SCHOLEN VOOR ACTIEF BURGERSCHAP. Uitgangspunten. Jeroen Bron Peter Franken Jan van Hoeij Bert de Weme

SCHOLEN VOOR ACTIEF BURGERSCHAP Uitgangspunten

Jeroen Bron Peter Franken Jan van Hoeij Bert de Weme

Deze publicatie is ontwikkeld in een samenwerking tussen KPC Groep, 's-Hertogenbosch en de SLO, Enschede. Deze publicatie is tot stand gekomen in het kader van SLOA-projecten, gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Illustratie omslag: Zara Zdrojkowska Bestelnummer 2.350.10 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

© 2003, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

INHOUDSOPGAVE 1

Inleiding

3

2 2.1 2.2

5 5

2.7 2.8 2.9 2.10

Begripsverkenning Wat is burgerschap? Op welke wijze zijn opvattingen over burgerschap verbonden aan politieke stromingen? Hoe wordt burgerschap ingevuld in deze tijd? Heeft het onderwijs ook iets te maken met die verschillende opvattingen? Geeft de overheid hierbij uitsluitsel? Welke invullingen worden er elders gegeven aan burgerschap als onderwijsinhoud? En wat is daarbij dan Actief Burgerschap op school? Is Actief Burgerschap een doel of een middel? Op welke wijze kan dit worden ingepast in het onderwijs? Is er iets bekend over de effecten van Actief Burgerschap?

10 12 13 15 16

3 3.1 3.2 3.3

Ervaringsleren Hoe leer je Actief Burgerschap? Ervaringsleren en de school Keuzen

18 18 19 19

4 4.1 4.2 4.3

Invoeren van Actief Burgerschap Wat gaan we invoeren? Hoe Actief Burgerschap invoeren? Hoe pakken we Actief Burgerschap aan?

22 22 23 26

2.3 2.4 2.5 2.6

6 7 8 9

Bijlage 1 Tekst van de motie

29

Bijlage 2 Actuele beleidsontwikkelingen

30

Inhoud

1

1 INLEIDING Onderwijs staat midden in de samenleving, alleen al door de leerlingen. Daardoor ondervindt het ook rechtstreeks de invloed van uiteenlopende maatschappelijke ontwikkelingen. In de politiek en bij beleidsmakers heerst de overtuiging dat in onze samenleving behoefte is aan meer medemenselijke solidariteit, goede manieren, sociale controle, verantwoordelijk optreden, kortom burgerschapsgedrag. Dat is de achtergrond van de aanvaarding door de Tweede Kamer van een motie Barth in november 2001, waarin de regering gevraagd werd te bevorderen dat scholen Actief Burgerschap stimuleren in het kader van hun pedagogische taak (zie bijlage 1). De schoolse setting heeft een paar unieke kenmerken: Het is de plek waar alle kinderen voor het eerst verkeren in grote groepen leeftijdgenoten, met alle verschillen van dien. Daarmee is school de aangewezen gelegenheid om te leren omgaan met verschillen en om te leren samenwerken met anderen op basis van gelijkheid. De school is ook de plek waar kinderen voor het eerst in functionele relaties moeten omgaan met een zich uitbreidende groep relatief onbekende volwassenen. Toch vindt dit alles nog plaats binnen de beschutte ruimte die de school biedt. Voor de voorbereiding op het functioneren in de maatschappij is meer nodig. Op veel plaatsen in het land zoeken scholen nieuwe openingen naar hun omgeving. De school haalt mensen van buiten binnen: Voor gastlessen, voor bijdragen aan de leerlingenzorg, voor gezamenlijke actie op punten van gemeenschappelijk belang. Hiermee zijn de leerlingen echter zelf nog niet actief betrokken bij de samenleving. Ze profiteren slechts passief van de relaties die de school aangaat. Leerlingen nemen zelf natuurlijk ook deel aan het maatschappelijk leven in uiteenlopende situaties: Op straat, bij sport, in clubjes, bij uitgaan, in bijbaantjes, onder vrienden. De school zou in elk geval die ervaringen kunnen benutten. Daarnaast kunnen leerlingen door school gestimuleerd worden in hun maatschappelijke participatie. Onder Actief Burgerschap wordt in deze brochure verstaan: Het zelfstandig verantwoordelijkheid nemen door leerlingen voor gemeenschapsbelangen binnen en/of buiten school. De vraag die hier aan de orde wordt gesteld is: Hoe kan de school Actief Burgerschap bevorderen? Welke mogelijkheden zijn daarvoor binnen school en wat kan de school doen met de ervaringen van leerlingen buiten school? Deze vragen roepen natuurlijk weer andere vragen op: • Is het een taak van de school om Actief Burgerschap in die zin te bevorderen? • Wat is de rol van ouders en van andere maatschappelijke instellingen en hoe kan de school met hen samenwerken? • Hoe verhoudt het bevorderen van Actief Burgerschap zich tot wat de school nu al doet op het terrein van burgerschap (schoolinterne regels, leerlingenparticipatie, sociale vakken en dergelijke)?

1 Inleiding

3

• Hoe is Actief Burgerschap als onderwijs-element te organiseren? • Welke invoeringsstrategieën zijn daarvoor te gebruiken? Op al deze vragen gaat deze brochure verder in. Tegelijk met deze brochure verschijnen twee andere publicaties: Een inventarisatie van voorbeeldige praktijken van Actief Burgerschap door het onderwijs en een handreiking aan scholen, die met Actief Burgerschap aan de slag willen. Deze handreiking bevat een veelheid van hulpmiddelen, instrumenten, adressen. In deze brochure zijn op een aantal plaatsen verwijzingen naar deze twee begeleidende publicaties opgenomen. Tot slot. Het bevorderen van Actief Burgerschap is natuurlijk niet de primaire taak van de school. Het is zelfs niet een taak die je als school eigenstandig kunt aanpakken. Alleen in samenwerking en afstemming met anderen is hier iets te bereiken. Buiten school zijn er gelukkig vele instanties die op dit punt met scholen willen samenwerken. Wat levert dit alles op? Voor leerlingen: Een betere verbinding tussen het dagelijks leven en school en dus beter / effectiever / aantrekkelijker onderwijs. Voor de gemeenschap: Samenwerkingverbanden om maatschappelijke uitdagingen aan te pakken en burgers met meer oog voor gemeenschapsbelangen en eigen verantwoordelijkheid. Voor de school: Nieuwe partners en een gelegenheid om je als school eigentijds te profileren. Voor de docenten: Samenwerking in hun uitvoerende taak met externen en leerlingen.

4

1 Inleiding

2 BEGRIPSVERKENNING*)1 2.1 Wat is burgerschap? De relatie burger - samenleving staat volop in de belangstelling. Daarbij wordt ook het begrip ‘burgerschap’ veel gebruikt en in verband gebracht met burgerrechten en -plichten, inburgeren, individualisme en gemeenschapszin, uitsluiting en participatie. Het grootste deel van de twintigste eeuw was burgerschap verbonden aan de natiestaat. De burgers van een staat hadden een bepaalde wettelijke status die vooral rechten met zich meebracht: Actief en passief stemrecht, recht op onderwijs, de verworvenheden van de verzorgingsstaat en het bezit van een paspoort bijvoorbeeld. Voor plichten naar de staat was minder aandacht, maar des te meer jegens de eigen religieus-ideologische zuil. Ontzuiling, ontkerkelijking, verstedelijking, migratie, mobiliteit, internationalisering, globalisering en regionalisering hebben zowel de aard van de natiestaat als de beleving van zoiets als een nationale identiteit in beweging gebracht. Het heeft bovendien geleid tot nieuwe vormen van burgerschap. De Europese eenwording bracht een nieuwe Europese vorm van burgerschap, terwijl gelijktijdig een tegenbeweging is te ontdekken in de vorm van regionalisering om de eigen identiteit te benadrukken: het Catalaan-, Fries- of Rotterdammer-zijn. Ook het fenomeen van transnationaliteit deed zijn intrede: Migranten die zich verbonden voelen aan meerdere landen of gebieden. Deze kunnen, al dan niet met twee paspoorten op zak, hun geld verdienen in land X en hun stemrecht uitoefenen in land Y. Blijkbaar heeft burgerschap een politiek-juridische dimensie in de vorm van stemrecht en staatsburgerschap, maar ook een economische dimensie: Waar komt het inkomen vandaan? Aan welke samenleving wordt een economische bijdrage geleverd? Daarnaast is van belang bij welke gemeenschap men zich betrokken voelt, welke taal men spreekt en waar men zich thuis voelt: De sociaal culturele dimensie. Deze dimensies vormen de domeinen waarop burgerschap van toepassing is. Deze domeinen komen in de navolgende hoofdstukken regelmatig terug.

Domeinen van burgerschap Politiek-juridisch Economisch Sociaal-cultureel

1

Voorbeeld Staatsburgerschap, paspoort, belastingplicht Lokaal en nationaal stemrecht Sofi-nummer, belastingplicht, werk en inkomen, sociale zekerheid Thuis voelen, familiebanden, relaties en netwerken, taal, identificatie, verbondenheid, waardepatronen

Een uitgebreide versie van de tekst van deze begripsverkenning is als bijlage opgenomen in de

begeleidende publicatie: Aan de slag met Actief Burgerschap (LPC).

2 - Begripsverkenning

5

2.2 Op welke wijze zijn opvattingen over burgerschap verbonden aan politieke stromingen? Burgerschap staat sinds de jaren negentig van de twintigste eeuw opnieuw in de belangstelling. In de recente discussie komen de begrippen sociale cohesie, integratie, gemeenschapszin en civil society veelvuldig terug. Daaruit blijkt met name de roep om meer eenheid in de samenleving en om een groter verantwoordelijkheidsbesef van het individu jegens de gemeenschap. De opvattingen over wat burgerschap zou moeten inhouden lopen nogal uiteen. Deze verschillen hebben in belangrijke mate van doen met de uiteenlopende doelen waarvoor burgerschap als middel wordt voorgesteld. • Allereerst kan de sociale opvatting worden genoemd van burgerschap: Een burger kan in de samenleving alleen verantwoordelijkheid dragen als de sociale voorwaarden daarvoor vervuld zijn. Zonder goede voeding, huisvesting, gezondheidszorg en onderwijs kunnen mensen hun verantwoordelijkheid voor het functioneren van de maatschappij namelijk niet dragen. Een zekere mate van sociale gelijkheid is daartoe vereist. In deze opvatting is een belangrijke rol weggelegd voor de staat als institutie. Deze sociale rechtsstaat zorgt ervoor dat de burgers te allen tijde aanspraak kunnen maken op een minimum aan bestaansmiddelen. In sociaal-democratische kringen is deze opvatting wijd verbreid. • Een tweede opvatting heeft als kern de economische participatie. De burger is in deze opvatting primair verantwoordelijk voor het tot stand brengen van het eigen economische belang. De markt is de plek bij uitstek waar de burger zijn zelfstandigheid kan realiseren. Onder invloed van mechanismen van vraag en aanbod stemmen burgers hun eigen wensen af op hun mogelijkheden en komen zij zo tot een rationele afweging van de eisen die zij aan hun medeburgers stellen. Dit nastreven van het rationele eigenbelang zal door de economische activiteit van burgers ook een bijdrage leveren aan de maatschappelijke welvaart. De rechtsstaat vormt daarbij een belangrijke randvoorwaarde voor het soepel functioneren van de vrije markt. In met name liberale kring is deze opvatting populair. • Als derde kan de morele doelstelling worden genoemd: Burgers dienen het belang van de gemeenschap voorop te stellen in plaats van hun eigenbelang na te streven. Verantwoordelijkheid en plichtsbesef tegenover overheid en medeburgers moeten weer vanzelfsprekendheden zijn in de publieke ruimte. Deze opvatting vinden we met name terug bij de zogenaamde communitaristen. Burgers zullen alleen op lange termijn betrokkenheid bij de politieke gemeenschap tonen als zij die gemeenschap als een bovenindividuele waarde opvatten. In onder meer christen-democratische kring komt men aanhangers van deze opvatting tegen. Het zal duidelijk zijn dat bovenstaande benaderingen (‘burgerschapsmodellen’) ook leiden tot verschillende opvattingen over onderwijs, leren, na te streven deugden, mensbeelden en de ideale burger. Tevens zullen de opvoedingsdoelen van ouders en leerkrachten in bepaalde mate door deze opvattingen geïnspireerd worden.

6


2.3 Hoe wordt burgerschap ingevuld in deze tijd? De discussie over burgerschap in Nederland is in 1992 sterk opgeleefd door publicaties van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR). De WRR benadrukte dat burgers vandaag de dag leven in een pluralistische samenleving waarin zij voortdurend te maken hebben met mensen die anders zijn dan zijzelf. Een dergelijke samenleving vraagt volgens de WRR om nieuwe vaardigheden van de burger. Vaardigheden zoals het beheersen van een of meerdere talen, het omgaan met anderen en jezelf, en het omgaan met loyaliteitsconflicten die kunnen voortkomen uit de verschillende posities die je als individu inneemt. Burgers moeten tegenwoordig autonoom, met oordelend vermogen en loyaal aan de democratie de tweeledige rol van regeren en geregeerd worden kunnen vervullen. Het gaat om democratische participatie en betrokkenheid als competente en zelfbewuste burgers. De Onderwijsraad heeft recent de discussie gestimuleerd door haar verkenning van de problematiek van sociale samenhang (cohesie). Hierin wordt een drietal conceptuele invalshoeken gepresenteerd. • Het perspectief van ‘burgerschap en gemeenschap’ verwijst enerzijds naar sociaalculturele motieven van de (Nederlandse) overheid over de afgelopen twee eeuwen om een zogenaamd minimale beschaving van alle burgers te bereiken. Anderzijds spelen sociaaleconomische en sociaal-juridische motieven een rol. Een samenleving ondervindt hinder van burgers die niet aan bepaalde beschavingscondities voldoen en niet een zeker arbeidsethos vertonen. Burgerschapseducatie is vanuit dergelijke motieven gericht op het bereiken van een bepaald rendement voor de gemeenschap, bijvoorbeeld op het gebied van veiligheid van de burgers onderling. • Het tweede perspectief, dat van ‘integratie’, geeft aan dat de samenhang van gemeenschappen waar een burger deel van uitmaakt, kan variëren op meerdere dimensies: Economisch, maatschappelijk en cultureel. Burgerschapseducatie kan volgens de Onderwijsraad alleen succesvol zijn als met al deze dimensies rekening wordt gehouden. Het overheidsbeleid is naar het oordeel van de Raad de laatste jaren te eenzijdig gericht geweest op economische integratie, op het bevorderen van arbeidsmarktcompetenties. Dit staat los van de vraag of dit beleid ook tot het gewenste resultaat heeft geleid. • Het derde perspectief, dat van de ‘civil society’, heeft betrekking op uit vrije wil aangegane sociale verbanden, zoals kerken, politieke partijen, vakbonden, consumentenorganisaties, sportverenigingen en milieuorganisaties. Deze vrijwillige verbanden spelen naast de overheid en de markt een belangrijke rol in de Nederlandse samenleving. Nederland kent bovendien een lange traditie van zelforganisatie en zelfbestuur en behoort nog steeds tot de landen waar de civil society een hoge graad van organisatie heeft en een effectieve bijdrage levert. De civil society is een soort oefenplaats, waarin burgers juist door de relatieve kleinschaligheid maatschappelijke ervaringskennis kunnen opdoen en de informele regels van het maatschappelijk verkeer kunnen aanleren. Volgens de Onderwijsraad krijgt Actief Burgerschap in deze leerschool voor het burgerschap vorm en inhoud.


7

2.4 Heeft het onderwijs ook iets te maken met die verschillende opvattingen? Het onderwijs draagt bij aan de ontwikkeling van toekomstige burgers: Scholen voeden op. De toenmalige minister van onderwijs en wetenschappen, J.M.M. Ritzen, heeft dit besef nieuw leven ingeblazen door het instellen van het platform: Pedagogische opdracht van het onderwijs. Ritzen houdt overigens geen pleidooi voor een herinvoering van de eenvormige waarden en normen en de sociale dwang van de vroegere gesloten samenleving. Hij is voorstander van burgerschap als ‘het voorbereiden op het functioneren in een democratische samenleving’. Welke waarden en normen worden overgedragen door het onderwijs, is niet aan de staat. De vrijheid van onderwijs is een belangrijke verworvenheid in Nederland. Wel noemt hij een aantal waarden, zoals respect, rechtvaardigheid, eerlijkheid, verantwoordelijkheid, gemeenschapszin, solidariteit en tolerantie. In het verlengde van Ritzen’s initiatief is een debat over de pedagogische opdracht van de school gestart. Een gevolg van dit debat is dat de pedagogische taak van het onderwijs weer algemeen wordt erkend. Zo hebben de landelijke onderwijsnetwerken voor openbaar (CBOO), katholiek (NKSR-ABKO), protestants-christelijk (NPCS-BPCO) en algemeen-bijzonder (NABS) onderwijs het initiatief genomen tot het ontwikkelen van een vakoverstijgend leergebied: ‘Sociaal-ethische oriëntatie’, gericht op het leren deelnemen aan onze democratische en pluriforme samenleving. Ook instanties als de Inspectie van het Onderwijs besteden sindsdien aandacht aan het pedagogische klimaat. En verder zijn onderzoeksinstellingen een onderzoeksreeks gestart over de stand van zaken, de resultaten en mogelijkheden van de pedagogische opdracht van de school: Hoe realiseren scholen hun pedagogische taak inzake burgerschap? Hoogleraar Veugelers onderscheidt op basis van onderzoek drie clusters opvoedingsdoelen: Aanpassing en disciplinering, zelfstandigheid en kritische meningsvorming en sociale betrokkenheid. Deze brengt hij op de volgende wijze in verband met burgerschapdoelen:

Opvoedingsdoel Aanpassing en disciplinering Zelfstandigheid en kritische meningsvorming Sociale betrokkenheid

8

Kenmerk Gehoorzaamheid, goede manieren, zelfdiscipline Eigen meningsvorming, kritische houding, omgaan met kritiek Rekening houden met anderen, tolerantie en respect voor andersdenkenden

Type burgerschap Aanpassingsgerichte burger Calculerende burger

Kritischdemocratische burger

Kenmerk Discipline en sociale betrokkenheid Discipline en zelfstandigheid, individualistisch Zelfstandigheid en sociale betrokkenheid


In het onderwijs worden alle drie opvoedingsdoelen gepraktiseerd. • Nagenoeg alle scholen richten zich op aanpassing en disciplinering. Dit opvoedingsdoel is inherent aan een onderwijssysteem dat zich kenmerkt door bijvoorbeeld klassikaal onderwijs, roosters, examenregelingen en lessentabellen. Een leerling die zich daar niet naar schikt loopt al snel tegen grote problemen op. • Zelfstandigheid is een doel dat de laatste jaren sterk de nadruk heeft gekregen: Zelfstandig werken, gebruik maken van leervaardigheden en verantwoordelijkheid dragen voor het eigen leerproces. Hetzelfde geldt voor kritische meningsvorming: Ook een actueel doel dat dikwijls in verband wordt gebracht met de voorbereiding op een samenleving die continue vraagt om het innemen van een eigen standpunt en het maken van keuzes. • Sociale betrokkenheid is opnieuw actueel als opvoedingsdoel in het onderwijs vanuit de opvatting dat de sociale cohesie in de samenleving te zeer is verzwakt, dat samenwerken en sociale vaardigheden essentieel zijn in de meeste beroepen, maar ook vanuit het besef dat leren van en met anderen een positief effect heeft op de leerresultaten. Scholen verschillen nogal in de verhouding tussen de drie opvoedingsdoelen. Ten Dam en Volman hebben vastgesteld dat het merendeel van de vmbo scholen zich richt op aanpassing en discipline (‘invoegen’), terwijl de havo-vwo scholen meer ruimte bieden voor zelfstandigheid, meningsvorming, samenwerking (‘participeren’). Ook de traditionele vernieuwingsscholen zoals Jenaplan, Freinet en Dalton hebben van oudsher meer aandacht voor de laatste twee opvoedingsdoelen. Burgerschapsvorming in het onderwijs gebeurt dus voor een deel impliciet en voor een deel expliciet. Een groot deel van de opvoedingsdoelen is echter inherent aan het onderwijssysteem en is daardoor moeilijker te beïnvloeden door individuele scholen.

2.5 Geeft de overheid hierbij uitsluitsel? In Nederland schrijft de overheid niet of slechts in zeer beperkte mate expliciet voor welke opvattingen bij de burgers ontwikkeld dienen te worden. Scholen hebben wel de taak om toekomstige burgers vaardigheden bij te brengen zoals lezen, schrijven, informatie zoeken en beoordelen, hen in staat te stellen verantwoorde keuzes te maken, hun eigen waarden te leren ontdekken en formuleren en zich te houden aan de wet. Hiermee valt Nederland in de categorie landen waar de overheidsbemoeienis beperkt is. Het deelt die positie met landen als Hongarije en de Verenigde Staten. In het publieke en politieke debat is wel een verschuiving waarneembaar in de richting van een sterkere nadruk op collectieve waarden. Daarbij wordt ook een beroep gedaan op het onderwijs. Wettelijk verandert er echter niets. Integendeel, de recente onderwijsvernieuwingen gaan juist in de richting van minder overheidsbemoeienis en meer autonomie voor de scholen. Daarmee is het dus aan de scholen om deze roep om een versterking van burgerschapsvorming gestalte te geven. Er zijn echter ook landen waar de overheid zeer gedetailleerd is in de formulering van de waarden die van nationaal belang worden geacht. Voorbeelden zijn Korea en Japan, maar


9

ook Zweden valt in deze categorie. Dit heeft een duidelijke invloed op de mate waarin de doelen die voor een vak gesteld zijn ook waarden expliciteren. In dit verband wordt wel gesproken over een ‘dikke’ en een ‘dunne’ variant van onderwijs voor burgerschap. Dik duidt hierbij op de visie waarbij burgerschapsvorming tot het publieke belang behoort, wat gepaard gaat met een stevige rol voor het onderwijs om de doelen te helpen realiseren.

Dun Neutraal en beschouwend Formeel Inhoud gericht Gebaseerd op kennisoverdracht Makkelijker te realiseren en te toetsen

Dik Expliciete waardenvorming Participerend Proces gericht Gebaseerd op waardeninteractie Moeilijker te realiseren en te toetsen

2.6 Welke invullingen worden er elders gegeven aan burgerschap als onderwijsinhoud? Belangstelling voor burgerschap als onderwijsinhoud is terug te vinden in landen als Engeland, Schotland, de Russische Federatie, Spanje, Oekraïne, Vlaanderen, de Baltische Staten, Korea en Japan. Daarbij worden vele termen gebruikt om dit vak of leergebied aan te duiden, waaronder: Citizenship education, Civics, Social studies, Studies of society en Life skills. Ook de aanpak die gekozen wordt varieert van het aanbieden van elementen van burgerschapsvorming als vak, als vakoverstijgende dimensie, of door een relatie te leggen met buitenschoolse activiteiten. Ook richt de aandacht zich dikwijls op het schoolklimaat en de school als mini-samenleving waarin burgerschapscompetenties geoefend kunnen worden.

Onze Vlaamse zuiderburen spreken over ‘opvoeden tot burgerzin’. Burgerzin omschrijven zij als open staan voor het politieke, economische, sociale en culturele leven van de samenleving waarvan men deel uitmaakt, en bereid zijn om eraan deel te nemen. Voor het onderwijs hebben zij het opvoeden tot burgerzin ontwikkeld als een vakoverstijgende leerlijn. Aspecten die daarbij aan de orde worden gesteld zijn onder meer: De klas en de school, gezinsvormen, media, mensenrechten, Actief Burgerschap en besluitvorming, democratische raden en parlementen, maatschappelijke dienstverlening en wereldburgerschap.

Aandacht voor burgerschapsvorming is vaak ingegeven door maatschappelijke problemen waar de samenleving voor staat en waar de school (ook) een oplossing voor moet zoeken. Die problemen zijn in de pas ontstane democratieën van een geheel andere orde dan in de gevestigde democratieën. Dat verklaart de verschillen in aanpak.

10


Zo leggen nagenoeg alle voormalige Sovjetrepublieken de nadruk op democratische vorming, economische kennis en vaardigheden en op nationaal bewustzijn. Ook de houding ten opzichte van de overheid en instituties zijn hier hete hangijzers. De landen in het Westen kampen met andere problemen. Hier gaat het om het tegengaan van desinteresse en het doorbreken van een passieve houding waarbij de democratische principes overgebracht moeten worden aan nieuwe generaties en nieuwe ingezetenen. De Britse onderwijskundige David Kerr heeft diverse concepten van onderwijs voor burgerschap vergeleken en komt tot de conclusie dat effectief onderwijs voor burgerschap dient te voldoen aan bepaalde kenmerken. Het gaat om het bevorderen van: • Sociale en morele verantwoordelijkheid: Sociaal en moreel gedrag binnen en buiten het leslokaal. • Betrokkenheid bij de samenleving: Het leren over en het zich daadwerkelijk inzetten voor de samenleving waar de leerlingen deel van uitmaken. • ‘Politieke geletterdheid’ (political literacy): Het leren over en het vinden van mogelijkheden om een bijdrage te leveren aan het publieke leven door kennis, vaardigheden en attitudes.

In de Verenigde Staten zijn diverse programma’s ontwikkeld en geïmplementeerd. Het bestuderen van deze programma’s kan nuttig zijn aangezien ze al enige tijd bestaan en het financieringssysteem in de VS gericht is op het aantonen van effectiviteit van programma’s met onderzoeksresultaten. Drie programma’s springen er daarbij uit: • Character education: Een schoolbrede benadering om een door de school te expliciteren set van waarden over te brengen aan de leerlingen. De waarden hebben een algemeen karakter en houden merendeels verband met de principes die in de VS worden beschouwd als fundamenteel: Vrijheid, gelijkheid, verantwoordelijkheid, democratie. • Service learning: Het bevorderen van buitenschools leren en het in verband brengen van buitenschools leren met reguliere lesprogramma’s. Bij het buitenschoolse leren ligt daarbij de nadruk op ‘community service’: het verrichten van diensten aan de (lokale) gemeenschap. • We the people... Project Citizen: Een stapsgewijze analyse van lokale problemen waarvoor de klas op systematische wijze een oplossing zoekt. Dit programma is inmiddels ook in Duitsland uitgebracht onder de naam: Projekt: Aktive Bürger.

De kloof tussen de idealen en de praktijk is vooralsnog bijzonder groot, al groeit het aantal voorbeelden van initiatieven om droom en werkelijkheid met elkaar te verenigen. De activiteiten van de Raad van Europa, maar met name de Britse onderwijswereld hebben wel meer eenheid gebracht in het denken over citizenship education.


11

In Engeland is dit schooljaar voor het eerst gestart met het vak citizenship education. Scholen voor primair en voortgezet onderwijs dienen 5% van de roostertijd te besteden aan aspecten van burgerschapsvorming. Daarbij worden onderscheiden: • Sleutelbegrippen zoals: Democratie, rechten en verantwoordelijkheden, gelijkheid en diversiteit. • Waarden zoals: Rekening houden met het algemeen belang, geloof in menswaardigheid en gelijkheid, de houding om samen te werken met anderen en voor anderen. • Vaardigheden zoals: Argumentatie en samenwerkingsvaardigheden, rekening houden met en respecteren van andere opvattingen, het identificeren en beïnvloeden van sociale, morele en politieke uitdagingen en situaties. • Kennis en inzicht over: Relevante thema’s op lokaal, nationaal of Europees niveau; politieke en vrijwilligersacties in de buurt; mensenrechten.

2.7 En wat is daarbij dan Actief Burgerschap op school? De term Actief Burgerschap duidt op een bepaalde vorm van burgerschapsonderwijs. In deze publicatie wordt als definitie gehanteerd: Het zelfstandig verantwoordelijkheid nemen door leerlingen voor gemeenschapsbelangen, binnen en/of buiten school. Het gaat dus om een activiteit: Initiatief nemen, zelf keuzes maken en de consequenties dragen. Kinderen en jongeren moet nadrukkelijker de kans geboden worden om actief ervaringen op te doen met participeren, meedenken, meebeslissen, uitvoeren, eigen keuzes maken en verantwoordelijkheid dragen. Mogelijkheden daartoe binnen school kunnen beter worden benut, maar er liggen ook tal van mogelijkheden buiten de schoolmuren die benut kunnen worden. Alle jongeren maken ook nu al deel uit van de maatschappij en vervullen daarin vele, vaak ook verantwoordelijke taken. In de literatuur wordt in dit verband vaak de term ‘participeren’ gebruikt. In eerste instantie wordt hierbij gedoeld op het inclusiviteitsbeginsel: Het deelnemen aan de samenleving en bijvoorbeeld het onderwijs. Naast deze kwantitatieve opvatting heeft participatie ook een kwalitatieve betekenis in de zin van deelhebben: Belang hechten aan, zich betrokken voelen bij. De hoogleraar pedagogiek Micha De Winter spreekt hierbij over ‘connectedness’: Sociale verbondenheid; je geliefd, belangrijk en welkom voelen. Dit vereist een pedagogiek van jeugdigen serieus nemen, ze het recht gunnen om jong te zijn, maar ze tegelijkertijd erkennen als medeburgers die bezig zijn te leren hoe ze hun leven en hun samenleving moeten vormgeven. Behalve een pedagogiek van ‘connectedness’ vraagt dit van het onderwijs ook didactische aanpassingen. Het aloude leren van ervaringen en leren door te doen is een waardevolle aanvulling op het schoolse leren. De meerwaarde van Actief Burgerschap wordt in deze publicatie dan ook vooral gezocht in het stimuleren van het opdoen van ervaringen met taken binnen en buiten de school, en in het betrekken van die ervaringen bij het onderwijs.

12


Leerlingen die het gevoel hebben dat ze inspraak hebben en verantwoordelijkheid krijgen, percipiëren het klimaat op school als beter. Australisch onderzoek toont echter ook aan dat schijninspraak averechts werkt. Leerlingen moeten overtuigd zijn dat ze werkelijke inspraak hebben. Schijninvloed leidt tot een vergroting van het cynisme. Blijkbaar kan participatie op school in verschillende gedaanten voorkomen. De Amerikaanse psycholoog Robert Hart heeft in opdracht van Unicef een aantal gradaties uitgewerkt over de omvang en kwaliteit van participatie door jonge mensen. Hij geeft dit weer als een ladder met acht sporten. De onderste drie kwalificeert hij daarbij als niet-participatief. Het zal duidelijk zijn dat het in deze publicatie vooral om de bovenste twee sporten gaat.

8 Initiatief bij jongeren, volwassenen delen in de beslissing 7 Initiatief en leiding bij de jongeren 6 Initiatief bij volwassenen, kinderen delen in beslissingen 5 Geraadpleegd en geïnformeerd 4 In opdracht maar geïnformeerd 3 Afkopen 2 Decoratie 1 Manipulatie

2.8 Is Actief Burgerschap een doel of een middel? Allereerst is het bevorderen van Actief Burgerschap in het onderwijs een (maatschappelijk) doel op zich. Actief Burgerschap richt zich daarbij op: • Het opdoen van (positieve) ervaringen met het dragen van verantwoordelijkheid: initiatief, besluitvorming, tot nut zijn van een gemeenschap; • Het zich oriënteren op de eigen groep, school, omgeving, maatschappij; • Identiteitsvorming door eigen mogelijkheden en talenten te verkennen; • Deelnemen aan een gemeenschap en het functioneren in intermenselijke verhoudingen buiten die van leraar–leerling; • Gelegenheid bieden tot het vormen van een emotionele relatie met onderwijsinhouden.


13

Ten tweede is Actief Burgerschap ook een afgeleid doel van diverse bestaande onderwijsactiviteiten waaronder: • Het ontwikkelen van sociale competenties; • De maatschappijvakken; • Ethische oriëntatie; • Het integreren van buitenschoolse (leer)ervaringen in het onderwijs; • Educaties en projecten rond milieu, mensenrechten, gezondheid en de multiculturele samenleving. Ten derde is Actief Burgerschap een middel om andere doelen te bereiken zoals: • Het leren verbeteren; • Het vergroten van de motivatie; • Het ontwikkelen van een zelfbeeld en van geloof in eigen mogelijkheden; • Het ontwikkelen van sociale verbondenheid en van respect voor anderen; • Het gebruik maken van complexe (authentieke) situaties bij het leren; • Het concretiseren van schoolse kennis en vaardigheden; • Het leveren van een bijdrage aan de buurt of samenleving; • Het stimuleren van actieverende werkvormen en participatie binnen de school.

14


2.9 Op welke wijze kan dit worden ingepast in het onderwijs? Dit model toont aan op welke wijze Actief Burgerschap in het onderwijs ontwikkeld wordt. Centraal in het model staat de burgerschapsbekwaamheid waarbij vier aspecten zijn onderscheiden: Kennis en inzicht, waarden en houdingen, creativiteit en initiatief, vaardigheden en competenties. De bekwaamheden worden ontwikkeld door middel van vakoverstijgende activiteiten, het deelnemen aan besluitvorming, vakinhouden en samenwerking tussen school en omgeving.

vakken

kennis en begrip schoolgemeenschap

waarden en normen Actief Burgerschap

vaardigheden en competenties

school en samenleving

creativiteit en initiatief

samenwerking tussen vakken


15

Het onderstaande schema geeft een indruk van de manier waarop dit in de school verankerd kan worden.

Aspecten Vakoverstijgende activiteiten

Deelname aan besluitvorming

Vakinhouden

Samenwerking tussen school en omgeving

Voorbeelden • Algemene doelen (bavo) preambule vmbo*, leergebiedoverstijgende doelen* (basisonderwijs) • Al dan niet vakoverstijgende projecten, werkweken, (kerst)acties • Verrichten van onderzoek; omgevingsonderwijs • Invulling van het profielwerkstuk* • Schoolklimaat, aandacht voor sociale en morele competenties • Mentoring, tutoring, mediation • Leerlingenraad* • Diverse leerlingencommissies en werkgroepjes • Besluitvorming binnen de les over werkwijze en leerstof • Betrokkenheid van leerlingen bij activiteiten op schoolniveau • Met name de inhouden van de mens en maatschappijvakken maatschappijleer, aardrijkskunde, geschiedenis, verzorging, economie, wereldbeschouwing* • Discussies over waardegebonden dilemma’s • Praktische sectororiëntatie, snuffelstages • Samenwerking met buurtorganisaties, clubs, politie, kerk

De onderdelen aangegeven met een * zijn wettelijk bepaald. Bij de resterende voorbeelden ligt het initiatief bij de school. Het kan zijn dat het hierbij gaat om initiatieven van leerlingen, docenten, de schoolleiding, de OR of een combinatie daarvan. In sommige gevallen betreft het incidenten. In andere gevallen gaat het om een structureel aspect van het curriculum. Deze brochure richt zich op mogelijkheden die de school heeft. In het vierde hoofdstuk wordt ingegaan op de manier waarop die mogelijkheden ingevuld kunnen worden. De twee begeleidende publicaties bieden: 1 Voorbeelden van good practise uit het Nederlandse onderwijs. 2 Een handreiking voor scholen om te helpen gefundeerde keuzes te maken.

2.10 Is er iets bekend over de effecten van Actief Burgerschap? Met name in het buitenland zijn studies verricht naar de effecten van diverse aspecten van Actief Burgerschap. Maar ook in Nederland zijn bruikbare studies uitgevoerd over schoolklimaat, het welbevinden van leerlingen en de effecten daarvan. Uit het aanbod is een selectie gemaakt waarbij overigens niets is vermeld over de context, de aard en intensiviteit van de situaties die zijn bestudeerd. Er is een onderscheid gemaakt tussen programma’s binnen en buiten school.

16


Studieresultaten over het klimaat en activiteiten binnen de school • Scholen die een democratische werkwijze hanteren (discussietechnieken, betrekken van leerlingen bij besluitvormingsprocessen), bereiken de beste resultaten ten aanzien van maatschappelijke kennis en engagement. Bovendien ontwikkelen deze leerlingen een meer open houding tegenover politieke participatie. • Scandinavisch onderzoek toont een positief verband aan tussen de mate van openheid van het klassenklimaat en kennis van de werking van de maatschappij, vertrouwen in maatschappelijke instituties, een positieve houding ten opzichte van immigranten en vrouwenrechten. Onder een open klassenklimaat wordt hierbij verstaan dat in de klas openlijk wordt gediscussieerd over politieke en sociale onderwerpen, waar leerlingen worden gestimuleerd om zelf standpunten in te nemen en te uiten, ook al wijken die standpunten af van anderen en waar de docent een onderwerp vanuit verschillende hoeken belicht. • Jeugdigen die het gevoel hebben dat zij in hun primaire omgevingen (met name thuis en op school) gewaardeerd worden en er toe doen, blijken aanzienlijk minder kans te lopen op psychische problemen, criminaliteit, schooluitval, verslaving et cetera. • Professor dr. Paul Mahieu stelt dat participatie leidt tot meer participatie. In participatieve scholen blijken leerlingen en leerkrachten meer tevreden te zijn. Tevredenheid, welbevinden en het gevoel van controle dragen bij tot een positief klimaat dat op zichzelf het primaire onderwijsproces stimuleert. Mahieu stelt vast dat participatie, sociale cohesie en burgerschap onderling gerelateerd zijn, zonder dat er direct een causaal verband is. Wel lijkt sociale cohesie een voorwaarde te zijn voor effectieve participatie, die op haar beurt effecten heeft op burgerschap. Studieresultaten over het klimaat en activiteiten buiten de school • Service-learning heeft een positief effect op sociaal-emotionele ontwikkeling. Zo vonden leerlingen die deelnamen aan succesvolle service-learning programma’s de waarde ‘verantwoordelijkheid’ belangrijker dan vergelijkbare groepen, hadden zij het gevoel sociaal vaardiger te zijn, waren zij eerder bereid een ander te helpen en hadden zij een positiever zelfbeeld. Tegelijkertijd zullen deze leerlingen minder snel deelnemen aan risicovol gedrag. • Hetzelfde programma draagt eveneens bij aan betere studieresultaten, verhoogt de motivatie en voorkomt spijbelgedrag. Ook helpt het studenten een beter beeld te vormen van carrièremogelijkheden. • Bovendien draagt het programma bij aan het nadenken over politieke en morele kwesties in de samenleving en leidt het tot een beter begrip van hoe de samenleving werkt en leidt het tot een actieve en positieve houding ten aanzien van maatschappelijke verantwoordelijkheden zoals stemmen en politieke betrokkenheid.

3 - Ervaringsleren

17

3 ERVARINGSLEREN 3.1 Hoe leer je Actief Burgerschap? Actief Burgerschap is deel van de pedagogische opdracht van scholen. Dit betekent, dat de school niet kan volstaan met het aanbieden van traditionele kennis uit de schoolvakken die zich daarvoor lenen. Actief Burgerschap is niet louter te ontwikkelen door overdracht van kennis van wetenden op niet-wetenden. Evenmin is het mogelijk burgerschap te beoordelen op de traditionele manier door middel van werkstukken, proefwerken en toetsen, die bedoeld zijn om de overgedragen kennis terug te vragen. Kennisoverdracht heeft bij de ontwikkeling van Actief Burgerschap maar beperkte effecten. Actief Burgerschap leer je door het te doen, door te ervaren wat het is. Ervaringsleren is op zichzelf een alledaags fenomeen. Het gebeurt meestal op een onbewuste of impliciete manier een leven lang. Met vallen en opstaan leven mensen ieder voor zich en met elkaar in de wereld om hen heen en leren daarvan al doende in houding, vaardigheden en kennis door imitatie, identificatie en ontdekking. Ze leren of liever gezegd ze ontwikkelen zich in de worsteling met hun specifieke omstandigheden door het zoeken en vinden van eigen oplossingen. Dit alledaags en levenslang ervaringsleren is geformaliseerd en geconceptualiseerd in de leertheorie van het (sociaal) constructivisme. Deze leertheorie stelt dat leren gelijk is aan het geven van betekenis op grond van ervaring. De lerende krijgt de kennis niet overgedragen, maar construeert die zelf, voortbouwend op reeds eerder zelf verworven kennis of concepten. Dat is een actief proces waarin de lerende kennis ontleent aan voor hem of haar relevante ervaringen. Met name de interactie tussen de lerende en de omgeving (inclusief feedback van anderen) is daarbij van fundamenteel belang voor het leren. Leren moet daarom plaats vinden in realistische authentieke situaties.

Realistische situaties verankerd in betekenisvolle contexten, die relevant zijn voor de lerende. Van belang is daarbij steeds dat de lerende de gelegenheid krijgt en zelfs uitgedaagd wordt zelf betekenis toe te kennen aan de verschijnselen en gebeurtenissen in de wereld om zich heen, aan zijn eigen positie daarbinnen en aan zijn eigen ervaren en beleven daarvan.

Ervaringsleren heeft dan ook altijd - hoe impliciet ook - de trekken van een cyclisch proces van voorbereiden (stellen van doelen, oriënteren en plannen), uitvoeren en terugkijken (evalueren). Cruciaal is het ‘afsluitende’ reguleren: de reflectie op wat gedaan, gedacht en beleefd is, de eigen beoordeling van de ervaringen en het verwerken ervan in de persoonlijke eigenheid, zonodig met correctie van eerdere ‘kennis’.

18

3 - Ervaringsleren

3.2 Ervaringsleren en de school Ervaringsleren is een heel vanzelfsprekende en natuurlijke manier van leren, die zich uitdrukkelijk niet tot de school beperkt. Het is ook een manier van leren, waaraan de school zich niet kan onttrekken. Ze zou het ook niet moeten willen: Juist als dé leerplaats in onze samenleving is de school bij uitstek de plek om ook deze manier van leren op een gestructureerde manier tijd, ruimte en plaats te geven. Maar dan wel in het bewustzijn dat ook elders - buiten school - leerervaringen worden opgedaan waar de school goed gebruik van kan maken. Als voor het ontwikkelen van Actief Burgerschap ervaringsleren wezenlijk is, wordt hier van de school een nogal afwijkende wijze van onderwijs organiseren gevraagd: • De school zal ervoor moeten zorgen dat de leerlingen binnen betekenisvolle situaties kunnen leren met behulp van de ervaringen met en in de wereld om hen heen: De wereld in de school en de wereld buiten de school. • Die situaties betreffen gemeenschapsbelangen: Schoolse of maatschappelijke vragen en problemen die leerlingen stimuleren om actief te worden, (mede)verantwoordelijkheid te nemen en waar te maken. • Aangezien reflectie bij ‘al doende leren’ het kritische moment is, zal de school plaats, ruimte en tijd voor reflectie moeten bieden, waarin leerlingen ‘geholpen’ worden om op basis van opgedane ervaringen en met de op achtergrond reeds verworven ‘kennis’ betekenis toe te kennen aan hun eigen ervaringen. • Bij die reflectie zullen elders opgedane leerervaringen worden betrokken, die tot ontwikkeling c.q. leren en tot ‘kennis’ leiden.

3.3 Keuzen Ervaringen van buiten Als een school volgens de principes van al doende leren (ervaringsleren) wil bijdragen aan de ontwikkeling van Actief Burgerschap door kinderen en jongeren, dan zal zij zich niet kunnen beperken tot ervaringen die alleen worden opgedaan binnen de beperkte omstandigheden van tijd en plaats van de school. Ervaringen met activiteiten buiten het directe bereik van school zullen daarin namelijk zeker meespelen en mee van invloed zijn. Vragen waarvoor school zich dan ook geplaatst zal zien, zijn: • Hoe zicht te krijgen op de ervaringsterreinen van kinderen en jongeren buiten school? • Hoe dat te doen zonder meteen het verwijt over zich af te roepen, dat ze zich met zaken bemoeit waar ze niets mee te maken heeft? Wisselwerking van ervaringen binnen en buiten school Leerervaringen met Actief Burgerschap die leerlingen buiten school hebben opgedaan, kunnen binnen school niet buiten beschouwing gelaten worden. Ze zijn echter vooraf niet bekend, men kan zich er als docent niet op voorbereiden. Maar het gaat verder: Het aan de orde stellen van leerervaringen die leerlingen buiten school hebben opgedaan, zullen hun weerslag hebben binnen school: • Buitenschoolse ervaringen roepen vragen op over het gehalte van de ervaringen die kinderen en jongeren binnen school (kunnen) opdoen. In hoeverre biedt school zelf als

3 - Ervaringsleren

19

•

gemeenschap en als samenleving in het klein aan leerlingen mogelijkheden om door middel van (betrokkenheid bij) activiteiten ten dienste van de eigen schoolgemeenschap Actief Burgerschap te ontwikkelen? Daarnaast komt dan de vraag op, hoe als school met deze buitenschoolse ervaringen van kinderen en jongeren om te gaan. Dat betreft zowel het weet willen hebben van, als het stimuleren tot buitenschoolse ervaringen. Het lijkt in elk geval wenselijk om elke (indruk van) verschoolsing en didactisering van de als eigen beleefde vrije tijd van kinderen en jongeren te vermijden. Elke indruk in die richting zou contraproductief kunnen uitpakken.

Incidenteel of structureel De bijdrage van school aan het ontwikkelen van Actief Burgerschap door leerlingen kan, zoals aangegeven in de paragrafen 6 en 10 van het vorige hoofdstuk, verschillende uitwerkingen krijgen. Zo is het bijvoorbeeld denkbaar te kiezen voor: • Een projectvorm, waarin een of meer keer per jaar de aandacht helemaal gericht wordt op gemeenschapsbelangen, de bijdragen die eenieder daaraan kan leveren en op kennis, vaardigheden en houdingen die zij daarvoor noodzakelijk acht. • Een andere mogelijkheid is de aandacht voor burgerschap structureel onderdeel te laten zijn van het onderwijs- en opvoedingsaanbod. Alle activiteiten op school, zowel binnen als buiten de groepen of klassen, kunnen gescreend worden op de bijdrage aan de ontwikkeling van Actief Burgerschap door kinderen en jongeren: De mogelijkheid om actief ervaringen op te doen en de mogelijkheid om noodzakelijk geacht kennis, vaardigheden en houdingen al doende te leren. Competenties Het stimuleren van Actief Burgerschap vraagt het ontwikkelen van burgerschapscompetenties: Competent gedrag in een aantal voor burgerschap typische situaties. Om dat gedrag te kunnen tonen moet een leerling zich bepaalde kennis, vaardigheden en houdingen eigen maken. Ten aanzien van burgerschap laten zich de volgende competenties onderscheiden: het vervullen van functionele rollen; kritische meningsvorming; het aangaan en onderhouden van relaties met onbekenden; het helpen van andere mensen; het behartigen van belangen; het hanteren van conflicten; het meedoen in besluitvorming; het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leren. Waarop focust de school? De school kan zich op al deze competenties richten. Het is echter ook mogelijk om een of meerdere competenties tot speerpunt te maken. Met name die terreinen lijken dan het eerst in aanmerking te komen, waar de kinderen en jongeren van de desbetreffende school de meeste moeite hebben om Actief Burgerschap te ontwikkelen. Systematisch ontwikkelen? In beide gevallen bestaat bovendien de mogelijkheid bepaalde vaardigheden stapsgewijs te oefenen en verder te ontwikkelen. Een competentie zoals onderhandelen kan gefaseerd ontwikkeld worden door middel van bijvoorbeeld het verduidelijken van de ‘spelregels’ aan de hand van feitelijke onderhandelingsvoorvallen, rollenspellen, het kritisch analyseren en nabespreken van feitelijke onderhandelingssituaties, et cetera.

20

3 - Ervaringsleren

Welke plaats binnen school? De vraag waarvoor een school zich verder geplaatst zal zien, is hoe een gefaseerde ontwikkeling van een dergelijke competentie een structurele, maar gevarieerde plaats te geven binnen het verdere aanbod van de school. Kennis De kennis die voor Actief Burgerschap nodig is, kan verworven worden binnen ervaringsleren, maar mogelijk ook door middel van ‘traditioneel’ schools leren. Maar wat precies van belang is zal in hoge mate bepaald worden door de authentieke contexten waarbinnen geleerd wordt. Als het bijvoorbeeld gaat om actieve deelname aan politieke besluitvorming, dan lijkt enig basaal inzicht in de opzet van het politieke bedrijf noodzakelijk. Die kennis is wellicht te vinden in de methode, maar kennis over het onderwerp van besluitvorming, bijvoorbeeld ruimtelijke ordening, waarschijnlijk al niet meer. En zelfs als dat wel het geval is, dan nog is het de vraag of het wenselijk is dit langs de weg van de ‘traditionele’ schoolse kennisoverdracht te verwerven en zo ja wanneer. Reflectie In veel gevallen van ervaringsleren blijft reflectie impliciet. Door het ontwikkelen van Actief Burgerschap volgens de principes van ervaringsleren te verbinden met het gestructureerde schoolse leren, rijst de vraag hoe dit reflectieve moment een plaats te geven, hoe een dergelijk impliciet, maar wezenlijk kritisch moment te formaliseren? Het meest ideaal lijkt op het eerste gezicht om het te koppelen aan een vast moment binnen de school en een vast persoon te belasten met de begeleiding ervan. Tegelijk mag echter duidelijk zijn, dat ervaringsleren zich niet in een keurslijf van plaats en tijd laat dwingen. In feite betekent dit, dat leerlingen hun ervaringen eigenlijk op elk moment zouden moeten kunnen inbrengen.

3 - Ervaringsleren

21

4 INVOEREN VAN ACTIEF BURGERSCHAP 4.1 Wat gaan we invoeren? Voorbeeld: In een les maatschappijleer vraagt de docent wat de leerlingen binnen de eigen gemeente zouden willen veranderen. Een groepje leerlingen wil een onderzoek naar de tevredenheid van jongeren over de lokale uitgaansmogelijkheden. Stel: Ze vinden de wethouder bereid hieraan mee te werken. Hij stelt een bedrag beschikbaar maar eist wel democratische besluitvorming daarover. Hij schakelt het Instituut voor Publiek en Politiek in om een en ander te organiseren. Er wordt een zogenaamde Wegwijsdag opgezet waarin jongeren zelf meerdere voorstellen voor zo’n onderzoeksplan zullen ontwikkelen en uiteindelijk ook zelf in een Jeugdraadsvergadering zullen beslissen welk voorstel wordt gehonoreerd. In dit kader wordt van de school gevraagd aandacht te besteden aan de werking van de gemeente en de rol van de lokale politici daarin. De sectie stemt daarmee in en vindt bovendien dat de betrokken leerlingen dit initiatief als een praktische opdracht kunnen laten tellen. Daarvoor zal wel een verslag moeten worden opgeleverd. De docent dient dat te beoordelen.

Kenmerken van Actief Burgerschap Uit het voorgaande zijn de kenmerken van Actief Burgerschap duidelijk geworden. We vatten ze puntsgewijs samen: • Het gaat er vooral om de leerlingen te stimuleren om zelf in situaties binnen en buiten school actief en zelfstandig taken aan te pakken waarmee zij een bijdrage kunnen leveren aan gemeenschapsbelangen. Actief Burgerschap leer je door het te doen. • Binnen school is Actief Burgerschap te oefenen aan alle aspecten van de school als leefgemeenschap. Dat hoeft zich niet te beperken tot de leerlingenraad of de schoolkrant. Er zijn vele (nieuwe) mogelijkheden voor leerlingen om een actievere rol te spelen in het functioneren van de school met meer verantwoordelijkheden voor besluitvorming en uitvoering. • Tegelijkertijd stimuleert de school initiatief van leerlingen op buitenschools terrein. Hierbij kan het gaan om traditioneel vrijwilligerswerk, maar ook hier zijn er vele andere mogelijkheden. Daarbij zal ze andere organisaties als partners moeten betrekken. Deze buitenschoolse connectie bestaat natuurlijk al lang. Leerlingen zijn op vele manieren actief buiten school. • Nieuw is dat nu gepoogd wordt deze binnen- en buitenschoolse burgerschapservaringen te verbinden met het gewone leren op school. Lessen en opdrachten kunnen aansluiten bij wat jongeren in hun burgerschapstaken nodig hebben en op school worden leerlingen geholpen lering te trekken uit hun burgerschapservaringen.

22

4 - Invoeren van Actief Burgerschap

•

•

•

•

Beslissend voor het succes is dat deze verbinding ook structureel gemaakt wordt door de inhoudelijke begeleiding aan bepaalde docenten toe te wijzen, door burgerschapservaringen op school te honoreren (studiepunten) en door ze in de persoonlijke begeleiding van de leerlingen op te nemen (mentoren). De verantwoordelijkheid van de school voor de buitenschoolse ervaringen is een beperkte. Uitgangspunt is uiteraard het eigen initiatief van de leerlingen. De school kan leerlingen wel stimuleren en helpen bij het aangaan van hun verplichtingen buiten school. Dat veronderstelt wel dat de school zelf ook actiever in de gemeenschap staat, een netwerk opbouwt, de buitenwacht betrekt bij het onderwijs en zelf waar nodig ten dienste is van de locale gemeenschap. Invoeren van Actief Burgerschap vraagt van de school het opzetten van nieuwe voorzieningen en randvoorwaarden, intern en extern. Een school die zich voor invoering gaat inzetten zal ook moeten nagaan op welke punten in het bestaande activiteitenpakket aanpassingen nodig zijn om dit mogelijk te maken. Bevorderen van Actief Burgerschap is niet het toevoegen van een nieuw onderdeel aan het schoolcurriculum. Actief Burgerschap zal alle activiteiten een andere kleur geven.

De actuele beleidsontwikkelingen in primair en voortgezet onderwijs bieden een gunstige context voor het invoeren van Actief Burgerschap. In alle onderwijssectoren is sprake van toenemende keuzevrijheid voor scholen. Daarvoor zijn en worden voorstellen gedaan voor invoering van een kern- en keuzecurriculum. Het aantal verplichte kerndoelen wordt daarvoor beperkt. Bovendien worden in toenemende mate andere vormen van leren gestimuleerd, waaronder ook vormen van actief leren. Een korte schets van de belangrijkste actuele beleidsontwikkelingen is opgenomen als bijlage 2 van deze publicatie. Een overzicht van nu geldende kerndoelen en eindtermen, die aansluiten bij Actief Burgerschap is als bijlage opgenomen in de begeleidende publicatie ‘Aan de slag met Actief Burgerschap.

4.2 Hoe Actief Burgerschap invoeren? Het is niet nieuw om leerlingen verantwoordelijkheid te geven voor bepaalde taken of activiteiten. Daarvan kent elke school vele voorbeelden. Bij Actief Burgerschap gaat het om iets anders: Stimuleren dat leerlingen zelf verantwoordelijkheid nemen. Je geeft als het ware een stuk van de regie uit handen en niet op een geïsoleerd onderdeel. Leerlingenparticipatie wordt een sturend element voor je schoolbeleid. Ervaringen van voorlopers In Nederland is daarmee nog weinig ervaring opgedaan. Wat betreft binnenschoolse participatie zijn er interessante aanzetten binnen de zogenaamde vernieuwingsscholen. Wat betreft buitenschoolse participatie is er sprake van een toenemende belangstelling, die vooral wordt gevoed door de ervaringen van brede scholen en door het streven vrijwilligerswerk meer bekend te maken onder scholieren. Uit de schaarse onderzoeksgegevens op deze terreinen zijn niettemin waardevolle lessen te trekken voor het bevorderen van Actief Burgerschap: • Bevorderen van Actief Burgerschap buiten school vereist samenwerking met andere organisaties (vrijwilligersorganisaties, jongerenwerk et cetera). Alle partijen kunnen


23

•

• •

profijt hebben van de samenwerking, maar het vraagt van alle partijen ook veel tijd en energie en de bereidheid tot openheid en samenwerking. Leerlingen doen graag mee, maar ze willen er graag iets van leren en ze willen ook zien dat hun inzet nut heeft. Ze doen het werk het liefst in groepsverband. Een materiële beloning vinden ze niet belangrijk, wel een beloning in de vorm van studiepunten. Doorgaans begint men aan zulke projecten met een aanstekelijk enthousiasme. Dat is een absolute voorwaarde om zelfs maar te kunnen starten, maar het is niet genoeg. Aan de kant van de school is cruciaal, dat er binnen het leerplan ruimte is voor werkelijke inpassing. De externe partners moeten investeren in het opzetten van voor deze doelgroep geschikte opdrachten en in begeleiding.

Wat vraagt Actief Burgerschap van onze schoolorganisatie? Onder de noemer Actief Burgerschap kunnen heel uiteenlopende activiteiten plaats vinden. Het kan variëren van een klassengesprek over gezamenlijke afspraken tot een project met externe partners. Natuurlijk stellen die heel verschillende eisen aan de schoolorganisatie. Om toch in algemene zin te verhelderen wat Actief Burgerschap van scholen kan vragen onderscheiden we vier modellen voor de organisatie van burgerschapsactiviteiten. 1 Reactief In het reactieve model stelt de school zich open voor vragen om inspraak die binnen de schoolgemeenschap opkomen, van leerlingen (en ouders). Dat betekent dat leerlingen (en ouders) gehoord worden bij beslissingen in de klas of op schoolniveau . Vanzelfsprekend beperkt burgerschap in zo’n school zich tot besluitvorming en discussie. Er zijn geen extra voorzieningen nodig. 2 Actief In het actieve model bevordert de school het actieve meedenken van leerlingen ( en ouders). Ze worden gestimuleerd om zelf onderwerpen te agenderen, om zelf met voorstellen te komen, zowel binnen school als in de relatie tussen school en omgeving. Ook deze vorm van burgerschap beperkt zich tot besluitvorming en discussie, maar in zo’n school zullen leerlingen geïnformeerd worden over zaken die spelen (op school en in de locale gemeenschap), ze zullen bij de besluitvorming betrokken worden en docenten zullen waar nodig inhoudelijke input leveren. 3 Pro-actief Bij een pro-actieve benadering van burgerschap neemt de school uit zichzelf het voortouw en vervult ze alle voorwaarden om leerlingen ook Actief Burgerschapservaringen (in en buiten school) te laten opdoen. De school ziet toe op het ordelijk verloop. Bij deze vorm van burgerschap zijn behalve besluitvorming en discussie ook actie en ervaring mogelijk. De school zal zelf actief deelnemen in het locale gemeenschapsleven, binnen het eigen netwerk zoeken naar mogelijkheden voor leerlingen om Actief Burgerschapservaringen op te doen en in nauw contact met de taakgevers toezien op de uitvoering. 4 Adaptief In het adaptieve model is de school niet primair gericht op het succesvolle verloop van de activiteiten, maar op het optimale leerrendement voor de leerlingen. Alle vormen van burgerschap staan open, maar de school is vooral gericht op de leerling: Welke ervaringen

24


brengt de leerling al mee, welke competenties zijn goed ontwikkeld en aan welke wil hij verder werken, welke taken passen daarbij en hoe kan de leerkracht daarbij begeleiden?

Reactief Actief Pro-actief Besluitvorming Besluitvorming Besluitvorming Vakinhouden Vakinhouden Vakoverstijgende activiteiten Samenwerking met omgeving Rol leerling Meedenken Zelf punten Taak kiezen van over wat zich aandragen een lijst (intern voordoet of extern) Relatie met Informant Gemeenschapexterne partners pelijke belangen Rol leerkracht Processturing Processturing Bewaken van de en inhoud input voortgang Vraag aan Raadplegen Faciliteren Sturen schoolorganisatie Inhoud burgerschap

Adaptief Besluitvorming Vakinhouden Vakoverstijgende activiteiten Samenwerking met omgeving Zelf taak formuleren (intern of extern) Medeopvoeder Begeleiden van de leerling Integreren

Beleid maken Bevorderen van Actief Burgerschap vraagt om beleid op schoolniveau: • De bijdrage van waardevolle initiatieven van hiertoe gemotiveerde docenten kan worden teniet gedaan door andere tegengestelde initiatieven. Dat wil niet zeggen dat iedereen moet meedoen, maar wel dat binnen school op dit punt eenheid van beleid nodig is. Over doelen en werkwijzen van Actief Burgerschap dient eensgezindheid te bestaan. • Bij alle participatieactiviteiten worden van leerlingen naast de schoolse vaardigheden en kennis ook andere competenties gevraagd: Organisatorische en sociaal-emotionele competenties, die voor het functioneren in de maatschappij van beslissende betekenis zijn, bijvoorbeeld een voorstel ontwikkelen, toelichten, verdedigen, medestanders werven et cetera. De school kan de ontwikkeling van dergelijke competenties op vele manieren ondersteunen. Het is dan wel nodig daarover intern afspraken te maken. • Allerwegen dringen nieuwe opvattingen door over leren voor de eenentwintigste eeuw. Enkele sleutelwoorden daarbij: Een actief betrokken leerling (leren doe je zelf); ruimte voor de leerling om zijn eigen keuzes te maken; een terugtredende docent, die beschikbaar is om hulp te geven als het gevraagd wordt; kennis is overal te halen (ICT); leren door te doen. Het bevorderen van Actief Burgerschap zal zeker aansluiting moeten vinden bij een eventuele vernieuwing van het leren op school. • Uiteraard gaat het niet aan om Actief Burgerschap als een apart werkveld op school in te voeren. Bovenstaande argumenten tellen in een of andere vorm ook voor andere pedagogische doelen: Veilige school, consumentenopvoeding, milieueducatie et cetera. Beleidsopvattingen inzake Actief Burgerschap dienen coherent in dit hele pakket opgenomen te zijn, maar zij kunnen ook helpen om keuzes te maken in een vaak versnipperd aanbod. 4 - Invoeren van Actief Burgerschap

25

4.3 Hoe pakken we Actief Burgerschap aan? Stappenplan Stap 1

Stap 2

Voorbereiding (gestuurd door management) a Actief Burgerschap: huidige situatie

inventarisatie

b Schooldoelen Actief Burgerschap

visieontwikkeling

Richtingbepaling (management en uitvoerders) Beleidsuitspraken

Stap 3

Uitwerking (uitvoerders) Praktische beslispunten

Binnen het project Actief Burgerschap is naast deze brochure ‘Scholen voor Actief Burgerschap’ ook een handreiking voor scholen ontwikkeld. In de handreiking zijn praktisch bruikbare instrumenten verzameld voor elk van de hiervoor genoemde stappen. Daarnaast zijn een aantal beknopte beschrijvingen van good practice gebundeld. Stap 1: Voorbereiding Het verzamelen van de volgende gegevens: • Een overzicht van relevante burgerschapsactiviteiten van uw school; • De eigen beoordeling van die activiteiten op een aantal kwaliteitseisen voor onderwijs voor Actief Burgerschap; • De wensen/interesses van de leerlingen inzake Actief Burgerschap; • De wensen/interesses van de docenten inzake Actief Burgerschap. Stap 2: Richtingbepaling Met behulp van de gegevens van Stap 1 kan een rondetafelgesprek van management en uitvoerders uitspraken doen over de volgende drie beslispunten: • Welke pedagogische doelen heeft de school voor ogen bij burgerschap? - aanpassingsgerichte burger; - calculerende burger; - kritische democratische burger. • Voor welke burgerschapsdomeinen wil de school opleiden? - politiek; - sociaal; - cultureel; - economisch. • Welk organisatiemodel voor burgerschap past het beste bij de school? - reactief; - actief;

26


-

pro-actief; adaptief. Uit de organisatiemodellen zijn de consequenties af te leiden voor: wenselijke verbinding tussen participatieactiviteiten en het reguliere onderwijs; rollen van leerling, docent en externe partner; benodigde randvoorwaarden.

Stap 3: Uitwerking Wat zijn geschikte burgerschapstaken intern? Waar kunnen we zoeken naar externe burgerschapstaken? Welke eisen moeten gesteld worden aan externe burgerschapstaken? Welke organisatorische taken moeten op school worden aangepakt? Wie moeten daarbij betrokken worden?


27

28

BIJLAGE 1 TEKST VAN DE MOTIE Nr. 59 Motie van het lid Barth c.s. Voorgesteld 29 november 2001

De Kamer, gehoord de beraadslaging, van mening, dat de school een onmisbare rol vervult in het opvoeden leerlingen tot burgerschap, de overdracht van normen en waarden en het versterken van sociale cohesie; overwegende, dat het daartoe van belang is dat kennis van leerlingen over elkaars cultuur en achtergrond én over de beginselen van de parlementaire democratie wordt versterkt; overwegende, dat scholen moeten worden gestimuleerd hun leerlingen ruimte te bieden om ook concreet te experimenteren met actief burgerschap (bijvoorbeeld met een schoolkrant, medezeggenschapsraad, jeugdparlement of vrijwilligerswerk); verzoekt de regering te onderzoeken hoe de pedagogische opdracht van de scholen in deze zin kan worden gestimuleerd, en de Kamer daar zo spoedig mogelijke over te berichten, en gaat over tot de orde van dag. Barth Lambrechts Cornielje

Tweede Kamer, vergaderjaar 2001-2002, 28 000 VIII, nr. 59

Bijlagen

29

BIJLAGE 2 ACTUELE BELEIDSONTWIKKELINGEN In de beleidssamenvatting van ‘Grenzeloos leren’ is de volgende alinea over het curriculum voor het funderend onderwijs (4-18 jaar) opgenomen: “Wat moet de gemeenschappelijke verplichte leerstof zijn voor alle leerlingen? De overheid zal dat moeten vastleggen in een beperkt aantal globale leerstandaarden. Dit wordt gecompleteerd met meer open normen in de vorm van ‘algemene beginselen van onderwijskwaliteit’. In ieder geval zal het verplichte curriculum beperkter zijn dan het huidige. De cruciale vraag is hoever de samenleving hierin wil gaan. Dit is een afweging tussen enerzijds de wens tot ruimte voor maatwerk en een eigen schoolprofiel, en anderzijds het belang van een gemeenschappelijke basis in kennis, normen en waarden voor de cohesie van de samenleving. In een vergaande minimale variant schrijft de overheid bijvoorbeeld alleen voor dat kinderen op de basisschool taal en rekenen moeten leren, en wordt het aantal verplichte vakken in het voortgezet onderwijs aanzienlijk beperkt.”

1 Primair onderwijs In 2001 is door de staatssecretaris van onderwijs een commissie ingesteld om voorstellen te ontwikkelen voor nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs. Daarbij was het de opdracht het aantal kerndoelen te beperken en ze op dusdanige wijze te formuleren dat scholen er houvast aan kunnen ontlenen bij het inrichten van hun onderwijsprogramma. Bovendien moest de commissie een nieuw evenwicht tot stand brengen tussen de beleidsruimte voor scholen en de voorzieningen die de overheid treft door de kerndoelen te ontwikkelen voor een kerndeel dat slechts 70% van de onderwijstijd dient te omvatten. Het voorstel dat deze Commissie Kerndoelen Basisonderwijs, onder voorzitterschap van de heer Wijnen, opleverde wijkt op verschillende plaatsen af van de thans nog geldende kerndoelen (generatie 1998). De kerndoelen beperken zich tot het kerndeel. Over het differentieel deel zegt de commissie het volgende: “Het differentieel deel stelt scholen in staat om een gedifferentieerde keuze te maken in het onderwijsaanbod, aan de hand van kenmerken van de leerlingenpopulatie, wensen van ouders en missie, doelstellingen en identiteit van de school.” Wel moet de school de keuze voor de invulling van het differentieel deel verantwoorden. Hetzelfde geldt voor de arrangementen met maatschappelijke organisaties. Hierover zegt de commissie: “We juichen dergelijke arrangementen toe, maar pleiten wel voor een heldere verantwoording van de keuze om activiteiten al dan niet tot de reguliere schooltijd te laten behoren.” Ten aanzien van de kerndoelen zelf stelt de commissie voor om de leergebiedoverstijgende kerndoelen af te schaffen en een aantal van deze algemene vaardigheden te koppelen aan de leergebieden als een ‘dominante activiteit’. Hierdoor ontstaat de volgende verdeling: • Informeren en communiceren gekoppeld aan Nederlandse taal; • Stapsgewijs problemen oplossen gekoppeld aan rekenen/wiskunde; • Oriënteren en handelen gekoppeld aan oriëntatie op mens en maatschappij;

30

Bijlagen

• •

Onderzoeken gekoppeld aan oriëntatie op natuur en techniek; Creëren en waarderen gekoppeld aan kunstzinnige vorming.

De aanknopingspunten voor Actief Burgerschap die nog resteren in het advies beperken zich tot het leergebied ‘oriëntatie op mens en maatschappij’ en ‘oriëntatie op natuur en techniek’: • [33] De leerling leert zich in zijn omgeving oriënteren vanuit de volgende perspectieven: Landschap, wonen en werken, verkeer, recreatie, bestuur en de rol van de burger daarin, wetgeving, rechtshandhaving en veiligheid, welvaart, bevolking, cultuur, levensbeschouwing. • [36] De leerling leert respectvol omgaan met leerlingen uit andere culturen en met andere levensovertuigingen. • [37] De leerling leert inzien welke normen en waarden geaccepteerd zijn en leert daarnaar handelen. • [46] De leerling leert zich in zijn eigen omgeving oriënteren vanuit het perspectief dat de mens zowel voor het milieu zorgt als er een bedreiging voor is. • [47] De leerling leert met zorg omgaan met natuur, milieu en eigen gezondheid.

2 Basisvorming Om te komen tot voorstellen voor een nieuwe aanpak en invulling van de basisvorming is een Taakgroep ingesteld. Tot de instelling van de Taakgroep is besloten in het overleg in de Tweede Kamer over de kabinetsreactie ‘Variëteit in de basis van het voortgezet onderwijs’ (december 2001) op het advies ‘De basisvorming: Aanpassing en toekomstbeeld van de Onderwijsraad’ (oktober 2001). Dit advies was weer gebaseerd op de rapportage ‘Werk aan de basis over de evaluatie van de basisvorming’ door de Inspectie van het onderwijs (september 1999). De Onderwijsraad adviseerde om in het curriculum van de basisvorming een onderscheid aan te brengen tussen een voor alle leerlingen verplicht kerncurriculum en een differentieel curriculum waarin de school keuzes kan maken. De Raad pleitte er ook voor meer samenhang in het programma aan te brengen door op korte termijn concrete stappen te zetten in de richting van bredere leergebieden. Met name noemde de Raad daarbij de invoering van een bèta-leergebied ‘science’. Het door de Raad voorgestelde kerncurriculum bestaat zo uit acht vakken of leergebieden, namelijk: Nederlands, Engels, wiskunde, science, geschiedenis, aardrijkskunde, kunstvak(ken) en lichamelijke opvoeding. Voor de lange termijn adviseerde de Onderwijsraad een proces in gang te zetten naar ordening op basis van competentieontwikkeling. In september 2002 is de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming door de Minister van Onderwijs ingesteld om binnen twee jaar voorstellen te doen voor nieuw beleid. De Taakgroep krijgt die tijd om goed te overleggen met de scholen. De vernieuwingsvoorstellen moeten draagvlak hebben en passen bij de ontwikkeling die scholen voorstaan.

Bijlagen

31

De Taakgroep heeft een dubbele opdracht: • Ontwikkel in samenspraak met scholen verschillende scenario’s voor basisvorming; • Adviseer de overheid over daarbij pasende landelijke kaders. In het voorjaar van 2003 verscheen het werkdocument ‘Basisvorming: Keuze aan de scholen’. In dit document worden onder meer een set nieuwe kerndoelen gepresenteerd, scenario’s beschreven van hoe scholen op verschillende manieren de basisvorming uit kunnen werken en worden verschillende keuzemomenten en mogelijkheden verhelderd. Centraal daarbij staan leerroutes op maat, herijking van het onderwijsaanbod (zowel het totale programma als de invulling binnen een vak) en de didactiek: ‘Anders leren, anders lesgeven’. Daaruit blijkt dat scholen hier veel vrijheid in wordt geboden. Het hanteren van leergebieden bijvoorbeeld of het clusteren van uren tot dagdelen. Expliciet genoemd worden andere vormen van leren. “Om te kunnen leren moet de leerling zelf actief zijn, bij voorkeur in een sociale context”, zo schrijft de taakgroep. De taakgroep ziet een andere rol van leerlingen: ‘Actief en zelfstandig leren’. Dit zou gestalte kunnen krijgen door de vrije keuzeruimte vergroten. In het programma is meer samenhang nodig door: • Afstemming tussen vakken realiseren; • Delen van het programma aanbieden in projectvorm; • Brede leergebieden ontwikkelen. Ten aanzien van leeromgeving en leertijd pleit de Taakgroep voor meer flexibiliteit, bijvoorbeeld door gebruik te maken van buitenschools leren. Actief en zelfstandig leren in een sociale context vraagt om een krachtiger leeromgeving dan alleen het standaard leslokaal. De geschetste kerndoelen dienen te gelden voor tweederde van de onderwijstijd. Voor ongeveer éénderde van de leertijd in de basisvorming (het ‘differentieel deel’) kan de school eigen keuzes maken. Die tijd kan worden gebruikt om specifieke doelgroepen leerlingen beter te bedienen of de school te profileren. Relevant voor Actief Burgerschap in de kerndoelen zijn onder meer de volgende passages: • Nederlands Brede beheersing van de taal maakt het leerlingen mogelijk om intensief deel te nemen aan de verschillende aspecten van het maatschappelijk leven, nu en in de toekomst. • Mens en maatschappij Het leergebied ‘Mens en maatschappij’ is erop gericht een kader op te bouwen om die wereld beter te begrijpen. Ook de persoonlijke betrokkenheid van leerlingen bij de ontwikkelingen in de wereld is van belang. Zij zijn immers de jeugdige burgers van nu, van wie wij in de toekomst zullen vragen standpunten in te nemen en beslissingen te nemen over zaken van persoonlijk en algemeen belang. Het gaat daarom niet alleen om het begrijpen van verschijnselen in de actuele maatschappelijke werkelijkheid (het kennisperspectief: Hoe zit het?), maar ook om het leren waarderen of beoordelen daarvan (het ethisch perspectief: Wat vind ik ervan?). Het ideaal is dat leerlingen op informatie gebaseerde en beargumenteerde beslissingen leren

32

Bijlagen

te nemen als (toekomstige) burgers van een cultureel diverse en democratische samenleving, waarin de onderlinge afhankelijkheden groot zijn (ook op wereldniveau). • Kunst en cultuur Leerlingen verwerven zich in een aan de leerlingenpopulatie aangepaste leeromgeving inzicht in de rol en de betekenis van tekeningen, schilderijen, beelden, architectuur, film, foto’s, dans, mode, toneel en muziek in hun persoonlijk leven, in dat van anderen en in de functie ervan in de maatschappij. Onderdeel van deze oriëntatie is dat leerlingen ook oog leren krijgen voor de culturele diversiteit in de samenleving. Leerlingen maken zich vaardigheden eigen om fantasieën, gevoelens, ideeën, meningen, situaties en gebeurtenissen zicht- en/of hoorbaar te maken in zelfgemaakte en ook voor anderen zichtbare beelden, in dans, in dramatisch spel of in muziek. • Sport en bewegen Het is juist in deze leeftijdsfase belangrijk dat de leerling leert zijn of haar zelfvertrouwen te hervinden in de eigen bewegingsmogelijkheden. Ook wordt de leerling zich bewuster van de mogelijkheden en onmogelijkheden van zichzelf en van de ander. Het is van belang dat de leerling de kans krijgt om de eigen mogelijkheden te verkennen. Het omgaan met verschillen zoals belangstelling, begaafdheid en tempo spelen voortdurend een rol en vragen om uitdagende en aansprekende bewegingssituaties. Binnen ‘Sport en bewegen’ wordt veelvuldig een beroep gedaan op allerlei vaardigheden. Er zijn tal van situaties, waarbij leerlingen elkaar helpen, rollen en taken verdelen, letten op veiligheid, respect en zorg hebben voor elkaar, waarin ze samenwerken en samen spelen en waarin ze met elkaar regels afspreken. Het zijn allemaal taken die samen bewegen mogelijk maken, ook als de onderlinge verschillen groot zijn. Leerlingen leren op deze manier taken te verrichten, zodat ze de verantwoordelijkheid voor hun eigen bewegen kunnen dragen.

LITERATUUR Commissie Kerndoelen Basisonderwijs, Verantwoording delen; Herziening van de kerndoelen basisonderwijs met het oog op beleidsruimte voor scholen. Advies van de Commissie Kerndoelen Basisonderwijs, 2002. Taakgroep Vernieuwing basisvorming, ‘Basisvorming: keuzes aan de school werkdocument’. Zwolle, 2003.

Bijlagen

33

SCHOLEN VOOR ACTIEF BURGERSCHAP. Uitgangspunten. Jeroen Bron Peter Franken Jan van Hoeij Bert de Weme

Recommend Documents