Goed Onderwijs. aktijkboek sisonderwijs msterdam. Praktijkboek Basisonderwijs Amsterdam

goed Goed Onderwijs onder wijs

raktijkboek asisonderwijs Amsterdam Praktijkboek Basisonderwijs Amsterdam

Goed Onderwijs

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Praktijkboek Basisonderwijs Amsterdam

Inhoudsopgave Inhoudsopgave Voorwoord 9 Leeswijzer 11

1.5 Activerend onderwijs

74



1.5.1 Leerlingen actief betrekken

74



1.5.2 Verantwoordelijkheid stimuleren

77



1.5.3 Coöperatief leren

79

Algemene inleiding in de vier domeinen 12

28



1.1.1 Landelijke eisen en kaders

28



1.1.2 Zeven kenmerken

30



1.1.3 De kijkwijzer

34



1.1.4 De Zwaan

36

1.2 Voorwaarden voor een goede les

38



1.2.1 Een goed pedagogisch klimaat

38



1.2.2 Effectief benutte onderwijstijd

43



1.2.3 Doelmatig klassenmanagement

45

1.3 Een goede instructie

48



1.3.1 Vier kenmerken

48



1.3.2 Aandacht voor het ‘leren leren’

54



1.6.1 Soorten opbrengsten

82



1.6.2 Zelf doelen stellen

88



1.6.3 Tegenvallende opbrengsten

92

Domein II - Condities

97

2.1 Kwaliteitszorg

102



2.1.1 Het belang van kwaliteitszorg

102



2.1.2 De cyclus van kwaliteitszorg

103



2.1.3 Implementatie

105



2.1.4 Zelfevaluatie

108



2.1.5 Borging

118

2.2 Leiderschap

120



2.2.1 De krachtige schoolleider

120



2.2.2 Optimaliseren en verankeren

121



2.2.3 De juiste focus

125

58



2.2.4 Informele leiders

127



1.4.1 Landelijke eisen

58



2.2.5 Leiderschap vormgeven

128



1.4.2 Een goed systeem

59



1.4.3 Vijf vaardigheden

61



1.4.4 Ontwikkelingsperspectief

67



1.4.5 De interne begeleiding

68



1.4.6 De kijkwijzer

71



1.4.7 Passend Onderwijs

73

130



2.3.1 Het belang van een professionele cultuur

130



2.3.2 Vertrouwen en samenwerking

132



2.3.3 Gezamenlijk besef van doelmatigheid

133



2.3.4 Kennisdeling en onderwijsvernieuwing

134



2.3.5 Stimulerend werkklimaat

136



2.3.6 Professionele attitude

136

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

2.3 Professionele cultuur

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

1.4 Leerlingenzorg

▼

4

1.1 Leerstofaanbod

82

Onderwijsleerproces

Domein I

Domein I - Onderwijsleerproces 23

1.6 De opbrengsten

5

140



2.4.1 Werk in uitvoering

140



2.4.2 Het belang van betrokken ouders

141



2.4.3 Soorten ouderbetrokkenheid

141



2.4.4 Standaarden

142

2.5 Interne communicatie

144



144

2.5.1 Indicatoren

2.6 Externe communicatie

146



2.6.1 Externe contacten

146



2.6.2 De rol van externe communicatie

147

2.7 Doelmatige inzet van middelen

148



2.7.1 Doelen halen

148



2.7.2 Cyclus van planning en control

149



2.7.3 Financieel - en personeelsbeleid

149 155

3.1 Drie voorwaarden

158

3.2 Bestuurlijke rollen

160

3.3 Drie bestuurlijke stijlen

162

3.4 Systematisch sturen op kwaliteit

164

3.5 Regulatieve cyclus bij strategisch beleid

170

3.6 De rol van het intern toezicht

174



3.6.1 Intern toezicht

174



3.6.2 Taken van de interne toezichthouder

175

3.6.3 Sociale en ethische aspecten

177



3.6.4 Zicht op onderwijskwaliteit

178



3.6.5 Intern toezicht draait om leiderschap

180

Domein IV – Context

185

4.1 De context van de school

186

4.2 De context van bestuur

190

Bijlagen

195

Kijkwijzer

196

Tegenvallende resultaten 215 Leidraad zelfevaluatie 220 Standaarden voor goed onderwijs 228

Literatuurlijst

248

Noten

256

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein III - Bestuur



NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

138

2.4 Ouderbetrokkenheid

▼

6

2.3.7 Professionalisering

Onderwijsleerproces

Domein I



7

Voorwoord

Met trots presenteren wij u het praktijkboek Goed Onderwijs. Hierin staat wat wij in Amsterdam onder goed onderwijs verstaan. Sinds 2008 gebeurt er iets bijzonders in onze stad. Scholen, schoolbesturen, onderwijsexperts en gemeente werken intensief samen aan het verbeteren van de onderwijskwaliteit binnen het programma ‘Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam’ (KBA). Deze samenwerking heeft gezorgd voor een sterke focus op de kwaliteit van het dagelijks handelen van leraren in de klas en het verhogen van de onderwijsopbrengsten.

Domein I

Dit voorjaar (2013) kwamen de schoolbesturen en de wethouder Onderwijs overeen om KBA een vervolg te geven. Onder verantwoordelijkheid van een onafhankelijke stichting wordt periodiek een audit op scholen afgenomen om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en schoolontwikkeling te blijven stimuleren. De uitgave van dit boek markeert dan ook een belangrijk moment van samen kijken naar hoe we de onderwijskwaliteit blijvend kunnen verbeteren.

Onderwijsleerproces

Zowel uit onderzoek als uit de praktijk blijkt dat het handelen van de leerkracht bepalend is voor een optimale ontwikkeling van kinderen. Om deze reden is het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten een elementair onderdeel van het kader voor goed onderwijs waarmee in het programma KBA wordt gewerkt. Bij hun zoektocht naar goed onderwijs zijn scholen gebaat bij ‘richtlijnen’ om weloverwogen beslissingen te nemen. Dit boek, opgesteld door de KBA onderwijsexperts, is geen blauwdruk maar beschrijft de principes van goed onderwijs. Het is een beredeneerd kader van waaruit alle betrokkenen bij het basisonderwijs in Amsterdam kunnen werken, en dat bovendien al door veel scholen wordt gehanteerd. We kijken samen vanuit hetzelfde perspectief naar goed onderwijs, spreken dezelfde taal en gaan hierover de dialoog aan.

Diane Middelkoop

Wethouder Onderwijs Gemeente Amsterdam

Voorzitter Breed Bestuurlijk Overleg Primair Onderwijs Amsterdam

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

Pieter Hilhorst

▼

▼

8

▼

Wij hopen van harte dat u dit boek met interesse leest en gebruikt, en dat het u inspireert in de onderwijspraktijk!

9

Leeswijzer

■

de waarderingskaders van de Inspectie van het Onderwijs, zoals die het afgelopen decennium zijn ontwikkeld.

■

de competenties uit de Wet Beroepen in het Onderwijs (BIO).

■

de competenties voor schoolleiders uit de beroepsstandaard van de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA).

■

de code ‘Goed Bestuur’, onderschreven door de besturenorganisaties.

Het kader is hiermee dekkend voor de kwaliteitsstandaarden die de Inspectie van het Onderwijs hanteert. De uitwerking is echter anders. Met dit kader kunnen scholen verklaringen vinden voor tekortschietende kwaliteit en aangrijpingspunten voor een succesvolle overgang naar een school waar kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen.

Onderwijsleerproces

Domein I

Dit boek is een naslagwerk voor onderwijsprofessionals waarin schoolbesturen en lokale overheid in Amsterdam duidelijk maken wat ze bedoelen met kwalitatief goed onderwijs. Het komt tegemoet aan de behoefte om continu de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Het kader is evoluerend van aard, gericht op de voortdurende ontwikkeling van praktijk en concept. Zowel nieuwe inzichten vanuit de wetenschap over de effectiviteit van scholen als veranderende inzichten vanuit de praktijk, krijgen een plek in het kader. Hoewel in zekere zin arbitrair, sluit het kader aan bij breed gedeelde opvattingen over goed onderwijs, goed onderwijskundig leiderschap en goed bestuur. Bij de ontwikkeling ervan is geput uit vier bronnen:

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

10

▼

In de komende hoofdstukken werken wij het kader voor goed onderwijs uit. Na de algemene inleiding, volgt steeds een hoofdstuk waarin we onderdelen van goed onderwijs beschrijven. U kunt ervoor kiezen dit boek in lineaire volgorde te lezen, maar u kunt ook meteen naar de onderwerpen gaan die voor u interessant zijn. In de inhoudsopgave ziet u welke onderwerpen waar aan bod komen. De theorie verbinden we aan een casus, een fictieve basisschool genaamd De Zwaan. Deze school opereert in een context die voor veel Amsterdamse basisscholen bekend is.

11

NA AR INHOUDSOPGAVE

Basisschool De Zwaan staat in de Florijnwijk. Het leerlingenaantal schommelt rond de driehonderd. Vijftien jaar geleden was De Zwaan een volledig ‘zwarte’ school. De laatste jaren is hier verandering in gekomen. De gemeente heeft de wijk gerenoveerd. Naast sociale huurwoningen zijn er koopwoningen gekomen. Meer kinderen van hoogopgeleide ouders bezoeken de school. De directie is hier blij mee, omdat de school nu een mooie afspiegeling van de wijk vormt. Kinderen met verschillende achtergronden en culturen leren elkaar op school kennen. Pas recent werd duidelijk dat deze veranderingen ook een aantal uitdagingen met zich meebracht, waar de school geen antwoord op had. De mix van leerlingen zorgde namelijk voor een grote spreiding binnen de school. Er kwamen zowel kinderen met een taalachterstand (tot hun vierde jaar geen Nederlands gesproken), als kinderen die veel extra uitdaging nodig hadden om ervoor te zorgen dat ze het op school niet saai zouden gaan vinden. Hoe kon de school haar aanbod afstemmen op de behoeften van deze leerlingen? Dit is nog niet alles. In de afgelopen jaren heeft de basisschool De Zwaan ook nogal wat pech gehad in de continuïteit van de aansturing. Er zijn veel directiewisselingen geweest en daarnaast was er een lange periode geen goede interne begeleiding. De leerkrachten probeerden het in hun eigen klas zo goed mogelijk te doen, maar kregen steeds meer het gevoel te moeten overleven. Ze voelden zich in de steek gelaten. De gemiddelde resultaten van de school bleven desondanks best redelijk, onder andere door de instroom

▼

▼

12

In dit boek werken we het kader voor goed onderwijs verder uit. In deze algemene inleiding beschrijven we het kader op hoofdlijnen. Gedurende dit hele boek staat de fictieve basisschool De Zwaan centraal. De context waarin De Zwaan opereert, is voor veel Amsterdamse scholen niet onbekend. Ook zij hebben de uitdaging om goed onderwijs te geven dat is afgestemd op de behoeften van hun (veranderende) leerlingenpopulatie, soms met een verre van stabiel team en zonder goede aansturing. Sommige scholen hebben een intensief verbetertraject nodig om weer op het goede spoor te komen. Zo verging het basisschool De Zwaan ook.

De Zwaan

van de nieuwe leerlingenpopulatie. Het besef dat de school niet het onderwijs bood dat haar leerlingen nodig hadden, drong daarom niet meteen door. Dat besef komt pas als een nieuwe directeur op de school wordt aangesteld. Om zich op haar taak voor te bereiden, besluit José Verstelle de school eens goed door te lichten. Zij komt tot de conclusie dat de leerlingen op basisschool De Zwaan mogelijk structureel mindere prestaties leveren dan waar zij eigenlijk toe in staat zijn. Die situatie is volgens directeur Verstelle onacceptabel. Ze besluit, in overleg met haar bestuur, een intensief verbetertraject uit te zetten dat meerdere jaren in beslag zal nemen. Alle relevante aspecten van het onderwijs komen daarbij aan bod. Er komt geld beschikbaar om expertise van buiten de school in te brengen. Ook zorgt ze ervoor dat de interne begeleiding en bouwcoördinatoren in positie komen. Zij spelen een cruciale rol in de begeleiding, training en coaching van leerkrachten in de nieuwe manieren van werken. Onder de bezielende en sturende leiding van de directie slaat de school een nieuwe weg in. Al na een paar maanden zijn hiervan de eerste resultaten te zien. Na een paar jaar constateert de directie dat de school er weer helemaal bovenop komt. Zowel de kinderen die met achterstanden de school in komen als de kinderen die veel uitdaging nodig hebben, laten betere prestaties zien. De leerkrachten hebben weer het gevoel dat zij als één team werken. Samen zijn ze in staat om echt iets voor de leerlingen te betekenen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Om dit te bereiken, werken de Amsterdamse schoolbesturen en de gemeente nauw samen binnen het programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam. Deze kwaliteitsaanpak bestaat uit diverse onderdelen, die er allemaal op gericht zijn om scholen, schoolleiding, leerkrachten en besturen te helpen bij het verbeteren van de kwaliteit van hun onderwijs. Eén centraal onderdeel van dit programma is de Verbeteraanpak. Dit is een intensief kwaliteitstraject waarin scholen drie jaar lang al hun pijlen richten op systematische en duurzame kwaliteitsverbetering van hun

onderwijs. Het programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam en de Verbeteraanpak zijn gebaseerd op een uitgebreid kader voor goed onderwijs. In dat kader staat het handelen van de leerkracht centraal, omdat zowel uit de praktijk als uit onderzoek blijkt dat het handelen van de leerkracht bepalend is voor de leerwinst voor kinderen.

▼

Elk kind heeft recht op goed onderwijs. Scholen die goed onderwijs geven, stimuleren leerlingen het maximale uit zichzelf te halen, zodat zij zich, overeenkomstig hun mogelijkheden, optimaal kunnen ontwikkelen. In Amsterdam streven we naar onderwijs waar we trots op kunnen zijn. We streven naar scholen met hoge ambities, heldere doelen en gemotiveerde leraren, en die transparant verantwoording over resultaten kunnen afleggen. Kortom: we streven naar scholen die opbrengstgericht werken.

Onderwijsleerproces

Domein I

Algemene inleiding in de vier domeinen

13

?

Met een deskundig team van leerkrachten en het in kaart brengen van de leerlingenpopulatie is een school nog niet klaar. Het kan namelijk niet zo zijn dat de kwaliteit van het onderwijs per groep verschilt. Alle leerkrachten moeten op een aantal onderdelen gelijke kwaliteit leveren. Om dat te kunnen realiseren, investeert de school in een gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire van leerkrachten. Deze gezamenlijke ‘gereedschapskist’ vol met materialen, methodieken en effectieve manieren van werken, stelt de leerkrachten in staat het onderwijs te geven dat de leerlingen nodig hebben. Door te investeren in het gemeenschappelijk repertoire voorkomt de school dat de kwaliteit afhankelijk is van het particuliere initiatief van de leerkrachten.

Hoe werken die onderwijskundige structuren en systemen in de praktijk? We volgen juf Julia die les geeft in groep 5.

De Zwaan Het is maandagochtend 7.45 uur. Juf Julia van groep 5 neemt in haar klas de planning van de dag door, die ze de week daarvoor heeft gemaakt. Over een half uurtje druppelen de eerste kinderen binnen. De leesboeken liggen al op de tafel, want de leerlingen beginnen met een half uur lezen. Vandaag is het stil lezen, morgen worden er groepjes gevormd en lezen de kinderen samen. Juf Julia volgt hiermee de afspraken die schoolbreed zijn gemaakt. Na het lezen staat een rekenles op het programma. In de afgelopen maanden stond het vakgebied rekenen weer centraal. Tijdens het verbetertraject heeft de school hier ook gericht aandacht aan besteed. Uit een zelfevaluatie die de directie onlangs uitvoerde, bleek dat

NA AR INHOUDSOPGAVE

Juf Julia bekijkt de doelen van de les nog eens en gaat na welke kinderen ze mee wil laten doen in de verlengde instructie. Vorige week heeft ze, aan de hand van de lesdoelen die deze week aan de orde zijn, haar logboek nagelopen. Ze gaat na welke kinderen toen moeite hadden met bepaalde onderwerpen en deze week extra ondersteuning van haar nodig hebben. In het groepsplan kijkt ze nog even na wat ook alweer de specifieke onderwijsbehoeften van deze leerlingen zijn. Hoe kan ze de instructie voor deze leerlingen het beste vormgeven? Welke materialen kunnen ondersteuning bieden? Welke handreikingen biedt de methode? Acht uur. Nog een snelle laatste check langs de rekenhoek of alle materialen aanwezig zijn die de kinderen in de rekenles nodig zullen hebben. Terloops bedenkt ze dat ze bij de start van het nieuwe blok over twee weken na moet kijken of er nog iets veranderd

▼

▼

14

Denk bijvoorbeeld aan afspraken over de uitlijning van het curriculum, aan schoolbrede afspraken over de uitvoering van het klassenmanagement of afspraken over de kenmerken waaraan de instructies op school voldoen.

het rekenen op een aantal punten beter kon. Het plan dat de werkgroep rekenen onder leiding van de rekenspecialist hiervoor opstelde, is door alle leerkrachten gevolgd. Er is opnieuw aandacht geweest voor de manier waarop je een goede rekeninstructie geeft en welke elementen kenmerkend zijn voor een goede rekenles. Ook is er aandacht geweest voor het ophalen van en reflecteren op rekenstrategieën die leerlingen gebruiken. De rekenspecialist en IB’er hebben een ronde klassenbezoeken gedaan om gericht feedback te geven op de instructie die leerkrachten geven. Daarnaast zijn de leerkrachten in werkgroepen uiteen gegaan om zich opnieuw te verdiepen in de vakdidactiek en de leerlijnen van rekenen.

of toegevoegd moet worden aan de rekenposters aan de muur. Vervolgens laat ze haar gedachten gaan over de activerende aspecten van de komende les. Uit de feedback die ze regelmatig krijgt, weet juf Julia dat dit niet haar sterkste kant is. Soms is haar behoefte om iets duidelijk aan haar leerlingen uit te leggen zo groot, dat ze voornamelijk zelf aan het woord is. In de afgelopen jaren heeft juf Julia veel geoefend met kinderen hardop te laten denken en strategieën te laten verwoorden. Ze heeft daardoor geleerd dat het haar veel informatie oplevert over de manier waarop kinderen leren én dat de kinderen de uitleg beter kunnen volgen. Ze probeert dus steeds activerende werk- en instructievormen te gebruiken. Juf Julia vraagt regelmatig om advies bij een collega waarvan zij weet dat zijn leerlingen altijd zeer betrokken zijn. En op haar beurt kan ze hem helpen bij het aanbrengen van meer structuur in de uitleg. Kwart over tien. De kinderen eten een tussendoortje en kijken Klokhuis. Juf Julia heeft even de tijd om terug te blikken op de rekenles en wat korte notities te maken over de dingen die haar tijdens de les opgevallen zijn. Het ging goed vandaag. De leerlingen reageerden enthousiast op de voorbeelden die ze gebruikte. Ze heeft de leerlingen veel tijd gegeven om zelf dingen uit te proberen. Ze schrijft wat op bij Max, een leerling die haar vandaag extra opgevallen is. De leerstof was niet makkelijk voor hem en ook de ondersteunende materialen waren niet afdoende. Juf Julia vindt het nog niet altijd gemakkelijk om de (verlengde) instructie zo te geven dat alle leerlingen de leerstof begrijpen. Het vraagt behoorlijk wat kennis en

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Goed onderwijs begint bij de leerkracht in de klas. Hij of zij speelt een beslissende rol in de mogelijkheden die kinderen hebben om zich maximaal te ontwikkelen. Het effectief handelen van de leerkrachten heeft daarom de hoogste prioriteit op een school die de ambitie heeft om goed onderwijs te geven. Daarnaast is het van belang dat een school de kenmerken van haar leerlingenpopulatie kent, zodat zij het onderwijs kan afstemmen op de behoeften van haar leerlingen. Op deze manier garandeert zij dat leerlingen het maximale uit zichzelf kunnen halen.

De school zorgt ervoor dat de werkomgeving van de leerkrachten zo is ingericht, dat het structuur geeft aan hun pedagogisch en didactisch handelen. Er zijn afspraken over de manier waarop leerkrachten lesgeven. Iedereen in de school weet: “Zo doen wij het hier op school.” Dit noemen wij het inrichten van onderwijskundige structuren en systemen. Deze zijn erop gericht het collectieve pedagogisch-didactisch repertoire van het team in de school te verankeren en de ontwikkeling ervan te stimuleren.

Onderwijsleerproces

Domein I

Op basisschool De Zwaan wordt weer goed onderwijs gegeven. Maar, wat is dat: ‘Goed onderwijs’? Al eerder schreven we: ‘Scholen die goed onderwijs geven, stimuleren leerlingen het maximale uit zichzelf te halen, zodat zij zich, overeenkomstig hun mogelijkheden, optimaal kunnen ontwikkelen.’ In deze paragraaf beschrijven we stap voor stap de voorwaarden om deze ambitie waar te maken.

▼

Een school met goed onderwijs

Wat maakt een team van leerkrachten deskundig?

15

Uit de beschrijving van de dag van juf Julia komt een aantal onderwijskundige structuren en systemen naar voren die op basisschool De Zwaan een belangrijke rol spelen en die het gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten sturen en ondersteunen. Denk bijvoorbeeld aan afspraken over de opbouw en uitvoering van het leescurriculum en aan de afspraken over de manier waarop een rekeninstructie gegeven wordt, enzovoort. Kenmerkend is dat er niet alleen afspraken gemaakt worden, maar dat er ook samen

Er kan mee worden nagegaan of alle lagen zo harmoniëren dat ze bijdragen aan het realiseren van goed onderwijs. We zullen het kader voor goed onderwijs verder uitwerken aan de hand van deze vier lagen, die in het vervolg ‘domeinen’ worden genoemd.

In deze paragraaf introduceren we het schema dat we gebruiken om na te gaan of er goed onderwijs wordt gegeven op een school. Niet op alle factoren die bepalend zijn voor het leren en ontwikkelen van kinderen, kan een school invloed uitoefenen. De capaciteiten van leerlingen en hun (culturele en sociale) achtergrond zijn voorbeelden van zulke factoren. Ook blijkt het leerproces van kinderen een zelfregulerend en autonoom proces1, waar de school maar beperkt invloed op heeft. Des te belangrijker is het dat de school zich richt op de zaken waar zij wél van toegevoegde waarde is voor het leren en ontwikkelen van kinderen. Het schema voor goed onderwijs, dat ten grondslag ligt aan het programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam, richt zich op deze factoren. Het gemeenschappelijk pedagogischdidactisch handelen van de leerkrachten en de opbrengsten van leerlingen vormen de basis in dit schema. Het handelen van de leerkracht staat hiermee centraal. De condities, bestuur en context van een school zijn structuren die om deze basis heen staan. Veranderingen in deze structuren worden in het schema altijd vertaald naar consequenties voor het handelen van de leerkrachten.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

16

Het schema voor goed onderwijs

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De directie houdt een stevige vinger aan de pols om de kwaliteit van de bijeenkomst te bewaken. De bijeenkomst is van tevoren daarom ook doorgesproken met de betrokken kennisdragers in de school, de werkgroep rekenen en de interne begeleiding.

Het schema is gebaseerd op het vierlagig systeem van Scheerens en het model voor Integraal Schooltoezicht van de Inspectie. Scheerens heeft een model ontwikkeld waarin onderwijssystemen worden gezien ‘als hiërarchisch opgebouwde structuren, met op elk niveau losjes verbonden kernprocessen’2. De ene laag heeft invloed op de andere, maar elke laag kent ook een zekere autonomie. Het aantrekkelijke aan dit schema is dat het kan worden gebruikt om lagen met elkaar te spiegelen en verbanden te leggen.

▼

Ze is blij dat er vanmiddag een bijeenkomst met het team is waarin dit onderwerp centraal staat. Er is een externe adviseur ingehuurd die het team kan helpen dieper te analyseren hoe de ontwikkeling van kinderen op het gebied van rekenen verloopt en waar blokkades kunnen optreden. Het zal een bijeenkomst worden waar het team praktisch bezig kan zijn. Er wordt aangesloten op de methode die de school gebruikt en het team gaat aan de slag met concrete voorbeelden. Als een leerling een som niet begrijpt, waar kan het dan aan liggen? Wat weet je al van de leerling om dingen te kunnen verklaren? Wat kan je doen om de som toch uit te leggen aan de leerling?

gesproken, geoefend en geëvalueerd wordt. Op een school waar goed onderwijs wordt gegeven, werkt dus een deskundig team van leerkrachten die het onderwijs weten af te stemmen op de behoeften van leerlingen. Er is één lijn in hun pedagogisch-didactisch handelen en om leerkrachten hierin te ondersteunen, zorgt de school voor relevante onderwijskundige structuren en systemen zoals een goed pedagogisch klimaat of een doelmatig klassenmanagement.

Onderwijsleerproces

Domein I

creativiteit om een andere strategie toe te passen voor leerlingen die de leerstof niet kunnen volgen. Wat kan ze nog meer doen om het Max te laten begrijpen?

17

Domein I

Domein III

condities

bestuur

context

Het groene veld vormt het bestuur dat een verbindende rol tussen de school en de context vervult. Die rol zal des te krachtiger zijn als een bestuur stuurt op inhoud, consequent vanuit een oriëntatie op het primaire proces, het pedagogisch-didactisch handelen van het schoolteam.

pedagogisch didactisch handelen

Onderwijsleerproces

Domein I

Het hart van het schema vormt het gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch repertoire dat een school in staat stelt om het maximale leerrendement te halen bij haar leerlingen. Verklaringen voor onvoldoende leerresultaten en oplossingen ter verbetering zullen voor een belangrijk deel te vinden zijn in tekortkomingen op het gebied van het pedagogisch-didactisch handelen. Om het gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch repertoire te ondersteunen richt de school relevante onderwijskundige structuren en systemen in. Dit geheel noemen wij het onderwijsleerproces.

opbrengsten

Domein IV

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

18

▼

Daarnaast gaat de aandacht uit naar beleidsmatige condities op het gebied van kwaliteitszorg, professioneel klimaat en onderwijskundig leiderschap: het donkerblauwe veld. De vraag is steeds in hoeverre deze condities bijdragen aan de ontwikkeling van een gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch repertoire.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De context van de school, het rode veld, kan wel van grote betekenis zijn voor de doelmatigheid van het pedagogischdidactisch handelen, maar is veelal lastig te beïnvloeden door de school. Het gaat om factoren als huisvesting, wet- en regelgeving, lokaal onderwijsbeleid, samenstelling van de leerlingenpopulatie, de financiële positie van de school en de beschikbaarheid van goede beleidsondersteuners en lerarentrainers.

Domein II

19

Onderwijsleerproces 21

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein I Onderwijsleerproces

1

!

Het geheel van het gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch handelings­ repertoire en onderwijskundige structuren en systemen.

Meester Thomas van groep 7 is op zoek naar Nancy, de intern begeleider. Van twee leerlingen weet hij niet of hij ze over moet laten gaan. Hun resultaten bleven achter en zijn het afgelopen jaar alleen maar verder weggezakt. De leerkracht heeft al vaker ondersteuning gevraagd om deze leerlingen goed te kunnen begeleiden. Hij heeft tot nu toe weinig hulp gekregen. De directie is een periode afwezig geweest en de IB’er staat door afwezigheid van collega’s voornamelijk zelf voor de klas. Samen met zijn parallelcollega Eva heeft Thomas wel een plan voor deze leerlingen gemaakt, maar ze weten niet of ze daarmee op de juiste weg zitten. Ze kunnen ook nog geen effect zien in de resultaten. De afspraken en protocollen die over doublures op papier staan, zijn zo oud, dat Thomas er niet op durft te vertrouwen. Hij zou het prettig vinden als er vaker teambreed over dit soort zaken overlegd zou worden. Hij weet namelijk helemaal niet hoe zijn andere collega’s hiermee omgaan. Thomas en Eva hebben af en toe het gevoel op een eiland te opereren. Ze weten niet goed wat er in de groepen voor en na hen gebeurt. Soms verbazen ze zich over het niveau waarmee de kinderen bij hen in de groepen komen. Ze hebben het idee dat de kinderen een aantal jaar geleden meer konden en wisten. Nu moeten ze aan het begin van het jaar veel meer doen om de kinderen op het juiste startniveau te krijgen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Een gebrek aan onderwijskundige systemen en structuren kan dus desastreuze gevolgen hebben voor de kwaliteit van het onderwijs. Een school die de ambitie heeft om goed onderwijs te geven, moet daarom relevante onderwijskundige structuren inrichten en in stand houden. Het moet altijd gaan om structuren die van invloed zijn op het dagelijks handelen van leerkrachten, omdat zowel uit de praktijk als uit onderzoek3 blijkt dat het handelen van de leerkracht in de klas bepalend is voor de leerwinst van kinderen. Op basis van verschillende (wetenschappelijke) bronnen4 is binnen het Kwaliteitsprogramma Basisonderwijs Amsterdam en de Verbeteraanpak een aantal aspecten benoemd die daarbij van belang zijn, zie het kader hiernaast.

Een school zorgt voor goede onderwijskundige structuren door: ■

een leerstofaanbod dat leerlingen voorbereidt op het vervolgonderwijs.

■

een pedagogisch klimaat dat veilig, ondersteunend en uitdagend is.

■

effectief benutte onderwijstijd waarin leerlingen zich het aanbod eigen kunnen maken.

■

doelmatig klassenmanagement.

■

een instructie die effectief is, met aandacht voor het ‘leren leren’ van kinderen.

■

onderwijs dat is afgestemd op de verschillende behoeften van leerlingen.

■

onderwijs waar een heldere structuur van leerlingenzorg aan ten grondslag ligt.

■

onderwijs dat activerend is, met aandacht voor zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.

Relevante onderwijskundige structuren en systemen worden vastgelegd in concrete afspraken en procedures, en zijn daarnaast terug te vinden in het dagelijks handelen van de leerkrachten in de klassen (het gemeenschappelijk pedagogischdidactische handelingsrepertoire).

▼

▼

24

De Zwaan

Op basisschool De Zwaan zijn geen structuren meer die het handelen van leerkrachten sturen en ondersteunen. Er is bijvoorbeeld geen duidelijkheid over de manier waarop het curriculum in de school uitgevoerd wordt, en afspraken en protocollen op het gebied van de leerlingenzorg ontbreken. De leerkrachten hebben het gevoel dat zij op ‘eilandjes’ werken. De kwaliteit van het onderwijs is afhankelijk geworden van het particuliere initiatief van individuele leerkrachten. Het gemeenschappelijk repertoire brokkelt langzaam af. Het team raakt het zicht op wat kwaliteit is en de rol die het team heeft in het realiseren ervan, stukje bij beetje kwijt. De leerlingen gaan minder presteren. De school kan niet langer garanderen dat zij het maximale leerrendement haalt bij de leerlingen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Het onderwijsleerproces

De situatie van basisschool De Zwaan voor de start van het verbetertraject, maakt duidelijk waarom onderwijskundige structuren en systemen belangrijk zijn.

▼

Leerkrachten zijn bepalend voor de mogelijkheden die kinderen hebben om zich optimaal te ontwikkelen. Niet alleen het handelen van de individuele leerkrachten, maar dat van het hele team is belangrijk voor het geven van goed onderwijs. Een gemeenschappelijk pedagogischdidactisch handelingsrepertoire is de sleutel tot succes. Leerkrachten kunnen putten uit een ‘gereedschapskist’ vol met materialen, methodieken en effectieve manieren van werken, die ze gebruiken om het onderwijs te geven dat hun leerlingen nodig hebben. Ze hebben geleerd de beschikbare materialen en gereedschappen op een goede manier te gebruiken. Om het gemeenschappelijk repertoire in de school te verankeren en leerkrachten te ondersteunen in de ontwikkeling ervan, moet de school relevante onderwijskundige structuren en systemen inrichten.

Onderwijsleerproces

Domein I

Inleiding

Een gebrek aan onderwijskundige systemen en structuren kan desas­ treuze gevolgen hebben voor de kwaliteit van het onderwijs.

25

Domein I

Onderwijsleerproces

Om over het dagelijks handelen in de klas iets te kunnen zeggen, is binnen de Verbeteraanpak een kijkwijzer ontwikkeld. In negen indicatoren en 46 aandachtspunten komen alle hierboven genoemde aspecten aan bod. De kijkwijzer wordt gebruikt voor observaties in de les. De gegevens van alle geobserveerde lessen samen leiden tot een beeld op schoolniveau. Hiermee kan worden nagegaan in hoeverre de onderwijskundige structuren en systemen schoolbreed zijn ingevoerd en een plek hebben gekregen in het dagelijks handelen van leerkrachten. De kijkwijzer is een belangrijk instrument die binnen de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam ontwikkeld is. Omdat alle relevante aspecten tot op een heel concreet niveau zijn uitgewerkt, speelt de kijkwijzer een grote rol in het creëren van een gemeenschappelijke kijk op goed onderwijs en het formuleren van een gemeenschappelijke taal.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

26

▼

In dit hoofdstuk werken we de onderwijskundige structuren en systemen per aspect verder uit. We leggen daarbij ook steeds de relatie met de indicatoren en aandachtspunten uit de kijkwijzer en verwijzen hiernaar. In dit eerste domein staat het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten centraal in relatie tot de opbrengsten die leerlingen halen. Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten moet immers bijdragen aan de leerwinst van kinderen. We zullen daarom in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk ook aandacht besteden aan de vraag wanneer een school voldoende opbrengsten haalt.

27

1.1.1

Landelijke eisen en kaders

Een school die goed onderwijs geeft, biedt aan haar leerlingen een leerstofaanbod dat hen voorbereidt op het vervolgonderwijs en op het innemen van een plek in de samenleving. Elke school in Nederland mag zelf bepalen op welke manier zij de leerstof aanbiedt. Een school moet wel voldoen aan de landelijke eisen die aan het leerstofaanbod gesteld worden. In dit deel gaan we dieper in op deze landelijke eisen en de landelijke kaders voor de vormgeving van het aanbod. We omschrijven zeven kenmerken van een goed leerstofaanbod en leggen de verbinding met de kijkwijzer, en wat we hiervan terug zien tijdens de lessen. Ten slotte beschrijven we hoe de onderbouw van basisschool De Zwaan bezig is geweest met het vormgeven van het aanbod. We leggen daarbij de relatie met de zeven kenmerken van een goed leerstofaanbod.

De Inspectie van het Onderwijs beoordeelt tijdens haar kwaliteitsonderzoeken of het aanbod op de school voldoet aan de gestelde eisen5. In de normindicatoren die de Inspectie omschreven heeft, worden de kerndoelen voor Nederlandse taal en de kerndoelen voor rekenen en wiskunde als uitgangspunt genomen. De Inspectie controleert of een school een leerstofaanbod uitvoert dat dekkend is voor alle kerndoelen (normindicator 2.1).

→ zeven kenmerken van een goed leerstofaanbod

De derde normindicator (2.4) die de Inspectie beoordeelt, gaat over de vraag of een school met een substantieel aantal gewichtleerlingen, een aanbod voor Nederlandse taal heeft dat past bij de onderwijsbehoeften van deze leerlingen. Daarbij is doorslaggevend of scholen met veel anderstalige leerlingen een gestructureerd woordenschataanbod in praktijk brengen.

Kerndoelen en leerlijnen De Inspectie gaat na of het leerstofaanbod op een school dekkend is voor de kerndoelen6. Deze kerndoelen zijn in 1993 voor het eerst uitgewerkt. In 1998 en in 2006 zijn de kerndoelen herzien. De kerndoelen zijn geformuleerd voor een aantal leergebieden: de talen (Nederlands

Het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) heeft in opdracht van het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW) inhouden en activiteiten voor alle achtenvijftig geformuleerde kerndoelen ontwikkeld7. Hiermee willen zij de implementatie van de kerndoelen ondersteunen. Voorheen werden deze inhouden en activiteiten ook wel tussendoelen en leerlijnen genoemd. De kerndoelen zijn globale aanwijzingen over wat de leerlingen in acht jaar moet zijn aangeboden. De uitwerking van de kerndoelen in inhouden en activiteiten geeft een beschrijving van een mogelijke verdeling van leerinhouden over een aantal jaren, waarmee het aanbod dekkend is voor de kerndoelen.

Referentieniveaus taal en rekenen De kerndoelen beschrijven vooral de inhoud van het onderwijsaanbod op de basisschool. Ze geven voor Nederlandse taal en rekenen en wiskunde een globale beschrijving van de kennis, inzicht en vaardigheden die de leerlingen op het leergebied moeten krijgen. Er staat dus niet op welk niveau de leerlingen zich deze kennis, inzichten en vaardigheden eigen zouden moeten maken. OCW heeft de commissie Meijerink de opdracht gegeven om een ‘referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ te ontwikkelen9. Dit referentiekader biedt deze specifiekere beschrijving. In het referentiekader voor Nederlandse taal en rekenen staat omschreven wat leerlingen moeten kunnen en kennen op bepaalde momenten in hun schoolcarrière. Het referentiekader vormt sinds augustus 2010 de basis voor het taalonderwijs en rekenonderwijs van basisonderwijs (bo) tot middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Bij zowel taal als rekenen zijn er vier basisniveaus (F-niveaus) beschreven. Naast F-niveaus zijn er ook streefniveaus (S-niveaus) vastgesteld. Na het behalen van een F-niveau kan het S-niveau als het volgende niveau gezien worden.

Op verzoek van OCW heeft SLO de doelen8 voor het jonge kind op drie ontwikkelingsgebieden uitgewerkt: voor taal, rekenen en voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Zij heeft in kaart gebracht wat kinderen aan het begin van groep 1 (eind van de peuterspeelzaal/kinderdagverblijf) en aan het eind van groep 2 bereikt zouden moeten hebben en aan ervaring moeten hebben opgedaan om goed te kunnen starten in groep 3.

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

→ leerstofaanbod in de kijkwijzer

28

Daarnaast verwacht de inspectie dat het volledige aanbod wordt aangeboden aan ‘voldoende leerlingen’ tot en met groep 8 (normindicator 2.2). Alleen leerlingen die door cognitieve of sociaal-emotionele belemmeringen het reguliere aanbod niet tot het eind kunnen volgen, kunnen in aanmerking komen voor een eigen leerlijn. Het is daarbij van belang dat de school kan aantonen dat deze leerlingen als gevolg van beperktere capaciteiten een eigen leerlijn hebben en niet als gevolg van lage ambities van de school of tekortkomingen in de kwaliteit van het onderwijs.

en Engels), rekenen en wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. De kerndoelen geven aan wat leerlingen aan het eind van hun schooltijd moeten kennen en kunnen. Het zijn streefdoelen waarop een basisschool zich moet richten bij de ontwikkeling van het lesprogramma. De overheid wil door middel van kerndoelen garanderen dat leerlingen een breed en gevarieerd onderwijsaanbod krijgen. Scholen mogen echter zelf bepalen hoe de kerndoelen binnen bereik komen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Leerstofaanbod

Onderwijsleerproces

Domein I

1.1

29

1.1.2

■

bevat samenhang en een doorgaande lijn

■

heeft voldoende breedte

■

is actueel

■

is betekenisvol

■

is uitvoerbaar

■

wordt volledig uitgevoerd

■

sluit aan bij de onderwijsbehoeften

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

1. Het aanbod bevat samenhang en een doorgaande lijn Het is van belang dat er in het aanbod samenhang is tussen de verschillende leerjaren10. Denk bijvoorbeeld aan de leerkrachten in de onderbouw van basis­ school De Zwaan. Zij gaan na of de lesstof die zij aanbieden in de groepen 1 en 2 voldoende aansluit bij groep 3. Ze hebben hier ook overleg over met de leerkrachten van groep 3. Op basis van die kennis stellen zij de doelen die de kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten hebben en plannen ze de lesactiviteiten. In de groepen 3 tot en met 8 is het van belang dat de school methodes kiest die dekkend zijn voor de kern- en tussendoelen11. De school moet er zorg voor dragen dat de methodes goed geïmplementeerd zijn en dat de leer­ krachten structureel gebruik maken van de methodes. Als een methode niet voldoende dekkend is voor de kerndoelen dan kan een school er met een aanvullend aanbod voor

zorgen dat er wel een volledig dekkend aanbod is. Kiest de school ervoor geen methodes te gebruiken, dan kan de school door een beschrijving van de leerinhouden, gekoppeld aan leerlijnen en tussendoelen, duidelijk maken welk aanbod de school biedt en welke doelen ze daarmee wil halen. Het verhaal van meester Thomas maakt duidelijk wat er gebeurt als er geen samenhang en doorgaande lijn meer is in het aanbod, en afstemming tussen de verschillende leerjaren ontbreekt. Meester Thomas had het gevoel dat kinderen steeds minder konden op het moment dat zij bij hem in de klas kwamen. Hij wist echter niet waar dat aan zou kunnen liggen. Ook wist hij niet goed wat hij eraan zou kunnen doen. Hij vroeg zich af wat de leerlingen eigenlijk zouden moeten kunnen als ze bij hem in de klas kwamen. Er was binnen de school geen overlegstructuur meer waarin met elkaar werd afgestemd wat de kinderen aan het einde van een leerjaar zouden moeten kunnen. In de sturing van de directie was de uitvoering van het aanbod geen aandachtspunt meer. Het gevolg hiervan was dat er hiaten in de uitvoering van het aanbod ontstonden, die niet werden ontdekt en niet werden op­gepakt. Uiteindelijk leidde dat er toe dat kinderen aan het eind van school­c arrière op basisschool De Zwaan minder konden dan in hun mogelijkheden lag. 2. Het aanbod heeft voldoende breedte Een school met een goed leerstofaanbod heeft niet alleen een aanbod voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen (taal en rekenen), maar besteedt ook aandacht aan de overige aspecten die in de ontwikkeling van kinderen een rol spelen. De school heeft aandacht voor de sociaal-emotionele12 en lichamelijke ontwikkeling van leerlingen. Daarnaast moet er in het aanbod ruimte zijn voor kinderen om kennis te nemen van de wereld om hen

heen (aardrijkskunde, geschiedenis, kennis van de samenleving enzovoort). Goed onderwijs bereidt kinderen voor op het innemen van een plek in de samenleving. De Inspectie gaat na of scholen een aanbod hebben dat gericht is op de bevordering van actief burgerschap en sociale integratie, waarbij ook diversiteit aandacht krijgt (indicator 2.6). Hiermee moeten leerlingen de basiskennis krijgen die ze nodig hebben om een actieve rol te kunnen spelen in de samenleving. Ze maken kennis met begrippen als democratie, grond- en mensenrechten, duurzame ont­wikkeling, conflicthantering, sociale verantwoordelijkheid, gelijkwaardigheid en het omgaan met maatschappelijke diversiteit. Ook moeten ze leren kritisch en onafhankelijk te denken en zich een mening te vormen over verschillende onderwerpen. Leven in een democratie vraagt immers dat burgers zich een eigen (afwijkende) mening kunnen vormen. SLO heeft drie domeinen gedefinieerd die een rol spelen bij burgerschapsvorming: democratie, participatie en identiteit. Bij democratie gaat het om kennis over de democratische rechtstaat en politieke besluitvorming, het democratisch handelen en de maatschappelijke basiswaarden. Participatie omvat de kennis over de basiswaarden en mogelijkheden voor inspraak, en vaardigheden en houdingen die nodig zijn om op school en in de samenleving actief mee te kunnen doen. Bij identiteit gaat het om het verkennen van de eigen identiteit en die van anderen; voor welke (levensbeschouwelijke) waarden sta ik en hoe maak ik die waar? Ten slotte heeft de school ook aandacht voor de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen. Door middel van kunstzinnige activiteiten vergroten de leerlingen het repertoire dat ze hebben om ervaringen, belevingen en gevoelens te uiten en vorm te

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Een goed leerstofaanbod:

▼

▼

30

Op de Amsterdamse scholen wordt onderwijs gegeven op basis van verschillende onderwijsconcepten en overtuigingen over de manier waarop kinderen het beste kunnen leren en ontwikkelen. Dit heeft gevolgen voor hoe een school het leerstofaanbod vormgeeft. Zoals we in de vorige paragraaf al schreven, is elke school in Nederland hier vrij in, zolang haar aanbod er maar op gericht is dat leerlingen aan het eind van de basisschool de kerndoelen halen. Het leerstofaanbod kan dus op veel verschillende manieren worden vormgegeven, maar waar moet een kwalitatief goed leerstofaanbod nu aan voldoen? Om hierover iets te kunnen zeggen, hebben we binnen de Verbeteraanpak zeven kenmerken van een goed leerstofaanbod omschreven. Op basis van deze zeven kenmerken kan een school nagaan of zij een goed leerstofaanbod heeft. Het maakt daarbij niet uit vanuit welk onderwijsconcept de school werkt. Hieronder werken wij de zeven kenmerken verder uit. Hierin zijn ook de eisen verwerkt die de Inspectie aan het leerstofaanbod stelt.

?

Onderwijsleerproces

Domein I

Zeven kenmerken

Herkent u de zeven kenmerken van een goed leerstofaanbod op uw school?

31

NA AR INHOUDSOPGAVE

6. Het aanbod wordt volledig uitgevoerd Bij het eerste kenmerk refereerden we al even aan meester Thomas, die het gevoel had de kinderen die bij hem in de klas kwamen minder lesstof beheersten dan in voorgaande jaren. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat het aanbod in het voorgaande jaar niet volledig is uitgevoerd. Misschien lukte het de juf in groep 4 niet om gedurende het jaar alle leerstof aan te bieden en heeft zij ervoor gekozen om bepaalde onderwerpen over te slaan. Als een aanbod niet volledig wordt uitgevoerd, levert dit hiaten op in de kennis en vaardigheden van leerlingen. Het is bij dit kenmerk ook van belang dat leerkrachten het aanbod uitvoeren op grond van weloverwogen, schoolbrede afspraken over de manier waarop de methodes (of andere bronnen) worden gebruikt tijdens de lessen. 7. Het aanbod sluit aan bij de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie Om het aanbod aan te laten sluiten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie, heeft een school kennis nodig over de kenmerken van de leerlingenpopulatie. Als de school deze kenmerken kent, kan zij bepalen welke consequenties dit eventueel heeft voor de

▼

▼

32

Een voorbeeld: basisschool de Kapu, de buurschool van basisschool De Zwaan, werkt in alle groepen met een open curriculum. De leerkrachten ontwerpen de lessen voor een groot deel zelf. De leerlingen op de school doorlopen het programma in hun eigen tempo, maar er zijn duidelijke doelen die kinderen aan het eind van bepaalde periodes moeten halen. De leerkrachten moeten steeds nagaan waar op de leerlijn de leerling zich bevindt en wat de volgende stap in haar ontwikkeling is. Op basisschool De Zwaan kan dit concept alleen werken als

de leerkrachten de vaardigheden hebben om het aanbod op deze manier uit te voeren. Aan de school dus de taak om goed in kaart te brengen welke competenties ze hierin van de leerkrachten vraagt en na te gaan of de leerkrachten deze vaardigheden in huis hebben. Als blijkt dat de leerkrachten de gevraagde competenties niet voldoende beheersen, kan het geplande aanbod niet naar behoren worden uitgevoerd. De school zou dan bijvoorbeeld kunnen kiezen voor een methodisch aanbod dat haar leerkrachten meer stuurt en ondersteunt.

inrichting van het leerstofaanbod. De school kan zich daarbij drie vragen stellen:

■

Welke onderwijskundige mogelijkheden hebben onze leerlingen?

■

Uit welke doelgroepen bestaat onze leerlingenpopulatie?

■

Is de samenstelling van de populatie stabiel?

Om de onderwijskundige mogelijkheden te kunnen bepalen, is het belangrijk om te weten wat de sociaal-economische achtergrond van leerlingen is, welke thuistaal er wordt gesproken, hoeveel gewichtleerlingen er zijn, enzovoort. De leerlingenpopulatie op basisschool De Zwaan was niet stabiel. Steeds meer kinderen van hoogopgeleide ouders bezochten de school. Deze kinderen hadden qua aanbod iets anders nodig dan de groep leerlingen die op school kwam zonder Nederlands te kunnen spreken. Voor de laatste doelgroep had de school de taak om een aanbod te creëren dat rekening hield met de taalachterstand van de kinderen en waarbij het vergroten van de Nederlandse taalvaardigheid centraal stond. Voor de kinderen die al voldoende taalvaardig waren, was dat echter niet aan de orde. Voor de basisschool was het dus uitermate belangrijk om na te gaan met welk aanbod de school het beste kon aansluiten bij de veranderende en uiteenlopende onderwijsbehoeften van haar leerlingen. Naast het in kaart brengen van de kenmerken op schoolniveau, is het ook belangrijk dat een leerkracht de kenmerken van de leerlingen in zijn of haar groep in kaart brengt. Zijn er leerlingen met een

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Het aanbod moet daarnaast ook inhoudelijk actueel zijn. Om bij het vakgebied rekenen te blijven: een onderdeel van rekenen is het leren rekenen met geld. Een school kan bij­voor­beeld geen methode meer gebruiken die nog rekent met guldens in plaats van euro’s.

5. Het aanbod is uitvoerbaar Een goed leerstofaanbod is uitvoerbaar voor leerkrachten. Een school kan prachtige leerplannen samenstellen, maar als zij voor de leerkrachten niet uitvoerbaar zijn, heeft het uiteindelijk weinig betekenis voor de leerlingen. Het gaat er allereerst om dat leerkrachten het leerstofaanbod goed kunnen plannen en dat er voldoende tijd is om het aanbod uit te voeren. Daarnaast is het van belang dat het aanbod aansluit bij de vaardigheden van de leerkrachten.

▼

3. Het aanbod is actueel Onder een actueel aanbod verstaan wij een aanbod dat aansluit bij actuele inzichten op het gebied van de (vak)didactiek. Een voorbeeld: voor het rekenverbetertraject werkte basisschool De Zwaan met een tien jaar oude rekenmethode. Uit de kwaliteits­ analyse die directie uitvoerde, bleek dat de effectiviteit van de instructie nog flink verbeterd kon worden, onder andere door de les veel beter ‘in de steigers’ te zetten voor de leer­lingen. Dit konden de leerkrachten bijvoorbeeld doen door aan het begin van de les lesdoelen te benoemen en relevante voorkennis op te halen. Voor de leerlingen was het dan veel duidelijker waar de les over ging en daardoor waren ze beter in staat de lesstof te onthouden. De leerkrachten begonnen met enthousiasme aan het benoemen van doelen voor de leer­lingen. Ze kwamen er al snel achter dat de methode hen niet ondersteunde in deze nieuwe manier van lesgeven. Per les kwamen er soms wel vier verschillende rekenonderwerpen aan bod, waarbij andere voorkennis opgehaald moest worden en ook een andere uitleg benodigd was. Dat maakte de lessen warrig en chaotisch. De leerkrachten moesten zelf een vertaling zien te maken van de methode naar het nieuwe instructiemodel dat zij hanteerden. De methode sloot niet meer aan bij hun nieuwe manier van didactisch handelen. De school ging daarom op zoek naar een methode die daar wel meer bij aansloot.

4. Het aanbod is betekenisvol Een aanbod is betekenisvol voor kinderen als dat wat ze leren ertoe doet en aansluit bij hun belevingswereld. Over het algemeen vinden mensen het moeilijk om informatie te onthouden die ze niet kunnen linken aan iets dat ze al weten. Uit onderzoek13 blijkt dat leerlingen niet automatisch nieuwe kennis verbinden aan relevante voorkennis. Ook zijn ze niet zomaar in staat die kennis te verbinden aan situaties in hun dagelijks leven. Leerkrachten hebben daarom een leerstofaanbod nodig dat hen helpt om de leerstof betekenisvol te maken voor kinderen, om aan te sluiten bij wat kinderen al kennen en om verbindingen te maken met toepassingen buiten het klaslokaal. Op deze manier zullen de kinderen meer onthouden en de opgedane kennis beter kunnen toepassen.

Onderwijsleerproces

Domein I

geven. Ook gaat het om activiteiten die de verbeeldings­k racht van leerlingen vergroten en helpen uiting te geven.

33

1.1.3

De kijkwijzer

Rijke leeromgeving Het eerste aspect dat in de kijkwijzer aan bod komt, is indicator 1.6 ‘Richt een leeromgeving in die uitdagend en rijk is’. Leerkrachten zorgen voor een leeromgeving die ondersteunend en stimulerend is op het gebied van rekenen, taal en het verkennen van de wereld. De leeromgeving sluit aan op de dominantie van het aanbod op dat moment van het leerstofaanbod en bij de behoeften van de leerlingenpopulatie. Als een school bijvoorbeeld, vanwege haar leerlingenpopulatie, veel aandacht besteedt aan woordenschat, dan moeten er in de leeromgeving hiervan dingen terug te zien zijn. Denk aan woordwebben, woordclusters, enzovoort.

Adequate planning

NA AR INHOUDSOPGAVE

Het is belangrijk om na te gaan of dit een structureel probleem is. Als dat het geval is, is de kans groot dat het deze juf niet lukt om in het schooljaar de geplande leerstof aan te bieden en dat kan zorgen voor hiaten in de kennis van leerlingen.

instructie en verwerking’ kunnen meer inzicht geven in de vraag of de leerkracht voldoende vaardigheden heeft om het leerstofaanbod naar behoren uit te voeren. Heeft de school een leerstofaanbod dat aan de zeven kenmerken voldoet? Blijkt uit de observaties op basis van de kijkwijzer dat leerkrachten een effectieve instructie kunnen geven, gebaseerd op kennis van de vakdidactiek en afgestemd op de onderwijsbehoeften van leerlingen? Als de school beide vragen met ‘ja’ kan beantwoorden, dan kan ze ervan uitgaan dat ze een goed leerstofaanbod in de praktijk brengt en daarmee de voorwaarden gecreëerd heeft waarmee leerlingen het maximale uit het aanbod kunnen halen.

Inzichtelijke groepsadministratie Het derde aspect is indicator 3.4 ‘Voert een inzichtelijke en overdraagbare groepsadministratie’. Een transparante groepsadministratie maakt inzichtelijk of het geplande aanbod daadwerkelijk wordt uitgevoerd (kenmerk 6). Er is bijvoorbeeld een planning van het aanbod over het gehele jaar in opgenomen, met daaraan gekoppelde dag- of weekplanningen. Daarnaast wordt er geregistreerd wat er van het geplande aanbod gerealiseerd is. Als uit de registraties blijkt dat het niet lukt om het geplande aanbod uit te voeren, is het voor de school belangrijk om te onderzoeken waaraan dat kan liggen. Ondersteunt de methode de leerkrachten voldoende in hun didactisch handelen (kenmerk 3)? Hebben de leerkrachten de benodigde vaardigheden om het aanbod uit te voeren (kenmerk 5)? De scores op de indicatoren 4 ‘Activerende directe instructie’ en 7 ‘Afstemming

▼

▼

34

▼

Het tweede relevant aspect is indicator 2.3 ‘De leerkracht laat de les verlopen volgens een adequate planning’. Hierbij gaat het erom dat leerkrachten hun les hebben gepland en dat de planning overeenkomt

met de doelen die ze voor de les hebben gesteld. Voor dat laatste hebben ze hun leerstofaanbod uiteraard nodig. Daarnaast is het van belang dat de leerkrachten in staat zijn om de les volgens die planning te laten verlopen. Een negatieve score op dit aspect kan er op duiden dat het aanbod niet volledig wordt uitgevoerd (kenmerk 6). Een voorbeeld: tijdens de les duurt instructie te lang en de kinderen krijgen geen tijd om de lesstof te verwerken. De juf vertelt de kinderen dat de les later zal worden afgemaakt. Dit kan een signaal zijn dat het aanbod niet volledig wordt uitgevoerd.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein I

Er is geen aparte indicator in de kijkwijzer die ingaat op de vraag of de school een goed leerstofaanbod heeft. De aspecten die met het leerstofaanbod te maken hebben, benoemen we hieronder. Als de oordelen op deze aspecten overwegend positief zijn, kunnen zij erop wijzen dat de school een goed leerstofaanbod in praktijk brengt. Zijn de oordelen overwegend negatief, dan kan dit erop wijzen dat er hiaten zitten in het aanbod of dat het aanbod niet volgens planning wordt uitgevoerd. De kijkwijzer geeft op dit punt enkele suggesties: er is verder onderzoek nodig om na te gaan of de positieve dan wel negatieve oordelen op de aspecten te relateren zijn aan een goed dan wel slecht leerstofaanbod. Overigens kunnen ook tegenvallende resultaten wijzen op hiaten in het aanbod of op een aanbod dat niet goed wordt uitgevoerd.

Onderwijsleerproces

extra zorgbehoefte, bijvoorbeeld omdat zij een belemmering hebben op cognitief, sociaal-emotioneel of lichamelijk gebied? De leerkracht gaat daarbij steeds na of er consequenties zijn voor het leerstofaanbod dat de leerling nodig heeft. Dat hoeft overigens niet meteen te betekenen dat een leerkracht afwijkt van de leerlijn. Om goede beslissingen te kunnen maken, heeft de leerkracht hierbij ondersteuning nodig van de zorgfunctionaris(sen) binnen de school. Het kunnen immers beslissingen zijn met ver reikende consequenties voor de verdere (school)carrière van de leerling.

35

1.1.4

De Zwaan

Basisschool De Zwaan werkt al jaren met een open curriculum in de onderbouw. De juffen uit de onderbouw bedenken zelf welke lessen zij geven en proberen daarbij zoveel mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld van de kleuters. De laatste jaren vond het overleg dat ze altijd hadden over de planning en uitvoering van de lessen eigenlijk nooit meer plaats. Iedereen deed in zijn eentje erg zijn best om goede lessen te bedenken. Juf Miriam was blij toen de directie een kwaliteitsanalyse

De onderbouw heeft per maand een nieuw thema. Op basis van de tussendoelen plande de onderbouwcoördinator welke doelen er per maand aan bod moesten komen. Toen ze aan alle maanden doelen had gekoppeld ging ze na of de kleuters in een periode van twee jaar de doelen konden halen (kenmerk 6). De onderbouwcoördinator dacht ook na over een goed registratiesysteem. Ze ontwikkelde een systeem waarmee de leerkrachten konden aangeven welke doelen zij in de lessen aan bod hadden laten komen (zowel de doelen die afgesproken waren als de doelen die extra aan bod waren gekomen), welke

NA AR INHOUDSOPGAVE

Het is kwart voor vijf. Het thema is voorbereid, de juffen gaan naar huis. Op weg naar de uitgang praat juf Miriam nog even met de onderbouwcoördinator. Ze bespreken de volgende stap die de

▼

▼

36

Daarnaast gebruikte ze een kindvolginstrument waarmee ze in kaart kon brengen met welke tussenstapjes kleuters een doel kunnen halen. Ten slotte bracht ze ook de kenmerken van de leerlingenpopulatie in kaart (kenmerk 7). Hoeveel kleuters hebben een taalachterstand? Wat kunnen we hen extra bieden?

Dinsdagmiddag kwart voor vier. De juffen zitten bij elkaar. Voor hen ligt de themaplanning. Ze praten over de doelen die in de komende periode aan bod moeten komen. Ze bespreken de woorden en letters die ze gaan aanbieden. Welke lessen passen goed bij de doelen die aan bod zijn? Wat moet er op de reken- en lettermuur aangepast worden? Welk ontwikkelingsmateriaal kan worden ingezet? Juf Miriam vindt het waardevol om het thema op deze manier voor te bereiden. Zelf is ze creatief; ze heeft vaak goede suggesties voor het inrichten van thematische hoeken en voor het bedenken van lessen die aansluiten op de belevingswereld van de kleuters (kenmerk 4). Ze vindt het soms wat moeilijker om doelgericht met de leerlingen aan de slag te zijn. Daar kunnen haar collega’s haar dan weer bij helpen (kenmerk 5). De leerkrachten bespreken samen ook de indeling van de groepsplannen voor taal en rekenen. Deze groepsindeling helpt hen om te bedenken welke doelen ze precies voor welke groepjes hebben en waar de kleuters extra ondersteuning of uitdaging nodig hebben. De indeling wordt regelmatig geëvalueerd en waar nodig bijgesteld.

coördinator wil zetten in de ontwikkeling van het aanbod. Ze wil graag meer aandacht gaan besteden aan de overige ontwikkelingsaspecten die nu nog weinig aan bod komen (kenmerk 2). Ze denkt bijvoorbeeld aan de motorische ontwikkeling van de leerlingen. Het is lastiger om dit vorm te geven, omdat hiervoor nog geen uitgewerkte tussendoelen zijn. Ze spreken af hier eens een middag samen voor te gaan zitten.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein I

Het is donderdagmiddag half vier. Juf Miriam van groep 1/2B pakt haar spullen. Ze heeft over een kwartiertje een overleg met haar collega’s om het volgende thema ‘Lente’ voor te bereiden. Ze stopt de groepsadministratie van vorig schooljaar in haar tas, want misschien kan ze daar nog nuttige informatie uit halen. De juf denkt terug aan een jaar geleden. Toen zijn ze voor het eerst begonnen om samen de thema’s voor te bereiden. Ze herinnert zich dat het hen vorig jaar veel meer tijd kostte dan nu. Ook de onderbouwcoördinator heeft er enorm veel tijd in gestopt.

In de maanden na de analyse heeft de onderbouwcoördinator in kaart gebracht wat de kinderen aan het eind van groep 2 zouden moeten kennen en kunnen om zonder problemen over te gaan naar groep 3 (kenmerk 1). Ze voerde daarvoor intensief overleg met de collega’s uit groep 3 en keek ook naar de uitgewerkte tussendoelen op het gebied van taal en rekenen.

kinderen de doelen gehaald hadden en bij welke kinderen dat nog niet het geval was. Ze spraken af om aan het eind van iedere maand na te gaan of het bij de kinderen die het doel nog niet gehaald hadden, zinvol was om een herhalingsles te geven, of dat het beter was het doel weer op te pakken als het opnieuw aan bod kwam.

Onderwijsleerproces

De Zwaan

uitvoerde, waaruit bleek dat het aanbod in de onderbouw niet goed meer aansloot op de lesstof uit groep 3 en dat de onderlinge verschillen tussen de kleutergroepen te groot waren geworden (kenmerk 1). Dat betekende namelijk een start van een nieuwe periode met meer gezamenlijk overleg.

▼

De directie van basisschool De Zwaan voerde een uitgebreide kwaliteitsanalyse uit. Uit deze analyse kwam onder meer naar voren dat het aanbod in de onderbouw (groep 1 en 2) niet optimaal was. Het sloot onvoldoende aan bij leerinhouden van groep 3. De onderbouw startte daarop een traject om meer lijn te brengen in het aanbod in de groepen 1 en 2. Hieronder schetsen we het verloop van dit traject. We maken daarbij ook de verbinding met de zeven kenmerken van een goed leerstofaanbod (paragraaf 1.1.2).

37

1.2.1

Een goed pedagogisch klimaat

Goed onderwijs begint bij de kern: het geven van een goede les. Hiervoor heeft een leerkracht allereerst een leerstofaanbod nodig op basis waarvan hij zijn lessen kan plannen en uitvoeren. Daarnaast onderscheiden we een aantal voorwaarden dat in een klas aanwezig moet zijn, voordat een leerkracht toekomt aan de inhoudelijke aspecten van de les. Met het realiseren van deze voorwaarden zorgt een leerkracht ervoor dat kinderen taakgericht en efficiënt aan de slag kunnen zijn. Zij kunnen daardoor het maximale uit de lessen halen. Als de voorwaarden niet voldoende aanwezig zijn, komen kinderen niet of moeilijk tot leren. Het onderwijs dat gegeven wordt, is dan minder effectief.

De voorwaarde voor goed onderwijs is een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat, waarin leerlingen zich gerespecteerd weten (indicator 1.1 tot en met 1.4). Leerlingen die zich onveilig voelen, kunnen geen goede leerprestaties leveren. Wij maken hierbij onderscheid tussen het pedagogisch klimaat op schoolniveau en het pedagogisch klimaat in de klas.

→ Effectief benutte onderwijstijd → Doelmatig klassenmanagement

Daarnaast zorgt de leerkracht ervoor dat het voor de kinderen duidelijk is welk gedrag er van hen verwacht wordt. De gestelde (gedrags)regels zijn functioneel en begrijpelijk voor de kinderen. Regels zijn geen doel op zich, maar een middel om voorwaarden te creëren waardoor kennis over kan komen, leerlingen kunnen leren en met elkaar kunnen samenwerken. De leerkracht hanteert de regels strak

NA AR INHOUDSOPGAVE

Een goed pedagogisch beleid bestaat uit: ■

Uitgangspunten en regels die schoolbreed gehanteerd en uitgedragen worden, zoals: iedereen is waardevol, wij respecteren elkaar of wij sluiten niemand buiten. Het uitdragen van de uitgangspunten door alle betrokkenen draagt bij aan een positief pedagogisch klimaat.

■

Een pedagogisch programma, dat de school gebruikt om de leerlingen sociaal vaardiger maken. Hierdoor kunnen kinderen ook zelf een positieve bijdrage leveren aan het pedagogisch klimaat: zelf conflicten oplossen, pestgedrag tegengaan, bemiddelen bij conflicten van anderen.

■

Een uitgewerkt veiligheidsbeleid om de veiligheid van leer­ling­­ en en leer­k rachten te waar­ borgen. Hierin staat wat de uitgangspositie van de school is op het gebied van veiligheid, hoe de school werkt aan het voorkomen van incidenten en hoe ze optreedt tijdens en na een incident.

▼

▼

38

In de klas maakt de leerkracht het mogelijk dat leerlingen kunnen gaan leren. Hij zorgt voor een ontspannen sfeer waarin leerlingen zich veilig voelen. De leerkracht spreekt de leerlingen op een positieve en respectvolle manier aan. Hij vervult hierbij een voorbeeldfunctie: zijn gedrag laat leerlingen zien hoe de leerlingen onderling met elkaar om horen te gaan. Voorbeelden van zulk gedrag zijn: de leerlingen uit laten spreken, aan leerlingen toestemming vragen voor je iets van hun tafel pakt of werk van hen bekijkt. Door vragen en opmerkingen van leerlingen op een positieve manier terug te koppelen en leerlingen duidelijk te maken dat hij hun bijdrage waardevol vindt, draagt de leerkracht bij aan het zelfvertrouwen van leerlingen.

▼

→ Veilig, ondersteunend en uitdagend pedagogisch klimaat

Op schoolniveau gaat het erom dat de school beleid heeft om het pedagogisch klimaat op school positief te beïnvloeden. Hierbij heeft de school ook de mogelijkheid om een relatie te leggen met de bevordering van actief burgerschap en het uitdragen van normen en waarden.

en consequent. Hij anticipeert op het gedrag van leerlingen en beschikt over een pedagogisch repertoire voor tijdige en passende interventies bij ongewenst gedrag (indicator 1.7).

Een stimulerend klimaat Behalve dat het pedagogisch klimaat veilig en ondersteunend is, is het ook belangrijk dat het klimaat stimulerend is. Het uiten van hoge verwachtingen is hier een onderdeel van. Uit onderzoek14 blijkt dat scholen waar leerkrachten hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen en die ook uiten, hogere leerprestaties halen dan scholen waar leerkrachten lage verwachtingen hebben van de prestaties van leerlingen. Leerlingen voldoen over het algemeen aan de verwachtingen die de leerkrachten van hen hebben (en die zij van zichzelf hebben), of ze nu hoog of laag zijn15. De invloed van (hoge of lage) verwachtingen reikt zover, dat lage verwachtingen vaak de slechte leerresultaten van leerlingen kunnen verklaren16. Andersom geldt dit ook: bij succesvolle programma’s en projecten voor risicokinderen bleken ‘hoge verwachtingen’ een kritische factor voor het behalen van goede resultaten17. Het uiten van ‘hoge verwachtingen’ is dus van doorslaggevend belang, zeker voor scholen die veel risicoleerlingen hebben. Vernooy vat de effecten van hoge en lage verwachtingen als volgt samen18: Lage verwachtingen leiden tot lage doelen, tot lage resultaten en uiteindelijk tot meer problemen. Hoge verwachtingen leiden tot hoge doelen, tot goede resultaten en uiteindelijk tot minder problemen (zie infographic).

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Voorwaarden voor een goede les

Onderwijsleerproces

Domein I

1.2

39

?

lage doelen

lage resultaten

meer problemen

Hoge verwachtingen

hoge doelen

goede resultaten

minder problemen

Lage verwachtingen

Hoge verwachtingen

Uitspraken die getuigen van lage verwachtingen zijn:

Bij het uiten van hoge verwachtingen gaat het erom dat leerkrachten in woord en daad nadrukkelijk aangeven dat ze ervan uitgaan dat hun leerlingen tot (relatief) hoge prestaties in staat zijn (indicator 1.5). Door het uiten van hoge verwachtingen krijgen leerlingen het gevoel dat ze bij het leren reiken naar een volgend welbepaald stadium in kennis, vaardigheden of leerattitude. De verwachtingen zijn concreet en specifiek en verschillen per leerling of per groepje leerlingen. Het heeft voor een leerling weinig betekenis als een leerkracht tegen de hele groep zegt: “Dit kunnen jullie”, maar wel als hij zegt: “Van jou verwacht ik dat je deze opdracht maakt en ook deze som. Ik weet dat jij dit kan. Herinner je je het stappenplan nog dat je hiervoor gemaakt hebt? Dat kun je erbij gebruiken en dan gaat het zeker lukken.” Zo maakt de leerkracht duidelijk wat de verwachtingen zijn.

Onze kinderen krijgen van thuis niets mee, dus wij kunnen er op school ook niets mee beginnen.

■

Onze kinderen hebben zoveel problemen, dat wij de meeste tijd kwijt zijn aan pedagogische ondersteuning. Wij komen er niet aan toe om hen iets te leren.

■

In groep 3 zijn onze kinderen nog halve kleuters, ze kunnen niet al stil zitten én opletten. Ze moeten de hele tijd even praten en bewegen.

Handelingen die getuigen van lage verwachtingen zijn:

De lesstof vaak herhalen, omdat kinderen het anders niet begrijpen.

■

Kinderen te veel tijd geven voor opdrachten.

■

Een leerling geen feedback geven op een onjuist antwoord, want: “Ik ben al blij dat je het probeert.”

NA AR INHOUDSOPGAVE

Groep 6 is bezig met het rekenen met inhoudsmaten. Vandaag gaat het om het omrekenen van milliliters naar liters en andersom. In voorbereiding op de les heeft juf Rita al even nagedacht over Esther, die het rekenen met inhoudsmaten moeilijk vindt. Ze raakt in de war van de verschillende maten en vergeet dan welke stapjes ze moet zetten om van de milliliter bij de liter uit te komen. Meestal stopt Esther dan met de opdrachten, waardoor het werk vaak niet af komt. Juf weet dat Esther onzeker is geworden. Zij weet ook, dat als Esther rustig blijft nadenken, ze de sommen wel kan maken. Daarnaast wil ze dat Esther een volgend stapje zet in haar ontwikkeling en zich niet laat afschrikken door de milliliters en de liters. Voordat de les begint gaat ze daarom even naar Esther toe. Ze vertelt Esther dat de les over het rekenen met milliliters en liters zal gaan, dat ze straks op het bord heel duidelijk zal uitleggen hoe je dat ook alweer doet en dat ze ook speciaal bij Esther zal kijken of het lukt. Ze zegt: “Ik weet dat jij het moeilijk vindt en soms denkt dat je het niet kan, maar ik weet heel zeker dat jij het wel kunt. Blijf rustig nadenken, je hebt tijd genoeg om de sommen te maken. Als je dat doet, weet ik zeker dat het jou aan het eind van de les gelukt is om álle sommen te maken!”

▼

▼

40

■

Daarnaast geeft een leerkracht met hoge verwachtingen heldere feedback op de leerwinst die leerlingen boeken. Ten slotte laat hij leerlingen in de didactische interactie niet los als ze een probleem of een vraag niet goed weten op te lossen. Dit doet hij bijvoorbeeld door een tussenvraag te stellen, door te wijzen op relevante informatie uit de leeromgeving, door te verwijzen naar een stappenplan, door voorkennis te activeren, enzovoort. Een voorwaarde voor het uiten van hoge verwachtingen is dat een leerkracht weet welke verwachting hij van een leerling

▼

■

De Zwaan

Een uitdagende leeromgeving Het inrichten van een rijke, ondersteunende en uitdagende leeromgeving draagt ook bij aan het creëren van een stimulerend pedagogisch klimaat (indicator 1.6). Met de term leeromgeving doelen wij op de fysieke ruimte waarin de kinderen zich bevinden en hoe deze is ingericht. Een rijk ingerichte leeromgeving maakt kinderen nieuwsgierig, overtuigt ze van de relevantie van de leerinhouden en biedt uitdaging voor kinderen met verschillende leerstijlen en niveaus. Visuele ondersteuning, maar ook ondersteuning door concreet materiaal, kan kinderen helpen bij het leren en onthouden van de leerstof. Ze kunnen erop terugvallen als ze het even niet meer weten. Het is van belang dat de inhoud van de leeromgeving actueel is, dat wil zeggen dat de leeromgeving weerspiegelt wat in het leerstofaanbod dominant is. Dit voorkomt dat er wel van alles in de leeromgeving aanwezig is, maar dat dit niet relevant is. Hieronder geven wij een aantal voorbeelden van hoe een rijke leeromgeving kan worden ingericht voor verschillende vakgebieden.

De Zwaan De leerkrachten van de onderbouw zitten bij elkaar om het nieuwe thema voor te bereiden. Een vast agendapunt op deze vergadering is de leeromgeving. In voorbereiding op dit agendapunt hebben twee groepjes leerkrachten alvast voorstellen geformuleerd voor de inrichting van de leeromgeving voor beginnende geletterdheid en gecijferdheid. Het groepje dat met de beginnende geletterdheid bezig is geweest, heeft een verteltafel uitgewerkt, die in elke klas komt te staan. Op deze tafel kunnen kinderen het prentenboek uitspelen,

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Lage verwachtingen

mag hebben en dat hij beseft wat het rendement van het demonstreren van hoge verwachtingen kan zijn. Hij denkt na over de vragen als: wat heeft dit kind nodig? Wat is de volgende stap in zijn/haar ontwikkeling? Waar kan ik een (haalbare) uitdaging neerleggen?

Onderwijsleerproces

Domein I

Effecten van verwachtingen

Blijkt het vaak herhalen van de lesstof, omdat kinderen het anders niet begrijpen van hoge of van lage verwachtingen?

41

1.2.2

Effectief benutte onderwijstijd

In groep 5 zijn de leerkrachten bezig om de communicatieve functies van informatietechnologie meer in het schrijfonderwijs te verwerken.De leerkrachten in de bovenbouw willen graag dat hun leerlingen meer op de computer doen dan oefenen met de software die bij de methode hoort. Het internet opent een nieuwe wereld

NA AR INHOUDSOPGAVE

De leerkracht speelt een bepalende rol in het creëren van een rijke leeromgeving: niet alleen omdat hij keuzes maakt voor de inrichting, maar ook omdat hij degene is die tijdens de lessen gebruik kan maken van de leeromgeving en kinderen ernaar kan verwijzen. In hoeverre de leeromgeving relevant is voor de leerlingen, is dus voor een groot deel afhankelijk van de leerkracht. Daarnaast is het van belang dat een leerkracht zich realiseert dat hij zelf een onderdeel is van de leeromgeving die de kinderen ter beschikking staat. Als hij laat zien zelf geïnteresseerd te zijn in de onderwerpen die tijdens de lessen aan bod komen, maakt hij de leerlingen nieuwsgierig naar de lesinhoud.

Een tweede voorwaarde die leerlingen in staat stelt het maximale uit de les te halen, is dat zij optimaal gebruik kunnen maken van de onderwijstijd. Uit onderzoek blijkt dat er een directe relatie is tussen effectief benutte onderwijstijd en de leerresultaten van leerlingen19. Het is daarom van belang dat er zowel op schoolniveau als in de klassen aandacht is voor het effectief benutten van de onderwijstijd.

Op schoolniveau Op schoolniveau gaat het erom dat de school duidelijke afspraken heeft over het gebruik van de onderwijstijd. Op de eerste plaats gaat het om afspraken over de verdeling van de beschikbare onderwijsuren over de leer- en vormingsgebieden, afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Als een school bijvoorbeeld veel kinderen met een taalachterstand heeft, zal een groter deel van de tijd aan de kernvakken besteed moeten worden, om ervoor te zorgen dat de kinderen voldoende tijd hebben om de basisvaardigheden onder de knie te krijgen. Daarnaast gaat het om afspraken over te laat komen en verzuim, met als doel dit tot een minimum te beperken. Zo kan de leertijd voor de kinderen optimaal gebruikt worden. Ook over de pauzetijden zal de school duidelijke afspraken moeten maken. Soms gaat er ongemerkt veel tijd verloren. Als de pauze bijvoorbeeld elke dag tussen vijf en tien minuten uitloopt, leidt dat op jaarbasis al gauw tot het verlies van een hele schoolweek.

In de klas In de literatuur die over dit onderwerp is verschenen, wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten tijd. De eerste soort wordt allocated time genoemd: de hoeveelheid tijd die voor de les in het rooster is ingeruimd. Het gebruik van

▼

▼

42

Bij rekenen hebben kinderen baat bij ondersteunende materialen, dat weet ook juf Rita van groep 6. Groep 6 gaat het komende blok bezig met het rekenen met inhoudsmaten. Ze maken kennis met de inhoudsmaten als kubieke meter, kubieke decimeter, liter enzovoort. De leerlingen hebben deze begrippen al wel eerder gehoord, maar nu gaan ze er ook mee rekenen (bijvoorbeeld: hoeveel flesjes van 200 milliliter passen in een pak van 1 liter?). Juf Rita weet van voorgaande jaren dat leerlingen het moeilijk vinden om zich iets bij deze begrippen voor te stellen. In één van de eerste lessen laat ze de leerlingen met stokjes kubussen van tien bij tien bij tien centimeter maken, een kubieke decimeter. Ook maken de leerlingen samen een kubus van

één meter lang, breed en hoog, de kubieke meter. Die komt gedurende het blok achter in de klas te staan. Elke dag lopen de leerlingen er langs. De kleine kubusjes hangen verspreid in het lokaal. Ook vraagt juf Rita de kinderen om verpakkingen van drinken en dergelijke mee te nemen, waar de inhoud op vermeld staat. Ze gebruikt deze regelmatig als voorbeeld en de leerlingen mogen er zelf ook sommen bij bedenken. Ze leren hierdoor ook wat ze bij welke verpakking kunnen verwachten: op een pak melk staat de inhoud vaak in liters, maar soms ook in centiliters. Bij medicijnflesjes worden vaak milliliters gebruikt. Ten slotte hangt ze de posters op die ze vorig jaar voor dit blok gemaakt heeft. Hierop staan alle inhoudsmaten die ze gebruiken en per inhoudsmaat een voorbeeld van een rekensom die erbij hoort.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De leerkrachten die zich met beginnende gecijferdheid heeft beziggehouden, vertelt dat de focus de komende periode zal liggen op ‘wegen’. In elke klas komen verschillende weeginstrumenten, lijsten om iets op te schrijven en eventueel om grafieken te maken. Kinderen kunnen bezig met begrippen als lichter, zwaarder, in evenwicht, enzovoort. De weeginstrumenten worden zoveel mogelijk geïntegreerd in de winkelhoek, waar kinderen boodschappen kunnen doen en dingen kunnen afwegen.

▼

Alle boeken passen het bij het thema. Ten slotte zullen de kinderen in de schrijfhoek worden gestimuleerd om zelf te ‘schrijven’; bijvoorbeeld door zinnen uit het prentenboek te stempelen en te schrijven of zelf een prentenboek te schrijven en te tekenen. De zelfgemaakte boeken komen daarna in de leeshoek terecht. Op deze manier werkt de onderbouw aan het inrichten van een aantrekkelijke lees- en schrijfomgeving, die kinderen uitdaagt om kennis te maken met de beginselen van het lezen en schrijven.

van mogelijkheden om informatie te zoeken en om met anderen te communiceren. De bovenbouw wil hun leerlingen tijdens de lessen graag kennis laten maken met deze mogelijkheden. Ook is het een manier om het schrijfonderwijs betekenisvol te maken voor de leerlingen: je schrijft niet alleen een verhaal voor de juf of voor de toets, maar ook om met iemand die heel ver weg is te communiceren! De leerkrachten in groep 5 hebben daarom contact gelegd met de Nederlandse school in Addis Abeba. Ze hebben afgesproken dat de klassen elkaar maandelijks via e-mail een bericht sturen over wat er in de afgelopen maand gebeurd is. Ze kunnen elkaar ook vragen stellen over het leven in Nederland en in Ethiopië. Per maand is een groepje leerlingen bezig met het maken van deze e-mail. Ze brengen in kaart wat er in de e-mail moet komen, typen het verhaal uit op de computer en versturen het vervolgens per e-mail. De leerlingen zijn erg enthousiast.

Onderwijsleerproces

Domein I

dat in het thema centraal staat. De leerkrachten laten de voorwerpen en personages zien die op de verteltafel gebruikt kunnen worden. Daarnaast krijgt de leeshoek de komende periode extra aandacht. Er komen nieuwe prentenboeken, plaatjesboeken en informatieve boeken in.

43

1.2.3

Doelmatig klassenmanagement

De les begint op tijd (indicator 2.1).

■

Er zijn geen verstoringen.

■

Dagelijkse routines kosten niet te veel tijd.

■

Er is tempo in de instructie.

■

Er gaat niet te veel tijd verloren aan het corrigeren van leerlingen22.

De les wordt ook nog een keer onderbroken, omdat de leerlingen uit groep 8 de bestelling van schoolmelk van de overblijfleerlingen komen opnemen. In zo’n les gaat ontzettend veel tijd verloren, en dat niet alleen omdat er minder tijd voor de les overblijft, maar ook omdat leerlingen steeds afgeleid worden en het hen moeite kost om hun aandacht weer op de instructie te richten.

Engaged time ■

De les is goed gepland.

■

Er is een goede afwisseling tussen instructie en verwerking.

■

De leerlingen weten welke opdracht ze moeten maken.

■

De leerlingen weten hoeveel tijd ze voor een opdracht hebben.

■

De leerlingen die eerder klaar zijn met hun werk kunnen aan de slag met relevante opdrachten.

Of de tijd door leerlingen actief gebruikt kan worden, heeft uiteraard ook veel te maken met hoe de les is afgestemd op de verschillende behoeften, kennis en vaardigheden van de leerlingen. Hoe goed gepland ook, als een leerling de leerstof al beheerst die tijdens de les aan de orde is, dan kan die leerling de onderwijstijd niet effectief benutten. Daarnaast speelt de mate waarin de leerkracht de leerlingen bij het onderwijs weet te betrekken, een doorslaggevende rol. Als leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwerp waarover zij iets leren, is de kans groot dat de hoeveelheid engaged time toeneemt. Op de onderwerpen activering en afstem­ ming gaan we in paragraaf 1.5 dieper in.

Doelmatig klassenmanagement omvat de maatregelen die een leerkracht neemt om de gang van zaken in de klas te organiseren. Die organisatie leidt tot een werksfeer waarin kinderen taakgericht en efficiënt aan de slag kunnen zijn. Zo’n goed georganiseerde klas is voorwaardelijk voor het effectief kunnen benutten van de onderwijstijd. In een goed georganiseerde klas verlopen de lessen ordelijk (indicator 3.1). Hiervoor is het nodig dat een leerkracht overzicht heeft over wat er gebeurt in de klas en weet wanneer ingrijpen nodig is. Daarnaast is overwicht van belang. Luisteren de leerlingen als ze worden aangesproken? Heeft de leerkracht voldoende gezag? Het tweede dat de leerlingen nodig hebben is een ordelijk georganiseerd lokaal (indicator 3.2). In zo’n lokaal zijn de lesmaterialen ordelijk en toegankelijk georganiseerd. De leerlingen weten van welke materialen ze gebruik mogen maken en deze materialen zijn voorhanden, zodat het niet te lang duurt voordat een leerling ze kan gebruiken. Daarnaast zijn de materialen passend bij het niveau van de leerlingen. Ten derde is het van belang dat de leerkracht een organisatie hanteert die het mogelijk maakt aandacht te schenken aan individuele of groepjes leerlingen. Dat heeft hij nodig om praktisch invulling te kunnen geven aan afstemming. Als leerkrachten tijdens hun les ongestoord aandacht willen geven aan individuele of groepjes leerlingen, vraagt dit niet alleen iets van de leerkracht, maar ook van de leerlingen. Zij moeten over een langere periode zelf­­standig kunnen werken. Dit kunnen de leerlingen als zij vertrouwd zijn met een leerhouding die hen in staat stelt om te gaan met uitgestelde aandacht (indicator 3.3).

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

Naast het goed inzetten van de allocated time, stelt de leerkracht de leerlingen in staat hun leertijd actief te gebruiken (engaged time). Een leerkracht schept hiervoor de voorwaarden door een les volgens een adequate planning te laten verlopen (indicator 2.3).

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein I

■

Bij het goed gebruiken van de tijd is het allereerst van belang dat de hoeveelheid tijd die voor de les is ingeruimd, de allocated time, ook daadwerkelijk gebruikt wordt en aan het lesdoel wordt besteed (indicator 2.2).

Stel je eens voor hoeveel tijd er in een les verloren gaat als alles wat hierboven beschreven staat niet in praktijk wordt gebracht. We beelden ons een les in die vijf minuten te laat begint en steeds onderbroken wordt door de leerlingen die nog later zijn. Deze leerlingen krijgen een uitgebreid standje, waar de rest van de klas ook naar moet luisteren. Een paar leerlingen delen de werkboeken uit, terwijl de rest van de klas moet wachten. De instructie verloopt traag, onder andere omdat de leerkracht steeds tot stilte moet manen.

44

Allocated time

Onderwijsleerproces

allocated time steunt op het schoolbeleid dat hiervoor ontwikkeld is. De twee soort tijd wordt engaged time of time on task genoemd20. Hierbij gaat het om de hoeveelheid tijd die leerlingen daadwerkelijk aan leren besteden. Het is niet verwonderlijk dat vooral de hoeveelheid engaged time een positieve invloed heeft op de leerresultaten21. Een leerkracht die de onderwijstijd zo goed mogelijk wil benutten, zorgt er daarom voor dat zoveel mogelijk leerlingen zo lang mogelijk actief naar instructie luisteren en/of met hun taken bezig zijn (engaged time).

▼

?

Hoe bewust bent u bezig met het effectief besteden van de onderwijstijd?

45

Het laatste punt van een goed georganiseerde klas betreft het bijhouden van een overdraagbare en overzichtelijke groepsadministratie (indicator 3.4). Voor de continuïteit van het onderwijs is het van belang dat de gegevens over

■

verlopen de lessen ordelijk.

■

is het lokaal ordelijk, overzichtelijk en toegankelijk.

■

kunnen leerlingen zelfstandig werken waardoor de leerkracht individuele of groepjes leerlingen kan begeleiden.

■

houdt de leerkracht een overdraagbare en overzichtelijke groepsadministratie bij.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

46

In een goed georganiseerde klas:

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Het kan de leerkrachten op hun beurt weer helpen als de school op dit gebied beleid ontwikkelt, dat schoolbreed wordt uitgevoerd. Als de regels en afspraken op het gebied van zelfstandig werken en uitgestelde aandacht in elke klas gelijk zijn, weten de leerlingen, in welke klas zij ook zitten, precies waar zij aan toe zijn. De leerkracht hoeft aan begin van het jaar geen nieuwe regels te stellen, maar alleen de bekende regels op te halen. Dat scheelt tijd. Leerkrachten bouwen zo voort op het werk van collega’s uit voorgaande groepen.

▼

Domein I

Het wordt makkelijker om de vraag uit te stellen. Leerlingen hebben op gezette tijden feedback nodig over de manier waar­op ze aan het werk zijn en of ze nog op de goede weg zijn. Is dat niet het geval, dan kan er snel tijdverlies optreden, ofwel omdat leerlingen wegdromen en niet meer taakgericht bezig zijn, ofwel omdat ze wel hard aan het werk zijn, maar niet meer met de juiste dingen.

planning, realisatie en de vorderingen van leerlingen overzichtelijk geadministreerd worden. Denk bijvoorbeeld aan de duo­- collega, aan de invaller of aan de leerkracht van de volgende groep. Het kan grote consequenties hebben als één van hen werkt met onvolledige of onjuiste informatie over de leerlingen. Daarnaast heeft de leerkracht een overzichtelijke groepsadministratie nodig om zijn leerstof te plannen. Ten slotte heeft de school inzichtelijke groepsadministraties nodig om te kunnen monitoren in hoeverre het leerstofaanbod naar afspraak wordt uitgevoerd. Om dat te kunnen doen, is het handig als de groepsadministraties een jaarplanning van de leerstof bevat, concrete dag- en/of weekplanningen, en een registratie van het geplande aanbod. Dit is des te meer van belang als er bij het aanbod geen vaste methode wordt gevolgd, of als er regelmatig en beredeneerd van een methode wordt afgeweken.

Onderwijsleerproces

Heldere regels over het zelfstandig werken helpen de leerling om zelfstandig aan het werk te zijn en te blijven. Het kind weet bijvoorbeeld of het mag praten tijdens het zelfstandig werken, wat het moet doen als het iets niet weet en niet verder kan, en of het de leerkracht mag storen. Veel scholen gebruiken hiervoor ter ondersteuning hulpmiddelen als het stoplicht, een timetimer of een vragenblokje. Daarnaast helpt het leerlingen als het leerkrachtgedrag voorspelbaar is. Als de afspraak bijvoor­ beeld is: over tien minuten loopt de meester een rondje en dan mag je je vragen stellen, dan kan de leerling zich daarop richten.

47

1.3.1

Vier kenmerken

Het hart van het onderwijs is lesgeven. In de voorgaande paragrafen zijn we ingegaan op de zaken die in orde moeten zijn voor een leerkracht toekomt aan het geven van een afgestemde instructie: een goed leerstofaanbod, een ondersteunend en uitdagend pedagogisch klimaat, een goed georganiseerde klas en onderwijstijd die effectief wordt benut. Als bovenstaande zaken geregeld zijn komt het ‘echte werk’: het aanbieden en uitleggen van de leerstof. Als een leerkracht dit goed doet, geeft hij de leerlingen de mogelijkheid om te leren, om zich nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes eigen te maken. Een school die het maximale uit haar leerlingen wil halen, zorgt ervoor dat de leerkrachten goede instructie kunnen geven en dat de ontwikkeling van de instructievaardigheden van leerkrachten permanente aandacht krijgt.

Uit onderzoek 23 blijkt dat er een duidelijke samenhang is tussen instructievaardigheden van de leerkrachten en prestaties van leer­lingen. Dit maakt de kwaliteit van de instructie essentieel in het bieden van goed onderwijs. De vraag is welke vorm van instructie de hoogste resultaten bij leerlingen genereert. Waar het gaat om duidelijk afgebakende kennis of vaardig­ heden die leerlingen moeten leren, blijkt het gebruik van het ‘activerende directeinstructiemodel’ te leiden tot de beste leerlingprestaties 24. Dit geldt voor vrijwel alle leerlingen, met uitzondering van hoog­begaafde leerlingen. Bij kernvakken als (technisch) lezen of rekenen gaat het vaak om die duidelijk afgebakende kennis en vaardigheden. Daarom is het model bij deze vakken erg geschikt.

→ Aandacht voor het ‘leren leren’ van de leerlingen

NA AR INHOUDSOPGAVE

In de kijkwijzer gaat indicator 4 over de activerende directe instructie. Er zijn vier kenmerken die bij het geven van een activerende directe instructie van belang zijn. We werken ze hieronder verder uit.

Een goede instructie bestaat uit: ■

Het stellen van heldere lesdoelen.

■

Het geven van een duidelijke uitleg.

■

Het activeren van leerlingen.

■

Het geven van feedback.

1. Heldere lesdoelen stellen Om nieuwe leerstof te kunnen onthouden is het voor kinderen belangrijk dat ze weten wat ze gaan leren. Heldere lesdoelen helpen hen hierbij (indicator 4.2). Een doel stellen helpt kinderen hoofd- en bijzaken te kunnen onderscheiden. Ze weten waar ze naartoe werken en leren te bepalen welke informatie daarvoor meer of minder relevant is. Om heldere lesdoelen te kunnen stellen, hebben leerkrachten allereerst een goede planning van de les nodig, waarbij ze ervoor zorgen dat de beschikbare tijd aan het lesdoel kan worden besteed. Een voorbeeld: Als juf Robin in één les vier lesdoelen voor de kinderen in groep 3 stelt, is de kans groot dat de leerlingen dat niet allemaal kunnen onthouden. Het onderscheiden van hoofd- en bijzaken wordt een stuk lastiger. Ze weten dan niet goed meer wat ze nu precies aan het leren zijn en raken in de war. Ze kunnen de nieuwe

▼

▼

48

Naast dat het model effectief is bij het aanleren van afgebakende kennis of vaar­ digheden, blijkt dit model effectief te zijn voor leerlingen in achterstandssituaties, die doorgaans weinig succeservaringen kennen op school. Juist die leerlingen hebben behoefte aan een duidelijke structuur, actieve instructie en begeleiding door de leerkracht 25. Om de leerlingen actief bij de les te betrekken is de instructie interactief, met name door het stellen van vragen.

▼

→ Vier kenmerken van een goede instructie

Het model wordt direct genoemd, omdat het leerproces in hoge mate wordt gecontroleerd door de leerkracht, die in alle fasen van het model centraal staat en de regie voert. De leerkracht geeft aan waarom bepaalde kennis, vaardigheden of strategieën geleerd moeten worden. Het doel van directe instructie is beheersing van wat tijdens de instructie is aangeboden. Dit kan zowel kennis, vaardigheden als een strategie zijn. Het is daarom belangrijk, dat de leerkracht steeds nagaat of de leerlingen de behandelde materie beheersen en welke leerlingen bijvoorbeeld voorinstructie of een verlengde instructie nodig hebben.

?

leerstof niet goed onthouden. De doelen moeten zoveel als mogelijk gekoppeld zijn aan een strategie en aansluiten bij het niveau en de belevingswereld van de leerlingen. Het heeft bijvoorbeeld niet zoveel zin om tegen de kleuters in groep 1 en 2 te zeggen dat we ‘vandaag gaan leren resultatief te tellen’. Maar wat bij kleuters wel kan, is al ontdekkend bij een doel uitkomen.

De Zwaan Een voorbeeld over doortellen tot 20. Het is herfst. De leerlingen van juf Miriam zijn druk bezig geweest met verzamelen. Tien kastanjes liggen op de herfsttafel, de opbrengst van vorige week. Een tas met pas gevonden kastanjes staat op de tafel van het groepje waarmee juf Miriam in gesprek is. De kinderen zijn nieuwsgierig naar hoeveel kastanjes ze in totaal verzameld hebben. Juf Miriam zegt: “Nu kunnen we alle kastanjes bij elkaar gaan leggen en gaan tellen, maar kunnen we het ook anders doen?” De kinderen denken na: dat is best een moeilijke vraag. Juf Miriam legt uit: “Kijk, we hebben al tien kastanjes van vorige week. Jullie weten, na tien komt elf. Misschien hoef je die tien dus niet opnieuw te tellen, maar kan je verdergaan vanaf tien. Dóórtellen noemen we dat en dat gaan we vandaag leren. We weten dan straks hoeveel kastanjes we hebben, terwijl we niet vanaf nul zijn begonnen met tellen. Willen jullie dat in tweetallen eens gaan proberen?”

Kinderen kunnen de leerstof beter onthouden als ze het kunnen koppelen aan dingen die ze al weten: ze kunnen nieuwe kennis dan opbouwen op bestaande kennis.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Een goede instructie

Wat zijn de kenmerken van een goede instructie?

Onderwijsleerproces

Domein I

1.3

49

Meester Erik van groep 4 geeft aan zijn leerlingen een les waarbij ze erbijsommen tot 100 leren maken. Ze kunnen al erbijsommen tot 20 op de getallenlijn maken. Ze zijn daar ook al flink mee aan het automatiseren. De les start met een automatiseringsoefening. De kinderen leggen elkaar, door middel van de binnen-buitenkring, erbijsommen tot 20 voor. Het is de sport zo snel mogelijk het goede antwoord te geven. Na deze oefening vertelt meester Erik de kinderen dat hij een probleem heeft. Zijn tweeling is morgen jarig en zij willen allebei graag een cadeau. Zijn dochter wil de kleedkamer waar Barbie al haar kleren en accessoires in kwijt kan. Die kleedkamer kost 39 euro. Zijn zoon wil graag een bestuurbare raceauto, die 48 euro kost. Hoeveel geld is hij in totaal kwijt als hij beide cadeaus wil kopen? En, hoe kan hij de twee bedragen het snelste optellen?

2. Duidelijke uitleg geven Nadat kinderen georiënteerd zijn op wat ze gaan leren, de relevante voorkennis is opgehaald en ze weten met welke stapjes ze het lesdoel gaan halen, is het tijd voor de volgende stap: het uitleggen van de nieuwe leerstof (indicator 4.4 en 4.5). Het is van belang dat de leerkrachten helder en gestructureerd uitleggen, omdat leerlingen slecht gestructureerde informatie niet goed kunnen onthouden. Het zetten van kleine en logische stapjes in de uitleg, geeft structuur. Daarnaast is het van belang dat zij bij de

NA AR INHOUDSOPGAVE

Meester Erik laat de leerlingen in groepjes nadenken over een goede oplossing voor zijn vraag. Hij heeft ze daarbij de hint gegeven dat ze gebruik kunnen maken van de getallenlijn, misschien op dezelfde manier zoals ze erbijsommen tot 20 hebben geleerd. Zij krijgen daar vijf minuten de tijd voor. Meester Erik loopt langs de groepjes. Hij kijkt wat de kinderen aan het doen zijn en helpt een groepje op weg. Na vijf minuten loopt hij terug naar het digibord, waar hij al een getallenlijn heeft neergezet. Hij vraagt de kinderen hoe ze de som opgelost hebben en laat de vertegenwoordiger van een groepje naar voren komen. Het kind doet op het bord voor hoe zijn groepje het heeft opgelost. “Kijk, eerst hebben we 39 op de getallen­lijn gezet, zo.” De leerkracht vraagt aan de andere kinderen of de 39 zo goed staat. “Ja”, knikken ze. “En toen hebben we eerst er 1 bijgedaan, kijk dan is het 40.” “Waarom eerst 1?”, vraagt meester Erik. “Nou, dat vinden we handig, want dat is het een rond getal. Daarna hebben we sprongen van 10 gemaakt, vijftig, zestig, zeventig, tachtig.” “Ok”, zegt meester Erik: “En dan?” Het kind kijkt zijn groepje even aan, wat was ook alweer de volgende

▼

▼

50

Hij legt uit dat ze al even geoefend hebben met erbijsommen van 20 en dat het weer goed in de hoofden zit hoe dat ook alweer moest. Hij vertelt dat ze daarna samen gaan nadenken over de manier waarop ze de som het snelst, maar ook goed, kunnen uitrekenen. Daarna gaan ze gezamenlijk drie erbijsommen maken tot 100, waarbij ze de meest handige manier gaan gebruiken. Vervolgens gaan ze zelf aan de slag. Aan het eind van de les kijken ze terug: konden ze de sommen goed oplossen? Welke manier hebben ze daarbij gebruikt en was dat handig?

De Zwaan

stap? “Oh ja, nog 7 sprongetjes van één.” Meester Erik vraagt of er nog groepjes zijn die het anders hebben gedaan. Eén groepje loopt al bijna naar het bord, zo graag willen ze laten zien hoe zij het opgelost hebben. “Kom maar”, zegt meester Erik “Nou”, zegt het kind: “Eerst hebben we 39 op de lijn gezet, en toen hebben we vier sprongen van tien gemaakt. Kijk, 49, 59, 69, 79. En dan moeten er nog 8 bij. Eerst een sprongetje van 1 naar tachtig, dan een sprongetje van vijf naar 85 en dan nog een sprongetje van 2. 87!” Meester Erik knikt en legt uit dat beide groepjes de som goed hebben opgelost. Er zijn dus twee mogelijkheden om deze som op te lossen. De kinderen kunnen kiezen welke manier zij het handigst vinden. Er zijn kinderen die het al handig vinden om de rest 7 te splitsen in 5 en 2, anderen zetten sprongetjes van 1. Ook dat is allebei goed, al laat meester Erik wel zien dat het splitsen een snellere manier is dan sprongetjes van 1 te zetten. Meester Erik doet nog een andere som voor op de getallenlijn en daarna gaan de kinderen zelfstandig aan het werk.

3. Activeren van leerlingen Stel: een leerkracht stelt heldere doelen en legt de leerstof duidelijk en gestructureerd uit. Alleen, de les is nogal saai, omdat de leerkracht erg lang aan het woord is. Je ziet het aan de kinderen, die letten niet goed op en dromen weg. Aan het eind van de les constateert de leerkracht dat de leerlingen weinig van de nieuwe leerstof hebben be­grepen. Ze waren niet betrokken. De leer­k racht heeft dus nog een andere taak: ervoor zorgen dat de leerlingen gedurende de hele les betrokken zijn (indicator 4.6).

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein I

De Zwaan

Meester Erik bespreekt daarna kort hoe de les zal verlopen en met welke stappen de leerlingen het lesdoel gaan halen.

uitleg recht doen aan de kenmerken van de vakdidactiek. Denk bijvoorbeeld aan een leerkracht die voor het eerst een rekenles over breuken gaat geven. Hij weet dat de leerlijn van rekenen verloopt van ‘informeel’ (rekenen in werkelijke situaties met concreet materiaal) naar ‘formeel’ (rekenen met de formele symbolen uit de wiskunde). Hij start zijn les daarom met een concrete situatie waarin breuken een rol spelen.

Onderwijsleerproces

Ten slotte is het belangrijk dat leerkrachten de opbouw van de les inzichtelijk maken voor de leerlingen (indicator 4.3). Zo weten de leerlingen met welke stapjes ze het lesdoel gaan halen.

Meester Erik legt uit dat ze zometeen met de oplossing van deze vraag bezig gaan. Maar eerst wil hij van de leerlingen weten wat zij denken dat het doel van de les zal zijn. Al gauw roept een kind: “Erbijsommen maken zodat je weet hoe duur iets is!” “Dat klopt”, zegt meester Erik “Jullie leren vandaag erbijsommen te maken, zodat je snel en goed kunt uitrekenen hoe duur twee dingen bij elkaar zijn.”

▼

Bij een instructie helpt het de leerlingen als de relevante voorkennis wordt opgehaald (indicator 4.1). Soms zal het ophalen van voorkennis heel snel gaan, als het onderwerp gisteren of eergisteren nog aan bod is geweest. Soms is het langer geleden dat een onderwerp aan de orde is geweest en zal de leerkracht hier bewust meer tijd aan moeten besteden.

51

4. Feedback geven Het vierde kenmerk van een goede instructie is het geven van feedback (indicator 4.8). Onder feedback verstaan we de terugkoppeling die een leerling krijgt op de vraag: heb ik de leerstof goed begrepen en/of heb ik de opdracht

Feed up: Waar ga ik heen?

■

Feedback: Hoe doe ik het tot nu toe?

■

Feed forward: Wat zijn de vervolgstappen?

Om vraag 1 te kunnen beantwoorden, heeft de leerling een duidelijk beeld nodig van het doel dat behaald moet worden. Bij vraag 2 krijgt de leerling informatie over de manier waarop het tot nu toe gaat, wat daar goed aan is en wat niet. Vraag 3 geeft informatie over de stappen die de leerling nog moet zetten om het doel te gaan halen. Daarnaast onderscheiden beide wetenschappers vier aspecten waarop feedback gegeven kan worden, namelijk op het correct uitvoeren van de taak, op het proces, op het zelf-regulerende aspect en op het persoonlijk niveau.

NA AR INHOUDSOPGAVE

De leerkracht kan daarnaast feedback geven die gericht is op het proces dat een leerling moet volgen om de taak met succes uit te voeren, en op het zelfregulerende aspect waardoor de leerling meer controle krijgt over haar eigen leerproces. Feedback op het persoonlijk niveau is gericht op de persoonskenmerken van de leerling. Meestal gaat het om bemoediging en/of complimenten. Omdat deze feedback meestal geen relatie heeft met de taak of het proces, en geen antwoord geeft op één van de hierboven genoemde feedbackvragen, heeft het meestal weinig effect. De leerling voelt zich wel bemoedigd, maar weet niet of wat hij doet goed is.

Feedback heeft het meeste effect als: ■

het duidelijk en betekenisvol is.

■

het gericht is op de te behalen doelen.

■

het aansluit bij de al aanwezige kennis van de leerling.

■

het logische verbindingen aanbrengt tussen de bestaande en de te leren kennis.

▼

▼

52

■

Feedback op het correct uitvoeren van de taak is vooral effectief, als er verkeerde interpretaties in het spel zijn. Heeft de leerling de taak niet goed uitgevoerd omdat hij geen inzicht heeft in wat er moet gebeuren, dan heeft feedback veel minder effect. Deze leerling heeft eerder behoefte aan (een nieuwe) instructie.

De Zwaan Meester Erik gaat tijdens de les steeds na of de leerlingen begrijpen wat ze aan het doen zijn. Weten ze nog dat ze gaan leren om erbijsommen tot honderd te maken en dat ze hun kennis over de erbijsommen tot 20 kunnen gebruiken (feed up)? Hij kijkt goed rond: bij wie moet hij nog even uitleggen hoe die kennis gebruikt kan worden? Als het eerste groepje een sprongetje van één maakt op de getallenlijn (om van 39 een rond getal te maken), realiseren zij zich dan dat ze die één van de 48 af moeten halen (feedback)? En als ze zeven sprongetjes van één maken, tellen ze dan goed? Bij het tweede groepje gaat meester Erik na of de leerlingen de sprongen van tien goed zetten. Tijdens de verwerkingsopdrachten checkt hij of de leerlingen het antwoord goed kunnen opschrijven nadat ze de som op de getallenlijn hebben uitgezet. Als kinderen een antwoord niet goed hebben, gaat hij daarop in. Door vragen te stellen probeert hij bij een kind reflectie op gang te brengen: “Je hebt nu de stapjes van tien gezet, wat moet je daarna doen (feed forward)?”

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Meester Erik gebruikt in de les een aantal activerende aspecten. Hij begint met een aansprekend voorbeeld, waardoor de leerlingen meteen betrokken zijn. Ook geeft hij ze ruim de tijd om na te denken over het probleem en met een oplossing te komen. Ze mogen samenwerken in groepjes. Meester Erik stelt zijn vragen zo, dat de hele klas betrokken is, want iedereen kan een beurt krijgen om de vraag te beantwoorden.

Volgens John Hattie en Helen Timperly, twee wetenschappers die uitgebreid onderzoek hebben gedaan naar de effecten van feedback, heeft feedback zin als het de leerling antwoord geeft op drie vragen:

▼

Domein I

Daarnaast helpt het om activerende werkvormen te gebruiken, waarbij kinderen met elkaar kunnen overleggen om samen tot de oplossing van een probleem te komen (indicator 4.7).

goed uitgevoerd26? Die feedback kan van verschillende kanten komen. De leerkracht kan een leerling van feedback voorzien, maar ook een medeleerling, een ouder of zelfs het antwoordenboek. Feedback kan leerlingen helpen het gat te overbruggen tussen dat wat ze al begrijpen en dat wat ze na de les begrepen zouden moeten hebben. Onderzoek naar factoren die van invloed zijn op de resultaten van leerlingen wijst uit dat het geven van feedback in de top tien van belangrijke invloeden valt 27.

Onderwijsleerproces

Als de leerlingen echt geïnteresseerd zijn, is de kans groter dat ze de nieuwe leerstof onthouden. De leerkracht kan aan het begin van de les, bij de bespreking van de doelen, ervoor zorgen dat leer­lingen gaan mee­ denken door problema­tiserende vragen te stellen. Het gaat de leerkracht niet (alleen) om het juiste antwoord, maar ook om de manier waarop kinderen bij een antwoord komen. Ook houdt hij in de gaten dat alle leerlingen opletten. Het helpt daarbij om de leerlingen geen vingers te laten opsteken, maar een vraag te stellen, alle leerlingen te laten nadenken en dan iemand de beurt te geven. Zo voorkomt de leerkracht dat dezelfde leerlingen steeds het antwoord geven en dat andere kinderen afhaken. Door alle leerlingen te laten nadenken en daarna zorgvuldig te kiezen welke leerling de beurt krijgt, kan de leerkracht tevens hoge verwachtingen kenbaar maken aan de kinderen (zie paragraaf 1.2.1).

53

1.3.2

Indicator 5 van de kijkwijzer gaat over het aanleren van strategieën voor denken en leren. Allereerst is het van belang dat de leerkracht leerlingen mogelijkheden geeft om te reflecteren en hun denken hardop te verwoorden (indicator 5.1 en 5.2). Daardoor krijgt een leerkracht zicht op hoe leerlingen te werk gaan en creëert hij mogelijkheden daarop feedback te geven. Vervolgens gaat de indicator in op de vraag of de leerkracht leerlingen strategieën aanleert, bijvoorbeeld door modeling30, of door het aanbieden van oplossings- en controlemethodieken, algoritmes, stappenplannen, enzovoort (indicator 5.3). Het volgende aandachtspunt gaat in op de vraag of de leerkracht leer­ lingen de mogelijkheid geeft om op de bruikbaarheid van verschillende strategieën te reflecteren, onder andere door deze voor hen te structureren (indicator 5.4). Ten slotte gaat de indicator in op de vraag of er expliciet aandacht wordt besteed aan het hanteren van controleactiviteiten en het toepassen van het geleerde in nieuwe contexten (indicator 5.5 en 5.6). Dat laatste helpt de leerlingen om dat wat ze geleerd hebben toe te passen op situaties buiten het klaslokaal.

NA AR INHOUDSOPGAVE

De Zwaan Juf Diana geeft les in groep 8. Rekenen staat als eerste op het programma. Vandaag gaan haar leerlingen leren om uit een context sommen met breuken en kommagetallen te halen. Daarna moeten zij die sommen goed zien op te lossen. De opdracht luidt om bananenijsjes te maken voor de hele klas (indicator 5.6). In het boek staat wat er nodig is om één bananenijsje31 te maken en hoeveel dat kost. Het is aan de leerlingen om bij deze informatie sommen te bedenken. Juf Diana denkt na over een goede opbouw van deze les (indicator 4.3). De leerlingen hebben al geleerd om te delen en te vermenigvuldigen met breuken en kommagetallen, maar dat vinden ze nog best moeilijk. Nu komt daar nog bij dat ze uit de context de juiste sommen moeten halen en die op een juiste manier uitrekenen. De handleiding van de methode is haar uitgangspunt bij het structureren van de les. Juf Diana bespreekt eerst kort en klassikaal hoe dat ook alweer moest, delen en vermenigvuldigen met breuken en kommagetallen (indicator 4.1). Ze zet één som met breuken en één som met kommagetallen op het bord. De som voor de kommagetallen is 100 : 2,5. Ze stelt de leerlingen vragen (indicator

▼

▼

54

Op deze vaardigheden wordt vaak ook een beroep gedaan bij het uitvoeren van complexe leertaken, bijvoorbeeld bij rekenen of begrijpend lezen (zie de casus hieronder).

In onderstaande casus geeft juf Diana een les waarbij de leerlingen een beroep doen op hun metacognitieve vaardigheden om een complexe opdracht tot een goed einde te brengen. We bespreken hoe de juf deze les geeft en verbinden dit aan relevante elementen van de indicatoren 4 (activerende directe instructie) en 5 (strategieën voor leren en denken) uit de kijkwijzer.

4.6): waar moet je ook alweer op letten als je zo’n som gaat maken? En wat zijn de opeenvolgende stappen die je moet zetten om het uit te rekenen (indicator 5.3)? Bij het delen met kommagetallen is het bijvoorbeeld handig als de leerlingen zich herinneren dat ze een vermenigvuldiging kunnen gebruiken om er een som zonder kommagetallen van te maken. Ook moeten ze zich goed realiseren dat ze de cijfers aan beide kanten van de deler met het zelfde aantal moeten vermenigvuldigen om een juiste uitkomst te krijgen. Bij de voorbeeldsom kunnen de leerlingen met 10 vermenigvuldigen. De som wordt dan 1000 : 25. Juf Diana doet de twee sommen voor op het bord (indicator 4.4). Na het bespreken van de voorkennis, geeft juf Diana aan dat het vandaag weer een beetje moeilijker gaat worden. Het doel van de les is namelijk niet alleen om verder te oefenen met sommen die breuken en kommagetallen bevatten, maar ook om een som uit een verhaal te halen (indicator 4.2). Juf Diana laat zien hoe de les verder zal verlopen en geeft daarna de eerste opdracht. De leerlingen worden ingedeeld in groepjes. Juf Diana heeft ervoor gekozen om sterke en zwakke rekenaars te laten samenwerken. De leerlingen die moeite hebben met de leerstof, hebben van haar van te voren een stappenplan voor het oplossen van de sommen gekregen (indicator 5.3). Juf Diana wil er met deze werkvorm voor zorgen dat de leerlingen zélf gaan ontdekken wat ze moeten doen om de som uit het verhaal te halen en uit te rekenen (indicator 5.1). Haar eigen rol daarbij is, om het proces volgens duidelijk afgebakende stappen te laten

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Om zelfstandig strategieën toe te kunnen passen en te bepalen wanneer welke strategieën nodig zijn, hebben leerlingen metacognitieve kennis en vaardigheden nodig29. Ze moeten hun eigen leerproces steeds meer leren sturen. Daarvoor hebben ze kennis nodig over de manier waarop zijzelf leren en kennis over leren in het algemeen. Denk bijvoorbeeld aan: “Als ik deze opdracht goed wil maken, moet ik voordat ik begin, goed weten wat ik moet doen” (algemene kennis over leren) of “Ik weet dat ik vaak te snel lees” (kennis over de manier waarop je zelf leert). Daarnaast is het van belang dat ze die kennis over het leren strategisch kunnen inzetten. Dit wordt

ook wel ‘zelfregulatie’ genoemd. De leerling in het voorbeeld hierboven moet zichzelf dus aanleren eerst goed te lezen voordat hij begint met de opdracht. Leerlingen hebben hiervoor vaardigheden nodig als zich oriënteren op het probleem, categoriseren, analyseren, vergelijken, contrasteren, het opsporen van oorzaak-gevolg relaties, het systematiseren van ervaringen tot abstracties, evalueren.

▼

In de vorige paragraaf schreven we dat de school het activerende directe instructiemodel kan gebruiken bij het aanleren van duidelijk afgebakende kennis en vaardigheden. Een school wil echter niet alleen dat leerlingen de juiste antwoorden vinden bij opdrachten en problemen die aan hen worden voor­gelegd. Zij wil ook dat leer­lingen de manier waarop ze antwoorden vinden, kunnen toepassen in verschillende situaties. Ze wil dat leer­ lingen zelfstandig denkstrategieën en probleem­oplossings­vaardig­heden kunnen toe­passen als de situatie daarom vraagt. Om dat goed te kunnen doen, moeten leerlingen leren strategisch te handelen. Dit houdt in dat zij kunnen reflecteren op hun eigen handelen en dat handelen, waar nodig, bij kunnen sturen. Door leerlingen te leren strategisch te handelen, geeft de school hen de mogelijkheid om hun kennis en vaardigheden ook buiten de school toe te passen. Dit wordt ook wel wendbare kennis genoemd. Onderzoek wijst uit dat leerlingen daar niet zomaar toe in staat zijn28. Aandacht voor ‘leren leren’ is daarom essentieel voor een school die tot doel heeft dat haar leerlingen zijn voorbereid op het innemen van een plek in de samenleving.

Onderwijsleerproces

Domein I

Aandacht voor het ‘leren leren’

55

?

Wat vindt u van de aanpak van juf Diana, om de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen?

verlopen, zodat de leerlingen leren hoe ze dit soort complexe problemen handig kunnen aanpakken.

Domein I

Daarna laat de juf de leerlingen met één ingrediënt aan de slag gaan. Als je weet dat je voor één bananenijsje 1/3 banaan nodig hebt, hoeveel bananen heb je dan nodig voor de hele klas? Wat is de som en hoe reken je die uit? Hoe kun je controleren of je dat goed hebt gedaan (indicator 5.5)? En hoeveel bananen heb je dan uiteindelijk nodig, als je weet dat je 8 2/3 banaan niet kunt kopen in de supermarkt (indicator 5.6)? Juf benadrukt dat het niet alleen gaat om het goede antwoord. Van elk groepje verwacht ze dat ze op het bord de som kunnen uitschrijven en de stappen benoemen waarmee ze de som hebben uitgerekend, zodat ze met elkaar kunnen bespreken of het goed is gegaan en welk groepje de som op de handigste manier heeft uitgerekend (indicator 5.4).

Onderwijsleerproces

Juf Diana geeft de eerste opdracht aan de leerlingen: lees het verhaal en bedenk welke som daarbij zou kunnen horen. De leerlingen mogen hier kort over overleggen (indicator 5.1). Elk groepje heeft een vertegenwoordiger die in de klas uitlegt waar zijn of haar groepje mee gekomen is. Vervolgens leidt de leerkracht een korte discussie waarin de leerlingen met elkaar bepalen of de som op een juiste manier is geformuleerd (indicator 5.2).

vragen te stellen die het denkproces bij de leerlingen op gang brengt: “Wat was ook alweer de som die we net op het bord hadden staan?” “Oh ja, 1/3 banaan x 26 leerlingen.” “Wat voor soort som is dit?” “Dat klopt, een breuk die je moet vermenigvuldigen. Hoe doe je dat ook alweer?” Ze ziet dat bij een van de leerlingen uit het groepje het kwartje begint van te vallen. Ze daagt die leerling uit om aan de rest van zijn groepje uit te leggen hoe hij het zou oplossen. Na de klassikale bespreking van de som met de breuk, doen de groepjes ook nog een som met een kommagetal. Vervolgens gaat iedereen zelfstandig de rest van de opgaven maken.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

56

▼

Juf Diana loopt bij de groepjes langs en geeft feedback (indicator 4.8). Ze stelt uitdagende vragen bij de groepjes die al goed op weg zijn en stimuleert ze om ook de ‘moeilijke’ ingrediënten uit te gaan rekenen. Het groepje dat niet goed weet hoe te beginnen, helpt ze vragenderwijs op weg. Ze waakt ervoor om geen antwoorden te geven, maar

57

1.4.1

Leerlingenzorg

Landelijke eisen

Het is de taak van een school om goed onderwijs te geven aan alle leerlingen. Hiervoor heeft de school een systeem van leerlingenzorg nodig, waarin het handelen van de leerkracht centraal staat. Het is immers de leerkracht die de extra ondersteuning en/of uitdaging aan de leerling kan bieden en die het snelst kan signaleren of een leerling iets extra’s nodig heeft. De functionaliteit van de leerlingenzorg is steeds het uitgangspunt: alles wat er op het gebied van de leerlingenzorg gedaan wordt, moet eraan bijdragen dat leerkrachten de benodigde ondersteuning aan hun leerlingen kunnen geven. Anders gezegd: de onderwijskundige structuren en systemen die de school op dit gebied heeft, moeten de leerkracht helpen om aan alle leerlingen het onderwijs te geven dat zij nodig hebben.

In het waarderingskader van de Inspectie van het Onderwijs gaan twee kwaliteits­ aspecten over zorg en begeleiding32. Bij kwaliteitsaspect 7 gaat de Inspectie na of de vorderingen van de leerlingen systematisch in kaart gebracht en gevolgd worden. De school heeft daarvoor een ‘samenhangend systeem van genormeerde instrumenten’ nodig, waarbij valide en betrouwbare toetsen gebruikt worden33. De Inspectie verwacht dat de school ten minste toetsen afneemt voor Nederlandse taal en wiskunde, aangevuld met gestructureerde observaties in groep 1 en 2.

→ Het ontwikkelingsperspectief → Interne begeleiding

Dat wil zeggen dat de school duidelijke doelen stelt en concrete activiteiten plant, die voortvloeien uit de analyse en goede handvatten bieden voor het handelen van de leerkrachten. Ook is het moment van evaluatie van te voren vastgelegd en is uitgewerkt hoe geëvalueerd kan worden. Ten slotte gaat de Inspectie ook na of de school structurele samenwerking zoekt met ketenpartners, met name voor leerlingen die gedrags- of leerproblemen hebben, waarvoor de oorzaak en oplossing mede buiten school liggen.

Uit de eisen die de Inspectie stelt, blijkt al dat er op een school procedures en protocollen aanwezig moeten zijn om de leerlingenzorg vorm te geven. Denk bijvoorbeeld aan het genormeerde systeem om de vorderingen van de leerlingen te volgen, of het opstellen van criteria en procedures voor het signaleren van stagnatie in de ontwikkeling. Voor een goede uitvoering heeft de school een duidelijke structuur en organisatie van de leerlingenzorg nodig. Daardoor kan een school snel in kaart brengen welke leerlingen extra ondersteuning of uitdaging nodig hebben om zich maximaal te kunnen ontwikkelen. Ook geeft het de school de mogelijkheid om die hulp snel in te zetten. De procedures en protocollen zorgen voor duidelijkheid. Daarmee waarborgt de school dat de leerlingenzorg door de hele school op dezelfde manier wordt uitgevoerd. Denk bijvoorbeeld aan het verhaal van meester Thomas uit de inleiding op Domein I. Hij heeft twijfels over een paar leerlingen. Moet hij ze wel of niet over laten gaan? Er zijn geen afspraken waarop hij zijn beslissing kan baseren. Wat hij besluit, kan anders zijn dan wat een collega in een vergelijkbare situatie zou doen. Een schoolbrede lijn ontbreekt. De beslissing of en wanneer een leerling extra ondersteuning krijgt, is afhankelijk geworden van het particuliere initiatief van leerkrachten.

Extra ondersteuning Bij kwaliteitsaspect 8 gaat de Inspectie na of leerlingen die dat nodig blijken te hebben, extra ondersteuning krijgen. Daarbij is het allereerst van belang dat een school stagnatie in ontwikkeling tijdig signaleert. Zij heeft hiervoor duidelijke criteria en procedures nodig om te signaleren wanneer de leerachterstanden te groot zijn of de ontwikkeling stagneert. Vervolgens stelt de school, op basis van een zorgvuldige analyse van de oorzaken van stagnatie (kwaliteitsaspect 7), concrete doelen die met de inzet van extra ondersteuning bereikt moeten worden.

Een school die goed onderwijs wil geven, zorgt er vervolgens voor dat procedures en protocollen van voldoende kwaliteit zijn. Stel je voor dat er wél een protocol is waarop meester Thomas zijn beslissing kan baseren, maar dat dit protocol kwalitatief niet goed is.

De handelingsplanning is zo, dat zij sturend is voor het handelen van de leerkrachten. Van doorslaggevend belang is de vraag of scholen de zorg planmatig uitvoeren.

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

→ Vijf vaardigheden

Een goed systeem

Het volgen van de vorderingen van leerlingen is een voorwaarde om in een later stadium vast te kunnen stellen of leerlingen zich naar verwachting ontwikkelen en of er extra ondersteuning of uitdaging nodig is. De Inspectie wil dan ook dat leerkrachten regelmatig analyses maken van de resultaten en die gebruiken voor reflectie op de leerinhouden, de onderwijstijd en het pedagogisch-didactisch handelen.

▼

→ Het systeem van de leerlingenzorg

58

1.4.2

Onderwijsleerproces

Domein I

1.4

59

1.4.3

Vijf vaardigheden

De Zwaan

Bij het vastleggen van procedures en protocollen voor de organisatie en de uitvoering van de leerlingenzorg is het van belang dat de taken en bevoegdheden van de verschillende spelers in de leerlingenzorg zijn vastgelegd. Het gaat hierbij om vragen als: wat doet de leerkracht in de uitvoering van de leerlingenzorg? Wat zijn de taken van de intern begeleider(s)? Wanneer speelt de directie een rol en welke rol is dit dan? Welke taak/rol krijgen de ouders? Daarnaast is het belangrijk dat de school beschikt over transparante en volledige dossiers van leerlingen die een zorgtraject hebben en een leerlingvolgsysteem dat de vorderingen van de leerlingen breed en betrouwbaar in beeld brengt. Hierbij doelen wij ook op het in kaart brengen van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Er zijn afspraken over wanneer, onder welke condities de toetsen worden afgenomen en hoe daar op wordt toegezien.

Tot slot zijn duidelijke afspraken over en protocollen voor de begeleiding van de schoolloopbaan van leerlingen nodig. Ook is hierin steeds uitgewerkt hoe ouders worden geïnformeerd en betrokken. Denk bijvoorbeeld aan de uitwerking van de procedure bij instroom, doorstroom of uitstroom van leerlingen. Bij de instroomprocedure (zowel aan het begin van de schoolcarrière als tussentijds) is het bijvoorbeeld belangrijk de intake met ouders bij aanmelding op te nemen. Bij doorstroom (verlengde kleuterperiode, doubleren of versnellen), moet ook opgenomen worden hoe ouders worden geïnformeerd over de ontwikkeling van hun kind en bij uitstroom (tussentijdse uitstroom en de adviesprocedure voor het voorgezet onderwijs) hoe ouders worden ondersteund bij het beroep op het zorgnetwerk en hoe zij worden begeleid bij de keuze voor het vervolgonderwijs.

De klas uit de hierboven beschreven casus is divers. Sommige kinderen hebben meer aandacht nodig en anderen meer uitdaging. De verschillende behoeften zijn niet allemaal even complex. Misschien valt het rekenprobleem van Farid bijvoorbeeld met een relatief simpele interventie op te lossen. Andere leerlingen hebben weer behoeften die meer van juf Robin vragen.

▼

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

Juf Robin van groep 3 is met haar zorg- en groepsmap op weg naar de groepsbespreking. Het is februari. De resultaten op de middentoetsen zijn net bekend. Samen met intern begeleider Nancy brengt juf Robin haar klas in kaart. Ze bekijken de resultaten en gaan na welke leerlingen de leerkracht in de afgelopen periode zijn opgevallen. Ze hebben het over Anne, een meisje dat op alle vakgebieden goed scoort, maar eigenlijk te weinig groei laat zien. Daarnaast kijken ze naar Farid en Mia, die beiden problemen hebben met rekenen. Vervolgens nemen ze de tijd om het groepje leerlingen te bespreken dat te kampen heeft met een taalachterstand. Ten slotte bespreken ze Tim, een jongen die op alle vakgebieden te weinig groei laat zien. Juf Robin vraagt zich af of zijn cognitieve capaciteiten voldoende zijn om het reguliere aanbod tot het eind van groep 8 te volgen.

Een leerkracht die leerlingen stimuleert het maximale uit zichzelf te halen, speelt in op de verschillende behoeften van deze leerlingen. Hij wil immers dat alle leerlingen maximale leerresultaten halen. Wat een goed resultaat is, kan per leerling verschillen. Soms betekent het vaardigheidsgroei bij rekenen of lezen. Een goed resultaat kan ook zijn dat een

Verder is het belangrijk dat de zorgcyclus is uitgewerkt in heldere protocollen en formats. Denk bijvoorbeeld aan criteria voor het signaleren van stagnatie in de ontwikkeling of aan criteria waaraan doelen uit een handelingsplan moeten voldoen.

60

De Zwaan

leerling met specifieke belemmeringen niet uitvalt en op de school kan blijven. Of dat leerlingen met een taalachterstand toch binnen een redelijke periode (acht of negen jaar) in staat zijn het eindniveau van groep 8 te halen. Wat vraagt dit van een leerkracht? Vijf vaardigheden spelen een rol om goed les te kunnen geven aan leerlingen met verschillende behoeften. Deze vijf vaardigheden zijn tevens vijf opeenvolgende fases in het uitvoeren van de leerlingenzorg:

■ Onderzoeken ■ Reflecteren ■

Doelen stellen en plannen

■ Uitvoeren ■ Evalueren

Onderwijsleerproces

Domein I

Het protocol laat toe dat veel leerlingen doubleren. Na een jaar analyseert de school de resultaten van deze leerlingen. Het blijkt dat ze geen leerwinst hebben geboekt in het jaar dat ze hebben overgedaan. Ze hebben van het jaar te weinig opgestoken. De school denkt na over een beter alternatief, waardoor kinderen wél leerwinst boeken. Dit kan er toe leiden dat het protocol wordt aangepast.

Duidelijke afspraken over wanneer en hoe een ‘opschaling’ van zorg plaatsvindt, zijn ook van belang. Wanneer wordt er bijvoorbeeld extra hulp ingezet in de klas? Wanneer gaat de school over tot het inzetten van externe hulp of tot het verwijzen naar het speciaal (basis)onderwijs?

1. Onderzoeken Om in te kunnen spelen op de diverse behoeften van leerlingen, moet een leerkracht allereerst kunnen onderzoeken hoe kinderen leren. Een voorwaarde hiervoor is, dat leerkrachten op de hoogte zijn van het leerstofaanbod en de daaraan gekoppelde leerlijnen. Als een leerkracht de leerlijnen kent, kan hij nagaan waar kinderen vastlopen, en analyseren waar een leerling weer ‘vaste grond onder de voeten krijgt’. De leerkracht weet dan vanaf welk punt hij de leerstof weer kan oppakken. Daarbij is het ook van belang dat de leerkracht kennis heeft van de kenmerken van de vakdidactiek. Als een kind stagneert bij rekenen zal het een andere didactiek vragen om het kind weer op de lijn te krijgen, dan bij begrijpend lezen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

?

Wat is de rol van de intern begeleider in leerlingenzorg?

61

Door middel van trendanalyses kan de school/de leerkracht de scores van leerlingen en groepen over een langere periode volgen. Als de school een instrument heeft om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te volgen, kunnen ook deze gegevens gebruikt worden.

Een derde bron is de kennis over de manier waarop de leerling leert vanuit observaties en diagnostische gesprekjes met een leerling. In de handleidingen van de nieuwe methodes worden vaak suggesties voor diagnostische gesprekjes gegeven. Ook kan een leerkracht al heel veel informatie opdoen over de manier waarop een leerling leert door gewoon te kijken naar hoe een leerling werkt. De leerkracht ziet hoe de leerling bezig met de lesstof, maar ook hoe zijn werkhouding is. Observeren hoeft niet veel tijd te kosten. Een leerkracht die alert is tijdens de servicerondjes, kan al heel veel informatie opdoen. Leerlingen hardop laten

NA AR INHOUDSOPGAVE

Aan een goede analyse gaat altijd een vraag vooraf over iets dat de leerkracht is opgevallen in de pedagogisch en/of didactische ontwikkeling van een leerling, van groepjes leerlingen of van zijn hele klas. Zonder een onderzoeksvraag lukt het niet om de manier waarop de leerlingen leren goed te onderzoeken. Onderzoeksvragen kunnen zowel ‘complex’ als ‘eenvoudig’ zijn; het uitgangspunt is dat wat de leerkracht opvalt.

De Zwaan Yasmine, de parallelcollega van juf Robin van groep 3, heeft een complexe onderzoeksvraag. Zij worstelt met een leerling die externaliserend gedrag laat zien in de klas. Hij slaat en schopt de andere kinderen. Juf Yasmine weet niet goed wat eraan de hand is. Ze vraagt zich af: Waar komt dit gedrag vandaan? Komt het uit het kind zelf? Zijn er dingen in de klas die zijn gedrag veroorzaken? Verveelt het kind zich, wordt het voldoende uitgedaagd? Het lukt haar niet om deze vraag alleen te beantwoorden: ze heeft hulp nodig om te onderzoeken waar het gedrag van de leerling vandaag komt en wat zij zou kunnen doen om het moeilijke gedrag te verminderen. Juf Thessa uit groep 4 heeft een meer eenvoudige onderzoeksvraag. Zij heeft een kind dat moeite heeft met de openlettergreepregel. Ze vraagt zich af: Waarom heeft dit kind moeite met deze regel? Wat doet het kind eigenlijk als het de regel moet toepassen? De leerkracht onderzoekt wat de leerling doet en

▼

▼

62

Observatie en gesprek

denken, goed luisteren tijdens het geven van feedback, bieden ook mogelijkheden om kennis op te doen over de manier waarop leerlingen leren.

ziet dat het kind aan het twijfelen is, omdat het eerst grote schrijft, dat weer doorstreept en daarna groote opschrijft. De leerkracht denkt na over wat zij kan doen om de leerling weer in de juiste richting te helpen.

2. Reflecteren Nadat een leerkracht aan de hand van een onderzoeksvraag heeft onderzocht hoe de leerling leert, neemt hij de tijd om te reflecteren. De reflectie is erop gericht om dat wat de leerkracht tijdens het onderzoek te weten is gekomen, in verband te brengen met zijn handelen. Het gaat om vragen als: Als de leerling zo leert, wat heeft hij dan van mij nodig? Hoe bied ik de stof aan? Speelt dit ook op andere vakgebieden? Daarbij is het van belang dat de leerkracht ook rekening houdt met de kenmerken van de didactiek van het betreffende vakgebied. Problemen op het gebied van technisch lezen vragen vaak om een andere interventie dan een probleem op het gebied van begrijpend lezen of van rekenen. Ook is het van belang dat de leerkracht kan reflecteren op zijn eigen handelen. Denk daarbij aan vragen als: Heb ik in de afgelopen periode de juiste dingen gedaan? Bijvoorbeeld in de manier waarop ik mijn lessen gepland heb, uitleg heb gegeven en materialen heb ingezet? Wat zou ik anders kunnen doen? De drie elementen samen vormen de ‘didactische driehoek’ van leerling (kennis van de manier waarop de leerling leert), leerkracht (reflectie op eigen handelen) en leerstof (kenmerken van de vakdidactiek).

3. Doelen stellen en plannen Op basis van het onderzoek en de reflectie plant de leerkracht het onderwijs. Het gaat er daarbij om aan de reflectie consequenties te verbinden voor het pedagogisch en

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Allereerst heeft de leerkracht de resultaten op de methode-onafhankelijke toetsen34, meestal de Cito-toetsen, tot zijn beschikking. Deze resultaten geven de leerkracht inzicht in de kennis en vaardigheden die de leerlingen zich over een langere periode eigen hebben gemaakt. Door middel van de normaalverdeling (A tot en met E of I tot en met IV) kan de leerkracht namelijk zien hoe de leerlingen van zijn klas gescoord hebben en welke leerlingen onder de ondergrens (halverwege C of IV en V) hebben gescoord. De leerkracht kan met behulp van de resultaten de gemiddelde vaardigheidsgroei van zijn groep in kaart brengen, of de vaardigheidsgroei per leerling. Hiermee kan de leerkracht nagaan of de leerlingen voldoende gegroeid zijn (volgens eigen gestelde normen en volgens de normen die de Inspectie voor een aantal meetmomenten hanteert). Daarnaast kan de leerkracht nagaan op welke categorieën leerlingen uitvallen. Dit geeft de leerkracht inzicht in de onderdelen die leerlingen nog niet goed beheersen.

De resultaten op de methodegebonden toetsen vormen een tweede bron voor de leerkracht. Veel methodes hanteren de differentiatiestructuur van ‘beheersen, herhalen of verrijken’. De resultaten op de methodegebonden toetsen geven inzicht in de vraag of leerlingen de stof van het afgelopen blok begrijpen en beheersen. Is dat niet zo, dan kan er herhalingsstof worden aangeboden. Is dat wel zo, dan kan de leerkracht kiezen voor verrijking. De resultaten op de methodegebonden toetsen zijn dus van belang in de planning van het aanbod. Ook is het waardevol om deze toetsen te analyseren in samenhang met de methodeonafhankelijke toetsen en de resultaten op andere vakgebieden. Als een leerling bijvoorbeeld meer dan 80 procent goed scoort op de methodegebonden toetsen, maar op de Cito-toetsen onvoldoende vaardigheidsgroei laat zien, wat betekent dit dan? Hoe kan het dat de vaardigheden, als zij na een langere periode teruggevraagd worden, niet voldoende worden beheerst? Als een leerling niet goed scoort op begrijpend lezen, hoe zien de resultaten op woordenschat en technisch lezen er dan uit?

Onderwijsleerproces

Domein I

Methode-onafhankelijke toetsen

Methodegebonden toetsen

▼

Het is belangrijk dat een leerkracht kan analyseren of kinderen uitvallen en waarom. Op deze manier krijgt hij steeds meer informatie over de manier waarop kinderen leren en wat ze vervolgens van hem nodig hebben. De leerkracht heeft een aantal bronnen tot zijn beschikking waarmee hij kan analyseren hoe kinderen leren.

63

5. Evalueren De laatste stap in de cyclus is evalueren of de gepleegde interventies succesvol zijn geweest. Is het probleem waarvoor de leerkracht een onderzoeksvraag moest formuleren, opgelost? Zijn de gestelde doelen behaald? Hoe is het proces verlopen? Met de evaluatie begint soms weer een nieuwe cyclus van onderzoek, uitvoering en evaluatie. Want als de interventie succesvol was, waar lag dat dan aan (onderzoeken)? Is het iets wat eventueel schoolbreed zou kunnen worden ingezet (onderzoeken, plannen, uitvoeren)? En als het niet succesvol was, waar lag dat dan aan en wat zou de leerkracht eventueel anders kunnen doen (onderzoeken, reflecteren, plannen, uitvoeren)?

De leerkracht heeft een lesmodel nodig waarmee hij instructie en verwerking goed kan afstemmen op de verschillende behoeften van leerlingen. Omdat dit in een klassikale les meestal niet voldoende lukt, is een bepaalde vorm van differentiatie nodig.

Convergente differentiatie wordt vaak tegenover divergente differentiatie gezet. Convergeren betekent ‘naar één punt toe bewegen’ en divergeren ‘uiteenlopen’. Bij convergente differentiatie streven de leerkrachten ernaar dat alle leerlingen de noodzakelijke doelen halen. Bij divergente differentiatie spelen de leerkrachten in op de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen. De leerkracht functioneert als begeleider van het leerproces van de individuele leerlingen.

Uit onderzoek35 blijkt dat convergente differentiatie tot de hoogste leerresultaten leidt. Hierbij stelt de leerkracht minimumdoelen voor de hele groep, ook voor de zwakkere leerlingen. Alle leerlingen doen mee aan de klassikale uitleg, waarbij ze profiteren van de uitleg van de leerkracht én die van elkaar. Na de instructie gaan de leerlingen de lesstof zelfstandig verwerken. De leerkracht heeft nu de mogelijkheid om extra instructie en begeleiding te geven aan de leerlingen die dat voor dat onderwerp nodig hebben. Voor de kinderen die al verder zijn met de stof, kan er verdiepingsstof worden geboden die aansluit bij het leerdoel.

▼

▼

▼

De uitvoering heeft ook een pedagogische en didactische component. De leerkracht moet de instructievaardigheden hebben om de lesstof helder uit te leggen aan leerlingen en een alternatief te gebruiken als de leerlingen het via de reguliere uitleg niet begrijpen. Weet hij andere voorbeelden te gebruiken, terug te stappen op de NA AR INHOUDSOPGAVE

Divergente differentiatie

De manier waarop de leerkracht de groepen indeelt, kan per vakgebied en per onderwerp verschillen. Het is van belang dat de groepen niet te ‘statisch’ worden ingedeeld: als zwakke leerlingen vaak bij elkaar zitten, krijgen zij minder mogelijkheden om van andere leerlingen te leren. Ook bestaat het risico dat de doelen voor deze groep steeds lager worden gesteld en dat de motivatie van de leerlingen afneemt.

Verder is een instructietafel in de klas een handig hulpmiddel. Hierdoor kan de leerkracht met een klein groepje leerlingen gericht werken, waar nodig met ondersteunend materiaal.

64

Convergente differentiatie

Er zijn geen (minimale) doelen die alle leerlingen moeten halen. Het gevolg van divergente differentiatie is dat vaak de verschillen tussen leerlingen groter worden en de zwakke leerlingen te weinig van het aanbod profiteren. Hun leerlijn buigt af. De instructietijd moet over alle individuele leerlingen verdeeld worden, waardoor die tijd per kind lager is. Voor zwakke leerlingen is dit nadelig, omdat uit onderzoek blijkt dat juist zij extra instructietijd nodig hebben om te kunnen groeien in resultaten. Convergent differentiëren blijkt voor leerlingen effectiever te zijn.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein I

4. Uitvoeren De leerkracht voert vervolgens het geplande onderwijsaanbod uit. Dit heeft een organisatorische en een pedagogischdidactische component. Allereerst is het van belang dat de leerkracht het onderwijsaanbod zo kan organiseren dat hij het ook kan uitvoeren. Dat kan door te zorgen dat het benodigde materiaal aanwezig is (indicator 4.5) en de les zo te organiseren dat de leerkracht extra tijd en aandacht kan besteden aan groepjes leerlingen. Hij loopt daarbij regelmatig feedbackrondjes, zodat de leerlingen die zelfstandig aan het werk zijn dat goed kunnen blijven doen (indicator 3.3).

leerlijn, andere materialen in te zetten, enzovoort. Ook moet hij verrijking kunnen bieden aan de leerlingen die meer uitdaging nodig hebben. Als er problemen zijn met het gedrag van leerlingen, dan moet de leerkracht in staat zijn passende interventies te plegen.

Onderwijsleerproces

(ortho-)didactisch handelen. Bijvoorbeeld: de leerkracht heeft twee leerlingen die zich slecht kunnen concentreren. Hoe richt hij de leeromgeving zo in, dat deze leerlingen toch aan het werk kunnen gaan en blijven? Of: de leerkracht is erachter gekomen dat hij met een leerling aan de instructietafel nog iets moet herhalen met bepaald materiaal. Wanneer en hoe plant hij dat in? Wanneer maakt hij tijd om het groepje bekwame rekenaars de verdiepingsopgaven te bespreken? De leerkracht stelt in deze fase ook doelen. Wat moet de interventie uiteindelijke opleveren? Dit kan per leerling en per situatie verschillen.

65

1.4.4

Ontwikkelingsperspectief

Ouders kunnen op verschillende momenten in de zorgcyclus betrokken worden. Bij de stap onderzoeken vormen de ouders een belangrijke informatiebron. Zij kennen hun kind en weten ook hoe hun kind zich gedraagt in niet-schoolse situaties. Soms kunnen ouders ook een rol spelen bij de stap uitvoeren, bijvoorbeeld door thuis hulp of ondersteuning aan hun kind te bieden. Daarnaast spelen ouders, waar relevant, een rol bij de stap evalueren: zijn de doelen behaald?

Domein I

Juf Thessa vraagt zich af waarom Noa de regel niet goed kan toepassen (onderzoeken). Ze vermoedt dat dit kind de denkstapjes die bij het algoritme horen, niet goed kan onthouden. Ze denkt na over wat ze daaraan kan doen (reflecteren). Ze noteert haar observaties in de dagplanning en gaat in de methode na wanneer haar groep weer met de openlettergreepregel aan de slag gaat. Dan zal ze het kind vragen om aan de instructietafel te komen zitten (plannen). Twee weken later is het zover. Juf Thessa legt het algoritme van de regel nog eens uit aan Noa (uitvoeren): verdeel het woord in klankgroepen – hoor je aan het eind een aa, ee, uu, oo? – dan schrijf je a, e, u o. Ze lopen samen de denkstapjes door. Noa krijgt een structuurkaartje, zodat ze ook een visuele ondersteuning heeft. Daarna laat de juf haar oefeningen maken. Aan het einde van de les lukt het al beter. In haar dagplanning noteert de leerkracht kort van wat ze met dit kind heeft gedaan en wat het resultaat ervan was. Daarnaast maakt ze voor zichzelf een aantekening dat ze na de toets extra moet opletten hoe Noa op dit onderdeel gescoord heeft (evalueren).

NA AR INHOUDSOPGAVE

onderzoek nodig om dat vast te kunnen stellen. Daarnaast is het van belang om te onderzoeken waar de ontwikkeling van het kind precies stagneert en wat de reden daarvoor is. Vervolgens moet de school in kaart brengen welke factoren, zowel op school als thuis, van invloed zijn op de ontwikkeling. Uit het perspectief moet een breed en betrouwbaar beeld ontstaan van het ‘startniveau’ van de leerling.

De Inspectie vereist dat voor deze leerlingen een ‘realistisch en onderbouwd’ ontwikkelingsperspectief wordt opgesteld37. Dit is een document waarin de school vastlegt welke ontwikkeling en welk eindniveau van een leerling verwacht kan worden en wat hij of zij qua onderwijsaanbod en ondersteuning hiervoor nodig heeft.

3. Doelen stellen en plannen In het ontwikkelingsperspectief stelt de school, op basis van het onderzoek en reflectie, een leerrendementsverwachting per vakgebied vast. Waar mogelijk wordt er ook een uitstroomniveau bepaald. De leerrendementsverwachtingen worden gekoppeld aan ontwikkelingslijnen en leerlijnen. Op basis hiervan kan de school een plannend leerstofaanbod samenstellen. Ook kan de school hiermee tussentijds nagaan of de leerling zich nog naar verwachting ontwikkelt. De school bepaalt vervolgens de bandbreedte waarbinnen de leerling zich kan ontwikkelen. Als een leerling niet binnen de bandbreedte blijft, kan dit betekenen dat er extra zorg of een bijstelling van ontwikkelingsperspectief nodig is.

Bij het opstellen en uitvoeren van een ontwikkelingsperspectief kan de school dezelfde vijf fases van de zorgcyclus doorlopen, die we hiervoor benoemd hebben. Hieronder gaan we kort in op elke fase. 1. Onderzoeken De onderzoeksfase is bij het opstellen van ontwikkelingsperspectief erg belangrijk. Waar ligt het aan dat de ontwikkeling van de leerling stagneert? De school moet zeker weten dat de beperktere capaciteiten van de leerling de oorzaak zijn van een stagnerende ontwikkeling. Soms is extern

▼

▼

66

Een veelgehoorde frustratie van leerkrachten is de administratieve last die bij de uitvoering van de leerlingenzorg komt kijken. In dit opzicht benadrukken we opnieuw dat de functionaliteit van de zorg (en dus van de administratie) het uitgangspunt is. Alle administratie die de leerkracht bijhoudt, moet eraan bijdragen dat één van de genoemde fases goed kan worden uitgevoerd. Het is bijvoorbeeld logisch dat een leerkracht regelmatig korte notities maakt over de leerlingen die hem gedurende het uitvoeren van de lessen opvallen. Dat kan immers helpen in het formuleren van een onderzoeksvraag of het analyseren van de manier waarop de leerling leert. Het is minder zinvol om in het groepsplan onder ‘doelen’ alle doelen uit de handleiding van de methode over te schrijven. Die doelen staan al ergens en zijn bekend. In het groepsplan gaat het dan alleen over de afwijkende of extra doelen die de leerkracht voor een leerling of een groepje leerlingen stelt.

Leerling Noa uit groep 4 vindt de openlettergreepregel moeilijk. Juf Thessa heeft ondekt dat ze twijfelt: Noa schrijft eerst grote, streept het door en schrijft dan groote. Juf Thessa denkt na over wat ze daaraan kan doen. Daarvoor doorloopt ze alle fases van de zorgcyclus. Dit is een voorbeeld van de kort-dagelijkse zorgcyclus: De leerkracht gaat niet wachten tot het volgende groepsplan gemaakt wordt om dit probleem op te lossen36.

Soms heeft een leerling zulke onderwijsbelemmeringen op cognitief en/ of sociaal-emotioneel gebied, dat hij niet in staat is om het eindniveau van groep 8 te halen. Juf Robin heeft hierover bijvoorbeeld twijfels bij één van haar leerlingen. Voor deze leerlingen maakt de school een eigen leerlijn, soms voor alle vakken, soms voor één vak. Een eigen leerlijn is alleen voor leerlingen met beperkte capaciteiten waarbij zeker is dat zij het niveau van groep 8 niet kunnen halen. Voordat een leerling een eigen leerlijn krijgt, moet de school uitsluiten dat de achterstand van de leerling is ontstaan door tekortkomingen in de kwaliteit van het onderwijs. De inspectie controleert of de school kan aantonen dat de leerling terecht een eigen leerlijn heeft. Daarnaast verwacht de Inspectie dat de school kan laten zien dat de leerling voldoende vooruitgang boekt.

2. Reflecteren Bijna gelijktijdig aan het onderzoek is de school ook bezig met reflecteren. In deze fase stelt de school zich vragen als: wat heeft de leerkracht in de afgelopen periode al gedaan om de leerling te helpen? Wat was daarvan succesvol en wat niet? Wat zegt dat eventueel over de verdere ontwikkeling van de leerling en het handelen van de leerkracht?

Onderwijsleerproces

Administratie

De Zwaan

Het houden van hoge verwachtingen is belangrijk. Als de leerkrachten het ontwikkelingsperspectief met hoge verwachtingen uitvoeren, is de kans groot dat dit tot hogere resultaten leidt.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De rol van ouders

▼

?

Wat is de rol van ouders in de zorgcyclus?

67

1.4.5

De leerkracht gaat regelmatig na of de tussendoelen gehaald worden en de handelingsplannen het gewenste resultaat hebben. Ze volgen de vorderingen van de leerling, net zoals ze dat doen voor de overige leerlingen. Ook voor deze leerlingen lopen ze regelmatig de korte cyclus door (zie paragraaf 1.4.3). De school evalueert het ontwikkelingsperspectief ten minste jaarlijks. Ontwikkelt de leerling zich volgens de gestelde verwachting? Als dat niet zo is, wat kunnen de redenen daarvoor zijn? Moet het ontwikkelingsperspectief, in het uiterste geval, worden bijgesteld? De leerkracht levert hiervoor informatie aan.

De IB’ers maken hierbij gebruik van de zorgcyclus zoals die op de school vorm heeft gekregen. Veel scholen hebben een structuur waarbij vier keer per jaar groepsplannen worden gemaakt, bijvoorbeeld na elk blok (of twee blokken) van de methode. Dit is de zogenoemde lange zorgcyclus. Elke keer als een groepsplan gemaakt wordt, doorlopen de leerkrachten de cyclus van onderzoeken, reflecteren, plannen, uitvoeren en evalueren. De leerkrachten evalueren de opbrengsten van het vorige groepsplan, koppelen dit aan zaken die hen zijn opgevallen en formuleren een onderzoeksvraag. Daarmee komt weer een nieuwe cyclus op gang. De intern begeleiders bedenken hoe de momenten van evaluatie en analyse (in voorbereiding op het maken van de groepsplannen) kunnen worden ingezet om te oefenen met een of meer van de vijf vaardigheden. De ene keer kan de nadruk liggen op de vaardigheid ‘onderzoeken’ en het benutten van een van de informatiebronnen die de leerkracht ter beschikking staan. De volgende keer gaat het om het maken van een goede onderzoeksvraag. Weer een analysemoment later kan het gaan om het stellen van doelen en het bedenken van een

NA AR INHOUDSOPGAVE

Om de leerkrachten goed te kunnen begeleiden, is het belangrijk dat de IB’ers ook zelf in staat zijn de vijf fases van de zorgcyclus te doorlopen. Hun focus is daarbij niet op de leerlingen, maar op de leerkrachten gericht. Ze gaan steeds na welke behoefte aan training, coaching of scholing de leerkrachten op dat moment hebben en op welke manier ze daarin kunnen voorzien (evalueren, onderzoeken en reflecteren). Net als bij de leerlingen zijn deze behoeften divers. De intern begeleiders stemmen hun ondersteuning hierop af (plannen en uitvoeren). Net als bij de leerlingen zijn er minimale doelen waar elke leerkracht uiteindelijk aan moet voldoen. Dit vraagt van de IB’ers planmatig en intentioneel handelen, met een permanente aandacht voor wat er nodig is en wat de volgende stap is die gezet moet worden. De intern begeleiders gaan na wat erop het collectieve niveau aan scholing moet worden aangeboden, wat er vervolgens in de bouwen uitgewerkt kan worden en waar leerkrachten individuele ondersteuning nodig hebben. Daarnaast zoeken ze naar vormen waarin leerkrachten van en met elkaar kunnen leren en samen kunnen oefenen. Kunnen ze elkaar bijvoorbeeld helpen met het voeren van een diagnostisch gesprek? Is er misschien een leerkracht die goede vragen kan stellen, waardoor reflectie bij andere leerkrachten op gang kan komen?

▼

▼

68

Vaardigheden versterken

goed aanbod in de verlengde instructie. Op deze manier is het team permanent bezig met het versterken van de vaardigheden die het nodig heeft in het uitvoeren van de leerlingenzorg.

Controleren Naast het begeleiden van de leerkrachten bij het vergroten van hun vaardigheden, hebben de intern begeleiders ook een belangrijke controlerende taak. Al eerder constateerden we dat er een permanente scholing en training nodig zijn, omdat leerkrachten de vijf vaardigheden niet zomaar onder de knie hebben. De IB’ers zorgen ervoor dat er in dit proces van per­manente ontwikkeling geen leerlingen tussen wal en schip vallen. Bijvoorbeeld: een leerkracht heeft moeite om een goede onderzoeksvraag te stellen waarop hij een analyse kan baseren. Hij is, samen met de intern begeleider, bezig deze vaardigheid te ontwikkelen. Deze leerkracht heeft onder­ tussen natuurlijk wel een klas met leerlingen met verschillende behoeften. De zorg voor deze leerlingen moet wel doorgaan, ook als de leerkracht bezig is zijn vaardigheden te ontwikkelen. Het is belangrijk dat de intern begeleiders een globaal overzicht hebben van de ontwikkeling van alle leerlingen en zorgen dat er tijdig ingegrepen wordt waar dat nodig is. De intern begeleiders spelen een cruciale rol in de ontwikkeling van de vaardigheden van leerkrachten. Deze taken zijn vaak neer­ gelegd bij één persoon, zeker op scholen die wat kleiner zijn. Net zoals de kwaliteit van de lessen niet afhankelijk mag zijn van de leerkracht voor de klas, mag de kwaliteit van de ontwikkeling van de leerlingenzorg niet afhankelijk zijn van het particuliere initiatief van de intern begeleider. Wat als een intern begeleider, die de goede stappen zet en leerkrachten meeneemt in ontwikkeling, een andere baan aanvaardt? Om de kwaliteit te borgen, kunnen de taken van de intern begeleider over meerdere mensen in de school gespreid worden. Dit kan bijvoorbeeld door bouwcoördinatoren ook een rol te geven in de begeleiding van leerkrachten op het gebied van de leerlingenzorg.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

5. Evalueren De evaluatie van het ontwikkelings­ perspectief vindt plaats op leerkacht- en op schoolniveau.

Op een school waar het onderwijs aansluit op de behoeften van alle leerlingen, moeten de genoemde vaardigheden onderdeel gaan uitmaken van het pedagogischdidactisch handelingsrepertoire van de leerkrachten. Dit vraagt permanente scholing en training, want deze vaardigheden heb je als team niet zomaar onder de knie. Bovendien veronderstelt het dat de leerkrachten op alle vakgebieden bijblijven op het gebied van vakdidactiek en vakinhoud. De intern begeleiders (IB’ers) zijn voortdurend bezig met het versterken van de vaardigheden die de leerkrachten in de vijf fases van de zorgcyclus nodig hebben.

▼

4. Uitvoeren Als het ontwikkelingsperspectief (met doelen op lange termijn) is vastgesteld, gaat de leerkracht ermee aan de slag in de klas. Om dat goed te kunnen doen, moet de leerrendementsverwachting per vak worden uitgewerkt in concrete doelen voor de korte termijn. De leerkracht heeft daarbij een functionele handelingsplanning nodig, die hem helpt om het aanbod voor deze leerling met succes vorm te geven. In de handelingsplanning is concreet uitgewerkt hoe en wanneer de lessen aan de leerling gegeven worden, hoe de leeromgeving voor de leerling wordt ingericht, hoe de instructie gegeven moet worden, hoe de planning wordt afgestemd op de manier waarop de leerling leert, welke materialen gebruikt worden, op welke manier de leerling actief betrokken wordt bij het aanbod en hoe geëvalueerd wordt.

Onderwijsleerproces

Domein I

De interne begeleiding

69

1.4.6

De kijkwijzer

Voorwaardelijke indicatoren

Indicator 7 gaat in op de uitvoering van de leerlingenzorg tijdens de les. Denk aan vragen als: Wordt de instructie en/of verwerking afgestemd op de verschillende behoeften van de leerlingen? Hoe heeft de leerkracht de groepjes samengesteld? Welke verwerkingsstof krijgen leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong? Wat is het aanbod in de verlengde instructie? Krijgen de leerlingen simpelweg een herhaling van de uitleg zoals die eerder aan de hele groep is gegeven, of probeert de leerkracht door alternatieve didactische strategieën het leren van deze kinderen op gang te brengen? Gebruikt hij concreet materiaal? Hierbij is het van belang steeds de kenmerken van de vak­didactiek in het oog te houden. Gaat het om technisch lezen, dan kan herhaling in de verlengde instructie heel relevant zijn. Gaat het om begrijpend lezen, dan zijn vormen van preteaching en modellen belangrijk. Bij rekenen kan het bijvoorbeeld relevant zijn om te starten met concreet materiaal.

Een leerkracht is in staat zijn les zo te plannen, dat hij tijd heeft om verlengde instructie te geven aan groepjes leerlingen (indicator 2). Leerlingen kunnen omgaan met uitgestelde aandacht (indicator 3.3). Zij kunnen een langere periode taakgericht en zelfstandig aan het werk zijn. De feedbackrondjes die de leerkracht loopt ondersteunen hen daarbij. Leerkrachten leggen de leerstof duidelijk uit (indicator 4) en laten de leerlingen hardop denken (indicator 5.2). Doordat leerkrachten de leerlingen hun aanpakgedrag laten verwoorden, krijgen zij inzicht in de manier waarop leerlingen leren en de knelpunten die daarbij kunnen ontstaan. Dit geeft de leerkracht belangrijke informatie die hij kan gebruiken om te analyseren welke extra ondersteuning ze eventueel nodig hebben.

Onderzoeken, plannen en uitvoeren De indicatoren 6 (systematisch volgen van vorderingen) en 7 (afstemmen instructie en verwerking) gaan specifiek over het plannen en uitvoeren van de leerlingenzorg. Indicator 6 gaat in op het onderzoeken, reflecteren, plannen en evalueren. Er wordt nagegaan of schoolbreed alle bronnen voor analyse (de resultaten op methodeonafhankelijke en methodegebonden toetsen en de uitkomsten van observatie/diagnostische

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

gesprekjes) worden gebruikt en overzichtelijk worden geadministreerd. Ook wordt bekeken in hoeverre de bronnen worden gebruikt om te analyseren hoe kinderen leren en wat de kwaliteit van de analyse is. Ten slotte wordt bekeken of er, naar aanleiding van analyse en reflectie, interventies worden gepland en of het effect van de interventies wordt geëvalueerd.

▼

▼

70

Juf Julia en Nancy, haar intern begeleider/bouwcoördinator, hebben samen de leerlingen van groep 5 in kaart gebracht. Vandaag hebben ze extra aandacht besteed aan het clusteren van de leerlingen voor het vakgebied rekenen. De methode lag op tafel om na te gaan welke onderwerpen en lesdoelen er de komende periode aan bod komen. In voorbereiding op de bespreking heeft juf Julia een analyse gemaakt van de resultaten op de Cito-toets rekenen. Tijdens die analyse heeft ze genoteerd bij welke foutencategorieën welke leerlingen uitvielen en welke leerlingen haar daarin extra zijn opgevallen. De intern begeleider heeft haar vervolgens geholpen die informatie te relateren aan haar observatie, de evaluaties uit de dagplanning en de resultaten op de methodegebonden toetsen. Juf Julia ontdekte dat ze van sommige opvallende resultaten vrij makkelijk kon verklaren waarom zij uitvielen op die bepaalde foutencategorie. Ook wist ze vrijwel meteen wat ze kon doen om die leerlingen verder te helpen. Bij twee andere leerlingen kon juf Julia niet meteen een verklaring vinden. Dat maakt haar nieuwsgierig. Ze maakt met Nancy de afspraak om te observeren wat deze leerlingen precies doen. Waar nodig zal ze een diagnostisch gesprekje voeren.

De kijkwijzer bevat indicatoren die voorwaardelijk zijn aan het goed kunnen plannen en uitvoeren van leerlingenzorg. Daarnaast heeft een aantal indicatoren directe verbinding met het ‘onderzoekend’ onderwijzen en het plannen en uitvoeren van de leerlingenzorg. We noemen eerst de voorwaardelijke.

Onderwijsleerproces

Domein I

De Zwaan

Juf Julia vindt de manier waarop de groepsbesprekingen gehouden worden erg prettig. Haar intern begeleider is goed in het stellen van reflectieve vragen. Ze vraagt bijvoorbeeld welke ondersteuning ze heeft gegeven aan de leerling en wat de effecten daarvan waren. Samen zoeken ze verklaringen waarom interventies wel of niet succesvol waren. De leerkracht merkt dat ze daardoor altijd tot nieuwe inzichten komt. Als ze weggaat van de groepsbespreking heeft ze weer nieuwe ideeën over hoe ze dingen kan aanpakken. IB’er Nancy komt ook regelmatig bij juf Julia in de klas om te zien hoe ze het groepsplan uitvoert. Dat vindt juf Julia fijn, omdat ze vaak met feedback komt waar ze echt verder mee kan. Ook voor Nancy is dit handig, want het geeft haar inzicht in de manier waarop juf Julia haar taak uitvoert. Dit geeft haar input waarmee zij goed voorbereid een groepsbespreking met juf Julia kan voeren.

▼

De intern begeleiders hebben continu aandacht voor het vergroten van de vaardigheden van leerkrachten. De groepsen leerlingbesprekingen zijn momenten die de intern begeleiders daarvoor kunnen gebruiken38.

71

1.4.7

Passend Onderwijs

?

De eerder beschreven functionaliteit van de leerlingenzorg is leidend bij het inzetten van deskundigheid in het kader van Passend Onderwijs. Het advies of de interventie die door de externe deskundige wordt ingezet, moet de leerkracht altijd ondersteunen in één of meerdere fases van de zorgcyclus. De externe deskundige kan ook alleen maar worden ingezet als er een onderzoeksvraag is en er expertise nodig is om de vraag goed te kunnen onderzoeken of een oplossing te kunnen bedenken. Denk bijvoorbeeld aan de leerling met het externaliserende gedrag in paragraaf 1.4.3, die zijn klasgenoten schopte en sloeg. De leerkracht wist niet goed waar het gedrag vandaan kwam. Ook de intern begeleider kon haar niet verder helpen. Op

Lucas is een jongen met een gedragsprobleem uit groep 3. Hij heeft vaak moeite om op zijn stoel te blijven zitten. Hij kan soms heel woedend worden en slaat en schopt dan andere kinderen. Dat leidt soms tot onhoudbare

NA AR INHOUDSOPGAVE

Ze wil graag weten waar zijn gedrag vandaan komt en wat zij kan doen om de ‘explosies’ te voorkomen. Ze merkt dat ze zelf ook druk kan worden als Lucas veel aandacht vraagt. In de afgelopen maanden heeft de school een externe deskundige ingeschakeld. Zij is in de klas geweest om te observeren wat er gebeurt als Lucas zo woedend wordt. Ook heeft ze een aantal onderzoeken bij Lucas uitgevoerd. Op basis van haar onderzoek en observatie heeft ze een aantal handelingsadviezen voor juf Yasmine opgesteld. Ze heeft de leerkracht ook goede suggesties voor te lezen literatuur gegeven, waardoor ze meer inzicht kreeg in de problematiek van Lucas. Daar bleef het echter niet bij. Juf Yasmine heeft ook veel kunnen oefenen, samen met de deskundige. Bijvoorbeeld door samen een les te geven waarbij de deskundige veel voordeed. Of doordat ze een deel van de groep lesgaf, zodat Yasmine met een kleiner groepje kon oefenen. Het heeft haar behoorlijk geholpen en het lukt beter om door haar handelen rust in de klas te houden. Lucas wordt nog steeds zo nu en dan woedend, maar het komt wel minder voor en de juf weet daar nu beter mee om te gaan.

Tijdens de leerlingbespreking gaat juf Yasmine met de intern begeleider na wat ze nog aan ondersteuning nodig heeft, nu de coaching van de externe deskundige afgelopen is. Juf Yasmine geeft aan dat zij het prettig zou vinden als de intern begeleider af en toe nog in de klas komt kijken. Ze wil de grip die ze nu heeft, niet weer kwijtraken. De intern begeleider is het hele proces betrokken geweest en weet hoe de handelingsadviezen het beste uitgevoerd kunnen worden. Daarom kan zij feedback geven op de manier waarop juf Yasmine bezig is. Daarnaast zou juf het wel fijn vinden als er af en toe extra handen in de klas komen, zodat ze gericht aandacht aan Lucas kan besteden. De intern begeleider belooft na te gaan wat er op dat gebied mogelijk is.

Juf Yasmine heeft haar nieuwe inzichten en kennis gedeeld met haar collega’s. Samen hebben ze afspraken gemaakt over hoe de handelingsadviezen worden ingezet buiten haar klas, bijvoorbeeld op de gang en op het plein.

▼

▼

72

De Zwaan

situaties. Juf Yasmine heeft dan erg veel moeite om de rust te bewaren. Juf Yasmine kan niet goed achterhalen waarom Lucas zich zo gedraagt.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Inzet van deskundigen

Om externe expertise met succes in te kunnen zetten, is het van belang dat een school goed zicht heeft op de sociale kaart, samenwerkt met relevante ketenpartners en participeert in zorgnetwerken (bijvoorbeeld het samenwerkingsverband Passend Onderwijs). Dit zorgt ervoor dat de school de juiste expertise kan aanwenden op het moment dat het nodig is. Hier ligt overigens niet alleen een taak van de school, maar ook van het bestuur. Een van de rollen voor bestuurders, die wij in hoofdstuk 4 beschrijven, is ‘gericht op verwerven en behouden van hulp­bronnen door kiezen, aangaan en onderhouden van stakeholder­ relaties’. Deze rol veronderstelt dat het bestuur zijn organisatie sterk positioneert in haar strategische omgeving, zodat scholen kunnen werken in betekenis­volle netwerken en optimaal gebruik kunnen maken van personele en materiële bronnen bij schoolontwikkeling.

▼

Om dit te kunnen realiseren werken de scholen samen in regionale samen­werkings­ verbanden. De landelijke indicatie­s telling wordt afgeschaft. Het ministerie hoopt dat deze manier van organiseren bureaucratie tegengaat en ervoor zorgt dat het zorg­ budget effectiever kan worden ingezet. Het doel van deze wijziging is dat er meer hulp komt waar deze moet zijn: in de klas. Het ministerie gaat ervan uit dat er meer geld vrijkomt voor leerkrachten om beter te leren omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

zo’n moment is het zinvol om een externe deskundige in te schakelen die kan helpen met het onderzoek naar waar het gedrag vandaan komt en kan laten zien hoe de leerkracht met zulk gedrag kan omgaan. Hetzelfde geldt soms voor leerlingen met een ernstige beperking op cognitief of lichamelijk gebied. Een school kan het lastig vinden om voor een leerling met een cognitieve beperking de didactisch eind- en tussendoelen te bepalen. Een deskundige, die kennis heeft van de ontwikkeling van kinderen met een beperking, kan hierbij van nut zijn.

Onderwijsleerproces

Domein I

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap is al enige jaren bezig met de invoering van Passend Onderwijs. Het ministerie streeft er met Passend Onderwijs naar dat elk kind onderwijs krijgt dat het beste bij zijn of haar talenten en beperkingen past. Bij voorkeur gebeurt dit zoveel mogelijk dichtbij huis, in de klas en in de wijk. Schoolbesturen krijgen daarom de plicht om elke leerling een passende onderwijs­plek te bieden.

Wat betekent de nieuwe wet Passend Onderwijs voor uw school?

73

1.5.1

Leerlingen actief betrekken

Kinderen die gemotiveerd en betrokken zijn, leren meer. Bij gemotiveerde kinderen neemt de hoeveelheid tijd die zij daadwerkelijk aan het leren besteden toe. Betrokken leerlingen hebben tijdens een les meer mogelijkheden om te leren dan niet-betrokken leerlingen. Een school die goed onderwijs wil geven, zorgt er daarom voor dat de leerkrachten in staat zijn activerend onderwijs te geven. De vraag is wat een leerkracht kan doen om de leerlingen te activeren en zo hun betrokkenheid te vergroten. We beschrijven de relevante indicatoren in de kijkwijzer, zoals indicator 9: ‘de verantwoordelijkheid leerlingen voor organisatie en proces’. Aan de orde komt hoe een leerkracht vormen van zelfverantwoordelijk en samenwerkend leren kan gebruiken om de betrokkenheid van leerlingen te vergroten.

In de eerste indicator van de kijkwijzer die over het pedagogisch handelen gaat, komen twee elementen naar voren die een leerkracht kan inzetten om de leer­lingen actief bij het leren te betrekken. Het betreft indicator 1.5: ‘de leerkracht geeft expliciet blijk van hoge verwachtingen’ en indicator 1.6: ‘de leerkracht richt een leeromgeving in die uitdagend en rijk is’. In paragraaf 1.2.1 schreven we al dat het uiten van hoge verwachtingen een kritische factor is in het behalen van goede resultaten. Leerlingen voldoen over het algemeen aan de ver­ wach­­­tingen die de leer­­k rachten van hen hebben (en die zij van zichzelf hebben). Met het uiten van hoge verwachtingen kan een leer­k racht de motivatie van kinderen om te leren, verhogen.

→ Actieve betrokkenheid van leerlingen → Positieve effect van coöperatief leren

Het tweede element betreft het inrichten van een uitdagende leeromgeving. Dit maakt leerlingen nieuwsgierig en overtuigt hen van de relevantie van de inhoud. Denk bijvoor­beeld aan de kleuters in de onder­ bouw die door de leeromgeving worden aangemoedigd om bezig te gaan met lezen en schrijven. In de winkel­hoek worden ze gestimuleerd om met wegen aan de slag te gaan en zo spelenderwijs nieuwe be­grippen te ontdekken. Of denk aan de leerlingen in de bovenbouw die worden uitgedaagd om een mooie brief te typen, omdat de brief als e-mail naar de Nederlandse school in Addis Abeba zal worden gestuurd.

NA AR INHOUDSOPGAVE

De Zwaan

Meester Thomas uit groep 7 wil zijn leerlingen stimuleren meer te lezen. Hij beseft dat hij een voorbeeldrol heeft voor de leerlingen en hij wil aan de leerlingen laten zien dat hij lezen leuk vindt. Hij vertelt daarom regelmatig enthousiast over boeken die hij gelezen heeft. De leerkracht heeft een collage gemaakt van de omslagen van zijn favoriete boeken. Kinderen krijgen zelf ook vaak de mogelijkheid te vertellen over de boeken die ze gelezen hebben en worden uitgedaagd hun collage aan te vullen met omslagen van hun lievelingsboeken.

De leerlingen van juf Rita uit groep 6 leren getallen tot en met 10.000 te plaatsen op de getallenlijn. Ze moeten bijvoorbeeld weten of 6.150 dichter bij 5.500 of 6.500 ligt. “Waarom is het eigenlijk handig om getallen op de getallenlijn te kunnen plaatsen?”, vraagt juf. De leerlingen denken hard na. Juf Rita vraagt of er in hun huis wel eens iets verbouwd is. “Ja”, zegt een leerling, “wij hebben net een nieuwe keuken!” “Stel”, zegt juf, “later heb je zelf een huis en wil je ook een nieuwe keuken kopen. Je hebt heel hard gespaard en uiteindelijk heb je 9.000 euro op de spaarrekening. Je gaat naar de winkel en je ziet een mooie keuken. Op het prijskaartje staat 9.999 euro. Oh, denk je, dat kan ik wel betalen, want mijn bedrag begint ook met een 9. Klopt dat dan?” Een leerling ziet al snel dat 9.999 euro veel dichterbij 10.000 euro ligt dan bij 9.000. Hij wijst het aan op de getallenlijn. “Oh”, zegt een andere leerling, “daarom moet je goed weten waar een getal op de getallenlijn hoort. Zodat je je niet vergist!”

De leerkracht vormt ook zelf een belangrijk onderdeel van een uitdagende leeromgeving. Hij vervult een voorbeeldrol: als hij laat zien zelf geïnteresseerd te zijn in de onderwerpen die tijdens de lessen aan bod komen, maakt hij de leerlingen nieuwsgierig naar de lesinhoud.

Intrinsieke motivatie In indicator 4 en 5 zijn elementen te vinden die een leerkracht kan gebruiken om kinderen actief te betrekken bij de instructie. Omdat leerlingen het meest leren als ze intrinsiek gemotiveerd zijn, loont het om dit tijdens de instructie zoveel mogelijk proberen te vergroten39. Een manier om dit te doen, is door de leerlingen te interesseren voor het onderwerp dat tijdens de instructie aan de orde is. Dit kan onder andere door het onderwerp betekenisvol te maken voor de leerlingen en het aan te laten sluiten bij hun belevingswereld (indicator 5.6)40.

▼

▼

74

Esther uit groep 6 vindt het rekenen met inhoudsmaten erg moeilijk en weet niet zeker of ze dit eigenlijk wel kan. Maar omdat juf Rita haar zo aanmoedigt, kennis en inzicht heeft over hoe ze leert, en er vanuit gaat dat ze het gaat leren, gaat Esther er volledig voor. Ze let extra goed op, zodat ze de opdrachten straks goed kan maken.

▼

→ Activerende leeromgeving en instructie

De Zwaan

De Zwaan

Een andere manier om de intrinsieke motivatie van leerlingen te vergroten, is om kinderen te confronteren met een probleem dat ze met hun bestaande kennis en vaardigheden nog (net) niet goed kunnen oplossen (indicator 4.6)41. Dit zet de leerlingen aan tot actief meedenken en maakt hen nieuwsgierig naar de oplossing. Voorwaarde hiervoor is dat een leerkracht goed op de hoogte is van de leerlijnen en waar zijn leerlingen staan (indicator 6.3)

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Activerend onderwijs

Onderwijsleerproces

Domein I

1.5

75

1.5.2

Verantwoordelijkheid stimuleren

het stellen van denkvragen (indicator 4.6).

■ leerlingen genoeg tijd te geven om na te denken (indicator 4.6) 42.

Domein I

■ in te gaan op ideeën en suggesties uit de groep (indicator 4.7). ■ leerlingen te stimuleren om eigen ervaringen of ideeën in te brengen (indicator 5.2). ■ vragen door te spelen naar andere leerlingen (indicator 5.2). ■ leerlingen te laten reageren op anderen (indicator 5.2). ■ gebruik te maken van verschillende werkvormen (indicator 4.7). ■ voor zwakkere leerlingen het begeleid oefenen als schakel tussen uitleg en zelfstandig werken te hanteren (indicator 4.7). Hierbij stelt hij hen vragen over de manier waarop ze dingen aanpakken.

Kinderen zijn van nature leergierig, zitten aan het begin van de les op het puntje van hun stoel. Weten de leerkrachten deze betrokkenheid vast te houden of zelfs te versterken? Of neemt de betrokkenheid af? Zo kan een weinig activerende instructie ervoor zorgen dat de aandacht van leerlingen vermindert. Een les die niet volgens een duidelijke planning verloopt, kan hetzelfde effect hebben. De leerlingen weten dan niet goed waar ze aan toe zijn en haken af.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die hun leerproces goed organiseren, meer leren dan leerlingen die dat niet doen43. Soms kan de passiviteit van leerlingen verklaard worden door een gebrek aan leer- en denkvaardigheden en aan plannings- en gedragscontroletechnieken. Voor deze leerlingen is het des te meer van belang dat zij leren hun eigen leerproces te sturen. Regelmatige oefening is nodig, zodat zelfsturing steeds meer een gewoonte wordt44. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen dat, wat ze in de ene situatie geleerd hebben, niet zomaar kunnen toepassen in een andere situatie45. Regelmatige oefening op verschillende gebieden zorgt er dan voor dat kinderen de geleerde vaardigheden makkelijker op verschillende momenten kunnen toepassen.

leerlingen hebben daarbij begeleiding nodig van de leerkracht en kunnen daarbij worden ondersteund met leermiddelen, die zelfstandig leren en werken mogelijk maken. Zo kunnen leerlingen op bepaalde momenten bij bepaalde activiteiten zelf taken en activiteiten kiezen, zelf activiteiten plannen en zelf het effect van de activiteiten evalueren. Leerlingen kunnen met behulp van een portfolio zelf voortgangsinformatie vastleggen en zo hun eigen ontwikkeling bijhouden. Ook zouden leerlingen er uit meerdere activiteiten een kunnen kiezen die bij hun eigen leerstijl past46. In het kader geven we een aantal voorbeelden om de verantwoordelijkheid van de leerlingen te stimuleren. Waar relevant maken we de verbinding met aandachtspunten uit indicator 9. We maken hierbij een onderscheid tussen organisatorische aspecten van het zelfstandig werken en meer pedagogische aspecten. Bij de organisatorische aspecten gaat het erom dat er in de klas een organisatie is, die zelfstandig werken mogelijk maakt. Bij de pedagogische aspecten is het de vraag of de pedagogiek van de leerkracht erop is gericht de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen te vergroten. Laat een leerkracht leerlingen de ruimte om zelf tot oplossingen te komen bij een werk- of samenwerking- of omgangsprobleem? Geeft hij feedback op de oplossing die leerlingen hebben gevonden?

Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerlingen kan binnen het onderwijsleerproces structureel aandacht worden besteed aan de ontwikkeling van zelfstandig werken en zelfstandigheid (zelf beslissingen nemen, keuzes maken en die kunnen verantwoorden). De

▼

▼

76

Een school kan deze indicator gebruiken om op school- en groepsniveau na te gaan of leerlingen voldoende betrokkenheid tonen. Zijn ze de ‘actieve leerders’ die de school graag wil zien? En als dat niet zo is, zijn er in het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten dan verklaringen te vinden, die maken dat betrokkenheid van leerlingen afneemt?

In paragraaf 1.3.2 schreven we dat een school die goed onderwijs wil geven, ernaar streeft om leerlingen te leren strategisch te handelen. Dit houdt in dat de leerlingen kunnen reflecteren op hun eigen handelen en dat handelen waar nodig kunnen bijsturen. Dit geeft de leerlingen de mogelijkheid hun kennis en vaardigheden ook buiten de school toe te passen. Door leerlingen in toenemende mate, en passend bij hun ontwikkelingsniveau, verantwoordelijkheid te geven in het zelf plannen en organiseren van leertaken, doen leerlingen steeds meer vaardigheden op in het sturen van hun eigen leerproces. De betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces neemt hierdoor toe en hun afhankelijkheid van de leerkracht neemt af.

Onderwijsleerproces

■ veel leerlingen een beurt te geven (indicator 4.6).

Indicator 8, ‘leerlingen zijn actief betrokken’, is de enige indicator in de kijkwijzer die niet gaat over het gedrag van de leerkracht, maar over dat van de leerlingen. De indicator gaat na of leerlingen betrokkenheid tonen tijdens de instructie (indicator 8.1) en het zelfstandig werken aan een taak (indicator 8.2). De betrokkenheid van de leerlingen kan onder meer blijken uit het actief luisteren en opletten tijdens de instructie. Ook is het een positieve indicatie als leerlingen interesse tonen en geconcentreerd en taakgericht bezig zijn met hun werk, actief deelnemen aan groepsactiviteiten, ingaan op suggesties, ideeën uiten en vaak inhoudelijke vragen stellen. Op al deze punten tonen leerlingen zich ‘actieve leerders’.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

■

Betrokken leerlingen

▼

Een leerkracht kan de instructie activerend maken door:

77

1.5.3

Verantwoordelijkheid van leerlingen stimuleren op pedagogisch gebied:

■

De leerkracht laat leerlingen organisatorische taken uitvoeren.

■

De leerkracht helpt de leerlingen stapsgewijs om zelfstandig aan leertaken te werken.

■

De leerlingen werken met dag- en weektaken (indicator 9.1).

■

Leerlingen stellen zelf (mede) de klassenregels op en handhaven ze.

■

De leerkracht bouwt bewust reële keuzemomenten in (indicator 9.2). ■

Oudere leerlingen dragen verant­ woordelijkheid voor de jongere leerlingen.

■

Leerlingen krijgen bij het uit­ voeren van opdrachten de gele­ genheid zichzelf eisen te stellen.

■

De leerkracht leert leerlingen keuzes beargumenteren (indicator 9.2).

■

De leerkracht stimuleert de leerlingen om na te denken hoe ze activiteiten gaan uitvoeren.

In de klas zijn er middelen waarmee leerlingen hun werk kunnen nakijken (indicator 9.4).

■

■

De leerkracht laat leerlingen na­ denken over hoe hun leer­proces beter kan (indicator 9.3).

■

(Oudere) leerlingen mogen zelf (mede) beoordelingscriteria voor het werk vaststellen (indicator 9.5).

■

Leerlingen mogen zelf beoor­de­len of het werk aan de ge­stel­de criteria voldoet (indicator 9.4 en 9.5).

NA AR INHOUDSOPGAVE

Leerlingen leren meer door middel van coöperatief leren. Dat blijkt uit onderzoek waarin coöperatief leren is vergeleken met meer traditionele vormen van onderwijs 48. Coöperatief leren heeft een positieve invloed op de cognitieve en de sociale ont­ wikkeling van leerlingen. Dit geldt voor alle leerlingen, zowel de zwakke als de sterkere. Zwakke leerlingen kunnen leren van de leer­s trategieën die sterkere leerlingen gebruiken. Sterkere leerlingen leren door de leerstof uit te leggen aan de zwakkere groeps­genoten. In tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt, kan coöperatief leren goed worden gecombineerd met het geven van een directe instructie. Tijdens de fases van de uitleg (ophalen voorkennis, oriëntatie op het doel, het geven van feedback) kunnen coöperatieve werkvormen worden gebruikt. Dit vraagt wel een zorgvuldige planning van de les en een goed gestructureerde uitvoering ervan, want het gebruik van een coöperatieve werkvorm vraagt vaak meer tijd. Coöperatief leren is meer dan leerlingen in groepjes aan bepaalde opdrachten te laten werken. Wil coöperatief leren succesvol zijn, dan moet er tenminste aan vijf voorwaarden voldaan worden (zie hieronder)49. Het positieve effect van coöperatief leren is

▼

▼

78

Leerlingen mogen (mee)beslissen over hun gewenste ondersteuning (indicator 9.3).

▼

Domein I

■

bijvoorbeeld al niet meer waarneembaar als niet aan de eerste twee voorwaarden is voldaan50. 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid De inbreng van alle groepsleden is nodig om een opdracht met succes uit te voeren en leerlingen weten dit ook. Een leerkracht kan deze positieve wederzijdse afhankelijkheid bereiken door het stellen van duidelijke doelen. Die doelen voor de leerlingen zijn zo geformuleerd, dat de ene leerling zijn doel pas kan halen als de ander het doel ook haalt. Bijvoorbeeld: ieder lid van de groep moet bij de toets tenminste een 8 halen. Daarnaast kan de leerkracht de wederzijdse afhankelijkheid versterken door: het verdelen van taken en complementerende rollen (lezer, schrijver, uitlegger, observator, tijdbewaker enzovoort), het geven van een gezamenlijke beloning (als jullie allemaal negen punten halen, krijgt de groep vijf bonuspunten) of het verdelen van de benodigde bronnen en materialen over de verschillende groepsleden51.

Onderwijsleerproces

Verantwoordelijkheid van leerlingen stimuleren op organisatorisch gebied

In deze laatste subparagraaf bespreken we het coöperatief of samenwerkend leren als een manier om kinderen actief bij hun leerproces te betrekken. Kenmerkend voor coöperatief leren is dat samenwerking vereist is om een taak of opdracht tot een goed einde te brengen. De klas wordt hier­voor opgedeeld in kleine heterogene groepen. Leerlingen in deze coöperatieve leergroepen worden geacht met elkaar te discussiëren en te argumenteren over de leerstof, elkaar uitleg en informatie te geven, elkaar te overhoren en elkaars zwakke kanten aan te vullen47.

!

2. Individuele verantwoordelijkheid Naast de verantwoordelijkheid die aan de groep gegeven wordt om een doel te halen, is het ook belangrijk dat leerlingen individueel op hun verantwoordelijkheid worden aangesproken. Bij coöperatief leren gaat het erom dat leerlingen samenwerken om meer te leren. Als dit maar voor één leerling geldt, omdat die al het werk heeft uitgevoerd en de rest niets heeft gedaan, dan heeft het zijn doel gemist. Om leerlingen aan te spreken op hun individuele verantwoordelijkheid, kan de leerkracht ze een individuele toets laten maken, ze willekeurig vragen om iets uit hun groepje te presenteren of laten uitleggen wat ze geleerd hebben aan een klasgenootje52.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Coöperatief leren

Leerlingen doen steeds meer vaardigheden op in het sturen van hun eigen leerproces door zelf hun leertaken te plannen en te organiseren.

79

5. Evaluatie van het groepsproces De leden van de groep bespreken regelmatig met elkaar en de leerkracht of de doelen gehaald zijn en wat de bijdragen van de verschillende groepsleden is geweest. Ze kunnen daarbij reflecteren wat er goed ging en wat minder goed en wat mogelijke verbeteringen zijn. Leerlingen leren zo te reflecteren op het leerproces 55.

De Zwaan Groep 7 van juf Eva is vorige week naar het Anne Frank Huis geweest. De kinderen waren erg onder de indruk. Juf Eva wil in de lessen een vervolg aan het bezoek geven. Vandaag wijkt ze daarom af van de methode voor begrijpend lezen en gebruikt ze voor de les een tekst uit de Anne Frank Krant. Het thema van de krant is ‘Haat en Liefde’56 en juf heeft de tekst gekozen met als onderwerp ‘De liefde van de helpers voor de onderduikers in het Achterhuis’. De leesstrategie die juf Eva tijdens de les centraal stelt is ‘vragen stellen’. Dit is een van de strategieën die de leerlingen bij het begrijpend lezen aangeboden krijgen. Leren vragen te stellen helpt de leerlingen hun betrokkenheid te vergroten en hun tekstbegrip te verbeteren57. Juf Eva zoomt in op twee onderdelen: vragen stellen voor het lezen en tijdens het lezen. Juf Eva heeft besloten de coöperatieve werkvorm ‘denken, delen, uitwisselen’ te gebruiken. De klas wordt ingedeeld in groepjes van twee; een sterke en een

NA AR INHOUDSOPGAVE

Juf Eva geeft alle leerlingen een paar minuten de tijd om zelf vragen te be­d en­ ken over de tekst (denken en individuele verantwoordelijkheid). Ze vraagt hen minstens twee vragen op papier te zetten. De leerlingen die moeite hebben met begrijpend lezen, zijn hier in de preteachting mee bezig geweest. Juf Eva heeft toen de strategie van het vragen stellen gedemonstreerd. De leer­k racht stelt een time-timer in om de kinderen te laten zien hoeveel tijd ze ervoor hebben. Ze loopt een hulpronde en houdt daarbij goed in de gaten of het de leerlingen uit de pre-teaching ook lukt om vragen te formuleren. Waar nodig demonstreert ze de strategie nog eens: “Ik lees dat de tekst over helpers van de onderduikers gaat. Ik zou wel willen weten: wie waren de helpers van de onderduikers eigenlijk? En waarom wilden ze helpen? Hoe kenden ze de onderduikers?” Vervolgens gaan de kinderen in hun groepje van twee de vragen bespreken. Ze bepalen welke vragen ze gezamenlijk het beste vinden (delen, positieve wederzijdse afhankelijkheid en directe face-to-face interactie). Juf legt uit dat de vragen straks met de hele klas besproken zullen worden. Van al die vragen komen er twee op het bord die de klas het meest interessant vindt om te beantwoorden (uitwisselen). Aan het eind van de les gaan ze kijken of de tekst de antwoorden op hun vragen heeft kunnen geven. Of misschien weet één van de leerlingen het antwoord al wel?

▼

▼

80

De indicatoren 9.6 tot en met 9.8 in de kijkwijzer gaan over samenwerkend leren. Indicator 9.6 gaat in op de vraag of de leerkracht samenwerking tussen leerlingen bevordert. De volgende indicator 9.7 onderzoekt of de samenwerking doelmatig is. Is die echt nodig om de opdracht tot een goed einde te brengen? Is er sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid? Ten slotte gaat indicator 9.8 in op de vraag of de leerkracht voldoende en adequate feedback geeft op de manier van samenwerking, op de individuele invulling die leerlingen aan hun taken geven en op het uiteindelijke resultaat.

zwakkere leerling. Op het digibord laat juf de titel van de tekst van het artikel zien en de illustraties die bij de tekst horen. Daarna laat ze de leerlingen brainstormen. Welke vragen roepen de titel en de plaatjes bij hen op? Waar zou de tekst over gaan? Wat zouden ze graag willen weten?

Vóórdat de leerlingen met hun groepsbespreking beginnen, vraagt juf Eva hoe het ook alweer zat met succesvol samenwerken. Hoe kon je dat ook alweer goed doen, vragen met elkaar bespreken? (sociale en communicatieve vaardigheden). Leerlingen geven antwoord: “Elkaar uit laten praten, goede argumenten bedenken om je mening te ondersteunen, niet altijd je eigen zin doordrijven.” Als de leerlingen bezig zijn met het bespreken van de vragen, loopt juf Eva opnieuw een ronde. Ze geeft de leerlingen feedback op de manier waarop ze overleggen. Ze kijkt of alle leerlingen de ruimte krijgen om hun vragen in te brengen en uit te leggen waarom ze juist deze vragen hadden. Ze houdt in de gaten of de assertieve leerlingen niet teveel domineren en de verlegen leerlingen hun inbreng hebben. Na het lezen van de tekst volgt een nieuwe ronde ‘denken, delen, uitwisselen’. Welke vragen roept de tekst op? Wat begrijp je nog niet helemaal? Waar zou je meer over willen weten en wat dan? Aan het eind van de les bespreekt juf Eva met de klas of ze antwoorden hebben gevonden op de vragen die ze vooraf gesteld hebben. Daarna neemt ze ook tijd om met de leerlingen te evalueren hoe de samenwerking is gegaan (evaluatie van het groepsproces). Welke groepjes lukte het om gezamenlijk te bepalen wat de interessantste vraag was? Op welke manier hebben die groepjes overlegd? Bij wie ging het niet zo goed en wat was dan het probleem? Welke tips kunnen andere groepjes geven?

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein I

4. Sociale en communicatieve vaardigheden Sociale en communicatieve vaardigheden zijn nodig om succesvol samen te kunnen werken. Uit onderzoek blijkt dat groepjes die getraind zijn in communicatieve vaardigheden en manieren om elkaar te helpen, meer leren dan groepjes die deze training niet hebben gehad. Bij succesvolle samenwerking horen vaardigheden als: elkaar vertrouwen, weten hoe een groep geleid kan worden, onderling conflicten kunnen uitpraten en beslissingen nemen. Om goed samen te kunnen werken, kan het dus zinvol zijn deze vaardigheden met leerlingen te oefenen. Dit kan al van jongs af aan. Daarnaast kan het coöperatief leren zelf worden aangegrepen om bepaalde sociale vaardigheden te oefenen54.

Kijkwijzer

Onderwijsleerproces

3. Directe face-to-face interactie Leerlingen hebben face-to-face interactie nodig om met elkaar in gesprek te kunnen zijn, te kunnen reageren op de redenaties en conclusies van andere groepsleden en om elkaar ondersteuning te kunnen geven. Al deze dingen kunnen leerlingen helpen om de leerstof beter te begrijpen en om te leren metacognitieve kennis en vaardigheden aan te wenden. Een gebrek aan interactie is voor de leerkracht een signaal: is deze leerling wel betrokken en onderdeel van het leerproces 53?

▼

!

Coöperatief leren heeft een po­si­tieve invloed op de cognitieve en de sociale ontwikkeling van alle leerlingen, zowel zwak als sterk.

81

1.6.1

Soorten opbrengsten

In de inleiding van dit hoofdstuk stellen we dat het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkrachten bepalend is voor de mogelijkheden die kinderen hebben om zich optimaal te ontwikkelen. We hebben de kenmerken van pedagogischdidactisch handelen beschreven die aantoonbaar een bijdrage leveren aan het leren en ontwikkelen van kinderen. Nu dringt de volgende vraag zich op: Wanneer kan een school met zekerheid zeggen dat ze het maximale uit de leerlingen heeft gehaald? Wanneer weet ze dat alle inspanningen die de leerkrachten dagelijks leveren, hun vruchten afwerpen? Een graadmeter, waarmee de school kan nagaan of zij het maximale uit haar leerlingen haalt, zijn de opbrengsten die de leerlingen op de school halen. Voldoen die opbrengsten aan de landelijke eisen en aan de doelen die de school zelf gesteld heeft?

Een school die wil weten of haar opbreng­ sten voldoen aan wat van haar verwacht mag worden, kan kijken naar de resultaten die leerlingen halen op eind- en tussentijdse toetsen. Hiermee krijgt de school inzicht in de vraag of voldoende leerlingen op be­paalde momenten in hun school­c arrière de kennis en vaardigheden hebben op­­ gedaan die zij zich op dat moment eigen gemaakt moeten hebben.

→ Zelf doelen stellen → Tegenvallende opbrengsten

Twee indicatoren ■

De resultaten van de leerlingen aan het eind van de basisschool liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht. De Inspectie specificeert dit in twee subindicatoren voor taal en rekenen (indicator 1.1).

■

De resultaten van de leerlingen voor Nederlandse taal en voor rekenen en wiskunde tijdens de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht (indicator 1.2).

Eind- en tussenopbrengsten De Inspectie stelt eisen aan de eind- en tussenopbrengsten die scholen met hun leerlingen halen. Deze eind- en tussen­ opbrengsten zeggen iets over de kennis en vaardigheden die de leerlingen op bepaalde momenten in hun schoolcarrière hebben verworven. Twee indicatoren van het eerste kwaliteitsaspect uit het toezichtkader gaan over de eind- en tussenopbrengsten. Ze zijn tevens doorslaggevend voor een voldoende beoordeling op het eerste kwaliteitsaspect.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

82

Daarnaast kan een school informatie krijgen over de effectiviteit van haar onderwijs door de opbrengsten van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief in kaart te brengen, door na te gaan op welke niveaus de leerlingen uitstromen naar het vervolg­ onderwijs en hoe zij daar functioneren en door de ontwikkeling van de sociale competenties van de leerlingen te volgen.

▼

→ Soorten opbrengsten

Een school kan ook nagaan of haar intern rendement voldoende is. Lopen de leer­ lingen het onderwijs over het algemeen door in een periode van acht jaar? Als dat niet het geval is, kan dat erop duiden dat het pedagogisch-didactisch handelen van de school niet voor alle leerlingen evenveel rendement heeft. Er zijn dan immers te veel leerlingen die meer dan acht jaar nodig hebben om de kennis en vaardigheden te verwerven die ze nodig hebben voor het vervolgonderwijs.

We nemen daarbij de Cito-toetsen als uitgangspunt, omdat vrijwel alle scholen in Amsterdam de Cito-toetsen als methodeonafhankelijke toetsen gebruiken.

De Inspectie kan de eindresultaten van de school beoordelen als ‘goed’, ‘voldoende’, ‘onvoldoende’ en ‘niet te beoordelen’. De Inspectie stelt een onder- en een boven­grens aan de resultaten die op de Cito-eindtoets gehaald kunnen worden. Wil een school de kwalificatie ‘goed’ halen, dan moeten de resultaten op de Cito-eindtoets de afgelopen drie jaar op of boven de boven­­­grens liggen. Voor een voldoende moeten de resultaten in ieder geval één keer op of boven de ondergrens liggen. De Inspectie gaat uit van de ongecorrigeerde resultaten van de school. Correctie voor de kenmerken van de leerlingen vindt vervol­ gens plaats door de school in te delen in een schoolgroep, op grond van het aantal gewogen leerlingen. Per schoolgroep heeft de Inspectie een onder- en bovengrens vastgesteld. De grenzen worden lager naar­ mate het percentage gewogen leerlingen hoger wordt. Om de tweede normindicator te kunnen beoordelen, kijkt de Inspectie naar de resultaten op de toetsen technisch lezen in groep 3 en groep 4, rekenen en wiskunde in groep 4 en groep 6 en begrij­pend lezen in groep 6. De Inspectie heeft deze toetsen gekozen, omdat ze daarmee kunnen nagaan of leerlingen noodzakelijke vaardigheden beheersen op belangrijke momenten in de basisschoolperiode. In groep 3 en 4 leren leerlingen technisch lezen. Deze vaardigheid hebben zij daarna nodig bij bijna alle andere vakken. Het is dus belangrijk dat de leerlingen in groep 3 en 4 goed leren lezen. In groep 4 staan de basisvaardigheden in het rekenonderwijs centraal en in groep 6 wordt de overstap gemaakt naar meer complexe wiskundige principes. Deze vaardigheden zijn van groot belang in latere schooljaren. Verder moet in groep 6 het niveau van begrijpend lezen hoog genoeg zijn, omdat leerlingen anders moeite krijgen met de zaakvakken als geschiedenis en aardrijkskunde.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De opbrengsten

Onderwijsleerproces

Domein I

1.6

83

■

Drie keer goed: goed.

■

Twee of drie keer voldoende: voldoende.

■

Één keer voldoende (tien of meer leerlingen zijn in de beoordeling betrokken): voldoende.

Domein I

■

Één keer voldoende (minder dan tien leerlingen zijn in de beoor­­ deling betrokken) en onvoldoen­de resultaten in groep 7 en voldoen­ de resultaten in een vierde groep 8: voldoende.

■

Drie keer onvoldoende: onvoldoende.

■

Één keer voldoende (minder dan tien leer­lingen zijn in de beoordeling betrokken) en onvoldoen­de resultaten in groep 7 en onvoldoen­­de resultaten in een vierde groep 8: onvoldoende.

■

Bijzondere omstandigheden (zie toelichting in de notitie van Inspectie): niet te beoordelen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

De Inspectie heeft hiervoor een beslisregel opgesteld, die een school ook zelf kan gebruiken om na te gaan of haar intern rendement voldoende is (indicator 1.3 uit toezichtkader). Om te beoordelen of er voldoende doorstroom is, kijkt de Inspectie naar het percentage zittenblijvers in groep 3 tot en met 8. Een school krijgt een onvoldoende als het percentage zittenblijvers meer dan 3 procent is, zonder dat de school onderbouwd beleid heeft dat een groter percentage zittenblijvers kan verantwoorden. Soms heeft een school meer zittenblijvers, omdat zij die leerlingen beter wil toerusten op het vervolgonderwijs en daar meer tijd voor nodig heeft. Dit geldt soms voor leerlingen met een individuele leerlijn of voor leerlingen met een taalachterstand die in een schakelklas worden geplaatst. De school heeft dan wel duidelijk beleid nodig om te beslissen wanneer leerlingen in aanmerking komen voor zo’n verlenging van de schoolloopbaan en om te kunnen beoordelen of de verlenging het gewenste effect heeft. Tevens voorziet het beleid in een duidelijk plan van wat er in de extra tijd aan de leerling(en) wordt aangeboden.

▼

▼

84

Één keer voldoende (minder dan tien leerlingen zijn in de be­­­oor­ deling betrokken) en voldoende resultaten in groep 7: voldoende.

De Wet op het primair onderwijs (WPO) gaat ervan uit dat leerlingen op een school ‘een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen’ (artikel 8, lid 1). Dit moeten zij ‘in beginsel binnen een tijdvak van acht aaneensluitende schooljaren’ kunnen doen (artikel 8, lid 7a). Een school die het maximale uit haar leerlingen wil halen, geeft haar onderwijs dus zo, dat leerlingen een continue ontwikkeling kunnen doormaken en binnen acht jaar voldoende zijn voorbereid om de stap naar het vervolgonderwijs te kunnen maken.

Dit laatste geldt ook voor het eventueel inzetten van een verlengde kleuterperiode. De Inspectie verwacht dat scholen dit alleen met goede argumenten doen. Zij beoordeelt het percentage kleutergroepverlenging te hoog als het boven de 12 procent uitkomt. De Inspectie kijkt hiervoor naar het aantal leerlingen in groep 3 dat op 1 oktober al zeven jaar of ouder is en voor de eerste keer in groep 3 zit. Een laatste punt dat de school kan gebruiken om na te gaan of haar intern rendement voldoende is, is het verwijzingspercentage naar het speciaal onderwijs of het speciaal basisonderwijs. Lukt het de school om leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte op school te houden? Komt het verwijzingspercentage overeen met het landelijk gemiddelde? Als het meer is, of juist minder, is dat dan passend bij de leerlingenpopulatie?

Onderwijsleerproces

■

Intern rendement

Ontwikkelingsperspectief Bijna elke school heeft leerlingen die vanwege hun beperktere capaciteiten, niet het volledige reguliere curriculum van de school kunnen volgen. Deze leerlingen krijgen een eigen leerlijn. Ook met deze leerlingen wil een school het maximale bereiken en dus gaat ze na of ‘haar leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zich naar hun mogelijkheden ontwikkelen’ (indicator 1.4 uit toezichtkader). De beslisregel van de Inspectie kan een school helpen om na te gaan of zij met deze leerlingen voldoende opbrengsten haalt. Om de indicator te kunnen beoordelen, stelt de Inspectie vier vragen:

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Beslisregels voor eindbeoordeling

▼

Ook voor de genoemde tussenresultaten heeft de Inspectie ondergrenzen gesteld. Ze maakt hierbij onderscheid tussen scholen met meer en met minder dan vijftien procent gewogen leerlingen. Voor de eerste school­groep zijn de normen lager. Bij de Drie-Minuten-toetsen (DMT, voor technisch lezen) is dit onderscheid niet gemaakt, omdat dit bij technisch lezen niet of nauwelijks van invloed is. De school krijgt een voldoende als de resultaten voor meer dan de helft (drie van de vijf) toetsen op of boven de gestelde ondergrenzen liggen.

85

2. Heeft de school voor deze leerlingen een realistisch en onderbouwd ontwikkelingsperspectief opgesteld? Bij het opstellen van een perspectief is het allereerst van belang dat een school kan aantonen dat de leerachterstand van de leerling is veroorzaakt door kindkenmerken en niet door tekortschietend onderwijs (schoolkenmerken). Daarnaast is het van belang dat de verwachtingen over de ontwikkelingen van de leerling, die in het perspectief opgenomen zijn, realistisch en meetbaar zijn. Voor een school kan het zinvol zijn om bij het opstellen van de perspectieven externe expertise in te schaken, zowel om te onderzoeken waar de achterstand door ontstaan is, als om na te gaan of het opgestelde perspectief realistisch is. De school moet het perspectief kunnen onderbouwen door bevindingen van externe deskundigen, het leerrendement tot dan toe, de factoren die van invloed zijn en eventueel het IQ van de leerling. Op basis van al deze bevindingen vormt de school zich een breed en betrouwbaar beeld van de leerling en het stelt het ontwikkelingsperspectief vast. Ze baseert hierop het uitstroomperspectief en het plannend leerstofaanbod.

Een school maakt een eigen leerlijn voor de leerling door het opstellen van een realistisch en onderbouwd ontwikkelingsperspectief, het formuleren van tussendoelen voor de kortere termijn en het vaststellen van een beredeneerd, gepland aanbod dat is bepaald op basis van de tussendoelen. 4. Kan de school laten zien dat de leer­ lingen zich naar verwachting ontwikkelen? Bij deze laatste vraag gaat de Inspectie na of de leerlingen zich volgens de gestelde tussendoelen ontwikkelen. Hiervoor is het in ieder geval van belang dat de school regelmatig (tenminste één keer per jaar) evalueert of de gestelde doelen gehaald worden en of een bijstelling van het perspectief nodig is.

■

Heeft de school zicht op de prestaties van de leerlingen voor Nederlandse taal, begrijpend lezen en rekenen en wiskunde in de vorm van een genormeerde eindtoetsprocedure of een adequaat methode-onafhankelijk leerlingvolgsysteem?

■

Heeft de school een procedure voor second opinion bij sterk van de verwachting afwijkende prestaties van individuele leerlingen op een (eind-)toets?

■

Heeft de school vanuit de prestatiegegevens een eenduidige indicatie opgesteld naar adviesniveaus, rechtstreeks vanuit de eindtoets of volgens vastgelegde, heldere eigen criteria?

Vervolgonderwijs Een school die het maximale uit haar leerlingen haalt, is nieuwsgierig naar de vraag of leerlingen hun schoolloopbaan vervolgen op het niveau dat verwacht mag worden op grond van hun kennis, vaardigheden, motivatie en werkhouding. Daarbij is het allereerst van belang dat de school een goed advies geeft over het vervolgonderwijs, waarin alle bovengenoemde elementen worden meegenomen. De Inspectie gaat aan de hand van vijf vragen na of de school goed onderbouwde adviezen voor het vervolgonderwijs geeft.

■

Heeft de school instrumenten of procedures gebruikt om zicht te krijgen op sociale competenties, motivatie of werkhouding van alle uitstromende leerlingen?

■

Heeft de school voor leerlingen die een afwijkend advies krijgen, hiervoor de onderbouwing gegeven (in termen van specifieke omstandigheden, sociale competenties, motivatie en werkhouding)?

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

3. Heeft de school tussendoelen afgeleid van het ontwikkelingsperspectief, waarmee de vorderingen van de leerlingen gevolgd kunnen worden?

86

Vijf vragen om na te gaan of adviezen goed zijn onderbouwd

Daarnaast kan het voor de school interessant zijn om in kaart te brengen of haar leer­lingen na een langere periode nog functioneren op geadviseerde niveau, zonder vertraging te hebben opgelopen. Als dit niet het geval is, kan de school nagaan of er sprake is van gemeenschappelijke kenmerkende factoren voor de leerlingen die niet op niveau functioneren. Op basis daarvan kan ze bepalen of er iets veranderd moet worden in de manier van advisering en/of er consequenties zijn voor het pedagogisch-didactisch handelen.

Sociale competenties Een school die het maximale uit haar leerlingen wil halen, besteedt niet alleen aandacht aan de cognitieve ontwikkeling van haar leerlingen, maar ook aan hun sociale competenties. Leerlingen hebben die sociale competenties nodig om later een goede plek in te kunnen nemen in de samenleving en naar behoren te functioneren.

Onderwijsleerproces

Domein I

1. Zijn er op de school leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften? Dit zijn de leerlingen die niet voor alle vakgebieden het eindniveau van groep 8 kunnen halen. Bijvoorbeeld leerlingen met leerlinggebonden financiering, met een SO- of SBO-indicatie, die uitstromen naar het praktijkonderwijs, naar het voortgezet speciaal onderwijs of naar het LWOO.

Er zijn landelijk genormeerde instrumenten waarmee een school de ontwikkeling van de sociale competenties van leerlingen kan volgen. Een school kan een van deze instrumenten gebruiken om doelen te stellen, om te volgen of leerlingen zich naar verwachting ontwikkelen en interventies te plannen waar dat niet zo is. Voor een aantal van deze genormeerde instrumenten heeft de Inspectie ook normen bepaald voor de ontwikkeling van de sociale competenties.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

!

Een school die het maximale uit haar leerlingen wil halen, besteedt niet alleen aandacht aan de cog­nitieve ontwikkeling van haar leer­lingen, maar ook aan hun sociale competenties.

87

1.6.2

Zelf doelen stellen

■

sociaal-emotionele ontwikkeling (zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van de emoties)

■

sociale vaardigheden (samen­ werken, zelfredzaamheid, omgaan met conflicten) houdingen/vaardigheden om in uiteenlopende situaties succesvol te functioneren (zelfsturing, omgaan met verschillen, demo­­ cratisch handelen, sociale en maat­schappelijke verant­ woordelijkheid, moreel kunnen oordelen)

Als een school haar leerlingenpopulatie goed kent (zie verderop in deze paragraaf) en werkt aan een onderwijsleerproces dat optimaal bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen, dan kan zij steeds beter specifieke en ambitieuze doelen stellen voor de leerresultaten van kinderen. Een school kan zowel absolute als relatieve gegevens gebruiken om doelen te stellen voor de opbrengsten van leerlingen en ook com­­binaties daarvan. Door absolute gegevens te gebruiken kan de school per toetsmoment doelen stellen. Bijvoorbeeld: ‘Maximaal 25 procent van mijn leerlingen scoort een D of E op de toets voor begrijpend lezen’. De school kan relatieve gegevens gebruiken om doelen te stellen voor de ont­wikkeling die leerlingen over een bepaalde periode moeten doormaken. Bijvoorbeeld: ‘Alle leerlingen hebben een groei van negen punten in vaardigheid’. Het is ook mogelijk absolute en relatieve gegevens te combineren. Bijvoorbeeld door andere doelen in vaardigheidsgroei te stellen voor de D- en E-leerlingen, dan voor de A-leerlingen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Een andere methodiek is het maken van trendanalyses op leerjaar. Hierbij vergelijkt de school de resultaten van de groepen leerlingen die in opeenvolgende schooljaren dezelfde toets hebben gemaakt (groep 3 leerjaar x, groep 3 leerjaar y, groep 3 leerjaar z). Ook het maken van trendanalyses op jaargroep is een mogelijkheid. Hierbij zet de school de resultaten van een jaargroep in opeenvolgende jaren naast elkaar. Tot slot kan de school de resultaten van deelpopulaties analyseren (jongens, meisjes, leerlingen die het Nederlands als tweede taal hebben, zorgleerlingen met en zonder handelingsplan). Bij zowel tegenvallende als positieve resultaten kan een nadere analyse zinvol zijn: wat maakt dat de resultaten positief dan wel negatief zijn? Welke mogelijke consequenties heeft dit voor de manier waarop het onderwijsleerproces is ingericht?

▼

▼

88

▼

Door vanuit meerdere perspectieven naar de opbrengsten te kijken, heeft de school de mogelijkheid om haar doelen steeds specifieker en ambitieuzer te maken. Denk aan zaken als: maken mijn goed presterende leerlingen voldoende groei door? Hoe zit dat met de zwakkere leerlingen? Hoe is de ontwikkeling van de opbrengsten over meerdere jaren, enzovoort.

Het stellen van doelen en het analyseren van de gehaalde resultaten vindt plaats op vier niveaus: het niveau van de leerling, van de groep, van de school en van het bestuur. Op elk niveau leidt de evaluatie van de opbrengsten tot het stellen van nieuwe doelen. De school kan hierbij gebruik maken van verschillende methodieken van analyse, bijvoorbeeld door het maken van dwarsdoorsnedes. Dit toont voor de jaargroepen de resultaten op één toetsmoment. Hiermee krijgt de school mogelijkheden om vergelijkingen te maken tussen de leerstofonderdelen.

De Zwaan Basisschool De Zwaan heeft een gemengde leerlingenpopulatie. De gemiddelde eind- en tussenresultaten van de school voldoen aan de eisen van de Inspectie, maar de school is met dit resultaat niet tevreden. Ze wil namelijk dat ook de leerlingen die met een taalachterstand op school komen, aan het eind van hun schoolcarrière bepaalde doelen hebben gehaald, zoals op het gebied van woordenschat. De leerkrachten formuleren hier hun eigen streefdoelen voor. Daarnaast stellen ze doelen voor dat deel van de leerlingen­ populatie dat een zeer gunstige uitgangs­­positie heeft. De school weet dat deze leerlingen vrij gemakkelijk kan voldoen aan de eisen die de Inspectie gesteld heeft. Voor de school is dat echter niet voldoende. De leerkrachten stellen ook voor dit deel van de populatie ambitieuze doelen.

Onderwijsleerproces

Domein I

■

De Inspectie beoordeelt of de school voldoet aan de eisen waarvan we als samen­leving hebben gezegd: ‘Daar moet elke school in ieder geval aan voldoen’. De nadruk ligt daarbij op basisvaardigheden op het gebied voor taal en rekenen. Voor een school vormt de eis van de Inspectie de ondergrens. Een school die het maximale uit haar leerlingen wil halen, stelt hogere eisen.

Een school kan verder gaan dan het stellen van doelen op het gebied van eind- en tussenresultaten. Hierbij kan zij goed gebruik maken van de indicatoren die de Inspectie bij het kwaliteitsaspect ter beoordeling van de opbrengsten betrokken heeft. Dit geeft mogelijkheden om de doelen op het gebied van de opbrengsten te verdiepen en te verbreden. Een school kan er bijvoorbeeld voor kiezen om ook doelen te stellen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, of doelen te stellen voor het intern rendement (geen tussentijdse uitval, percentage kinderen dat de school niet in acht jaar doorloopt).

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Sociale competenties

89

de sociaal-economische status van ouders

■

het educatief en pedagogisch thuismilieu

■

de thuistaal (standaardtaal, dialect, vreemde taal)

■

de motivatie van de leerling

■

het niveau van ontwikkeling in cognitief, talig, sociaal, motorisch en emotioneel opzicht

Domein I

2. Hoe heterogeen is de populatie? Een heterogene leerlingenpopulatie heeft consequenties voor de manier waarop het onderwijsleerproces op de school wordt ingericht. Een school zal meer moeten differentiëren om aan de verschillende behoeften te voldoen. De school kan subgroepen binnen de populatie onderscheiden op grond van de hierboven genoemde aspecten.

De Zwaan Basisschool De Zwaan wil de resultaten op het gebied van woordenschat vergroten. Om dat doel te realiseren, zal ze moeten aansluiten op de onderwijsbehoefte van deze leerlingen. Dit geldt echter niet voor de taalsterke leerlingen die de school ook heeft. Daarom brengt de school eerst in kaart welk deel van de populatie stagnatie in de woordenschatontwikkeling laat zien. Ze gaat na wat de kenmerken van dit deel van de populatie zijn, op basis van de bovengenoemde aspecten. Het blijkt

Een factor die hierbij een rol speelt, is de reactie van team en directie op de veranderende leerlingenpopulatie. Zijn ze positief over de nieuwe groep leerlingen die op de school komt, of hebben zij lage verwachtingen? Als team en directie lage verwachtingen hebben, leidt dit bijna automatisch ook tot lage resultaten.

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

3. Is de leerlingenpopulatie stabiel? Ook de stabiliteit van de leerlingenpopulatie heeft consequenties voor de manier waarop de school het onderwijsleerproces inricht. Hoe eerder een school kan inspelen op een veranderende populatie, hoe beter zij ervoor kan zorgen dat het proces aansluit op de (nieuwe) behoeften van leerlingen. Hiermee vergroot zij de kans dat het onderwijsleerproces maximaal bijdraagt aan de ontwikkeling van leerlingen.

De Zwaan Op basisschool De Zwaan veran­ dert de samenstelling van de leerlingenpopulatie, omdat steeds meer kinderen van hoogopgeleide ouders de school bezoeken. De school is een tijd niet in staat geweest daar adequaat op in te spelen, omdat zij in eerste instantie onvoldoende inzag dat de populatie is veranderd. Ze heeft niet op tijd doordacht welke consequenties dat zou (kunnen) hebben voor het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkrachten. Hierdoor hebben de leerlingen een periode niet het onderwijs gekregen dat ze nodig hebben om zich optimaal, en overeenkomstig hun mogelijkheden, te ontwikkelen.

Naast een veranderende samenstelling van de populatie, is het ook belangrijk om in kaart te brengen of de populatie groeit of krimpt. Een krimpende populatie kan grote gevolgen hebben voor de samenstelling van het team en daarmee voor de in het team aanwezige kennis en expertise. Als een school zich bijvoorbeeld op tijd realiseert dat de krimp zal resulteren in het werken met combinatiegroepen, dan kan ze de leerkrachten hier door training en scholing op voorbereiden. Een (snel) groeiende populatie kan ook een behoorlijke invloed hebben. Het gaat er dan steeds om hoe goed de school in staat is op deze veranderingen in te spelen en beslissingen nemen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

■

▼

90

1. Welke onderwijskundige mogelijkheden hebben de leerlingen? De sociaal-economische status van ouders, het educatief en pedagogisch thuismilieu en de kwaliteit van de thuistaal zijn bepalende factoren voor een succesvolle schoolloopbaan van leerlingen. Het loont de school om zich, in het onderzoek naar de kenmerken van de leerlingenpopulatie, te concentreren op deze factoren. Kenmerken van de leerlingenpopulatie zijn:

Het educatief en pedagogisch thuismilieu kan door middel van interviews in kaart worden gebracht. De school kan haar eigen leerlingvolgsysteem gebruiken om het niveau van ontwikkeling te bepalen. Voor de leerlingen die voor het eerst op school komen kan het nuttig zijn na te gaan of er informatie van de peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf beschikbaar is.

dat het grootste deel van de leerlingen gemotiveerd is om te leren, ook thuis daartoe gestimuleerd wordt, maar dat er over het algemeen sprake is van een taalarm thuismilieu. Op basis van deze informatie denkt de school na over een goed woordenschataanbod voor deze leerlingen en de consequenties voor het didactisch handelen. Ze gebruikt gegevens uit wetenschappelijk onderzoek. Wat is er bekend over effectief woordenschatonderwijs aan leerlingen met deze kenmerken? Daarna stelt ze doelen die ze wil gaan halen met deze leerlingen. Ook denkt ze na over de planning: wanneer wordt woordenschatonderwijs gegeven? Wat gebeurt er voor de leerlingen die dit aanbod niet nodig hebben?

Onderwijsleerproces

Hoe beter de school de leerlingenpopulatie kent, hoe beter zij het onderwijsleerproces daarop kan afstemmen en hoe specifieker en ambitieuzer zij doelen voor de opbrengsten kan formuleren. Het is dus belangrijk dat een school in staat is een goede analyse van haar leerlingenpopulatie te maken. In paragraaf 1.1 over het leerstofaanbod noemden we al drie vragen die de school kan stellen om de leerlingenpopulatie in kaart te brengen. Deze drie vragen worden hieronder besproken.

De school heeft een aantal bronnen tot haar beschikking om deze kenmerken in kaart te brengen. Denk bijvoorbeeld aan gegevens over het percentage gewogen leerlingen58, het aantal kinderen met een indicatie voor speciaal onderwijs en statistische gegevens over de wijken waaruit de kinderen komen (sociaal economische positie, opleidingsniveau, etnische samenstelling).

▼

Analyse van de leerlingenpopulatie

91

1.6.3

De Zwaan

De school krijgt een enorme groei te verwerken en neemt nieuwe leerkrachten aan. Veel van hen komen net van de opleiding en hebben moeite met het atelieronderwijs. Ze hebben eerst meer tijd nodig om de basale leerkrachtvaardigheden onder de knie te krijgen. De school besluit daarom om het atelieronderwijs voor een periode los te laten. Ze wil er eerst voor zorgen dat het team op de school weer als een team functioneert en samen in staat is om het onderwijs te geven dat aan de kenmerken van goed onderwijs voldoet.

In de bijlage is het instrument in zijn geheel opgenomen (hoofdfactoren, dieper liggende factoren, varianten). Per factor zijn verwijzingen opgenomen naar de paragrafen in domein I en domein II, die over de betreffende factor/variant gaan.

Vier factoren voor goede resultaten ■

Toereikend leerstofaanbod: Het leerstofaanbod moet dekkend zijn voor de kerndoelen, in het bijzonder voor die van de Nederlandse taal en rekenen en wiskunde.

■

Leerlingen krijgen alle leerstof aangeboden: Als leerlingen de kans krijgen zich die leerstof eigen te maken die nodig is om redelijk te kunnen scoren op afsluitende toetsen, kan een mogelijke leerachterstand worden voorkomen. Een sterk didactisch handelen en een juiste leerlingenzorg blijken belangrijk om onderpresteren te voorkomen.

■

Helder zicht op het niveau van de leerlingen: Een belangrijk middel hiervoor is het gebruik van landelijk genormeerde toetsen. Hierdoor krijgt men zicht op de (cognitieve) prestaties van de leerlingen in vergelijking met de leeftijdgenoten elders in het land. Dit is tevens belangrijke sturingsinformatie voor het dagelijkse didactische handelen.

■

Een goed functionerende schoolorganisatie: Kenmerken van een goede organisatiestructuur en –cultuur blijken van belang te zijn voor goede leerresultaten. Dit geldt in het bijzonder voor het leiderschap.

Reflectie

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

92

▼

Als een school op basis van de drie vragen de kenmerken van haar leerlingenpopulatie in kaart heeft gebracht, is het tijd om te reflecteren. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de vraag welke consequenties die kenmerken voor het pedagogischdidactisch handelen van de leerkrachten hebben. Met andere woorden: wat zijn de onderwijsbehoeften van deze leerlingen? Een andere vraag is welke doelen wat betreft de opbrengsten een school stelt voor (delen van) de leerlingenpopulatie.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Onderwijsleerproces

Domein I

Elders in de stad is een nieuwe wijk gebouwd met een nieuwe school. De school is gestart met een klein team en een klein leerlingenaantal en heeft een vernieuwend onderwijsconcept. De leerkrachten geven bijvoorbeeld atelieronderwijs voor de zaakvakken. Ze gebruiken hiervoor geen methodes, maar plannen alles zelf en ontwikkelen ook het materiaal. De kerndoelen zijn daarbij leidend.

Binnen de Verbeteraanpak is een instrument ontwikkeld waarmee een school kan analyseren in hoeverre de (proces) factoren aanwezig zijn die bijdragen aan goede leerresultaten. De afwezigheid van één of meerdere van deze factoren kan een verklaring zijn voor tegenvallende resultaten. De factoren die in het instrument gebruikt worden, zijn ontleend aan analyses die de Inspectie van het Onderwijs sinds 1998 uitvoert op de landelijke gegevens uit haar onderzoeken59. In deze analyses worden verbanden zichtbaar tussen contextuele factoren, condities, onderwijs en leren en leerresultaten. Daarnaast hebben we factoren op het gebied van schoolcondities gebruikt, die bijdragen aan effectieve schoolverbetering. In het instrument is een aantal van deze factoren uitgewerkt in dieper liggende factoren, die vervolgens weer uitgewerkt zijn in varianten.

?

▼

Tegenvallende opbrengsten

Welke consequenties hebben de ken­merken van de leerlingen­populatie op uw school, voor het pedagogisch – didactisch handelen van de leerkrachten?

93

Onderwijsleerproces 95

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein II Condities

2

■

een krachtige schoolleider

■

een professionele cultuur

■

bewaking van kwaliteit door systematische kwaliteitszorg

■

functionele interne en externe communicatie

■

doelmatige inzet van middelen

■

betrokkenheid van ouders bij de school

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Als een school ervoor zorgt dat boven­ genoemde condities aanwezig zijn, dan garandeert zij dat de leerkrachten en leerlingen samen kunnen werken aan het halen van optimale leerresultaten. Vallen de resultaten tegen, dan kan dit, naast tekortkomingen in het pedagogischdidactisch handelen, ook terug te voeren zijn op de afwezigheid van één of meerdere condities. De schoolleiding heeft de taak om samen met het schoolteam te zorgen dat de condities aanwezig zijn.

De Zwaan Vlak na haar komst maakte directeur José Verstelle een analyse van de school. Ze schrok van de bevindingen. De school is in een aantal jaren van een volledig ‘zwarte’ school veranderd in een school met een gemengde populatie. Hierdoor zijn grote verschillen in de leerlingenpopulatie ontstaan. Er komen zowel kinderen met een taalachterstand op school (kinderen die tot hun vierde jaar geen Nederlands hebben gesproken), als kinderen die veel extra uitdaging nodig hebben om ervoor te zorgen dat ze het op school niet saai gaan vinden. De school heeft hier niet voldoende op ingespeeld. Ze heeft geen visie geformuleerd of resultaatgerichte doelen gesteld voor de subgroepen binnen de leerlingenpopulatie. Directeur Verstelle beseft dat zij de derde nieuwe directeur is in korte tijd. Haar twee voorgangers hadden eigen ideeën over de aanpak op school en huurden daarvoor verschillende onderwijsexperts in. Het team is hier niet in meegenomen. Hierdoor hebben de leerkrachten weinig vertrouwen in de directie. Daarnaast is er ook al een lange periode geen stabiele interne begeleiding. De leerkrachten proberen in hun klas zo goed mogelijk les te geven, maar hebben het gevoel op eilandjes te werken. Mede door het gebrek aan sturing is er geen sprake meer van gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch repertoire. De leerkrachten voelen zich in de steek gelaten en zijn bang om fouten te maken. De school kan niet garanderen dat zij de kwaliteit levert die de leerlingen nodig hebben.

Het is duidelijk dat basisschool De Zwaan er op deze manier niet voor kan zorgen dat haar leerlingen zich optimaal ontwikkelen. Een aantal belangrijke condities is niet aanwezig, waardoor de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten onder druk komt te staan. Zo ontbreken bijvoorbeeld drie belangrijke criteria voor systematische kwaliteitszorg: de school heeft haar populatie niet in kaart gebracht, ze heeft geen visie op hoe ze goed onderwijs wil geven en ze heeft geen doelen gesteld. De veranderingen die de directeuren doorvoerden, hadden te weinig richting en konden niet goed worden geëvalueerd. Het team kon niet gericht werken aan de verbetering van het onderwijs. Ook op het gebied van leiderschap en professionele cultuur ontbreken belangrijke condities. Door de vele directiewisselingen wordt het team niet goed aangestuurd, met een afbrokkelend pedagogisch-didactisch repertoire tot gevolg. De individuele leerkrachten werken hard, maar ze vormen geen team meer. Een professionele cultuur, waar leerkrachten een kritische houding hebben tegenover het eigen functioneren en open staan voor klassenbezoeken, feedback en ontwikkeling, ontbreekt. Duidelijk is dat er op deze manier niet alles uit de leraren en leerlingen gehaald wordt. Deze school heeft een belangrijke taak om de condities voor onderwijs en leren op de school te verbeteren.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Condities voor onderwijs en leren

▼

▼

98

In het vorige hoofdstuk zijn we ingegaan op het gemeen­ schappelijk pedagogischdidactisch repertoire dat leerkrachten nodig hebben om goed onderwijs te kunnen geven. Dit handelingsrepertoire vormt het hart van het onderwijs. Alles wat de school verder doet, moet een relatie hebben met dit primaire proces en tot doel hebben de kwaliteit van het handelen te verhogen. Leerkrachten kunnen zich volledig richten op de ontwikkeling van hun pedagogisch-didactisch handelen als op een school een aantal condities aanwezig is. Deze staan centraal in domein II en noemen we de condities voor onderwijs en leren.

Condities

Domein II

Inleiding

99

De Zwaan

Het verbeterplan wordt besproken in een teamvergadering. Aan alle leerkrachten vraagt de directie commit­ ment om een bijdrage te leveren aan de verbetering van het onderwijs. Om de leerkrachten meer bij de ont­ wikkelingen te betrekken, worden ze ingedeeld in groepjes die allemaal de verantwoordelijkheid krijgen een deelplan uit te voeren. De eerste maanden is het moeilijk, maar na een tijd begint de aanpak haar vruchten af te werpen. De leerkrachten gaan steeds meer samenwerken. Ze durven bij elkaar in de klas te gaan kijken. Er ontstaan ‘experts’ op een bepaald gebied. Leerkrachten gaan bij elkaar langs om samen les­s en te ontwerpen, te observeren, leerresultaten te analyseren en te bespreken. Meer en meer ontstaat er een professionele cultuur waar de leerkrachten elkaar durven aan te spreken en feedback kunnen ontvangen. Ze zien dat de resultaten van de leer­­­­lingen omhoog gaan. Dat geeft ze energie.

handelen gemaakt werden. Volgen de leerkrachten de methodes op de afgesproken manier? Verlopen de lessen volgens een goede planning? Gebruikt iedereen het GIP-model op de afgesproken wijze? Ze weet dat de leerkrachten dit soms beklemmend vinden, maar in de eerste fase van schoolontwikkeling is het van belang om sterk te sturen op die elementen die het primaire proces kunnen ver­beteren. De organisatorische regelingen en werkroutines moet de directeur daarbij nog strak handhaven. Langzamerhand breekt echter de tijd aan dat leerkrachten steeds meer eigen verantwoordelijkheid kunnen dragen.

Condities

Domein II

Directeur José Verstelle beseft dat er een zware taak op haar schouders ligt. Zij wil samen met het team De Zwaan weer de beste school van de buurt maken. Ze besluit te starten met het schrijven van een verbeterplan. Ze belegt een aantal teambijeenkomsten waarin de leerkrachten mogen mee­ denken. Daarna schrijft ze met enkele teamleden het verbeterplan. In ver­ schil­lende deelplannen benoemt de schrijfgroep de doelen die ze in het komende jaar willen bereiken.

De volgende stap is het evalueren van de ingezette veranderingen. Behaalt basisschool De Zwaan de doelen die zij zich gesteld heeft? Zo niet, welke stappen moet ze dan nemen om de doelen te halen? Door samen met een kritische blik naar het onderwijs te kijken, wil de directie de in gang gezette onderwijsverbeteringen doorzetten.

In deze inleiding is een aantal condities besproken die, wanneer ze op een school aanwezig zijn, een positieve invloed hebben op het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten. Ze hebben daarmee hun invloed op de leerresultaten van de leerlingen. Al deze condities worden in dit hoofdstuk uitgewerkt.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

100

▼

In de eerste periode stuurt directeur Verstelle vrij directief op het primaire proces en op de afspraken die op het gebied van het pedagogisch-didactisch

101

2.1.1

Kwaliteitszorg

Het belang van kwaliteitszorg

Op een school waar kwaliteit geleverd wordt, zorgen leer­ krachten er gezamenlijk voor dat leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Er zijn krachtige onderwijs­kundige structuren en systemen die het gemeenschappelijk handelen van de leerkrachten sturen en ondersteunen. Alle activiteiten die op school worden uitgevoerd, dragen bij aan de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten. De school kan alleen kwaliteit leveren als zij haar manier van werken systematisch en met regelmaat evalueert. Dit is kwaliteitszorg. In deze paragraaf worden de verschillende onder­delen van kwaliteits­zorg beschreven.

Kwaliteitszorg is het systematisch en met regelmaat evalueren van de manier van werken. Sluit het pedagogisch-didactisch handelen nog aan bij de behoeften van de leerlingenpopulatie? Halen de leerlingen de verwachte leerresultaten? Dit vraagt om een kritische houding van de schoolleiding en het schoolteam. Zij vragen zich steeds af: behalen we de doelen die we ons hebben gesteld? Zo ja, wat zijn succesfactoren? Zo nee, welke stappen moeten we nemen om onze doelen te halen?

→ Zelfevaluatie als de motor van kwaliteitszorg → Werken aan borging

De cyclus van kwaliteitszorg goede zelfevaluatie kan uitvoeren, heeft een krachtig instrument in handen waarmee zij kan werken aan de structurele ontwikkeling van haar onderwijskwaliteit. We beschrijven per stap hoe de school een zelfevaluatie kan uitvoeren.

Implementatie en borging Naast ‘zelfevaluatie’ zijn ook de onderwerpen ‘implementatie’ en ‘borging’ van belang bij kwaliteitszorg. In de cyclus van kwaliteitszorg stelt de school doelen en gaat vervolgens na of de doelen gehaald zijn. Daartussen ligt een periode van uitvoering en implementatie: wat gaan we (anders) doen om de gestelde doelen te halen en hoe gaan wij dat doen? Welke acties en interventies horen daarbij? Wie is daarvoor verantwoordelijk en wanneer worden zij uitgevoerd? Vervolgens onderzoekt de school of de doelen gehaald zijn. Als dit zo blijkt te zijn, volgt een periode van borging. Hoe zorgen we ervoor dat de nieuwe werkwijzen onderdeel blijven uitmaken van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten?

Kwaliteitszorg bestaat uit een aantal stappen, namelijk61:

■

Stap 1: het bepalen van de doelen die de school nastreeft

■

Stap 2: het vaststellen in hoeverre deze doelen worden gerealiseerd

■

Stap 3: het uitvoeren van verbeteracties om de doelen alsnog te behalen

Zelfevaluatie

De eerste stap, het bepalen van de doelen die de school nastreeft, is een noodzakelijke. Om de cyclus van kwaliteitszorg effectief uit te voeren, heeft de school een heldere visie nodig, waarin onder andere is uitgewerkt wat goed onderwijs voor de schoolpopulatie is en welke normen daarbij gehanteerd worden. Alleen wanneer dit helder en concreet is opgeschreven, is het mogelijk om het verschil tussen de gewenste situatie en de huidige situatie te bepalen. Voor de tweede stap van de cyclus, het vaststellen in hoeverre de doelen worden gerealiseerd, gebruiken we het middel van de zelfevaluatie waarbij verschillende instrumenten kunnen worden gebruikt. Zelfevaluatie staat centraal in dit hoofdstuk. Bij de derde stap worden acties uitgevoerd om de schoolkwaliteit daadwerkelijk te verbeteren. In de paragraaf over implementatie gaan we hier dieper op in.

In dit praktijkboek zien we zelfevaluatie als de motor voor kwaliteitszorg. Zelfevaluatie is een door de school ingezette procedure waarin de school systematisch informatie verzamelt om het eigen functioneren te beschrijven en te beoordelen. De school kan op basis van dit onderzoek beargumenteerde beslissingen nemen voor verbeteringen60. Een school die een

Kwaliteitszorg kent een cyclische structuur: na de derde stap, het uitvoeren van verbeteracties, volgt weer de eerste stap. Opnieuw stelt de school vast wat de na te streven doelen zijn. Wanneer er aanleiding is deze doelen te actualiseren of aan te vullen, volgen vanzelfsprekend weer de tweede en de derde stap. Als deze aanleiding er niet is,

■

de doelen bepaalt die ze nastreeft

■

onderzoekt in hoeverre deze doelen worden gerealiseerd

■

eventuele verbeteracties uitvoert

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

→ Sturing geven aan implementatie

Om deze vragen te kunnen beantwoorden hebben scholen een effectief kwaliteits­ zorgsysteem nodig, dat zich richt op het pedagogisch en didactisch handelen van de leraren en onderzoekt wat de effecten daarvan zijn voor het leren van de leerlingen. De ontwikkeling van een school wordt krachtiger en duurzamer, als zij haar eigen kwaliteit op betrouwbare wijze kan bewaken. Kwaliteitszorg is een cyclisch proces waarin de school:

▼

→ De cyclus van kwaliteitszorg

102

2.1.2

Condities

Domein II

2.1

103

2.1.3

Implementatie

■

de doelen zijn geformuleerd in leerkrachtgedrag en gekoppeld aan prestatie-indicatoren.

■

de implementatieplannen maken een doelgerichte en doelmatige sturing mogelijk.

■

de school kan op gevalideerde manier onderzoeken in hoeverre zij haar doelen heeft bereikt.

■

de school reflecteert systematisch op de uitkomsten van de evaluatie.

■

de school kan aan de hand van de conclusies uit de reflectie nieuw beleid ontwikkelen.

■

de school borgt de bereikte resultaten.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Als een school weet dat zij de gestelde doelen met de huidige manier van werken niet zal halen, dan is een implementatietraject nodig, waarin helder is uitgelijnd met welke stappen en interventies de leerkrachten zich nieuwe manieren van werken eigen kunnen maken. Ook bij stap 3 is implementatie relevant als een school constateert dat doelen niet gehaald zijn en acties wil uitvoeren om de doelen alsnog te gaan halen. Hoe succesvoller het implementatietraject verloopt, hoe sneller de school bij de gestelde doelen zal uitkomen. Bij het inrichten van en sturing geven aan het implementatietraject, kan de school zich baseren op vier principes, de vier veranderV’s: verbinden, versnellen, verbreden en verdiepen62.

De Zwaan Basisschool De Zwaan startte haar verbetertraject enkele jaren geleden. Het eerste wat de school toen aanpakte was het rekenonderwijs. Er werd een nieuwe rekenmethode aangeschaft en geïmplementeerd. Tegelijkertijd constateerde de school dat er verbeteringen nodig waren op het gebied van de instructie en de leerlingenzorg. Zowel de instructieals de analysevaardigheden van de leerkrachten moesten vergroot worden. De school besloot om het werken aan deze vaardigheden te koppelen aan het vakgebied rekenen. Dit maakte het de leerkrachten mogelijk om voor één vak gelijktijdig te oefenen met het geven van een effectieve instructie, het aanleren van strategieën en te analyseren waarom leerlingen uitvallen. Het hielp hen de samenhang tussen de verschillende onderdelen van het pedagogisch-didactisch handelen te (blijven) zien.

Versnellen

Verbinden Uit onderzoek naar veranderprocessen op scholen blijkt dat leerkrachten vernieuwen of veranderen soms als ‘zwaar’ ervaren63. Er wordt weer iets nieuws toegevoegd aan een toch al drukke werkweek. Door te zorgen voor een goede verbinding tussen vernieuwing en de dagelijkse onderwijspraktijk, wordt deze druk verlicht. Het is voor de leerkrachten duidelijk dat er niet ‘iets nieuws’ bijkomt, maar dat de bestaande manieren van werken veranderd worden. Daarnaast helpt het om, als de school op meerdere terreinen bezig is met verandering en vernieuwing, deze onderwerpen zoveel mogelijk aan elkaar te verbinden en de samenhang te zien.

Het is de school er alles aan gelegen om een continue voortgang van het veranderproces te realiseren. Stagnaties en ‘verandermoeheid’ worden op die manier vermeden en leerkrachten zien sneller het resultaat van hun harde werken. Om te kunnen versnellen heeft de school ondersteunende structuren nodig, die continue professionele en schoolontwikkeling mogelijk maken. Het inzetten van training en coaching zijn hier voorbeelden van. De school kan daarnaast steeds verder voortbouwen op bestaande kennis en vaardigheden, waardoor het veranderproces versnelt.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

het schoolbeleid sluit aan bij een gedegen inzicht in de uitgangssituatie van de school.

▼

▼

104

■

Implementatie komt op twee momenten in de cyclus van kwaliteitszorg om de hoek kijken. Allereerst in de periode tussen stap 1 en stap 2, tussen het vaststellen van de doelen en het nagaan of de doelen zijn gerealiseerd (zie ook vorige paragraaf).

Condities

Domein II

De cyclische structuur van de kwaliteitszorg stelt een aantal eisen aan de uitvoering van het schoolbeleid. Als de school aan deze eisen voldoet, beschikt ze over evalueerbare doelen. De school kan dan op grond van de uitkomsten van de zelfevaluatie nieuw beleid ontwikkelen, zonder de voortgang en de samenhang met andere onderwerpen binnen het schoolbeleid in gevaar te brengen.

Eisen voor effectieve kwaliteitszorg:

▼

wordt uitgewerkt hoe de resultaten van de verbeteracties worden geborgd.

105

De Zwaan

De Zwaan

De Zwaan

De leerkrachten op basisschool De Zwaan werkten twee semesters lang aan het verbeteren van het rekenonderwijs. Tegelijkertijd werkten zij aan de ontwikkeling van de instructie­ vaardigheden en oefenden zij met het analyseren van de resultaten. Ook leerden ze hoe ze het onderwijs kunnen afstemmen op de behoeften van de leerlingen, gebaseerd op kennis over de manier waarop de leerlingen leren. Het schooljaar daarop stond de verbetering van het begrijpend leesonderwijs centraal. Dit traject verliep echter veel sneller, omdat de leerkrachten voortbouwden op de kennis en vaardigheden die zij zich het jaar daarvoor eigen hebben gemaakt.

Voor de school startte met het verbe­ teren van het begrijpend leesonderwijs, kreeg een werkgroepje van twee leerkrachten en de taal­coördinator, de opdracht zich te verdiepen in het begrijpend lezen. Ze onderzochten welke elementen kenmerkend zijn voor een goede instructie op het gebied van begrijpend lezen, welke kennis nodig is om een analyse van de resultaten te kunnen maken, wat er aan de hand kan zijn als leerlingen begrijpend lezen moeilijk vinden, enzovoort. Tijdens de lessen begrijpend lezen proberen ze de nieuwe kennis te vertalen naar hun eigen handelen. Ze kijken bij elkaar in de lessen en bespreken de resultaten. Op basis hiervan schrijven ze een verslag voor de directie. Per onderdeel van het pedagogisch-didactisch handelen geven ze aanbevelingen die specifiek voor het begrijpend lezen gelden. Samen met de directie bespreken ze hoe een schoolbrede invoering eruit moet zien. Door het oefenen in de praktijk kunnen ze een goede inschatting maken van welke onderdelen bij de implementatie schoolbreed de nodige aandacht moeten krijgen, en welke onderdelen relatief gemakkelijk opgepakt zullen worden.

Aan het begin van het reken­verbeter­ traject is de school gestart met werken aan de instructie­vaardigheden. De school heeft gekozen voor een instructiemodel dat bestaat uit verschillende fases. In eerste instantie gaat de energie van leerkrachten vooral zitten in het in de vingers krijgen van het model en het afwerken van de fases. Na een paar maanden blijkt uit de klassenbezoeken dat alle leerkrachten volgens het model instructie geven. Zo noemt elke leerkracht aan het begin van de les de lesdoelen en vindt er een terugblik plaats. Uit de klassenbezoeken blijkt ook dat het model naar de vorm is geïntegreerd in het handelen van de leerkrachten, maar nog niet altijd naar de inhoud.

Ontwikkelingsgerichte interventies zijn gericht op de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten. Denk aan interventies als klassenbezoeken en het geven van feedback, coaching en training en het stimuleren van reflectie. Procesgericht interventies zorgen ervoor dat het verbeterproces aan de gang blijft. Daarbij hoort onder andere het bewaken van planning en proces op schoolniveau, het verdelen van taken en het inschakelen van expertise waar dat nodig is.

Verdiepen Bij verdieping gaat het erom dat nieuwe manieren van werken niet alleen aan de opper­­vlakte blijven, maar echt worden verankerd in het dagelijks handelen van de leerkrachten. Met andere woorden, de vernieuwingen leiden tot wijzigingen in de dieperliggende pedagogisch en didactische principes van de leerkrachten. De cyclische structuur van veranderen (doelen stellen, uitvoeren, evalueren, nieuwe doelen stellen) biedt kansen tot verdieping.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Bij het vormgeven van het implementatie­ traject, kan de school steeds nagaan of voldoende recht wordt gedaan aan de vier bovenstaande principes. Daarnaast bepaalt de school met welke stappen ze de gestelde doelen gaat halen, en welke interventies daarbij nodig zijn. Onder een interventie verstaan wij de acties en gebeurtenissen die het gebruik van de nieuwe werkwijze beïnvloeden. De interventies kunnen plaatsvinden op drie niveaus: strategisch,

▼

▼

106

Een voorbeeld daarvan is de leerkracht aan het begin van de instructie wel het lesdoel noemt, maar daar tijdens de instructie niet meer aan refereert. Het noemen van het lesdoel heeft voor hemzelf nog geen betekenis gekregen. Hij weet dat hij het moet benoemen, maar ziet nog niet welk voordeel dat hemzelf of de leerlingen moet opleveren. Om ervoor te zorgen dat het model ook inhoud en betekenis krijgt, is verdere verdieping nodig.

Onder oplossingsgerichte interventies verstaan we alles wat er in voorwaardelijke sfeer gedaan moet worden om gezamenlijk de doelen te halen. Basisschool De Zwaan is bijvoorbeeld bezig met de implementatie van de rekenmethode en het directe instructiemodel. Om daarmee aan de slag te kunnen, hebben leerkrachten kennis nodig. Dus worden er studiemiddagen over het onderwerp georganiseerd, is er materiaal en uitleg beschikbaar, volgen de leerkrachten een cursus, enzovoort.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Een vorm van implementatie is om een (kleine) werkgroep eerst te laten experimenteren en te laten oefenen met een nieuwe werkwijze. Na evaluatie vindt verbreding plaats: de nieuwe werkwijze wordt schoolbreed geïmplementeerd. Hierbij speelt ook een andere vorm van verbreding. De leden van de werkgroep worden ingezet bij de implementatie en zo wordt de verantwoordelijkheid voor de implementatie breder gedeeld. Het proces wordt daardoor minder afhankelijk van één of enkele sleutelfiguren. Voor de leden van de werkgroep kan deelname ook versnellend werken: het geeft hen de mogelijkheid om met nieuwe kennis en vaardigheden bezig te zijn.

▼

Verbreden

tactisch en operationeel. Er zijn drie soorten interventies: oplossingsgericht, ontwikkelingsgericht en procesgericht.

Condities

Domein II

!

Bij de implemen­t atie­­kan de school zich baseren op de vier veranderV’s: verbinden, versnellen, verbreden en verdiepen.

107

2.1.4

Daarnaast is het soms moeilijk om zelfonderzoek in een objectieve sfeer te laten plaatsvinden. Ook hebben scholen soms moeite om beleidsconsequenties te verbinden uit de uitkomsten van het zelfonderzoek.

De procedure is duidelijk voor alle betrokkene en er is overeenstemming over het doel.

■

Er is een professionele cultuur. Er is draagvlak en het team staat open voor feedback.

■

Het team is getraind in reflectie naar aanleiding van data uit analyse.

■

Zelfevaluatie wordt cyclisch ingezet, na de laatste stap volgt altijd weer de eerste stap.

■

De directie vervult een voorbeeldfunctie in het proces: zij neemt steeds het initiatief66.

■

De instrumenten, zoals toetsen en vragenlijsten, zijn van uitstekende kwaliteit. De criteria en standaarden zijn helder en de school gebruikt meerdere bronnen en onderzoeksmethoden. Bovendien zijn de methodieken reproduceerbaar en worden de conclusies systematisch beredeneerd.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Als zelfevaluatie zo moeilijk is, is het de vraag of het wel zinvol is dat scholen eraan beginnen. Gelukkig geven onderzoekers ook een aantal handreikingen om zelf­­ evaluatie op een betrouw­bare en betekenis­ volle manier uit te voeren. De kans dat de zelfevaluatie daadwerkelijk een rol speelt in de schoolontwikkeling, wordt vele malen groter als genoemde voorwaarden aanwezig zijn. Behalve dat het inzicht geeft in de sterke punten en ontwikkelmogelijkheden van de school, heeft zelfevaluatie ook een positieve invloed op de professionele cultuur van de school. Klassenbezoeken leiden tot meer openheid tussen collega’s en hebben een stimulerend effect op de professionele ontwikkeling van leerkrachten67. Zelfevaluatie geeft een impuls aan de ontwikkeling van een gezamenlijk gedragen beleid 68. Tegelijkertijd moet er een aantal kenmerken van een professionele cultuur aanwezig moeten zijn, om een zelf­evaluatie met succes uit te kunnen voeren. Er is een cultuur nodig die wordt gekenmerkt door voortdurende aandacht voor kwaliteitsverbetering, voor reflectie en ontwikkeling, een cultuur waarin de zorg voor kwaliteit een zorg is voor allen. Dit lijkt paradoxaal, maar het komt er op neer dat de kwaliteit en effecten van een zelfevaluatie sterker zijn, naarmate er op een school meer sprake is van een professionele cultuur. Binnen de Verbeteraanpak is een instrument ontwikkeld, waar mee een school kan nagaan of op school de voorwaarden aanwezig zijn om een zelfevaluatie uit te kunnen voeren. Dit is de checklist zelfevaluatie voorwaarden (Zie bijlage: ‘Leidraad zelfevaluatie’). Hoe meer voorwaarden op de school aanwezig zijn, hoe groter de kans dat de zelfevaluatie met succes wordt uitgevoerd.

▼

▼

108

■

Condities voor zelfevaluatie

De Zwaan Basisschool De Zwaan is bezig met de voorbereidingen op het uitvoeren van een zelfevaluatie: De school rondde alweer enkele jaren geleden een intensief verbetertraject af. Het verbetertraject was nodig omdat de school niet langer het onderwijs gaf dat aansloot op de behoeften van haar veranderende leerlingenpopulatie. Tijdens het verbetertraject heeft de school in de eerste periode veel aandacht besteed aan de verbetering van het rekenonderwijs. Vorig jaar heeft de school een zelfevaluatie uitgevoerd om te zien of het rekenonderwijs nog de opbrengsten had die de school mocht verwachten. In een latere fase van het verbetertraject heeft de school ook gewerkt aan de verbetering van het leesonderwijs. De leerkrachten hebben gewerkt aan hun instructievaardigheden bij het begrijpend leesonderwijs. Een nieuwe methode voor begrijpend lezen is aangeschaft en geïmplementeerd. Uit de halfjaarlijkse analyse van de resultaten blijkt echter dat de resultaten op begrijpend lezen achterblijven bij de verwachtingen. De directie heeft dit onlangs besproken in het halfjaarlijkse voortgangsgesprek met haar bestuurder. Samen hebben ze besloten dat het goed is om mogelijke verklaringen hiervoor verder te verkennen door middel van zelfevaluatie. In het gesprek met haar bestuurder heeft de directie geconstateerd dat de voorwaarden voor het uitvoeren van een zelfevaluatie steeds meer aanwezig zijn. De visie van de school is helder omschreven en de doelen zijn geoperationaliseerd. Er zijn evalueerbare doelen. Daarnaast hebben ze geconstateerd dat de professionele

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Uit onderzoeksliteratuur blijkt dat scholen zelfevaluatie heel belangrijk vinden, maar ook bijzonder lastig 65. Soms wordt zelfevaluatie niet alleen ingezet als middel tot schoolontwikkeling, maar ook als middel tot verantwoording. De school wil graag laten zien dat zij het goed doet en is dan sneller geneigd om ongewenste uitkomsten uit het onderzoek te verdoezelen. Het levert dan minder bruikbare informatie op.

Randvoorwaarden zelfevaluatie

▼

Zelfevaluatie is een onmisbaar onderdeel van kwaliteitszorg. Het is hét middel om uitvoering te geven aan stap 2 van de kwaliteitscyclus: het vaststellen in hoeverre de doelen van de school worden gerealiseerd. Zoals we in de inleiding schreven, verstaan we onder zelfevaluatie ‘een door de school ingezette procedure waarin de school systematisch informatie verzamelt om het eigen functioneren te beschrijven en te beoordelen.’ Vervolgens kan de school, op basis van de uitkomsten van de zelfevaluatie, beargumenteerde beslissingen nemen over verbetering van de school64. Hoe sterker een school is in het evalueren van haar onderwijs, hoe kleiner de kans op falend onderwijs, lage leeropbrengsten en een ondoelmatige schoolorganisatie. Zij heeft immers zicht op de kwaliteit van het onderwijs en is in staat om beargumenteerde beslissingen te nemen over verbeterstappen.

Condities

Domein II

Zelfevaluatie

109

Het uitvoeren van zelfevaluatie Zelfevaluatie bestaat uit zes stappen die we hieronder verder uitwerken. Elke stap lichten we toe met een praktijkvoorbeeld van basisschool De Zwaan. Zelfevaluatie bestaat uit:

■

vastleggen van doelen en standaarden

■

verzamelen van informatie

Het formuleren van een goede onderzoeksvraag is niet altijd gemakkelijk. Als de vraag te algemeen geformuleerd is, zijn de uitkomsten vaak ook te algemeen en daardoor niet bruikbaar in de praktijk. De kans is aanwezig dat de mensen die veel tijd hebben besteed aan de zelfevaluatie, gedemotiveerd raken. Ze hebben er immers niets aan gehad. Het is daarom beter om te kiezen voor een specifieke onderzoeksvraag met drie of vier concrete deelvragen. Een goede onderzoeksvraag voldoet aan twee kenmerken:

■

■ registeren ■ interpreteren

■

Er is een relatie met het primaire proces (het pedagogischdidactisch handelen van de leerkrachten). De vraag is zo specifiek mogelijk geformuleerd.

■ reflecteren

NA AR INHOUDSOPGAVE

Basisschool De Zwaan denkt na over een onderzoeksvraag voor de zelfevaluatie: De school maakt elk half jaar, in opdracht van het bestuur, een analyse van toetsresultaten. De opbrengsten zijn in kaart gebracht met behulp van het Cito-leerlingvolgsysteem. Net als bij de andere kernvakken heeft de school voor begrijpend lezen per leerjaar doelen gesteld, uitgedrukt in vaardigheidsscores en een percentage D- en E-leerlingen. De doelen zijn niet zomaar uit de lucht gegrepen. De school heeft gekeken naar de ontwikkeling van de resultaten in de voorgaande jaren en naar de leerlingenpopulatie. Uit de halfjaarlijkse analyse blijkt dat de doelen voor begrijpend lezen niet gehaald worden. Het blijkt zelfs dat de resultaten in groep 6 niet voldoen aan de eisen van de Inspectie. De school ervaart de resultaten op begrijpend lezen als teleurstellend. Een nadere analyse laat zien dat zowel de D- en E-leerlingen als de A-leerlingen te weinig groei laten zien. Opvallend is dat de resultaten voor technisch lezen wel op orde zijn. De directeur kan de resultaten niet goed verklaren. Tijdens het verbetertraject heeft de school intensief aandacht besteed aan het begrijpend leesonderwijs. Er is een nieuwe methode geïmplementeerd en er is aandacht besteed aan de instructievaardigheden die leerkrachten op het gebied van begrijpend lezen nodig hebben. De resultaten lieten na een jaar verbetering zien, maar deze groei heeft zich niet doorgezet.

▼

▼

110

nemen van beslissingen

▼

■

De Zwaan

Tijdens het voortgangsgesprek met haar bestuurder heeft de directeur al gereflecteerd op de resultaten, gezocht naar mogelijke verklaringen en heeft zij afspraken gemaakt over het uitvoeren van zelfevaluatie. Daags na dit gesprek bespreekt de directeur de bevindingen van de halfjaarlijkse analyse in het team. Ze gebruikt de vergadering als een brainstorm: alle teamleden zoeken naar verklaringen voor de tegenvallende resultaten. Deze verklaringen dienen als hypothese in de opzet van de zelfevaluatie en worden meegegeven aan de werkgroep. Na de vergadering stelt de directeur een werkgroep samen, die bezig gaat met het voorbereiden van de zelfevaluatie. Hun eerste bijeenkomst draait om het stellen van een goede onderzoeksvraag, die helder en richtinggevend is. De werkgroep komt, in overleg met de directeur, tot de volgende onderzoeksvraag: Welke elementen in ons begrijpend leesonderwijs dragen er onvoldoende aan bij dat de leerlingen hun doelen op het gebied van begrijpend lezen halen? De directeur vraagt de werkgroep om in kaart te brengen wat de belangrijkste factoren zijn die invloed hebben op het begrijpend lezen. De werkgroep maakt daarbij gebruik van de documentatie die ook tijdens het verbetertraject gebruikt is. Daarnaast gaan ze na of er ondertussen nieuwe inzichten vanuit de didactiek zijn, die in het onderzoek meegenomen kunnen worden. Ze voeren een klein vooronderzoek uit, waardoor ze bepaalde factoren kunnen uitsluiten. Op basis van een scan van de groepsadministraties en een aantal groepsbezoeken blijkt bijvoorbeeld dat de leerkrachten de

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De directeur weet dat een heldere communicatie en betrokkenheid van het team belangrijk zijn in het uitvoeren van een succesvolle evaluatie. Ze denkt na over de mogelijkheden die de zelfevaluatie haar biedt in de verdere ontwikkeling van haar leidinggevende capaciteiten. Hoe kan ze sturing geven en er tegelijkertijd voor zorgen dat het team verantwoordelijkheid neemt?

1. Vastleggen van doelen en standaarden Een school start met de zelfevaluatie door te bepalen welke doelen en standaarden in de zelfevaluatie centraal zullen staan. Dit is een belangrijke stap, omdat de school hier definieert wat zij precies wil onderzoeken. Hier mag de school ook best wat tijd voor nemen: een zelfevaluatie heeft maar weinig effect als uitkomsten niet in relatie staan tot de te onderzoeken doelen. De school kan dit voorkomen door heel concreet te bepalen wat de te onderzoeken doelen zijn. De school kan haar zelfevaluatie bijvoorbeeld richten op de vraag waarom bepaalde doelen op het gebied van de opbrengsten niet gehaald zijn. Of zij kan de doelen zoals die beschreven zijn in het schoolplan evalueren. Na het vastleggen van de doelen en standaarden gaat de school over op het formuleren van een probleemstelling en een onderzoeksvraag.

Condities

Domein II

cultuur op de school steeds meer in ontwikkeling komt. Bij de vorige evaluatie was er nog sprake van angst en weerstand. Leerkrachten hadden het gevoel dat ze afgerekend zouden worden op de uitkomst van de evaluatie. Nu ziet de directie dat het team juist graag een evaluatie wil. Ze hebben een gevoel van zelfvertrouwen en ze willen graag van betekenis zijn voor het leren van kinderen. Als de zelfevaluatie laat zien waar ze nog kunnen verbeteren, dan horen ze dat graag.

111

!

■

■

Bevat het onderwijs in leesstrategieën de elementen waarvan uit onderzoek blijkt dat zij het meest bijdragen aan het leren van kinderen? Geeft de analyse van de manier waarop de leerlingen leren de leerkrachten voldoende handvatten om af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen? Bevat de afstemming in de klas de elementen waarvan uit onderzoek blijkt dat zij het meest bijdragen aan het leren van de kinderen?

2. Verzamelen van informatie Tijdens deze stap verzamelt de school informatie om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Hierbij zoekt of maakt de school de juiste instrumenten. Denk hierbij aan toetsen om de vaardigheden van leerlingen te meten, vragenlijsten voor kinderen en/of ouders, of indicatoren voor een kijkwijzer. Het is belangrijk dat de informatie, die deze instrumenten opleveren, betrouwbaar is. De verzamelde informatie kan immers grote impact hebben op de school(verbeteringen). We kunnen van scholen niet verwachten

De Zwaan De werkgroep van basisschool De Zwaan is druk met het kiezen en, waar nodig, ontwikkelen van instrumenten: de school maakt gebruik van toetsen om de resultaten op begrijpend lezen in kaart te brengen. Deze toetsen zijn COTAN-gecertificeerd, wat betekent dat ze betrouwbaar en valide zijn. De school weet dat de toetsen onder de afgesproken condities worden afgenomen en kan er dus vanuit gaan dat de resultaten betrouwbaar zijn. Voor de deelvragen die de school wil onderzoeken zijn geen pasklare instrumenten voorhanden. De school heeft nog wel de kijkwijzers voor begrijpend lezen, die tijdens het verbetertraject gebruikt werden. Daarnaast heeft de directeur, na een tip van haar bestuurder, contact gelegd met

NA AR INHOUDSOPGAVE

Het is daarmee geschikt om informatie te verzamelen voor het beantwoorden van deelvraag 1 en 3. De werkgroep bespreekt deze kijkwijzer met een expert op het gebied van begrijpend lezen. Samen gaan ze na of in de kijkwijzer alle, voor begrijpend lezen relevante, elementen terug komen. Als extra informatiebron voor het beantwoorden van de deelvragen 1 en 3, vindt per bouw een interview plaats. Aan de hand van een gespreksleidraad, interviewt een lid van de werkgroep een aantal teamleden. Het gesprek gaat over vragen als: Hoe ziet het onderwijs in strategieën in jouw les eruit? Wat vind je makkelijk, wat is moeilijk? Zijn er verschillen? Wat doe je in je verlengde instructiegroepje? Hoe ziet de preteaching eruit? De intern begeleider is verantwoordelijk voor het onderzoek naar deelvraag 2. Zij besluit informatie te vergaren door een grondige analyse van de groepsplannen te maken en vervolgens diagnostische gesprekken te voeren met de leerkrachten. Ook krijgt zij hulp van een expert op het gebied van begrijpend lezen. Tijdens de gesprekken is een lid van de werkgroep aanwezig, om te notuleren en om later te kunnen helpen met het interpreteren van de gegevens.

▼

▼

112

Een andere vraag is: Meet het instrument bij herhaalde afname, onder dezelfde omstandigheden, hetzelfde70? Dit zegt iets over de betrouwbaarheid van een instrument.

Op basis van deze oude kijkwijzer en de kijkwijzer van de andere school, stelt de werkgroep een nieuwe kijkwijzer samen. De kijkwijzer gaat specifiek in op leerkrachtgedrag op het gebied van het onderwijs in strategieën en op het gebied afstemming in de klas.

3. Registreren In een zelfevaluatie maakt de school gebruik van verschillende instrumenten, afhankelijk van het doel van de evaluatie en de onderzoeksvragen. De uitkomsten van het onderzoek worden op een heldere en toegankelijke wijze geregistreerd, zodat de resultaten in een later stadium gebruikt kunnen worden.

De Zwaan Binnen twee maanden zijn alle interviews afgenomen en hebben de klassenbezoeken aan de hand van de kijkwijzer plaatsgevonden. Ook heeft de IB’er een analyse van de groepsplannen gemaakt en zijn de diagnostische gesprekken gevoerd. Van elk afzonderlijk interview is een verslag gemaakt. Van tevoren is de indeling afgesproken, zodat de antwoorden op onderdelen met elkaar vergeleken kunnen worden. De uitkomsten van de observaties zijn gebundeld in een matrix. Daarnaast is per klassenbezoek een kort verslag gemaakt. Bij opvallende zaken in de matrix kan in de verslagen naar mogelijke oorzaken gezocht worden.

Condities

Domein II

■

De school kan zich bij het kiezen van een instrument twee vragen stellen, namelijk: Meet het instrument wat het moet meten69? Dit heet constructvaliditeit. Bijvoorbeeld: basisschool De Zwaan wil de resultaten op begrijpend lezen evalueren. De school moet dan een toets kiezen die de resultaten op begrijpend lezen in kaart brengt.

een school in de buurt, die recent ook een onderzoek naar begrijpend lezen heeft afgerond. De school mag het daar ontwikkelde instrumentarium gebruiken.

De analyse die de IB’er van de groepsplannen gemaakt heeft, is eerst besproken met de extern deskundige en de directeur. Vervolgens is de leidraad voor de diagnostische gesprekken opgesteld. Van elk van de gesprekken heeft de notulist een verslag gemaakt, opnieuw op basis van een van tevoren afgesproken indeling.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Op basis van hun onderzoek komt de werkgroep tot de volgende deelvragen:

dat zij onderzoek uitvoeren onder wetenschappelijke condities. Wel kunnen methodieken gebruikt worden die aan de wetenschap ontleend zijn en ook kunnen schoolleiding en team getraind worden om de instrumenten op functionele en deugdelijke wijze toe te passen.

▼

lessen op de geplande tijd en volgens de geplande opzet geven. Ook blijkt dat het woordenschatonderwijs volgens afspraak wordt gegeven. Deze onderdelen hoeven in de zelfevaluatie niet meer terug te komen. Dit helpt om te focussen en het te onderzoeken onderwerp behapbaar te houden.

Een goede zelf­evaluatie is een krachtig instrument waarmee de school kan werken aan de structurele ontwikkeling van haar onderwijskwaliteit.

113

De directeur heeft voorafgaand aan de zelfevaluatie al besloten dat in deze fase de hulp van een expert gewenst is. Allereerst omdat haar team nog niet heel bedreven is in het systematisch analyseren van datagegevens. Wat zeggen al die gegevens nu? Wat zijn conclusies die recht doen aan de gegevens? De teamleden kunnen daar nog wel wat training en ondersteuning bij gebruiken en deze interpretatiefase biedt daar een mooie gelegenheid voor. Daarnaast vindt het team het nog lastig om in deze fase objectief te blijven. Het is niet altijd makkelijk om kritische feedback vanuit de data te ontvangen, zeker als het ook iets over je eigen functioneren zegt. De werkgroep staat er echt wel open voor, maar kan het nog

Daarnaast constateerden de observatoren dat niet alle leerkrachten invulling weten te geven aan het modellen, het hardop denkend voordoen

NA AR INHOUDSOPGAVE

Uiteindelijk komt de werkgroep, nadat zij de gegevens in samenhang geïnterpreteerd hebben, tot de volgende conclusies:

■

Leerkrachten zijn zich bewust dat het onderwijs in strategieën belangrijk is om leerlingen te leren met begrip te lezen.

■

Leerkrachten vinden het lastig om aan de leerlingen aan te geven waarom de strategieën belangrijk zijn en wat ze ermee kunnen De leerlingen leren daardoor wel strategieën toe te passen als het expliciet gevraagd wordt, maar kunnen ze niet zelf bewust en flexibel inzetten.

■

Sommige leerkrachten vinden het moeilijk om invulling te geven aan het modellen, het hardop denkend voordoen. Tijdens die lessen is er ook te weinig interactie.

5. Reflecteren Bij het reflecteren legt het team een verbinding tussen de uitkomsten van de zelfevaluatie en het eigen handelen. Wat doen we goed? Waar moeten we ons handelen veranderen om de gestelde doelen te kunnen halen? Beroepsmatige reflectie is een van de lastigste onderdelen van de zelfevaluatie, omdat het veronderstelt dat directie en leerkrachten

▼

▼

114

De leerkrachten gebruiken de methodes zorgvuldig en besteden aandacht aan de strategie die volgens de methode aan de beurt is. Uit de interviews blijkt echter dat leerkrachten het lastig vinden om hun eigen rol goed in te vullen. Ook vinden ze het soms moeilijk om aan de leerlingen duidelijk te maken waar de leesstrategieën eigenlijk toe dienen. De observaties ondersteunen dit beeld. In sommige lessen werd bijvoorbeeld wel benoemd met welke strategie de leerlingen aan de slag gingen, maar werd niet duidelijk gemaakt wat het nut ervan was. De observatoren constateerden dat de leerlingen dan wel braaf deden wat hen gevraagd werd, maar dat ze niet leerden zelf deze strategie toe passen als de tekst dat van hen vroeg. Ze leren daardoor niet de strategieën bewust en flexibel toe te passen en juist dat is zo belangrijk om een tekst met begrip te kunnen lezen71.

waardoor het denkproces inzichtelijk wordt voor de leerlingen. Tijdens die lessen waren de leerlingen vooral bezig met het maken van de opdrachten en speelde de leerkracht een minimale rol. Ook was er weinig ruimte voor interactie.

afstand kunnen nemen van de dagelijkse praktijk en daar kritisch op kunnen reflecteren. Reflectie komt terug op alle niveaus. De leerling die met ondersteuning van de leraar nadenkt over zijn leerproces; de leerkracht die zijn pedagogisch en didactisch handelen (her)overweegt naar aanleiding van de evaluatie van een zorgtraject; de directeur die met haar team de mijlpalen onder de loep neemt van het plan van aanpak72. De directeur speelt een cruciale rol in het bereiken van een reflectieve houding in de school. Zij heeft daarin een voorbeeldfunctie. Is de directeur ontvankelijk voor datafeedback, ook als de uitkomsten niet overeenkomen met de eigen aannames en verwachtingen? Bestaat bij de directie de bereidheid kritiek uit interne en externe bron te accepteren en te benutten?

De Zwaan De werkgroep heeft intussen ook de gegevens voor deelvraag 2 en 3 geïnterpreteerd en een aantal conclusies getrokken. Deze conclusies bespreken ze vervolgens met de directie. Ze zoeken naar een verklaring voor het feit dat de resultaten op begrijpend lezen niet verder verbeterd zijn. Kan het zijn dat er tijdens het verbetertraject te veel aandacht is gegaan naar het goede gebruik van de methode, de techniek van de activerende instructie en te weinig naar de vakinhoud en vakdidactiek? Hebben leerkrachten daarom het gevoel dat zij te weinig handvatten hebben om kinderen te leren strategieën in te zetten en inhoud te geven aan het modellen? De IB’er vult aan dat leerkrachten eenzelfde gevoel hebben bij de analyse en afstemming.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De werkgroep zit bij elkaar om gezamenlijk de informatie vanuit de verschillende bronnen bij elkaar te brengen en in samenhang te analyseren. Ze krijgen daarbij hulp van een expert, die als onafhankelijke voorzitter de vergadering leidt.

Ze concentreren zich eerst op deelvraag 1: Bevat het onderwijs in leesstrategieën de elementen waarvan uit onderzoek blijkt dat zij het meest bijdragen aan het leren van kinderen? In de twee bijeenkomsten daarna komen deelvraag 2 en 3 aan de beurt. Zowel uit de observaties als uit de interviews blijkt dat de leerkrachten het onderwijs in strategieën belangrijk vinden. Ze zijn zich ervan bewust dat kinderen strategieën moeten kunnen toepassen om hun leesproces te sturen.

▼

De Zwaan

niet altijd zelf goed sturen. Daarom is het goed dat een expert de bijeenkomst leidt en de werkgroep stimuleert om te interpreteren en te reflecteren.

Condities

Domein II

4. Interpreteren In deze vierde stap legt de school een verband tussen de verzamelde gegevens en de kenmerken van het pedagogischdidactisch handelen. Dit vraagt om een behoorlijke vaardigheid in de analyse van data. Een school moet bijvoorbeeld in staat zijn de schematische overzichten van leeropbrengsten (zoals dwarsdoorsnedes, grafische weergaven van vaardigheidsgroei, trend- en cohortanalyses), gegevens uit interviews en observatiegegevens te analyseren en te verbinden met de kenmerken van het pedagogisch-didactisch handelen of met de organisatorische aspecten van de les.

115

6. Nemen van beslissingen Op basis van de uitkomsten van de zelfevaluatie beslist de schoolleiding of het nodig is om nieuwe doelen en prestatieindicatoren te formuleren en of een nieuw implementatietraject ingezet moet worden. Deze fase stelt hoge eisen aan het beleidsvoerend vermogen van de school, zoals een schoolleider die beslissingen durft te nemen en zorgt voor een goede communicatie.

De werkgroep gaat vervolgens aan de slag met het schrijven van het plan. Per onderdeel (strategieën, analyse en afstemming) worden prestatieindicatoren opgesteld, geformuleerd in leerkrachtgedrag. Bij de implementatie houdt de werkgroep rekening met de vier verander-V’s en de mogelijke interventies (zie paragraaf over implementatie). Een onderdeel van het plan is de overdracht van kennis (oplossingsgerichte interventie), zodat de leerkrachten meer kennis krijgen over de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van begrijpend lezen en de elementen in de didactiek die daaraan bijdragen. Door middel van coaching en training kunnen de leerkrachten die nieuwe kennis vertalen naar hun eigen handelen (ontwikkelingsgerichte interventies). Niet elke leerkracht krijgt dezelfde coaching en training aangeboden. Sommige leerkrachten beschikken al

NA AR INHOUDSOPGAVE

Evalueren en rapporteren Twee stappen zijn niet expliciet opgenomen in de cyclus van kwaliteitszorg en zelf­ evaluatie, maar zijn wel van belang. Het gaat om het schrijven van een goede rapportage en de evaluatie van de zelfevaluatie. Het schrijven van een goed en leesbaar rapport heeft als doel dat het voor alle betrokkenen helder is wat de uitkomsten zijn. In dit rapport worden feitelijke gegevens beschreven en verbanden gelegd. In het rapport ligt de focus op het pedagogischdidactisch handelen. Deze punten zijn in een leidraad geformuleerd.

Deze audit bestaat uit twee delen. In het eerste onderzoek staat de deug­ delijkheid van de zelfevaluatie, condities, methodiek, resultaten en relevantie voor schoolbeleid centraal. Daarnaast worden de kwaliteitsaspecten van de school onderzocht ter confrontatie met de bevindingen van de school of ter beantwoording van vragen van de school om specifieke feedback. De audit sluit dus aan bij de doelen en de onderzoeksvragen van de school. De auditor biedt de school niet alleen een terugkoppeling op de kwaliteit van het onderwijs, maar ook op de deugdelijkheid van de zelfevaluatie. Het rapport van een zelfevaluatie is het aangrijpingspunt voor de auditor. Hoe beter de school in staat is tot een goede zelfevaluatie, hoe lichter het onderzoek door de auditor kan zijn.

Omdat een zelfevaluatie een terugkerende procedure is in een school, is het goed dat de procedure wordt geëvalueerd. Hierbij (en bij de andere stappen van de kwaliteits­ zorg­c yclus) is het nuttig als een critical friend meekijkt om de uitkomsten van de zelfevaluatie goed te borgen en om te leren voor een volgende evaluatie. De critical friend kan een bestuurslid van de school, een mededirecteur of een (interne) auditor zijn. In de leidraad zelfevaluatie staan vragen met betrekking tot het proces en de uitkomsten van de zelfevaluatie.

Audit als second opinion Nadat een school een zelfevaluatie heeft uitgevoerd, kan het zinvol zijn om het proces van zelfevaluatie door anderen te laten toetsen. Dit kan in de vorm van een audit. Op deze manier krijgt de organisatie een second opinion, een extra oordeel door betrokken buitenstaanders73.

▼

▼

116

In een teamvergadering houdt de werkgroep een presentatie over de uitkomsten van de zelfevaluatie. Hierna volgt een brainstorm om input te verzamelen voor het verbeterplan. De directeur houdt de bestuurder op de hoogte van de uitkomsten van de zelfevaluatie. Samen reflecteren zij op de uitkomsten en denken na over eventuele vervolgacties. Ook dit dient als input voor het verbeterplan.

over adequate instructievaardigheden. Zij gaan zich alvast bezighouden met analyse en afstemming. Hun ervaringen daarmee worden gebruikt als de school teambreed gaat trainen op afstemming.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Het neerleggen van deze basis heeft gezorgd voor een verbetering van de resultaten op begrijpend lezen. Het is echter niet voldoende voor verdere groei van die resultaten. De werkgroep concludeert dat het onderwijs in strategieën en de afstemming op een aantal centrale punten verbeterd zal moeten worden, om deze verdere groei wel te bereiken.

Samen met de werkgroep denkt de directie na over het traject dat de school gaat volgen om het begrijpend leesonderwijs te verbeteren en de gestelde doelen voor de leerresultaten alsnog te halen.

▼

De werkgroep concludeert dat er op basisschool De Zwaan een stevige basis ligt voor het begrijpend lezen. Er wordt volgens de afspraken woordenschatonderwijs gegeven en de resultaten op het technisch lezen zijn voldoende. Daarnaast zijn de afspraken over het gebruik van de methode voor begrijpend lezen duidelijk en worden opgevolgd. Er wordt voldoende tijd besteed aan begrijpend lezen en leerkrachten zijn bekend met de elementen in instructie, analyse en afstemming die bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen op het gebied van begrijpend lezen.

De Zwaan

Condities

Domein II

Ze weten bijvoorbeeld dat pre-teaching goed werkt voor leerlingen die begrijpend lezen moeilijk vinden, maar ze vinden het lastig te bepalen wat ze dan precies tijdens de pre-teaching moeten doen.

117

2.1.5

Borging

!

Zelfevaluatie Ten tweede kan zelfevaluatie worden ingezet als een centraal onderdeel van borging. Na het verbetertraject stelt de school een onderzoeksagenda samen, bijvoorbeeld voor twee of vier jaar, waarop alle onderdelen aan bod komen die tijdens het traject onderwerp van verbetering zijn geweest. In de agenda wordt vastgelegd wanneer welke praktijken opnieuw onderzocht worden. Door dit in een agenda vast te leggen, garandeert de school dat zij planmatig en systematisch vormgeeft aan het borgingsproces.

Leerkrachten hebben de kennis en vaardigheden nodig om te kunnen analyseren hoe kinderen leren, om te reflecteren op hun eigen handelen en te bepalen wat leerlingen van de leerkracht nodig hebben om hun doelen te gaan halen. Het verkrijgen en onderhouden van deze vaardigheden gaat niet vanzelf. Leerkrachten hebben hier de juiste ondersteuning bij nodig en mogelijkheden om te oefenen en te trainen. Daarom is permanent onderhoud ook voor dit onderdeel noodzakelijk.

Op een basisschool moet een leerkracht de vakinhoud en vakdidactiek van meerdere vakken onder de knie hebben. Het uitvoeren van dit brede curriculum is complex, zeker ook omdat de inzichten vanuit de didactiek aan verandering onderhevig zijn. De instructievaardigheden van leerkrachten (de indicatoren 4 en 5 uit de kijkwijzer) behoren dan ook permanent onder de aandacht van de school te staan. Het gaat daarbij om algemene instructievaardigheden, maar ook om kennis en vaardigheden die per vakgebied benodigd zijn. Dit vraagt van de school continue reflectie op de bestaande werkwijzen. Ze bepaalt steeds welke onderdelen van de instructie (hernieuwde) aandacht krijgen, welk vakgebied daarbij centraal staat en hoe er in de komende periode aan die onderdelen gewerkt wordt.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

118

Ten slotte heeft een aantal onderdelen van het gemeenschappelijk pedagogischdidactisch handelen permanent onderhoud nodig. Je zou kunnen zeggen dat deze onderdelen nooit in een fase van borging komen, maar zich voortdurend in de implementatie­f ase bevinden. Dit heeft te maken met twee kenmerken van de basisschool, namelijk het brede curriculum dat de leerkrachten uitvoeren en de gevarieerde leerlingenpopulatie.

Een basisschool heeft een gevarieerde leerlingenpopulatie. Leerkrachten geven les aan leerlingen met uiteenlopende niveaus en het is hun taak om het onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op de verschillende behoeften. Dit is niet gemakkelijk, zeker niet omdat de onderwijsbehoeften van de leerlingen per vakgebied verschillen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De school kan de bereikte resultaten op verschillende manieren borgen. Een manier is om de vernieuwde werkwijze of procedure op te schrijven, zodat iedereen op school weet: ‘Op deze wijze werken wij’. Let er daarbij op dat de procedures activerend en handelingsgericht worden beschreven. Dit kan bijvoorbeeld door stroomschema’s te gebruiken om procedures te beschrijven. Een handelingsgerichte en activerende beschrijving helpt om de nieuwe werkwijzen ‘levend’ te houden.

Permanent onderhoud

▼

Beschrijven

Het zelfonderzoek markeert een moment van controle: Doen we de dingen nog zoals we ze hebben afgesproken? en evaluatie: Is dit nog de juiste manier in de gegeven omstandigheden? Veranderingen in de leerlingenpopulatie of hernieuwde inzichten vanuit de didactiek kunnen leiden tot een aanpassing van de bestaande werkwijzen. Om van borging een gedeelde verantwoordelijkheid te maken, kan de school er ook voor kiezen om teamleden eigenaar te maken van een bepaald onderwerp.

Condities

Domein II

Tijdens een verbetertraject werkt een school intensief aan het verbeteren van de kwaliteit. De leerkrachten en andere functionarissen in de school worden getraind, gecoacht en werken hard om de verbetering tot stand te brengen. Na een periode van investering volgt een onderzoek of de doelen zijn behaald. Als de doelen zijn behaald is de school er nog niet. De school wil de ingezette veranderingen vasthouden, duurzaam in de school verankeren. Stel je voor dat na een jaar blijkt dat alles weer precies zo is als voorheen, dan is het hele verbetertraject verspilde energie geweest. Daarom is ook borging een onmisbaar aspect van kwaliteitszorg.

De directeur stimuleert bij de leerkrachten reflectie op hun handelen door de juiste vragen te stellen en samenwerkingsvormen te organiseren.

119

2.2.1

2.2.2

De krachtige schoolleider

In dit domein beschrijven we de condities op een school die de ontwikkeling van het pedagogischdidactisch handelen van leerkrachten kunnen versterken, en daarmee de ontwikkeling van leerlingen stimuleren. In deze paragraaf behandelen we de conditie: een krachtige schoolleider.

Een krachtige schoolleider ziet de ontwikkeling van kinderen als zijn primaire verantwoordelijkheid. Hij heeft zicht op de ontwikkeling en de resultaten van het pedagogisch-didactisch handelen in de school. Hij maakt daarvoor gebruik van data en heeft een onderzoeksmatige houding. Een schoolleider stelt op basis van een scherpe analyse de doelen voor de onderwijsresultaten. Hij inspireert het team zich maximaal in te spannen om de doelen te realiseren. Op grond van zijn analyse geeft hij daarnaast vorm en inhoud aan de ondersteuning die leerkrachten nodig hebben bij de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen en het verkrijgen van een onderzoekende houding bij het team.

→ De onderwerpen waarop een krachtige schoolleider zich richt

De schoolleider heeft een prominente positie en een actieve rol bij de opbouw van de onderwijskundige structuren en de ontwikkeling van het leraarsrepertoire. Het leiderschap dat daarbij past, bestaat uit de volgende onderdelen74:

→ Wat doet een bekwame schoolleider? → De betrokkenen bij leiderschap op een school → Hoe krijgt het leiderschap vorm in de school?

■

■

Activiteiten gericht op het optimaliseren van het primaire proces door het beïnvloeden van motivatie, kennis, attitude of praktijk van andere medewerkers in de organisatie.

Optimaliseren en verankeren Deze paragraaf bevat geen kant-enklaar recept, maar wel ingrediënten die een schoolleider kan gebruiken om zijn leiderschap vorm te geven.

De Zwaan Directeur Verstelle heeft net besloten om een verbetertraject te starten en denkt na over haar rol in het geheel. Ze is gemotiveerd om van basisschool De Zwaan weer een school te maken waar goed onderwijs gegeven wordt. Ze wil dat de leerkrachten samen zorgen voor onderwijs dat leerlingen in staat stelt het maximale uit zichzelf te halen. Daarvoor hebben zij een gemeenschappelijk pedagogischdidactisch handelingsrepertoire nodig. Ook moeten er onderwijskundige structuren en systemen zijn, die het handelen van leerkrachten sturen en ondersteunen. Ze is vastberaden om hier samen met haar leerkrachten voor te gaan zorgen. Sturing geven aan het verbetertraject is geen gemakkelijke taak, maar ze doet er alles aan om haar team te motiveren en te begeleiden. Ze weet dat de school alleen in ontwikkeling kan komen als het team gaat samenwerken om het pedagogischdidactisch handelen in de klas te verbeteren. Hoe pakt zij dit aan?

Het handhaven van organisatorische regelingen en werkroutines.

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Bij leiderschap gaat het in dit praktijkboek niet alleen om de rollen, taken en kenmerken van de individuele leider. In dit boek gaan we uit van gespreid leiderschap over verschillende formele en informele leiders75. Welke manier van leidinggeven op een school het beste is, is mede afhankelijk van de fase van schoolontwikkeling.

120

Een krachtige schoolleider richt zich op het optimaliseren van het primaire proces en het verankeren van bestaande goede praktijken. De competenties die met deze onderwerpen verband houden werken we in deze paragraaf verder uit.

Optimaliseren primair proces Bij het optimaliseren van het primaire proces (het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten) horen de competenties richting geven en motiveren. Dat kan door:

■

Leraren te inspireren en te binden vanuit een gedeelde en concrete visie op het onderwijs en leren.

■

Strategisch beleid van de organisatie te vertalen in pedagogisch-didactisch repertoire.

■

De focus krachtig te richten op welbepaalde doelen en mijl­ palen voor de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen.

■

Het stellen van hoge verwachtingen over de prestaties van leraren en leerlingen.

■

Continue en intensieve communicatie over de doelen van de school, de plannen en verwachtingen met bestuur, leraren, leerlingen en ouders.

■

Het blijk geven van persoonlijke betrokkenheid en expertise over de onderwijskundige onder­ werpen en de beleidsagenda.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Leiderschap

Condities

Domein II

2.2

121

Het duurt niet lang of de directeur krijgt bijval van een deel van het team. Sommige leerkrachten zijn opgelucht. Zij krijgen eindelijk het gevoel dat er echt iets kan veranderen en dat het onderwijs echt kan verbeteren. Ze hebben al langer het knagende gevoel dat hoe ze nu werken niet voldoende bijdraagt aan de ontwikkeling van leerlingen. Ze staan te popelen om te beginnen. Hun enthousiasme werkt aanstekelijk en ook een aantal mopperende collega’s gaat langzaam overstag.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Verankeren bestaande goede praktijk Bij het verankeren van de zaken die goed gaan, horen de competenties managen van de didactische praktijk, organiseren en stabiliseren. Hierbij horen:

■

■

Het observeren, interpreteren en evalueren van het pedagogisch-didactisch handelen binnen de onderdelen van schoolleiderschap: beleidsvorming, implementatie, zelfevaluatie, borging, integraal personeelsbeleid.

■

Het positioneren van de school in lokale netwerken ter ontwikkeling van didactiek en leerlingenzorg.

■

Het zodanig organiseren van de expertise in en om de school dat de beschikbare deskundigheid ten dienste komt van de doelen.

■

Het bufferen, dat wil zeggen leraren zodanig afschermen dat ze kunnen blijven werken aan doelen.

■

Het zodanig inzetten van externe deskundigen dat de eigen expertise van de school toeneemt.

■

Het langere tijd volhouden van prioriteiten op het gebied van onderwijskundig vormgeving.

Naast het richting geven en motiveren van de leerkrachten, zorgt een bekwame directeur er ook voor dat de leerkrachten hun werk goed kunnen uitvoeren. Hij zorgt ervoor dat alles wat er in de school gebeurt, van beleid tot de inzet van externen, erop gericht is om leerkrachten te ondersteunen bij het ontwikkelen van de pedagogischdidactische praktijk. Een verbetertraject vraagt veel van een team. Een directeur heeft de taak om ervoor te zorgen dat de leerkrachten zich kunnen focussen op de te behalen doelen. Hij schermt ze af van factoren van buiten.

Het stellen van heldere eisen aan het pedagogisch-didactisch handelen bij het werven en beoordelen van leerkrachten.

▼

▼

122

Voordat de directeur daarmee kan beginnen, heeft ze eerst nog wat weerstand vanuit het team te overwinnen. Een aantal leerkrachten is het namelijk niet eens met de analyse van de directeur dat er op school iets moet veranderen. Ze vinden dat het al heel goed gaat op de school, zeker gezien de moeilijke doelgroep die ze hebben. De directeur legt uit waarom zij er anders tegenaan kijkt, maar is tegelijkertijd heel duidelijk. De resultaten moeten omhoog en een ‘moeilijke doelgroep’ mag geen excuus meer zijn. Ze vertelt dat de leerkrachten een doorslaggevende rol spelen in de resultaten die leerlingen kunnen halen, dat zij er echt toe doen. Hiermee opent ze het perspectief: leerkrachten gaan beseffen wat ze zouden kunnen bereiken als ze samen werken aan de verbetering van het onderwijs.

Samen met een schrijfgroep, bestaande uit leerkrachten en de intern begeleider, begint de directeur met het schrijven van een verbeterplan. Er komen deelplannen voor bepaalde onderdelen van het pedagogisch-didactisch handelen, bijvoorbeeld het ontwikkelen van de instructievaardigheden (zie paragraaf 1.3) en het ontwikkelen van het onderzoekend onderwijzen (zie paragraaf 1.6). De implementatiestappen worden helder omschreven en aan elk plan worden doelen en een tijdpad gekoppeld. De doelen zijn vertaald in prestatie-indicatoren. Datamuren van de deelplannen krijgen een mooie plek in de teamkamer. Bij alle bijeenkomsten worden de doelen er weer bij gepakt. Er wordt gekeken hoe in de afgelopen periode aan de doelen is gewerkt en wat in de komende periode de stappen zijn.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Omdat de focus van de school altijd ligt op het geven van goed onderwijs, verdiept een bekwaam directeur zich in onderwijskundige onderwerpen. Hij weet wat er speelt, zodat de school hier op tijd op kan reageren. Dit hoeft hij natuurlijk niet alleen te doen. Een directeur kan dit oppakken samen met zijn team. Maar een directeur is er uiteindelijk verantwoordelijk voor dat de onderwijskundige kennis binnen zijn organisatie op niveau is.

Directeur Verstelle heeft een duidelijke visie over het onderwijs op basisschool De Zwaan: “Al onze leerlingen zijn talentvol, samen zorgen we ervoor dat onze leerlingen hun talenten optimaal kunnen benutten.” Dit is het uitgangspunt van het verbetertraject dat de school is gestart.

▼

Om op koers te blijven, zorgt de directeur ervoor dat de doelen regelmatig onder de aandacht van het team komen. Hierdoor blijft het team gefocust. Dit kan bijvoorbeeld door de onderwerpen op teamdagen of studiedagen altijd te koppelen aan de doelen waar de school op dat moment aan werkt. Wat willen we bereiken? Waarom doen we dit? Hoe draagt de stap die we nu zetten bij aan het uiteindelijke resultaat? Daarnaast kan de directeur motiveren door expliciet hoge verwachtingen uit te spreken naar de individuele leerkrachten of naar het hele team. Dit werkt alleen als de directeur goed weet welke competenties een leerkracht heeft en wat hij kan bereiken.

De Zwaan

Condities

Domein II

Een directeur heeft de taak om richting te geven aan het team. Hij weet waar hij met de school naartoe wil en vertaalt dit in doelen en mijlpalen voor het pedagogischdidactisch handelen van de leerkrachten. Zo zorgt hij ervoor dat de leerkrachten samen aan dezelfde doelen werken en motiveert hij hen om alles uit de kinderen te halen wat erin zit. Dit bereikt hij door een gemeenschappelijke en concrete visie te formuleren en uit te dragen. Iedereen in de organisatie is bekend met de missie en visie van de school en weet wat dat voor hem of haar persoonlijk betekent. Zij kunnen allemaal de vraag beantwoorden: Welke doelen moet ik bereiken76?

123

2.2.3

De Zwaan

Directeur Verstelle wordt gek van het zoveelste mailtje van een project. Elke week kan ze wel aan een ander project meedoen: er is een museumproject, een vuurwerkproject, een project over dieren, over muziek en over verdraag­ zaamheid en discriminatie. Alles is even interessant. Voordat zij op school kwam deed de school aan bijna alle projecten mee. Nu is dat anders. De directeur neemt de regie, ze wil dat de focus de komende periode ligt op het behalen van de doelen uit het verbeterplan, en daarmee op de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen. Ook als het verbetertraject afgelopen is, zal de school niet meer zomaar aan elk project meedoen, maar steeds nagaan wat passend is bij de doelen van de school. Als daar bijvoorbeeld in is opgenomen dat de school meer wil doen met de creatieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen, dan kan het zinvol zijn om mee te gaan doen aan een project over muziek of over democratie en verdraagzaamheid.

Ook op de basisschool De Zwaan hebben ze dit ervaren. Vóór directeur Verstelle vonden veel directiewisselingen plaats. In die periode hebben de leerkrachten vrijwel geen functioneringsgesprekken of beoordelingsgesprekken gehad.

Zoals bij punt 1 beschreven, gebruikt een schoolleider gegevens over het pedagogisch-didactisch handelen om invulling te geven aan onderdelen van het schoolleiderschap. Eén belangrijk onderdeel hiervan is het integraal personeelsbeleid. Als dit effectief is ingericht, zijn het onderwijs­beleid en personeelsbeleid onlosmakelijk met elkaar verbonden. Scholen met een duidelijke identiteit, een uitgesproken cultuur en sfeer, een enthousiast team, trekken gemakkelijk goede medewerkers aan die weer bijdragen aan de kwaliteit van de school77. In de praktijk blijkt het nog niet altijd gemakkelijk om een goed personeelsbeleid te voeren.

De expertise die binnen een school voorhanden is en ook de expertise van buiten zet de directeur zo in dat ze de doelen van de school bereikt. Dit vraagt van de directeur een kritische houding en goed opdrachtgeverschap. Kan deze expert ons ondersteunen in de doelen die we willen behalen? Welke resultaten moet hij behalen? Om ervoor te zorgen dat de

NA AR INHOUDSOPGAVE

De Zwaan

De directeuren vóór Verstelle hadden geen sterke focus op de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch repertoire van leraren, terwijl dit het meest bijdraagt aan de leerwinst van kinderen. Zij waren vooral bezig met administratieve zaken en onderwerpen van organisatorische aard (huisvesting, vertegenwoordigen van de school in externe netwerken, financiën). Een krachtige directeur besteedt wel tijd aan deze zaken – het moet immers goed geregeld zijn – maar zijn focus is anders. Die ligt op ontwikkeling en herontwerp79, twee onderwerpen die we hieronder verder uitwerken.

Ontwikkeling

De school is een halfjaar bezig met de uitvoering van het verbeterplan. De directeur constateert dat drie leerkrachten te weinig profiteren van de scholing die op teamniveau wordt aangeboden. Zij laten weinig tot geen ontwikkeling zien. Na een gesprek met de leerkrachten heeft ze besloten om twee coaches in te huren die een aantal leerkrachten individueel coachen. Met de coaches heeft de directeur duidelijke afspraken gemaakt over de punten waaraan elke leerkracht gaat werken. Ze bespreekt wat de resultaten van de coaching moeten zijn. Voor zowel de leerkrachten als de coaches is duidelijk dat het geen vrijblijvende coaching is, maar dat er echt iets moet veranderen. Ook verwacht de directeur dat de coach haar informeert over de voortgang van de coaching. Het mag niet zo zijn dat ze er pas aan het eind van het traject achter komt welk resultaat de coaching heeft gehad.

▼

▼

124

Goed opdrachtgeverschap

▼

Personeelsbeleid

Directeur Verstelle heeft op de school meteen een cyclus ingesteld van functioneringsgesprekken, beoordelingsgesprekken en popgesprekken. De ontwikkeling van leerkrachten staat hierbij centraal. In voorbereiding op die gesprekken legt ze klassenbezoeken af. Daarnaast gebruikt ze de instrumenten beroepsstandaarden leerkracht, beroepsstandaarden IB’er en de competentiewijzers. Ook de nieuwe leerkrachten gaan meteen mee in deze cyclus. Ze verbindt acties en consequenties aan het functioneren en de beoordelingen van leerkrachten. Op schoolniveau doet zij dit door de juiste leerkracht op een juiste plek te plaatsen. En op individueel niveau door leerkrachten die niet goed functioneren een ontwikkeltraject aan te bieden met scholing en training. Als dit niet voldoende is, kan de directeur een outplacementtraject starten. Leerkrachten die goed functioneren, biedt zij uitdaging en nieuwe perspectieven op ontwikkeling.

kennis en kunde behouden blijft, kan het model van train-de-trainer aangehouden worden, waarbij overdracht van expertise plaatsvindt naar medewerkers van de school78. Een directeur mag hoge eisen stellen aan een trainer: hij geeft er immers geld aan uit en wil dat het wat oplevert. Een goede kosten-batenanalyse is daarbij van belang. Net als het maken van een goede opdrachtovereenkomst met de opdrachtnemer waarin onder andere doel van de training en/of coaching, de resultaten en het moment (tussentijdse) evaluatie in opgenomen is.

Het aanleren van pedagogisch-didactische vaardigheden kan door:

■

Het geven van feedback aan leraren, vanuit opbrengst­ gegevens en de geobserveerde pedagogisch-didactische praktijk.

■

Het benutten van externe en interne evaluatiedata voor professionele reflectie van leraren op de onderwijspraktijk.

■

Het werven, contracteren, monitoren en evalueren van externe trainers.

Een school, die het maximale uit haar leerlingen wil halen, focust zich op de ontwikkeling van het pedagogischdidactisch handelen van de leerkrachten. Een bekwame directeur weet of het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten voldoende is en waar de aandachts- of ontwikkelpunten zitten. Om dit te bereiken voert hij regelmatig

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De Zwaan

Condities

Domein II

De juiste focus

125

2.2.4

Directeur Verstelle is geschrokken van de situatie die ze op haar school aantrof. Haar voorgangers wisten nauwelijks wat de opbrengsten waren of gebruikten de opbrengsten alleen als onderbouwing van de stelling dat de school een moeilijke doelgroep heeft. Natuurlijk hielden alle leerkrachten op school alle toetsen netjes bij en werden de gegevens in mappen gestopt. Maar de opbrengsten werden nooit besproken. Directeur Verstelle gaat hier nu mee beginnen. Samen met intern begeleider Nancy bespreekt ze met alle leerkrachten de voortgang van de leerlingen uit hun eigen klas. Op termijn wil ze dat het team dit ook gezamenlijk gaat doen, maar er is nu nog geen cultuur waarin het normaal is om elkaar aan te spreken en feedback te geven. Een jaar later is het zover: de leerkrachten gaan tijdens een studiedag in groepjes uiteen om met elkaar de resultaten te bespreken. Ze krijgen allemaal drie vragen mee: Wat waren je ambities op het gebied van rekenen? Zijn deze ambities behaald? Wat kunnen verklaringen/succesfactoren zijn als je

Daarnaast legt de directeur twee keer per jaar een klassenbezoek af bij elke leerkracht. Tussendoor legt zij een aantal flitsbezoeken af. Voor de tweejaarlijkse bezoeken gebruikt ze een uitgebreide kijkwijzer. In het eerste verbeterjaar legt ze samen met een externe deskundige de klassenbezoeken af. Hij helpt haar met het gebruik van de kijkwijzer. Ook bereiden ze samen de feedback­ gesprekken met de leer­k rachten voor. Het jaar daarop doet ze de bezoeken alleen. De klassen­bezoeken hebben een behoorlijke impact op het team: sommige leer­k rachten hebben al dertig jaar niemand in de klas gehad. Zij moeten wennen aan de klassenbezoeken en voelen zich soms bekeken of aangevallen. Maar de meeste leerkrachten zijn blij dat ze eindelijk inhoudelijke en heldere feedback krijgen. Ze weten dat ze goede ondersteuning kunnen krijgen om aan hun ontwikkelpunten te werken. Zo krijgt juf Rita van groep 6 training op het geven van een instructie volgens het activerende, directe instructiemodel. Na een aantal maanden komt juf Rita enthousiast naar de directeur: ze heeft veel baat gehad bij de training. Ze merkt dat de leerlingen enthousiaster en leergieriger zijn nu ze haar instructie heeft aangepast en minder klassikaal onderwijs geeft.

Herontwerp van de school Onder het herontwerp van de school vallen een aantal nieuwe organisatorische routines, namelijk:

■

Het creëren van inspirerende vormen van samenwerken.

■

Het organiseren van ‘gedeeld leiderschap’.

■

Het benutten van externe en interne evaluatiedata voor reflectie op schoolbeleid.

Het is belangrijk dat de onderwijskundige verbeteringen duurzaam zijn. Dit vraagt om nieuwe organisatorische routines. Op scholen die goed les geven, werken teamleden samen, staan zij open voor elkaar en durven zij elkaar aan te spreken. De bijeenkomsten en vergaderingen zijn functioneel: ze staan in het teken van de gezamenlijke doelen. De duur­zaam­heid wordt ook ver­groot wanneer meer mensen binnen de school verant­ woordelijkheid dragen voor de ontwikkeling van het onderwijs. Directief leiderschap kan plaats maken voor vormen van gedeeld leiderschap. Bij het herontwerp van de school gebruikt de directeur bovendien interne evaluatiedata om te reflecteren op het schoolbeleid. Dit is ondergebracht in de kwaliteitszorgcyclus van de school.

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

Directeur Verstelle houdt haar focus op het pedagogisch-didactisch handelen en de opbrengsten. Vaak is ze in de klassen te vinden, zodat ze weet hoe haar leerkrachten functioneren. Ze weet wanneer ze externe expertise moet inzetten. Daarnaast stimu­ leert ze de leerkrachten om zelf naar de op­brengsten te kijken en te reflecteren op het eigen handelen. De directeur heeft zo een leercultuur gecreëerd.

Op de meeste scholen delegeert de eindverantwoordelijke directeur formeel de verantwoordelijkheden nauwkeurig over allerlei andere formele leiders, bijvoorbeeld coördinatoren, die op hun beurt weer volgers aansturen. Meestal is dit uitgewerkt in een organogram. In de praktijk ziet het leiderschap er vaak minder gestructureerd uit. De directeur, de bouwcoördinator of de intern begeleider bekleden niet altijd de prominente posities in de onderlinge samenwerking. Leiderschap heeft vaak een gespreid karakter, waarbij ook zogenoemde ‘informele leiders’ een rol spelen. Deze informele leiders hebben geen formele bevoegdheden, maar zijn door hun speciale vaardigheden of talenten wel in staat om anderen te beïnvloeden. Dit is niet altijd constructief, het kan schoolverbetering zelfs verhinderen. Bijvoorbeeld als een informeel leider met veel volgers de ingezette koers van de leidinggevende niet deelt. In deze situatie is het belangrijk dat een directeur snel en directief ingrijpt. Een informeel leider kan ook een heel positieve invloed hebben. Bijvoorbeeld een jonge leerkracht die met veel passie werkt aan het verbeteren van de lessen op het gebied van begrijpend lezen. De energie die zij uitstraalt en de kennis die zij deelt, hebben een positieve uitwerking op de andere leerkrachten en het onderwijs. Een goede schoolleider ziet dit en laat merken dat hij dat waardeert.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De Zwaan

het doel wel of niet gehaald hebt? Het wordt in het team steeds gebruikelijker om de resultaten open op tafel te leggen en je kwetsbaar op te stellen.

Condities

Domein II

klassenbezoeken uit aan de hand van een kijkwijzer en geeft hij correcte feedback aan de leerkrachten. Hij weet de juiste vragen te stellen over het handelen van de leerkrachten en over de opbrengsten van de leerlingen. Door het stellen van de juiste vragen en het organiseren van samenwerkingsvormen stimuleert hij de leerkrachten te reflecteren op hun eigen handelen. De leerkrachten leren zo om zelf steeds meer kritisch te kijken naar het pedagogisch-didactisch handelen. Als het wenselijk is ondersteunen externe trainers de leerkrachten.

126

Informele leiders

▼

!

Een bekwame directeur legt de focus bij het aanleren van pedagogisch-didactische vaardigheden en op herontwerp van organisatorische routines binnen de school.

127

2.2.5

Na twee jaar keihard gewerkt te hebben, merkt de directeur dat een aantal leerkrachten toe is aan meer verantwoordelijkheid. Zoals juf Thessa, een jonge lerares in groep 4. Zij is heel enthousiast en signaleert veel, bijvoorbeeld over lacunes in de doorlopende leerlijnen. Door haar enthousiaste houding inspireert en beïnvloedt zij haar collega’s85. Ze heeft natuurlijk gezag en kan ontwikkelingen in gang zetten. Ook IB’er Nancy heeft een speciale positie in het team, ze heeft veel vertrouwen van alle leerkrachten. En juf Robin van groep 3 wil zich helemaal toeleggen op begrijpend lezen. Directeur Verstelle wil deze talenten benutten. Daarom krijgen deze leerkrachten speciale taken en eigen verantwoordelijkheden. Samen vormen ze een interne expertgroep en zijn ze verantwoordelijk voor bepaalde onderdelen van het pedagogischdidactisch handelen. De directeur heeft

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

128

Voor de start van het verbetertraject werkten de leerkrachten op basisschool De Zwaan nauwelijks samen. Elke leerkracht had zijn eigen klas en probeerde het daar zo goed mogelijk te doen. Er was echter geen sprake van een gemeenschappelijk pedagogischdidactisch repertoire en er waren geen onderliggende onderwijskundige structuren. Onder leiding van de nieuwe directeur heeft de school dit helemaal van het begin opgebouwd. De leerkrachten hebben mogelijkheden gekregen om samen te werken en maken daar volop gebruik van. Ze bespreken de doorlopende leerlijnen, kennen de zorgstructuren en durven elkaar aan te spreken op elkaars handelen. Op deze school is het logisch om een volgende stap te zetten.

de individuele leerkrachten gesproken, zij zijn enthousiast en zijn blij dat hun kennis en kunde gewaardeerd worden. Na een teamoverleg waarin de directeur haar keuzes toelicht, start de nieuwe situatie. Natuurlijk heeft het team in het begin even tijd nodig om te wennen. Maar het pakt positief uit. Een aantal leerkrachten heeft ook aangegeven meer verantwoordelijkheden te willen. Bij deze leerkrachten is het pedagogisch-didactisch handelen volop in ontwikkeling. Zij maken samen met de directeur een plan om dit te bereiken.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Leiderschap kan met name in zwak presterende scholen een belangrijke katalyserende werking hebben op het vergroten van de veranderingscapaciteit van een school. Een sterke leider is van minder belang voor scholen die goed presteren en beschikken over een grotere mate van veranderingscapaciteit83. Op deze scholen weten leraren dat ze ertoe doen en zij hebben geïnvesteerd in een gedeeld, effectief didactisch repertoire. De scholen hebben andere sturing nodig. Hier kan een implementatietraject meer ruimte laten voor intellectuele stimulans, experimenteren met didactische modellen en een bredere spreiding van verantwoordelijkheden84.

De Zwaan

▼

De wijze waarop een directeur leiding geeft aan een school is sterk afhankelijk van het stadium van ontwikkeling waarin een school verkeert. Op een school waar de onderwijskwaliteit ernstig faalt, zoals eerder op basisschool De Zwaan, is vaak sprake van verwarring, negatieve emoties en de neiging problemen toe te schrijven aan externe factoren. Bij deze scholen functio­­neren de onderwijs­kundige systemen niet in de praktijk en is er geen gedeelde maat­s taf voor kwaliteit80. Zo’n school moet, in het belang van de kinderen, heel snel weer goed onderwijs geven. In dit stadium zijn de leiderschaps­k waliteiten van de schoolleider cruciaal voor het vergroten van de veranderings­c apaciteit en het verbeteren van de kwaliteit van een school81. Een school met falende kwaliteit heeft baat bij krachtig en directief leiderschap met een strak implementatietraject. De school heeft een ‘blauwdruk’ nodig omdat het vaak geen goed referentiekader heeft waarin is weergegeven wat goed onderwijs voor de school is82.

Condities

Domein II

Leiderschap vormgeven

129

2.3.1

Het belang van een professionele cultuur

De cultuur die op een school heerst, heeft grote invloed op de kwaliteit van het onderwijs. Cultuur kan belemmerend werken, maar ook een krachtige motor zijn. Een school die het maximale uit haar leerlingen wil halen, streeft naar een professionele cultuur. Hierin werkt een hecht professioneel team systematisch aan het verbeteren van het onderwijs. Teamleden vertrouwen elkaar, spreken elkaar aan, willen leren en staan open voor vernieuwingen. Op een school waar zo’n cultuur heerst, is het mogelijk samen te werken aan het ontwikkelen van het pedagogisch-didactisch repertoire en het inrichten van krachtige onderwijskundige structuren. In deze paragraaf gaan wij in op zes elementen die een rol spelen in een professionele cultuur.

Een professionele cultuur gaat niet over persoonlijke contacten en goede onderlinge verhoudingen, zoals gezamen­ lijk koffie drinken, het hebben van een personeelsvereniging en het bij elkaar op bezoek gaan bij ziekte. Dit klimaat is belangrijk, maar de kans bestaat ook dat als teamleden te veel waarde hechten aan een goed klimaat, dat zij elkaar niet meer durven aan te spreken op het professioneel functioneren86.

→ Wij doen er toe → Sociale netwerken → Stimulerend klimaat → Professionele attitude → Professionalisering

Juf Robins eerste werkdag start gelijk met een teamdag. Verwachtingsvol loopt ze de school binnen. Ze heeft geen programma gekregen, maar die zal ze zo wel krijgen. Binnen ziet ze groepjes leerkrachten bij elkaar staan. Er is een vrolijke sfeer, leerkrachten wisselen weekendverhalen uit en drinken koffie. “Leuk”, denkt Robin, “de sfeer is goed.” Een aantal leerkrachten komt naar haar toe en vrij snel is ze druk in gesprek. De studiedag blijkt eigenlijk een teamvergadering te zijn. De directeur is er alleen in het begin bij, hij moet op tijd weg naar andere afspraken. Hij grapt: “Het is een teamdag, dus jullie kunnen het ook zonder mij wel aan.” De bovenbouwcoördinator neemt de

NA AR INHOUDSOPGAVE

vergadering over. De schoolreisjes staan op de agenda en de projecten waaraan de school mee kan doen. Robin verbaast zich over de vergadering. De leerkrachten krijgen allemaal de gelegenheid om iets te zeggen. Vervolgens worden er geen besluiten genomen omdat ze het niet met elkaar eens kunnen worden. Volgende week, als de directeur erbij is, komen de onderwerpen opnieuw op de agenda. Als ze heel eerlijk is, vindt Robin het zonde van haar tijd. Ze vraagt zich af: wanneer bespreekt het team de onderwerpen die er echt toe doen? Op haar oude school was ze gewend het regelmatig te hebben over de opbrengsten, de doelen van de school, het evalueren van de methodes of de zorg voor zorgleerlingen. Vier weken later begint Robin de kinderen van groep 3 steeds beter te leren kennen. Ze wil daarom gaan uitlijnen wat ze van haar nodig hebben om naar het volgende niveau te komen. Ze had begrepen dat haar klas gedragsmatig heel moeilijk was, maar na wat opstartproblemen lukt het haar goed om de leerlingen in de hand te houden. Ze zijn heel leergierig. Robin kijkt naar de resultaten. Ze heeft vragen over de resultaten op begrijpend lezen. Haar leerlingen hebben erg laag gescoord op de E-toetsen van vorig jaar.

er niet van.” Robin vraagt nog op welke wijze hij de D- en E-leerlingen heeft begeleid, zodat zij haar werkwijze erop kan aanpassen. Meester Gijs reageert fel: “Ik heb gewoon de methode gevolgd, en als je het niet erg vindt, ga ik nu liever door met het voorbereiden van mijn eigen lessen.” Juf Robin besluit in een team­b espreking te opperen om gezamenlijk de opbrengsten van de leerlingen te bespreken, zoals ze dat ook gewend was op haar vorige school. Ze legt uit dat ze dat altijd heel handig vond, omdat meteen duidelijk was waar het goed ging en waar ze als school nog aan moesten werken. Een aantal leerkrachten begint te zuchten. De directeur zegt dat hij het een goed idee vindt: “Iedereen die er behoefte aan heeft, mag samen met Robin de resultaten bespreken.” De overige leerkrachten halen opgelucht adem, het is gelukkig niet verplicht. Ze hebben het al zo druk. Juf Robin gaat aan de slag met het voorbereiden van de bijeenkomst over de opbrengsten. Dit doet ze samen met de IB’er. Op de bijeenkomst komt één andere gemotiveerde leerkracht, de rest laat zich niet zien. Robin gaat chagrijnig de vergaderkamer uit. Zelf is ze een stuk minder geïnspireerd dan een maand geleden. De enige reden waarvoor zij nog naar school gaat, zijn die kinderen die ze veel kan leren.

Ze wil graag eens overleggen met de meester die de kinderen vorig jaar heeft gehad. Welk aanbod hebben de kinderen vorig jaar gehad? Heeft de meester een analyse gemaakt van de resultaten waar zij misschien ook nog wat aan heeft? Meester Gijs is echter vrij afhoudend: “Je hebt de map toch? We kunnen het samen wel een keer doornemen, maar veel wijzer word je

▼

▼

130

Basisschool De Zwaan had geen professionele cultuur: de leerkrachten werkten niet samen, maar ieder op zijn eigen ‘eilandje’ in de klas. Dat merkte ook juf Robin van groep 3, die door de vorige directeur is aangenomen. Ze heeft na de Pabo vier jaar op een leuke school gewerkt, maar kon daar niet blijven en heeft zin in een nieuwe uitdaging. We kijken terug naar haar begin op De Zwaan.

▼

→ Vertrouwen

De Zwaan

?

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Professionele cultuur

Durven bij u op school leer­k rachten elkaar aan te spreken op gedrag, en wordt kennisdeling gestimuleerd?

Condities

Domein II

2.3

131

Er zijn zes elementen die bijdragen aan de ontwikkeling van een professionele cultuur. Deze elementen zijn:

■

vertrouwen en samenwerken

■

het gezamenlijk besef van doelmatigheid

■

kennisdeling in sociale netwerken

■

een stimulerend werkklimaat

■

een professionele attitude van de leerkrachten

■ professionalisering

Vertrouwen is een belangrijk ingrediënt van de schoolcultuur87, omdat voldoende vertrouwen tussen mensen een voorwaarde is om samen te kunnen werken. Om te kunnen werken aan schoolverbetering is een basis van vertrouwen onder de leerkrachten en de directeur daarom onmisbaar. Ook het creëren en in stand houden van een gezond, open schoolklimaat wordt beïnvloed door de mate van vertrouwen in de collega’s binnen het schoolteam.

Als teamleden er gezamenlijk vertrouwen in hebben dat zij hun leerlingen kunnen motiveren, dat ze de leerlingen kunnen uitdagen en dat ze zelfs de meest moeilijke kinderen kunnen bereiken, dan is er op school sprake van een gezamenlijk besef van doelmatigheid. De leerkrachten weten dat ze er toe doen en hebben ook het vertrouwen dat ze echt kunnen bijdragen aan het leren van kinderen. Het gezamenlijk besef van doelmatigheid als schoolteam is van belang bij schoolvernieuwing, net zoals het van belang is bij persoonlijke veranderingen.

Om elkaar te kunnen vertrouwen, moeten teamleden zich kwetsbaar durven opstellen. Bovendien is het belangrijk hoe de leer­ krachten hun teamleden zien. Vinden ze hun collega’s eerlijk en open naar elkaar? Vinden ze elkaar betrouwbaar? Hebben de leerkrachten het gevoel dat iedereen oog heeft voor elkaar en dat ze in moeilijke situaties op elkaar kunnen rekenen? Kun je altijd op alle leerkrachten bouwen? Al deze ervaringen bepalen in hoeverre de teamleden elkaar zullen vertrouwen. Wanneer er een basis van vertrouwen is, wordt het voor een team mogelijk om succesvol samen te werken. Succesvolle samenwerking dient twee doelen:

■

Leerkrachten kunnen hun vaar­ digheden ontwikkelen door met en van elkaar te leren.

■

Door samen te werken kan individuele ontwikkeling worden omgezet in collectief leren88.

De teamleden kunnen op allerlei gebieden met elkaar samen­werken, bijvoorbeeld door samen lessen voor te bereiden, door te ondersteunen bij het lesgeven of door samen te reflecteren op de vorderingen van leerlingen. Dit vraagt ook vaardigheden van de leerkrachten als: observeren, feedback geven, analyseren en reflecteren.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Betekenisgeving Aan een gezamenlijk besef van doelmatigheid gaat betekenisgeving vooraf. Als leerkrachten op een school collectief overtuigd zijn van de betekenis van de nagestreefde pedagogische en didactische praktijk, dan kan het onderwijs echt veranderen. De leerkrachten zijn dan bereid om hun handelen te veranderen en de nieuwe praktijk ook daadwerkelijk te integreren in het dagelijks handelen. Veranderingen in het pedagogisch en didactisch handelen van leerkrachten raken direct aan de persoonlijke betrokkenheid, de motivatie, overtuigingen en emoties van de leerkrachten. Bij de implementatie van nieuwe manieren van werken is het belangrijk hier rekening mee te houden; het aanpassen van het handelen, betekent vaak een aanpassing van de overtuiging wat het is om goed onderwijs te geven en soms zelfs een aanpassing van de identiteit als leerkracht89. Het is dan noodzakelijk om aandacht te besteden aan gemeenschappelijke betekenisgeving. Wat gaan we nu precies veranderen? Wat is het effect voor kinderen? Waarom is het nodig dat we iets veranderen?

▼

▼

132

Gezamenlijk besef van doelmatigheid

▼

Op een school als basisschool De Zwaan, waar geen sprake is van een professionele cultuur, is het moeilijk te werken aan de kwaliteit van het onderwijs. De meeste leerkrachten proberen er in hun eigen klas het beste van te maken, maar er is geen samenwerking meer en sturing ontbreekt. Langzaam neemt de betrokkenheid van leerkrachten af om zich in te zetten voor de school.

Vertrouwen en samenwerking

Uit onderzoek blijkt dat een succesvolle vernieuwing gekenmerkt wordt door intensiteit en krachtige impact door alle betrokkenen (bestuur, directie, externe ondersteuning)90. Als leerkrachten over een langere periode intensief met de vernieuwing bezig kunnen zijn en daarover regelmatig met collega’s of experts kunnen overleggen, is de kans groter dat zij de nieuwe werkwijze integreren in hun handelen91. Daarnaast zullen de leerkrachten ook relatief snel moeten ervaren dat het gemeenschappelijk handelen van meer betekenis wordt voor het leren van kinderen. Dit is belangrijk, omdat onderzoek heeft aangetoond dat gevoelens van onzekerheid – bijvoorbeeld het ervaren van een gebrek aan competentie – vaak leiden tot verminderde betrokkenheid en een verminderde motivatie om te veranderen92.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Condities

Domein II

Op basisschool De Zwaan heerst geen professionele cultuur. Leerkrachten durven elkaar niet aan te spreken en kennisdeling wordt niet gestimuleerd. Het is de leerkrachten niet duidelijk aan welke doelen zij werken en zij hebben onderling maar weinig contact over onderwijsinhoudelijke onderwerpen. De directeur handelt niet vanuit zijn voorbeeldrol en in de vergaderingen worden geen beslissingen genomen. De directeur spreekt de leerkrachten die niet goed functioneren, niet aan en merkt de goede leerkrachten niet op. Leerkrachten worden daardoor niet gestimuleerd om hun talenten te ontwikkelen.

2.3.3

▼

2.3.2

133

2.3.4

Kennisdeling en onderwijsvernieuwing

Tijdens onderwijsvernieuwingen is de vraag van belang hoe het team de sociale netwerken gebruikt. Gebruiken ze de netwerken om onderwijsinhoudelijke onderwerpen met elkaar te bespreken? Denk bijvoorbeeld aan het bespreken van het groepsplan en nieuwe ideeën, of het bespreken van vorderingen van leerlingen en hoe je ze actief bij de les kunt betrekken. Op scholen kan het nuttig zijn het sociale netwerk in kaart te brengen. Dit kan met een sociogram95, dat grafisch weergeeft wie met wie kennis deelt. In de sociogrammen hiernaast zijn de blauwe vierkantjes de

Sociogram ná het verbetertraject

De Zwaan Directeur Verstelle heeft in het begin van het verbetertraject sociogrammen laten maken van de school. Ook aan het einde van het traject is een sociogram gemaakt. In het eerste sociogram is basisschool De Zwaan vóór het verbetertraject te zien. Het netwerk is niet hecht, er zijn maar weinig lijnen. De blauwe vierkantjes zijn nauwelijks met elkaar verbonden. Het sociogram laat zien dat het gevoel van de

NA AR INHOUDSOPGAVE

Sociale netwerk Een sociogram kan informatie opleveren over de volgende vragen96:

■

Is er een hecht netwerk (zijn er veel lijnen)? Een hecht netwerk duidt op actieve kennisdeling over het onderwerp, een weinig verbonden netwerk op weinig of geen kennisdeling.

■

Zijn sommige mensen heel centraal of is de kennisdeling gelijk verspreid over het team? Er kunnen zwakke plekken in de sociale structuur van een groep zijn, door het ontbreken van sociale relaties. Mensen die zo’n gat overbruggen worden ‘bemiddelaars’ genoemd.

■

Is de kennisdeling wederzijds? De richting van de pijlen in de netwerken geeft aan wie kennis deelt met wie. Als de kennisdeling niet wederzijds en evenwichtig is, dan kan dat er op wijzen dat de kennisdeling niet in balans is.

■

Wat is de positie van de directie en de intern begeleider in het netwerk van kennisdeling? Komt deze positie overeen met de gewenste positie in het netwerk van kennisdeling? Of zou een meer (de-)centrale positie in het netwerk beter zijn? Dit hangt natuurlijk ook vaak af van het soort kennis die de leerkrachten delen.

Sociogram vóór het verbetertraject

▼

▼

134

leerkrachten ‘op een eilandje te werken’, niet onterecht was. De directeur was zelfs helemaal niet betrokken in het bespreken van de vorderingen van leerlingen. In het tweede plaatje is een sociogram na het verbetertraject met de nieuwe directeur. Directeur Verstelle is blij met dit sociogram. Het bevestigt haar idee van de bestaande samenwerking. De leerkrachten bespreken nu de vorderingen van alle leerlingen en de IB’er is de centrale schakel.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De leerkrachten voelen zich ook meer betrokken bij de beslissingen die de het team maakt over bijvoorbeeld lesmateriaal en de didactische doelen. Ze zijn bereid om met elkaar nieuwe uitdagingen aan te gaan.

Schoolleiders kunnen grote invloed uitoefenen op de sociale netwerken binnen de school. Zo is de netwerkpositie van schoolleider van invloed op het innovatieve klimaat van scholen97. Hoe meer de leerkrachten een directeur benaderen voor advies en de directeur dichtbij de leerkrachten staat, hoe meer de leerkrachten bereid zijn om nieuwe dingen te proberen en continu te werken aan het verbeteren van de lessen. Het is hierbij van belang dat een schoolleider geen bemiddelingsrol heeft tussen twee groepen, maar dat de leerkrachten met elkaar in verbinding staan. Als het gaat om onderwijsinhoudelijke onderwerpen zoals het bespreken van de vorderingen van leerlingen of het bespreken van het groepsplan is het niet noodzakelijk dat de directeur met alle leerkrachten in contact staat. Wel is het van belang dat de directeur het contact heeft met de intern begeleider in de school, zodat de directeur op de hoogte blijft van de ontwikkelingen op deze onderwerpen en ook richting en input kan geven.

▼

Als leerkrachten een hecht sociaal netwerk hebben, biedt dit ruimte aan continue uitwisseling van kennis, informatie en expertise. Zij vragen elkaar makkelijker om advies, wisselen materialen uit en kunnen van elkaar leren93. Leerkrachten met hechte sociale netwerken die gebruik maken van de kennisdeling op school halen betere resultaten met hun leerlingen en staan meer open voor vernieuwingen94. Hoe meer leerkrachten door werkrelaties en persoonlijke contacten met elkaar verbonden zijn, hoe meer zij bezig zijn met het bedenken van nieuwe lespraktijken en zich kwetsbaar durven opstellen om de kwaliteit van de school te verbeteren.

leerkrachten, het witte vierkantje is de intern begeleider en het donkerblauwe de directeur. Het is mogelijk om meer onderscheid in groepen of personen aan te brengen in de sociogrammen.

Condities

Domein II

Sociale relaties binnen een schoolteam zijn belangrijk voor de kwaliteit van de cultuur in een school. Dit geldt niet alleen voor het netwerk van leerkrachten maar ook voor de netwerken tussen ouders en leerkrachten. Op een school waar sprake is van een professionele cultuur, worden deze netwerken goed benut.

135

2.3.6

Professionele attitude

Goed presterende scholen met een professionele cultuur hebben een stimulerend werkklimaat. Het aanwezige talent op een school wordt ingezet. Leerkrachten weten wat ze kunnen en waar ze minder goed in zijn. Hierbij zijn waardering, duidelijkheid, verantwoordelijkheid, flexibiliteit en teamgeest belangrijk 98.

Een professionele attitude van de individuele leerkrachten is een voorwaarde voor de ontwikkeling van een professionele cultuur. Leerkrachten met een professionele attitude durven een kwetsbare opstelling en zelfkritische houding te hebben ten opzichte van de eigen competenties en het professioneel functioneren. De individuele teamleden zijn zelfkritisch. Zij kunnen reflecteren op het eigen gedrag. Als een professionele attitude een teambreed kenmerk van de leerkrachten is, zorgt dit voor een teambrede bereidheid om te blijven leren en ontwikkelen. Het team conformeert zich aan gemeenschappelijke doelen, heeft de bereidheid en het vermogen tot onderlinge samenwerking en staan open voor vernieuwing. Leerkrachten denken niet snel: “Oh, alweer iets nieuws” of “Dit heb ik al gehad”.

Domein II

Leerkrachten willen zich erkend en gewaardeerd voelen voor de goede prestaties die zij leveren. Het is belangrijk dat deze erkenning direct en herkenbaar is gerelateerd aan de geleverde prestatie. Een school stelt daarom duidelijke en uitdagende doelen vast voor de organisatie en voor individuen. Zo weten leerkrachten wanneer ze goed presteren. Deze doelen zijn gerelateerd aan het schoolbeleid. In een goed werkklimaat voelen leerkrachten zich verantwoordelijk voor het resultaat. Zij hebben het gevoel dat zij hun functie kunnen vervullen zonder alles af te stemmen met de leidinggevende. Men hecht belang aan gedeelde verantwoordelijkheden en gedeelde waarden; Bij flexibiliteit gaat het om de mate waarin leerkrachten het gevoel hebben dat het aantal onnodige procedures en regels zijn geminimaliseerd. En de mate waarin medewerkers zich vrij en aangemoedigd voelen om nieuwe ideeën te ontwikkelen;

Om een professionele attitude van de leerkrachten te ondersteunen kunnen de zes dimensies van transformatief leiderschap behulpzaam zijn. Transformatief leiderschap is ‘erop gericht het vermogen van de schoolorganisatie om te vergroten via de betrokkenheid, motivatie en capaciteiten van medewerkers binnen een schoolorganisatie’99. Ook hier gaat het om betekenisgeving: als de leerkrachten overtuigd zijn van de betekenis van de nagestreefde pedagogische en didactische praktijk, dan kunnen zij hun betrokkenheid, motivatie en capaciteiten aanwenden om te veranderen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Transformatief leiderschap Een schoolleider kan de zes dimensies van transformatief leiderschap, en de bijbehorende leiderschapspraktijken, inzetten om de professionele attitude van de leerkrachten te versterken100:

■

het neerzetten van een visie

■

het ontwikkelen van consensus over de te bereiken doelen

■

het creëren van hoge verwachtingen over het werk van leerkrachten

■

individuele ondersteuning

■

intellectuele stimulans

De schoolleider kan hoge verwachtingen creëren door duidelijk te maken welke kwaliteitseisen er aan het werk en inzet van de leerkrachten gesteld worden. De schoolleider heeft bovendien aandacht voor de individuele behoeften en gevoelens van leerkrachten Hij kan een intellectuele stimulans geven door leerkrachten uit te dagen zich professioneel te ontwikkelen, op zo’n manier dat de rest van de school er ook iets aan heeft. Bij modelleren gaat het erom dat de houding en het gedrag van de schoolleider overeen komen met wat hij van zijn leerkrachten verwacht. Als een schoolleider graag professionele attitude ziet, waarbij leerkrachten reflecteren en zelfkritisch zijn, dan helpt het om dit ook zelf te doen.

■ modelleren

Met het ontwikkelen en neerzetten van de visie kan een schoolleider leerkrachten inspireren zich in te zetten voor vernieuwingen. Het is voor de leerkrachten duidelijk waar het met de school naartoe gaat en aan welke doelen ze werken. Daarna zal de schoolleider een vertaling maken van de visie naar de doelen op korte termijn en hier consensus over bereiken. In de praktijk van alledag staan de te bereiken doelen steeds centraal. ‘De waan van de dag’ kan geen overhand nemen. Daarnaast is participatie van belang: als leerkrachten kunnen participeren in de besluitvorming, heeft dit een positieve invloed op de betrokkenheid en motivatie van leerkrachten. Die invloed is het grootst als de participatie gekoppeld is aan onderwijsinhoudelijke onderwerpen101.

▼

▼

136

▼

Met teamgeest doelen we op de mate waarin leerkrachten trots zijn om bij de school of het team te horen. Men vertrouwt elkaar en waar nodig helpt men elkaar. Om te werken aan schoolverbetering moet er een basis van vertrouwen zijn onder de leerkrachten en de schoolleider.

!

Condities

Stimulerend werkklimaat

Een stimulerend werkklimaat kenmerkt zich door waar­dering, duidelijkheid, verant ­woor­delijkheid, flexibiliteit en teamgeest.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

2.3.5

137

2.3.7

Juf Robin is blij met de nieuwe directeur. Ze werkt nu vier jaar op de school en eigenlijk was ze vanaf het begin al weer op zoek naar een nieuwe baan. Ze voelde zich niet gezien en had niet het idee dat leerkrachten werden aan­­gesproken op hun gedrag. Er waren geen gemeenschappelijke of individuele doelen. Toen kwam directeur Verstelle. Een verademing. De ontwikkeling van de leerlingen kwam centraal te staan. Ze maakte de leerkrachten duidelijk wat er van hen verwacht werd, wat hen te doen stond om de ontwikkeling van leerlingen optimaal op gang te krijgen. De doelen werden gezamenlijk besproken. Juf Robin vindt dat er nu veel meer als een team wordt samengewerkt.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De leerkracht van groep 3 heeft vandaag haar functioneringsgesprek met de directeur. Hiervoor heeft ze haar ontwikkelingsplan met de doelen waaraan ze wil werken, aangepast. Deze doelen horen een relatie met de schooldoelen te hebben. In de periode waarin de instructievaardigheden bijvoorbeeld centraal stonden, hebben alle leerkrachten doelen op het gebied van instructie geformuleerd. Robin merkt wel dat er verschillen beginnen te ontstaan. Sommige leerkrachten hebben meer moeite om de doelen te halen die qua basisvaardigheden zijn gesteld. Zij zijn bijvoorbeeld nog druk bezig de voorwaarden voor het geven van een effectieve les of het realiseren van de beginselen van het directe instructiemodel. Robin is al verder en heeft nagedacht over haar ontwikkeling. Met directeur Verstelle bespreekt ze dat zij zich graag verder zou willen verdiepen in het begrijpend leesonderwijs, omdat de resultaten daar nog tegenvallen en ze denkt dat er meer

mogelijk is. Ze zou graag leren hoe je nu goed modelt en wat de beste manier is om onderwijs in strategieën aan te bieden. Directeur Verstelle is blij met Robins ambitie. Het past bij de schooldoelen waar, naar aanleiding van de zelfevaluatie (zie paragraaf 2.1.4), het begrijpend lezen hoog op de agenda staat. Maar ze wil eigenlijk meer: ze denkt dat Robin ook een rol kan spelen in het overdragen van expertise. Ze stelt de leerkracht daarom voor aan te sluiten bij de werkgroep die zich gaat bezighouden met de zelfevaluatie van het programma voor begrijpend lezen. Ze legt uit wat ze daarin van Robin verwacht: niet alleen een vak­ inhoudelijke verdieping die tot betere resultaten zal leiden in haar eigen klas, maar ook ervaring opdoen met zelfevaluatie, en in een latere fase, kennis en expertise overdragen aan collega’s. Juf Robin moet er even over nadenken. Sommige dingen vindt ze best spannend: zullen haar collega’s het accepteren als ze voor de zelfevaluatie in de klas komt kijken en ook nog feedback zal geven? Zullen zij haar expertise op dit gebied accepteren? Tegelijkertijd voelt ze de uitdaging van het ontdekken van nieuwe capaciteiten en vaardigheden. Directeur Verstelle bespreekt met haar welke doelen er precies horen bij deze nieuwe rol en welke ondersteuning ze nodig heeft om aan deze doelen te kunnen werken. Ze spreken af dat de ondersteuning in eerste instantie zal bestaan uit voortgangsgesprekken met de directeur. Mocht Robin na verloop van tijd behoefte krijgen aan meer ondersteuning, dan is daar nog altijd de mogelijkheid voor. NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De Zwaan

▼

▼

138

Het ontwikkelen van professionele cultuur kent ook een formele kant, namelijk professionalisering: de voortdurende ontwikkeling van de medewerkers. Het gaat om het inventariseren van ontwikkelingsbehoeften van leerkrachten, nascholing, coaching, taakdifferentiatie en het bijhouden van vakliteratuur. Dit kan worden weergegeven in een scholingsplan, dat gebaseerd is op een evenwicht tussen gezamenlijke doelen en persoonlijke doelen voor ontwikkeling van leraren. Er is een gesprekscyclus ter ondersteuning van de ontwikkeling en de beoordeling van leraren, waarbij leraren elk jaar een functionerings- en beoordelingsgesprek hebben. Deze gesprekken kunnen gebruikt worden om de persoonlijke doelen van de leerkrachten te koppelen aan de doelen die op schoolniveau gesteld zijn. Bij het uitvoeren van het personeelsbeleid helpt het als de school ondersteuning kan krijgen van het bestuur. Denk bijvoorbeeld aan een bovenschools personeelsbeleid, mobiliteitsbeleid of beleid voor werving en selectie.

Condities

Domein II

Professionalisering

139

2.4.1

2.4.2

2.4.3

Ouderbetrokkenheid

Werk in uitvoering

Het belang van Soorten betrokken ouders ouderbetrokkenheid

In dit praktijkboek beschrijven wij wat de leerkrachten, intern begeleider en de schoolleider kunnen doen om de kinderen de mogelijkheid te geven zich optimaal te ontwikkelen. In het leven van een kind zijn vanzelfsprekend ook andere personen die een belangrijke invloed hebben op het leren en ontwikkelen, zoals de ouders en andere familieleden, de gymleerkracht of de trainer van de sportclub. Bij oudere kinderen spelen de vriendjes en vriendinnetjes, de ‘peergroup’, een grote rol. Kinderen zijn gebaat bij samenhang tussen hun wereld thuis, in de buurt en op school. In dit deel gaan we kort in op de relatie en samenwerking tussen ouders en de school.

De Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam heeft in de eerste jaren gefocust op het verbeteren van het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten, het verbeteren van condities zoals leiderschap en professionele cultuur en het verbeteren van de vaardigheden van leerkrachten, IB’ers en directeuren. In het schooljaar 2012-2013 is gestart met een pilot ouderbetrokkenheid.

Onderzoek wijst uit dat betrokkenheid van ouders van positieve invloed is op de schoolse ontwikkeling van hun kinderen102. Ouderbetrokkenheid blijkt al op jonge leeftijd direct effect te hebben op de schoolprestaties en het sociale gedrag van kinderen, zoals woordenschat, doorzettingsvermogen of een positieve houding tegenover leren. Indirect hangt ouderbetrokkenheid samen met minder zitten blijven, minder schooluitval, hogere onderwijsrendementscijfers en meer deelname aan vervolgonderwijs103.

De doelstelling is dat de school weet hoe zij ouders betrekt bij de onderwijsondersteuning van hun kind(eren) en daarmee de schoolse ontwikkeling en leerresultaten op een positieve manier beïnvloedt. Omdat ouderbetrokkenheid wel onderdeel is van de standaarden en indicatoren van domein II, maar in de praktijk nog niet voldoende is uitgewerkt, bespreken we hier kort waarom ouderbetrokkenheid van belang is, wat we onder ouderbetrokkenheid verstaan en welke standaarden in de pilot voor ouderbetrokkenheid gesteld zijn.

In de literatuur wordt een aantal typen van ouderbetrokkenheid omschreven104. Zo wordt een onderscheid gemaakt tussen ouder­participatie en ouderbetrokkenheid. Ouder­participatie is de actieve deelname van ouders aan activiteiten op school, zoals helpen in de mediatheek, het begeleiden van schoolreisjes en lidmaatschap van ouder- of medezeggenschapsraad. Ouder­ betrokkenheid is de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis (bijvoorbeeld voor­ lezen) en op school (bijvoorbeeld rapport­­ besprekingen voeren met leer­krachten)105.

Bij het investeren in ouderbetrokkenheid moet een school beseffen dat er grote verschillen zijn tussen ouders. Ze verschillen zowel in gedrag, opvattingen, mentaliteit en overtuiging, maar ook wat betreft achtergrond- en situationele kenmerken zoals: sekse, sociaal economische en culturele achtergrond, moedertaal, inkomen, opleidingsniveau, woonsituatie, gezinssamenstelling, religie of levensovertuiging, gezondheid enzovoort.

In Amsterdam hanteren we de term edu­­­ca­ tief partner­schap. Het is wenselijk dat de ouders betrokken worden bij het peda­go­ gische en didactische aspect. In de pilot Ouderbetrokkenheid focussen we op het didactisch partnerschap. Dat wil zeggen dat ouders in hun gedrag laten zien dat zij zich verantwoordelijk voelen voor de school­ontwikkeling van hun kinderen. Zij zijn betrokken bij de ontwikkeling van het kind, zijn school en zijn leraar. Zij tonen belang­s telling, scheppen de voor­waarden waaronder het kind huiswerk kan maken en begeleiden het kind daarbij als het nodig is106.

Condities

Domein II

2.4

→ Werk in uitvoering ouderbetrokkenheid

→ Soorten ouder­ betrokkenheid → Standaarden

didactisch partnerschap

pedagogisch partnerschap

onderwijsondersteunende rol

opvoed ondersteunende rol

formeel bestuur (MR)

NA AR INHOUDSOPGAVE

activiteiten

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

ouderparticipatie

▼

▼

140

▼

educatief partnerschap

maatschappelijk partnerschap

samen met je kind in de buurt

141

2.4.4

Standaarden

?

In de pilot zijn, in overleg met de deelnemende scholen, de volgende standaarden gedefinieerd voor ouderbetrokkenheid: 1. De school heeft een samenhangende visie op rol van ouders bij het onderwijs van hun kind(eren) Onder een samenhangende visie verstaan we de langetermijndoelen die de school voor een periode van vier jaar (schoolplan) heeft geformuleerd over ouderbetrokkenheid. De visie maakt onderdeel uit van het strategisch (bovenschools) plan en wordt op alle niveaus van de schoolorganisatie in de praktijk gebracht. 2. De school communiceert effectief en op professionele wijze met ouders Communicatie is effectief als de boodschap bij de ander overkomt zoals die bedoeld is. Communicatie is professioneel als zij doelgericht, open en helder is. De opstelling van school is van grote invloed op de betrokkenheid van ouders. Een open en uitnodigende houding en een planmatige aanpak versterken de ouderbetrokkenheid.

Naast bovengenoemde standaarden is de betrokkenheid van ouders van belang bij de leerlingenzorg. In paragraaf 1.4 over leerlingenzorg hebben we kort aangestipt dat de school in de procedures en protocollen een duidelijke rol vastlegt voor de ouders. Het gaat om de volgende indicatoren:

■

De school voert een intake uit bij aanmelding.

■

De school informeert ouders over de voortgang in de ontwikkeling van hun kind.

■

De school betrekt ouders bij de uitvoering van de zorg.

■

De school ondersteunt ouders bij het beroep op het zorgnetwerk.

■

De school begeleidt ouders bij keuze vervolgonderwijs.

Condities

Domein II

Worden bij u op school de ouders als bondgenoot gezien?

3. De school draagt bij aan het onderwijsondersteunend gedrag van ouders Betrokkenheid thuis levert een grote bijdrage aan de ontwikkeling en het leersucces van kinderen. Het is vooral belangrijk dat ouders met hun kinderen praten over school en hen helpen bij het leren en huiswerk maken: goed ouderschap in de thuissituatie.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

142

▼

4. De school betrekt de ouders als bondgenoot in het werk aan de verbetering van kwaliteit van onderwijs. Goed geïnformeerde ouders kunnen betrokken worden bij de kwaliteitsbewaking en –verbetering van een school.

143

Indicatoren

Functionele interne communicatie is een van de condities voor onder­ wijs en leren. Het is nodig om effectief samen te kunnen werken aan de kwaliteit van onder­wijs. Daarnaast speelt communicatie een belangrijke rol bij andere condities, zoals de ontwikkeling van een professionele cultuur en het uitvoeren van kwaliteitszorg. De Kwaliteitsaanpak Basis­onder­ wijs Amsterdam heeft in de eerste jaren gefocust op het verbeteren van het pedagogisch-didactisch handelen van leer­krachten en het verbeteren van de condities voor onderwijs en leren. Functionele interne communicatie is een onderdeel van deze condities, maar is in de Verbeteraanpak minder specifiek uitgewerkt. Tijdens de monitors en audits is het bijvoorbeeld geen vast object van onderzoek. In de verbeterplannen is communicatie wel een van de vaste onder­ delen. Ook is er tijdens de school­ bezoeken steeds aandacht voor hoe de communicatie tussen directie en team en directie en bestuur verloopt. Omdat een functionele interne communicatie wel onderdeel is van de standaar­ den en indicatoren, beschrijven we hier op hoofdlijnen wat we onder deze vorm van communicatie verstaan.

De interne communicatie is functioneel als:

■

die verband houdt met de visie en doelen van de school.

■

die voornamelijk gericht is op (onderwijs)inhoudelijke onderwerpen.

■

die in dienst staat van de ontwikkeling die de school doormaakt.

■

de school een interne overlegstructuur heeft.

■

de school adequate informatie aan alle geledingen verstrekt.

■

die zich kenmerkt door tweerichtingsverkeer.

Om interne communicatie te laten bijdragen aan schoolontwikkeling, is het belangrijk dat de communicatie verband houdt met de visie en doelen van de school. Dit zorgt ervoor dat in de praktijk van alledag de doelen van de school steeds centraal staan. Daarnaast heeft de interne communicatie een overwegend inhoudelijk karakter. Op basisschool De Zwaan ging de interne communicatie vóór het verbetertraject voornamelijk over organisatorische zaken als schoolreisjes. Juf Robin verbaast zich hierover, want zij is gewend vooral te praten over zaken die direct met de onderwijsinhoud te maken hebben.

De Zwaan In het verbetertraject op basisschool De Zwaan staan de instructievaardigheden op het gebied van rekenen centraal. Dit is terug te zien in de school: op posters hangen de doelen waaraan gewerkt wordt. In de vergaderingen komt het onderwerp steeds terug. In de lerarenkamer liggen studieboeken over het onderwerp.

Een functionele interne overlegstructuur wil zeggen dat de school een efficiënte ingerichte overlegstructuur heeft en dat de vergaderingen volgens een adequate planning verlopen. De schoolleiding maakt bewuste keuzes over welke onderwerpen in welk overleg geagendeerd worden. Zo is bijvoorbeeld de keuze voor een nieuwe taalmethode voor de onderbouw een belangrijk onderwerp voor de bouwvergadering van de onderbouw. Dit onderwerp komt meerdere keren aan bod. In de bovenbouw kan een directeur besluiten om dit onderwerp eenmalig op de agenda te zetten en koppelen aan de doorlopende leerlijn. Daarnaast is het belangrijk dat de v­ erschillende vergaderingen (MT-vergaderingen, personeels- of teamvergaderingen en de bouwvergaderingen) goed op elkaar afgestemd zijn. Verder moet helder zijn waar en hoe de besluitvorming tot stand komt. Dit kan door bij elk agendapunt een status aan te geven: is het informatief, meningsvormend of besluitvormend? In het geval van de nieuwe taalmethode betekent dit bijvoorbeeld dat eerst informatie over de verschillende methoden wordt gedeeld, vervolgens de teamleden een mening kunnen vormen door de methodes door te nemen en dat in de daaropvolgende vergadering een beslissing wordt genomen. In de praktijk blijkt dat dit wel eens door elkaar loopt of

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Ten derde is het van belang dat de interne communicatie aansluit bij de ontwikkeling die de school doormaakt en er een weerspiegeling van is. De communicatie staat dan in dienst van de schoolontwikkeling en het leren van leerkrachten dat daarmee gepaard gaat.

?

Waar staat uw school voor, wat zijn de visie, missie en doelen? Is dit bij alle teamleden bekend?

dat op een aantal vergaderingen hetzelfde agendapunt wordt besproken zonder dat er een beslissing valt. Interne communicatie bestaat ook uit het beschikbaar maken en doorgeven van adequate informatie aan de teamleden. Het is belangrijk dat ze weten waar de school voor staat en wat de visie, missie en doelen zijn. Als de teamleden goed geïnformeerd zijn, kunnen ze gezamenlijk en gemotiveerd aan een doel werken. Dit geldt ook voor de communicatie met ouders. Interne communicatie is mogelijk op verschillende manieren. Te denken valt aan schriftelijke communicatie als actielijsten, nieuwsbrieven of een personeelsblad en mondelinge communicatie als bouwvergadering, teamvergadering of werkoverleg. Een functionele interne communicatie kenmerkt zich door tweerichtingsverkeer. Eenrichtingsverkeer zijn bijvoorbeeld mededelingen van de directeur waarbij het team geen gelegenheid heeft om te reageren. Soms is dit nodig. In een crisissituatie moet er snel gehandeld worden en is directe, sturende communicatie vanuit de directie gepast. Over het algemeen is de communicatie echter functioneler als er sprake is van tweerichtingsverkeer. Als leerkrachten kunnen meedenken en participeren in de besluitvorming, heeft dit een positieve invloed op de betrokkenheid en motivatie van leerkrachten107. Door tweerichtingsverkeer creëert de school draagvlak en betrokkenheid. Dit maakt het de leerkrachten mogelijk samen te werken aan de kwaliteit van het onderwijs. Daarnaast wordt de schoolleiding bij tweerichtingsverkeer geïnformeerd over waar leraren tegenaan lopen in de onderwijspraktijk en kan de leiding hiermee rekening houden bij de verdere implementatie.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Interne communicatie

▼

144

2.5.1

Condities

Domein II

2.5

145

2.6.1

2.6.2

Externe communicatie

Externe contacten

De onderwerpen richten zich tot nu toe op het verbeteren van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten en de condities voor onderwijs en leren. Dit gaat over de processen en relaties binnen de school. Een school heeft echter ook externe contacten met instellingen, organisaties en instituten. Een school is altijd een onderdeel van een netwerk of een keten. Wij noemen dit functionele externe communicatie.

Het netwerk of de keten van de school bestaat uit partners die aan elkaar gelinkt zijn, omdat zij alleen door samenwerking een gemeenschappelijk doel kunnen behalen. Een voorbeeld van een keten is de voorschool, het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Deze keten heeft als doel gezamenlijk een doorlopende leerlijn te creëren en zo te zorgen voor een ononderbroken ontwikkeling van de leerlingen. Een ander voorbeeld zijn de contacten met onderwijsinstellingen zoals de Pabo om te zorgen voor een goede aansluiting tussen de opleiding en de praktijk en een goede kwaliteit van startende leerkrachten. Als er specifieke zorgproblemen zijn rond kinderen heeft de school jeugdzorginstellingen nodig die bijvoorbeeld voor hulp thuis kunnen zorgen.

Binnen de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam is de functionele externe communicatie zijdelings onderwerp van verbetering geweest. Omdat een functionele externe commu­ nicatie wel onderdeel is van de standaarden en indicatoren, beschrijven we alleen op hoofd­ lijnen wat we onder deze vorm van communicatie verstaan.

In 2014 wordt de Wet Passend Onderwijs ingevoerd. Scholen zijn dan verplicht om een passende onderwijsplek te bieden aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Om dit te kunnen realiseren werken de scholen samen in regionale samen­werkingsverbanden. Dit betekent dat de school moet samenwerken met andere instellingen om samen te zorgen voor een passende plek voor elke leerling. Het hebben van functionele externe contacten is dan van nog groter belang. Een school die haar externe communicatie functioneel heeft ingericht, heeft een goed beeld van de sociale kaart, weet met welke organisatie de school contact wil hebben en welke doelen met de communicatie gediend worden. Die doelen hebben altijd (direct of indirect) een relatie met het pedagogischdidactisch handelen van de leerkrachten of het welzijn van de leerlingen.

De rol van externe communicatie in het ontwerpkader voor besturen wordt beschreven (zie hoofdstuk 4, bestuur), is ‘gericht op verwerven en behouden van hulpbronnen door kiezen, aangaan en onderhouden van stakeholderrelaties’. Deze rol veronderstelt dat het bestuur zijn organisatie sterk positioneert in haar strategische omgeving, zodat scholen kunnen werken in betekenisvolle netwerken en optimaal gebruik kunnen maken van personele en materiële bronnen bij school­ ontwikkeling.

Effecten van functionele externe contacten ■

Optimale uitvoering van de leerlingenzorg.

■

Een doorgaande lijn in het onderwijs. Het gaat om contacten met de voorschool en de scholen voor voortgezet onderwijs.

■

Een infrastructuur voor schoolbegeleiding. Indien kan de school hiervoor een beroep doen op externe deskundigen.

■

Kennisdeling met leraren­ opleidingen. Hierdoor blijft de school op hoogte van de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van didactiek en pedagogiek. Bovendien kan door feedback over de startende leerkracht, de opleiding goed worden aangesloten op de praktijk.

Gezien de grote tijdsinvestering die vaak gemoeid gaat met het onderhouden van externe contacten is het goed als een school zich steeds afvraagt: is de externe communicatie functioneel? De communicatie is functioneel als het kennis oplevert, een juiste interventie oplevert voor het kind of zorgt voor een goede afstemming. Als een deelname aan een overleg er niet aan bijdraagt dat het pedagogisch-didactisch repertoire van de leerkracht vergroot wordt, of dat het welzijn van de kinderen in de klas verbetert (waardoor zij tot ontwikkeling kunnen komen), dan is het de vraag of het onderhouden van dat contact wel noodzakelijk is. Op een school waar sprake is van een functionele externe communicatie, sluit een directeur, IB’er of een andere afgevaardigde niet zomaar aan bij elke bijeenkomst of vergadering waar hij voor wordt uitgenodigd. Hij stelt zich eerst de volgende vragen: Wat komt aan de orde? Wat is het doel van het gesprek? Dient deze vergadering (direct of indirect) één van bovengenoemde de doelen? Moet ik bij de hele vergadering aanwezig zijn of kan ik bij een deel aansluiten? Zijn die mensen aanwezig die ook daadwerkelijk iets over het onderwerp kunnen zeggen of beslissen?

Condities

Domein II

2.6

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

146

▼

Bij het onderhouden van functionele contacten is niet alleen een rol weggelegd voor de school, maar ook voor het bestuur. Een van de rollen voor bestuurders, die

147

2.7.1

2.7.2

2.7.3

Doelmatige inzet van middelen

Doelen halen

Cyclus van planning en control

Financieel - en personeelsbeleid

Van een doelmatige inzet van middelen is sprake als de uitgaven van de school bijdragen aan de realisatie van het beoogde doel en de kosten staan in verhouding tot de opbrengsten. In dit hoofdstuk gaan wij in op de vraag hoe de school een doelmatige inzet van middelen kan bereiken. Binnen Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam is het doelmatig inzetten van middelen geen onderwerp van verbetering geweest. Omdat het doelmatig inzetten van de middelen wel onderdeel is van de standaarden en indicatoren, werken we het onderwerp hier alleen op hoofdlijnen uit.

Het doelmatig inzetten van de middelen gaat verder dan het beheer van de financiën. Financieel beheer is gericht op ‘acties en spelregels die moeten voorkomen dat de inzet van middelen vooraf gestelde grenzen overschrijdt, nieuwe risico’s veroorzaakt, bestaande risico’s onvoldoende bestrijdt of verspilling van middelen veroorzaakt’108. Het is belangrijk dat een school niet meer geld uitgeeft dan er binnen komt en geen onverantwoorde risico’s loopt. Dit is echter niet het enige: leidend is de vraag of de school haar middelen zo inzet dat haar doelen gehaald kunnen worden.

Bij het doelmatig inzetten van de middelen hoort een cyclus van plannen, uitvoeren en evalueren, die vergelijkbaar is met de cyclus die we ook al zijn tegengekomen in de paragraaf over de leerlingenzorg en de kwaliteitszorg:

Het financieel beleid heeft nadrukkelijk een koppeling met personeelsbeleid. Wij beschreven al eerder hoe een schoolleider de gesprekscyclus kan gebruiken om de persoonlijke ontwikkeling van de leerkrachten te koppelen aan de doelen van de school. Bij de koppeling naar het financieel beleid worden de afspraken over persoonlijke ontwikkeling en doelen, ook vertaald naar begroting en budgetafspraken.

Onderwijskundige doelen, die eraan bijdragen dat leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen, zijn bepalend voor het financieel beleid. Het is daarom van belang dat een schoolleider het beheren en controleren van de financiën niet alleen overlaat aan anderen, bijvoorbeeld aan de (bovenschools) controller of de adjunct-directeur, maar zich ook zelf actief bezighoudt met de keuzes die op financieel gebied gemaakt moeten worden. Zo kan hij voor een goede koppeling tussen onderwijskundige doelen en het financieel beleid zorgen.

■

Stellen van doelen.

■

Benoemen van resultaten.

■

Koppelen van middelen aan te realiseren doelen.

■

Uitvoeren van de activiteiten om de doelen te halen en monitoring van de voortgang.

■

Evalueren van de behaalde doelen. Hiermee verantwoordt de school zich over de inzet van de middelen.

De Zwaan Basisschool De Zwaan is een aantal jaren intensief bezig geweest met verbeteren, met als resultaat dat de kwaliteit van de school weer op orde is. Alle leerkrachten hebben een flinke ontwikkeling door­ gemaakt in hun pedagogisch-didactisch handelen. Sommigen hebben op onderdelen van het pedagogischdidactisch handelen zelfs weten te excelleren. De school is nu in een fase van ontwikkeling gekomen waarbij het ‘van elkaar leren’ steeds meer centraal komt te staan. Er is expertise in de school zelf; de school is niet meer afhankelijk van externen. Een manier waarop de leerkrachten van elkaar leren, is door collegiale consultatie. Daarnaast gebruikt de school vormen van co-teaching en zijn er gezamenlijke trainingsmomenten, die worden geleid en voorbereid door de leerkrachten.

Condities

Domein II

2.7

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

148

▼

Het faciliteren van het ‘van elkaar leren’ is een behoorlijke uitdaging voor de directeur. Het betekent dat ze zo nu en dan teamleden moet kunnen vrij roosteren, om bij elkaar te kunnen kijken, om te coachen of om trainingsmomenten voor te bereiden. Er is in de formatie niet zomaar ruimte om klassen over te laten nemen. Ze denkt daarom eerst goed na over doelen

149

!

de school zijn ingezet, hebben dus haar vruchten afgeworpen. Directeur Verstelle is tevreden; de investering die nodig was om de leerkrachten vrij te roosteren, is niet voor niets geweest en heeft bijgedragen aan de doelen die de school wilde halen.

Daarna heeft directeur Verstelle een flinke dosis creativiteit nodig: ze zoekt naar middelen om de leerkrachten in tijd te faciliteren. Na wat schuifwerk lukt het haar de formatie zo te krijgen dat er maandelijks momenten zijn waarop leerkrachten kunnen worden vrij geroosterd (stap 3). Een invalkracht wordt ingezet om zo nu en dan klassen over te nemen. De leerkrachten die dat willen, kunnen op die momenten de collegiale consultatie of co-teaching inzetten. Voor een aantal teamleden is dit overigens niet vrijwillig. Voor het vrij roosteren gebruikt de directeur middelen uit het scholingsbudget van de school, die in een eerdere fase voor de inzet van een externe adviseur gebruikt zouden zijn. Directeur Verstelle is blij dat ze niet meer aan het raamcontract vastzit dat het bestuur eerder met een adviesbureau had afgesloten. Ze is niet meer verplicht om diensten van het bureau af te nemen en kan haar geld nu anders inzetten.

Condities

Domein II

die met de trainingen bereikt moeten worden. Ze besluit dat het ‘van elkaar leren’ vooral gebruikt moet worden om de resultaten op begrijpend lezen te verbeteren. Daarvoor hebben ze in de jaarplanning doelen opgenomen en er prestatie-indicatoren aan verbonden. Daarnaast heeft ze met een aantal leerkrachten afspraken gemaakt over doelen die binnen afzienbare tijd gehaald moeten worden (stap 1 en 2).

Onderwijskundige doelen, die eraan bijdragen dat leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen, zijn bepalend voor het financieel beleid.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

150

▼

Na een jaar evalueert de school of de doelen uit de jaarplanning zijn gehaald. De resultaten op begrijpend lezen laten een voorzichtige stijging zien (stap 5). Uit (tussentijdse) observaties blijkt dat leerkrachten in hun didactisch handelen steeds meer kenmerken van een effectief begrijpend leesles integreren (stap 4). De trainingsvormen die op

151

Onderwijsleerproces

153

Bestuur

Domein III

Domein III Bestuur

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

154

▼

Dit hoofdstuk is een bewerking van het ‘Werkkader Sturen op onderwijs­ kwaliteit’ dat in opdracht van de PO-Raad is geschreven door Hans van Dael en Edith Hooge109. Dit kader is ontwikkeld om besturen te ondersteunen in het sturen op de kwaliteit van het onderwijs binnen hun scholen en vormt de invulling van domein III dat in de algemene inleiding werd geïntroduceerd. Dit betekent ook dat de domeinen I en II leidend zijn geweest voor het werkkader. 155

3

Onderzoek laat zien dat leerrendement het meest wordt beïnvloed door de kwaliteit van de leerkracht voor de klas. Onderwijskundig leiderschap komt op een tweede plaats

Op de vraag wat een bestuur kan dóen om te sturen op onderwijskwaliteit, gaan we in dit hoofdstuk dieper in. Allereerst bespreken we de voorwaarden die binnen het bestuur aanwezig moeten zijn om effectief te kunnen sturen op onderwijskwaliteit. Vervolgens zoomen in we op zes rollen en drie bestuurlijke stijlen die een bestuur kan inzetten om op onderwijskwaliteit te sturen. Daarna bespreken we hoe een bestuur de regulatieve of evaluatieve cyclus – die we al eerder zijn tegengekomen in hoofdstuk 2 en 3 – kan gebruiken om op onderwijskwaliteit te sturen. Ten slotte gaan we in op de rol van het intern toezicht in het realiseren van onderwijskwaliteit.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

156

Effecten van het beleid, de besluiten en het gedrag van bestuurders sijpelen door de niveaus van de schoolorganisatie naar beneden. Helemaal tot waar de interactie tussen de leraar en zijn leerlingen plaatsvindt: in de klas. Besturen oefenen bovendien invloed uit op omgevingsfactoren van scholen. Dit kan een bestuur zo doen dat deze omgevingsfactoren minder belemmerend of sterker stimulerend kunnen uitwerken op het onderwijs en de schoolscores.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Tot voor kort was de kwaliteit van onderwijs op de scholen niet het belangrijkste onderwerp op bestuursniveau. Men sprak met name over bovenschoolse bedrijfsvoering, het inrichten van een stafbureau en de financiën. Onder andere door de wet Goed onderwijs, goed bestuur110 is dat veranderd. Bestuurders zijn hierdoor voorin de bus gezet als het gaat om onderwijskwaliteit. Overheid en ouders spreken besturen erop aan. Media en externe toezichthouders rekenen ze erop af. Een vraag voor zowel besturen als Raden van Toezicht is daarom: hoe kan ik vanuit mijn positie de onderwijskwaliteit beïnvloeden? Wat kan ik dóen?

en het bestuur op de derde. Zijn invloed op onderwijskwaliteit en leerresultaten is bescheiden, indirect, maar wel significant, blijkt uit een kleine maar groeiende hoeveelheid onderzoeksliteratuur111. Het schoolbestuur doet er indirect toe, in zijn uitwerking op leiderschap en structurele en culturele factoren van de schoolorganisatie. In meer algemene onderzoeken naar bestuur en toezicht bij non-profitorganisaties zijn aanwijzingen gevonden dat goed bestuur de kwaliteit van de dienstverlening bevordert. Omgekeerd leidt falend bestuur tot een falende organisatie en lage kwaliteit112.

▼

Anno 2013 zijn schoolbesturen in het primair onderwijs autonomer dan ooit. Besturen bepalen zelf de koers en het beleid van hun onderwijsorganisatie. Ze beslissen over de organisatiegrootte en -vorm, de inzet van mensen en middelen en zetten de toon voor de cultuur van werken en leren. Tegelijk worden bestuurders door de maatschappij en de politiek verantwoordelijk gehouden voor een effectieve en efficiënte onderwijsorganisatie, goed en integer bestuur én voor goed onderwijs. Hoe een bestuur effectief kan sturen op onderwijskwaliteit beschrijven we in dit hoofdstuk.

Bestuur

Domein III

Inleiding

157

3.1

ziet sturen op onderwijskwaliteit als een rol voor het bestuur.

■

heeft zicht op de onderwijs­ prestaties en -kwaliteit in de scholen.

■

is ervan overtuigd verschil te kunnen maken als het gaat om onderwijsprestaties en -kwaliteit in de scholen.

Het schoolbestuur ziet sturen op onderwijskwaliteit als een rol voor het bestuur Bemoeienis van schoolbestuurders met onderwijsinhoudelijke zaken en met de opbrengsten van onderwijsleerprocessen blijkt een belangrijke voorwaarde om te kunnen sturen op kwaliteit113. Als het bestuur zijn aandeel neemt in het gesprek over wat onderwijskwaliteit is en hoe deze

Het schoolbestuur heeft zicht op de onderwijsprestaties en -kwaliteit in de scholen Als een bestuurder daadwerkelijk invloed wil hebben op de onderwijskwaliteit zal hij ten minste inzicht moeten hebben in:

Dit vraagt om een open en constructieve cultuur op de scholen, waarbinnen dialoog over kwaliteit en resultaat niet als oneerlijk en bedreigend wordt ervaren. De bestuurder kan een voorbeeldrol vervullen die de open professionele cultuur bevordert. Een open cultuur begint bij het onderlinge gesprek tussen professionals. Dit type gesprek versterkt elkaars professionele handelen en doorbreekt eenzaamheid en handelingsverlegenheid.

■

de onderwijsbehoeften van de schoolpopulaties en mogelijke differentiatie hierin.

Het schoolbestuur is ervan over­ tuigd verschil te maken als het gaat om de onderwijsprestaties en -kwaliteit in de scholen

■

de mate waarin scholen ‘het best mogelijke onderwijs’ voor hun leerlingenpopulatie realiseren.

■

welke normen scholen hanteren voor de kwaliteit van het onderwijs en leerresultaten.

■

of scholen deze normen ook nastreven en uiteindelijk behalen.

Onderzoekers hebben inmiddels overtuigend aangetoond dat het begrip self-efficacy voor leerkrachten een belangrijke factor is voor hun pedagogische en onderwijskundige prestaties en de uitwerking daarvan op de ontwikkeling van de leerlingen. Self-efficacy betekent een sterk besef van doeltreffendheid, de krachtige overtuiging hebben er voor het leren van de leerlingen toe te doen. In onderzoek zijn aanwijzingen dat dit ook opgaat voor bestuurders bij het sturen op onderwijskwaliteit114. Als zij een hoge self-efficacy hebben wat betreft het sturen op onderwijskwaliteit, dan lijkt dit er voor de onderwijskwaliteit op de scholen toe te doen.

Tegelijkertijd is het voor bestuurders onmogelijk om scholen heel specifiek te doorgronden. Ondanks investeringen in informatiesystemen die zicht houden op leeropbrengsten en kwaliteitsaspecten van scholen, is op bestuursniveau meer nodig, namelijk betrouwbare en betekenisvolle kwaliteits­informatie.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

158

Het komt voor dat een bestuurder zijn rol met name formeel en beheersmatig invult. Wanneer hij wordt aangesproken op onderwijs­k waliteit, doet hij een beroep op de professionele verantwoordelijkheid van directies en leraren. Zo’n bestuurder zal weinig invloed hebben op de ontwikkeling van onderwijs­k waliteit.

Om aan die informatie te komen, heeft het bestuur scholen nodig waar de leerkrachten, onderwijsstaf en schoolleiders in staat zijn om het onderwijs te evalueren. Zij beschikken over de eerdergenoemde gegevens over leer- en ontwikkelresultaten van leerlingen, kunnen deze analyseren en interpreteren en er zich een oordeel over vormen (evaluatie).

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

■

kan worden bevorderd, toont het zich verant­woordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op de scholen. Vervolgens kan het bestuur daarop ook aangesproken worden.

▼

Als een bestuurder wil sturen op het primaire proces, op onderwijskwaliteit en optimale onderwijsresultaten, dan doet hij dat langs de weg van beïnvloeding. Zijn handelen heeft een uitwerking op de motivatie, de kennis, de attitude en de praktijk van medewerkers in de organisatie. De bestuurder zal ook proberen de strategische omgeving van de organisatie en de scholen zo krachtig mogelijk te richten op wat hij in de organisatie wil bereiken. Tegelijkertijd werkt hij aan stabiliteit in de eigen organisatie en omgeving. Alleen zo kan de bestuurder beleidsmatige energie gericht benutten. Veranderen, beïnvloeden en handhaven zijn centrale onderwerpen in een leiderschapsconcept dat een diep verankerd en duurzaam onderwijs­kundig repertoire wil ontwikkelen. Een schoolbestuur dat effectief stuurt op onderwijskwaliteit:

!

Bestuur

Domein III

Drie voorwaarden

Het schoolbestuur doet er indirect toe, in zijn uitwerking op leiderschap en structurele en culturele factoren van de schoolorganisatie.

159

3.2

In het onderwijs betekent dit dat een bestuurder schoolleiders in een zo sterk mogelijke positie probeert te brengen. Zo kan de manager zijn taak in dienst van de schoolontwikkeling optimaal vervullen. De bestuurder varieert daarbij in zijn interventies, afhankelijk van wat hij nodig vindt om het management de goede dingen te laten doen (faire faire). De bestuurder kan stimuleren, directief te werk gaan, ondersteunen, stevig monitoren of juist veel beleidsruimte laten. Hij kan en mag alleen nooit taken van de schoolleiding overnemen, bijvoorbeeld door daadwerkelijk sturing te geven aan een schoolteam of aan de staf van een school (faire). Als die noodzaak zich voordoet, rest de bestuurder doorgaans niet veel anders dan vervanging van het management. Een andere onbegaanbare weg is laisser faire, waarbij er geen of nauwelijks sprake is van bestuurlijke bemoeienis met de schoolorganisatie en de kwaliteit van het onderwijs. Zelfs bij sterke scholen, met een krachtige schoolleiding, moet het bestuurlijk handelen getuigen van betrokkenheid bij en verantwoordelijkheid voor de kwaliteit en de leerprestaties. Het spreekt voor zich dat laisser faire al helemaal niet past bij scholen die meer zorg vragen.

Zes rollen Voor besturen van non-profitorganisaties zoals scholen zijn grofweg zes rollen116 te onderscheiden. In de praktijk combineren schoolbesturen deze rollen, met wisselende accenten, afhankelijk van het onderwerp van sturing.

De zes bestuurlijke rollen zijn gericht op: ■

efficiëntie en effectiviteit van de organisatie en het voldoen aan wet- en regelgeving.

■

verbetering van (onderwijs) kwaliteit, verantwoordelijk zijn voor de strategie en kwaliteit van het leiderschap en ondersteuning van management.

■

vertegenwoordiging van belangen, belangenafweging in het perspectief van ‘eigenaren’.

■

vertegenwoordiging van belangen, belangenafweging in het perspectief van stakeholders.

■

verwerven en behouden van hulpbronnen door kiezen, aangaan en onderhouden van relaties met stakeholders.

■

legitimeren van het management door symbolische sturing.

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Rolvastheid betekent voor een schoolbestuur dat het zelf vasthoudt aan de eigen bestuurlijke rol(len) en, in het verlengde daarvan, dat het (bovenschoolse) management vasthoudt aan zijn eigen managementrol(len). Een eerste voorwaarde voor rolvastheid is dat het schoolbestuur helder heeft welke bestuurlijke rol of rollen het kan en wil spelen. Op de volgende pagina is aangegeven welke rollen er zijn. Heeft het schoolbestuur voor zichzelf duidelijk welke rol of combinatie van rollen hij op zich neemt, dan kunnen de rollen van het (bovenschools) management, schoolleiding en leraren daarmee in lijn worden gebracht. Sturen op kwaliteit komt dus ook neer op het sturen op de rol van het (bovenschools) management. Een tweede voorwaarde voor rolvastheid is duidelijkheid over ieders rol. Dit kan men bereiken door elkaar hier regelmatig expliciet over te spreken en op aan te spreken.

▼

160

Bij passend gedrag is rolvastheid een belangrijk begrip. De inrichting van de bestuurskolom van een onderwijsinstelling lijkt gebaat bij een rolvast intern toezicht, bestuur en management. Andersom bevestigt onderzoek dat een onduidelijke rolverdeling lagere organisatie- en onderwijsprestaties tot gevolg heeft.

Voor het antwoord op de vraag hoe een grote organisatie moet worden bestuurd, verwijzen ze in Frankrijk nog wel eens naar Henri Fayol, een belangrijke grondlegger van de klassieke organisatietheorie. Fayol publiceerde in 1916 als eerste een complete theorie over organisatiebestuur met zijn boek Administration Industrielle et Générale. Voor het dilemma of een bestuurder zelf moet ingrijpen, kent Frankrijk de volgende vuistregel, refererend aan de theorie van Fayol: ‘Jamais laisser faire, jamais faire, toujours faire faire’ (vrij vertaald: laat het nooit op z’n beloop, ga nooit zelf de boel overnemen, zorg altijd dat ze zelf verder kunnen).

Voor het sturen op onderwijskwaliteit nemen schoolbesturen vaak verschillende (combinaties van) rollen op zich. Voor de precieze rolneming is geen vast recept, omdat dit niet alleen een keuze is van het bestuur in overleg met het intern toezicht, maar ook afhangt van het bestuurlijk model dat wordt gehanteerd, de bestuurlijke en sociaal geografische context van de schoolorganisatie, de identiteit van schoolbestuur en de bestuurlijke cultuur. Rol twee is een vereiste voor een schoolbestuur dat wil sturen op onderwijskwaliteit. Met zijn strategisch beleid bepaalt de bestuurder (in samenspraak met stakeholders) de maatschappelijke waarde van de onderwijsorganisatie, formuleert hij de ambities die daaraan uitdrukking geven en bepaalt hij de koers van het totaal. Vanuit dat perspectief zal hij het management en de professionals van de scholen motiveren en tot veranderen bewegen om uiteindelijk de kwaliteit te bereiken die hij beoogt.

Bestuur

Domein III

Recent onderzoek naar de invoering van de Code Goed Bestuur115 geeft aanwijzingen dat bestuursmodellen, de statutaire inrichting van de organisatie en interne protocollen voor bestuur en management minder invloed hebben op sturen op onderwijskwaliteit dan de heersende bestuurs- en leiderschapscultuur. Met andere woorden: passend gedrag is belangrijker dan een passende structuur.

?

Bij deze rol focust de bestuurder zich op bepaalde prioriteiten en laat scholen langere tijd aan deze prioriteiten werken. Zo’n bestuurder schermt scholen af van impulsen uit de omgeving die de aandacht kunnen afleiden (‘bufferen’). Rol vijf is ook van belang bij sturen op onderwijskwaliteit. Deze rol veronderstelt dat het bestuur zijn organisatie sterk positioneert in haar strategische omgeving, zodat scholen kunnen werken in betekenisvolle netwerken en optimaal gebruik kunnen maken van personele en materiële bronnen bij schoolontwikkeling. Het schoolbestuur oefent deze vijfde rol niet alleen uit door hulpbronnen te verwerven en de juiste stakeholderrelaties te kiezen, maar juist ook door bronnen en relaties te weren die deze realisatie in de weg staan.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Bestuurlijke rollen

In welke van de zes beschreven rollen past uw schoolbestuur?

161

3.3

Drie bestuurlijke stijlen

De variatie in bestuursstijl loopt van een instructieve bestuursstijl (zwakke scholen) via een bekrachtigende bestuursstijl (scholen in verbetering) naar een bestendig­ ende bestuursstijl (goede, sterke scholen)118.

Deze stijl is met name geschikt voor zwakke scholen. Op een zwakke school is vaak sprake van verwarring, negatieve emoties en de neiging problemen toe te schrijven aan externe factoren. Onderwijs­ kundige systemen als een leerplan en een zorgstructuur functioneren niet in de praktijk. Er is bovendien geen gedeelde maatstaf voor kwaliteit. Informatie over de kwaliteit van het onderwijs, bijvoor­beeld van een externe expert, van de onderwijs­ inspecteur of uit toetsresultaten leidt niet tot beleid. Een referentiekader om kwalitatieve gegevens te duiden, ontbreekt. Zo’n school vraagt om een instructieve bestuursstijl. Sturing is dan met name gericht op invoering van een op bestuurs­niveau bepaald curriculum in combinatie met een intensieve, frequente en normatieve leerlingentoetsing. Implementatie van een leerplan en bijbehorende pedagogisch-didactische vaardigheden gebeurt aan de hand van een blauwdruk. Daarin staan concrete doelen, mijlpalen, prestatiestandaarden en een strakke, stapsgewijze uitwerking van de activiteiten. Het bestuur zet substantiële middelen in voor de ontwikkeling van sterk onderwijskundig leiderschap, professionele ontwikkeling van leraren en voor het invoeren van ondersteunende instrumenten, zoals een leerlingvolgsysteem, een transparante groepsadministratie en een digitaal zorgdossier.

Bekrachtigende bestuursstijl

NA AR INHOUDSOPGAVE

verantwoordelijkheid van de school. Daarbij neemt de school de richtlijnen en kaders van het schoolbestuur in acht. Verantwoording aan het schoolbestuur gebeurt op basis van meerdere informatiebronnen en meetinstrumenten.

Onder deze omstandigheden kan het schoolbestuur een bekrachtigende bestuursstijl hanteren. Daarbij geeft het bestuur de school meer ruimte om zelf beslissingen te nemen over professionalisering, aansturing en inzet van personeel, onderwijsorganisatie, financiën en middelen. Van deze scholen wordt tegelijkertijd verwacht dat zij zich verantwoorden over de kwaliteit, in relatie tot hun leiderschap en de organisatie en in contacten met de omgeving.

Bestendigende bestuursstijl De bestendigende bestuursstijl is geschikt voor goede, sterke scholen. Zo’n school is niet alleen in staat om onder gunstige (organisatorische) condities onderwijs te bieden dat passend voorziet in wat haar leerlingenpopulatie vraagt, zij heeft ook de kracht om een inspirerend perspectief te openen voor haar toekomstige ontwikkeling. Dit in de vorm van een concrete visie, in overeenstemming met de uitgangspositie van de school en de te verwachten toekomstige ontwikkelingen. De bestendigende bestuursstijl kent maximale ruimte en verantwoordelijkheid voor management, leiderschap en teams op schoolniveau. Het schoolbestuur monitort de kwaliteit van de school regelmatig en verbindt consequenties aan het voldoen aan kwaliteitsstandaarden die binnen de organisatie gelden. De kwaliteit van leeropbrengsten, van onderwijsleerprocessen en van organisatorische condities (leiderschap, cultuur, structuur) is primair de

▼

▼

162

▼

Wanneer in een school effectieve didactische praktijken zijn geïmplementeerd en leerkrachten ervaren dat hun les ertoe doet, zijn andere vormen van aansturing meer op hun plaats. Er is dan ruimte voor gedeeld leiderschap, het bestuur kan een beroep doen op de professionele eigen verantwoordelijkheid en creativiteit.

Zo ontstaan nieuwe vormen van samen leren met ruimte voor het beproeven van alternatieve didactische strategieën. De organisatorische condities van de school (leiderschap, cultuur, structuur) bieden daarvoor de randvoorwaarden.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Het klinkt tegenstrijdig, maar juist variatie in bestuursstijl (hoe de bestuurlijke rol wordt ingevuld) in combinatie met rolvastheid (vasthouden aan de bestuurlijke rol) blijkt een goede voorwaarde voor sturen op kwaliteit van de afzonderlijke scholen. Zo kan besturen op hoofdlijnen voor de ene school prima werken, terwijl het voor een andere school nodig is dat het bestuur (op onderdelen) veel meer direct stuurt. De variatie in bestuursstijl is een voortdurende beweging tussen ‘van onderop’ en ‘van bovenaf’ sturen. Het bestuur schakelt heen en terug op basis van hoe de school zich kwalitatief en beleidsmatig ontwikkelt.

De instructieve bestuursstijl

Bestuur

Domein III

Een bestuurlijke stijl is de manier waarop het schoolbestuur zijn rol(len) vervult. Uit onderzoek naar hoe schoolbesturen sturen op kwaliteit, blijkt dat zij variëren in hun bestuurlijke stijl, afhankelijk van de kwaliteit van de leeropbrengsten, van de onderwijsleerprocessen en van de organisatorische condities (leiderschap, cultuur, structuur) per school117.

163

3.4

Systematisch sturen op kwaliteit

■ diagnose ■ plan ■ uitvoering ■ evaluatie

Deze handelingen samen worden ‘de regu­ la­tieve cyclus’ genoemd, omdat de cyclus de handelingen ordent en regu­leert. Deze cyclus komt op hoofdlijnen overeen met die uit de paragrafen over leerlingenzorg (1.4) en kwaliteitszorg (2.1). Het bestuurlijk handelen is gericht op het oplossen van een probleem of het realiseren van een ambitie (fase 1 en 2). Een verschil tussen ‘wat is’ en ‘wat zou moeten zijn’ stuurt het bestuurlijk handelen en denken aan. Dit heeft als voordeel dat de sturing voor de professional in de school (schoolleiding, staf, lerarenteam) betekenisvol wordt: het grijpt immers in op een probleem die hij of zij ook ervaart.

Data voeden bij alle acht voorbeelden de dialoog tussen bestuurder en school. Het gaat om informatie over de samenstelling van de populatie, trends in leeropbrengsten en de feitelijke kwaliteit van onderwijsaspecten als aanbod, leertijd, instructie, klassenmanagement, leerlingenzorg en differentiatie. Ook informatie over bedrijfsvoeringaspecten van de school, zoals de personele ontwikkeling (samenstelling team, leeftijdsopbouw, ervaring, uitstroom/instroom, scholing, ziekteverzuim), het financiële beleid, de investeringsagenda, de huisvesting is belangrijk, net als informatie over de personele situatie en de demografische ontwikkeling van de wijk.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Het bestuurlijk handelen verloopt in de wisselwerking met de school gefaseerd, volgens de regulatieve cyclus. Het bestuur volgt met de cyclus de lijn van probleembepaling, analyse van het probleem, maken van een plan, begeleiden en monitoren van de uitvoering en evaluatie.

■

De opbrengsten op de eindtoets blijven al jaren onder de norm.

■

De leerlingenpopulatie verandert en de school wil daar adequaat op inspelen.

■

Het team beschikt over te weinig competenties om leerlingen tot optimale leerprestaties te brengen.

■

het niveau van leeropbrengsten

■

Organisatorische routines op het gebied van overleg, besluit­ vorming en de gespreks­c yclus zijn te weinig effectief.

de kwaliteit van de aspecten van het onderwijs

■

het beheersingsniveau van het pedagogisch-didactisch handelen

■

competenties van leraren

■

de effectiviteit van de schoolorganisatie

■

■

■

De inzet van externe experts heeft onvoldoende effect op de kwaliteitsverbetering. De school realiseert de strategische ambities van het bestuur op het gebied van leerlingen­zorg onvoldoende.

■

De school richt personeelsbeleid en financieel beleid onvoldoende doelmatig in.

■

De opbrengsten voldoen aan de norm, maar zouden hoger kunnen gezien de leerlingenpopulatie.

▼

▼

164

Bij het zesde voorbeeld helpt een integraal referentiekader als praktijkparadigma (hoe werken strategische ambities door in de schoolpraktijk?). Dit soort paradigma’s zijn beschikbaar in (onderzoeks)literatuur over de ontwikkeling van het didactische proces, over de implementatie van leerplan­onderdelen, over structuren voor leerlingenzorg, over opbrengstgericht werken en over de effectieve inrichting van een schoolorganisatie.

Voorbeelden van bestuursproblemen

Bij bestuurlijk handelen in bovenstaande voorbeelden spelen normen (prestatieindicatoren) in alle fasen een rol voor:

De professionele reflectie heeft bij de leerkracht en schoolleider een ander karakter dan bij de bestuurder. Van het bestuur wordt verwacht dat de diagnose en het plan (fase 2 en 3) voor de specifieke school een toegevoegde beleidsmatige betekenis heeft. Dankzij zijn strategische positie kan de bestuurder een probleem vaak benaderen vanuit een breder perspectief dan de schoolleider. De bestuurder legt een link met andere instellingen die kunnen helpen bij het oplossen van het probleem. Hij ziet in hoeverre de problematiek wordt gedeeld door andere scholen in de eigen organisatie en of oplossingen daar al zijn beproefd. Waar het gaat om personele interventies, het aanboren van interne en externe

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

■ probleemstelling

Bij de probleemvoorbeelden 3 en 4 (zie kader volgende pagina, het team en organi­ sa­to­r ische routines) is kennis nodig van de manier waarop deze schoolcondities van invloed zijn op de kwaliteit van onderwijs.

▼

In de wisselwerking tussen bestuur en school, met als doel de ontwikkeling van kwaliteit van onderwijs en het verhogen van opbrengsten, kan het zogenoemde praktijkdenken119 een belangrijk hulp­mid­ del vormen. Het denken en handelen van professionals krijgt binnen het prak­tijk­ denken een systematisch karakter door opeenvolgende handelingen. Het gaat om:

Al bij de formulering en analyse van het probleem komen praktijkparadigma’s in beeld. Zo moeten bestuur en school bij het eerstgenoemde probleem (tegenvallende eindopbrengsten) beschikken over een model dat opbrengst­gegevens systematisch betrekt op onderwijs­kundige aspecten zoals het leerstof­aanbod, de instructiekwaliteit en het vermogen tot afstemming.

Bestuur

Domein III

Een bestuurder die invloed wil uitoefenen op de kwaliteit van onderwijs in de scholen, beperkt zich niet tot gemeenschappelijke beleidslijnen in de organisatie. De prak­ tische mogelijkheid tot verandering ligt doorgaans hoofdzakelijk bij de afzonderlijke scholen. Daarom is een specifieke bena­de­ ring per school nodig.

165

Daarnaast bestaat de mogelijkheid om een school vanuit het stafbureau of op een andere manier hulp te bieden bij een adequaat schoolontwikkelingsplan (faciliterend). Het gaat dan om interventies gericht op de concrete ontwikkeling van de onderwijspraktijk. Deze reflectieve momenten dragen ertoe bij dat de professional in de school de sturing op kwaliteit door het bestuur niet als een last ervaart, of slechter nog: alleen als een administratieve en rituele aangelegenheid. De reflectie mondt immers uit in bestuurlijk handelen dat de professional ondersteunt in zijn ontwikkeling.

Directeur José Verstelle heeft haar halfjaarlijkse voortgangsgesprek met haar bestuur. Voorafgaand aan haar gesprek heeft ze gegevens aangeleverd volgens het gangbare format. Het bestuur vraagt gegevens over de ontwikkeling van het leerlingenaantal, over de samenstelling van de leerlingenpopulatie, over de toetsresultaten en de ontwikkelingen op personeelsgebied (data). Daarnaast heeft directeur Verstelle een korte evaluatie gemaakt over de stand van zaken in de uitvoering van de jaarplannen. Naast de gegevens die scholen halfjaarlijks aanleveren, is er binnen het bestuur ook een auditteam dat regelmatig de kwaliteit van het onderwijs van de scholen binnen het bestuur in kaart brengt. De directeur is lid van dit team, maar haar school wordt dit jaar niet bezocht. Bestuurder Senn bereidt het voortgangsgesprek voor naar aanleiding van de aangeleverde rapportage. Hij stelt met tevredenheid vast dat het steeds beter gaat met de school. De gemiddelde leerresultaten laten over de gehele linie een voorzichtige stijging zien. Ook stijgen de resultaten van de afzonderlijke groepen binnen de leerlingenpopulatie. De evaluatie van de jaarplannen laat zien dat de school druk bezig is met het verdiepen van de vaardigheden voor de leerlingenzorg. Dit ontwikkelt zich gestaag.

NA AR INHOUDSOPGAVE

In het voortgangsgesprek wil bestuurder Senn reflecteren op de resultaten van begrijpend lezen: hoe komt het dat deze niet zijn zoals verwacht? Ze zullen de leidraad ‘Mogelijke oorzaken voor tegenvallende leerresultaten’ als basis voor de reflectie gebruiken (praktijkparadigma). Hierdoor hoopt hij dat ze tot een goede formulering van het probleem kunnen komen en al een eerste aanzet tot analyse kunnen geven. Voorafgaand aan het gesprek denkt bestuurder Senn na over de rol die hij in het gesprek gaat aannemen en de bestuurlijke stijl die hij daarbij wil hanteren. Toen de school net aan het verbetertraject was begonnen, heeft hij zich over een langere periode intensief en vrij direct met de school bemoeid. Senn volgde strak hoe het verbeterplan werd uitgevoerd en of de mijlpalen binnen de gestelde tijd werden bereikt. Nu is de situatie anders. Op de school zijn effectieve pedagogische en didactische praktijken ontstaan en de condities voor onderwijs en leren zijn ten goede ontwikkeld. Daarnaast is de school steeds beter in staat om zelf zicht te houden op de kwaliteit van het onderwijs en zicht daarover te verantwoorden. Dat laat ook de voortgangsrapportage wel zien. Senn kiest daarom voor een stijl waarbij hij de school ruimte geeft om zelf beslissingen te nemen (bekrachtigende bestuursstijl). Hij is er om de school te ondersteunen in de analyse van het probleem, het bedenken van een plan en de uitvoering ervan. Waar nodig zal hij ook ondersteuning bieden door

▼

▼

166

▼

De bestuurder deelt de analyse van de directeur dat de resultaten op begrijpend lezen risicovol zijn (probleem). De directeur schrijft in haar rapportage dat de resultaten in groep 6 niet voldoen aan de eisen van de Inspectie, en ook niet aan de eisen die

het bestuur heeft gesteld (normen). Uit een nadere analyse blijkt dat zowel de D- en E-leerlingen als de A-leerlingen te weinig groei laten zien.

hulpbronnen aan te boren (rol vijf van de bestuursrollen – faciliterend bestuurlijk handelen). De bestuurder kent bijvoorbeeld een goede specialist op het gebied van begrijpend lezen, die de school een stap verder zou kunnen helpen in de analyse van oorzaken en het bedenken van een goed plan. Het gesprek verloopt goed. Samen verkennen bestuurder Senn en directeur Verstelle wat de reden zou kunnen zijn voor de tegenvallende resultaten op begrijpend lezen. De leidraad die ze gebruiken is daar een handig hulpmiddel bij. Zo kunnen ze bijvoorbeeld al snel concluderen dat het leerstofaanbod geen probleem zou moeten zijn, omdat de school recent een nieuwe methode heeft geïmplementeerd die voldoet aan de kerndoelen. Wel vraagt de directie zich af of alle leerkrachten de methode ten volle benutten. Ook over de condities van kwaliteitszorg en professionele cultuur kunnen ze kort zijn: die komen steeds meer in ontwikkeling en vormen geen belemmering (meer) voor het realiseren van kwaliteit. De directeur concludeert dat het zinvol is om verder te onderzoeken of het (vak) didactisch handelen van de leerkrachten voldoende is en of zij voldoende vaardig zijn in het ‘onderzoekend onderwijzen’ op het gebied van begrijpend lezen. De bestuurder stelt voor dit aan de hand van een zelfevaluatie verder te onderzoeken. Dit moet resulteren in een plan van aanpak, waarvan de uitvoering uiteindelijk zal zorgen voor resultaten die voldoen aan de verwachtingen. Directeur Verstelle vindt dit een goed idee. Ze spreken af dat de school bij de uitvoering van de zelfevaluatie waar nodig ondersteuning kan krijgen van

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

De reflectieve momenten, verbonden aan de diagnose (fase 2) en de ontwikkeling van beleid (fase 3 - het plan), monden uit in adequaat bestuurlijk handelen op strategisch, facilitair of interveniërend vlak. Een bestuurder kan bijvoorbeeld afwegen of hij zijn relatie met ondersteunende bedrijven en partners gaat inzetten om binnen de budgettaire mogelijkheden voor langere tijd sterke trainers of adviseurs aan een school te verbinden (een strategische afweging). Ook kan hij ingrijpen in de personele samenstelling (interveniërend).

De Zwaan

Bestuur

Domein III

financiële bronnen en het organiseren van onderlinge samenwerking en solidariteit tussen scholen, is de reikwijdte van het bestuurlijk beleid ruimer dan die van de school.

167

Het denkproces is individualiserend (op een specifieke school gericht): het is probleemgestuurd, gaat uit van praktijkparadigma’s (theorieën of werkmodellen), wordt gevoed door data, heeft oog voor de concrete situatie van de school en mondt uit in strategisch, facilitair of interveniërend bestuurlijk handelen, gericht op de onderwijspraktijk.

■

Het denkproces is gericht op beslissingen en verloopt cyclisch: probleem-diagnose-planuitvoering-evaluatie.

■

Normen zijn richtinggevend in elke fase van de cyclus: wat is goed onderwijs, wat zijn de goede condities voor goed onderwijs en wat zijn de beoogde resultaten?

■

Er is ruime aandacht voor professionele reflectie, in het bijzonder in de fase van de diagnose en de beleidsvorming (het plan).

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

■

▼

Directeur Verstelle kijkt met plezier terug op het gesprek. Over het algemeen ervaart ze de voortgangsgesprekken als zinvol. Door de reflectieve vragen die de bestuurder stelt, wordt ze gedwongen om na te denken over de kwaliteit van het onderwijs op haar school en op haar rol als leider. Directeur Verstelle ervaart dit als stimulerend. Het betekent namelijk dat haar werk niet voor lief wordt genomen. Het bestuur is werkelijk geïnteresseerd hoe het met de school gaat en of de leerlingen alles krijgen wat ze nodig hebben. Het neemt geen genoegen met minder. Er worden eisen aan haar gesteld, maar er is ook ondersteuning als dat nodig is. Directeur Verstelle is hierdoor gemotiveerd om met haar team alles uit de leerlingen te halen wat erin zit.

▼

168

Daarnaast wijst Senn de directeur op een school in de buurt die recent ook een zelfevaluatie op begrijpend lezen heeft uitgevoerd. Senn weet van deze school, omdat hij kortgeleden in het bestuurlijk overleg nog uitgebreid met zijn collega-bestuurder over deze school heeft gesproken. Hoewel ze concurrenten zijn, is het contact tussen beide besturen goed en delen ze kennis waar dat mogelijk is.

Het bestuurlijk praktijkdenken:

Bestuur

Domein III

het stafbureau. Ook maken ze afspraken over de doelen en het tijdspad van de zelfevaluatie. Ten slotte prikken ze een datum voor een nieuw gesprek, waarin ze zullen reflecteren op de uitkomsten van de zelfevaluatie. Dit zal input geven voor het plan van aanpak dat daarna moet worden vastgesteld.

169

3.5

Regulatieve cyclus bij strategisch beleid

Praktijkdenken op strategisch niveau lijkt op gespannen voet te staan met de specifieke benadering voor het sturen op onderwijskwaliteit. Bij een afzonderlijke school gaat het doorgaans om de kortere termijn en om een beperkte, afgebakende probleemstelling. Bij strategie gaat het om overkoepelende doelen, vaak verder reikende ambities, gemeenschappelijk beleid en bestuurlijke maatregelen die gelden voor alle scholen, al dan niet met verschillen in de uitvoering tussen (groepen) scholen. Toch is het praktijkdenken ook vanuit het strategische perspectief zinvol om kwaliteitsontwikkeling in scholen op gang te brengen.

■

welke uiteenlopende leeromgevingen zijn nodig?

■

wat zijn de consequenties voor de organisatie van het onderwijs?

■

■

■

De regulatieve cyclus bij het strategisch beleid ■

■

Fase 2: diagnose Het analyseren van de strate­ gische uitgangs­s ituatie van de scholen.

■

Fase 3: plan Strategische scenario’s gericht op opbrengstambities, gebouwd met relevante sturingsinformatie (factoren en stuurgetallen), strategische positionering van organisatie en scholen en strategische keuzes omwille van focus.

hoe wordt de interne en externe expertise georganiseerd, zodat ze daadwerkelijk iets kan betekenen in de dagelijkse interactie tussen leraar en leerling? hoe wordt afstemming en zorg verankerd in het gedeelde pedagogisch-didactisch repertoire van een team?

■

Fase 4: uitvoering Diep ingrijpend strategisch beleid, door focus, gemeen­ schappelijk begrippen­kader en overeenstemming intern en zo mogelijk extern.

■

Fase 5: evaluatie Specifieke benadering per school, vervolgens samenvoegen van gegevens op bestuurlijk niveau, een interne benchmark van scholen.

hoe worden de scholen gepositioneerd in netwerken en ketens van zorg?

In dit voorbeeld over passend onderwijs zal het bestuur streefnormen moeten vaststellen over leeropbrengsten in relatie tot deelpopulaties, het interne rendement van scholen (duur schoolloopbaan, effecten zij-instromers; tussentijdse uitval) en uitstroomniveaus van deelpopulaties.

Fase 1: probleemdefinitie Het omzetten van strategische ambities in pedagogischdidactische processen, school­­­­condities en beoogde leeropbrengsten.

▼

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

Het vertalen van strategische doelen in termen van ‘goed onderwijs en leerresultaten’ valt in de regulatieve cyclus samen met fase 1, de probleemdefiniëring: wat willen we verbeteren of veranderen en waarom willen we dat?

2. De diagnose Fase 2 is de diagnose van de strategische uitgangssituatie van scholen. Dit met het oog op de verandering die de organisatie wil bewerkstelligen. Om daadwerkelijk te kunnen sturen op onderwijskwaliteit en optimale resultaten gaat die diagnose verder dan de meer globale SWOTanalyses die doorgaans in strategische beleidsplannen of schoolplannen staan. Ook hier is een specifieke benadering per school aan te raden. Daarbij leidt de uitgangspositie van iedere school tot een beeld op het niveau van de organisatie. In het voorbeeld van passend onderwijs betekent dit dat een bestuur scherp zicht verwerft op de zorgcapaciteit van scholen, zoals die is verankerd in onderwijskundige systemen op het gebied van organisatie van de les, instructie en afstemming. Daarnaast moet het bestuur zicht hebben op de effectiviteit van de inzet van interne en externe expertise en op de strategische positie van scholen in netwerken en ketens. Tot slot moet het bestuur zicht hebben op de randvoorwaarden (onderwijskundig leiderschap, professionele cultuur, bedrijfsvoeringaspecten van de school) voor een beheersbare en effectieve verandering naar de gewenste situatie. Deze kennis biedt inzicht in de uitgangssituatie van afzonderlijke scholen en geeft een beeld op het niveau van de organisatie. Ook hier is het belangrijk dat de aspecten van de uitgangssituatie concreet zijn en voorzien van normen. Deze normen

Om op bestuurlijk niveau strategische doelen te kunnen realiseren, is een vertaling nodig naar doelen voor goed onderwijs en leeropbrengsten op schoolniveau. Dit

170

1. De probleemdefiniëring

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Op strategisch niveau gaat het om de toegevoegde waarde van de organisatie voor haar maatschappelijke omgeving. Voorbeelden van beleid op dat niveau zijn de centrale doelen van de organisatie, de weg waarlangs de organisatie deze wil bereiken en de positie die de organisatie inneemt binnen haar omgeving. Het gaat hier niet meer zozeer om de afzonderlijke school, maar om wat de scholen binnen de organisatie zou moeten binden. Strategisch beleid is een aanleiding tot de onderlinge samenwerking tussen scholen en vormt een onderdeel van de bestuurlijke identiteit.

betekent dat een bestuur zijn strategische ambities moet omzetten in pedagogischdidactische processen, schoolcondities en leeropbrengsten. Dat is voor besturen niet eenvoudig en vergt goed uitgewerkte praktijkparadigma’s. Bijvoorbeeld: een bestuur met ambities op het gebied van passend onderwijs, moet bepalen wat dit betekent voor de dagelijkse praktijk van een school. Vragen bij deze ambitie zijn:

Bestuur

Domein III

De werkwijze van praktijkdenken is geschikt voor een kortdurend cyclisch verloop, zoals beschreven in de casus hiervoor. Denk aan de jaarlijkse planning & control, voortgangsgesprekken of het monitoren van ontwikkelingen die de bestuurder of de school voor een bepaalde beleidsperiode in gang gezet hebben. Maar het lijkt ook geschikt voor verandering op langere termijn in het kader van strategisch beleid.

171

Ook vanuit strategisch perspectief is de beroepsmatige reflectie onderdeel van de regulatieve cyclus. In de diagnosefase kan die reflectie bestaan uit een uitwisseling tussen bestuur en scholen over de uitgangspositie, de herkenbaarheid daarvan voor de school, de potentie die erin besloten ligt en de mogelijke risico’s die afgedekt moeten worden. Bespiegeling kan specifiek per school plaatsvinden, maar ook meer algemeen, bijvoorbeeld tijdens het directeurenberaad. Deze professionele reflectieve dialoog staat niet alleen in dienst van de betrouwbaarheid van het beeld, maar kweekt ook eigenaarschap bij directie

■

te verwachten demografische ontwikkelingen.

■

fluctuaties in schoolpopulaties.

■

schommelingen in de bekostiging.

■

de financiële positie op langere termijn.

■

de verschillen in de kwalitatieve uitgangssituatie van scholen.

■

de verschillen in hun beleidsvoerend vermogen.

De controller als informant en bewaker van processen vervult hierbij een significante rol. Bij het ontwerp van een strategisch scenario bepaalt het bestuur vervolgens wat de ideale strategische positie van de organisatie als geheel moet zijn, of van de afzonderlijke scholen in het licht van de strategische ambities. Bij de planvorming is het verder van belang dat het bestuur voor langere tijd heldere keuzes maakt voor onderwerpen die er strategisch toe doen. Zo kan de organisatie als geheel en de scholen afzonderlijk zich voor langere tijd richten op een beperkt

NA AR INHOUDSOPGAVE

Aan de planfase is de tweede reflectieve pauze verbonden binnen de cyclus. Opnieuw is hier bespiegeling nodig in de vorm van een dialoog tussen bestuurder en de professionals in de scholen, gevoed door feitelijke gegevens over de scholen. Die reflectie leidt ertoe dat de plannen op schoolniveau een daadwerkelijke uitwerking vormen van het strategische beleid en van de gemeenschappelijke ambities. Het is niet de bedoeling dat strategische plannen in de vorm van retorische frases in de organisatie blijven rondzingen zonder dat er iets verandert.

4. De praktische uitvoering Bij de praktische uitvoering van het geplande beleid (fase 4) is het op de eerste plaats belangrijk dat er sprake is van diepgaande interventies. Dat wil zeggen: interventies die leiden tot verandering van organisatorische condities in scholen en van het pedagogisch-didactische proces. Inhoudelijke samenhang tussen beleid op het niveau van bestuur, school en klas draagt daaraan bij. Een hulpmiddel is een gemeen­schappelijk begrippenkader, bijvoorbeeld vormgegeven in kijkwijzers of andere instrumenten ter ondersteuning van de dagelijkse pedagogisch-didactische praktijk. Cruciaal bij dit alles is de manier waarop de beoogde verandering betekenis krijgt voor de leraren die er uitvoering aan geven. Daarnaast is het houden van focus gedurende een langere periode een voor­waarde om de beoogde veranderingen met succes te implementeren. Ten slotte zijn zorgvuldig gefaseerde interventies bepalend voor succes. De interventies moeten nauw aansluiten bij de manier waarop scholen zich ontwikkelen. Het gaat om hun beleidsvoerend vermogen. Scholen

▼

▼

172

Voor de uitlijning van complex en veel­ eisend beleid op langere termijn (fase 3: de planvorming in de regulatieve cyclus) ontwerpt het bestuur strategische scenario’s, gericht op opbrengstambities, opgebouwd met relevante sturings­ informatie op het gebied van:

moeten uiteindelijk in staat zijn hun eigen kwaliteit te ontwikkelen.

aantal beleidsprioriteiten.

De planning & control-cyclus (P&C-cyclus) vormt bij de uitvoering van strategisch beleid een belangrijk sturingsinstrument, met name als deze integraal is. Aspecten van de bedrijfsvoering worden dan verbonden met de ontwikkelende kwaliteit van onderwijs en opbrengsten. De cyclus wint aan betekenis als deze aansluit bij de kwaliteitszorg en de zelfevaluatie van de school. De cyclus biedt bovendien beleidsmatige feedback aan de schoolleiding en het team van leraren. Daarnaast is de cyclus een belangrijke bron van data, in de vorm van ken- en stuurgetallen.

5. De evaluatie Bij de evaluatie van het strategische beleid (fase 5) gelden dezelfde uitgangspunten als bij fase 2, de diagnose. Hier gaat het om de doorwerking van de interventies in de scholen. De kwaliteit wordt feitelijk zichtbaar in de pedagogisch-didactische patronen en systemen en in de output op het gebied van leer- en ontwikkelingsresultaten. Ook hier geldt dat normen nodig zijn om deze kwaliteit te meten. Evaluatie gaat uit van de afzonderlijke school en mogelijk zelfs van de kleinste organisatie-eenheid, de klas. Informatie die zo beschikbaar komt, kan op bestuurlijk niveau tot een geheel worden samengevoegd. Bovendien kan het bestuur deze informatie verbinden met bestuurlijke ken- en stuurgetallen, ontleend aan de meer beheersmatige beleidsterreinen zoals werving, andere personele zaken en financiën. Om een idee te krijgen van hoe de kwaliteit van afzonderlijke scholen zich verhoudt tot het algemene beeld, koppelt het bestuur de afzonderlijke gegevens in de vorm van een interne benchmark.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Bij het bepalen van de uitgangssituatie kan het bestuur uiteraard gradaties aanbrengen tussen (groepen) scholen, afhankelijk van de mate waarin die scholen de uitgangssituatie beheersen. Die gradaties kunnen consequenties hebben voor het niveau en de wijze waarop (groepen) scholen uiteindelijk uitvoering kunnen geven aan de strategische ambities.

3. De planvorming

▼

Een indicator bij het eerstgenoemde punt (de zorgcapaciteit) kan zijn: ‘leraren hanteren een instructiemodel met extra aandacht voor (groepen) leerlingen’, waarbij dan de norm is dat 95 procent van de leraren dat laat zien. De beschikking over betrouwbare, sys­te­ ma­tisch verworven data in verband met de gekozen indicatoren is in de diagnose­­­fase van cruciaal belang. Wanneer het bestuurlijk beleid te weinig stoelt op gefundeerde ken­nis van de feitelijke uitgangs­situatie van scholen, kan het bestuur scholen overvragen of confronteren met initiatieven die voor hen te weinig relevant zijn, met alle gevaren van dien.

en leraren voor wat er in de organisatie als geheel moet gebeuren.

Bestuur

Domein III

zijn verbonden aan een beperkte set van zorgvuldig geformuleerde indicatoren. Bij iedere indicator kan men bepalen wat de vereiste mate van beheersing moet zijn binnen een school.

173

3.6.2

De rol van het intern toezicht

Intern toezicht

Taken van de interne toezichthouder

Het intern toezicht oefent controle uit op het bestuur en gaat na in hoeverre het bestuur op een behoorlijke manier besluiten neemt, beleid bepaalt, onderwijskwaliteit garandeert, leiding geeft aan de organisatie en zich houdt aan geldende wet- en regelgeving en brancheafspraken. Intern toezicht is wezenlijk anders dan besturen. Waar besturen een directe activiteit is, en sturen op onderwijskwaliteit soms een hands-on-stijl verreist, moet intern toezicht juist met ‘de handen op de rug’ opereren.

Ondanks dat de rol van interne toezichthouders indirecter is dan die van bestuurders, is het geen passieve of afstandelijke rol. Interne toezichthouders verwerven actief informatie. Zij bepalen welke informatie zij met welke frequentie en op welk niveau van wie ontvangen. Ze bepalen welk type bestuur de organisatie nodig heeft en zorgen hiervoor in de vorm van het werven, benoemen, evalueren en beoordelen van bestuurder(s). Waar nodig interveniëren toezichthouders. Ze onthouden bijvoorbeeld goedkeuring van een besluit van het bestuur, of ontslaan of schorsen bestuurders. Ze opereren dus met de handen op de rug, maar wel met de neus er bovenop.

Intern toezicht heeft drie taken die we in deze paragraaf verder uitwerken:

■

de toezichtstaak

■

de werkgeverstaak

■

de adviestaak

Toezichtstaak Het houden van toezicht is de belangrijkste taak en omvat de onderwerpen: informatieverzameling, oordeelsvorming en interventie. Informatieverzameling is een cruciaal aspect van toezicht, dat tegelijkertijd kwetsbaar is. Toezichthouders ontvangen soms te veel of te weinig informatie over hoe de organisatie functioneert en presteert in relatie tot vergelijkbare organisaties. Ook kan de betrouwbaarheid ervan onder druk komen te staan, bijvoorbeeld door de ‘onafhankelijkheidsparadox’. Deze paradox verwijst naar het feit dat voor het uitoefenen van onafhankelijk toezicht een Raad van Toezicht afhankelijk is van medewerking van degene op wie dat toezicht is gericht (het bestuur). Daarnaast is sprake van informatieasymmetrie: het bestuur weet veel meer van de organisatie en maakt er onderdeel van uit, terwijl het intern toezicht in beperkte tijd en met beperkte middelen zich op afstand moet laten informeren.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

174

▼

Een remedie hiertegen is een toezichthouder die zelf actief informatie verwerft. Toezichthouders kunnen niet passief afwachten wat hen wordt aangereikt. Zij moeten aangeven welke informatie zij willen ontvangen en op welke wijze. Het is in elk geval van belang dat de informatie adequaat, op tijd en betrouwbaar is.

Betrouwbare informatie over onderwijskwaliteit kan het intern toezicht inwinnen bij het bestuur. Daarnaast kan de interne toezichthouder gebruik maken van externe toezichtinformatie, afkomstig van de Inspectie van het Onderwijs. Ook is informatie te halen bij het schoolmanagement, de stafleden en leerkrachten(teams). Het gaat dan om digitale en papieren bronnen zoals rapportages, overzichten en verslagen, maar ook om informatie door schoolen klassenbezoeken, gesprekken en observaties. Voor de oordeelsvorming is de kernvraag welke beoordelingsmaatstaven de toezichthouder hanteert. Deze maatstaven kunnen in een toezichtkader worden vastgelegd en in de praktijk werken als prestatie-indicatoren voor het management en overige leden van de organisatie. Om de negatieve effecten hiervan te dempen is het nodig om altijd zowel proces- als productgerichte maatstaven te hanteren. Ook is het verstandig om een zaak op verschillende aspecten te onderzoeken en om triangulatie toe te passen. Hierbij komt de toezichthouder pas tot zijn conclusie wanneer gegevens uit verschillende bronnen leiden tot eenzelfde uitkomst. Aanvullend is het belangrijk om ook naar het ‘verhaal achter de cijfers’ te zoeken, bijvoorbeeld door medewerkers, ouders en stakeholders om toelichting te vragen. Voor de oordeelsvorming is het cruciaal dat het intern toezicht het onderwerp onderwijskwaliteit opneemt als belangrijk onderdeel van het toezichtkader. Bij interventie is een belangrijke vraag of het intern toezicht formele interventiemogelijkheden heeft. Over welke bevoegdheden beschikt het intern toezicht: benoemen en ontslaan van bestuurders, onthouden van goedkeuring aan begroting

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

3.6.1

Bestuur

Domein III

3.6

175

3.6.3

Sociale en ethische aspecten

■

De tweede taak van het intern toezicht is de werkgeverstaak. De kern is dat het intern toezicht zorgt voor effectief en goed functionerend bestuur, rekening houdend met de specifieke eigenschappen en maat­schappelijke context van de scholen. Bij die eigenschappen en context zoekt de interne toezichthouder passende bestuurders. Ook regelt het intern toezicht eventuele opvolging. Daarnaast beoordeelt het intern toezicht de bestuurders en kan het in verband daarmee functionerings- en beoordelingsgesprekken voeren. Het toezicht bepaalt de beloningsstructuur en -hoogte van de bestuurders.

Adviestaak

■

■

De derde taak is de adviestaak. Ervaringen met intern toezicht in de publieke sector de afgelopen tien jaar leert dat de toezichthouder de adviestaak beter terughoudend kan oppakken. Het intern toezicht kan aan onafhankelijkheid inboeten door een te actieve uitvoering van de adviestaak. Ten eerste omdat er zogeheten collusie kan optreden. Het interne toezicht controleert en beoordeelt besluiten van het bestuur die op advies van het interne toezicht zijn genomen. Ten tweede omdat het intern toezicht zo op de stoel van de bestuurder terecht kan komen.

Het bestuur vragen om scenario’s te schetsen die het gevolg kunnen zijn van een beslissing, of risico’s te inventariseren en te beoordelen voordat een besluit wordt goedgekeurd. Vragen om een voorliggend plan expliciet te toetsen aan de (strategische) doelen of ter beoordeling voor te leggen aan relevante belanghebbenden. Zij kunnen vervolgens een onderbouwde belangenafweging overleggen. Een opdracht verstrekken tot herziening van een plan of van financiële en strategische doelen. Bijvoorbeeld als noodzakelijke kwaliteitsverbetering onvoldoende slagvaardig tot stand wordt gebracht.

■

Goedkeuring onthouden aan strategisch of financieel beleid of specifieke besluiten blokkeren.

■

Goedkeuring onthouden aan de begroting en de jaarrekening of het schorsen of ontslaan van de bestuurder(s).

NA AR INHOUDSOPGAVE

de ontwikkeling van gezamenlijke normen

■ groepsvorming ■ conflicten ■ conflictoplossing ■

gezamenlijke probleemoplossing

Een klokkenluidersregeling of afspraken over belangenverstrengeling en nevenfuncties kunnen de integriteit van de organisatie beschermen, bevorderen en benutten. Daarnaast kan het intern toezicht in het jaarverslag expliciet vermelden op welke wijze de onafhankelijkheid van de leden is gewaarborgd. Om de kwaliteit van het intern toezicht te blijven garanderen, voorziet het zichzelf van een prikkel om zich over die kwaliteit te verantwoorden. Dit kan door periodiek een zelfevaluatie te (laten) uitvoeren en zich hierover openbaar te verantwoorden.

Als deze processen aan het toeval worden overgelaten, zal de effectiviteit van het intern toezicht naar alle waarschijnlijkheid afnemen. Om die reden moeten nieuwe leden zorgvuldig worden geselecteerd, moet er een aan- en aftreedrooster worden gehanteerd, en is herbenoeming nooit een automatisme. Integriteit is van groot belang voor de kwaliteit van het intern toezicht. Ook vanuit het perspectief van integriteit is het de taak van het intern toezicht ook zelf actief informatie te verwerven en niet alleen afhankelijk zijn van de informatie van het bestuur. Het stellen van goede vragen, hoe belangrijk ook, is onvoldoende om zicht te krijgen op wat zich precies in de scholen afspeelt en wat de betekenis daarvan is. Integriteit is nauw verbonden met de organisatiecultuur en vertrouwen speelt hierbij een centrale rol. Voor interne toezichthouders is het de kunst om vertrouwen te hebben in het bestuur en

▼

▼

176

■

■

om tegelijkertijd scherpe kritische vragen te stellen of een nader extern onderzoek in te stellen. Daarmee heeft de relatie tussen het bestuur en het intern toezicht een bijzondere dynamiek.

Bestuur

Domein III

Werkgeverstaak

Het bestuur en/of andere partijen verzoeken om meer gedetailleerde informatie te verstrekken.

Goed toezicht heeft niet alleen te maken met de kwaliteiten van de afzonderlijke raadsleden, maar ook met de groepsdynamiek van de raad als geheel. Net als bij elke kleine groep mensen die elkaar regelmatig ontmoeten gedurende een langere periode, treden er verschillende en voorspelbare processen op, zoals:

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Intern toezicht kan op deze manier getrapte interventies uitvoeren:

▼

en jaarrekening? De mogelijkheid bestaat om getrapt, ofwel proportioneel, te interveniëren in plaats van een ‘alles of niets’-benadering (zie kader hiernaast). Getrapte interventies zijn op te vatten als toezicht vooraf en kunnen een ultieme maatregel als schorsing en ontslag van bestuurders (toezicht achteraf) voorkomen.

?

Met welke sociale en ethische aspecten heeft het intern toezicht te maken?

177

3.6.4

Zicht op onderwijskwaliteit

Zelfevaluatie is onderzoek dat bij voorkeur verloopt volgens een evaluatieve cyclus, zie ook paragraaf 2.1.4. Belangrijk voor de betrouwbaarheid van de zelfevaluatie op schoolniveau zijn de condities waaronder deze plaatsvindt (helderheid over de doelen van de zelfevaluatie, betrokkenheid van de schoolleiding, relevantie voor het team, een sfeer van objectiviteit) en de kwaliteit van het onderzoek (een goed kader, deugdelijke instrumenten, betrouwbare data, meerdere bronnen). Lastig te leren onderdelen blijken de fasen van de interpretatie, de professionele reflectie en het nemen van adequate maatregelen.

Bovenschoolse organisatie

intern toezicht

planning & control

zelfevaluatie

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

kwaliteitszorg

178

De cyclus van planning en control (‘P&C’, het derde blok) wordt niet alleen gevoed door ‘harde’ gegevens op het gebied van leerlingenstromen, personeel en financiën. Bij een valide zelfevaluatie komen ook betrouwbare data beschikbaar over leerresultaten in samenhang met het primaire proces. Het mag daarbij geen taboe zijn om door middel van gesprekken, observaties en indrukken opdoen ‘het verhaal en het beeld’ achter de data te schetsen. Zo ontstaat in de onderwijsorganisatie een feitelijke basis voor het verbinden van onderwijskundig beleid aan een doelmatige bedrijfsvoering. Dit is van belang voor het bestuur. In de top van de piramide bevindt zich het intern toezicht. In dit werkmodel beschikken de toezichthouders over een toezichtkader met daarin een centrale plaats voor criteria voor (sturen op) onderwijskwaliteit. Dat toezichtkader moet concreet en richtinggevend zijn voor scholen en bestuur, de inhoud bepalen en taal en handvatten bieden voor het gesprek tussen de onderwijsorganisatie en haar stakeholders. Zo’n toezichtkader biedt de toezichthouder bovendien de mogelijkheid tot het stellen van goede vragen en bevordert daarmee de effectiviteit van het intern toezicht. Oordelen zijn mogelijk, doordat in de organisatie normen gelden voor goede opbrengsten en voor resultaten die overeenstemmen met wat leerlingen kunnen.

De interne kwaliteitsstructuur in een bestuurlijke organisatie

Scholen

Betrouwbaarheid van de zelfevaluatie is ondanks die moeilijk­heidsgraad belangrijk. De piramide maakt zichtbaar dat beide onderste blokken (kwa­liteitszorg en zelfevaluatie) de basis vormen voor deugdelijk informatie. Veel besturen willen daarom terecht een externe toets op de betrouwbaarheid, bijvoorbeeld door middel van een interne of externe audit.

De piramide laat de mate zien waarin het schoolbestuur in het intern toezicht adequaat informeert en dat het niet alleen afhangt van de bereidheid van het bestuur om informatie te delen, maar ook van de vraag in hoeverre de school en het bestuur zelf beschikken over een betrouwbaar inzicht in de feitelijke kwaliteit van de school. Functionele kwaliteitszorg, deugdelijke (zelf) evaluatie en een praktijkgerichte P&C-cyclus die doordringt in het primaire proces en de ondersteunende beleidsmatige condities in de school zijn voorwaardelijk. Als deze tekort schieten, rust het intern toezicht op drijfzand. Een ander aspect dat bepalend is voor de informatievoorziening op alle niveaus van de organisatie is van culturele aard. We noemen hieronder een aantal kenmerken die de interne dialoog over kwaliteit en schoolrendement ten goede komt. De toezichthouder heeft:

■

een neus voor goede informatie.

■

het lef om alle vragen te stellen die gesteld moeten worden aan wie dan ook.

■

een integrale benadering van kwaliteit, met begrip van de context, de culturele aspecten binnen een school en de relevantie van schoolcondities.

■

empathisch vermogen vanuit een diepgaand inzicht in de complexiteit van het werk van een professional.

■

oprechte betrokkenheid bij de leerlingen, de leraren en de maatschappelijk taak van de organisatie.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Beide vragen zijn te verkennen vanuit het gelaagde model voor sturen op onderwijskwaliteit (zie het schema uit de algemene inleiding). Onderstaande piramide120 is een schematische weergave van de interne kwaliteitsstructuur in een bestuurlijke organisatie. De piramide gaat uit van de ketenrelatie tussen de onderdelen van de onderwijsorganisatie. De twee laagste, donker gekleurde blokken hebben betrekking op de scholen, achtereenvolgens op de kwaliteitszorg en de zelfevaluatie. De twee bovenste, lichter gekleurde blokken betreffen de bovenschoolse organisatie, met de planning en control als verbindend element tussen school en bestuur. Daar ligt een link tussen het strategische en het operationele beleid.

De basis van de piramide duidt op het vermogen van scholen de juiste prioriteiten te bepalen op grond van kennis over de onderwijsbehoeften van de schoolpopulatie. Ook moeten zij doelen kunnen formuleren en implementatietrajecten doelmatig kunnen inrichten. Dit zijn voorwaarden voor de school om vervolgens te kunnen onderzoeken in welke mate zij haar doelen realiseert.

Bestuur

Domein III

Twee vragen zijn voor het toezicht houden op onderwijskwaliteit van belang: Hoe krijgt het intern toezicht zicht op de kwaliteit van scholen en hun resultaten (informatie)? En hoe komt het intern toezicht tot een adequate beoordeling van deze informatie (toezichtscriteria en interventie)?

179

3.6.5

Intern toezicht draait om leiderschap ■

biedt veiligheid aan degene die verantwoording aflegt.

■

zorgt voor eigenaarschap bij het werken aan kwaliteit en het bepalen van ambities op school-

Zo’n uitwisseling vormt een remedie tegen de gevaren van verantwoording en sturing. Soms is die te eenzijdig gericht op opbrengstmeting. Directies en leerkrachten zullen dat ervaren als oneerlijk en weinig recht doend aan de complexiteit van de dagelijkse werkelijkheid van klas en school. Uit Nederlands en internationaal onderzoek blijkt dat dit kan leiden tot averechtse effecten in de vorm van manipulatie van outputgegevens, risicomijdend handelen ten koste van innovatie, het temperen van ambities of de ontwikkeling van een bureaucratische cultuur.

Bestuur

Domein III

en bestuurlijk niveau.

Zowel bij bestuur als bij intern toezicht vormt de voorbeeldrol een belangrijk aspect van het leiderschap. Met hun attitude en gedrag zetten bestuurders de toon voor medewerkers van de hele onderwijsorganisatie. Leiderschap bij sturen op onderwijskwaliteit gaat om attitude en gedrag en dat blijkt dus ook uit het handelen van interne toezichthouders. Het is belangrijk dat zij streven naar optimaal onderwijs. De ambities van toezichthouders moeten hoog zijn als het gaat om met deze onderwijsorganisatie en met dit bestuur ‘het beste uit elk kind te halen’. Ook is het belangrijk dat zij hoge verwachtingen koesteren van ieder in zijn eigen rol en dat zij zich mede verantwoordelijk voelen en de intentie hebben om vanuit de bestuurlijke context bij te dragen aan goed onderwijs op de scholen en in de klas.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

180

▼

Op deze manier raken leerkrachten, leidinggevenden, bestuurders en toezichthouders collectief blind voor waar het werkelijk om gaat: goed onderwijs dat de leerlingenpopulatie van de school tot passende resultaten voert.

181

Onderwijsleerproces

183

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Domein IV Context

4.1

De context van de school

In de algemene inleiding presenteerden we het schema voor goed onderwijs, waarvan vervolgens elk onderdeel in een hoofdstuk is uitgewerkt. Het pedagogisch-didactisch repertoire van het team vormt het hart van dit schema. De condities, het bestuur en de context zijn structuren die hier omheen staan. Het bestuur heeft een bijzondere plek, namelijk als tussenlaag tussen de school en de context. Over de context van de school schreven we dat die veelal lastig is te beïnvloeden door de school, maar dat juist het bestuur met zijn strategische rol hier van betekenis zou moeten zijn. Daarbij kan gedacht worden aan huisvesting, wet- en regelgeving, lokaal onderwijsbeleid, verwerven van subsidies, toegang tot kennis en expertise, et cetera.

De leerlingen

In paragraaf 2.4 komt een andere partij uit de schoolcontext naar voren: de ouders. Daar komt aan de orde dat besturen ouders willen benaderen als ‘educatieve partners’. Besturen en scholen doen dat vanuit het besef dat schoolsucces voor een belangrijk deel afhangt van een ondersteunend thuisklimaat, dat het leren en de ontwikkeling van kinderen sterk kan bevorderen121. Onderzoekers laten bovendien zien122 dat verbinding van ouders met de sociale gemeenschap van de school en - breder - met die van de bestuurlijke organisatie, het leren en de leerresultaten bevordert. Een responsieve leiderschapsstijl

NA AR INHOUDSOPGAVE

van bestuur en schoolleiding werkt. Dat betekent dat er frequente uitwisseling is met ouders over onderwijs en leren van hun kinderen en dat ouders invloed kunnen uitoefenen op beslissingen hierover. Onderdeel van deze stijl is dat ouders geïnformeerd worden over de ontwikkeling van hun kinderen en de prestaties van de school en het daarmee samenhangende onderwijskundige beleid. Uit de ervaring van Amsterdamse scholen en uit onderzoek123 blijkt dat educatief partnerschap niet in iedere schoolomgeving even gemakkelijk valt te bereiken. Op scholen met veel leerlingen uit etnische minderheidsgroepen is vaak veel aandacht voor ouderbetrokkenheid, maar is het lastig om ouders een beduidend aandeel te laten nemen in de samenwerking. In overwegend witte scholen is dat aandeel vaak aanmerkelijk groter. Of educatief partnerschap daadwerkelijk tot stand komt, hangt vooral af van opvattingen over opvoeding en over de rol van school en ouders hierbij. Als die opvattingen te zeer uiteenloopt, bestaat het gevaar dat beide partijen elkaar niet vinden en dat de school voor ouders weinig vertrouwdheid biedt. Ouders kunnen zich dan in de school misplaatst voelen en de ervaring hebben aan de zijlijn te staan als het gaat om het leren van hun kind. Het gegeven dat gezinnen, juist uit kwetsbare sociale groepen, enorm profijt kunnen hebben van de samenwerking met de school, rechtvaardigt alle mogelijke inspanningen om zo’n situatie te doorbreken.

Sociale verbanden Steeds sterker klinkt daarom een pleidooi voor een partnerschap met ouders met een zo ruim mogelijk bereik: de ouder, het gezin en de sociale verbanden waarvan gezinnen deel uitmaken124. Dat raakt aan am­bities

▼

▼

186

De ouders

▼

In dit hoofdstuk gaan we nader in op de context van de school. We zoeken daarbij naar wat in de context van invloed is op het onderwijs en het leren. We besteden eerst aandacht aan de context van de school en vervolgens aan de omgeving van de bestuurlijke organisatie als geheel.

In paragraaf 1.6 zijn we ingegaan op de ‘input’ van het onderwijskundige proces: de leerlingenpopulatie met haar specifieke kenmerken, heterogeniteit en veranderlijkheid. De school heeft doorgaans geen al te grote invloed op de omvang, de aard en de samenstelling van haar groep leerlingen. Scholen proberen soms wel de leerlingenstroom te beïnvloeden, bijvoorbeeld door leerlingen met een al te complexe zorgbehoefte te weren of om kinderen te werven van ouders met een bepaald opleidingsniveau, om een meer gemengde populatie te krijgen. Maar het leerlingenpotentieel van een wijk begrenst dit soort pogingen en ze hebben vaak maar beperkt effect op de samenstelling van de school. Het heeft voor een school daarom niet zoveel zin om lang te blijven stilstaan bij de veeleisendheid van een leerlingenpopulatie, maar wel om energie te steken in de vraag: Wat is goed onderwijs voor deze kinderen? Het antwoord op die vraag bepaalt de ‘toegevoegde waarde’ van de school. De populatie van de school met haar kenmerkende eigenschappen is misschien wel het belangrijkste onderdeel van de schoolcontext.

!

van geïntegreerde, educatieve initiatieven als brede scholen, community centres en kindcentra. Dit pleidooi doet een beroep op ouders en leraren om el­kaars vaardigheden te versterken om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Daarbij zal een school zich moeten ver­diepen in uiteenlopende opvattingen over opvoeding bij een cultureel diverse schoolpopulatie en inventief moeten zijn om eventuele spanningen tussen school­opvattingen en de visie van ouders weg te nemen. De school zal verder oog moeten krijgen voor sociale contexten in de wijk, ook de meer informele als de huiswerkklas in de moskee, een geïm­pro­viseerd buurtrestaurantje waarbij leer­ling­en zijn betrokken of een initiatief van buurtvaders om de veiligheid in de wijk te vergroten. Het zijn dit soort verbanden die in de context van de school van grote betekenis kunnen zijn voor het leren van kinderen en de leerresultaten, zeker als de school bij machte is om ermee in contact te komen, om er zo mogelijk in te participeren125. Twee aspecten van de sociale cohesie in een wijk lijken invloed te hebben op de motivatie van leerlingen om onderwijs te volgen en op de leerresultaten: bonding en bridging – verbinden en overbruggen126. Bij ‘verbinden’ gaat het om het onderling vertrouwen, de samenwerking en gedeelde opvattingen en waarden in een groep. Binnen de groep kan men een beroep doen op elkaar, maar elkaar ook aanspreken op de individuele verantwoordelijkheid. ‘Overbruggen’ is nodig om te voorkomen dat een sterke interne verknoping binnen een groep leidt tot conformisme en een vernauwd perspectief. De beweging naar buiten stimuleert de creativiteit, biedt toegang tot andere bronnen en mogelijkheden en plaatst het vertrouwde uit de eigen omgeving in nieuwe perspectieven.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Inleiding

De school kan in een wijk het gevoel van onderlinge verbinding bevorderen, gecombineerd met een cultureel perspectief dat wijkverbanden overstijgt.

Context

Domein IV

4

187

■

Medewerking aan educatieve activiteiten, zoals een zomer­ school.

■

Samen met andere, ook minder formele, partijen in de wijk activiteiten organiseren.

■

Deelname van medewerkers aan activiteiten.

■

Schoolverlaters betrekken omdat ze een voorbeeldrol kunnen vervullen.

■

Medewerkers een voorbeeld­ functie laten vervullen.

■

Uitwisseling organiseren met andere maatschappelijke organisaties127.

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Leerlingen en ouders enthousias­ meren voor activiteiten in de wijk.

▼

■

▼

188

Initiatieven voor betere wijkverbanden

Context

Domein IV

Vanuit de eigen omgeving moet daarom betrokkenheid ontstaan bij andere groepen, met andere opvattingen, kennis en ervaring. Juist de school kan een belangrijke rol spelen om in een wijk de onderlinge ver­bin­ding te bevorderen en een cultureel per­spectief te bieden dat wijk­verbanden overstijgt. Zeker in wijken waar leerlingen door hun sociaaleconomische achtergrond en leefomgeving minder kansen hebben dan kinderen in een gunstige positie, kan de school hen helpen profijt te hebben van positieve sociale netwerken in hun omgeving en deuren openen naar de rest van de wereld.

189

4.2

Dat beleidskader moet dan wel aan een aantal eisen voldoen. Op de eerste plaats moeten de doelen en interventies specifiek genoeg zijn om te kunnen sturen. Ze moeten echter ook voldoende ruimte bieden om samen te werken met andere partijen als de gelegenheid zich voordoet of om flexibel te kunnen inspelen op andere mogelijkheden die zich aandienen. Daarnaast moet het schoolteam zich door betrokkenheid bij de besluitvorming als eigenaar kunnen beschouwen van de prioriteiten, doelen en interventies, zodat ook de leraren het beleidskader ervaren als een sterke gids voor de eigen praktijk. Ten slotte is er management van informatie nodig om op grond van relevante en betrouwbare gegevens doelen en verander­ strategieën zo nodig te kunnen aanpassen. De school kan op basis van de eigen beleidskeuzes bepalen hoe ze zich verhoudt tot de instanties die haar confronteren met eisen of mogelijkheden. De school kan:

■

deze afwijzen (‘bufferen’).

■

mogelijkheden verkennen of relevantie eisen.

■

onderzoeken of gaat ze samen­ werken met een andere partij.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Scholen zullen bij dit complexe proces doorgaans ondersteuning nodig hebben vanuit de bestuurlijke organisatie. Op dat niveau bestaat vaak een beter overzicht van het hele krachtenveld waarin de school zich bevindt. Mogelijk zijn op bestuurlijk niveau bepaalde allianties tot stand gekomen met externe partijen, waarvan de school kan profiteren. Er kunnen ten slotte bovenschoolse belangen of doelen in het geding zijn, die tactische afwegingen vergen over afwijzing, verkenning, gedeeltelijke of volledige samenwerking.

Strategische positie in de context Bij de beschrijving van domein III over het bestuur, ging de aandacht uit naar bestuurlijk handelen binnen de organisatie. Maar het bestuur kan ook de context beïnvloeden door zijn positie te benutten binnen strategische netwerken. Zo zullen scholen gebaat zijn bij goede onderhandeling over huisvestingskwesties en bij inventief aanboren van beschikbare materiële bronnen. Ook kan strategisch HRM er op langere termijn voor zorgen dat kwalitatief goed personeel in de organisatie blijft en dat bij werving de vereiste kwaliteit uit de markt wordt gehaald. Hierdoor groeit de kans voor de organisatie als geheel en scholen afzonderlijk om kwaliteitsambities te realiseren. Het bestuur kan voor scholen van betekenis zijn, als het erin slaagt binnen de lokale ondersteuningsstructuur, de beste adviseurs en trainers aan de organisatie te binden. Uit onderzoek blijkt dat in bijzonder informele, lossere verbindingen met andere partijen in de bestuurlijke context effect hebben op het bedrag dat binnen een bestuurlijke organisatie per leerling aan onderwijs besteed kan worden en op leerresultaten131.

▼

▼

190

Het is voor scholen bijzonder lastig om ont­wikkelingen om hen heen in samenhang te brengen met het eigen schoolbeleid130. Daarvoor moeten scholen weten welk beleid prioriteit krijgt en hoe ze de beoogde doelen behalen. Dan heeft de school een beleidskader (prioriteiten, doelen, ver­­ander­s trategie) waarmee zij de eisen en mogelijk­heden uit de buitenwereld in over­een­­stemming kan brengen met de eigen behoeften en kan uitsluiten wat niet relevant is.

Hoewel van bestuurders verwacht mag worden dat hun scholen van hun invloed in de lokale en regionale omgeving profiteren, denken we niet louter aan exploitatie van beschikbare bronnen, maar pleiten we voor ‘ecologisch besturen’. Bestuurders nemen dan hun verantwoordelijkheid voor het versterken van de context. Dat betekent dat een bestuur de samenwerking zoekt met collega-besturen of met andere partijen, zoals het lokale bestuur (gemeente, stadsdeel), lerarenopleidingen, expertisecentra om in de lokale context grotere kracht en betekenis voor onderwijskwaliteit te bewerkstelligen. Daarbij kan worden gedacht aan het opleiden van leraren, het ontwikkelen van passend onderwijs, het oplossen van personele knelpunten op vitale posities als directeuren en IB’ers, het streven naar grotere diversiteit van schoolpopulaties en het sturen op optimale kwaliteit op plaatsen in de stad waar zich de meest kwetsbare leerlingen concentreren. Een andere optie is het inrichten van shared services wanneer expertise schaars en duur wordt, ook voor het werk in de scholen. Versterken van de bestuurlijke omgeving door samenwerking is nodig, omdat de meeste bestuurlijke organisaties te klein zijn om bij deze brede problemen op effectieve wijze invloed te kunnen uitoefenen. Samenwerking is ook nodig om te voorkomen dat het oplossen van het probleem van de een, de oorzaak vormt voor het probleem van de ander, bijvoorbeeld bij vestiging, overname en sluiten van scholen of bij ontslag van disfunctionerend personeel, dat mogelijk in een andere organisatie zonder adequate condities weer aan de slag gaat.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Vanuit ons kader voor onderwijskwaliteit beschouwen wij het als een taak voor het bestuur om scholen te helpen die veel­vormige en meerduidige omgeving te benutten bij de ontwikkeling van hun onderwijs. Veel scholen ervaren wat op hen afkomt als een lawine aan beleids­ initiatieven. Het is voor hen lastig daarin lijn en samenhang te onderscheiden en te bepalen wat voor hen van betekenis is. De vraag is hoe dat externe appel en die complexe omgeving kunnen bijdragen aan de mogelijkheden die een school biedt tot leren en niet gaan leiden tot stagnatie. Bij het zoeken naar antwoorden op die vraag kan het bestuur een rol vervullen, in de vorm van beleids­matige ondersteuning van zijn scholen en door de eigen onderwijs­ organisatie strategisch goed te positioneren in haar omgeving.

Bestuurlijke ondersteuning

▼

De omgeving van de onderwijsorganisatie als geheel is bijzonder ingewikkeld en stelt hoge eisen aan een bestuur128. Scholen hebben veel eigenaren, niet alleen ‘juridisch’, maar ook ‘moreel’, zoals het rijk, de gemeente, ouders en ve­r tegenwoordigers van maatschappelijke of religieuze partijen in het bijzonder onderwijs. Het is evenmin eenduidig voor wie een onderwijsorganisatie werkt: toeleverende instellingen (voorschool), afnemende scholen (SO, VO), het bedrijfs­ leven, de lokale gemeenschap, leerlingen, ouders en leraren vormen een diffuse en meervoudige ‘opdrachtgever’. Het is ten slotte zeker niet zo, dat het bestuur vanzelfsprekend als enige de hand aan het roer houdt: de landelijke overheid, de gemeente, verstrekkers van subsidie, de markt (bij het werven van leerlingen), de vakbond, de brancheorganisatie, het samenwerkingsverband, diverse be­langen­partijen bijvoorbeeld van ou­ders en leraren, oefenen alle druk uit om onderwijsorganisaties in de door hen gewenste richting te navigeren129.

Context

Domein IV

De context van bestuur

191

Onderwijsleerproces

193

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Bijlagen

Kijkwijzer 1.5 geeft expliciet blijk van hoge verwachtingen

Indicator 1 : pedagogisch handelen aandachtspunten 1.1 zorgt voor een ontspannen sfeer

goede praktijken

■ spreekt positieve verwachtingen uit naar leerlingen over

wat zij aankunnen ■ geeft er blijk van te weten wat hij/zij van leerlingen kan

■ spreekt leerlingen op een positieve manier aan

(steeds gekoppeld aan een individuele leerling)

verwachten (relatie met indicator 6.3) ■ laat merken in de ontwikkeling van leerlingen te geloven

■ accepteert dat leerlingen fouten maken ■ geeft niet op wanneer een leerling het antwoord op

Norm

een vraag niet weet, maar stelt bijv. een tussenvraag als opstapje naar het antwoord

■ maakt zodanig contact met leerlingen dat zij zich op hun

gemak voelen 1.2 zorgt voor veiligheid

■ is duidelijk voor leerlingen over wat de verwachtingen zijn

■ maakt de sfeer in de groep en de omgang met elkaar

zonodig bespreekbaar ■ bevestigt als leerlingen verwachtingen waarmaken

Norm

■ treedt op wanneer er om leerlingen wordt gelachen ■ bemoedigt als leerlingen verwachtingen niet waarmaken ■ bevordert solidariteit tussen leerlingen

dat voordoet ■ houdt rekening met (culturele) verschillen en

eigenaardigheden

Norm

■ honoreert de inbreng van leerlingen ■ luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben

■ vermijdt rolbevestigende opmerkingen ■ vormt zelf voorbeeld/rolmodel van respectvolle

benadering ■ koppelt vragen en opmerkingen van leerlingen op een

positieve manier terug

voor (methodisch) taalleesonderwijs

■ zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen

voor verkennen van de wereld ■ zorgt voor een taalleeromgeving die de taalontwikkeling

van leerlingen stimuleert ■ OB: zorgt voor hoeken en materialen voor stimuleren

geletterdheid en gecijferdheid (VVE kijkwijzer) ■ OB: speel- en werkhoeken zijn thematisch ingericht

(VVE kijkwijzer) ■ zorgt voor adequate en stimulerende soft- en hardware ■ de leeromgeving sluit aan bij de actualiteit van de groep

■ maakt duidelijk bijdragen van leerlingen waardevol te

vinden

■ maakt leerlingen nieuwsgierig en overtuigt hen van

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

relevantie van leerinhouden

▼

▼

196

■ zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen

voor (methodisch) reken- en wiskundeonderwijs

■ bevordert dat leerlingen interesse tonen in elkaar

Norm

dat in die periode dominant is

■ zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen

■ laat leerlingen uitspreken

■ stimuleert leerlingen naar elkaar te luisteren

1.4 ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen

■ de leeromgeving correspondeert met het leerstofaanbod

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

1.3 toont en bevordert respect voor leerlingen

1.6 richt een leeromgeving in die uitdagend en rijk is

Kijkwijzer

Bijlagen

■ voorkomt pestgedrag en reageert adequaat wanneer zich

197

1.7 beschikt over pedagogisch repertoire voor passende interventies Norm

■ maakt weloverwogen gebruik complimenten en

correcties

Indicator 2: effectief benutten onderwijstijd

■ anticipeert op gedrag van leerlingen

Aandachtspunten

goede praktijken

■ spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag en

2.1 De leraar begint op tijd met de les

■ stimuleert leerlingen op tijd te komen en waarom

stimuleert gewenst gedrag

■ handhaaft schoolregels over op tijd beginnen ■ hanteert gedrags- en omgangsregels redelijk en

consequent

■ spreekt ouders/verzorgers die leerlingen te laat brengen

daarop aan conform schoolbeleid ■ regels zijn duidelijk en zichtbaar voor leerlingen ■ spreekt leerlingen die te laat komen daarop aan ■ regels zijn functioneel voor leerlingen ■ is in pedagogische zin in contact met de leerlingen

2.2 besteedt de geplande tijd daadwerkelijk aan het lesdoel

■ laat geen tijd verloren gaan tijdens de les ■ laat geen ‘dode’ momenten ontstaan ■ laat de leerlingen niet wachten

Norm

■ laat zich niet afleiden door irrelevante zaken of

gebeurtenissen

Bijlagen

2.3 laat de les verlopen volgens een adequate planning

■ heeft de les gepland ■ de planning van de les stemt overeen met de doelen

Kijkwijzer

■ houdt zelf lestijd en lesdoel in de gaten

■ stimuleert leerlingen door te werken Norm

■ voorkomt irrelevante uitweidingen ■ de afwisseling in instructie en begeleiding in de groep(en)

is evenwichtig ■ zorgt in combinatiegroepen dat de instructie evenwichtig

is verdeeld over beide groepen ■ zorgt dat leerlingen weten aan welke opdracht /taak zij

moeten werken ■ zorgt dat leerlingen weten hoeveel tijd ze hebben voor

taken ■ zorgt voor relevante opdrachten als leerlingen minder

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

198

▼

dan de geplande tijd nodig hebben

199

3.4 voert een inzichtelijke en overdraagbare groepsadministratie

Indicator 3: taakgerichte werksfeer Aandachtspunten

goede praktijken

3.1 zorgt voor een ordelijk verloop van de les

■ het in- en uitgaan van de klas verloopt ordelijk

■ de groepsadministratie bevat een jaarplanning van de

leerstof en het gerealiseerde leerstofaanbod van het moment (onderbouw beredeneerd en gerealiseerd). ■ de groepsadministratie bevat op een toegankelijke

Norm

■ treedt tijdig en passend op bij ordeverstoringen

manier leerlingengegevens. ■ de gegevens over klassenorganisatie, vorderingen van

leerlingen en zorg aan leerlingen zijn toegankelijk en overdraagbaar.

■ houdt overzicht over de groep ■ heeft overwicht op de groep ■ het zelfstandig werken/spelen stoort andere leerlingen

niet 3.2 zorgt voor een doelmatig klassenmanagement Norm

■ maakt duidelijk welke materialen kunnen worden gebruikt ■ de lesmaterialen liggen klaar ■ de lesmaterialen zijn ordelijk en toegankelijk

georganiseerd in het lokaal ■ de lesmaterialen zijn afgestemd op het niveau en de

Bijlagen

Kijkwijzer

ontwikkeling van de leerlingen ■ hanteert een organisatie die het mogelijk maakt aandacht

te schenken aan individuele leerlingen of groepjes leerlingen 3.3 maakt de gewenste leerhouding duidelijk

■ zorgt dat de leerlingen weten of ze een beroep op de

leraar mogen doen ■ zorgt dat de leerlingen weten of ze met andere leerlingen

mogen overleggen ■ zorgt dat de leerlingen weten of een actieve inbreng

gewenst is ■ heeft leerlingen geleerd zelfstandig te werken ■ leerlingen weten via de time timer wanneer de leerkracht

een servicerondje maakt ■ leerkracht voegt tijdens servicerondjes iets toe/geeft

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

200

▼

leerlingen waar mogelijk een impuls

201

4.4 geeft duidelijke uitleg van de leerstof en opdrachten

Indicator 4: activerende directe instructie

■ legt uit in opeenvolgende stappen ■ stelt vragen die door leerlingen worden

Aandachtspunten

goede praktijken

4.1 maakt duidelijk hoe de les aansluit aan bij voorgaande lessen

■ bespreekt het voorgaande werk m.b.t.

begrepen

Norm

■ vat van tijd tot tijd de leerstof samen

hetzelfde onderwerp ■ zorgt voor aanschouwelijke en

ondersteunende middelen die leerdoelen ondersteunen, verwijst bijv. naar de leeromgeving

■ haalt relevante voorkennis op en vat deze

samen ■ vermeldt hoe de les aansluit bij wat

■ geeft blijk van beheersing vakinhoud van

voorafgegaan is

de les ■ noteert voorkennis op het bord (‘Wat weten ■ geeft blijk van kennis didactische opbouw

we al?’)

van de leerinhouden ■ laat leerlingen niet raden naar wat ze ■ Houd in de gaten of leerlingen de instructie

de vorige keer hebben geleerd maar ondersteunt hen m.b.v. een voorbeeld (mondeling en/of visueel) ■ informeert de leerlingen bij de aanvang van

de les over de lesdoelen (waarom moeten we dit leren?)

Norm

4.5 geeft duidelijke uitleg van het gebruik van didactische hulpmiddelen

■ zorgt dat elke leerling weet wat hij/zij moet

doen ■ maakt duidelijk welke materialen en

■ plaatst doelen in een voor leerlingen rijke

didactische hulpmiddelen gebruikt kunnen worden

context ■ zorgt ervoor dat het lesdoel bij leerlingen

Kijkwijzer

Bijlagen

4.2 verduidelijkt bij aanvang van de les de lesdoelen

nog kunnen volgen en schakelt zo nodig een stapje terug in de leerlijn (zoekt ‘grond onder hun voeten’)

■ komt tegemoet aan verschillen in

‘binnen komt’ bijv. door spanning op te voeren/betekenisvol

oplossingsstrategieën van leerlingen (bv. extra visuele ondersteuning bij rekenen, spelling)

■ noteert de lesdoelen op het bord (‘Wat

gaan we leren?’) ■ geeft blijk van inhoudelijke en

vakdidactische kennis door inzetten van passende didactische hulpmiddelen

■ maakt duidelijk wat het doel van de

opdrachten is en wat de leerlingen ervan zullen leren 4.3 maakt voor leerlingen de opbouw van de les inzichtelijk

■ zorgt voor duidelijk herkenbare

componenten in de les (bijv. uitleg, begeleid inoefenen, zelfstandig verwerken) ■ maakt aan kinderen duidelijk volgens welke

inhoudelijke en/of procesmatige stappen de les gaat verlopen (heeft relatie met 4.9) ■ maakt bij iedere nieuwe stap in de les

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

202

▼

duidelijk hoe deze past in het totaal

203

4.6 betrekt alle leerlingen bij de les

■ geeft opdrachten die leerlingen aanzetten

tot actieve deelname ■ stelt vragen die alle leerlingen aanzetten

Norm

tot nadenken ■ zorgt ervoor dat alle leerlingen tijdens

de instructie goed luisteren en tijdens de verwerking doorwerken

4.9 gaat na of de lesdoelen bereikt zijn

■ laat de leerlingen vertellen wat ze geleerd

het gaat hier niet om een snel ‘tevredenheidsonderzoek’, maar om het leerlingen leren reflecteren op hun eigen leerproces (relatie met 4.3)

■ vat mondeling samen wat kinderen hebben

hebben

geleerd ■ grijpt expliciet terug op doelen ■ laat ze vertellen wat goed ging, wat niet

goed ging en wat ze de volgende keer anders gaan doen

■ wacht na het stellen van vragen voldoende

lang om alle leerlingen te laten nadenken en selecteert dan welbewust een leerling (zie indicator 1.5)

■ gaat na wat de prestaties van de leerlingen

zijn

■ geeft ook leerlingen de beurt die niet hun

hand opsteken 4.7 hanteert bij uitleg werkvormen die leerlingen activeren

■ maakt gebruik van gespreks- en

discussievormen ■ zorgt voor geleide (in)oefening

Kijkwijzer

Bijlagen

■ laat leerlingen in groepen/hoeken werken ■ maakt functioneel gebruik van ICT/

digibord 4.8 geeft feedback aan leerlingen

■ gaat tijdens de instructie na of leerlingen

de leerstof hebben begrepen Norm

■ leerkracht blijkt kennis te hebben van

leerlijnen ■ gaat tijdens de verwerking na of leerlingen

de opdrachten op een juiste manier uitvoeren ■ refereert bij feedback expliciet aan de

doelen ■ refereert bij feedback expliciet aan de

fasering van de les of van de opdracht (zie 4.3) ■ geeft feedback op de wijze waarop

leerlingen tot hun antwoord komen ■ geeft feedback op het sociaal functioneren

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

204

▼

bij de uitgevoerde taak (groepsgebeuren)

205

5.4 laat leerlingen reflecteren op (diverse) oplossingsstrategieën

Indicator 5: strategieën voor denken en leren Aandachtspunten

goede praktijken

5.1 stimuleert reflectie door middel van interactieve instructieen werkvormen

■ is niet alleen zelf aan het woord maar

■ laat leerlingen verschillende

oplossingsstrategieën met elkaar vergelijken

Norm

■ leert leerlingen inzicht te krijgen in het

eigen leerproces ten opzichte van dat van anderen (metacognitie)

stimuleert reflectie door middel van interactie met en tussen leerlingen

■ brengt structuur aan in de verschillende

oplossingsstrategieën

■ de interactie tussen leerlingen verloopt

gestructureerd en is doelmatig ■ laat leerlingen de handigste

oplossingsstrategie bepalen

■ zorgt voor werkvormen waarbij interactie

tussen leerlingen leidt tot reflectie ■ evalueert de bruikbaarheid van

5.2 laat leerlingen hardop denken

oplossingsstrategieën

■ geeft leerlingen de gelegenheid hardop

oplossingen te bedenken ■ geeft leerlingen niet alleen feedback op het

resultaat maar ook op het proces

■ vraagt leerlingen oplossingen te

verbaliseren ■ leert leerlingen oplossingsmethodieken

5.5 stimuleert het hanteren van controleactiviteiten

voorspellend lezen

(algoritme, analogie, regeltoepassing) die gerelateerd zijn aan het doel van de les

■ laat oplossingen relateren aan de context

Norm

■ stimuleert het gebruik van alternatieve

■ leert leerlingen het gebruik van

oplossingen en strategieën

ordeningsmiddelen aan

■ leert leerlingen aanpakken om eigen

■ geeft leerlingen aanwijzingen voor het

antwoorden te checken

oplossen van problemen

oplossen van problemen

5.6 bevordert het toepassen van het geleerde

(ook) gebruikt kan worden

modelling of hardop denken

■ bevordert het bewust toepassen van

■ vereenvoudigt problemen door ze in

het geleerde in andere (verschillende) leergebieden

stukken te hakken’

▼

▼

▼

context ■ vraagt leerlingen waarvoor het geleerde

■ demonstreert denkstrategieën door

NA AR INHOUDSOPGAVE

■ plaatst de leerstof in een betekenisvolle

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

■ biedt leerlingen checklists voor het

206

■ schenkt aandacht aan schattend rekenen /

Kijkwijzer

Bijlagen

5.3 leert leerlingen strategieën voor denken en leren

207

Indicator 6: systematisch volgen van vorderingen Aandachtspunten

goede praktijken

6.1 observeert regelmatig en neemt regelmatig toetsen af (methode gebonden en methodeongebonden toetsen, LVS)

■ maakt gebruik van methodegebonden

6.4 administreert de vorderingen overzichtelijk in de groepsadministratie

■ beschikt over groepsoverzichten van

toetsresultaten in groepsmap (LVS) ■ beschikt over leerlingprofielen in

groepsmap (LVS) ■ plant en registreert interventies

toetsen (onderbouw: observatielijsten van de gebruikte methodieken/ tussendoelen)

naar aanleiding van toets- en observatiegegevens, van nagekeken werk en diagnostische gesprekken

■ de methode gebonden toetsen worden

afgenomen onder de afgesproken condities ■ de leraar hanteert bij haar dagelijks

Norm

handelen het groepsplan wat zichtbaar is in de dag- en weekplanning

■ de methodeonafhankelijke toetsen worden

onder de goede condities afgenomen en volgens de toetskalender (LVS) ■ registreert gegevens over de

vorderingen bij het nakijken van werk (onderbouw: registratie van resultaten bij ontwikkelingsgerichte en gestuurde activiteiten) ■ bepaalt jaarlijks de sociaal-emotionele

ontwikkeling

Kijkwijzer

Bijlagen

6.2 volgt de sociaal-emotionele ontwikkeling

■ de school gebruikt hiervoor een

genormeerd volginstrument ■ benut de systematisch verzamelde

informatie bij het bepalen van de onderwijsbehoeften van de leerlingen 6.3 analyseert gegevens over de vorderingen van leerlingen

■ maakt foutenanalyses van

vorderingentoetsen en diagnostische toetsen bij de methodes

Norm

■ de school stelt niet alleen vast waar

leerlingen op uitvallen, maar ook waarom (bijvoorbeeld leerlingkenmerken en/of schoolkenmerken) ■ voert regelmatig met leerlingen

diagnostische gesprekjes om meer inzicht te krijgen in mogelijke oorzaken van stagnaties in hun ontwikkeling ■ past de didactische aanpak voor de groep

of individuele leerlingen aan op basis van de analyse ■ past de pedagogische aanpak aan op basis

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

208

▼

van gedocumenteerde kennis op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling

209

Indicator 7: afstemming instructie en verwerking

7.4 het taalgebruik van de leerkracht past bij de taalbehoeften van de leerlingen

aan de regels van de standaardtaal ■ het taalgebruik van de leerkracht stemt

Aandachtspunten

goede praktijken

7.1 stemt instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen

■ benut gedocumenteerde kennis over de

overeen met het ontwikkelingsniveau van de groep ■ de leerkracht stemt zijn taal af op het

onderwijsbehoeften van de leerlingen (zie ind. 6.3)

niveau van individuele leerlingen ■ de inhoud en wijze van communiceren

■ zet leerlingen die minder instructie nodig

Norm

■ het taalgebruik van de leerkracht voldoet

lokt bij leerlingen responsieve interactie uit (interactie die de taalverwerving bevordert)

hebben (alvast) aan het werk, met de anderen wordt de instructie voortgezet ■ past het gelaagde instructiemodel niet

alleen toe naar de vorm maar ook naar inhoud en/of proces ■ doet indien nodig een stap terug in

leerproces en/of leerlijn en gebruikt ondersteunende middelen ■ haalt extra uitgebreid voorkennis op

Bijlagen

Kijkwijzer

■ geeft aanvullende instructie aan groepjes

of individuele leerlingen ■ richt zich niet alleen op de middenmoot ■ de instructie sluit aan op kennis over hoe de

leerling leert 7.2 stemt de verwerking van de leerstof af op relevante verschillen tussen leerlingen

■ maakt tussen leerlingen verschil in de

omvang van opdrachten ■ laat sommige leerlingen gebruik maken van

hulpmaterialen ■ geeft niet alle leerlingen dezelfde tijd voor

de opdracht ■ de verwerkingsopdracht sluit aan op kennis

hoe de leerling leert 7.3 biedt zwakke leerlingen extra leer- en instructietijd

■ geeft zwakke leerlingen extra leertijd ■ geeft zwakke leerlingen extra oefeningen

Norm

■ geeft zwakke leerlingen ‘voor’- of ‘na’-

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

210

▼

instructie

211

Indicator 8: leerlingen zijn actief betrokken

Indicator 9: verantwoordelijkheid leerlingen voor organisatie en proces

Aandachtspunten

goede praktijken

aandachtspunten

goede praktijken

8.1 er is een goede individuele betrokkenheid van leerlingen bij de instructie

■ leerlingen letten op tijdens de instructie

9.1 biedt leerlingen een structuur om zelfstandig te werken

■ laat leerlingen werken met dag-, week- of

■ leerlingen nemen actief deel aan leer- of

kringgesprekken

maandtaken die passen bij hun leeftijd en hun ontwikkeling

Norm

■ biedt leerlingen een stappenplan voor het

Norm

■ leerlingen stellen vragen

zelfstandig werken

■ leerlingen luisteren actief bij de instructie ■ leerlingen vragen geïnteresseerd door

8.2 leerlingen werken op betrokken wijze aan hun taak

■ laat leerlingen een eigen planning maken

9.2 biedt leerlingen keuzemogelijkheden

■ laat de leerlingen eigen leervragen

formuleren

■ leerlingen werken geconcentreerd en

taakgericht aan de opdrachten

■ laat leerlingen kiezen tussen alleen werken

of samenwerken ■ leerlingen worden door de taken en

Norm

opdrachten uitgedaagd

■ laat leerlingen zelf volgorde, tijdstip,

aanpak, plaats of hoeveelheid oefenstof bepalen

8.3 leerlingen zijn actief gericht op leren

■ leerlingen nemen zelf initiatieven

9.3 stelt zich coachend op en helpt op aanvraag

■ geeft leerlingen de gelegenheid eerst zelf

oplossingen te bedenken

■ leerlingen werken zelfstandig ■ geeft leerlingen de gelegenheid van hun

Norm

■ de leerkracht hanteert activerende

fouten te leren

Kijkwijzer

Bijlagen

■ leerlingen gebruiken hun tijd efficiënt

werkvormen ■ laat leerlingen zelfstandig oplossingen ■ er zijn gevarieerde werkvormen die een

uitproberen

beroep doen op uiteenlopende leerstijlen ■ reageert adequaat op hulpvragen van ■ leerlingen geven blijk van het nemen van

leerlingen, overeenkomstig uiteenlopende niveaus van zelfstandigheid

verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces 9.4 benut middelen die zelfstandig werken en leren mogelijk maken

■ gebruikt zelf-corrigerende materialen ■ zorgt dat er diverse leermiddelen

beschikbaar zijn om één probleem op te lossen ■ gebruikt methoden die tot zelfstandig

werken uitnodigen ■ leerkracht creëert voldoende voorwaarden

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

212

▼

om leerlingen gedurende langere tijd zelfstandig te laten werken zonder anderen te storen

213

9.5 leert leerlingen hun leerproces en leerresultaat zelfstandig evalueren

■ laat leerlingen hun eigen werk corrigeren

Tegenvallende resultaten

■ laat leerlingen het van klasgenoten

corrigeren ■ laat leerlingen conclusies trekken uit het

gecorrigeerde werk

Mogelijke oorzaken voor tegenvallende leerresultaten Hoofdoorzaak

Dieperliggende oorzaak

Varianten

A. Leerstofaanbod ontoereikend voor kerndoelen.

Verouderde methoden.

■ Geen of onsamenhangend

■ laat leerlingen hun eigen werkwijze en die

van klasgenoten evalueren ■ geeft leerlingen de gelegenheid elkaar te

helpen ■ geeft opdrachten waarmee samenwerken

Norm

mogelijk/nodig is ■ geeft leerlingen de gelegenheid samen te

spelen of samen opdrachten uit te voeren

Bijlagen

misverstanden 9.7 leert leerlingen op doelmatige wijze samenwerken

■ samenwerking is functioneel voor doel en/

of proces ■ er is sprake bij de samenwerking van

wederzijdse afhankelijkheid ■ de leerkracht stelt eisen aan de kwaliteit

van de samenwerking 9.8 geeft leerlingen feedback op getoonde zelfstandigheid en kwaliteit samenwerken

■ geeft feedback op de door de leerling

Ongestructureerd gebruik van de methoden. Te snel beslissen tot selectie van de leerstof voor alle leerlingen of bepaalde leerlingen. Te weinig tijd gepland voor uitvoering methodes.

gekozen aanpak

gekozen planning

afspraken omtrent aanbod en gebruik methodes. ■ Kleuterverlenging zonder

voldoende rationele argumenten en zonder handelingsplan (protocol).

onvoldoende rekening houdt met de tussendoelen.

lijn in aanbod en didactisch handelen tussen de groepen 1 en 3, t.a.v. het werken aan de woordenschat, geletterdheid, gecijferdheid. ■ Onvoldoende zicht op de

resultaten en gewenste resultaten eind groep 3/ begin groep 4.

gekozen mate van ondersteuning ■ geeft feedback op de mate van

■ Methodes en methodieken die

samenwerking

onvoldoende aansluiten bij de leerlingenpopulatie.

■ geeft feedback op de individuele invulling

van taken en rollen bij de samenwerking

■ Accepteren dat aanbod eind

groep 8 door veel leerlingen niet wordt gehaald.

■ geeft feedback op de meerwaarde van

▼

▼

▼

samenwerking voor het resultaat

NA AR INHOUDSOPGAVE

■ Ontbreken van heldere

■ Onvoldoende doorgaande

Gebrekkig beleid afbuigende leerlijnen

■ geeft feedback op de door de leerling

214

en gerealiseerd aanbod.

■ Een aanbod in 1-2 dat

Overdracht naar volgende groep is leerkrachtafhankelijk.

■ geeft feedback op de door de leerling Norm

■ Geen overzicht van gepland

Tegenvallende resultaten

■ bevordert het zelf oplossen van ruzies of

Zie paragraaf 1.1 over leerstofaanbod

taalaanbod voor instru­ mentele vaardigheden.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

9.6 bevordert dat leerlingen samenwerken

215

B. Veel leerlingen krijgen niet alle leerstof aangeboden

B1 Zwak didactisch handelen. Zie paragraaf 1.2 basale voorwaarden effectieve les Zie paragraaf 1.3 instructie, aanleren strategieën B2 Verkeerde leerlingenzorg Zie paragraaf 1.4 over leerlingenzorg

■ Onderbouw werkt of te

■ Individuele leerlijnen

ontwikkelingsgericht of te gestuurd.

met ontbrekend ontwikkelingsperspectief, doelen en evaluatie.

■ Onderbouw is onvoldoende

op de hoogte van het niveau van de leerlingen bij de instroom in groep 1.

■ Vormen van RT waar

leerlingen niet meer uitkomen.

■ Zwak aanvankelijk

■ Remedial teaching waarbij

leesonderwijs in 3 met als gevolg een te laag niveau van instroom in groep 4. ■ Onvoldoende aandacht voor

afronden leerstofaanbod en inslijpen moeilijke onderdelen in 7 en 8. ■ Te weinig tijd voor leerlingen

C. Onvoldoende zicht op het niveau van leerlingen

C1 Geen systematisch gebruik van landelijk genormeerde toetsen

■ Signalerend vermogen

Zie paragraaf 1.4 over leerlingenzorg

C2 Geen resultaatgegevens in de groep, die sturend zijn voor het dagelijks didactisch handelen.

■ Geen ‘onderzoekend

van school: vroegtijdig, betrouwbaar; criteria.

onderwijzen’. ■ Resultaten leiden niet

tot doelen en passende didactische interventies.

Bijlagen

■ Te weinig expliciet blijk geven

van hoge verwachtingen.

■ Gebrekkige probleem­

verkenning bij stagnatie ontwikkeling en leren.

■ Te weinig kenmerken van

‘effectieve instructie’. ■ Onvoldoende aandacht voor

taalachterstand. ■ Breuklijn tussen methodiek en

Tegenvallende resultaten

om op taakgerichte en betrokken wijze te leren (timeon-task).

geen aansluiting wordt gemaakt met de reguliere groepsgerichte instructie.

doel van observeren tussen groep 1-2 en de overige groepen. ■ Minder tijd en aandacht van

de intern begeleider voor 1-2 dan voor de overige groepen. ■ Onvoldoende beschikbaar­

heid van gegevens over de achtergronden van de populatie. ■ Niveaudifferentiatie met

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

216

▼

geringe mobiliteit.

217

D. Disfunctionerende schoolorganisatie

Zie paragraaf 2.2 over leiderschap

■ Gebrek aan bestuurlijk

Zie paragraaf 2.1 over kwaliteitszorg

■ Onvoldoende leiding.

vermogen.

■ Gebrekkige kwaliteitszorg

Zie paragraaf 2.3 over professionele cultuur Zie hoofdstuk 3 over sturen op kwaliteit (domein III)

(doelen-evaluatie-reflectiebeleid). ■ Gebrek aan reflectie op

professioneel handelen. ■ Ontbreken gedeeld kader

voor ‘goed onderwijs’. ■ Slepend conflict tussen

geledingen school­ gemeenschap (ouders, bestuur, directie, team, MR) of binnen het team.

Tegenvallende resultaten

■ Instabiliteit in het team.

Bijlagen

■ Inadequaat omgaan met de

schoolcontext. E. Paradoxale beelden

■ Opbrengsten zijn onjuist

vastgesteld. ■ ‘Na-ijleffect’: rendement

verbetering is nog niet zichtbaar. ■ Doelen op korte termijn

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

218

▼

ontbreken.

219

Leidraad zelfevaluatie Stap 1: breng de condities in kaart

Stap 2: maak een opzet van de zelfevaluatie

1

1

(Onderwijskundig) leiderschap van de directeur; jouw rol, kennis, inzicht, sturing, communicatie / nemen van beslissingen.

Heb je bepaald waar de ZE zich op richt en wat is je doel?

■ Verband met doelen beleid? ■ Welk probleem willen we

Met andere woorden: 2

Teamcohesie en mate van professionaliteit; is er gezamenlijke verantwoor­ delijkheid, open houding, reflectief vermogen, bereidheid tot leren/ bekend met het referentiekader?

oplossen?

Is de onderzoeksvraag helder, richtinggevend?

■ Wat zijn onze precieze vragen? ■ Voor wie maken we de ZE?

Zijn er deelvragen nodig? ■ Welke functie heeft de ZE?

3

Bestaande visie/ doelen/ referentiekader/ systematiek KBA/ PDCA; invloed van KBA in je werkwijze, je referentiekader, planmatig werken.

Zijn die afgeleid van de onderzoeksvraag? Is de vraag integraal?

Bijlagen

Bereidheid tot verbetering (beleidsvoornemens/ conclusies ZE). Hoe schat je dat in bij jouw team? Op grond waarvan?

(bijv. is er een verband tussen het willen weten, leraargedrag en resultaten leerlingen) 2

Heb je gezorgd voor een passende organisatie van de ZE? Voor wie is de ZE bedoeld? School, Bestuur, ouders, auditvoorbereiding?

■ Wie is verantwoordelijk voor het

goed verlopen van het proces (directie, kwaliteitscoördinator, verbeterteam, hele team)? ■ Wie gaan we erbij betrekken

(ouders, leerlingen, leraren)?

Leidraad zelfevaluatie

4

■ Hoe gaan we de informatie en

communicatie regelen? ■ De teamleden? ■ De ouders, de leerlingen, de

buurt? ■ De presentatie van de resultaten?

3

Werk je met een betrouwbaar referentiekader?

■ Welke indicatoren? ■ Welke goede praktijken? ■ Welke normen? ■ Normen in overeenstemming met

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

220

▼

uitgangspositie (ambitieniveau)?

221

4

Hoe ga je ervoor zorgen dat je informatie betrouwbaar is?

■ Onderbouwing

Stap 3: bepaal het proces na de zelfevaluatie

■ Intersubjectiviteit

1 ■ Objectieve sfeer

Heeft de school bepaald waarop de ZE zich richt?

■ Verband met doelen beleid? ■ Welk probleem willen we

■ Meerdere bronnen

Leiden de onderzoeksvragen naar het doel? Leidt het antwoord ook tot concrete aanwijzingen voor nieuwe stappen?

■ Methodieken & instrumenten

onderzoek

oplossen? ■ Wat zijn onze precieze vragen? ■ Voor wie maken we de ZE? ■ Welke functie heeft de ZE?

2

Heeft de school gezorgd voor een passende organisatie van de ZE?

■ Wie is verantwoordelijk voor het

goed verlopen van het proces (directie, kwaliteitscoördinator, verbeterteam, hele team)? ■ Wie gaan we erbij betrekken

(ouders, leerlingen, leraren)?

Bijlagen

communicatie regelen? ■ De teamleden? ■ De ouders, de leerlingen, de

buurt? ■ De presentatie van de resultaten?

3

Heeft de school gezorgd voor betrouwbaarheid van de informatie in de ZE?

■ Onderbouwing

Leidraad zelfevaluatie

■ Hoe gaan we de informatie en

■ Intersubjectiviteit ■ Objectieve sfeer ■ Meerdere bronnen ■ Methodieken & instrumenten

onderzoek 4

Heeft de school haar referentiekader bepaald?

■ Welke indicatoren? ■ Welke goede praktijken? ■ Welke normen? ■ Normen in overeenstemming met

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

222

▼

uitgangspositie (ambitieniveau)?

223

5

Heeft de school de uitkomsten van de ZE gepresenteerd in een leesbaar en onderbouwd verslag?

■ Feitelijke gegevens in leesbaar

■ Wordt duidelijk voor wie het

rapport is geschreven? 6

Heeft de school een systematische analyse uitgevoerd op de gegevens uit de audit?

9

verslag aan de hand van de gestelde normen (rapportage bevindingen, cijfermatige analyse).

Gaat de school de ZE gebruiken bij de schoolontwikkeling?

■ Welke verbeterpunten gaan

uitgevoerd worden en wanneer? ■ Hoe wordt in de verbeterplannen

de PDCA-cirkel gevolgd? 10

Heeft de school vragen gesteld aan het auditor/ bestuur en zijn die vragen concreet?

■ Concrete vragen over de ZE. ■ Concrete vragen over ‘condities’.

■ Het leggen van systematische

verbanden tussen gegevens?

■ Concrete vragen over ‘onderwijs

en leren’. ■ Het leggen van de focus op het

pedagogisch-didactische proces?

■ Concrete vragen over

‘opbrengsten’. ■ Het leggen van verbanden

tussen domeinen ‘context’, ‘condities’, ‘onderwijs en leren’, ‘opbrengsten’? ■ Is er een verklaring voor de

Leidraad zelfevaluatie

opbrengsten? ■ Worden er oorzaken benoemd

Bijlagen

voor problemen? ■ Worden belemmerende en

bevorderende factoren genoemd bij het realiseren of niet realiseren van de doelen? 7

Heeft de school op systematische wijze haar conclusies geformuleerd?

■ Welke conclusies trekt de school? ■ Zijn de conclusies onderbouwd

met argumenten? ■ Staan de conclusies in verband

met doelen? ■ Hoe staan de conclusies in relatie

tot de gestelde normen? 8

Heeft de school gepland hoe zij de ZE gaat gebruiken als middel tot leren?

■ Reflectie, intervisie, scholing,

training ■ Individueel, collectief

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

224

▼

■ MT, team

225

6

Stap 4: maak een rapportage

Als de ZE ter voorbereiding is op een audit, zijn er dan heldere vragen?

■ Concrete vragen over de ZE. ■ Concrete vragen over ‘condities’.

1

Hebben we de uitkomsten van de ZE gepresenteerd in een leesbaar en onderbouwd verslag?

Zijn deze concreet?

■ Feitelijke gegevens in leesbaar

■ Concrete vragen over ‘onderwijs

verslag aan de hand van de gestelde normen (rapportage bevindingen, cijfermatige analyse).

en leren’. ■ Concrete vragen over

‘opbrengsten’. 2

Hebben we een systematische analyse uitgevoerd op de gegevens uit bestaande analyses, auditrapport, andere documenten?

■ Hoe leggen we systematische

verbanden tussen gegevens?

7

Hebben we de benodigde bijlagen toegevoegd?

Zie boven

■ Hoe leggen we de focus op het

pedagogisch-didactische proces? ■ Hoe leggen we verbanden

tussen domeinen ‘context’, ‘condities’, ‘onderwijs en leren’, ‘opbrengsten’? ■ Kunnen we opbrengsten

Leidraad zelfevaluatie

verklaren? ■ Vinden we oorzaken voor

Bijlagen

probleem? ■ Vinden we belemmerende en

bevorderende factoren bij werken aan doelen? 3

Hebben we op systematische wijze onze conclusies geformuleerd?

■ Welke conclusies trekken we? ■ Zijn de conclusies onderbouwd

met argumenten? ■ Staan de conclusies in verband

met doelen? ■ Hoe staan de conclusies in relatie

tot de gestelde normen? 4

Beschrijven we hoe we de ZE gebruiken als middel tot leren?

■ Reflectie, intervisie, scholing,

training ■ Individueel, collectief ■ MT, team

5

Beschrijven we hoe we de ZE gebruiken bij de schoolontwikkeling?

■ Welke verbeterpunten gaan

uitgevoerd worden en wanneer? ■ Hoe wordt in de verbeterplannen

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

226

▼

de PDCA-cirkel gevolgd?

227

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

Standaard 2

Het leerstofaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs. ■

Er is sprake van samenhang en een doorgaande lijn in het aanbod voor de verschillende leergebieden.

■

Het aanbod heeft voldoende breedte.

■

Het aanbod is actueel.

■

Het aanbod is betekenisvol.

■

Het aanbod is uitvoerbaar.

■

■

Het pedagogisch klimaat is veilig, ondersteunend en uitdagend. ■

De leraren bevorderen een respectvolle omgang tussen leerlingen.

■

De leraren schenken positieve persoonlijke aandacht aan leerlingen.

■

De leraren bevorderen het zelf­ vertrouwen van leerlingen.

■

De leraren hanteren gedrags- en omgangsregels.

Het aanbod wordt volledig uitgevoerd.

■

De leraren bevorderen de samen­ werking tussen leerlingen.

Het aanbod sluit aan bij de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie.

■

De leraren dragen zorg voor de sociale en fysieke veiligheid van leerlingen.

■

De leraren geven expliciet blijk van hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen.

■

De leraren richten een leer­ omgeving in die uitdagend, rijk en geordend is.

■

De leraren stimuleren leerlingen om niet snel op te geven bij het bereiken van hun doelen

■

De leraren voorkomen incidenten met ouders en leerlingen.

■

De leraren handelen incidenten met ouders en leerlingen op adequate wijze af.

▼

▼

228

Standaard 1

NA AR INHOUDSOPGAVE

Leidraad zelfevaluatie

Bijlagen

In de hoofdstukken 1 tot en met 4 zijn de vier domeinen en de onderliggende standaarden en indicatoren uitgewerkt. In deze bijlage worden de standaarden en indicatoren uit de 4 domeinen in één overzicht gezet.

Domein I Pedagogisch-dicactisch handelen en opbrengsten

▼

Standaarden voor goed onderwijs

229

Standaard 3

Standaard 4

De onderwijstijd stelt leerlingen in staat zich het aanbod eigen te maken.

Het didactisch handelen is doelmatig. ■

■

■

De leraren besteden de ge­ plande onderwijstijd efficiënt. De leraren stemmen de onder­ wijs­­tijd af op de onderwijs­ behoeften van leerlingen, in het bijzonder bij de kern­vakken Nederlandse taal en rekenen/ wiskunde.

■

De school voorkomt onge­ oorloofd verzuim.

■

De school draagt zorg voor minimale lesuitval.

De leraren dragen zorg voor een ordelijk verloop van de les.

Het didactisch handelen stemt overeen met de actuele inzichten in vakinhoud en vakdidactiek.

■

De leraren bevorderen de toepassing van het geleerde.

■

De leraren laten leerlingen de functionaliteit van vaardigheden en inhouden ervaren.

■

De leraren schenken aandacht aan diverse oplossings­ strategieën.

■

De leraren geven leerlingen feedback op het leerproces.

Een duidelijke uitleg: ■

■

■

De leraren dragen zorg voor een doelmatig klassenmanagement. De leraren verschaffen duidelijkheid over de gewenste leerhouding. De leraren voeren een inzichtelijke en overdraagbare groepsadministratie.

■

De leraren verduidelijken bij aanvang van de les de lesdoelen.

■

De leraren stellen vast of de doelen worden bereikt.

■

De leraren geven een duidelijk uitleg van de leerstof en de opdrachten.

■

De leraren geven een duidelijke uitleg van het gebruik didac­ tische hulpmiddelen.

■

De leraren hanteren bij de uitleg werkvormen en interactie die kinderen activeren.

■

De leraren geven kinderen doelgerichte feedback.

■

De leraren betrekken alle leerlingen bij de les.

Leidraad zelfevaluatie

Bijlagen

■

Het totaal van de geplande onderwijstijd voldoet om het curriculum van de school uit te voeren.

Standaard 5

De leraren dragen zorg voor interactieve uitwisseling over aanpakgedrag.

■

De leraren laten leerlingen hardop denken.

■

De leraren laten leerlingen zoek- en ordeningsstrategieën hanteren.

■

De leraren leren leerlingen denk­ strategieën aan.

■

De leraren stimuleren controle­ activiteiten.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

■

▼

▼

230

▼

Strategieën voor denken en leren:

231

Standaard 6

Standaard 7

De school stemt haar onderwijs adequaat af op de onderwijsbehoeften van haar leerlingen, gebaseerd op kennis over leren, ontwikkeling en de sociale achtergrond van haar leerlingen.

Substandaard 2

■

De uitvoering van de zorg is functioneel.

De leraren stemmen hun taal­ gebruik af op de taalbehoeften van de leerlingen.

Het didactisch handelen is activerend. Actieve betrokkenheid leerlingen. ■

De leraren zorgen voor individuele betrokkenheid.

■

De leraren wekken interesse.

■

De leraren zorgen voor een geconcentreerde werkhouding.

■

De leraren zorgen voor een actieve gerichtheid op leren.

■

De leraren zorgen voor gevarieerde werkvormen.

Zorgcyclus Betrokkenheid ouders ■

Substandaard 1 De school richt een systeem in voor de uitvoering van zorg.

■

■

De school biedt helderheid over taken en bevoegdheden in het kader van zorg en begeleiding.

■

De school waarborgt de procedurele zorg­vuldigheid bij zorg en begeleiding.

■

De school voert een functioneel intern overleg over het zorgbeleid.

■

■

De school voert de zorg planmatige uit.

■

De school betrekt ouders bij de uitvoering van de zorg.

■

De school stelt de effecten van de zorg vast.

■

De school ondersteunt ouders bij het beroep op het zorgnetwerk.

■

De school begeleidt ouders bij keuze vervolgonderwijs.

Systematisch volgen van vorderingen ■

De leraren toetsen en observeren regelmatig.

■

De leraren volgen de sociaalemotionele ontwikkeling.

De school gebruikt een samen­ hangend en betrouwbaar leerlingvolgsysteem.

De school informeert ouders over de voortgang in de ontwikkeling van hun kind.

Substandaard 3 De school functioneert in een zorgketen.

■

De leraren analyseren de vorderingen van de leerlingen.

■

De school heeft een overzicht van de sociale kaart.

■

De leraren plannen en registreren interventies in aansluiting op de vorderingen van de leerlingen.

■

De school werkt samen met relevante ketenpartners.

■

De school participeert in netwerken en het samen­ werkingsverband WSNS.

Instrumentarium ■

De school voert een intake uit bij aanmelding.

Protocollen

Leidraad zelfevaluatie

Bijlagen

De school bevordert een effectieve samen­werking tussen leraren en zorgfunctionarissen.

■

De school analyseert de verzamelde gegevens ter bepaling van de hulpvraag.

Organisatie ■

De school waarborgt vroeg­ tijdige onder­kenning van leeren ontwikkelingsproblemen.

De leraren stemmen de instructie af op verschillen tussen leerlingen.

De school hanteert een doelgericht beleid rond afbuigende leerwegen.

■

De leraren stemmen de verwerking af op verschillen tussen leerlingen.

■

De leraren stemmen de leer- en instructietijd af op verschillen.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

232

■

▼

■

De school hanteert procedures voor instroom, doorstroom en uitstroom.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Differentiatie ■

233

Domein II De Condities

■

■

■

De leraren dagen kinderen uit tot leren. De leraren bieden leerlingen een structuur voor zelfstandig werken.

De leerresultaten en het interne rendement stemmen overeen met wat van de school mag worden verwacht.

■

De leraren bieden leerlingen keuzemogelijkheden. ■

■

De leraren stellen zich coachend op bij de begeleiding van zelfstandig werken.

■

De leraren scheppen voor­ waarden voor zelfstandig werken.

■

De leraren leren leerlingen het leerproces te evalueren.

■

De leraren leren leerlingen samen te werken.

■

De leraren geven van feedback op getoonde zelfstandigheid en de kwaliteit van het samenwerken.

De resultaten bij de kernvakken zijn gedurende de schoolperiode conform de verwachtingen.

■

Het niveau van de sociale vaardigheden is conform verwachtingen.

De school heeft inzicht in haar uitgangspositie (leerlingenpopulatie, strategische positie, sterke en zwakke punten van de eigen organisatie). De school heeft haar gedeelde ambities ten aanzien van onderwijs­k waliteit en opbreng­ sten bepaald in aansluiting op kennis van haar uitgangs­positie.

■

Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelingen zich conform hun mogelijkheden.

■

De school heeft normen voor goed onderwijs en opbrengsten verbonden aan haar gedeelde ambities.

■

Het interne rendement is conform de verwachtingen (doorlopen school binnen acht jaar; tussentijdse uitval).

■

De school bepaalt, door middel van een probleemanalyse, of er discrepanties zijn tussen haar uitgangspositie en haar ambities.

■

De adviezen voor het vervolgonderwijs zijn conform de verwachtingen.

■

■

Het functioneren in het vervolgonderwijs is conform de verwachtingen.

De school heeft haar ambities voor onderwijskwaliteit en opbrengsten geoperationaliseerd in beleidsdoelen.

■

De school implementeert vernieuwing met behulp van meervoudige interventies (verbinden, versnellen, verbreden, verdiepen).

■

De school implementeert vernieuwing met behulp van interventies op verschillende niveaus (strategisch, tactisch, operationeel).

■

De school evalueert de kwaliteit van onderwijs en opbrengsten op onderzoeksmatige wijze (toepassen evaluatieve cyclus).

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

234

De leraren stimuleren leerlingen om beslissingen te nemen.

De resultaten aan het einde schoolperiode zijn conform de verwachtingen.

■

De school borgt de kwaliteit door het verankeren van vernieuwing in het pedagogischdidactisch repertoire.

■

De school borgt de kwaliteit door permanent onderhoud van complexe onderdelen van het pedagogisch-didactisch repertoire.

■

De school betrekt relevante groepen bij de kwaliteitszorg.

■

De school verantwoordt zich over de gerealiseerde kwaliteit.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Leidraad zelfevaluatie

Bijlagen

■

De school ontwikkelt haar kwaliteit op systematische wijze. ■

■

▼

Verantwoordelijkheid leren organisatie en proces.

Standaard 9

▼

Standaard 8

235

Standaard 10

Standaard 11 ■

De schoolleiding observeert, interpreteert en evalueert het pedagogisch-didactisch handelen binnen verschillende contexten van schoolleiderschap: beleidsvorming; implementatie, zelfevaluatie; borging; integraal personeelsbeleid;

■

De schoolleiding benut externe en interne evaluatiedata benutten voor professionele reflectie van leraren op de onderwijspraktijk.

■

De schoolleiding werft, contracteert, monitort en evalueert externe trainers van leerkrachtvaardigheden.

Richting geven, motiveren en veranderen. ■

De schoolleiding inspireert en bindt leraren vanuit een gedeelde en geconcretiseerde visie op het onderwijs en leren. ■

De schoolleiding vertaalt strategisch beleid van de organisatie in pedagogischdidactisch repertoire.

■

De schoolleiding richt de focus krachtig op welbepaalde doelen en mijlpalen voor de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen.

Bijlagen

■

■

■

■

De schoolleiding expliciteert hoge verwachtingen jegens prestaties van leraren en leerlingen. De schoolleiding zorgt voor continue en intensieve communicatie over de doelen van de school, de plannen en verwachtingen met bestuur, leraren, leerlingen en ouders. De schoolleiding geeft blijk van persoonlijke betrokkenheid en expertise ten aanzien van de onderwijskundige onderwerpen en de beleidsagenda.

■

De leerkrachten hebben het gezamenlijk besef dat ze echt kunnen bijdragen aan het leren van kinderen (efficacy).

■

Leerkrachten hebben een hecht sociaal netwerk dat ruimte biedt aan continue uitwisseling van kennis, informatie en expertise.

Herontwerp school: nieuwe organisatorische routines. ■

De schoolleiding creëert inspirerende vormen van samenwerken.

■

De schoolleiding organiseert ‘gedeeld leiderschap’.

■

Leraren spreken elkaar aan op het beroepsmatig handelen.

■

De schoolleiding benut externe en interne evaluatiedata voor reflectie op schoolbeleid.

■

Leerkrachten stellen zichzelf doelen.

De schoolleiding schermt de leraren zodanig af dat ze kunnen blijven werken aan doelen.

■

Leraren tonen zich verant­ woordelijk voor de persoonlijke en teamprestaties.

■

De schoolleiding zet externe deskundigen zodanig in dat de eigen expertise van de school toeneemt.

■

Leraren ontwikkelen hun competenties permanent.

■

De schoolleiding zorgt ervoor dat prioriteiten op het gebied van onderwijskundig vormgeving langere tijd volgehouden worden.

Ontwikkelen: aanleren pedagogischdidactische vaardigheden. De schoolleiding geeft feedback aan leraren, vanuit opbrengstgegevens en de geobserveerde pedagogischdidactische praktijk.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

236

De schoolleiding organiseert de expertise in en om de school zodanig dat de beschikbare deskundigheid ten dienste komt van de doelen.

De schoolleiding en leerkrachten hebben vertrouwen in elkaar (trust).

■

■

Management van de didactische praktijk, organiseren, stabiliseren en verankeren.

De schoolleiding positioneert de school in lokale netwerken ter ontwikkeling van didactiek en leerlingenzorg.

■

Leidraad zelfevaluatie

■

De schoolleiding stelt heldere eisen aan het pedagogischdidactisch bij het werven en beoordelen van leerkrachten;

▼

■

Leraren en schoolleiding leveren een bijdrage aan en voelen zich verantwoordelijk voor een professionele cultuur.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Een bekwaam schoolleider richt zich op veranderen van het primaire proces en het verankeren van bestaande goede praktijken. Hij focust zich op het ontwikkelen van pedagogisch-didactische vaardigheden het herontwerpen van nieuwe organisatorische routines.

237

Standaard 13

De interne communicatie is functioneel voor onderwijs en leren. ■

De interne communicatie houdt verband met de visie en doelen van de school.

■

De interne communicatie is voornamelijk gericht op (onderwijs)­inhoudelijke onderwerpen.

De school heeft een samen­ hangende visie op rol van ouders bij het onderwijs van hun kind(eren).

■

De school communiceert effectief en op professionele wijze met ouders.

De interne communicatie staat in dienst van de ontwikkeling die de school doormaakt.

■

De school draagt bij aan het onderwijsondersteunend gedrag van ouders.

■

De school heeft een functionele interne overlegstructuur.

■

De school betrekt de ouders als bondgenoot in het werk aan de verbetering van kwaliteit van onderwijs.

De school onderhoudt functionele externe contacten. ■

De school onderhoudt functionele contacten met het vervolgonderwijs.

■

De school onderhoudt functionele contacten met collega-scholen, netwerken en ondersteunende instellingen.

■

De school onderhoudt functionele contacten met opleidings- en ondersteuningsinstituten.

■

Standaard 15: De school draagt zorg voor een doelmatige inzet van middelen

■

De inzet van personele en materiële middelen wordt medebepaald door de te realiseren doelen van de school.

■

De inzet personele middelen voor managementtaken is doelmatig

■

De inzet van personele middelen in het primaire proces is doelmatig.

■

De Inzet van materiële middelen voor het primaire proces is doelmatig.

■

De inzet personele middelen voor onderwijsondersteuning is doelmatig.

De interne communicatie kenmerkt zich door tweerichtingsverkeer.

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

■

De school verstrekt adequate informatie aan alle geledingen.

Standaard 15 De school draagt zorg voor een doelmatige inzet van middelen. ■

De inzet van personele en materiële middelen wordt medebepaald door de te realiseren doelen van de school.

■

De inzet personele middelen voor managementtaken is doelmatig

■

De inzet van personele middelen in het primaire proces is doelmatig.

■

De Inzet van materiële middelen voor het primaire proces is doelmatig.

■

De inzet personele middelen voor onderwijsondersteuning is doelmatig.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Leidraad zelfevaluatie

Bijlagen

■

■

■

238

De contacten met ouders stimuleren betrokkenheid bij de school.

Standaard 14

▼

Standaard 12

239

Domein III Het Bestuur Standaard 16

Standaard 17

Het bestuur voldoet aan voorwaarden om effectief te kunnen sturen op onderwijskwaliteit.

Het bestuur vervult symbolische, faciliterende, strategische en controlerende rollen in dienst van onderwijskwaliteit.

Standaard 19

Het bestuurlijk handelen is van invloed op de kwaliteit van onderwijs en opbrengsten in de school.

Het intern toezicht heeft betrekking op onderwijskwaliteit en leeropbrengsten van scholen.

Het bestuur is rolvast bij zijn uitwisseling met andere geledingen van de organisatie.

■

Het bestuurlijk handelen vindt plaats in wisselwerking met de school.

■

Het intern toezicht verzamelt adequate informatie over onder­ wijs­k waliteit en opbrengsten.

■

Het bestuur heeft zicht op de onderwijsprestaties en onderwijskwaliteit in de scholen.

■

■

In de wisselwerking tussen besturen en scholen is ruime aandacht voor professionele reflectie.

■

Het intern toezicht hanteert maatstaven bij de beoordeling van onderwijskwaliteit en opbrengsten.

■

Het bestuur is ervan overtuigd verschil te kunnen maken als het gaat om onderwijskwaliteit en leerprestaties in scholen.

Het bestuur stemt de manier waarop het zijn rollen vervult af op de uitgangspositie van de school (instructief, bekrachtigend, bestendigend).

■

Het bestuurlijk handelen is relevant voor het oplossen van specifieke praktijkproblemen.

■

■

Het bestuurlijk handelen verloopt cyclisch.

Het intern toezicht heeft mogelijkheden om (getrapt) te interveniëren bij risico’s op falende kwaliteit of leeropbrengsten.

■

Het bestuurlijk handelen is gebaseerd op data over kwaliteit en opbrengsten.

■

Het bestuurlijk handelen gaat uit van normen voor goed onderwijs en opbrengsten.

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

■

Bijlagen

Het bestuur ziet sturen op onderwijskwaliteit als een rol voor het bestuur.

Leidraad zelfevaluatie

■

▼

240

Standaard 18

241

Domein IV Context Standaard 21

De school onderhoudt een responsieve relatie met haar omgeving. De school heeft inzicht in de kenmerken en de ontwikkeling van haar leerlingenpopulatie (zie ook standaard 8, ‘Leerresultaten gerelateerd aan verwachtingen’ en indicator 9.1, ‘Kwaliteitszorg’).

■

De school heeft bepaald aan welke eisen het onderwijs en de leeropbrengsten moeten voldoen, in relatie tot de kenmerken van haar leerlingenpopulatie (zie ook standaard 8 en de indicatoren 9.2, 9.3, 9.4 en 9.5).

■

Ouders ervaren een uitgebalanceerde invloed op beslissingen omtrent onderwijs en leren van de kinderen (zie ook standaard 13, ‘Contacten met ouders’).

■

Het educatieve partnerschap van scholen strekt zich uit tot ouders, het gezin en sociale verbanden in de wijk, ook als deze verbanden een informeel en minder conventioneel karakter hebben.

■

De school bevordert een gevoel van onderlinge verbinding in de wijk (‘bonding’), gecombineerd met een cultureel en/of maatschappelijk perspectief dat wijkverbanden overstijgt (‘bridging’).

NA AR INHOUDSOPGAVE

Het bestuur onderhoudt een responsieve relatie met zijn omgeving. ■

Het bestuur ondersteunt zijn scholen om de contextuele omstandigheden van de school in samenhang te brengen met het eigen schoolbeleid.

■

Het bestuur benut zijn contacten in de bestuurlijke omgeving om de ontwikkeling van het onderwijs in zijn scholen te bevorderen.

■

Het bestuur bestuurt ‘ecologisch’ door de bestuurlijke omgeving niet alleen te exploiteren, maar ook te versterken in samenwerking met andere schoolbesturen of andere instanties.

■

Ouders ervaren binnen de bestuurlijke organisatie een uitgebalanceerde invloed op beslissingen omtrent onderwijs en leren van de kinderen (zie ook standaard 13, ‘Contacten met ouders’).

▼

▼

242

Er is frequente uitwisseling met ouders over onderwijs en leren van de kinderen (zie ook standaard 13, ‘Contacten met ouders’).

▼

Bijlagen

■

De school heeft een adequaat beleidskader (prioriteiten, doelen, veranderstrategie) om de eisen en mogelijkheden in de context in overeenstemming te brengen met de eigen behoeften en uit te sluiten wat niet relevant is (zie ook standaard 9, ‘Kwaliteitszorg’).

NA AR INHOUDSOPGAVE

Leidraad zelfevaluatie

■

■

▼

Standaard 20

243

Onderwijsleerproces

245

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Literatuurlijst en noten

Literatuurlijst

Alsbury, T. L. (2008). School Board Member and Superintendent Turnover and the Influence on Student Achievement: An Application of the Dissatisfaction Theory. Leadership and Policy in Schools 7(2) 202-229.

B

Blok, H., Sleegers, P., Karsten, S. (2006). Schoolzelfevaluatie in het basisonderwijs; een terugblik op de collegiale-visitatiefase van Ziezo. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Bryk, A.S. e.a. (2010). Organizing schools for improvement, Lessons from Chicago University of Chicago Press, Chicago/ London, in het bijzonder hoofdstuk 6 The influence of community context (p. 158-196).

C Claassen, A, Hulshof, M, Kuijk, J van, Knipping, C, Koopmans, A and Vierke, H (2008) De beleidscontext van zwakpresterende basisscholen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit. Coburn, C. E. (2004). Beyond decoupling: Rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of Education, 77(3), 211-244.

Dael, H. & Hooge, E. (2013). Sturen op onderwijskwaliteit. Werkkader voor schoolbesturen in het po. Utrecht: PO raad. Darling-Hammond, L. (1997). How teaching matters. Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching. Kutztown: National Commission on Teaching & America’s Future (p 8-9).

G

Earl, L.M. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Californie: Corwin Press.

Geijsel, F.P. & Krüger, M.L. (2005). Leren van onderzoek: De benutting van datafeedback ten behoeve van schoolontwikkeling. Pedagogische studiën, 82(4), 327-342.

Epstein, J.L. (2001). School, Family and Community Partnerships. Preparing Educaters and Improving Schools. Boulder, Colorado: Westview Press.

F Fan, X. & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A Meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22. Fantuzzo, J., MacWayne, C. & Perry, M.A. (2004). Multiple Dimensions of Family Involvement and Their Relations to Behavioral and Learning Competencies for Urban, Low-Income Children. School Psychology Review, 33(4), 467-480.

Goedhard, R. & Verbart, M. (2011). Van goed tot beter, een norm voor goed financieel management. Basisschoolmanagement, 5, 14-18. Grift, W. van de (2001). Evaluatie van de kwaliteit van het basisonderwijs door de inspectie. In A. B. Dijkstra, S. Karsten, R. Veenstra, & A. J. Visscher (red.). Het oog der natie: Scholen op rapport [The eye of the nation: School reports], pp. 219-235. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Grift, W. van de & Houtveen, A.A.M. (2006). Underperformance in Primary Schools. School Effectiveness and School Improvement, 17 (3) 255-273.

H

De Vries, P. (2007). Handboek ouders in de school. Amersfoort: CPS.

Fleming, N. & Baume, D. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. To Improve the Academy, 11, 138. Canterbury: Lincoln University.

Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review. London: Department for Education and Skills, Research Report 433.

Förrer, M., Schouten, E. & van de Mortel, K. (2010). Lezen…denken…begrijpen! Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs(p.75). Amersfoort: CPS.

Hay Group (2008). Lessen in leiderschap. De impact van managers op onze scholen. Zeist: Hay Group.

Dienst Uitvoering Onderwijs (2012). Leerlingen basisonderwijs naar gewicht. Den Haag: Ministerie van OCW.

French, P.E., Peevely, G. L. & Stanley, R.E. (2008). Measuring Perceived School Board Effectiveness in Tenessee: The Latest Survey Results. International Journal of Public Administration 31(2) 211-243.

Hofman, RH, Hofman, WHA and Guldemond, H (2002) School governance, culture, and studentachievement. International Journal of leadership in Education, 5(3) 249-272.

Driessen, G., Smit, F. Sleegers, F. (2005): Parental involvement and educational achievement, British Educational Research Journal, vol 31, nr 4, 509-532.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Honig, M.I en Hatch, T.C. (2004). Crafting coherence: how schools strategically manage multiple, extern demands, Ecucational Researcher, vol 33, no 8, p. 16-30.

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Blok, H., Sleegers, P. & Karsten, S. (2005). Schoolzelfevaluatie in het basisonderwijs: een terugblik op de zelfevaluatiefase van Ziezo. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

D

E

Onderwijsleerproces

Domein I

Cornforth, C. (2003). The Governance of Public and Non-profit Organisations. What do boards do? London: Routledge. Cozijnsen, A. J. (2004). Anders veranderen: sturen op slaagfactoren bij complexe veranderprojecten.Pearson Education.

Blok, H. Blok, Sleegers, P. & Karsten, (2006) ‘Een goed model is het halve werk’, in: Didactief, pag. 8

248

Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers’ social networks. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(3), 203-235.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

A

249

Inspectie van het Onderwijs (2012f). Sociale competenties. Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs. (p. 51). Utrecht: IvhO.

Hooge, E.H. (2013). Inaugurale rede van E. Hooge. Besturing van autonomie, Over de mythe van bestuurbare onderwijsorganisaties, Tilburg University, in het bijzonder p. 14-21.

Inspectie van het onderwijs (2012g). Adviezen vervolgonderwijs. Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs (p. 56). Utrecht: IvhO.

Inspectie van het Onderwijs (2012a). Kernkader Primair Onderwijs. Toezichtkader PO/VO 2012 (p. 24). Utrecht: IvhO. Inspectie van het Onderwijs (2012b). Uitgangspunten beoordeling opbrengsten – Het toezichtkader. Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs (p. 8). Utrecht: IvhO. Inspectie van het Onderwijs (2012c). Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs. Utrecht: IvhO. Inspectie van het Onderwijs (2012d). Beoordeling eindresultaten (indicator 1.1) Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs (p. 12). Utrecht: IvhO. Inspectie van het Onderwijs (2012e). Tussenresultaten. Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs (pp. 36-37). Utrecht: IvhO.

Land, D. (2002). Local School Boards Under Review: Their Role and Effectiveness in Relation to Students’ Academic Achievement. Review of Educational Research 72(2) 229-278.

Inspectie van het Onderwijs (2012i). De beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs. Utrecht: IvhO.

Lasky, S. (2000): The cultural en emotional politics of teacher-parent interactions, Teacher and Teacher Education 16, 843-860.

Inspectie van het onderwijs (2003). Schoolportretten primair onderwijs. Professioneel onderwijspersoneel. Utrecht: IvhO.

Leeferink, H., Sleegers, P., Voncken, E., & de Kock, J. (2006). Vernieuwen in onderbouw v.o.: van project naar schoolbrede veranderstrategie. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut.

J

Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about succesfull school leadership. School Leadership & Management: Formerly School Organisation 28(1) 27-42.

Janssens, F.J.G. (2005). Over Onderwijstoezicht en Educational Governance; Toezicht in discussie. Enschede. Jeynes, W. (2003). A meta-analys. The effects of parental involvement on minority children´s academic achievement. Education and Urban Society, 35(2), 202-218. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into practice, 38(2), 67-73.

NA AR INHOUDSOPGAVE

Lopez, Z., Scribner, J., Mahitivanichcha, K. (2001): Redefining parental involvement: lessons from high-performing migrantimpacted schools, American Educational Research Journal, 38, 253-288.

examination of parent involvement and the social and academic competencies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3), 363-377. Meijer, W. & Schölvinck, M. (2007). Effectieve leerlingbesprekingen in het basisonderwijs – werkboek met vuistregels, handreikingen en oefeningen voor intern begeleiders. Amersfoort: CPS. Menheere, A., & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Moelands, H. (2012). Toetsconstructieproces in acht stappen. Arnhem: Kenniscentrum Cito. Moolenaar, N. M., Daly, A. J., & Sleegers, P. J. (2011). Ties with potential: Social network structure and innovative climate in Dutch schools. Teachers College Record, 113(9), 1983-2017. Mordaunt, J and Cornforth, C (2010) The Role of Boards in the Failure and Turnaround of Non-Profit Organisations. Public Money & Management 24(4) 227 – 234.

M Marino, J. & Polderman, J. (2011). Practical implications for implementing. Leading continuous improvement (32-47). Amersfoort: Magistrum.

▼

▼

250

L

McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H.L. & Sekino, Y. (2004). A multivariate

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

I

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Inspectie van het Onderwijs (2012h). Ontwikkelingen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs (p. 58). Utrecht: IvhO.

▼

Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C.L., Wilkins, A.S. & Closson, K. (2005). Why Do Parents Become Involved? Research Findings and Implications. The Elementary School Journal,106(2),105-130.

K

Onderwijsleerproces

Domein I

Hooge, E. H. & Honingh, M. E. (Accepted). Are school boards aware of the educational quality of their schools? Educational Management Administration & Leadership.

251

Oosterloo, A., Paus, H., Klep, J. & Noteboom, A. (2008b). Leiderschapspraktijken op de drie scholen. Beste stuurlui. Een verkenning van inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in het primair onderwijs (101-108). Enschede: SLO – nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.

S Saatcioglu, A., Moore, S., Sargut, G., & Bajaj, A. (2011). The role of school board social capital in district governance: Effects on financial and academic outcomes. Leadership and Policy in Schools, 10(1), 1-42.

P

Scheerens, J. (2008). Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente.

Putnam, R.D. (2000). Bowling alone, The collapse and revival of American community, Simon and Schuster, New York.

Slavin, R.E. (1995). A model of effective instruction. The Educational Forum, 59(2), 166-176.

Ranson, S., Farrell, C., Penn, N., & Smith, P. (2005). Does governance matter for school improvement? School Effectiveness and School Improvement, 16(3) 305-325. Revell, C. E. (2011). School board training effects on student achievement. Dissertation. United States: California State University, Sacarmento. Roberts, K. L. & Sampson, P. M. (2011). School board member professional development and effects on student achievement. International Journal of Educational Management, 25(7) 701-713. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Slavin, R.E. (2011a). Meichenbaum’s model of self-regulated learning. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 134). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011b). What makes information meaningful? Schema theory. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 167). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011c). How is a direct instruction lesson taught? Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 185). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011d). How does research on direct instruction methods inform teaching? Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 202). New Jersey: Pearson Education.

Slavin, R.E. (2011f). Cooperative learning. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 235). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011g). How are students grouped to accommodate achievement differences? Retention. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 258). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011h). Teacher expectations and achievement. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 299). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011i). Intrinsic and extrinsic motivation. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 301). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011j). Enhancing intrinsic motivation. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 303). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011k). The intentional teacher – using what you know about motivation to improve teaching and learning. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 310). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011l). Using allocated time for instruction. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (p. 317). New Jersey: Pearson Education.

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

R

252

Ruijters, M.C.P. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.

Slavin, R.E. (2011e). How do students learn and transfer concepts? Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (pp. 204-205). New Jersey: Pearson Education.

Slavin, R.E. (2011m). What is the impact of time on learning? Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (pp. 317320). New Jersey: Pearson Education. Slavin, R.E. (2011n). Principles of applied behavior analysis. Educational psychology: Theory and practice, tenth edition (pp. 234235). New Jersey: Pearson Education. Smit, F., Driessen G., Sluiter,R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Smit, F., Sluiter, R. & Driesen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Spillane, J.P. & Coldren, A.F. (2011). Diagnosis and design for school improvement: Using a distributed perspective to lead and manage change. New York: Teachers College Press.

Onderwijsleerproces

Domein I

Oosterloo, A., Paus, H., Klep, J. & Noteboom, A. (2008a). Beste stuurlui. Een verkenning van inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in het primair onderwijs. Enschede: SLO – nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.

Rosier, W. (2010). Brengt mijn school voldoende op? Een wegwijzer in het kader van leeropbrengsten. Basisschoolmanagement, 2, 4-9.

Sleegers, P. (2006). Zonder goede bodem geen schoolontwikkeling. In: Q Primair (red.), Laat getallen spreken. Kengetallen over continuïteit, kwaliteit en schoolontwikkeling (p. 7-17). Den Haag: Q*Primair en Lumpsum Primair Onderwijs. Sleegers, P. & van Dael, H. (2012). Over effectieve schoolverbetering en de weerbarstigheid van de praktijk. In Dijkstra, A.B. & Janssens, F.J.G. (red.). Om de kwaliteit van het onderwijs. Kwaliteitsbepaling en kwaliteitsbevordering (pp. 121-138). Den Haag: Boom Lemma. Sleegers, P. (2010). Over praktijkgericht denken en doen, presentatie conferentie ‘taalpilots’ Lunteren.

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

O

253

V

Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Onderwijs maak je samen, september 2011. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Valk, A. van der (2012). Feedback. In M. Ruiters & R. Simons (Eds.), Canon van het leren – 50 concepten en hun grondleggers (pp. 238-242). Deventer: Kluwer.

Verbiest, E. (2009). Leren leiden; Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit.

Van Dael, H. & Hooge, E. (2012). Sturen op onderwijskwaliteit. Werkkader voor schoolbesturen in het po. Amsterdam: PO-raad.

Vernooij, K. (2003). De weg omhoog – de effecten van verwachtingen en doelen in het onderwijs. Basisschoolmanagement, 17(2), 1-5.

Van Eck, E. & Boogaard, M. (2007). Interne en externe kwaliteitszorg in het basisonderwijs en de rol van het bovenschools management. No. 780. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van Ernst, A. (2012). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS.

Vernooij, K. (2009). Convergente differentiatie als evidence based aanpak voor een beter omgaan met verschillen. Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? Retrieved from http://www. onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/omgaanmet-verschillen-nader-bekeken-wat-werkt.

Vanhoof, J., van Petegem, P., Verhoeven, J.C. & Buvens, I. (2007). De kwaliteitsbepalende aspecten van zelfevaluaties door scholen. Lessen uit acht gevalsstudies. Pedagogiek, 27(2), 135-151.

Vries, P. De (2010). Handboek ouders in de school. Amersfoort: CPS.

Van Petegem, P., Verhoeven, J., Buvens, I. & Vanhoof, J. (2005). Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit in Vlaamse scholen. Het gelijke onderwijskansenbeleid als casus. Gent: Academia Press.

Wartenbergh – Cras, F and N van Kessel (2007) Verdeling van taken en verantwoordelijkheden. Onderzoek onder schoolleiders en bovenschools managers in het primair onderwijs. Nijmegen: ITS.

Van Strien, P.J, (2005) Praktijk als wetenschap; Methodologie van het sociaal-wetenschappelijk handelen, Assen/ Maastricht

Wet goed onderwijs, goed bestuur (2010). Staatsblad 2010, nrs. 80 en 282.

W

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

Wylie, C. (2007). School governance in New Zealand – how is it working? Wellington: New Zealand Council for Educational Research (NZCER).

▼

Van Veen, K., Sleegers, P., & Van de Ven, P. H. (2005). One teacher’s identity, emotions, and commitment to change: A case study into the cognitive–affective processes of a

254

secondary school teacher in the context of reforms. Teaching and Teacher Education, 21(8), 917-934.

Onderwijsleerproces

Domein I

Stevens, R. & van der Meij, L. (2005). Zelfevaluatie en auditing, een handleiding voor de bestuurder. ’s Gravenhage: Q*Primair.

255

Noten

7 8 9

Domein I

11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

30

31

32 33

34

35 36

NA AR INHOUDSOPGAVE

43 44 45 46

47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

57

ontwikkeling doormaken. Inspectie van Onderwijs (2012h) Meijer & Schölvinck (2007) Slavin (2011g) Slavin (2011h) Slavin (2011h) Onderzoek wijst uit dat leerkrachten bij leerlingen, van wie ze hoge verwachtingen hebben, langer wachten op een antwoord dan bij leerlingen van wie ze lage verwachtingen hebben. Voldoende lang wachten tot een leerling het antwoord gegeven heeft, kan dus ook een uiting zijn van hoge verwachtingen (Slavin, 2011e). Slavin (2011i) Slavin (2011a) Slavin (2011f) De school kan bij het bedenken van activiteiten bijvoorbeeld gebruik maken van de leerstijlen van Kolb (1984), die de dromer, denker, beslisser en doener onderscheidt. Leert de leerling door te denken of te doen? Welke activiteit past er dan bij? Een andere indeling komt van Fleming (1992): is een kind visueel, auditief, lezen/schrijven of kinesthetisch (gevoel) ingesteld? Welke leeractiviteit hoort daar dan bij? Een derde indeling, die een school kan gebruiken, komt van Ruijters (2006). Zij onderscheidt vijf leervoorkeuren. Leert een kind door de kunst af te kijken, door te participeren, door kennis te verwerven, door te oefenen of door te ontdekken? Definitie afkomstig van Veenman (2001) Slavin (2011) Slavin (2011); Johnson & Johnson (1999) Slavin (2011) Johnson & Johnson (1999), p. 70-71 Johnson & Johnson (1999), p. 71 Johnson & Johnson (1999), p. 71 Johnson & Johnson (1999), p. 71 Johnson & Johnson (1999), p. 71 Zie de themakrant 2013 Anne Frank; http:// www.annefrank.org/nl/Educatie/Educatie/ krant/ Förrer & van de Mortel (2010)

▼

▼

256

27 28 29

37 38 39 40 41 42

58

59 60 61 62

63 64 65 66

67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88

Deze informatie wordt door DUO beschikbaar gesteld: http://www.ib- groep. nl/organisatie/open_onderwijsdata/ Primair_onderwijs/datasets/Leerlingen/ Leerlingen/po_leerlingen1.asp Van de Grift (2001); van de Grift & Houtveen (2006) Blok, Sleegers & Karsten (2005) Blok, Sleegers & Karsten (2005) Deze verander-v’s zijn gebaseerd op de zes verander-v’s die Cozijnsen (2004) beschrijft: verdiepen, verduidelijken, verbijzonderen, versnellen, verduurzamen, verenigen en verbinden. Leeferink et al. (2006) Blok, Sleegers & Karsten (2005) Blok, Sleegers & Karsten (2005) Zie voor overzichten van het onderzoek naar complexiteit en condities bij zelfevaluatie: Blok, Sleegers & Karsten (2005), Blok, Sleegers & Karsten (2006), Vanhoof et al. (2007), van Petegem et al. (2005). Blok, Sleegers & Karsten (2005) van Eck & Boogaard (2007) Rosier (2010) Moelands (2012) Förrer, Schouten & van de Mortel (2010), p. 92 Spillane & Coldren (2011); Earl (2003) Stevens & van der Meij (2005) van Dael & Hooge (2012) Oosterloo et al. (2008) Marino & Polderman (2011) Inspectie van Onderwijs (2003) Sleegers & van Dael (2012) van Dael & Hooge (2012) Sleegers & van Dael (2012) Sleegers & van Dael (2012) van Dael & Hooge (2012) Sleegers & van Dael (2012) van Dael & Hooge (2012) Oosterloo et al. (2008b) Van Emst (2012) Blok, Sleegers & Karsten (2005) Sleegers (2006), p. 12

NA AR INHOUDSOPGAVE

Onderwijsleerproces

10

26

‘exploreren’ en ‘ontdekken’ doelen van de les zijn, al toont recent onderzoek aan dat ook in situaties waarin kinderen concepten ontwikkelen, directe instructie resultaat kan opleveren. Hattie & Timperley (2007); van der Valk (2012) Hattie & Timperley (2007) Slavin (2011e) Het begrip metacognitie is opgebouwd uit het woord cognitie (cognitio in het Latijn), wat kennis of inzicht betekent, en het woord meta (uit het Grieks), wat betreffend betekent. Het begrip metacognitie verwijst dus naar kennis die zichzelf als onderwerp heeft. Het gaat om kennis over kennis. Modeling is een manier van lesgeven waarbij de leerkracht hardop denkt en zo het denkproces inzichtelijk maakt voor de leerlingen. 1/3 banaan, 0,4 dl melk, 0,2 dl slagroom, 1/8 zakje vanillesuiker en een ½ eetlepel basterdsuiker. Inspectie van Onderwijs (2012b) Dit zijn toetsen die voldoen aan de criteria van COTAN (Commissie Test Aangelegenheden Nederland). Een voorwaarde voor het goed gebruiken van de resultaten op de methodeonafhankelijke toetsen is dat de toetsen worden afgenomen onder de afgesproken condities en volgens de toetskalender. Slavin (2011g); Vernooij (2009) We onderscheiden een korte en een lange cyclus in de uitvoering van de leerlingenzorg. De korte cyclus is de cyclus die de leerkracht dagelijks uitvoert als hij de lessen evalueert en bepaalt wat de daaropvolgende acties zijn. Alle stapjes van de cyclus worden dan snel doorlopen. De lange zorgcyclus is de cyclus die de school doorloopt, bijvoorbeeld vier keer per jaar, van groepsplan naar groepsplan. In deze cyclus worden doelen voor een langere periode gesteld en wordt over een langere periode bekeken of leerlingen de gewenste

▼

6

Scheerens (2008) Scheerens (2008) Darling-Hammond (1997) Scheerens (2008); Slavin (1995) Inspectie van het Onderwijs (2012a), kwaliteitsaspect 2. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Leerlijnen van OCW Zie de website van het SLO: http://www.slo. nl/jongekind/doelen Verwijzen naar document referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen (OCW) Inspectie van het Onderwijs (2012c), kwaliteitsaspect 2.3 Inspectie van het Onderwijs (2012b), kwaliteitsaspect 2.1 Inspectie van het Onderwijs (2012d), kwaliteitsaspect 2.5 Slavin (2011b) Al in 1968 publiceerden Rosenthal en Jacobsen het onderzoek ‘Pygmalion in the classroom’. In dit onderzoek vertelden zij aan leerkrachten dat een aantal kinderen uit hun groep (ongeveer 20 procent) veelbelovend waren en dat van de die kinderen verwacht kon worden dat zij meer zouden presteren dan hun klasgenootjes. Deze kinderen waren willekeurig gekozen, maar zij haalden aan het eind van het onderzoek hogere resultaten dan hun klasgenoten. Slavin, R. E. (2011f) Vernooy (2003) Vernooy (2003), p. 1 Vernooy (2003), p. 1 Scheerens (2008), p. 63 Slavin (2011j) Slavin (2011j) Deze bullets zijn ontleend aan Slavin (2011k) Slavin (1995) Slavin (2011d) Slavin (2011c) Het activerende directe instructie model is niet in alle situaties voor alle leerlingen even geschikt. Slavin geeft aan dat het model minder geschikt is als

▼

1 2 3 4 5

257

97 98 99 100 101 102

103

104 105 106 107 108 109 110

NA AR INHOUDSOPGAVE







112



113

114 115

116 117 118

119

Revell, C. E. (2011). School board training effects on student achievement. Dissertation. United States: California State University, Sacarmento. Roberts, K. L. & Sampson, P. M. (2011). School board member professional development and effects on student achievement. International Journal of Educational Management, 25(7) 701-713. Wartenbergh – Cras, F and N van Kessel (2007) Verdeling van taken en verantwoordelijkheden. Onderzoek onder schoolleiders en bovenschools managers in het primair onderwijs. Nijmegen: ITS. Wylie, C. (2007). School governance in New Zealand – how is it working? Wellington: New Zealand Council for Educational Research (NZCER). Zie bijvoorbeeld: Mordaunt, J and Cornforth, C (2010) The Role of Boards in the Failure and Turnaround of Non-Profit Organisations. Public Money & Management 24(4) 227 – 234. Cornforth, C. (2003). The Governance of Public and Non-profit Organisations. What do boards do? London: Routledge. Hooge & Honingh, accepted; French, 2008; Heystek, 2011; Honingh & Hooge, 2012, McAdams, 2006; Cornforth & Edwards, 1998. Hooge & Honingh, accepted Heystek, 2011; Honingh & Hooge, 2012, McAdams, 2006; Cornforth & Edwards, 1998. Deze indeling in zes rollen is van Cornforth, 2003. Hooge & Honingh, accepted; Turkenburg, 2008; McAdams, 2006. Gebaseerd op D. R. McAdams ‘What School Boards Can Do’. New York / London: Teacher College Press, 2006. Gebaseerd op: P.J. van Strien, Praktijk als wetenschap; Methodologie van het sociaalwetenschappelijk handelen, Assen/ Maastricht 1986

▼

▼

258









120

121

122

123





124

H. Blok, S. Karsten, P. Sleegers, ‘Een goed model is het halve werk’, in: Didactief, maart 2006, pag. 8 P. Sleegers, Over praktijkgericht denken en doen, presentatie conferentie ‘taalpilots’ Lunteren, 2010. E. Verbiest, Leren leiden; Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit, zp 2009. Gebaseerd op: Janssens, F.J.G.: Over Onderwijstoezicht en Educational Governance; Toezicht in discussie. Enschede 2005. C. Desforges en A. Abouchaar (2003): The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. Research Report 433. London: Department for Education and Skills. Hoover-Dempsey, K.V. Walker, J.M.T. Sandler, H.M. Whetsler, D. Green, C.L. Wilkins en K. Closson (2005):Why do parents become involved? Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106 (2), 105-130. R. H. Hofman, W. H. A. Hofman en H. Guldemond (2002): School governance, culture, and student achievement, International journal of leadership in education, vol 5, no 3, p. 249-272 G. Driessen, F. Smit, P. Sleegers (2005): Parental involvement and educational achievement, British Educational Research Journal, vol 31, nr 4, 509-532. G. Lopez, J. Scribner, K. Mahitivanichcha (2001): Redefining parental involvement: lessons from high-performing migrantimpacted schools, American Educational Research Journal, 38, 253-288. S. Lasky (2000): The cultural en emotional politics of teacher-parent interactions, Teacher and Teacher Education 16, 843860. Zie in de verband de publicaties van Joyce L. Epstein, bijv Epstein (2001): School, family and community partnerships: preparing educators and improving schools

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

96

Leerplichtwet 1969 in verband met de invoering van bekostigingsvoorschriften voor minimumleerresultaten, alsmede een aanvulling van de interventiemogelijkheden in het kader van het overheidstoezicht, en de verbetering van het intern toezicht. 111 Zie bijvoorbeeld: Alsbury, T. L. (2008). School Board Member and Superintendent Turnover and the Influence on Student Achievement: An Application of the Dissatisfaction Theory. Leadership and Policy in Schools 7(2) 202229. Claassen, A, Hulshof, M, Kuijk, J van, Knipping, C, Koopmans, A and Vierke, H (2008) De beleidscontext van zwakpresterende basisscholen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit. French, P.E., Peevely, G. L. & Stanley, R.E. (2008). Measuring Perceived School Board Effectiveness in Tenessee: The Latest Survey Results. International Journal of Public Administration 31(2) 211-243. Hofman, RH, Hofman, WHA and Guldemond, H (2002) School governance, culture, and studentachievement. International Journal of leadership in Education, 5(3) 249-272. Hooge, E. H. & Honingh, M. E. (Accepted). Are school boards aware of the educational quality of their schools? Educational Management Administration & Leadership. Land, D. (2002). Local School Boards Under Review: Their Role and Effectiveness in Relation to Students’ Academic Achievement. Review of Educational Research 72(2) 229-278. Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about succesfull school leadership. School Leadership & Management: Formerly School Organisation 28(1) 27-42. Ranson, S., Farrell, C., Penn, N., & Smith, P. (2005). Does governance matter for school improvement? School Effectiveness and School Improvement, 16(3) 305-325.

Onderwijsleerproces

Domein I

90 91 92 93 94 95

Van Veen, Sleegers, & Van de Ven (2005), p. 918 Coburn (2004), p. 233-234 Coburn (2004), p. 233-234 Sleegers (2006), p. 13 Coburn & Russell (2008) Molenaar, Daly & Sleegers (2011) De in deze paragraaf gebruikte sociogrammen zijn afkomstig uit onderzoek van Selma Janssen naar professionele netwerken ten behoeve van kwaliteitstrajecten primair onderwijs. Met behulp van netwerkanalyse wordt visueel, door middel van sociogrammen, in beeld gebracht hoe leerkrachten, schoolleider, de intern begeleider en bouwcoördinatoren in een netwerk gepositioneerd zijn. Dit onderzoek is gebaseerd op onderzoek van Moolenaar, Daly en Sleegers (2011). Vragen zijn afgeleid van Moolenaar, Daly & Sleegers (2011). Moolenaar, Daly & Sleegers (2011) Hay Group (2008) Sleegers (2006), p. 10 Sleegers (2006), p. 10 Sleegers (2006), p. 13 Desforges & Abouchaar (2003); Epstein (2001); Fan & Chen (2001); Fantuzzo, MacWayne & Perry (2004); HooverDempsey et al. (2005); Jeynes (2003); McWayne et al. (2004); Smit, Sluiter & Driesen (2006). Fantuzzo, MacWayne & Perry (2004), McWayne et al. (2004), Hoover-Dempsey et al. (2005). Menheere & Hooge (2010) Smit et al. (2007) De Vries (2007), p. 18 Sleegers (2006), p. 13 Goedhard & Verbart (2011), p. 15 Dael & Hooge (2013) Wet goed onderwijs, goed bestuur (2010). Wet van 4 februari 2010 tot wijziging van de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet medezeggenschap op scholen en de

▼

89

259

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

NA AR INHOUDSOPGAVE

Onderwijsleerproces

Domein I

middelen per leerling. ‘Bonding’ (gedeelde visie, uitwisselen informatie en onderling vertrouwen) heeft aantoonbaar effect op leerresultaten en middelen; bij ‘bridging’ was dat alleen het geval bij informele verbanden. Bij formele verbanden kon geen effect worden aangetoond.

▼

▼

260

(Boulder, CO, Westview). 125 Zie het onderzoek van Anthony S. Bryk e.a. (2010): Organizing schools for improvement, Lessons from Chicago University of Chicago Press, Chicago/London, in het bijzonder hoofdstuk 6 The influence of community context (p. 158-196). Bryk weet de effecten aan te tonen van sociaal kapitaal (‘bonding’ en ‘bridging’) op leeropbrengsten van scholen. 126 Twee aspecten van ‘sociaal kapitaal’. Zie bijv. Robert D. Putnam (2000): Bowling alone, The collapse and revival of American community, Simon and Schuster, New York. Zie verder Bryk (2010). Bryk weet de effecten aan te tonen van sociaal kapitaal (‘bonding’ en ‘bridging’) op leeropbrengsten van scholen. 127 Zie de publicaties van Epstein voor meer voorbeelden, bijvoorbeeld Epstein (1995): School/family/community partnerships, Caring for Children we share, Phi Delta Kappan mei 1995, 701-712. 128 Zie hierover de inaugurale rede van Edith Hooge: Hooge (2013): Besturing van autonomie, Over de mythe van bestuurbare onderwijsorganisaties, Tilburg University, in het bijzonder p. 14-21. 129 Hooge (2013) brengt de complexiteit van de bestuurlijke omgeving van een onderwijsorganisatie sterk in beeld door middel een netwerkrepresentatie (19). 130 Gebaseerd op: Meredith I. Honig en Thomas C. Hatch: Crafting coherence: how schools strategically manage multiple, extern demands, Ecucational Researcher, vol 33, no 8, p. 16-30. 131 Zie in dit verband: A. Saatcioglu, S. Moore, C. Sargut en A. Bajaj (2011): The role of school board social capital in district governance: effects on financial and academic outcomes, Leadership en policy in schools 10, p. 1-42. De auteurs onderzoeken hoe de twee bronnen van ‘sociaal kapitaal’ –‘bonding’ en ‘bridging’- op bestuurlijk niveau van invloed zijn op leerresultaten en op de beschikbare

261

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

Domein I

Onderwijsleerproces

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

▼

262

263

Colofon

Auteurs Tineke Drewes en Hans van Dael Met dank aan Aly Dullemond, Ko Groen, Aris Fickweiler, de Amsterdamse Primair Onderwijs schoolbesturen en alle basisscholen in Amsterdam die hebben meegedaan of meedoen aan de Kwaliteitsaanpak. Openbare Daltonbasisschool de Horizon, Pelle Leijesen en Hanne Leijesen voor het beschikbaar stellen van objecten om te fotograferen. Ontwerp Hendrik-Jan Grievink i.s.m. Ontwerpbureau Grrr

Domein I

Fotografie Coralie Vogelaar Drukwerk OBT-Opmeer, Den Haag Oplage 2.250 Redactie en productie Programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA), gemeente Amsterdam Eindredactie Daniëlla van ’t Erve, Zinnig & Zo Uitgave Het praktijkboek Goed Onderwijs is een gemeenschappelijke uitgave van het programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam en de Amsterdamse school­besturen verenigd in het Breed Bestuurlijk Overleg Primair Onderwijs Amsterdam (BBO). Het praktijkboek staat volledig in PDF-formaat op de website van gemeente Amsterdam/KBA, www.amsterdam.nl/kba Oktober 2013

▼

264

NA AR INHOUDSOPGAVE

▼

© Gemeente Amsterdam Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling