Peter Buck hoogleraar pedagogiek en didaktiek, Heidelberg.
Bert Kalkman directielid christelijke hogeschool de Driestar
Dit artikel over goud maken is ontstaan naar aanleiding van een bezoek van Driestarstudenten aan Peter Buck in Heidelberg. Hij liet hun zien hoe door middel van een Socratisch gesprek scheikunde geleerd kan worden zonder dat er gelijk allerlei formules en ingewikkelde zaken over de tafel gaan. Peter en Bert schreven dit artikel voor het blad `Mensenkinderen’ van de Nederlandse Jenaplanvereniging.
Goud maken Leren door met elkaar te spreken en onderwijzen door te luisteren Twaalf Nederlandse studenten uit Gouda zitten samen met Peter Buck in de Pädagogische Hochschule Heidelberg rond een ‘gedekte tafel’. De tafel is gedekt met een petrischaaltje op een zwarte ondergrond (ernaast ligt een velletje wit papier), twee kleine flesjes met kleurloze kristalletjes A en B, twee spatels en een plastic flesje met een kleurloze vloeistof C. We zijn van plan ‘uit eigen kracht te verstaan’, zoals Wagenschein dat noemt. Samen lezen we de regels voor het gesprek zoals Wagenschein die heeft opgeschreven (zie kader op blz 18 en 19). Peter Buck herinnert de studenten ook aan de regels voor zorgvuldige omgang met scheikundige stoffen en zegt nog eens dat we de tijd moeten nemen om te kijken en na te denken. Aan elke tafel werken twee studenten samen. Ze bedekken eerst de bodem van hun petrischaaltje met vloeistof C, en doen dan aan weerskanten een schepje met kristalletjes uit de flesjes A en B in het schaaltje. De eerste veranderingen zijn duidelijk te zien. Mooi, maar niet spectaculair: A, hoewel duidelijk grover, lost zich tóch sneller op dan B. Als A kristalsuiker en B poedersuiker waren, zou het juist omgekeerd moeten zijn. A en B zijn dus waarschijnlijk twee verschillende stoffen.
16
Terwijl we hier nog over discussiëren, hoor je hier en daar plotseling een kreet van verwondering: “Dat is gááf, moet je kijken,‘t lijkt wel een vleugel!” “Nee joh, ‘t lijkt bij ons meer op een berg, hoor!” Nadat we uitgebreid de gelegenheid gehad hebben te kijken en te praten, komt nu de vraag: “Waar doet het je aan denken en wat voor herinnering roept het bij je op?” Weer bekijken we met elkaar de verschillende vormen en zoeken we associaties in onze herinnering. Verschillende antwoorden worden gegeven, maar over het algemeen vinden de meesten de associatie met de bergen het sterkst: “Berghellingen, koraalriffen, de Alpen van bovenaf gezien.” Ook de opmerking dat het doet denken aan de vleugels van een vlinder wordt door iedereen met “O, ja” ontvangen. Halverwege tussen de plaatsen waarop de stoffen A en B in het petrischaaltje zijn aangebracht beginnen, heel tenger nog, gele goud glinsterende ‘vlindertjes’ op te komen. Later zullen het echt mooie gouden duinen worden. We hebben het te danken aan Wobbe de Vos uit Zeist, dat we ons zo intensief mogen verbazen. Zijn petrischaaltechniek maakt het mogelijk de fenomenen in rust te bekijken. Reageerbuisexperimenten verdoezelen de esthetica en demotiveren er zelf over na te denken. De goudkristalletjes zijn onze emotionele motor van het leerproces.
Onderwijskunstbulletin jaargang 2, nummer 3
Als Socratische leraar moet ik vragen stellen en geen antwoorden geven, moet ik ‘wesp’ en ‘vroedvrouw’ tegelijk zijn. Ik moet zelf willen verstaan: “Wat bedoelt deze studente en waarom accepteert die andere studente dat niet?” Vragen zijn er genoeg en de basisvragen uit de scheikunde (die toen deze studenten nog naar school gingen helaas nooit aan de orde kwamen) worden altijd gesteld: “Hoe kan nou iets geels G uit allemaal kleurloos spul ontstaan? En verdwijnen A en B nu of zijn ze er nog steeds?” Genetisch leren veronderstelt dat iedere “Deze gele, goud glinsterende duinen, zullen ze
deelnemer aan het Socratische gesprek
ook bij mij opkomen?” Zuinige studenten moeten
aansluiting zoekt bij zijn eigen individuele
wel eens een paar bange minuten wachten
voorstellingen en denkpatronen en dat hij deze
tot ze het gele (G) zelf ook in hun schaaltje
ook verder ontwikkelt. Zowel het leren als het
hebben. Sommige duinen lopen recht, andere
begrijpen is ten diepste een individueel proces.
krom als een banaan, weer andere vertonen
Je kunt in zulke gesprekken vaak goed zien dat
de mooie vormen van een beweging. We lopen
verklaren niet altijd helpt. Soms maakt verklaren
rond en praten erover wat in de schaaltjes
de zaak eerder moeilijker.
van de anderen gelijk is aan dat van ons en wat er anders is. Er zijn altijd studenten (of
Na een pauze die we echt nodig hebben, komt
schoolkinderen) bij die in dit stadium met een
nu de tijd om zelf een onderzoek te ontwerpen.
van de spatels beginnen te roeren; nieuwe schepjes A en/of
Bijvoorbeeld: Hebben
‘Reageerbuisexperimenten verdoezelen de esthetica’
B toevoegen,
magneten een uitwerking hebben op het ontstaan van G? Of: Wordt het
enzovoort. Als het kan, vraag ik dan nog even
schaaltje zwaarder, als G ontstaat? Sommige
met het experimenteren te wachten, zodat
proeven zijn snel gedaan, andere vergen meer
we eerst gezamenlijk onder woorden kunnen
tijd. Tijd speelt op dit moment meestal geen
brengen wat we al wel begrepen hebben en wat
enkele rol meer. Immers, iedereen is betrokken!
nog niet. “Hebben jullie vragen?”, klinkt de stem van De genetisch-socratisch-exemplarische methode
Peter. Aan de gezichten is te zien dat er vragen
houdt rekening met een spanning die uit de
genoeg zijn. Maar wie stelt de eerste? Eén van de
verrassing is ontstaan. De filosofie wordt immers
vragen die de meesten van ons interesseert, is
uit de verbazing geboren.
de vraag of wat we zien iets met magnetisme te maken heeft. Immers, magneten trekken aan, en
Als ik beweer dat ik een geheime methode
zoiets zien we in onze schaaltjes ook gebeuren.
om goud te maken ontdekt heb, hebben de
“Eigenlijk moeten we magneten hebben”, wordt
studenten daar geen fiducie in.
er gezegd. “Zullen we ze halen?” Peter staat op
“Maar wat is het dan? En hoe zou je kunnen
en gaat magneten halen. Nauwelijks heeft hij zich
bewijzen dat het geen goud is?”
omgekeerd of er ontstaat een discussie over de
Onderwijskunstbulletin jaargang 2, nummer 3
17
17
drie gebruikte stoffen. “Eigenlijk is het toch te gek dat we met magneten aan de slag gaan en
We hebben bij deze gelegenheid minstens drie
niet eens weten wat voor stoffen we nu eigenlijk
dingen tegelijk geleerd:
gebruikt hebben”, merkt één van de studenten
·
op.
hebben we een stukje beter leren begrijpen
Het fenomeen dat we voor ons hadden,
– deze prachtige goud glinsterende duinen, hoe Als we na een reeks proeven moeten afbreken
zijn die eigenlijk ontstaan? – zonder dat het zijn
en de balans opmaken, zijn we meestal zo ver
geheim en zijn esthetiek heeft verloren;
gekomen, dat de scheikundige basisbegrippen ‘stof’, ‘reactie’ en soms zelfs ook het verschil
·
We hebben gezien hoe wetenschappers
tussen ‘stof’ en ‘atoom’ of ‘element’ duidelijk
bij hun uitspraken komen – dat de basistermen
geworden zijn. En ook altijd wordt duidelijk dat
van een wetenschap in feite afspraken zijn – en
er nog meer vragen overgebleven zijn én dat
gezien waar in de natuurwetenschappen het
natuurwetenschappen best leuk en spannend
verschil ligt tussen beschrijving en verklaring;
kunnen zijn. ·
We hebben geleerd hoe een genetisch-
Dat je de basisbegrippen van je vak zelf
socratisch-exemplarisch gesprek af kan lopen
ontwikkeld hebt, is belangrijker dan de proef
– dat luisteren en niet praten de taak van de
zelf. Meestal wil iemand weten wat A, B en C
leerkracht moet zijn.
nu eigenlijk waren (het waren natriumjodide, loodnitraat en water). Dat is een mooie
De ervaring die je in zo’n gesprek opdoet, is een
gelegenheid om te praten over de verwachtingen
ervaring over een klein stukje wereld en tegelijk
die studenten van modules hebben. (Heel vaak
een ervaring over jezelf. “Je leert wat begrijpen
zijn deze monstrueus te hoog.) Het fenomeen
is: tevreden zijn met een heel klein beetje en nog
waarover wordt nagedacht is een goed
meer vragen overhouden”, formuleert Willemien
fenomeen, als het in dubbele zin exemplarisch
van Gent, die aan zo’n gedekte tafel heeft
is. Het moet niet alleen zijn uitstraling hebbenop
gezeten.
het hele vak (dus de fundamentele principes van het vak raken), maar ook de gelegenheid geven het vak van buitenaf te zien. Dit laatste is bijvoorbeeld het geval, wanneer de grenzen van de bewijskracht bereikt worden of wanneer ontdekt wordt dat het fenomeen dieper gaat dan onze talige vermogens reiken.
De regels van het gesprek Het is gebruikelijk dat men in de kring zit, geschaard om het verschijnsel, om met elkaar als vrienden de vragen en problemen op te lossen. Niemand hoeft zich te schamen, beoordeeld wordt er niemand, er is geen onderlinge concurrentie en tijdsdruk is ook niet aanwezig. Iedereen wordt serieus genomen, wat hij of zij ook zegt. Iedereen mag het met eigen woorden zeggen, met als doel de anderen duidelijk te maken wat bedoeld wordt. Natuurlijk spreekt iemand die nadenkt vaak onzeker, hakkelend, vermoedend. Deze wijze van spreken hoort erbij en mag niet gecorrigeerd worden. Niemand hoeft zich aan te melden om iets te 18
Onderwijskunstbulletin jaargang 2, nummer 3
Wagenschein en Onderwijskunst gaat ervan uit dat onderwijs veel meer is dan Het leer- en onderwijsproces dat hier geschetst
een cognitieve, rationele verwerving van kennis
is, komt nauw overeen met Wagenscheins eigen
en inhouden. Toekomstige leerkrachten zijn,
praktijk in zijn lerarenopleiding in Darmstadt.
net zo goed als kinderen, een unieke schepping
Bezien vanuit de metafoor van reizen, die binnen
van hoofd, hart en handen. En op ons rust de
de Jenaplan-opleiding gebruikt wordt en die je
plicht om onderwijs zo in te richten dat aan deze
in zijn algemeenheid zou kunnen toepassen op
totaliteit recht gedaan wordt.
het leven van een leerkracht, was het bezoek aan Heidelberg voor de studenten inderdaad een
In het boekje ‘De school als leer- en
nogal diepgaande en duurzame ontmoeting.
leefgemeenschap, een schoolconcept voor christelijk /reformatorisch onderwijs’ wordt
Het was een reis die enerzijds georganiseerd was
deze totaliteit nog eens onderstreept. “Dit
binnen de context van een gezamenlijk thema
betekent voor de vorming van de leerling dat
in ons curriculum, namelijk ‘Onderwijskunst’,
niet alleen de gave van het verstand ontwikkeld
en die anderzijds in de context stond van een
mag worden. De vorming omvat zowel het
uitwisselingsprogramma tussen de hogescholen
hoofd (de intellectuele gaven), het hart (de
van Heidelberg en Gouda.
sociale en emotionele gaven) als de handen (de expressieve, esthetische en technische
Welke betekenis wij aan deze activiteit
gaven.” Voor Jenaplanscholen is dit net zo
hechten, verwoorden we in het nu volgende.
vanzelfsprekend als voor ons.
Hierbij nemen wij de metafoor van Kees Both (hoofdredacteur van het in de inleiding genoemde
Onderwijskunst sluit aan bij deze zeer
blad ‘Mensenkinderen’, red.) over dat wij leraren,
waardevolle beschouwing van de mens
zowel op de basisschool als op de hogeschool,
als totaliteit. Bij Onderwijskunst staat de
reizigers zijn. Vanaf dit punt gaat het dus over
vorming van jonge mensen als hoofddoel
de doelstellingen en criteria van ons didactisch
voorop. Vorming, zo stellen we, vindt pas dan
concept en de wijze waarop deze ideeën ons
plaats, wanneer een mens zichzelf en de hem
helpen onze positie tijdens deze reis te bepalen.
omringende werkelijkheid beziet in relatie tot het voorafgaande, de wordingsgeschiedenis van
Meer dan kennis en inhoud
de mensheid in haar volle breedte van opbouw
Ons idee van Onderwijskunst, een voorstelling
maar ook afbraak, en in de vooruitblik naar de
die op Wagenscheins pedagogiek voortbouwt,
toekomst met de vraag hoe de mens zich zal
zeggen, er wordt immers niet door elkaar geroepen. Er wordt niet overhoord of betweterig gesproken. Lange monologen of eindeloze twee gesprekken zijn uit den boze. Ook tegenwerpingen worden niet van de tafel geveegd. Het is de bedoeling dat ‘de trouwe hondenblik’ waarmee de meeste leerlingen naar de leerkracht kijken snel verdwijnt. Met elkaar moeten ze in gesprek. De ogen gericht op het verschijnsel! Iedereen voelt zich er verantwoordelijk voor dat ook de anderen het begrijpen. Dit houdt in dat de leerlingen bij elke stap die ze nemen aan elkaar vertellen wat ze denken.
die meedoet, verplicht zich het voorgelegde probleem fris tegemoet te treden. Geen opmerkingen van “Al eerder gehad, gelezen of gehoord.” We doen mee als was het de eerste keer! Nauwkeurig waarnemen, niet gehinderd door alles wat je al weet, wachten totdat je iets te binnen schiet. Dan wordt het aan de anderen verteld. Maar niemand hoeft zich krampachtig verplicht te voelen iets te zeggen. Zwijgen mag ook!
Uiteraard vragen deze spelregels veel van de grondhouding en motivatie van de lerenden. Iedereen Onderwijskunstbulletin jaargang 2, nummer 3
Een gesprek dat op deze wijze gevoerd wordt, stimuleert het zelfstandige denken. En juist dit zelfstandige denken in combinatie met het gezamenlijke gesprek leidt, onder de uitdaging van de centrale problematiek, tot het uitdenken van de vakmatige begrippen en tenslotte tot de vaktaal. 19
ontwikkelen door dieper in de geheimen van zichzelf en de hem omringende werkelijkheid door te dringen. Niet om de geheimen per definitie rationeel te kunnen verklaren, maar om zich te verwonderen over het geheim van de dingen. Nog dieper reikt deze vorming, wanneer de mens, een kind, iets ontdekt van het wonder dat dit alles onderdeel uitmaakt van de ondoorgrondelijke grootheid van de wijze waarop God deze wereld regeert en bestuurt. Voorwaar geen eenvoudige zaak om door middel van onderwijs ook iets van dit uitgangspunt voor de
Keuze en vormgeving van de onderwerpen
leerlingen te ontsluiten!
Onderwijskunst richt zich niet op losse lessen, maar op grotere samenhangende gehelen die
Kunst
vanuit een bepaalde inhoud gevuld worden.
Het woord kunst gebruiken we bij Onderwijskunst
Daarbij valt te denken aan: ‘Van koren tot
niet alleen in de zin van het vak verstaan.
brood’, ‘De fabels van Aesopus’ of ‘Sloot en plas’.
We doelen vooral ook op de wijze waarop
Een onderzoek naar de gele loodjodide duinen,
dat vak vorm en inhoud krijgt. Zoals kunst
zoals in deze bijdrage aan de orde kwam, of het
vanzelfsprekende zaken opnieuw in het licht
kweken van aluinkristallen die van tevoren uit
trekt en leert deze opnieuw waar te nemen en te
yoghurtdekseltjes gewonnen werden, kan het
onderzoeken, zo moet ook het onderwijsproces
fundament voor een hele periode scheikunde
esthetische kwaliteit vertonen.
leggen.
Bij echte betrokkenheid op de fenomenen ofwel de onderwerpen wordt een beroep gedaan op
Exemplarisch
de zintuiglijke waarneming. Betrokkenheid zet
Bij Onderwijskunst zijn de onderwerpen die
aan tot handelen, tot het stellen van vragen
gekozen worden exemplarisch van karakter.
en het nadenken hierover en het nodigt
Dit betekent dat de keuze voor een onderwerp
bovendien uit tot experimenteren. Onderwijs
onder andere bepaald wordt door de vraag
met esthetische kwaliteit is procesgericht in
of het een belangrijke plaats inneemt in
plaats van productgericht. Het houdt spontaan
de mensheidsgeschiedenis en of het een
leren en intuïtief handelen in in plaats van het
plaats inneemt in het geheel van ‘collectieve
doorlopen van voorgeschreven leerroutes. Het
leerervaringen’ binnen onze cultuur.
gaat om ‘nieuw denken’ in plaats van ‘afdenken’,
Iedere wetenschap op zich is in principe zo’n
om experimenteren en onderzoeken in plaats van
collectieve leerervaring. Belangrijk is verder of
alles beheersbaar te houden, om het verkennen
de onderwerpen hebben geleid tot nieuwe ideeën
van nieuwe dingen in plaats van het overdragen
en inzichten en /of handelingen. Exemplarisch
van reeds bekende zaken. Onderwijs moet dus
betekent eveneens dat het onderwerp niet
iets van de spanning kennen die ook de kunst
alleen een inhoudelijke thematiek ontsluit, maar
kent, als het erom gaat bekende zaken opnieuw
daaromheen als het ware ook een interessant
voor het voetlicht te halen.
landschap vol nieuwe uitzichtspunten. Zo leren
Theodor Schulze noemt dit de
wij als reizigers begrijpen dat datgene waar we
‘dramaturgische vormgeving’ en hij wijst
mee bezig zijn niet zomaar uit het niets komt,
erop dat onderwijsleerprocessen als het ware
maar binnen een bepaalde context staat. Deze
geënsceneerd moeten worden. De leerlingen
wijze van leren vergroot de zin van het leren dan
mogen echter geen toeschouwers blijven, maar
ook aanzienlijk.
moeten deelnemers worden en actief op en in het onderwerp betrokken worden.
20
Onderwijskunstbulletin jaargang 2, nummer 3
Genetisch leren
De fascinatie
Een ander aspect is dat van
Juist ook de fascinatie van het steeds dieper
het genetisch leren. Iedere
doordringen in de geheimen van het onderwerp
reiziger moet zich ervan bewust
roept vaak een gevoel van blijde verwondering
zijn samen met ‘wordende’
en genieten op. Mogen we dit ‘horizontale
mensen te reizen, die een
religiositeit’ noemen of ‘Weltfrömmigkeit’,
stukje mee oprijden om later
zoals Christoph Berg uit Marburg dit noemt?
hun plaats in deze wereld te
En kunnen we hiermee volstaan of moeten we
vinden. De grote plicht van het
ook de verticale dimensie openen? Wie bij de
onderwijs is dan ook leerlingen
tachtigjarige Wagenschein in zijn college mocht
in te wijden in de geheimen
meedoen, kon beleven dat deze man er nog
van de schepping, waarvan
steeds door gefascineerd was dat de radius
natuur, cultuur, wetenschap en alledaagse
van een cirkel exact zes keer in de omtrek past
ervaringen deel uitmaken. Opnieuw noemen wij
en inderdaad hebben talloze gesprekken over
hier de noodzaak de samenhang van de dingen
gouden duinen in de afgelopen twintig jaar geen
zichtbaar te laten worden door leerlingen te
afbreuk gedaan aan de fascinatie van onze mooie
laten ontdekken. Bovendien onderstrepen we
instap in de wereld van de scheikunde.
het belang van het wekken van een actieve interesse bij de leerlingen, zodat ze gemotiveerd
Slechts tien procent
en bekwaam gemaakt worden om te komen
En dan komt de onvermijdelijke vraag: “Kost dat
tot een uitwisseling van gedachten rond het
niet ontzettend veel tijd? En er moet al zoveel.”
onderwerp. Op deze wijze kan kennis in de
Dit kost inderdaad tijd, maar Wagenschein zei:
breedte en in de diepte groeien. Naast het zich
“Je moet zoveel mogelijk aan zo weinig mogelijk
verwonderen, actief onderzoeken, nadenken,
leren.” Dat betekent dat we op onze reis keuzes moeten maken in wat we wel en wat
‘Betrokkenheid zet aan tot handelen, tot het stellen van vragen’
juist niet zullen doen. Laten we beginnen met voor maximaal tien procent van ons
enzovoort speelt het Socratische, het vragende element, een belangrijke rol. Door middel van gesprek, onderzoek of opdrachten worden de leerlingen aangezet dieper na te denken over het onderwerp, de bijbehorende vragen en hun eigen kennis, die vaak flinterdun is. Juist door deze wijze van werken wordt het genetische leren versterkt. Doordat zich voortdurend nieuwe problemen opwerpen, blijven leerlingen gemotiveerd. Telkens weer openen zich nieuwe perspectieven die uitdagen tot actief onderzoeken en nadenken. Opvallend hierbij is dat de spanningsboog van leerlingen bij Onderwijskunst groot is. Dit hebben de toekomstige leerkrachten bij het ‘Goud maken’ aan den lijve kunnen ondervinden.
curriculum op deze wijze te werken. Maar dan steken we ook echt af in de breedte en de diepte! Wij verwachten dat onze medereizigers, in ons geval de studenten, hierdoor meer plezier krijgen in het maken van hun eigen onderwijs. Ook zullen ze competenter worden wat betreft de inhoud van het gekozen onderwerp. Maar bovenal zullen ze competenter worden in de vormgeving van onderwijs, en uiteindelijk komt dat ten goede van de kinderen met wie ze straks zullen werken. Innerlijke rust Zowel in Gouda, waar de christelijke grondslag centraal staat, als in Heidelberg, waar de opleiding juist neutraal is, achten we het van groot belang studenten en leerlingen de gelegenheid te geven vanuit een innerlijke
Onderwijskunstbulletin jaargang 2, nummer 3
21
rust dingen waar te nemen, te bestuderen,
centraal gesteld: ‘Enracinement’ wortels vatten,
erover te praten, gedachten te formuleren, te
ingeworteld zijn, is het ene. Zonder dat wij dit
herformuleren, ontdekkingen te doen en zo tot
woord gebruikt hebben, ging het ons om dit
kennis te komen. Dat is naar ons idee tot op
principe. Het andere woord is ‘Attente’. Eén van
heden een groot gemis in zowel het openbare
Simone Weils boeken heet ‘Attente de Dieu’, in
als het bijzondere onderwijs. Juist op dit punt
Nederland verkrijgbaar onder de titel ‘Wachten
ervaren we de vernieuwingspedagogische
op God’ . Dit is geen geslaagde vertaling, want
verwantschap met het Jenaplanonderwijs.
bij ‘Attente’ gaat om het openstellen, om het
Natuurlijk moet je veel onderwerpen gewoon
bereid zijn en niet om het wachten. Wagenschein
afmaken door de les te vervolgen. Maar als we
heeft het begrip met ‘Aufmerksamkeit’ vertaald.
nu in het onderwijs eens op zoek gingen naar
Het is voor hem het doel van zijn genetisch-
die onderwerpen/thema ‘s die iets in zich hebben
Socratisch-exemplarisch onderwijs, doel voor
wat leerlingen de gelegenheid biedt ze met heel
de leerling én doel voor de leraar. De één moet
hun ‘zijn’ te beleven. (En daarmee bedoelen we
zich open stellen en bereid maken voor de
iets wat een beroep doet op hun hoofd, hart en
ontmoeting met het fenomeen dat hij of zij
handen, zodat ze ten volle kunnen genieten, zich
voor zich heeft; de ander voor de gedachten en
kunnen verwonderen en verbazen in het gesprek
bedenksels van zijn medereizigers. Dat betekent
met elkaar en met de leerkracht en zo hun kennis
aan de ene kant rustig worden, afwachten, de
kunnen opbouwen). Dan zou dat winst zijn voor
dingen zorgvuldig beschrijven en aan de andere
ons reizigers zelf, voor onze medereizigers en
kant– hier en nu – geconcentreerd kunnen
vooral voor onze leerlingen. Wanneer kan iemand
luisteren, rust verspreiden en het juiste woord
zich daadwerkelijk verwonderen? Alleen als er
‘raak instrooien’. Het is een houding “jenseits von
rust is. Wagenschein sprak van ‘Gründlichkeit’,
aktiv und passiv’’, schrijft Wagenschein. Of met
die het resultaat van innerlijke rust wordt, dat is
de woorden van Simone Weil: “Concentratie en
degelijkheid en grondigheid tegelijkertijd.
slagvaardigheid enerzijds, openheid, geduldig afwachten, de dingen in rust waarnemen
Enracinement en attente: wortels trekken en
anderzijds… De kostbaarste zaken, waartoe ook
opmerkzaamheid
het daadwerkelijk begrijpen behoort, moet men
Wagenschein heeft twee begrippen van de
niet zoeken maar verwachten.”
Franse filosofe Simone Weil in zijn pedagogiek
Nieuws Wisselingen Ook deze keer zijn er weer wisselingen binnen de werkgroep te melden. Corine de Bruin heeft haar taak neergelegd. Vanwege drukke werkzaamheden op school en de voorbereiding op haar huwelijk met Leonard Both zag ze geen mogelijkheid meer binnen de redactie te blijven functioneren. Ook vanaf deze plaats bedanken we Corine hartelijk voor haar inbreng binnen de werkgroep en haar bijdrage aan de werkzaamheden van de redactie. Gelukkig kunnen we er ook melding van doen dat er twee nieuwe leden tot de werkgroep zijn toegetreden: Pieter Dirk Blom en Elise Schop. Van harte welkom! In een apart stukje op pagina 11 stellen Pieter Dirk en Elise zich aan u voor.
Jaarplanning Om de organisatie van alle activiteiten beter te stroomlijnen, zijn we als werkgroep overgegaan tot het werken met een jaarplanning. Hierdoor wordt het mogelijk om geplande activiteiten vroegtijdig bekend te maken, zodat iedereen hier rekening mee kan houden.
22
Onderwijskunstbulletin jaargang 2, nummer 3
