi, amely az oktatóközpontban /Drop-in : :;: bekukkantó/ kapható Ez a l{urzus különleges jellegzetessége. Ebben a központban találkoznak a hallga tók egymással és az oktatók lfözül azokkal, aktk bármelyik napon konzultáció céljábÓl rendelkezésükre állnak. A központ az a hely, ahol a hallgatók ismertetik terveiket, ha társhallgatót keresnek kooperációra; ahol tájékoztatják a hallgatót a szemináriumokról és a rövid kurzusokról" Itt tudják meg a hallgatók, ha egy érdekelt fakultás vagy a helyi munkaközöss~g kutat6csoportot kíván szervez-

ni .. Az egyéni vagy a csoportos munka értékelése'egyelőre meghatározott skála alapján történik.

Annyit már nagy biztonsággal megállapíthatunk, hogya moduláris tanulás egyrészt valÓban felhasználja a programozott oktatás p~r~digmáit, m~srészt teljes egészében mellőzi a tananyag kis lepesekre bontasa - különben is sokat vitatott - mo'd szere. 't trgyanakkor sajátosan, leginkább egyénre szabottan él az okta tástechnika nyájtotta lehetőségekkel. '

Q

34

35

talták, hogy azok a hallga!,ók, akik az individuálissá tett oktatás s z~rin t kiala!~í tott .tanfolyamokon tanulnak 2 többet tanulnak, és többre ériékelik ezeket a k:urzusoJgl,t, mint a hagyományos t .. Az emlékezet vizsgálatánál azt tapasztalták, hogya kísérleti csoport

9..

A MODUL RENDSZERÜ KÉPZÉSSEL KAPCSOLATOS EDDIGI KIS ÉRLE TEK, rrA PAS ZTALA TOK'

Ugyancsak megoszlanak a vélemények a modul rendszer alkalma-zását illetően. Ez különben is gyakran vitatott és sOkféleképp~n megközelíthető

kérdés .. Mai:ismereteink szerint a következők állapíthat6k meg: aj sokféle modul képzelhet6 el; bl különböző át jai vannak az Ój moduiok szerkesztésének, készítésén~k; cl eltérő képzési-oktatási területen alJralmazhatók /kétlépcsős képzés; távoktatás; posztgraduális képzés - ez utóbbi Sellers számításai szerint jSzentirmai, 1984/ majdnem permanens folyamat, amely minden mérnöki 100 munkaórára 15 továbbképzési órát ír elő, s így különösen gazdaságossá tehető modulok alkaimazásáv~l .. A modulrends~erü ké~zés hatéko~~ága IB.M. Shore, 1973/ öt krit~rium alapján ít~lhet5meg~ l~ Mennyiben segíti a hallgatók önálló tanulását .. 2 • Mennyiben érinti, optimalizálja az egyetem sze rvezeti fel~pí tését, növeli. vagy csökkenti azadminis ztráció egészét. 3. A kedvezŐ tapasztalatok nyomán mennyiben terjed a moduláris képzés. A hollandiai Twente-i Egyetem matemat.ikaoktatás ban alkalmazott moduláris rendszere például a kísárlet első évében nem mutatott lényeges eltérést a hagyományossal szemben, a második évet azonban a modulok segítségével önállóan tanulók 74~-a fejezte be sikeresen, ellentétben a hagyományos változat szerint tanulók 5490'-08 s ikeres vi zsgátval /Klauw és Plomp, 1974/. 4 .. Mennyire növekedik a munkaerőpiac igényeinek kielégíthető ... sége" 5* Mennyiben könnyíti meg a tUdományos, technológiák Új eredm~nyeinek megfelelő tantervi innováci6t. . Annak ellenére, hogy még nem állíthatjuk határozottan, hogya modul rendszerü oktatás hatékony, az eddig rendelkezésre álló 1>izonyít~kok m~gis biztat6ak3 P~ldául Corey és mások /1970/ azt tapasz-

36

9,7%-al magasabb pontszámot ért Hl, mint a kontrollcsoport, és azt a következtetést vonták le, hogy az individuálissá tett oktatás fö~ lénye állandósult. McDonald és Dodge /1971/ arr6l számolnak be, hogy a legtöbb hallgató, aki moduláris felépítésü biológiakurzusokat vett fel, szerette ezt a megoldást, a vállalt felelősség előnyös hatással volt rájuk, tudatában voltak annak, hogy aktív szerepet kell játszanuk, ha azt akarják, hogy tanfolyamot "A" fokozattal fejezzék be. McDonald,és Dodge azt a következtetést vonták le, hogy a modul renct's1Jlrü oktatás "látszólag megfelel a hallgatói sokaság szükségleteinek, és megnyi t ja s·zámukra az olyan tanulás lehetőségei t, amely a sikéren és nem a kudarcon alapszik." Hencke /1975/ a modul rendszerü oktatás "tömeges" eredményeiről számol be. A City of London Politechnic háromszáz választásos modulját szakértŐk vizsgál ták, az elsőéves hallgatók vizsgateljesítményének tükrében. A széles skála és a három valasztható tárgy miatti kezdeti gyanakvást ez a vizsgálat ~loszlatta: a hallgatÓk kellő fellcészülségről és önállÓ kritikai szemléletről tettek tanúbizonyságot. Verbalizmussal csak sz6rvanyosan találkoztak. A jelentésből az is kitünik, hogya kurzuson erős szelekció érvényesült: 1486 pályázóból 176 ke2dte el 'tanulmányait, további 14 százalék kimaradt, 5 százalék megbukott. A cikk ismerteti a vizsgázók elótanulmányait is iskolatípus szerinti h,-'ntásban Az előzőek során már említett SUM-kísérlet a San Francisco-i State Universityn folyt-az 1972/73-as tanévben a Carnegie Corporation of New York anyagi támogatásaval. Célja az "önálló, saját tempÓ szerinti tanulás" lehetőségeinek- vizsgálata az egyetemi oktatás keretei között. A kísérlet a p()litikai tudományok laz USA "nómenklatúra" szerint P .. S. 461/ c. egy féléves tantárgy keretében zajlott két változatban a.z egyik 1972 őszén, a másik 1973 tavaszán • Az 1972. őszi kurzusra 22, az 1973-as tavaszira pedig 38 hallgató jelentkezett. A kísérlet mgnetének és ere~ményeinek a megismerése az alábbi szempontokból lehQt érdekes. Milyen szervezeti keretek között valósítható meg egy moduláris 9

oktatás?

37

Hogyan építhet6 fel a modul? Milyen eredmények érhetók el a moduláris oktatás segítségé-

zása aligha képzelhető el ezek ism~rete nélkUl .. Arra. is mut(-ltott példákat, hogy miként ágyazódnak ezek be a különböző jellegii politikai szövegekbe, hogyan kell ezeket értelmezni, milyen. speciá.-

Hogyan vélekednek a hallgatók a modul rendszerről? Hogyan vélekednek az oktatók a modul rendszerrŐl, illetve

lis politikai magatartást takarnak .. A harmadik rész a P.S .. l:i6lB-t

vel?

az azzal kapcsolatos eredményekről, teendőikről? A SUM-kísérlet /Goldman, Wade, Zegar, 1974/ szervezeti formáinak ismertetése előtt röviden sz6lunk az 1972. őszi, illetve az 1973. tavaszi kísérletek közötti különbségekről. Mindkét változatban a hallgatók a hármas tagozódású /P.So 461A, P.S. 46lB, PeS .. 461C/ kurzus egységei közül szabadon választhattak. Elvégezhették úgy is, hogy mindössze csak egy egységet dolgoztak fel, de feldolgozhat"tak ,két egységet is, de lehetőségük volt mind a három feldolgozására is. A modul mind a három egységet átfogta, és azok részére, akik az előírt utasításokat pontosan követték, lényegében egy hét alatt le-

hetővé tette a kurzus befejezés~t. Ez term~szetesen nem volt előírás,

hisz az alapelv a saját ütemezésü egyéni tanulás volt .. Az őszi vál-

tozatnál még az sem volt előírva, hogy' a félév' folyamán be kell-e fejezni a tanfolyamot a második félévben ettől eltérően meghatározták, hogy a félév végéig feltétlenül végezni kell a tananyag feldol-gozá.s6.va 1. • Az. osztál~~~dszerü foglalkozás mindössze a hallgató~~~­ koz~sáraés eligazítására korlátozódott. Ennek során kiosztották a modulok feldolgozásában eligazító l.l.tmutatót /sillabuszokat/, bemu-'

tatták a konzultációt vezető oktatókat, asszisztenst, ismertették a konzultáciÓl\: hely~t, majd lIútjukra bocsátották" a hallgatókat .. ~. tanulmányi munkát egy 16 oldalas sillabusz "vezérel te. If Ez az alábbi részekb61 állt: Az első !bevezető/rész ismertette a tanulás célját, a tananyag részeit, közölte a hallgatókkal, hogy egy olyan kísérletben vesznek részt, amely az önálló ,tanulás lehetősé­ geit, annak eredményességét vizsgálja. Javasolta, hogy a tananyagot kisebb csoportokban tanulmányozzáke Tájékoztatást, útmutatá.st adott az oktat6kkal folytatandó konzultációk lehet5s~geiről, szüks'~, gességéről, helyéről. A m~ üdik rész lényegében a PoS, 461A-t ismertettee Ennek keretében megadta a politikai fogalmak közül a 200 legfontosabbnak tartott fogalom jegyzékét. Egyben felhívta a figyelmet arra is, hogya politikai jellegü anyagok olvasása, tanulmányo38

ismertette. Azaz megmutatta, hogya politikai szakértelem milyen segítséget ny~jt a külHnbHző politikai szituáci6~, az azzal összeftigg6 viselked~sm6dok elemzés~n~l. Különös szerepet tulajdonított a poli tikai fogalmak, elméletek ~s visell{edési formák összefonódá-

sának elemz~sáre, ezek megfigyelésére a különböző politikai jelens~gek során. Ugyanez a rész a továbbiakban ismertette az analitikai munka természetét, illetve két analízistípus, /a normatív és az empirikus/ részletes leírását is tartalmazta. Ebben a részben kapott helyet a kiegészítő anyagoknak a modul feldolgozásához SZÜkséges tartozékok felsorolása: néhány Olvasmány, a témához tartozó bibliográfia, gyakorló anyagok jrelatíve rövid analizálandó anyagok stb·l. A negyedik rész foglalkozott a P.S. 46dC-egységgele Ennek a résznek a fő tevékenysége annak a 4000-szavas írásbeli dolgozatnak az elŐkészítése, amely a "Hallgatók-oktatók konferenciátjal! ü. sorozathoz kapcsolód6 any~gnak tekinthető. Ez a dolgozat több formában késziilhetett el: javaslatok, politikai kiadványok analíziséhez szolgáló néhány fogalom felhasználása stb. A modul rendszerü oktatás tanulmányi eredményeinek megítéléséhez a SUM-kísérlet az alábbi észrevételekkel járulhat~

al A hallgatók milyen arányban fejezték be /végezték ell a választott politikai tudományok c. kurzust. Ennek megállapításához az alábbi táblázat ny6jt támpontot.

A beiratkozott hallgatók közül: Hányan fe,jezték be a kurzus különbözŐ egységeit? Három egységet Két egységet Egy egységet

Az őszi /1972/kurzus során összesen % 22

A

tavaszi719737

zus során

ö~~zesen

.kur.-

%

100

38

100

l

5

5

l

5

10

27

12

13 26 32

6

A táblázat alapján látható, hogy az elvárt eredménnyel szemben a legmeglepőbb az a tény, hogya legtöbb hallgató egyetlen egy egységet sem fejezett be@ ,Kúlönösen érvényes ez az őszi kurzus":" ra .. Ha. a teljesítményt /a kur1.ms egyes egységeinek a befejezését/ egységekben számoljuk, akkor a 22 beiratkozott hallgatónak 3 x 22 = 66 egységet kellett volna befejeznie a lO~fo-os teljesítmény eléréséhez. Ezzel szemben mindössze II egységet 16.1 + 102 + 1.3 :::: 6 + 2 + 3 :;:; 11/ fejeztek be, ami 17%-08 ""befejezési rátának" felel meg .. Ugyanez a tavaszi kurzus esetében 3 x 38 = 114 szemben a befejezett 1i7 egységgel /1201 + 10 .. 2 + 5.3 :::: 12 + 20 + 15 :::: 471, ami 41%-os "befejezési rátának" felel meg .. Ez utóbbi jóval magasabb . Ezt az eredményt a fakultás, oktatói egyrészt annak tudják be, hogya vizsgaidő rögzített volt; másrészt pedig, amíg az őszi csoport hallgatói sem a kiadott tájékoztatót nem olvasták el, sem a konzultáci6kon nem vettek részt, addig a tavasziak ezekkel a lehetőségekkel sokkal jobban éltek ..

b/ Mennyire vették igénybe

a modulban rendelkezésre bocsátott

tanulási lehetőségeket? Erre vonatkozólag az· Aj-ban már erre kitérve megállapíthat6, hogyavártnál kevesebb mértékben. Az oktatók megítélése szerint a hallgatók nem voltak kellően feU,észülve az önálló tanulásra. Bár ez a folyamat éppen az őszi és tavaszi csoport teljesítési rátáinak egybevetése alapjá,n emelkedő tendenciát mutatott. Az oktatók - a személyes kérdéseikre kapott hallgat6i válszOk alapján úgy ítélték meg, hogy a hallgatók hiányolták a programozott anyagokkal való tanulásnál megszokott, azonnali visszacsatolást, visszajelzést. SUM-kísérletben ,részt vevő hallgatÓk véleményeinek összegyuJtésére egy belép5- és egy befejező /véleményezől kérdőivet készítettek. A válaszok alapján néhány érdekes adatra /véleményekrel bulíkantak. Az egységeket eredményesen befejező megkérdezett hallgatÓk nagy része előnyben részesíti a 10-20 közötti létszám6 csoportok losztályok! keretében szervezett foglalkozásokat~ Annak ellenére, hogy eredményesen vettek részt az önálló tanulási munkában a hallgatÓknak több mint a fele "lényegesnek" és "nagyon fontosnak" tartja az osztálymunkát~ Ami talán a legméglep6bb az egyes egységeket befejező hallgatók 7l,4%-a úgy nyilatkozott, hogya ~rofesszorok által tartott előadások az oktatás elengedhetetlen elemei. Ugyanakkor azt is kifejezték, hogy a hagyományos professzori nagyelőadások helyett, A

40

1obba~!,;.~l..~!!e~_ a. kiselJb_,L~tsz~mú. osztály....okba..U 2 0- 30 fól megt~!:­ tott e.l.Őadásoknak, ahol bd lehetőség nyílna a vitálga., Az oktatók egybehangzó véleménye szerint ennek az a fő oka, hogya hallgatók óv6ctás koruk óta nagyobb közösségekben tanultak, és így ez a forma rögz6dijtt bennük. Saját véleményem szerint ehhez m~g hozzájárul az is, hogya professzori /nagy/előadások olyan intHrperszonális hatással is kiegészülnek, amelyek élményszerüek, s ez nagymértékben hat mind a megszerzett ismeretek rögzíté8~re, mind a személyiségfor~ málásra. ~ppen ezért ennek a rendszernek csak mint kiegészítő, a hawományos formákra ráépiilő, választható típusú formaként van lét jogosul tsá.ga $

A SUM-kísérletben részt vevő oktatók véleménye szerint, akik a kísérletet megelőző nyáron az útmutató és a hallgatói kérdőívek el15l{észítésével foglalkoztak, de á,llandóan figyelték a hallgatÓk tev~kenységét. A kísérlet megszervezését, lefolytatását igen munkaigényesnek tartottáir. Mindent el kellett követni azért, hogy rábírják a hallgatókat a konzultációkon val~ részvételre, kUlönösen az őszi időszak alatt .. A tavaszi periÓdUSban pedig éppen ~z egyre sUrUs6d6 segít6-, konzultációs tev~kenys6g kötötte le iz idejtiket~ Ugyanígy sok teendőjtikvOl t a két kérdőív értékelésével is ~ Az egyik .fiatal oktató véleménye szerint: HA SUM-kísérlet az oktató helytállásával járó pszichikai er6feszítés nagy prÓbája volt. KUlönösen megmutatkozott ez a túlterhelés a tavaszi szakasz elŐkészítésében, amikor i.s feltünően gyenge eredménnyel zárult őszi szakasz után, megkezdték a kísérlet átgondoltabb strukttlrá,jának kidolgozását .. Az eddig felsorolt, eredményesnek mondható:kísérletek alapján az alábbiakban összegezzUk a modul rendsz~r jellemzői vonásait.

al

A.modul

r~.ndszerU .~_k:tatás e16nyei a h~llgatók sza!!!,.8ra

Amennytben a modul rendszer gondosan megtervezett és al terna-o tívákat is tartalmaz, a követl{ező előnyökkel járhat} Együttmüködés A mOdulá,ris oktatás csökkenti a vers~nyt és a kudarc fenyegető árnyát. Következésképpen növekszik az egytittmüködés. A hallgat6k megosztják a tancirral a fele16sséget a tanulást illetően" e

Visszajel~nté~ visszacsatolás

A modulokba bele van építve a saját értékmér6jUk, amivel mérik az e16rehaladást& GondOskOdnak 41

o

a hallgató számára az azonnali ás folyamatos visBzajelent~sről. Rugalmasság~ A m0<":lul,iris oktatás alkalmazkodik az eltérésekhez, amelyek a különbözői.ndividumok, hallgatók között fennállnak, az oktatás ütemét, a.~ját /formát/ és tartaimát illetően. Tökéletes.elsajátítás. A moduláris oktatás elkerüli a normális eloszláson alapuló osztályzás mesterséges eljárását. A moduláris oktatásnál alkalmazott tanulási eljárás természetéb51 kifolyólag, miután a val·ódi teljesítményt ismeri, minden hallgatónak mÓdjában áll a tananyagot tökéletesen elsajátítani. Motiváció. A hallgató választási lehetősége valószínüleg növeli motiváltságát és ennél fogva az igyekezetét~ Célkitüzések. A modulok úgy vannak megtervezve~ hogya hallgató könnyen azonos1thassa a célokat,és így egyenesen, kitérő nélkül /is/ haladhat előre. Kerülő úton való haladá~:!. A moduláris oktatás gondoskodik a speciális segítségnyújtást célzÓ munkáról /a gyenge terület.ek felismerése gyorsan történik/e A ~allgatónak nem kell nagy mennyiségü tananyagot

bl

~jb61 áttanulmányoznia~

ElőnyeL

az oktató számára Az oktató számára a moduláris riktatás a következŐ e16nyöket

nyÚjtja. ~ásgyaraE.0dás /enrichment/w Az oktatónak több idő áll a

rendelkezésére a "tudásgyarapító" olvasáshoz vagy különleges kí, l e t sorozat, tenyanyag ,. , ser bemutatasahoz. A reQunden0ia .,!e.!eslegessé válásaA Miután a modulok független, egyetlen témával foglalkozó egységek, azokat minden változtatás p

nélkül fel lehet használni különbÖZŐ lrurzusokban, így elkerülhető a tanszéken bellili és a tanszékek közötti redundancia& Ezzel csökkentik az oktatóknak és a kisegítő ~zemélyzetnek az előkészületé­ hez szükséges idejéts Hasonlóképpen a modulokat az egyetemek l{özött is ki lehet cserélni. Ez a több egyetem által is használható modul gondolata vezette például azt a kutatást, amelyr61 G. Junne /1982/ számolt beD Az általa "Bausteinnek li nevezett modulokat közösen állították elő és használták fel az amsterdami-, lt:onstanzi és sussexi egyetemeken. A modul témája: Az európai integráció - az északdél kapcsolata volt0 A közös előállítás, a költségek megoszlása - különös tekintettel az igen jól használható audiovizuális progra-

Jag igen .,

elŐnyös

cl'~'

~

..~'-1.+ ~ ~.,.1 II

V,lJo"-'·'-l.~ .--:; ~r..j

nek a dtasorozatok készít~sé11en~ Ez az e'konómia.i előn:'vö~\::ön lcíviH Ug'van csak a n.lod u l a1'18 z:lepzes ~ au.diovizualis eszközökkel tört6n{í u

•

J'.

'"

,

"

megoldásá.n.l ·vonatkozott eg~.v." mási}! .p. róbálk~ozás. F'. . . 1i.".uek· k ere t e,jOb en a Si(·~"·· mens gyár egy ilye!'. ..,3zközkombinliciót hozott pJ mely több, kii,

, ..!

,<

lönboz6 fajtáj6 tanítóeszközb61 áll. A f61iák, magnetofonszalagok, diasorozatok és demoIlstrációs táblák az "építŐdoboz ll elv alapj,in szoros pedagógiaiegys.éget l(épeznek~ A programozott oktatás elve, di.daktikai szempontoka.t is figyelembevéve , az egyes eszközökre is ki terj ed ~ A tananyag ~s az eszközök kiválasztása lehet6vé teszi, hogya tanulás eredmánye az egyes eszközökkel külön-kÜlön el~rhet6 eredményeket messze túlhaladja. A Siemens gyár bemutatott egy eszközkombinációt az· "értékanalízis" témakörben o /Ez meghatározott gyártás:i. ~rték e16állitásához SZÜkséges vizsgálati módszer, a minimális költség felkutatására~/ Az eszközkombináció előnye a tÖb'bi tanítási rendszerrel szemben az, hogy.a tanulás folyamata egy táblán felv6701t mehetrenden - leck~kre osztott ve~~rfonalon - keresztül alaposan elők~szített. De az~rt ft tanárnak elegend6 szabadsága marad arra, hogya saját pedagógiai megítélése szerint a tanulásba bármikor beavatl{ozhassélre A i '" :,anar vezeto"" szerepe a tudásközvetítésben egyál talá,n nem könnyU.

Az említett nmenetrend" minden beiktatott tanítóeszköz szinoptikus ábrázolás~t adja kronológiai sorrendben, és a tanítási témán keresztUl előre megaiott anyagszakasz a vezérfonalat ábrázolja. Pl. az ,,. í ... ertekanal- zis Clmü téma 12 leckére, összesen 19 órára van felosztva. Minden leck~hez fel vannak sorolva a hozzá tartozó oktatási eszközök~ s ezekhez az alapot az "értékanal{zis rendszere" címü Sjemens szakkönyv szolgáltatja. Ebb51 a programból minden leckében átlagosan 10 oldal kerül megtárgyalásra. A külÖnböző tanítási szakaszol{ olyan irodalmi ,utaláSOkkal vannak összekötve, amelyek egyaránt szolgálják az oktatasi folyamat leveg5sebb~ tétel~t és további elm~ly{tését. A beiktatott oktatóeszközökhöz tartoznak a programon kÍviil egyes diapozit{vek, magnószalagsorozatok" oktat6filmek ás f61iák. Munkalapok ösztönöznek az individuális tanulásra .. A "maradandó benyomást" szolgálják azok az oktat6táblák, melyek tartósan a tanuló szeme előtt vannak~ Ezen az eszközkombináci6n keresztül tudja a tanár a kUlön-

43 42

•. A halllYatók maguk -ss

informcici6- ~s ismeretfok6 tanul6t 1z audiovizális eszközök segítségével nyomon követi /mozgó- vagy állóképpel és kimondott vagy leírt szóval!. igy igazodik a tanulás egy-egY hatékony lépése a mJndenkori ismeretszinthez. Az egyes tanítóeszközök gyakori v;il-toztatása nem öncél6. E m6dszer segítségével elkertilhet5 a "tanulási fáradtság~', ami az egyhangú foglalkozásoknál gyakran előfor­ dul. A tanu16k a tanulási id6ben intenzívebben és sikeresebben dolgoznak, mint a hagyományos módszerek alkalmazása esetén. Eszközkombináci6kkal a tanul6t az osztályban, ill. csoportban addig képezik, amíg egy "értéll::ob,jektum analizáciÓJfít" önmaga el nem tudja végezni. A tananyagot úgy rendezik, hogy az "értékanalfzis" ktilönböz6 szempontokból mind a hardwaren, mind a softwaren belUl bemutatható legyen. A tanulás eredményeként a tanuló kalkulációs megoldási javaslatokat tud kldolgozni és megoldani .. Ezt B rendszert egyetemi fakultásokon, szakf6iskolákon ~s gazdasági iskolákban, ill" intézetekben' egyaránt kiprÓbál ták. /Gyaraki, 1972/. bózŐ

Megszabadul~~.a r~tin~nkától .. A moduláris olítatás szervezés

,egszabadítja a tanárt mind az e16adásokra val6 felk~sztilést61~ mind a sok adminisztratív, rutinfeladatt61. lAz utóbbit gyakran nem szakképzett személyzet és hallgatd(végziko/ NagyObb elégedettség; Miután amodulokat empirikusan alakít,ják ki /vagy:i.s addig tesztelik és dolgozzák át, amíg hatékonnyá nem válnak/, a hallgat6 jobban tanul, ~s ezárt a tanár el~gedett­ s~ge fokozódik: azt a munkát, ami6rt megfizetik, jól v~gzi el@ Jobb kontaktus a hc:llgatóva.I.L.!!!l.~~énnel. A tanárnak így elég 'ideje jut~rra, hogy az egyes hallgatók hián.yosságaiból adódó probl~mákkal külön. foglalkozzon an~lktil, hogy minden probl~má­ val az egész csoportot terhelje~ In~ell=ekt-q,ális

~&.~nyess§..g.@ A tanulás folyamatára koncentrál-

ni izgalmas szellemi, tudomá.nyos tev~ke:nység~ Olyan kérdések, mint

például hogyan tanulnak fi tanulók, mi a fontos, szUkséges és elégséges elem az Oktatásban, bármelyik oktatóra intellektuálisan ösztönz6en hatnak. LlJ.?,llga tÓk.l~~~Li.~·ulása az okta tó munkájához Hallgatók talán ha a "Hogyan alakítsunk ki egy modult" témával foglalkozó egységet í'eldolgozták,maguk is a tantervkészítő segécttervezővé válhatnak, és o

az oKtatón8k kiegészítő

oktatóanyagokkal szolgálhatnal{.

44

Valószinü, hogy\a mo1ul rendszerU oktatás módszere jobban kielégíti a hallgató SZÜkségleteit, mint a hagyományos oktatás és bizonyos mért~kben kedveZŐbb feltételeket teremt az oktató részére is. Ezzel szemben számos probléma is felmertilhet, mind a hallgató, mind az oktat6 és a kiszolgáló személyzet, az adminis~trá­ ció részérŐl. Az alábbiakban e prOblémákat rendszerezzük. A hallgatók problémái: önálló tanulmányok fOlytatása önfegyelmet kíván~ - Az átállás a /passzívj előadásos módszerről az jaktívj moduláris oktatásra nehéznek mutatkozhat. - Az

- A rendelkezésre álló eszközök jpéldául különböző oktatási mÓdok, modulok stb.j közötti választás visszájára is fordulhat. Az oktatók problémái A moduláris rendszer megtervezéséhez SZÜkséges idő rendSzerint sarkallatos problémát jelent. A többi szakmai tevékenység összehasonlítható egy professzor oktatási ~s kurzust el6készít6 idejével. Mihelyt egy tanfolyam vagy egy részének a modulba szervez6se, alakítása megtörtént, a kurzus eI5készítás~~e szolgálÓ extra idő csökken. Ezért, ilyen esetben az lenne az ideális, ha a professzorokat mentesíteni lehetne egyéb kötelességeikt61. A modul rendszer bevezetésekor csak kis számú hallgató oktatását kellene rájuk bízni, mint ahogy ez következik a modul rendszerü oktatásszervezésb61. Az anyagiak hiánya, csökkenése gondot okozhat~ A kutatómunka elismerése és a publikációk legtöbb esetben nagyobb ellenszolgáltatást nyÚjthatnak egy professzoInak, mint az, hogy megkísérelje megújítani oktatómunkáját, és - hogy az a moduláris oktatás esetében fennáll - Eptimalizálni probálja a tanulást. /Novoszibirszkben ebbe a munkába pszichológusokat, pedagógusokat is bevonnak _ Turcsenko 9 19801 A professzor nem főszereplője többé az oktatásnak. Az autoritás ~rzése a "hallgatóságával" szemben, amelyet a hagyományos oktatás egyirányú kommunikációja csak fokozott, csökken vagy egyáltalában megszünik. Esetleg fájlalja ezt a vesztességet. A moduláris rendszer saját ütemet elősegítő természetének egy kényes mellékhatása lehet. A tanárnak fel kell készülnie arra, hogya hallgatói "kétségbevonó" kérdéseire válaszoljon az egész anyagra

45

vonatkozóan, miután a hallgatói. közül néhány gyorsan, néhány pedi,1!; lassan fog tanulni. Nem "tömheti me magát gyorsan, hogy k~pes legyen II kurzus egyes részeire vonatkozó kérdések.re vála.szolni o Azonban elfogadni a hallgat6k kihívását, akik belem~lyedtek a témába, hálás tapasztalattá válhat IMeDonald és Dodge, 1971/. ~dmi~,ísztráció .eroblém!!

- A pénzügyek, bizonyos esetekben, al{adlllyt képezhetnek. - Kiegészít5 adminisztráci6s id6re lehet szükség annak a regisztráliísára, hogy milyen hallgató milyen modult fejezett be st'b. - KiegéH:tít{} laboratóriumt személyzetre lehet szUkség egyidejUleg számos tananyagegység felszereléseinek !eszközeinek/ fl felállításához ~s mÜkódtetós6hez. Azonban annak a gondos megvizsgálása, hogy az egyetem területén mi.lyen erőforrások Ieszközök! állnak rendelkezésre és az, hogy ki. hajlandó önkéntesen 'jesetleg az egyetemen kívUlről! segítséget ny~jtani, minimumra csökkentheti a problémát. Az egyetemre járó szakképzett tanársegédek lakik esetleg egy egyetemi creditet/jó pontot/ vagy kisebb anyagi ellenszolgáltatást kaphatnak/ értékes segéderőknek bizonyultak /Corey ~s McMichael, 1970!~ ..,. A tevékenységek programjában a rugalmasság hiánya nehézséget okozhat. Az oktatási segédeszközöket maximálisan hozzáférhető­ vó kell tenni mindenki számára. Ott ahol s ít6g~peket is bevonnak ebbe a folyamatba, gondoskodni kell ft külön erre a c~lra szolglÍló programok elkészítéséről/Gyaraki, 1982/. - Az osztúlyzúst /a fokozltol{ l(iosztásátl és a vizsgáztat«.is eljárásait egybe kell hangolni a moduláris oktatással. Az eddig összegezett tapaBzt~latok, informatív értékeik ellenére további - lehetőleg szisztematikus vizsgálatokra épülŐ - kiegészítésre szorulnak .. Az eddigi adatok alapján úgy érezz 9 hogy már most különböző oktatási fprmák is áttekint5 komparáct6t v~gezhetUnk a közötte

10. A MODUL RENDSZERU OK'D\ TÁS EGYBEVETÉSE A HAGYOM.ÁNYOS ÉS EGYÉn MÁs OK'M. TÁS I FORMÁKKAL

al Összehasonlít6 táblázat a hagyományos és a modul rendszerU oktatás között /Goldschmid ~s mtsa, 1973, alapján/ Jellegzetesség

A kurzus sikere

Hagyományos kurzus

Moduláris kurzus

Az oktató legtöbbször

A célok és a kiér-

szubjektíven ítéli meg.

tékelés biztosítják, hogy az oktató a hibás o~tatóanyagot képes kijavítani, és a hallgatÓk tanulása alapján megítélheti, hogy'mikor sikeres a kurzusa ..

Oktat6tevékenységek

Legtöbbször előadások és írott dolgozatok. .Audiovizuális eszközök alkalmazása a tanár személyes elképzelései szerint történiko

A különböző oktatási tevékenys,égek alkalmazása a tanulás optimalizálására. Az audiovizuális eszközöket hatékonyságuk alapján használják. Ezt a hallgatókkal végzett kísérleti alkalmazások alapján állapítják meg~'

Tanulási tapasz'"

A tanár teljesítmánye

talat

felé fordul" A hangi

'súly az okta táson

va 11 *

A ha II ga t ó t e l j e, fi í t

0-

Az oktat6 szerepe

ménye felé fordul és , az individuális oktatást szorgalmazza. A hangsúlya tanuláson

van.

tŐje

Megerősítés

-T-Ö-k-é-l-e-t-e-s~e-l-S-a-j-a-'-~~~~c-s-a-k~e-g-y~p~á~r~h~a~l~l~,g:a~-~~;~~:e~lég 1d6 áll a 1"en-

títás

Célok Icélkitüzésekl

to'tól várJ' ák el, hogy kíválÓ legyen a tel.j es í tményük, és né, , l hánynak a kudarcava számolnak.

delkezésÜkre, minden hallgatótól elvárják, hogyacéloka t tÖkéletesen, els8J'átítsBe

Tanulót magatartásokrozzák meg azokat pon- ban állapítják meg a 6élokatJés mie16tt még tosan betartand6, m6ez okta tás megkezdődik" don kijbjezve közlik, bemutatják azo-

Az információk terjesz-

Rendszerint csak nagyobb vizsgák utáno

Normákra vonatkoztatott alkotott vélemények 'teszteket használnak I

/osztályzás a normál eloszlás a~apján/.

10

Tes:ltelés

kat ..

Passzív

Aktív

A tananyagok bemutatása

Csoportra orientá16dó, előre meghatározott időpontban ..

Erősen individuaiizált~

Minden tanuló az oktatási anyagok közül bármelyiket vagy akár mindegyiket is használhatja. Ezek a számára kedvezŐ időpontban állnak a rendelkezésre"

Sebesség vagy ütem

Minden hallgatónak

azonos sebességgel kell előrehaladnis®

Minden hallgató a maga által választott sebességgel, saját ütemében haladhat 'e-161'-c'"

Azonnal és gyakran, a tanult anyag kis egységei után"

A teszt alapján,

Rendszerint nem hatá-

Részvétel

Diagnosztikus, fel~ adatot kijelHl6, motiváló és segítséget adó Személy.

e

Kritériumokra VOnatkoztatott teszteket használnak~ A kritérium orientált ~llen6rz~s, értékelés és osztályozás alkalmazásának lehet6ségei a fels6oktatásban nálunk is kutatott téma IVarga, 1984/.

A hallgató' tipikus mó'A tesztek azt a célt don egy vagy két teszte- szolgálják, hogy megl~sen megy keresztül mérjék a kurzus elején /amelyek az "átvett" amegállapított célkitUnyag mintavétel ei/ és zések megvalósítását ezek határozzák meg az /elsajátításátj, továbosztályzatot az egész bá meg kívánják állapíkurzus tartalmára. tani a kurzus felvételéhez SZÜkséges előze­ tes ismereteket Ijártasságokat/, valamint diagnosztiiálni kívánj ák az ,erős és gyenge "pontokat" és a tÖkéletelifel'sajátí tá-st'.

bl

Kuhns és,Martoraud!1974/ megkisérelték az egyetemi oktatáskomplex szervezeti formájának részletesebb, összehasonlító elemzését. Ennek során négy oktatási formát vetettek egybe. Ezek: l. a

49

" . t t'dH,t'i~ak Ilcurzusok/ rendszere; ha gyomány os IJárhuzamos an OH tat ot, < rg c-o • ,.., t, . ománvos ) a z u.n. , ). a l1agy . J ' laz o terminolo~. ,l'·'! u ŐlI10dul ok rends zerB; , , N

.

,

I

li az elsajátl tas l " ren ct'sz er'e és giájukka,l élve: l!akadémiai modulor .• ., ,,' .." / compe 't encYf/ .,' zto~'í+ó rendszer. maximumát, a hozzaertest D L , ;::) tJ

t'l.n tíirgyak jkurzus okj rend s ze re
,',. 1$ A hagY9E.!.H!lyoSal1

01

lj

,_

kerülnek esak kapcsolatba magával az effektív tanulással. Ekkor . "k , hogy mi módon. . lehetséazonban olyan dilemmaval kell meg,Kuz d 18nlU o' ,

-

l

,.

.. / kurzus / t e l J~s ' elsaJages 10 nap alatt egy féléves targy any·agat >, ': titani. Hefferlin /1972/ szerint: ez a rendszer osszekapcsolva az a kötelességtudat hiányával, a hÜvŐS e g e s z r e s z e kre.,; b"n't'~ca'vaJ d ' u.J - , ,

.

P,

_>..

t:rt6zkodással, a személytelenséggel leginkább egy személytelen, névtelen, b ürokratikus társadalom oktatási rendszerének , felel , , meg~ l Annak ellen6re, hogy hangs6lyozzák az e16adásokon valo reszvete fontosságát az eredményesség mellett', ami t a szorgalmas hallgatók be is tartanak, mégis igen sok hallgató jut diplomához anélkül, e.~ indokolJ'a a második rendszer hahogy részt venne raj tu l\:. E~I)peYl A

.....

vezetését0 2. Ez az időmodulok !,endsz~~L melY_,!_ényeg~ben ,~&Y !!!..odulári~

, , , t"1. 1.'dőbeosztást J"elent az idő ökonomikusabb kinaptal":l terv szerJ..Il . , , " ' E 1'?+ a- v ak"ir négy kurzus szimul tan tahas ~nalasa t cel ozza o gy, 3.e i-, v gJ ,J-" , . E ze k k"oz. ü] egyik' valamennyi nulmányozc:isát is szolgalhatja. , ... hallga, .. '" intenzív kurzusnak nevezik/o to.. reszvete ..l"eve l t"or t"'. ern'k !a'J-I·'ala'ban c-

0'_ _ " _ _ ,_ 1'"

"_

, I.. {

, " . 'b,'l o kk ra os'z.." t l" a' négy elméleti A moduláris naptar a tan.evet kl.lenc "

-egy

gyakOrla~újabb

ezért a szaki.rodalomban

négy elméleti tanulmányi periódusra: Eppen lili-I-ll"

rendszernek tar t

. r' a ].maz.

neveztk~

Ez a

főtárO''''yakat 1,::;"_

kllenc~

/intenzlV

'blokkos 'beosztas negyfelEl Kurzust kurzusokat!; meghosszabbított melléktárgyakat /kurzusokat/; választható kurzusokat és kiegészítŐ J.n.lrzusokat* Az első egy teljes~ néha két-három blokkot is kitölthet; a második blokkonk~nt k~tszeri 'I'k a választott tárgy elsajátításáelfoglaltsagot jelent; a h armaQl?

,

....

II

-

-

...

f'

hoz szUkség~s időt veszi igénybe; a negyedik időbeosztása részben a másodika t, r~szben a harmadU{a t követi. Az főtárgyalu.lál a profesz-' szori előadásol{ és az önállóan feldolgozott anyagok aránya Ili: 1" A második, harmadik ~s negyedik kurzusnál ez~el szemben ez az arány éppen fordított. Ez~rt az egész é~i anyagot különbözŐ terjedelmü modulokban dolgozzák fel. Ezek logikai egymásra éptilésének figye-

lembevéte1éve:l /erre a modulok szerkesztésénél kitértünk/ alakitják át a tanUlmányok alapját képező IIközponti" modul naptcl,rt, amiből a hallgatÓk saját választásuknak megfelelően összeállítják a saját naptárukat. Ez az eléggé összetett folyamat olykor ,számítógépek segítségét is igénybe veheti.

3. A hagyományos modulok rendszere a pontos és kiszabott idő­ beosztást feleslegessé teszi

to

A

modulok egy Óra anyagtít ta.rtalmaz-

zák. Az egyetemen vagy több egyetem együttesen készíti el az akadémiai modulok "bankját". Természetesen ennek az összeállitása is a modulok logikai egymásra épülése szerint történik. Az utóbbi esetben a SZÜkséges modulok la tanulást segítő anyagok/ a központi könyvtárából igényelhetők. Az akadémiai modulok segítségével folyó tanulás flexibili tására jellemző, hogy ha például egy három kredi tes /hati három órás/ kurzus moduljait állítja össze egy hallgató, és - mondjUk - ennek a kurzusna415 tanulási célt kell teljesítenie, akkor ebből 10 a kötelező és 5 szabadon választható vadarnely - külön erre a célra összeállított, az egyes modulokban már előre beépített _ "céihalmazból". Ez egyben azt is jelenti, hogy éppen e miatt a választható elemek miatt az "előregyártott" és a központt könyvtárban tárolt modulok száma jóval több, mi.nt az órák száma. q. Az elsajátítás maximumát, a hozzáértést, is biztosító eljárás alapja Bloom "mastery learning" elméletee A prÓbakő itt nem az, hogy milyen.módon, mikor és hol szerezte valaki a tudást és készséget, hanem hogy annak birtokában van-e. Ferencz /1978/ szerint is a moduláris oktatás módszereiben messzemenően az individualizált oktatási mpdszereket kell követnie. Ugyanis az olí:tatás az oktat,ó ilnártól táVOl, attól függetlenül megy végbe~ A tanár magyarázatát a különböző távolságot áthidaló oktatóanyagok helyettesítik. Ezek a következŐk lehetnek: egyéni tanulásra készült tankönyvek, tanUlás-mÓdszertani útmutatók, rádió és televfzió adások, magnetofon, képmagnó, konzultációs és tanulmányi központok, könyvtárak, számítógépek. Olyan oktatóanyagokat kell kifejleszt~ntink, amelyek a tanítás-tanulás szolgálatában állanak úgy, hogy segítségükkel az önálló egyéni tanulás megvalósitható. Az oktatóanyag nyújtson lehetőséget aZ önellenőrzésre, s ez legyen egyben a motivá16 faktora is a folyamatos tanulásnak. A tankönyvek és a tanulás-módszertani útmutatók célja, hogy együttesen biztosítsák a tanulást és annak minden fázisát. A modu-

51

láris k~pzésben is elengedhetetlen a k~pző int~zménnyel, a ta~ulmá­ nyi centrumokkal, a konzultáciÓS központokkal a kapcsolattartas. A bemutatott kétféle összevetés hagyomány~s - moduláris oktatás, illetve hagyományos oktatás - moduláris n~Ptár szerinti tanulás, akadémiai modulok segítségével történő tanulás, kompetencián alapuló tanulás -korántsem teljeSe Ennek ellenére úgy véljÜk; hogy az áttekintést jól szolgálja.

ll. NÉHÁNY OLYAN TANTÁRGY, AMELYEK MÁR EGÉS ZÉBEN VAGY RÉSZBEN MODULOKRA VANNAK BON~VA

A moduláris oktatá'sszervezest az elŐbbiek során tárgyalt biológia mellett számos tUdománYban,/tantárgYban/ alkalmazták már. Például Pszichológiábal! /Corey és mások, 197 0 ;, Ho~s és Tosti, 1971; Ringness, 1970/, müszaki tárgyakban, szociológiában, pedagógiában, matematikában, angolban, kémiában, lingvisztikában és a környezeti és szociális probl émák növekvő terület~n, ahol But.ler és mások /1971/ szintén alkalmazták a modulokat. Fontos hangsúlyoznunk~ hogy a ~odul-'~endszer nemcsak hasznos jártas~ágok /skill~/ és tények oktatására vagy egyszerüen "informáCió közlésére, átadására" alkalmas, ahogy azt sokan hiszik. Helyesen"kialakítva és alkalmazva a rendszer hasznos lehet olyan területeken is,' amelyek-

ről gyakran azt hiszik, hogy ';túlesnek" az önoktatás lehetőségein. Például Lysaught /1968/ beszámol arról, hogy gyakorló orvosok és a kórházban bent lakó orvostanhallgatók olyan önoktató anyagokat használnak, amelyek korszerü vitákat provokálnak a diagnózissal, a gyÓgymóddal és elméleti kérdésekkel kapcsolatosan. A kereskedelmi forgalom számára kialakított modulok szintén kaphatók, például az Individual Learning Systems, Inc. /ILS/, San Rafael, California és a General Learning Press, New York forgalmaznak ilyeneket. Az ILS által kiadott moduláris kurzusok a következő tárgyköröket ölelik ,~el: PSziCholó.gia ,körn)Teze~tan /ekoló~ia/" fi,zt,kai antropológia, alapfokú spanyol nyelv, és az Egyesült Államok történelme Módszerük illusztrálására egyik tanfolyamukat ua magatartás technológi'ája, motiváció és a lehetőségek irányítása". /Behavior Technology: Motivati~n and Contingency Management /Homms és Tosti, 197 1 / részletesebben ismertetjük. -Az ehhez tartozó útmutató egy hallgatói kézikönyvből áll, amely leírja: 8.

52

53

a tanfolyam tartalmát, - az individualissá tett oktatást, - hogy hogyan :kell a haladást beos ztani 11 o

ellenőrizni:

és " megtervezni,

Az els~~~gység: A motiváCiÓ elemei /négy modul/. A m~sodik egysé~ Érintkezések, lehetőségek irányítása /h
rom mOdul/o A harmadik egység: l{apcsolatok teremtése, erre a lehetősngek

megteremtése /négy modul/. negyedik ~D-s ég : önirányítás /négy modul/ Válogatott olvasmányok lia magatartás technológiája: motiváció és a lehetőségek irányítása" terén mint útbaigazít0 könyv. Q

Lange /1972/ a peda.gógusképzésben alkalmazott moduláris rendszert ismerteti. A tanárképzéssel foglalkozó irodalomban állandóan visszatérn'ek azok a megállapítások, hogy az elméletet szorosabban kell összekapcsolni a gyakorlattal, hogy az ismeretek és a tapasztalatok között is meg kell lennie a kapcsolatoknak, és hogy az egyetem és gyakorló isl{ola között szoros együttmüködés szükséges .. Ezeknek az alapelveknek a figyelembevételével dolgozták ki a Wisconsi.n·-Madisoni Egyetem kísérleti tanárképző programját~ A programban eleinte az elméleti rész foglalt el nagyobb helye~ majd fokomosan a gyakorla ti elemek kerültek t61sólybao A program modul rendszerü módszertani előadásokból , laboratóriumi kísérletel{ből, egy általános szeminá-riumból és gyakorlati tanításból áll . . Az egész programot egy koordipátor irányítja. A módszertani oktatók száma öt; az előadásokon kívül gyakorlatokat és konzultációkat is tartanak. A gyakorlati tanítást három szakfelügyelő irányítja, akik részben az egyetem, részben a gyakorlÓiskola alkalmazásában állanak. A vezetőtanárok a gyakorl6iskola státusába tartoznak, de átengedik őket az egyetemnek is. Az Új program végrehajtásával l{apcsolatban több nehézség merült fel:, az egyik az, hogya programban részt vevő összes egyetemi oktató, szakfelügyelő és ~zetőtanár szerepét át kellett értékelni, első­ sorban azért, mert valamennyi tevékenység nem egyénileg és egymástól függetlenül, hanem a kollektivákban megy végbe. Az egyetemi előadá­ sok és a gyakorlóiskolai tanítás kapc~olatait is djonnan kellett megszervezni. A cél az elmélet és a gyakorlat helyes egyensúlyának a fenntartása volt, amire gyakran maguk a tanárjelöltek hívták fel a figyelmet.

54

az UniversitKtsreform i AIgerist /1972/ címU tanulmá~Ye A fels6ok. . tatási reform főbb alapelvei: rövidebb idő alatt több fiatalt kell ~

'

A

A modul rendszerü ok"~;a tás szervez és alkalmazása a fej lődő országok fels60ktatásában is jelent6s szerephez jut~ Erről számol be

kiképezni, az oktatásban alkalmazkodni kell a gazdasági viszonyokhoz, a. képzésnek meghatározott célra kell· irányulnia 9 és arab jellegünek . kell lennie. Az oktatás alapja a modul rendszer. Minden tárgyat meghatározott,egyenként 50 órás modulokra osztanak fel, és a hallgatónak meghatározott számúmodult kell elvégezn18 laz elektromér!löknek pl. 29-et/. A hangsúlya gyakorlati munkára esi.k. Az oktatás a gyakorlati főiskolák mintája(szerint szervezett. A tanulmánYi idő csak kivételesen haladja meg a négy évet. Régebben egy biológus 45 hónapig tanult, most 33 hónap alatt végez. Goldschmid és mtsa /1973/ beszámoltak arról is, hogya General Learning Press modulokkal rendelkezik a közgazdaság, a politikai tudománYOk és a szociológia terén. Ellentétben az ILS teljes "csomag-

jai~Óltl a General Learning Press által kiadott egységekfóleg önálló, fontos kérdésekre vonatkozó, fejezetszerü összefoglálásOk, amelyket a témák elismert szakemberei készítettek. Page és Peterman /1974/ ugyancsak a pedagógusképzésben alkalmazott mOduláris oktatásról számolnak be. A Michigan State Uniyersity tanárképző intézetében a hallgatók szabadon választhatnak bizonyos számú modulok közül. A választhatókból a cikk kettőt ismertet. Az is"J!1erethoE!!2.zó technikájával foglalkozó modul lehetőséget ad a hallgatóknak arra, hogy osztály termi használatra olcsó ismerethordozók összeállítását sajátítsák el. Olyan ismerethordozókrÓl van szó, ame .... lyeknek a sjUkségességét a hallgató oktatási gyakorlata folyamán tapasztalta. Az ismerethordozók kiválasztását "és felhasz~'álisát célzó modul a 'hallgatók döntési képességét fejleszti. Logtin és Masse 11975/ a Franciaországban 'alkalmazott modul rendszerü t'elev{ziós felsőfOk'ú tanfolyamot tsmertetik. A módszernek két lényeges jegye van: rendszerelméleti megközelítésü, és .:. modul rendszerü. A rendsze!szemlélet a hallgató és .·az informáciÓforrás Itanár, tv-adás, laboratórium stb./ közötti kapcsolatformák meghatározását é~ a kÜlönböző pedagógiai egységek értékelését jelentie E'd Z a mo szer az egesz oktatast a hallgatóval. együtt szervezi meg. A tÖbbféle modul - mindegyik valamilyen meghatározott pedagógiai tevéil'

,

55

kenységnek felel meg- lehetővé teszi, hogya hallgató - az egységes közös törzsanyag alapján - az 6rái~ saját képességei és 'rdeklődési irányaszerini építse .' fel, vagyis saját tanulói ri tmusához alkalmazza .. A 'pedagógiai t~velrenységekrŐldokumentum készül, amelyet, a hall";' gaió, a tanár es a tanintézetvezetősége.egyaránt megkap. Tartalmazza a heti tevékenységekleirását, az. 6r~ sajátris célját ~s minden pedagógiai tevékenység tervét~, amelYet.a tanuló szabadOn választ vagy kötelezőeniátogat.Apedagógiaiievékenység négy fonná,ja: óra, atl találkozás;" /tv/"önálló munka és értékelés~' A tevékenys~gek heti elosztása: bevezető óra /kötelezÓ/:hagyományos jellegü tan,ftás:! óra: ~~~állÓ munka,ltfakul tatívl:a b~vezető óránmegszerzett ismeretek jobb megértése~s :rögzítés~ céljábÓl szervezett egyéni és sZ,abadon választhat6 tevékenység. A tanuló felmérheti tudását. A "tvtalálkozás" /fakultatív/:lO-15perces, a,bevezet ő órán meg nem ,értett fogalmak tisztázására és az egyén~ munka. segítésére eredményes végzésére szolgálGFő "tv....;találkozás11 !kötelez ő /: 30 per~es~Ez ;a foglalkozás biztosítja a mindenki számára egtság~s ismeretek megszerzését. 'I'v-gyakorl!lt /fakultatív/: a nehézségekkel küzdőket segíti az előző foglalkozás során felvetett prOblémák megoldásában .. Kie'gészí tő tv:-:találkozásOk /köte l ezően válas ztha t ó /: a tananyag el,m.élyítése a hallgató érdeklődésénel{megfelelően. ]3ibliográfiai kutatás /választható/: Vita az osztályban /fakultatívj'a hét folyamán el:'" sajátított ismeretekl{el kapcsolatban a hallgató kérdéseket tehet' fel, vitázhat a tanárral,a társaival stb~ Értékelés az ofZtályban !kötelez ő /: kéthetenként folyamatosan,. két részből álló teszttel végzik. Az előbbiek' során má,r érintett ESC-ben jMackenzie és Postage , 1975/ egyedül használ t módszer a mo·duláris oktatás. A modulokat a Saratoga Springsi egyetemi központban egy speciális jklilön erre a célra szervezett/ stáb írja. Ez ideig több mint 200-at készítette~, Mint kiemel tet említjük meg a "Munka világa", "Arisztotelesz':, f!ReneszanszI~!I,. HA matematika jellege:" címü modulokat" Ezek a modulok nem írásos előadások és nem is programozott anyagok. A ,szakterület egyik szakértőjének nézeteit ~artalmaz6 speciálisan szer. . . . - - . . - kesztett anyagok, melyek a hallgató motiválásálQ! és az a0'yag .e18ajátításához szükséges információkat kinálják. Valamennyi mentor

az

~

56

/így ni)VéZik a m0<:lulokkal önállóan tanuló hallgatók szakmai irányítÓit, konzulenseit/ a modulok teljes listájáva~ rendelk~zik, ~s kiválaszthat közülük egyet vagy többet, hogy a hallga~ó tanulmánYi szerz6d6s~ben rögzített valamelyik c~lhoz segíts~get ~yÓjtson. Heocke egy későbbi tanulmányában /1976/ a modulok fokozatos bevezetéséről számol be a. Lanohesteri Politechnikumon . A Lanchesteri Politechnikum egyike a legkiválóbbaknak, kítünik az Újítások iránti fogékonyságáva1. Ennek egyik legújabb jele a'modul rendszer fokozatos bevezetése,ami azt jelenti, hogya hallgatóknak lehetővé teszik a SZÜkséges fokozat elérését szabadon választott modulok révén. A rugalmasságra jellemző,. lÍogy az első ~v után ugyanakkor lehetőség nyílik a tanulmánYOk szakosított folytatására. A modulokat elsősor­ ban két egyetemi fokozathoz vezető tárgyban, az alkalmazott természettudománYOkban ~s az általános gépészetben vezetik be, kisebb mértékben a számítógép ,szakon és a tömegkommunikáci ó, valamint a talajtan és mezőgazdasági g~p~szet területén. Smiernew ~s Lawley /1980/ az alábbi mé.rnöki tantárgyakon /témakörökön/ beltil tesznek említást moduláris oktatásr61: termodinamika, müszaki rajz, statika, digitális reridszerek t vl11amos g~ek, mérési laboratórium és anyagismeret. E rövid kis - koránt sem teljes - palettán is több mint negyven

modulokra bontott tantárgyat soroltunk fel. A kés6bbiek feladata lesz a többiek szisztematikus felkutatása.

.

57

gat ó úgy érezte, hogy már teljesen birtokában van a mOdull,an ki-

jelölteknek, akkor megoldotta a tesztet, majd az eredm6nyt.megbeszél te a konzulensével. Az ún .. UmasteryH sziht eléréséhez 9(0);-08

12. A MODUL RENDSZERÜ OKTATÁS

It

TOVÁBBÉLÉSE" ÉS

PERS PEKTIVÁr

McArthur /19741 számot ad arról, hogy a hetvenes években a brit müszaki főtskolák nagy fejlődés előtt ántak. Fejlesztési terveik azt mutatták, hogy nem az egyetemeket kivánták utánozni, hanem egészen önáll6 utakon jártake Interdiszciplináris ~s modul rendszerü tanfolyamokat tartottak, és olyan tárgyakat adtak elő, amelyek az egyetemek tantervében nem szerepeltek. Ez derült ki különösen abrisztoli, ulsteri, manchesteri, plymouthi, leicesteri és északkelet~londoni müszaki főiskolák fejlesztési terveiből e EbhőI kitünik, hogy az 197C-e8 évek elején már eléggé elterjedt volt a modul rendszerü oktatási módszer ebben a térségben~ Joggal felvethető azonban a kérdés, hogy mi a helyzet egy évtizeddel késŐbb. Tulélte-e ez a módszer elődeiknek /programozott oktatás stb./ tiszavirágéletét? A moduláris oktatás ntovábbélésére" legjobb példa, hogya legújabb kísérletek, mint például a DSl /Decentralized Sequenced Instruetion/, melyet az USA-ban a Drexe:l Egy'etemen próbáltak ki a mérntikképzés reformját szolgá16 program k~retében, már teljes egészében a modulokra "mint konvencionális elemekre!! épül jSmiernew és Lawley 1960/* A kisérlet célja a PSI /Personalized System of Instructionj néven ismert módszer /Kelle~ 1968/és a DSI'-módszer eredményeinek egybevetése. Mindkét m6dszernél ugyanazt a 12 modulra osztott tanM.lyagot dolgozt'ák fel a hallgatóIr, Valamennyi modul egy-egy fejezetet dolgozott fel a megadott tankönyvből e Mindegyik modul tartalmazott egy bevezető ~ananyagot, az el~rend6 c~lok pontos felsorolását§ az ezekhez ajánlhat6 tanulási m6dszereket, az ajánlott irodalma t, kie gészí tő anyagot, különbözŐ tanulási eszközöket jaudi 0vizuális anyagokat, megvitatandó kérdéseket', valamint az önértékelő t'esztet és az ehhez tartozó értékelési utasításokat/o Ha a hall-

teljes{tményt ~ellett felmutatnia. Csak ebbe~ az eset~en térhetett át a következŐ modul tanulmányoz~isára. Amennyiben nem érte el ezt 11 szintet, úgy egy:-egy nappal ké~Őbb még kétszer me smételhette a teszt kitöltését. Vegyük és~'re, hogy e~ a felfogás sajátosan egye,t " , 81 ette az elobbiek soran tá.rgyalt hagyományos és a hozzáértést biztosító modulok mÓdszerét /Kuhn.s. és Martorana, 1974/. A DSl-módszer a PSI-m~ds~~r 'egy extrém formája, 'amely az ed-

dig elmondottakat illetően teljes mértékben megegyezik a PSI-módszerrel .. Az ,egyetlen l~n:yeges eltérés abban van, hogy amíg a PSI módszerrel tanulók az egyetemi központban, azaz az egyete~en belül vé-

gezték el a.modulok feldolgozását, addig a DSl-módszerrel tanuló hallgatÓk tanulm~nyaikat összekapcsolták a.munkavégzéssel. Ez egy-ben a siker érdekében ngyobb tanulmánYi' öl1:feg)Tel~et' kívánt a hallgat~któl, ami különösen a permanens., tanulásra történő elŐkészítés szempontjából igen jelentősnek teJ,(in~hető. A DSl-mÓdszer e.gyik lényeges eleme az "egyetem falak nélkt.U II elnevezésH amerikai törekvésnek. E kísérlet eredményeinek értékelésekor figyelembe vették a hagyományos előadási roódsze rt is. Magát az értékelést három szempont alapján végezték: al a hallgatók teljesítménye; b/ a hallgatók tanulásI'a. fordított ideje és véleménye, illetve cj a képzési költségek. A hallgat6k teljesítményére vetítve a kísérlet eredményességét az alábbi táblázat mutatja: Ha gyományo s

PSI

DSl

36

38

60

30 83%

26

45

77%

71%

62,4

67,8

előadás

A kurzusra beiratkozott hallgatók száma:

A kurzust befejező hallgatók s~áma: A végZŐk százalékban: A záróvizsga eredménye a 100-as maximumhoz visz9~yítva: .

--

58

59

70,8

A hal,lga tOk_ al ta-l felhas:zniilt _________ __ _...... idő ,_~és a, _ hall~tók véleménye /

?

----------------------DSl

PSI

id6átlag, modulOnk~nt/6rában/

m~dlQiris~-9_~ás6~ a!.a:e~ló kurz~_~. ,köl tségei t kívánjuk felbecsülni' akkor

moduloklcal? ~rdekesek voltak a modulok?

következőket

kell

JiKy~lernbe venni"

7,46

-- Az .. ~kt~ató__.!E~_létt aki él modulokat elkészíti. McDonald és

6,98

6,98

Dodge /1971/ beszámolnak arrÓl, hogy ukörülbelül 50 órát vesz igény-be az anyag átírása egy olyan modul formába, amely talán féltucat

dések?

7,22

7,76

7,04

6,67

trdekesne~ találta-e a müszaki tananyagot?

oktatási célt és nyolc vagy tíz tevékenységet ölel föl" Ez magában foglalja azonban ~ hángszalagra vett előadás~k elkészítését; vizuális anyagok megtervezését, és elkészítését, összegyüjtését; labo-

előkészítését, és az ajánló bibliográfia összehogya ha.llgatónak megfelelŐ választélr álljon a ren-

rató:riumi "csomagok"

A kurzus témái és a hallgat6k ipari munkaterülete között talált-e

állítását Úgy,.

3,57

valami kapcsolatot?

__

delkezésére, ba a tananyaggal kapcsolatosan olvasni kíván~" - A Vizuáll~Lv~~ a~iovizuális/ segédeszközök, az irodai sza-

!!1ély'~"~~. ki.vite~a,

,~_

A köl tségel-f.et a hagyományos

~ve megáll

él

7,17 a tesztkér-

alig haladták meg a hagyrnányos

Azt is kiemelik, hogy" jelen-

bizható adatok alapján válasZOlni" /Creager és Murray, 1971/ .. Ha egy

Meg volt elégedve a' befejezett

vetették egybeo Az eredménye

e

ti

leg m~g a modulok költségeinek a kárd~s~re jóformán nem lehet meg-

,

~

Az utóbbiak azt á,11itják, !'Ihogy összehasonlítva 200 hallgatóból ál-

hEtgyományos , de nem kerül kevésebbe"

1,48

Hallga,tói vélemények /1-10-es

~_~

használUtl{~

rUlbelUl ugyananny:iba kerül, 86t esetleg többe is liierülhet mint

A tesztek kitölt~sére fordított

--------__________ ___._u_,__

máI'

előadási módszer:rel oktattak, az egyénivÉ~, személYf"ssé tett oktatás, ha már be van vezetve ez a forma, kő-­

5,58

tott átlagos id6j6rábanj

Ösztönzőek volt~k-e

olyan eJ11be1.'ek tapasztal.3taln, akik ezt a mÓds.rert

ló osztiÍlyokkal, akiket az

Egy modul tanulmányozására fordí-

,- , me"ti l ' sl{a.lan r a.' t ,aga,::.

IS

előadáso}\:

és a DSl viszonylatában

azt igazolták, hogya DSl kÖltség~i előadásos

forma költségeinek felet"

tható, hogy a mért adatok ala?ján igazolt-

nak látszik az a kísérleti hipotézis, ~iszerint a DSl-rendszer növe-

li a tanulási öntudatot /magasabb eredmények, több a tanulásra fordított idő, és csöI{kenti a képzés költségeit

9

ugyanakkor nagyban

hozzájárul a termelőmunka jobb elméleti megalapozásához /3,57-e8 vonatkozási mutatá!/. A m~d.ulá~·is oktatásszervezés költségei a régebbi adatok szerint igen eltérőek lehetnek.

'Corey és McMichael /1970/ például beszámolnak olyan

felje~r­

zésekről, amelyek nem formális költségelemezéseken, hanem adminiszt-

r.itqrokkal és másokkal folytatott interjtÍk adatain alapulnak, vagy-

60

a laboratóriumi felszere~és költségeit, ha ezek közül vall melyiket vagy mindegyiket használják. - A tanulmányi útmuta tÓk, a kézikönyvek vagy a modul más kampo--

' -t . nense:U18 1c'C ,[~"_ so k szorOSl't'" a8l.- k"l o t...segel o

- A

!,erUlet költségeit.

Végezetül azonban Illeg kell jegyeznünk, hqy a költségeket .csak az okotatás tökéletesítésének a vonatkozásában Irell tekintenÜnk .. Corey és McMicha~l /1970/ adatai alátámaszt já-k az't a konklúziót, hogya modul rendszeren alapuló individualizált kurzusok kialakításának költs~g~it igazolják az eredményesebb és maradandó tanulás, a megbízható mérési eljáráa~k: a hallg?t6k számára e16nyö~ ártákel~8. A hazai próbálkozások -- pl ~ az MM-javaslat a müszaki fels6ok tatás fejlesz,tésére /1984/ c. már idézett

an~ag

w

- az ágazati képzés,

mint "k~zé8i irány"'felől közelítenek a modul rendszerU oktatáshoz /Ziaja, 1984/ ~ 'Érdekessége, hogy e törekvés a "módszer" helyét és If idej ét" kere si a tan tervben.

61

A képzési irány nem a Buda pe s t i

"k sp('~cia.ltsta,'

Mus zak]. Egye temen

• cl

• • •

ge pl 1'.

" pzese ~ Ezt bizonyítja, ho~)y te oló('ia szakon a , jeb" ",

,

,

NJ

lenJ eg érvényes felmenő tanterv szer1.nti 281 ora8 kepzes~o.

..

l

ez" mln(,,-

össze 12 órát, vagyis kereken Li,:3%-ot vesz el, szerepe megls rendkl" , ,. oktatás súlypontja a 9. fél-' viiI jelentős" A'képzési irany szerHn~J.,

6Vbe~

a hallgatólr már rendelkeznel{ jelentős természettudományos ~ mUszaki alap- és alapozó tá,rgyi, gazdasági ~ számítástechnikai és nyelvi ismerettel. Ennek az időszaknak legfontosabb feladata, hogy ezeket az ismereteket együttesen tanulják meg alkalmazni mérnöki feladatok mego1dá,s az ismeretek begya, , olia t viszonylag korlá~ára® A cáliranyosan kije l""lt o ~vel összekapcsolva van. Ebben az

időben

J

szakaszban eImé-

ha tás fOlHit

letileg jól

pzett üzemi

is

bekapos

lehetősér-:

van" A képzési i

szerinti oktatás lehet6sé t biztosít, hogy ennek keret a z hlkalmazkod6 móItozO, 1 don o mérnökHket képezzenek, akik ha nem is specialist~k, szak., táJ'ékozottab-mérnökök" de egy szükebb szakteruleten az a"t 'bak ..

Talán a legjelentősebb tere a modul rendszerti oktatás hazai

alkalma ának éi kétfokozatlÍ jeset leg: túl .k_.. . . .,;!;_____ Itt ugyanis a hali"gatókkal "~lÓ közvetlen kapcsolat ktalakítása t

II t JOl'

ren ct sz er egy '" ':k

, mind az e

lL ..

tanu lás ~ i II atva a

la

érd. tanterv szerinti

egyes tárgyak /főle g a kri tért um-~

"tá.rgyak! I egyetemi. szemlélet szerinti ol{tatá.sa egyaránt a modul

rendszer keretében valósítható meg legelőnyösehben® /IJásd: Gyarakl ~.~ Frigyes: A kétfokozató képzés helyzete és eredm~nyei Magyarorsvigon, .,1984, OKI 77 PQ C dokumentációts/ Az említett "legel sebb megoldásI! itt. előtt két Q

függvénye: a/ létre kell hozni egy ~ba~ty il1pt.ve hj ennek o imélis felszereese erue, 1" ~ k kell va16s1tani az ténye

al

A modulbsnk telszere16se elég bonYOlult folyamat Ennek deíllonstrálására szolgál a mellékelt "Egy felsőoktatási modulbank mode~lje" o .. diagram .. Amodulbank uelemei" interdiszciplináris, specializál6, kieg'szítd, felzárkoztat61 nem teljesek. Hisz'ezek közé tarto~-ík'''a legál talánosapban használt "diszcfplináris mOd~lok" blokk~­ j i is. A diagrammon azonban kiem~l ten 'szerepel tettük az V/b. és '. V/a tantervi szerkezeteket, ezek között a "Kiegészítő modulok" ha.ngsúlyoS szerepét ~kétf~kozatú képzés "kri tériwn tantárgyainak" minél ,eredményese~b é~' gaidaság,osabb e lsajá'tí tásában • '

9

~

"

,

&

b/ Ma még a modulok készítése' zömmei egy oktatási intézményen belül történik._ A szakszerüség, igényess6g az'onban egyre inkább megköveteli, hogy ebbe a folyamatba mindinkább bekapcsolÓdjanak a szakma gyakorlati képviselŐi is, a kétfokozatú képzésnél lennek főiskola - egyet'em formájánál/ pedig'megvalÓSUljOn a közö~ profilú különböző szintü,felsőoktatási, intéz~ények minél szorosabb együttmüködése. A fe lsorolt együttmüködés mOdelljét mutatjuk be a "KooperáCió

modulok készftésénél, tárolásánál és

Vannak azonban kimondottan a mOd~láris k6pzés bevez~ésére iránYuló tervek is .. Igy például 1983' nyarán hagyta j'óvá a Budapesti Müs~aki Egyetem rektori tanácsa a kari tanács javaslatára a "moduláris képzési formában végZŐdő egységes épí tészmérnök-képz'és" tervezetét jZsenits, 1984/. Az egységes képzés itt nem uniformizált képz~si jelent, hariem a korábbinál nagiobb teret kap benne a hallgatók egy6ni érdeklődése, alkotókedve, munkája., Ezt biztosítják majd azok a szabadon és kötelezően választható tárgyak, amelyek a képzés vége felé dominálnak. Továbbra is fennmarad a ",konvertálhatóság" alapel v, ami bi ztO,sítaná az átváltható tudású épitészmérnökök ki'bocsátását. Ezek szerint azonos alaptudással kell mindenkit felvértezni, amihez szervesen kapcsolódik majd a hallgatÓk tehetségének, érdeklŐdésének megfelelő mélyebb ismeretek'~egszer~ése a szakma ré~ztertiletein. A modul rendszerü oktatás bevezet~sé;el az is alapkövetelméhy, hogya képzés rugalmas legyen, azaz a szakma, az egyetem, a társadalom és nem utolsó sorban a gazdasági követelm6nyek változásainak megfelelő en aránYlag könnyen lehessen formálni a tananyagot.

#

érdeke l tel{ és i lletél{esel{ 'legs

felhas~nálásánál'" c. diagramon ..

lesebb ,~~,',&~_ _ _=~""""',..._~

63

~ felsőoktatási

!ooperáci6 !'mOdU!Ok kászít's~nél -'

modulbank, modellje

...................

r==:-:--_~_~!_á_r,_O_l_á-:-s....á~nálés, fe l ha~' zn'álá~ná'l' A moduláris tanulásra való "alkalmasság" megítéléséhez szük-

Közgazdaságtudományi Egyetem !

l'

sages eljárások, útmutatók, tesztek stb.

Kar

A modulok készítésére, a belőlük összeállítható tanfolyamok felépítésére vonatkozó módszertani ajánlások /útmutatókl

Modulbank

Interdiszciplináris modulok

Interd~szcipli

Ellenokta tócs ama g locsi örző Sillabusz Irodalom Nyomta- I Audi 0- lprogra.- Önellen- tesztek /önálló ta- és 'A-V esz tott anya-vizuá-mozott örző nulási út- közök jegy gok, jegy-lis esz-anyagok tesztek zéke muta tól közök zetek

Isj

III

JA-vi

INI

Ipoj

Iti

náris modulok Müszaki Egyetem

ITI

S pe c i a l l. z á l ó modulok,

Kar

Specializáló modulok

MOdulbank

Kiegészítő

modulok

OCS

T

I

S

A~V

N

PO

t

modulok !pl. : üzemmérnöki fokozaton a kritérium tantárgyakból!! .

Kieg~szít6

OCS S

--

I

A-V

N

PO

MUszaki F6iskola

Felzárkóztató modulok

MOdulbank T

t

Felzárkóztató modulok

Az i. par és a

f-.

gazdaság

képviselői

OCS S

T

I A-V

N

PO

t --------~---

A modulok felhasználására, a velük történő oktatásra, tanulásra, az elért eredmények ellenőrzésére vonatkozó metodikák

64

A modulkészítés folyamata

-

,65

-

-

-....

A modulok tárolásának és :felhasználásának folyamata

E képzési forma tantervi struktúrája a V,,3. modellt követi, ami ebben az esetben az.t jelenti, hogy az első 'hat 'félév folya-

moduláris k6pzési rendszer6nek nevezett el. Az alapkís€rletek megindultak mind a fejlŐdŐ, mind a technikailag fejlett világban.

mán a hallgatók aZonos képzésben részesUlneke :A hetedik, nyolcadik és kilencedik félévben m.ár válas'ztha tnak tárgyakat, tehát ez a moduláris képzés Bzakaszao Összesen hét modul közül /lak6-

jSvédországban, Jordániában, Iránban és Quatarban/. 'világszertE;: felmér~seket yégeztek a koncepció elfogadását ~s a tervezett rendszer bevezetésiszánd~kát illet5eri. Ezt a munkát a Svéd Nemzetközi Fejlesztési és SegélynylÍjtási, Hivatal ISIDAj anyagilag és erkölcsileg jelentősen t'amogatta és támogatja. A kísérletek során 1976-ig mintegy 600 modult dolgoztak ki, 'és ezek kb. 3000 funkciót ölelnek fel. Néhány, a moduláris ,elven alapuló oktató-

épülettervezés, ~püleitervezés, történeti és müemlékvédelem, tar" , . ,. , , ., , "1' toszerkezet; epuletszerkezet, ep1testervezes, varosepltes es terÜletrendezés/ választhatna~. Ebben a három félévben az órarendi óráknak közel felét a hallgatÓk a kötelezően választható tárgyak ~.

p

közül vehetik fel e ,Ez utóbbiak egyharmadát egyenként vehetik fel, a hallgatók, kétharmada a választható modulban egymásra épülŐ rendszert alkot .. A 'tanterv belső arányai is megvá,l toznak' s az egyéni tanulás laz otthoni munka/ jelent6s~ge is növekszikD Bizonyos tantárgyak tömörebb formában kerülnek a tan~endbe, mások egymásba integrálódnak. A tárgyakon belUl is lesznek tematikai változtatások. Az alaptárgyakban például a matematika és a fizika oktatásában is cél, hogy a példákban mégjobban megjelenjenek az építészeti feladatok" Ez motiválóan hathat az alaptá,rgyak olrtatásában is ..

A modulok 1987e szeptemberében kerülnek be az oktatás folyamatába, addig a legfőbb feladat a tantárgyprogramok sokkal pontosabb szorosan egymásra épÜlŐ formáinak kidolgozása és moduláris oktatás egyéb szervezeti formáinak és kereteinek kidolgozása, ill~ megteremtése~

A

teljess~g kedv~~rt v~gül megemlítendő,

hogya modul'rend-

szer nem ~izáró>lagosan felsőoktatási m~dszer.,= Váradi Tibor /1982/ beszámolt arról, hogya Nemzetközi Munkaügyi Hivatal IILO/, az ENSZ szakosított szervezete már évek óta folytat kutatásokat egydinamikus képzési rendszer alapelveinek kialak~tá,sára. Ezt az i,ndokolta, hogy a gazdasági fejlŐdés számos or~zágban egyre stirgetŐbben követel~ a szakkép~ésolyan átalakítását, amely képes arra.., ~ogy a nemzeti jövedelmek további n'övekedését a képzési struktúra által, a megfelelő módon és megfelelő számban kiképzett szakemberek k'epzeseve " l es ' " nevel esevel tamogassa" ,A Nemzetközi Munkaügyi Híva ta l 1972 decemberében egy kairói szakértői tanácskozáson fogalmazta meg egy' olyan Új l{épzési rendsz€n' koncepciÓját, amelyet a munkakörök betöltéséhez szükséges ismeretek; jártasságok és készségek l'

.

66

csomagot is kidolgoztak, ~melieket elláttak óravázlatokkal, tájékoztató, ismertető kiadványokkal , munkalapokkal , színes diáklral". A hazai szakképzésben a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet modulokop alapuló koncepciÓja /Quednau, 1977/ különösen a tankönyvkészí tés gyakorla tára vol t és van ha tással. Elkerülve a koncepciÓ' számunkra elfogadhatatlan vonatkozásai t, elSŐként a szal{munkásk~pző iskolák k~mia, tankönyv moduljai jelentek meg az iskolai gyakorlatban /Szatmári, 1980/. Az elemek csoportosítása, Nemfémes elemek ~s fontosabb vegyületeílr. Szerves kémia .. Oxovegyül~tek. Szénhidrátok. A tankönyvi modul í'ogalma még ti sztáza tlan. Ebben a felfogás-

ban: egy-egy téma anyagá,t dolgozza fel részletesen. rl1artalmazza a k~miai kísérletek leírását. Minden fejezet végén ismét15 vagy öszszefoglaló kérdéseket szerepeltet, s gyakorló illetve fogalommagyarázó feladatokat tüz ki. A tankönyvi modulok továbbfejlesztéseként az I. ~ves szakrajz tanktinyvi mod~lsor kidolgozására került, sor. ISzatmári, 1984/ Az I. éves szakmunkásképzésben több mint 70 szakma egységes tananyagát eddig két A4 méretü /245 és 160 oldalas/ kötet és egy 1108 lapból álló/ munkafÜzet tartalmazta. A müszal{i rajz egy-egy szabványának változása az igen költségesen előállított tankönyveket szinte azonnal elavulttá tette. Gondot okozott a SÚlyos és terjedelmes tankönyvek i~kolai hasz~álata és szállítása is. Az öszsze függő tananyag különböző kötetekbe val6 elrendezése az isko-

lai használa~át megnehezítette. Az MSz-KGST szabványok hatályba l" ,. epese miatt a több éve már szakmailag elavult eszközrendszert újra k~llett írni, s az említett hátrányok kiküszöbölése indokolta a moduláris felépítést. Az DPI azt'tervezi; hogy e modul tan67

könyveket a szakmunkástanulók megvásárolhatják. Az Új típusú modu.l tankönyvekben a tanév anyagát öt egységre

forrcisokat, valamint a ktilönbö~6 feladatokat, amelyek megoldása vezet el a követelmények teljesítés~hez.

bontottan tal,~lju.k meg: IEgy modul i tt is több témát tartalmaz • .1

Egy modulban több tanítási.-tanulási egység van, melyek min-

l Bevezetés, rajzeszközök, szabványírás, síkmértan.

degyike ugyanannak az oktatási célnal{ van alárendelve. Az adott

2. A vetületi és axonometrikus ábrázolás, mértani testek"

modul i'eldolgozása előtt a pedagógus és a tanuló egyiittesen vá-

áthatások ..

lasztják ki a tanuló tanulási stÍlusának, képességeinek /pl. ol-

3e A müszaki ábrázolás, metszetek, szelvény, különleges ábrázolás ..

vasás-megértés, számolási készség stb./ legmegfelel6bb tanításitanulási egységet. Az egységek kiválasztásakor, a tanulási stí-

4. A méretmegadás" mérethálózat. 5. A jelképes ábrázolás.

a tanuló milyen mértékben ~gényli a társaival, illetve a tanárral

Egy-egy modul tartalmazza:

fenntartott intenzív kapcsolatot, mennyiben részesíti e16nyben

- a tantervben ~16írt, tan6rákon feldolgozásra kerül6 tan-

a sokfajta médium segítségével történ6 tananyagbemutatást, illet-

anyagot, és a tanulást segítő kérdéseket,

lushoz való alkalmazkodásnál a pedagógus figyelembe veszi, hogy

ve milyen mértékben igényli a feladathelyzetek változatosságát.

- a rajzoláshoz és a rajzolvasáshoz szükséges - különböző

A közösen kiválasztott tanítáSi-tanulási egység ily módon ará-

nehézségi fokozatú - példatári feladatokat, valamint

nyaiban változó egyéni munkát, kiscsoportos feldolgozást, illetve

-, a tanuláshoz szükséges lés a kötethez csatolt/ munkalapokat.

tanári konzultációs lehetőséget tartalmazhat. Eltérhet a többi

A modulok kéziratait a szerzők elkészítették, lektorálásuk

egységt61 a tartalom feldolgozásának módszerében és az alkalmazott médiumok tekintetében is.

folyamatban van. Az ábrák, rajzok szakszerüségéért~ kiviteléért a Magyar Szabványügyi Hivatal illetékes osztálya védnökséget vállalto A tankönyvi modulok készítŐi számára ma már nyilvánva16, hogy modul rendszerben- több iskolatípusban használható - széles alapú egységes müszaki rajz /szakrajzj tankönyv alakíthatÓ ki, s a hason16 típusú, párhuzamos, köl tséges ta'nkönyvel{ kiadása feleslegessé válha t G

A modulok először a közoktatásban ,jelentek meg. /Vári, 1982/ ~ .. ,,"A projectet 1967-ben az America~ Institutes for Research koor-

dinálásával inditásával 1970-ben az USA 13 iskolakörzetének 72

Atanu16 a modul feldolgozásának végeztével megoldja a modultesztet és ennek értékelése után, a pedagógus a teszt sikeres teljesítése esetén a tanulóval közösen kiválasztja a következ6 modul

megfelelŐ tanítáSi-tanulási egységét, sikertelenség esetén a problémák megvitatása után további feladatokat ad a tanul6nak mindaddig, amí~ a kívánt szintet el nem éri. A PLAN .... rendszerben nemcsak a modulokb~n ki tüzött célok eléré-' sének mérése történik, hanem sor kerül viszonylag hosszabb távú célok mérésére, illetvp értékelésére is /pl. olvasásmegértés

fejlődése, befogadÓképesség növekedése, er~detiség, attitUd a tanuláshoz stb./.

iskolájában közel 15.000 tanuló volt részese a PLAN individuali-

Az így nyert adatokat számít6gépbe táplálják, mely ezeket az

zált oktatási ':rendszernek, melyet ekkorra már négy tantárgy /ma-

egyes tanulÓkr61 korá~ban tárolt,adatokkal összehasonlítja, és

~ematika, természettudomány,'társaaalomtudomány, anyanyelvi 12

jelzi a .pedag6gusnak, hogy mely területeken muta.:tkozott fejlŐdés.

évfolyamára terjesztették kis A rendszer alapeleme a modul, mely

l!

egy átlagos képességü tanuló kéthetes tanulását irányítja~ az adott tantárgyban~ Egy modul tanítáSi-tanulási egységekből áll,

Végiil annak ellenére, hogy ismertetőnk alapján ú,gy látjuk,

melyek tartalmazzák a követelm~nyeket (általában ötöt~ melyek

hogya moduláris oktatási forma az érintett országokban stabil,

teljesítése kb,. 2-2 órát igényel/ és a felhasználandó oktatási

fej16dő - sőt a még újabb törekvésekben már be'épült,alkalmazott

68

69

eljárásként szerepel/lásd: DSI/ - módszer, átvételük és hazai alkalmazásuk sok tényez5 alapos mérlegelését51 függ. Ezért olyan kutatásnak az elindítására gondolunk, amelynek alapja egy több komponensti, rendszerszemléletü mOdellkísérlet~ amely egyaránt épülne a tudományok és a technika egyre rövidebb id5közönkénti

IRODALOM

változásaiból, a társadalom, termelés és gazdaság szakember-' szükségletéből, valamint az egyén érdekl5déséb51, ambiciójábÓl

adód6 elvárásokra, igényekre.

Allen, D.W.: The Modular Instructional Unit: A New Approach to lndividualizing lnstruction; Stanford School Scheduling System. Palo Alto, /Californial Stanford UniverSity, 1967. Bloom, B. S.: Learning for Mas tery. UClA-CSEIJI 1968.

,

Burns

R.: Methods for Individualizing Instruction. = Educational Technology, 1971. No.ll. t

Billing, D.E.: ~he pros and éons of modular courses.

= The

Times,

Higher Educational Supplement, 1974. No.160. Butler,I.S.-Gopnik, M.-Southin, J.L.-Chambers, D.W.: A Swnmer Project on Modular Course Design 1971.' Complete Papers for Part B: Recent Expeiiments in Teaching and Learning at McGill University. Montreal, 1971, McGill UniverSity. Chambers, D.E.-Southin, J.L.: Biology and Social Change IEnvironmental lssues/, Montreal, 1971. Sir Geroge Williams and McGill Universities. /al Chambers, D.W.-Southin, J.L.: Community Outreach im Biology Teaching.

= BioScience,

Vol.21. 1971.

No.18./bl

Corey, J.R.-McMichael, J.S.: Using Personalized Instruction in College Courses. 1970, Meredith Corporation. Corey, J.R.-McMichael, J.S.-Tremont, P.J.: Long-Term Effects of Personalized Instruction in an Introductory Psychology Course~ New Jersey, 1970. Creager, J.G.-Murray, D.L.: The Use of Modules in College Biology TeaChing, Washi~gton, 1971. Commission onUndergraduate Education in the Biological Sciences. The American Institute of Biological Sciences. DOhmen, G.: 'Offenes Externstudium mi t Lernbausteinen. - International Zeitschrift rUr Erziehungswissenschaft, 1977. No.2.; 8. Crager, J.G.-Murray, D.L.: The Advantages and.Applications of

70

Modules. = Craeger J.G.-Murray D.L.: The Use of Modules in Biology Teaching i.m. 71

• CurricuJa in transJt:ion /Auburn University./ :::; Engineering Educa' t. i

011,

197't . No. 7 .

Feldhusen, J.F.-Treffinger, D.J.: Psycholugical Background and nationale for Instruetional Design. :::; Educational rpechnolovv= 1971. No.ll. Ferencz KatalJn: Az építőelemes felsőfokú oktatás.

= FelsőoktatéÍsi

GOldman, R.M.-Warte, S.-Zegar, D.: Students without harness; "SUM" experiment i.n self-paced learning.

I

= The

Journa l

gency Manegement. San Rafael /California!, 1971, Individual Learning Systems, Inc"

= Higher

Education,

Crea~er, J.G.-Murray,'D.L.:

= Higher

Education, 1974. No.l.

N.Galler Ágota-Tóth JÓzsef: Képzési szintek a felsőoktatásban, Bp.,1980, FPK. IKutatási beszámoló./

= The

Gutteridge, W.: Too many modules can spoil the mixturs. Times, Higher Educational Supplement, 1975. No.188.

Gyaraki F.Frigyes: A pedagÓgiai technolÓgus feladatköre kanadai tapasztalatok alapján. = Audio-vizuális Közelmények, 1982.

Javaslat a müszaki felsőoktatás fejlesztésére. Müvelódési Minisz'"'" térium, 1984. január.' Junne, G.: Blick auf die Dri tte Wel t ,Amsterdam /Konstanz/, Sussex; Bausteine für eine Kursprogramm ...~ Deutsche Uni verKahne, S.: Introducing Systeme Conc~pts To AlI Uni versi ty Stu-

= Engineeri.ng

dents.

Education, 1980.No.2.

Keller, F.S.: Goodbye Teacher •••• = Journal of Applied BehaviQr Analysis 1.,1968. No.l a Klauw, C"F.-Plomp.T.: Individualized study systems in theory and practice.

= Higher

Education, 1974. No.2.

Klingstedt, J.L.: Developing Instructional Modules for Individua~ lized Instruction.

= Educational

TeChnOlogy, 1971.No.ll.

Kuhns, E.-Martorana, S.V.: Of time and modules.

6.sz. Gyaraki F. Frigyes: A tananyagelemzés - kiválasztás - elrendezés építés, a tantárgYi program és a tantervkészítés elvi kérdései IkUlönös tekintettel az egzakt mÓdszerekre/.

=

AGHOINFOBM, 1983. Gyaraki F.Frigyes: A tudományok felgyorsult fejiődésének megfele....l 16 modul rendszerU tantervi tananyagstrukt6ra a felsőoktatás~

lA

VIII. Országos Tantervelméleti Konferencián tartott

refenítum, illetve a konferenciáról készülő kötet kézirata, 198 11:/ degres. :::; The Times, Higher Educational Supplement,

Journal of

Higher Education, 1974. No.6. Kurtz, E.B.: Procedures Us~d for Constructing Individualized Instruction BaseJ on Behaviour Objectives.

= Creager,

J.G.-

Murray, D.L.: The Use of Modules in College Biology Teaching. i .m. Lange, D.N.: Relevance and accountability in a teacher education programo = The Journal of Teacher Education,. 1972. No. 4. Logtin, J.L.-Masse, J.P.: L' enseignement télévisé modulaire. _~ Lyssughi, P. J. -Sutherland , S.A. -Mullen , P.A.: Indi vidu~lJ~ed ' Instructi on in Medical Educa ti on, Proceedings· of>,tb~/.!!:':Phird ' . : : ;/\~:·::,/'\r!

,

Rochester Conference on Self-Instruction in Medic~:It:.,~·~u.ca-

1975. No.177. Henckc,.D.: Ambitiaus Lenchester grows slowly

= The

Education, 1975. 'No.2.

~encke, D.: Examiners give favourab1e reception to 300 option ~odular

The Use of

sitatszeitung Vereinigt ,mit Hochschu1 Dienst, 1982, No.-4.

GOldschmid, B.-Goldschmid, M.L.: Individualizing instructian in higher education: a review.

=

Modules in College Biology Teaching, i.m.

IY73. No.l.

Bp.,

Homme, L.-Tosti, D.: Behavior Technology: Mótivation ~nd Contin-

of

Centre for Learning and Development,

MeGill University, Montreal, Canada.

ban.

'

An Interim Report.

Goldschmid, B.-Galdschmid, L.M.: Modular instruction in Higher Review.

II

the

Higher Education, 1974. No.3.

/A

Has Come .. ti = J'ournal of Research Development Education, I . , Autumn, 1972

Hurst, R.N.-Postlethwait, S.N.: Minicourses at Pu~due .University:

Szemle, 1978. 3.sz.

Educa tion.

Hefferlin, J.B"Lon .. : "Intensiv Courses: An Old Idea Whose Testing;

modula~.

= The

Times, nigher Educational Supplement, 1976. No.226.

tion, September 15-16. 1967. Rochester, 1968, Th~<.~.R~9.~ester Clearing House on Self-Instructional Materials fo:t{·{ÍÍ~alth Care'Facilities,' University of Rochester.

73

· Mackenzie, N.. -Postga te, Re,,: The Problems of the Open Learning System in the Higher

Education,' Paris, 1975, UNESC00

lA nyi tott tanulás rendszerei ban./ Paris, 1975, UNESCO.

és problémái a felsőoktatás­

A Magyar ~elsőoktatás helyzete /Részletes változate! 1980. október. McArthur, B.. : POlytechnics ta,ke a firmly independent line" :;;: The Times, Higher Education Supplement. -1974. No~121" McDonald, R.L.-Dodg~, R.A.: Audio Tutoria1 Packagas at Columbia Junior College .. :;;: Creager, J.G .. -Murray, L .. D,,: ']}he Usa of M?dules in College Biology Techning .. i .. m. Page, J. lJ. -Peterman, T.: MOdule team work in teacheI' educa tian" = Audiovisual Instruction, 1974 . NO,,2 . Post1ethwait, S.N .. -Novak, J .. -Murray, Jr . H.. T.. : The Audio-Tutorial Approach' to Learning~ Minneapo1is, 1970, Burgess Publishing Company" Postlethwait, S$N,,-Russe'l, J .. D. : I?Minicourses - The'Style of the Future?" :::: Creager, JoG" - Murra.y L,D .. : The Use of Modules in College Biology Teaching., i . m.. Report on the vocational Training system WorkShOp, Amman, Jordan, 7-10 February, 19770 Geneva, 1977, International Labour Office. Ringness, rr.A.: Alternatives to Standard Courses in Education Psy .... chology. : :.': Teaching of Psychology Newsletter, 1970~ No"l2. Quednau, H . W,,: Das' Koncept der modularen Berufsausbildung . 1!!4Die Berufsbildende SChule, 1977,. 7/8,.sz. 421 ..~427Q Shore, B.M@: Strategies for the impl~mentation of modular instruction and their implications in university educatioll@ :::; Jorunal of Higher Education, 1973$ No.9. Smiernow, G.. A .. -'L.awley, A,,: ,De'centraltzed Sequeneed Instruction !nSI! at Drexe1~ :::: Engineering Education, 1980 . No,,2~ Studente need much more guidance th.an in convantional courses: = ,The Times, Higher Education Supp1~ment, 1974~ NOe154.

Szentirmai László: A m~rnöktovábbk~pz~s jövője a Neh~zipari Müszaki Egyetemen, III. Müszaki Fe~sőoktatási Oktatás MÓdszertani Konferencia, Plenáris előadások. Bp., 1984, ,BME. Thronton, J.W.: Modules and Investigative Laboratories. = Creager, J.G.-Murray, D.L.: The Use of Modules in College Biology Teaching. i .m. Tóth József: FelSŐOktatás az Egyesült Á1lamokban., Bp., 1980, FPK. /Kutatási beszámoló.! Turcsenko, Vlagyimir: A tUdományos technikai forradalom ~s az ok'tatás forradalma. Bp. '.1975, Kossuth Könyvkiadó.' Universit~tsreform i Algerist. = Utbildningstidningen , 1972. No.7. Varga Lajos: Az ellenőrz~s ~s ~rt~kel~s akrit~riumorientáltság vonatkozásaiban. Bánki Donát Jubileumi Tudományos Ül~sszak,,, Bu d a pe s t, l 98 li • Várady Tibor: A munkakörök betölt~s~hez szüks~ges ismeretek ~s készs~gek moduláris k~pz~si rendszere. /Egy új törekv~s margÓjára.! = Tananyagelrendez~s, oktatásszervez~s. Szerk.: Jáki László. Bp., '1982, BME Tanárk~pző ~s Pedagógiai Intézete. Vári Péter: A programozott oktatás új irányzatainak kritikai elemzése~ BP1 1982, DOK., Ziaja György: K~pzési irány szerinti oktatás a BME Gépészmérnöki Kar Gépipari Technológia szakán. III. Müszaki Felsőoktatás Oktatásmódszertani Konferenc'ia "Tantárgyi módszertan" szekciqol Bp., 1984, BME. Zseni ts Györgyi: Építészkar : az egységes ,képzés ~s a modulok .. ~ A jöVŐ mérnöke, 1984. 26.sz. Gyaraki F.Frigyes: A kétfokozatú képzés helyzete és eredményei Magyarországon. !Kézirat! Oktatáskutató Intézet, Bp., 1984. Mitchell, P.D.: A Currfculum Mapping Technique for Individualized Instruction. Paper prepared for presentation to the Canadian Association for Curriculum Studies, Fredericton, N.B. June, 1977. MOduláris tankönyvsorozat szakrajzból. /Szerk.: Sztamáry Béla; Szerzők: Tóth József; Oszkó Gyula~ Szatmáry Béla, Seres Ferenci, Magyar Sándor./ Kiad. alatt a Mtiszaki K.-nál, 1985.

74

Bp.

75

TARTALOM

Old. l. BEVEZETŐ GONDOLATOK

11

I

3

2 e A MODULOK1CAL KA PCSOIA TOS VÉLEKEDÉSEK A MAGYAR FE LSŐOKIJA TÁS I S ZAKIRODAIJOMBAN ÉS DOKUMENTUMOKBAN

3. A MODUL FOGALMÁNAKMEGHATÁROZÁsA , DIDAKTIKAI ÉRTELMEZÉSE .......

$

O o "

• • • II . . . . .

$

....

ri

•

~

o " ••• o •

•

4. A MODUL RENDSZERU OKTATÁS CÉLJA .... "" ••• ,," ..................

11

~

5.

A MODULOK

ÉS

A TANTERVEK KAPCSOLATA ..........

7 II

e" . . . . . . . . . . . .

13

6 .. A MODULARIZÁCIÓ MÉRTÉKE •••••• ".0".0 . . . . . . . . 8."" ...........

19

7 . A MODULOK KÉSZI TÉSÉNEK

"

21

" ". • "

·36

II

TECHNOLÓGIÁJA II

"""

iD

•

"

...

"

"

•

"

..

"

•

8" A HALLGA'rÓ TANULMÁNYI IvIUNKÁJA A MODUL RENDSZERÜ

~ I

!

~

9" A MODUL RENDSZERÜ KÉPZÉSSEL KAPCSOLA TOS EDDIGI KISÉRTAPASZTALA TOK ..... """." ...................... e o . e o • 10. A MODUL RENDSZERÜ OKTATÁ.S EGYBEVETÉSE A HAGYOMÁNYOS LETEK,

ÉS EGYÉB MÁs OKTATÁS I FORMÁKKAL •• .,,,,,,, .... ,,. " •• "

•

47

.... " ••••• " •••

53

CI...

58

0

••

q.

•

•

ll.. NÉHÁNY OLYAN TANTÁRGY', AMELYEK MÁR EGÉS ZÉ.BEN VAGY RÉSZBEN MODULOKBA VANNAK BONTVA

Il

12 e A MODUL RENDSZERÜ OKTATÁS

II

.me . . . . .

~"~

TOVÁBBÉLÉSE!! ÉS

PE.llSPEICTIVÁ.I "." •• " .............. " •• "" ... """ .. "." ..


••••