GEZOCHT: SCHOOL MET G KRACHT!

GEZOCHT: SCHOOL MET G‐KRACHT! WERKEN AAN FUNCTIONELE GELETTERDHEID IN BEROEPSRICHTINGEN EINDRAPPORT

Centrum voor Taal en Onderwijs Greet Goossens, Tineke Padmos, Goedele Vandommele en Nora Bogaert Leuven, december 2011

VOORWOORD In dit rapport worden de resultaten beschreven van een onderzoek naar het werken aan geletterdheidsvaardigheden in beroepsrichtingen van het secundair onderwijs. Dit onderzoek werd mogelijk gemaakt door het Ministerie van Onderwijs en Vorming, dat dit onderzoeksproject heeft gefinancierd. Gedurende twee schooljaren hebben we intensief samengewerkt met tien scholen die vrijwillig in een coachingstraject rond geletterdheid zijn ingestapt. Onze dank gaat dan ook uit naar de leerkrachten, taalbeleidscoördinatoren, directies en leerlingen van deze scholen die ons gedurende die twee jaar inzage hebben verschaft in hun werkveld. Dankzij hen hebben we heel wat inzichten verworven in de wijze waarop geletterdheidstrajecten in beroepsrichtingen van het secundair onderwijs kunnen worden geïmplementeerd. We willen ook de pedagogische begeleiding bedanken die ons geholpen heeft bij de zoektocht naar interessante en bereidwillige scholen voor dit onderzoeksproject. Enkele pedagogische begeleiders hebben het coachingstraject ook twee jaar lang mee opgevolgd en vormden op die manier een extra klankbord voor de scholen en voor de onderzoekers. We hebben dit onderzoek uitgevoerd met een team van vier gemotiveerde onderzoekers. Aangezien dit project tegelijkertijd uit een coachingstraject en een actieonderzoek bestond, waren we zeer blij dat we met name voor het onderzoeksluik steeds konden terugvallen op de inhoudelijke ondersteuning van Lieve Verheyden, onze toenmalige coördinator secundair onderwijs. Zij dwong ons onze onderzoeksvragen helder en scherp te formuleren en onze planning in verband met onze dataverzameling aan te houden. Tenslotte zijn we ook blij dat Koen Van Gorp, onze toenmalige coördinator onderzoek, ons heeft willen helpen bij de statistische verwerking van de data. Het project G‐kracht is een enorm fijn project geweest om te mogen uitvoeren en heeft een schat aan informatie, voorbeelden, didactische tips en inzichten in onderwijsvernieuwing opgeleverd. De bekroning op dit werk was het winnen van de Wablieft‐prijs 2011. We hebben niet het gevoel dat het werken aan geletterdheid hiermee een afgesloten hoofdstuk is, integendeel. We zijn er nu eens te meer van overtuigd dat er nog veel werk aan de winkel is, en dat zowel het onderwijsveld als het onderwijsbeleid voort warm gemaakt moeten worden voor dit geletterdheidsverhaal. We hopen dat dit rapport daartoe een aanzet kan geven.

1

INHOUD

INLEIDING: HET PROJECT G‐KRACHT IN EEN NOTENDOP

4

SITUERING VAN HET ONDERZOEK

4

Aanleiding

4

Alarmerende berichten over geletterdheid Oorzaken van laaggeletterdheid Visies en praktijken in het beroeps‐ en technisch onderwijs Kadering

6

Noodzaak van een geïntegreerde aanpak Omschakeling in het onderwijs

Inpassing in breder kader geletterdheid en onderwijsinnovatie

OPZET VAN HET COACHINGSTRAJECT G‐KRACHT

9

Algemene opzet

9

Doelstellingen

10

Aanpak

10

Intake

G‐krachtteam

Nulmeting/beginsituatieanalyse

Inhoudelijke vormgeving

Effectmeting

14

ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET

15

Onderzoeksvragen

15

Onderzoeksopzet

15

Onderzoeksgroepen

Onderzoeksinstrumenten

Verwerking van de onderzoeksdata

CTO – Eindrapport G‐kracht

2

RESULTATEN

18

Resultaten op leerlingenniveau

18

Globale evolutie Lezen versus schrijven TSO versus BSO Evolutie per school Achtergrondskenmerken leerlingen Thuistaal Socio‐economische status (SES): diploma moeder Conclusies op leerlingenniveau

Resultaten op leerkrachten‐ en schoolniveau

Visie op geletterdheid

Belang geletterdheid

24

Opgedane inzichten Geletterdheid in de (klas)praktijk Evolutie aandacht voor lezen en schrijven in de klaspraktijk Nulmeting Eindmeting

Aandacht voor de 5 vuistregels in het lesmateriaal en de klaspraktijk Feedback op lesmateriaal en klaspraktijk

Inbedding G‐kracht in het taalbeleid van de school

Resultaten op schooloverstijgend niveau Bruikbaarheid in eigen lespraktijk Investering in beginsituatieanalyse Betrokkenheid op vakdoelen Concrete en praktijkgerichte ondersteuning Actieve betrokkenheid

Kleinschaligheid

Collectiviteit

Vakoverschrijdend overleg

Olievlekstrategie Beleidsondersteuning bij verdere disseminatie


37

3 Blijvende verankering

Intern draagvlak

Kort op de bal spelen

Zichtbaar rendement

Succeservaringen leerkrachten

Vooruitgang leerlingen

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

42

BIBLIOGRAFIE

46


4

INLEIDING: HET PROJECT G‐KRACHT IN EEN NOTENDOP In januari 2009 werd door het Centrum van Taal en Onderwijs aan de KU Leuven in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Vorming een focustraject rond geletterdheid opgestart. Dit project kreeg de naam G‐kracht en werd in samenwerking met de pedagogische begeleiding van de verschillende onderwijsnetten in de vorm van een coachingstraject geletterdheid tussen september 2009 en juni 2011 uitgevoerd in 10 scholen van het Beroeps‐ en Technisch Secundair Onderwijs in Vlaanderen. Dit coachingstraject werd opgezet om scholen ervan te overtuigen dat het werken aan geletterdheid van essentieel belang is voor het functioneren van hun leerlingen op school, in het maatschappelijk leven en op het werk.

SITUERING VAN HET ONDERZOEK

AANLEIDING ALARMERENDE BERICHTEN OVER GELETTERDHEID De cijfers voor laaggeletterdheid in Vlaanderen zijn zonder meer zorgwekkend: 800.000 Vlamingen (één op zes tot zeven) zijn onvoldoende geletterd om goed te kunnen functioneren in een opleiding, op het werk en in het maatschappelijk leven. Internationaal springt Vlaanderen er bovendien nog uit door het relatief hoge aantal laaggeletterden aan de ene kant én het relatief hoge aantal hooggeletterden aan de andere kant. Uit het geletterdheidsonderzoek blijkt dat met name leerlingen van het beroepsonderwijs (BSO) maar ook van het technisch onderwijs (TSO) de grootste kans lopen om laaggeletterd de school te verlaten. Zij hebben meer kans om in de werkloosheid en de kansarmoede terecht te komen, niet volwaardig in de maatschappij en op de arbeidsmarkt te kunnen functioneren, en geschreven taal moeilijk of nauwelijks te kunnen aanwenden om tot verder leren te komen (Van Damme 1997, Bohnenn et al. 2004). Laaggeletterdheid bij deze jongeren voorkomen is daarom een van de belangrijkste belangrijke uitdagingen voor het onderwijs. Het BSO en TSO zijn dan ook gekozen als prioritaire doelgroep van het project G‐kracht. Het IALS‐onderzoek waarop de cijfers voor laaggeletterdheid zijn gebaseerd, is al weer meer dan een decennium geleden uitgevoerd, maar er zijn weinig signalen dat de situatie sindsdien is verbeterd. De PISA‐onderzoeken uit 2000 en 2009, waarin de screening van leesvaardigheid een hoofddomein was, laten dit zien. Vlaanderen behoort voor leesvaardigheid weliswaar tot de internationale top, maar de verschillen tussen de sterkste en zwakste leerlingen zijn enorm groot. Die verschillen zijn bovendien sterk verbonden met de sociaal‐economische status van de gezinnen waaruit de jongeren komen. Wie thuis een vreemde taal spreekt, scoort gemiddeld het slechtst voor lezen. Het Vlaamse onderwijs slaagt er ook minder goed in dan andere landen om de taalachterstand van anderstaligen te compenseren. Een verontrustende vaststelling is ook dat leerlingen in het secundair onderwijs in


5

Vlaanderen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten in andere OESO‐landen opvallend weinig voor hun plezier lezen. (De Meyer en Warlop 2001, De Meyer, De Vos en Van de Poele 2010) Omdat er in het BSO en TSO veel kansarmen en anderstaligen zitten, kunnen we ook op basis van het PISA‐onderzoek aannemen dat hun leerlingenpubliek veel jongeren met een beperkte leesvaardigheid telt. Dit wordt voor het BSO bevestigd door onderzoek naar functioneel lezen en schrijven dat het Centrum voor Taal en Onderwijs in 2007 bij 1455 leerlingen uit het derde jaar BSO en 400 leerlingen uit het zesde jaar BSO uitvoerde. Dit onderzoek wees uit dat leerlingen in het BSO tussen hun derde en zesde jaar nauwelijks vorderingen maken in lees‐ en schrijfvaardigheid. Meer dan de helft van de leerlingen blijkt bij het verlaten van de school onvoldoende functioneel geletterd te zijn om goed te kunnen functioneren in verder onderwijs en in hun sociale en beroepsleven. (Heymans et al. 2007)

OORZAKEN VAN LAAGGELETTERDHEID Waarom is het probleem van laaggeletterdheid zo urgent geworden? Dat heeft in de eerste plaats te maken met de steeds hogere geletterdheidseisen die de maatschappij aan mensen stelt. Vooral in een kennismaatschappij als Vlaanderen is geletterdheid een onmisbare vaardigheid. Op de werkplek neemt het aantal taken waarbij werknemers informatie moeten verwerken en produceren, steeds verder toe. Geen enkele beroepskracht kan nog zonder informatieverwerkende vaardigheden. De bejaardenverzorgster moet een logboek bijhouden, de magazijnier een digitale voorradenstaat. De winkelbediende moet e‐mailvragen van klanten beantwoorden, de arbeider orderkaarten interpreteren, machines instellen op basis van voorschriften en producten controleren aan de hand van een lijst met criteria. Geletterdheid is bovendien een basiscompetentie. Een werknemer die laaggeletterd is, kan andere competenties niet goed ontwikkelen. Hij zal problemen ondervinden bij de taakuitvoering, bij het samenwerken met andere collega’s, en bij het zelfstandig oplossen van problemen. Ook is hij onvoldoende in staat vakkennis bij te spijkeren en op de hoogte te blijven van ontwikkelingen in het bedrijf of de organisatie (Sannen en Padmos 2007). Ook buiten het werk is laaggeletterdheid een probleem. Bij de organisatie van het huishouden, het opvoeden van kinderen en in contacten met officiële organisaties ondervinden laaggeletterden vaak problemen.

Functionele geletterdheid is het kunnen aanwenden van kennis, vaardigheden en attitudes om via geschreven taal te communiceren en informatie te verwerken, met cijfergegevens en grafieken om te gaan en gebruik te maken van ICT zodat je kan functioneren in je dagelijkse leven, in leersituaties en op je werkplek. (Federatie van Centra voor Basiseducatie 2010) Geletterdheid is daarnaast een complexe en contextgebonden vaardigheid. Het is de competentie die je nodig hebt om informatie te kunnen verwerken uit teksten, documenten en cijfergegevens, en om gebruik te maken van computers en multimedia. Geletterdheid omvat dus veel meer dan kunnen lezen en schrijven. Welke geletterdheid iemand nodig heeft, is verder sterk gebonden aan de context waarbinnen hij of zij leeft, studeert of werkt. Elke maatschappelijke omgeving, elke opleiding en elke job stelt specifieke eisen. Van een eenvormige geletterdheid die je als een basisvak op school of in een cursus kunt leren, is dus geen sprake. Dit impliceert dat het multidimensioneel karakter en de


6

contextgebondenheid van geletterdheid niet uit het oog mogen worden verloren: werken aan geletterdheid kan maar succesvol zijn als we een goede analyse maken van de geletterdheidseisen waaraan iemand in een bepaalde context moet voldoen en vervolgens de opleiding daarop toesnijden.

VISIES EN PRAKTIJKEN IN HET BEROEPS‐ EN TECHNISCH ONDERWIJS Het onderwijs in het BSO en TSO speelt, zo blijkt uit het onderzoek dat het Steunpunt GOK in de tweede en derde graad van het BSO en TSO uitvoerde (Padmos en Van den Berge 2009), nog onvoldoende in op die complexiteit en contextgebondenheid van de competentie geletterdheid. Leerlingen lezen en schrijven wel vaak in de lessen Nederlands en PAV, maar het lees‐ en schrijfonderwijs wordt meestal nogal eng opgevat. Leerkrachten spannen zich in om te werken met aantrekkelijke en actuele teksten, maar de verwerking daarvan komt nogal vaak neer op het opzoeken van moeilijke woorden en beantwoorden van door de leerkracht geformuleerde vragen. Dit soort leesonderwijs is niet alleen weinig motiverend, het leidt ook eerder tot het reproduceren van informatie dan tot het begrijpen van een tekst. Wat verder opvalt, is dat in het merendeel van deze taalpraktijken het accent meer ligt op taalkennis en taalcorrectheid dan op taalvaardigheid. Die eenzijdige aanpak heeft ongetwijfeld te maken met een te beperkte visie op taalverwerving. Leerlingen worden nog weinig als actieve taalverwervers gezien. Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat leerkrachten lezen en schrijven als de meest problematische vaardigheden ervaren. Toch wordt er buiten de lessen Nederlands en PAV maar zeer weinig gelezen en geschreven in de lessen. Lezen beperkt zich nog vaak tot technisch lezen – het in wisselbeurt lezen van opdrachten en vakteksten – en schrijven gaat vaak niet verder dan het invullen van werkboeken. Veel mogelijkheden om in de algemene, technische en praktijkvakken functionele lees‐ en schrijfopdrachten uit te voeren blijven onbenut. Ook de pedagogische begeleiding en de onderwijsinspectie stellen vast dat de veelgebruikte ‘invuldidactiek’ actieve taalverwerving in de vaklessen in de weg staat.

KADERING NAAR EEN GEÏNTEGREERDE AANPAK Hoe kan het dan beter? Om de geletterdheidscompetentie van jongeren te verhogen is het nodig dat zij veel kansen krijgen om aan die competentie te werken. Dat gebeurt het best door het omgaan met schriftelijke informatie in te bedden in zinvolle, relevante, en functionele activiteiten. Belangrijke inspiratiebronnen zijn het taalgericht vakonderwijs en de geïntegreerde geletterheidstraining in beroepsopleidingen voor volwassenen (Bogaert 2009, Drijkoningen en Ramaut 2006, Lombaerts en Padmos 2005, Padmos 2005, Vienne et al. 2009). Uit met name in het buitenland uitgevoerd onderzoek blijkt dat de integratie van geletterdheid veel leerwinst oplevert, en dat geldt zowel voor de geletterdheids‐ als de beroepsvaardigheden. Vandaar ook dat we van 'G‐kracht' kunnen spreken: werken aan geletterdheid heeft de kracht om leerlingen op alle vlakken beter te doen leren. Dit positieve effect wordt door Casey et al. (2006) aan een aantal factoren toegeschreven. Ten eerste is geïntegreerd werken aan geletterdheid heel motiverend. Geletterdheid krijgt een positieve connotatie wanneer het wordt gekoppeld aan een functionele context. Dat blijkt vooral van belang


7

voor lerenden die het opdoen van vakkennis als hun eerste prioriteit ervaren en vaak weinig inzicht hebben in hun eigen leerbehoeften op het terrein van geletterdheid. Verder draagt geïntegreerd werken aan geletterdheid bij aan een veilige leeromgeving: de leerders kunnen al hun competenties op hetzelfde moment inzetten, waardoor er minder accent op deficiënties ligt. Tenslotte zijn er minder problemen van transfer wanneer geletterdheid geïntegreerd wordt aangeboden. Het recent verschenen rapport Learning for Jobs, waarin de OESO het Vlaamse beroepsonderwijs onder de loep neemt, komt tot dezelfde conclusies wat betreft de aanpak van geletterdheid in deze vorm van onderwijs. Men stelt vast dat er in het beroepsonderwijs te weinig aandacht is voor algemene vaardigheden en dat een geïntegreerde aanpak noodzakelijk is. Met name het DBSO en het BSO zouden zich volgens de OESO meer moeten inzetten om hun leerlingen voldoende geletterd te maken. Dat moet voorkomen dat deze leerlingen niet meer meekunnen met de eisen die de arbeidsmarkt stelt. (Kis 2010)

OMSCHAKELING IN HET ONDERWIJS Voor een geïntegreerde aanpak is wel een omschakeling in het onderwijs nodig die de inzet en motivatie van alle leerkrachten vergt. Het taalbeleid op de meeste BSO‐ en TSO‐scholen is hier echter nog niet op toegesneden, zo blijkt uit eerder genoemd onderzoek van het Steunpunt GOK (Padmos en Van den Berge 2009) en onderzoek dat door het Centrum voor Taal en Onderwijs werd uitgevoerd bij een scholengroep (Padmos 2010). Taalbeleid is meestal het werk van een kleine groep uit het middenkader en leerkrachtenteam. Ook vertrekt het taalbeleid vooral van een 'deficit' bij de leerlingen en zijn de verwachtingen van de school ten aanzien van de ontwikkeling van de taalvaardigheid van de leerlingen in het algemeen erg laag. Het merendeel van de acties is daarom gericht op remediëring en vindt plaats buiten de les. Positief is wel dat er binnen alle scholen 'eilandjes' van goede praktijken bestaan die inspiratie kunnen bieden voor een G‐krachtigere leeromgeving in alle vakken. Het vak Kantoortechnieken bijvoorbeeld is omgevormd tot een virtueel kantoor waarin leerlingen samen de verschillende afdelingen van de administratie van een imaginaire onderneming verzorgen. Allerlei aspecten van functionele taalvaardigheid komen hierbij op een natuurlijke wijze aan de orde: telefoneren, werkinstructies lezen, brieven, offertes en bestellingen opstellen, enzovoort. Sommige richtingen Carrosserie hebben ervoor gekozen om als een echte garage met echte klanten te gaan werken. Hier is de ontwikkeling nog niet zo ver gevorderd als in het virtueel kantoor, maar de leerlingen worden er bijvoorbeeld prijsbewust gemaakt door ze zelf een offerte en factuur van hun werk op te laten stellen. Op die manier kan de leerkracht zonder veel moeite geletterdheidstaken in een praktijkvak integreren. Ook in de technische en algemene vakken bestaan er goede taalpraktijken zoals leerlingen zelf een beschrijving laten maken bij een meetkundige tekening, informatie laten vergelijken van verschillende leveranciers van elektriciteit, op basis van gegevens op het internet een keuze laten maken uit materialen, instructiefiches laten opstellen, brieven laten schrijven in het kader van een project en een powerpointpresentatie houden om de eigen onderneming aan de klas voor te stellen. Precies het werken aan functionele taalvaardigheid biedt veel perspectieven om ook in de technische en praktijkvakken actief met taalverwerving bezig te zijn. Praktijkleerkrachten blijken in het


8

algemeen het meest huiverig om de rol van taalleerkracht op zich te nemen. Zij vinden dat zij daarvoor onvoldoende kennis en vaardigheden in huis hebben. Door in het taalbeleid meer in te spelen op hun specifieke deskundigheid – kennis van de werkvloer en de functionele geletterdheid die daar nodig is – kunnen juist deze praktijkmensen een wezenlijke bijdrage leveren aan de geletterdheid van leerlingen die daar het meeste nood aan hebben. Het project G‐kracht vertrekt dan ook van die specifieke deskundigheid van leerkrachten en van het bestaande innovatieve vermogen binnen het schoolteam.

INPASSING IN BREDER KADER GELETTERDHEID EN ONDERWIJSINNOVATIE Het project G‐kracht sluit aan bij een breder kader van het werken aan geletterdheid in Vlaanderen zoals neergelegd in het Strategisch Plan Geletterheid (2005) en de Competentieagenda (2007) van de Vlaamse overheid. Ook sluit dit project nauw aan bij de overige geletterheidsprojecten van het Centrum voor Taal en Onderwijs: de ontwikkeling van een screeningsinstrument geletterdheid voor de VDAB (Drijkoningen et al. 2009), de ontwikkeling van een website en een brochure rond geletterdheid op de werkvloer (Sannen en Padmos 2007), de opzet van de methodiek G‐coach voor het geïntegreerd werken aan geletterdheid in beroepsopleidingen voor volwassenen (Vienne et al. 2009) en het project Gelaarsd, gespoord en geletterdheid rond het verwerven van academische geletterdheid. Qua opzet gaat het project in op de wens tot meer interactieve samenwerking met de pedagogische begeleiding en sluit het aan bij de belangrijke onderwijsinnovatieve principes van de leerkracht als onderwijsinnovator en de 'lerende school'. Het project G‐kracht richt zich dan ook op de vergroting van de vaardigheid van leerkrachten om geletterdheid te integreren in de lespraktijk en op de bevordering van de samenwerking op dit terrein binnen het schoolteam.


9

OPZET VAN HET COACHINGSTRAJECT G‐KRACHT

ALGEMENE OPZET Het coachingstraject G‐kracht werd door het Centrum voor Taal en Onderwijs opgestart in januari 2009 en werd tussen september 2009 en december 2011 uitgevoerd op 10 middelbare scholen in Vlaanderen. Hiervoor werd een samenwerkingsverband aangegaan met de pedagogische begeleiding van het secundair onderwijs: de pedagogische begeleiding stond mee in voor de selectie van de scholen en kreeg de kans het ganse traject mee te volgen. De recrutering van de scholen gebeurde tussen januari en september 2009. Voor de selectie van de scholen werden de volgende criteria in acht genomen (zie ook onderstaand overzicht): Representatieve spreiding over de verschillende onderwijsnetten Geografische spreiding over Vlaanderen Spreiding over BSO (beroepssecundair onderwijs) en TSO 1 (technisch secundair onderwijs) Spreiding over verschillende beroepsrichtingen De meeste scholen werden aangedragen door de pedagogische begeleiding, enkele scholen stelden zich spontaan kandidaat. Maar ook voor hun deelname werd de pedagogische begeleiding geconsulteerd. Hierna vind je een overzicht van de tien definitieve G‐krachtscholen die twee jaar lang aan het coachings‐ en onderzoeksproject hebben deelgenomen.

Overzicht deelnemende scholen POV

Provinciale secundaire school Diepenbeek

BSO

Basismechanica

OVSG

Elishout Anderlecht

BSO

Hotel

GO

KTA Heist‐op‐den‐Berg

BSO

Basismechanica en Elektriciteit

GO

Koninklijk Atheneum Asse

TSO

STW en Handel

VSKO

Sint Jozefinstituut Borsbeek

TSO

Sociaal Technische Wetenschappen

VSKO

Vrije Handelsschool Sint Joris Gent

TSO

Handel

VSKO

WICO campus Sint Maria Neerpelt

BSO

Voeding‐Verzorging

VSKO

Damiaaninstituut Aarschot

TSO

Elektromechanica

VSKO

Don Bosco Groenveld Heverlee

BSO


VSKO

Sint‐Lutgardisinstituut Mol

BSO


DOELSTELLINGEN 1 Er werden meer BSO‐ dan TSO‐scholen geselecteerd, omdat de focus van het onderzoek op de zwakste leerders en dus de BSO‐leerlingen lag. Een aantal scholen wilden echter liever met een TSO‐richting instappen.


10

Het coachingstraject G‐kracht heeft als algemene doelstelling het onderwijs G‐krachtiger te maken, d.w.z. het functioneel werken aan geletterdheid een vaste plaats te geven in het BSO‐, maar ook TSO‐onderwijs. De projectgebonden doelstellingen van G‐kracht situeren zich op verschillende niveaus die onderling met elkaar samenhangen. Overzicht van de doelstellingen van het project G‐kracht: Doelstelling op leerlingniveau: de kansen op leersucces van leerlingen vergroten via de ontwikkeling van geletterdheid Doelstellingen op leerkrachten‐ en schoolniveau: leerkrachten en scholen inzicht geven in de geletterdheidseisen die aan hun leerlingen worden gesteld en ze overtuigen van het belang van (werken aan) geletterdheid in alle vakken voor het succesvol functioneren op school, in het maatschappelijk leven en op het werk leerkrachten versterken in het opzetten van (meer) effectieve geletterdheidactiviteiten via visieontwikkeling en de ontwikkeling van ‘G‐krachtige’ lespraktijken scholen ondersteunen om de nieuwe lespraktijken te verspreiden bij het hele team en deze praktijken te verankeren in een taal‐ of GOK‐beleid Doelstellingen op schooloverstijgend niveau: de pedagogische begeleiding handvaten aanreiken om het werken aan geletterdheid te implementeren in scholen buiten de projectscholen scholen buiten de projectscholen handvaten aanreiken om aan geletterdheid te werken.

AANPAK Binnen dit project hebben we heel bewust de keuze gemaakt voor een kleinschalig maar intensief traject. Eerdere vormingstrajecten uitgevoerd door het Centrum voor Taal en Onderwijs wezen meermaals uit dat het binnen het secundair onderwijs niet werkbaar is om met het hele leerkrachtenteam tegelijk aan de slag te gaan, aangezien er gemakkelijk 50 tot 100 leerkrachten werkzaam zijn op een middelbare school. Er werd gekozen om aan de slag te gaan met de leerkrachten verzameld rond één klas, van één welbepaalde richting. Wel zoveel mogelijk met àlle leerkrachten verzameld rond die klas/richting, aangezien we heel duidelijk de boodschap wilden meegeven dat het werken aan geletterdheid een zaak is van alle leerkrachten. We richtten ons dus zowel op de leerkrachten algemene vakken als op de leerkrachten technische en praktijkvakken. Als startpunt werd het derde jaar middelbaar gekozen: de aanvang van de tweede graad. Ook dit was geen toevallige keuze. Het screeningsonderzoek geletterdheid uitgevoerd door het Centrum voor Taal en Onderwijs (2007) wees immers uit dat er tussen 3 en 6 BSO nog nauwelijks vooruitgang wordt geboekt op het vlak van geletterdheid. En daar wilden we met dit project verandering in brengen. We zouden per school een klas en haar leerkrachten vier jaar lang coachen en volgen. Het is uiteindelijk twee jaar geworden, wegens stopzetting van de financiering. Intake Aan de hand van een uitgebreide intake met de directie, het GOK‐ of taalbeleidsteam, al dan niet een vertegenwoordiging van de leerkrachten van het derde jaar en de pedagogische begeleider, werd het project in de periode mei‐juni 2009 aan de scholen voorgesteld en werd de schoolcontext en het reeds gevoerde taalbeleid in kaart gebracht (bijlage 1: Leidraad intake). Hierop volgde een


11

schoolinterne terugkoppeling: de scholen beslisten uiteindelijk zelf of ze het engagement om in G‐ kracht in te stappen wilden aangaan en maakten zelf de keuze voor een welbepaalde richting, klas en leerkrachtengroep in het derde jaar (zie Overzicht deelnemende scholen op de vorige pagina). In totaal werden op 12 scholen intakegesprekken gevoerd om met 10 scholen aan de slag te kunnen gaan. G‐krachtteam Vervolgens werd aan de scholen gevraagd om een G‐krachtteam te vormen, bestaande uit een schoolinterne coördinator (meestal een adjunctdirecteur of een GOK‐ of taalbeleidscoördinator) en leerkrachten algemene, technische en praktijkvakken die lesgaven in de geselecteerde klas/richting. De coördinator was verantwoordelijk voor de schoolinterne organisatie van het project en was het aanspreekpunt voor de projectuitvoerders van het CTO die het coachingstraject op de scholen leidden (i.e. de G‐coaches). De selectie van de deelnemende leerkrachten werd aan de school zelf overgelaten en verschilde van school tot school: in sommige scholen werden alle leerkrachten die bij de geselecteerde klas betrokken waren, aangemoedigd tot verplicht om aan het project deel te nemen. In andere scholen werd gewerkt met vrijwillige deelname of werd met een kleine, strategische selectie gewerkt (bv. 2 PAV‐leerkrachten en twee leerkrachten technische vakken/praktijkvakken). Nulmeting/beginsituatieanalyse In september 2009 ging het eigenlijke coachingstraject van start. In alle scholen werd zowel op leerkrachten‐ als leerlingenniveau bij wijze van nulmeting een uitgebreide beginsituatieanalyse (BSA) uitgevoerd om de stand van zaken op het vlak van geletterdheid bij aanvang van het project in kaart te brengen. De beginsituatieanalyse in september 2009 bestond uit: de afname van de G‐toets, een toets functioneel lezen en schrijven, bij de leerlingen van de geselecteerde klas of richting (bijlage 2: Extract uit de G‐toets: een lees‐ en schrijftaak) interviews met alle deelnemende leerkrachten en een representatieve steekproef van de getoetste leerlingen (bijlage 3: Interviewleidraad leerkrachten; bijlage 4: Interviewleidraad leerlingen). Bij aanvang van het tweede coachingsjaar, in september 2010, werd tijdens het eerste coachingsmoment opnieuw een verkorte beginsituatieanalyse bij de leerkrachten uitgevoerd, aangezien het G‐krachtteam in bijna alle scholen een vernieuwde samenstelling kende. Deze bestond uit een korte schriftelijke bevraging over de stand van zaken op het vlak van geletterdheid bij de (nieuw ingestapte) deelnemende leerkrachten (bijlage 5: verkorte BSA leerkrachten). Inhoudelijke vormgeving Binnen het project G‐kracht werd in elke school vertrokken vanuit de vaststellingen die in de beginsituatieanalyse werden gemaakt aan de hand van de G‐toets en de leerkrachten‐ en leerlingeninterviews.


12

De belangrijkste vaststellingen in de BSA waren de volgende: Veel leerlingen zijn onvoldoende geletterd. Leerlingen lezen en schrijven weinig buiten de school, maar ook nog (te) beperkt in de school. Leerlingen zijn weinig gemotiveerd om te lezen en te schrijven. Leerkrachten hebben een beperkt zicht op de kennis, vaardigheden en attitudes om goed te kunnen lezen en schrijven. Leerkrachten geven nauwelijks ondersteuning tijdens het lezen en schrijven. Deze vaststellingen konden worden bekrachtigd door eerder onderzoek (zie ‘Situering van het onderzoek’) en vormden een soliede en geloofwaardige basis om leerkrachten inzicht te geven in het geletterdheidsprobleem en om hen te overtuigen van het feit dat dit probleem met het hele team moest worden aangepakt. Vervolgens werd samen met de G‐krachtteams gezocht naar manieren om het geletterdheidsprobleem aan te pakken. Er werd daarbij vertrokken van een eenvoudig te hanteren didactisch kader dat de rode draad doorheen het coachingstraject zou vormen: de ‘vuistregels voor een G‐krachtige leeromgeving’ (zie volgende pagina). Tijdens de coachings werden tips en voorbeelden aangereikt voor het toepassen van deze vuistregels en leerkrachten werden aangemoedigd om deze principes toe te passen op hun eigen lesmateriaal en lespraktijken. Tijdens gezamenlijke overlegmomenten werden hierover ervaringen uitgewisseld en ook tijdens individuele coachingsmomenten werd vanuit dit didactisch kader feedback gegeven. Er werd naar gestreefd twee coachingsmomenten te voorzien per school per trimester. Deze coachings bestonden enerzijds uit gezamenlijke overlegmomenten en anderzijds uit individuele contactmomenten. Een overzicht van de verschillende coachingsvormen op leerkrachtenniveau: ervaringsuitwisselingen over praktijkervaringen informatieoverdracht: aanreiking ondersteunende tips, uitleg, voorbeelden, kijkwijzers tussentijdse opdrachten met bijhouden van logboek met ervaringen feedback op lesvoorbereidingen observatie en feedback klaspraktijk flankerende ondersteuning/opvolging door de pedagogische begeleiding (enkel indien de pedagogische begeleiding het traject nauw opvolgde). Naast de coachings met het G‐krachtteam werden ook coachingsmomenten op meso‐niveau georganiseerd. Het eerste coachingsjaar werden deze halfjaarlijks georganiseerd, het tweede schooljaar enkel op het einde van het schooljaar. Een overzicht van de coachings/uitwisselingen op meso‐niveau: overleg tussen de schoolinterne coördinatoren van de 10 G‐krachtscholen overleg tussen de betrokken pedagogische begeleiders schoolintern overleg met directie, schoolinterne coördinator en pedagogische begeleider


13

Tenslotte werd als eindproduct van het project G‐kracht binnen de website van het Centrum voor Taal en Onderwijs een docsite Geletterdheid gecreëerd waarin de visie en het didactisch kader van G‐kracht uitgebreid worden toegelicht en geïllustreerd. Deze docsite staat sedert januari 2011 ter beschikking van het Vlaamse Onderwijsveld met als doel de verdere disseminatie van G‐kracht te bevorderen: http://www.cteno.be/?idWp=290.

VUISTREGELS VOOR EEN G-KRACHTIGE LEEROMGEVING 1. Schep tijdens je lessen veel lees- en schrijfsituaties die ten dienste staan van je vakdoelen. 2. Maak het lezen en schrijven functioneel: koppel het aan een uitdagend en levensecht doel (iets maken, een probleem oplossen, ideeën vasthouden, informatie doorgeven) dat de leerlingen niet kunnen realiseren zonder te lezen/schrijven. 3. Zet leerlingen samen aan het werk, zodat ze met en van elkaar kunnen leren. 4. Geef ondersteunende hulpmiddelen: verhelderende afbeeldingen, een voorstructurerend schema of tabel die het lezen en schrijven richten, een inhoudelijk schrijfkader, .... 5. Ondersteun voor en tijdens de lees- of

schrijfopdrachten. Besteed na de opdracht voldoende aandacht aan het lees- of schrijfproduct, maar sta ook stil bij de manier waarop de leerlingen tot dat product zijn gekomen.


14

EFFECTMETING Aan het coachingstraject werd ook een effectmeting gekoppeld. Naast de hierboven beschreven nulmeting, bestond deze uit een tussentijdse meting en eindmeting op leerling‐ en leerkrachtniveau. De leerlingen werden na beide coachingsjaren opnieuw getoetst; de leerkrachten en coördinatoren kregen een online evaluatie‐enquête in te vullen. Er werden in de mate van het mogelijke ook tussentijdse opvolgingsgesprekken met directie en G‐krachtcoördinator gevoerd, waarin werd teruggeblikt op de verwezenlijkingen en stand van zaken op dat moment en waarin samen werd nagedacht over de mogelijkheden voor verdere inbedding van G‐kracht binnen de school in de toekomst. Ook op het overlegmoment tussen de schoolinterne coördinatoren en tussen de pedagogische begeleiders werd een – gezamenlijk ‐ evaluatiemoment ingelast. Tenslotte werd ook aan de begeleiders na het eerste coachingsjaar een online evaluatie‐enquête voorgelegd. Dit werd niet herhaald na het tweede coachingsjaar, wegens onvoldoende respons het eerste jaar, en wegens een te beperkte opvolging van het coachingstraject door de pedagogische begeleiding in het algemeen. Een overzicht van de verschillende meetmomenten en ‐instrumenten voor de effectmeting: september‐december 2010: afname semi‐gestructureerd interview met de G‐krachtcoördinator en de directie juni 2010: afname online evaluatie‐enquête na één jaar G‐kracht bij leerkrachten en coördinatoren G‐krachtteam en bij de pedagogische begeleiders die het project opvolgden juni 2011: afname online evaluatie‐enquête na één of twee jaar G‐kracht (afhankelijk van instapmoment) bij leerkrachten en coördinatoren G‐krachtteam juni 2011: herhaalde afname van de G‐toets functioneel lezen en schrijven na twee jaar G‐kracht bij de leerlingen van het vierde jaar uit de geselecteerde klas of richting.


15

ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET

ONDERZOEKSVRAGEN Het onderzoeksluik dat aan het coachingstraject G‐kracht is gekoppeld heeft tot doel na te gaan hoe effectief het coachingstraject geletterdheid is geweest op leerlingenniveau, op leerkrachten‐ en schoolniveau, en op schooloverstijgend niveau. Het werd gevoerd op basis van de gegevens verzameld tijdens de beginsituatieanalyse, bepaalde onderdelen van de coachings en de effectmeting. De vragen die we met dit onderzoek willen beantwoorden luiden als volgt: 1. Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op leerlingenniveau? ¾ Zijn de leerlingen geletterder na twee jaar G‐kracht? 2. Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op leerkrachten‐ en schoolniveau? ¾ Hebben de leerkrachten meer inzicht gekregen in functionele geletterdheid? ¾ Zijn de leerkrachten zich meer bewust van het belang van geletterdheid voor hun leerlingen? ¾ Weten de leerkrachten wat goede geletterdheidspraktijken zijn? ¾ Slagen de leerkrachten erin hun lespraktijken G‐krachtiger in te richten? ¾ Zijn de scholen erin geslaagd geletterdheid een plaats te geven binnen het taalbeleid van de school? 3. Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op schooloverstijgend niveau? ¾ Welke implementatiestrategieën waren het meest effectief? Wat heeft dit coachingstraject ons geleerd over de implementatie van onderwijsvernieuwingen? ¾ Zijn we er als projectuitvoerders in geslaagd de pedagogische begeleiding voldoende inzicht te geven in (het belang van) gelettterdheid voor BSO‐ en TSO‐scholen? ¾ Zijn we erin geslaagd de pedagogische begeleiding en het Vlaamse onderwijsveld in het algemeen voldoende handvaten aan te reiken om in de toekomst zelf rond geletterdheid aan de slag te gaan?

ONDERZOEKSOPZET Onderzoeksgroepen Bij dit onderzoek waren in totaal 10 scholen betrokken. Tussen het eerste en het tweede schooljaar was er onvermijdelijk een verloop wat het aantal onderzoekssubjecten betrof. Uit de gevolgde klas waren het tweede coachingsjaar zowel een aantal leerlingen verdwenen als een aantal nieuwe leerlingen bijgekomen. Ook de gecoachte leerkrachtengroep bleef niet constant: door de veranderde focus van het 3e naar het 4e jaar, waren er ook verschuivingen binnen deze groep. Een aantal leerkrachten haakten af, een aantal nieuwe leerkrachten kwamen erbij. In enkele scholen vond er ook een coördinatorenwissel plaats, en in één school een directiewissel. Ook het aantal begeleiders dat het coachingstraject opvolgde bleef niet constant: enkele begeleiders volgden het traject twee jaar lang, maar de meeste begeleiders maakten slechts een beperkt deel van een van beide coachingsjaren mee.


16

Overzicht deelnemende onderzoeksgroepen per schooljaar

Scholen

Leerlingen

Leerkrachten

Coördinatoren

2009‐2010

10

205

97

12

10

13

2010‐2011

10

189

65

10

10

8

Directies

Begeleiders

Onderzoeksinstrumenten Het effectonderzoek op leerlingenniveau werd gevoerd aan de hand van toetsresultaten verzameld tijdens de begin‐ en eindmeting. Het effectonderzoek op leerkrachten‐, school‐ en schooloverstijgend niveau werd gevoerd aan de hand van semi‐gestructureerde interviews, BSA‐documenten, evaluatie‐ enquêtes, observaties en gesprekken. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de gebruikte onderzoeksinstrumenten en ‐acties. De wijze waarop deze werden ingezet staat beschreven onder Opzet van het coachingstraject. Overzicht gebruikte onderzoeksinstrumenten/acties Meetmoment

Tijdstip

Onderzoeksinstrument/actie

september 2009, september 2010

• G‐toets

september 2009, september 2010

• interviews

• interviews

Nulmeting

• enquêtes

Onderzoeksgroep leerlingen

leerkrachten, coördinatoren

• groepsoverleg Procesmeting

oktober 2009 ‐ juni 2011

• individueel overleg • feedback op lesmateriaal

leerkrachten, coördinatoren, directies, begeleiders

• observatie en feedback juni 2011 Eindmeting juni 2010, juni 2011

• G‐toets

leerlingen

• interviews

leerkrachten, coördinatoren, directies, begeleiders

• enquêtes

Verwerking van de onderzoeksdata Het onderzoek bevat een kwantitatief en een kwalitatief luik. Het kwantitatieve luik bestaat uit een effectmeting op leerlingenniveau: bij de betrokken leerlingengroep werd een nul‐ en eindmeting afgenomen: deze leerlingen werden bij aanvang van het project en na twee jaar G‐kracht getoetst aan de hand van een uitgebreide toets functionele geletterdheid bestaande uit 5 lees‐ en 2 schrijftaken, die zich net onder en op het tweede ijkpunt maatschappelijke geletterdheid situeren, zoals beschreven in de publicatie Laaggeletterdheid in de Lage Landen van de Nederlandse Taalunie (2004) en de eindtermen PAV van het BSO.


17

Overzicht leerlingenaantallen gegevensverzameling effectmeting op leerlingenniveau Meetmoment

Aantal leerlingen

September 2009: nulmeting (aanvang derde jaar)

194

Juni 2011: eindmeting (einde vierde jaar)

176

Het aantal leerlingen waarbij zowel een nulmeting als eindmeting werd afgenomen bedraagt 108. De overige leerlingen waren van richting veranderd. Een enkeling was blijven zitten in het derde jaar of afwezig op het moment van de toetsafname. Het kwalitatieve luik bestaat uit een procesmeting op leerkrachten‐, school‐ en schooloverstijgend niveau. Bij de aanvang, tijdens en op het einde van zowel het eerste als het tweede coachingsjaar werden percepties en acties van leerkrachten en coördinatoren met betrekking tot bovengestelde onderzoeksvragen in kaart gebracht aan de hand van semi‐gestructureerde interviews, (tussentijdse) evaluatie‐enquêtes, intervisies of gezamenlijk overleg, informele en formele gesprekken, feedbackmomenten en lesobservaties. De verwerking van de verzamelde onderzoeksdata gebeurde wat de kwantificeerbare gegevens betreft aan de hand van het digitaal‐rekenbladprogramma Excel en het statistisch verwerkingsprogramma SPSS. Daarbij werd gebruik gemaakt van T‐toetsen voor gepaarde steekproeven. De niet‐kwantificeerbare gegevens uit het kwalitatieve luik werden verwerkt via document‐analyse.


18

BESPREKING RESULTATEN De gestelde onderzoeksvragen situeren zich op vier verschillende niveaus:

leerlingenniveau

leerkrachten‐ en schoolniveau

schooloverstijgend niveau

In dit hoofdstuk brengen we de effecten van het coachingstraject op leerlingenniveau, op leerkrachten‐ en schoolniveau en op schooloverstijgend niveau in kaart en geven we waar mogelijk een verklaring door de effecten op de verschillende niveaus aan elkaar te relateren.

RESULTATEN OP LEERLINGENNIVEAU

ONDERZOEKSVRAAG OP LEERLINGENNIVEAU Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op leerlingenniveau? ¾ Zijn de leerlingen geletterder na twee jaar G‐kracht?

Aan de hand van de behaalde scores op de G‐toets brengen we de geletterdheid van de leerlingen in kaart bij aanvang het project en na één, respectievelijk twee jaar coaching van de betrokken leerkrachtenteams. We zoomen in op de effecten van twee jaar coaching voor:

De GLOBALE EVOLUTIE die de gevolgde leerlingengroep heeft doorgemaakt

LEZEN versus SCHRIJVEN

TSO‐ versus BSO‐leerlingen

de EVOLUTIE PER SCHOOL

ACHTERGRONDSKENMERKEN LEERLINGEN

Thuistaal Nederlands versus thuistaal niet‐Nederlands

SES: Kinderen van hoger verus lager opgeleide moeders

We baseren ons hiervoor op de longitudinaal gevolgde leerlingengroep, d.w.z. de leerlingen waarvoor we zowel voor de begin‐ als eindmeting resultaten hebben. Deze groep bestaat uit 108 leerlingen; 32 TSO‐leerlingen en 76 BSO‐leerlingen.


19

GLOBALE EVOLUTIE Vooruitgang totaal in gemiddelden Totaal (maximumscore: 67)

2009

2011

53.93

56.32

N=108

Bij aanvang is de gemiddelde score op de G‐toets 53,93 op een totaal van 67 items. Na twee jaar G‐ kracht is dit gemiddelde gestegen tot 56,32. De gevolgde groep is er significant op vooruitgegaan (t(107)=‐2.633, p=.010). LEZEN VERSUS SCHRIJVEN Vooruitgang lezen en schrijven in gemiddelden

2009

2011

Lezen (maximumscore: 43)

34.74

36.64

Schrijven (maximumscore: 24)

19.24

21.15

N=108

De geletterdheidstoets bevat zowel lees‐ als schrijfvaardigheidstaken. Voor beide vaardigheden gaat de gevolgde leerlingengroep er na twee jaar G‐kracht significant op vooruit (lezen: t(104)=‐3.515, p=.001, schrijven: t(99)=‐6.299, p=.000). Vergelijking vooruitgang lezen versus schrijven in percentages 89% 87% totaal

85%

lezen

83%

schrijven 81% 79% 2009

2011

Wanneer we de toetsscores omzetten in percentages, kunnen we de vooruitgang voor lezen en schrijven met elkaar vergelijken. We zien dat de scores op de schrijfvaardigheidstaken bij aanvang van het project G‐kracht in verhouding lager zijn dan die op de leesvaardigheidstaken. De vooruitgang is echter het grootst op het vlak van schrijfvaardigheid, en wel in die mate dat er na twee jaar G‐kracht verhoudingsgewijs het best wordt gescoord op de schrijfvaardigheidstaken.


20

TSO VERSUS BSO Vergelijking vooruitgang TSO en BSO in gemiddelden 67 62 57

TSO (N=32) BSO (N=76)

52 47 42

Totaal_2009

Totaal_2011

Als we een opsplitsing maken per onderwijsniveau, zien we dat de TSO‐leerlingen bij de aanvang van het coachingstraject gemiddeld veel hoger scoren dan de BSO‐leerlingen (59,71 versus 51,50). Ook bij de eindmeting blijft er nog steeds een verschil (59,84 versus 54,84), maar aangezien de TSO‐ leerlingen nagenoeg niet zijn vooruitgaan en de BSO‐leerlingen een significante vooruitgang maken (t(75)=‐3.030, p=.003), liggen de scores van de TSO‐en BSO‐leerlingen nu al minder ver uit elkaar. EVOLUTIE PER SCHOOL Globale vooruitgang per school in gemiddelden 67

school_1

62 school_2 57 school_3

52

school_4

47

school_5

42 Totaal_2009

Totaal_2011

De globale evolutie over alle scholen heen vinden we niet volledig weerspiegeld in de evolutie van de individuele scholen. Bij de individuele scholen gaan zeven van de tien scholen erop vooruit, maar slechts bij twee scholen, school 2 en 10, kunnen we spreken van een significante vooruitgang (school 2: t(14)=‐6.173, p=.000; school 10: t(20)=‐6.181, p=.000). Het gaat om twee BSO‐scholen die bij aanvang van het coachingstraject erg zwak scoorden. Drie van de tien scholen (één TSO‐school en twee BSO‐scholen) gaan er zelfs iets op achteruit; deze achteruitgang is echter niet significant.


21

Vooruitgang lezen per school in gemiddelden 41 39 37 35 33 31 29 Lezen_2009

Lezen _2011

school_1 school_2 school_3 school_4 school_5 school_6 school_7 school_8 school_9 school_10

Wanneer we lezen apart bekijken, zien we een vooruitgang bij 8 van de 10 scholen. De vooruitgang is ook weer enkel bij school 2 en 10 (twee BSO‐scholen) significant (school 2: t(14)=‐5.437, p=.000; school 10: t(20)=‐5.899, p=.000). Twee (BSO‐)scholen gaan achteruit; deze achteruitgang is niet significant. Vooruitgang schrijven per school in gemiddelden 24 23 22 21 20 19 18 17 16 Schrijven_2009

Schrijven_2011

school_1 school_2 school_3 school_4 school_5 school_6 school_7 school_8 school_9 school_10

Op de schrijfvaardigheidstaken doen negen van de tien scholen het beter na twee jaar coaching. Deze vooruitgang is significant voor vier van de tien scholen (alle vier BSO‐scholen): school 2, 5, 6 en 10 (school 2: t(14)=‐4.205, p=.001; school 5: t(6)=‐3.032, p=.023; school 6: t(4)=‐3.302, p=.030; school 10: t(19)=‐5.448, p=.000) . Eén (TSO‐)school gaat achteruit; deze achteruitgang is niet significant. ACHTERGRONDSKENMERKEN LEERLINGEN Thuistaal Vergelijking vooruitgang totaal per thuistaal in gemiddelden

67 62 Nederlandstalig

57

h

Anderstalig (N=16)

52 47 42 Totaal_2009

Totaal_2011


22

Wanneer we de gevolgde leerlingengroep uitsplitsen naar thuistaal, dan zien we dat de kinderen die thuis Nederlands spreken (al dan niet in combinatie met een andere taal) gemiddeld 1 punt hoger scoren na twee jaar G‐kracht (van 55,57 naar 56,53). Deze vooruitgang is niet significant. De kinderen die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken (één of meerdere andere talen) starten in 2009 erg zwak ten opzichte van de Nederlandstaligen, maar gaan er liefst 11 punten op vooruit (van 44,25 naar 54,50). Deze vooruitgang is wel significant (t(16)=‐4.726, p=.000). Socio‐economische status (SES): diploma moeder Vergelijking vooruitgang totaal volgens diploma moeder in gemiddelden 67 62 Diploma secundair (N=68) Geen diploma

57 52 47 42 Totaal_2009

Totaal_2011

Voor de variabele SES (Socio‐economische status) zijn we uitgegaan van het opleidingsniveau van de moeder. De leerlingen met een hogere SES (waarvan de moeder minimaal een diploma secundair onderwijs heeft) gaan slechts 1 punt vooruit (van 55,35 naar 56,36). Deze vooruitgang is niet significant. Hun gemiddelde score was bij aanvang van het project in 2009 wel al 4 punten hoger dan de leerlingen met een lagere SES. De leerlingen met een lagere SES (waarvan de moeder geen diploma secundair onderwijs heeft) stijgen 4 punten, waardoor ze een aanzienlijk inhaalmanoeuvre maken (van 50,72 naar 55,31). Deze vooruitgang is significant (t(28)=‐2.340, p=.027).

CONCLUSIES OP LEERLINGENNIVEAU Na twee jaar een coachingstraject geletterdheid te hebben uitgevoerd bij de leerkrachten van de gevolgde leerlingen zijn de resultaten van deze leerlingen er significant op vooruitgegaan. Dit kan in de eerste plaats wijzen op een natuurlijke groei; toch is deze vooruitgang bijzonder, gezien eerder onderzoek erop wees dat leerlingen van 6 BSO niet significant beter scoorden op deze geletterdheidstest dan leeringen van 3 BSO (Heymans 2007). De leerlingen gaan er niet alleen in totaal significant op vooruit, maar ook op de onderdelen lezen en schrijven apart. De vooruitgang is het grootst op het vlak van schrijven. Aangezien de BSA uitwees dat er hierrond het minst gebeurde bij aanvang van het coachingstraject, was hiervoor het grootste effect te verwachten. Bij de bespreking van de resultaten op leerkrachtenniveau gaan we in op een mogelijke verklaring voor dit effect.


23

Niet alle scholen gedragen zich hetzelfde. De meeste scholen boeken vooruitgang, zowel in totaal als voor lezen en schrijven apart. Voor enkele scholen gaat het om een significante vooruitgang, voor de meeste niet. Sporadisch gaat een school achteruit, maar nooit significant. Binnen de huidige onderzoeksopzet is het echter onmogelijk gebleken deze effecten op leerlingenniveau te linken aan de resultaten op leerkrachten‐ en schoolniveau. We gaan hier dan ook niet verder op in. Opvallend is wel dat de vooruitgang in het algemeen het grootst is bij de zwakste groepen: de BSO‐leerlingen gaan veel sterker vooruit dan de TSO‐leerlingen, de leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands maken meer vooruitgang dan de leerlingen met thuistaal Nederlands, de leerlingen met een lage SES (gebaseerd op het diploma van de moeder) boeken meer vooruitgang dan de leerlingen met een hogere SES. De vooruitgang van de zwakste groepen is steeds significant, die van de sterkste groepen niet. We kunnen hiervoor verschillende verklaringen bedenken: enerzijds is de ‘leerbaarheid’ van deze groep groter, aangezien hun scores bij aanvang van het project aanzienlijk lager lagen, waardoor hun groeimarge veel groter is. Anderzijds lijkt het erop dat ook de ‘onderwijsbaarheid’ van deze zwakkere groep groter is. Zo bleek bij aanvang van het project dat er zich in het BSO minder geletterdheidskansen voordoen dan in het TSO, wat maakt dat kleine ingrepen op dit vlak sneller voor een verschil kunnen zorgen en tot een zichtbaar resultaat kunnen leiden. Daarnaast zou het kunnen dat er een grotere nood op het gebied van geletterdheid wordt ervaren bij de leerkrachten van het BSO, aangezien de resultaten daar bij aanvang van het project heel erg slecht waren. Tenslotte vermoeden we dat de geboden input die bestond uit een aantal eenvoudige didactische ingrepen (i.e. de eerder beschreven vuistregels) beter aansloot bij de noden van de BSO‐leerkrachten en ‐leerlingen, aangezien er zich in het TSO al heel wat meer gelegenheden voordeden waarin er aan geletterdheid werd gewerkt. Heel wat van deze verklaringen lijken erop te wijzen dat het coachingstraject een positieve invloed heeft gehad op de leerlingenresultaten. We proberen meer inzicht in deze mogelijke verklaringen te verwerven door een analyse van de effecten op leerkrachtenniveau te maken.


24

RESULTATEN OP LEERKRACHTEN‐ EN SCHOOLNIVEAU

ONDERZOEKSVRAAG OP LEERKRACHTEN‐ EN SCHOOLNIVEAU Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op leerkrachten‐ en schoolniveau? ¾ Hebben de leerkrachten meer inzicht gekregen in het begrip functionele geletterdheid? ¾ Zijn de leerkrachten zich meer bewust van het belang van geletterdheid voor hun leerlingen? ¾ Weten de leerkrachten wat goede geletterdheidspraktijken zijn? ¾ Slagen de leerkrachten erin hun lespraktijken G‐krachtiger in te richten?

¾ Zijn de scholen erin geslaagd geletterdheid een plaats te geven binnen het taalbeleid van de school? We brengen verslag uit over het proces dat de leerkrachtenteams tijdens de twee jaar G‐kracht hebben doorgemaakt, over de effecten van twee jaar coaching op de percepties en acties van de betrokken leerkrachten en leerkrachtenteams. We baseren ons hiervoor op de data verzameld in de interviews, enquêtes, individuele en gezamenlijke overlegmomenten, lesvoorbereidingen, observaties en feedbackmomenten. Waar relevant geven we een aparte of vergelijkende bespreking voor leerkrachten en taalbeleids‐ of GOK‐coördinatoren. We rapporteren achtereenvolgens over: •

de VISIE van leerkrachten op geletterdheid

•

het BELANG dat leerkrachten hechten aan geletterdheid

•

de opgedane INZICHTEN over geletterdheid

•

geletterdheid in de KLASPRAKTIJK

•

inbedding G‐kracht in het TAALBELEID van de school

VISIE OP GELETTERDHEID Zowel bij aanvang van het coachingstraject als na één of twee jaar coaching rond geletterdheid hebben we de leerkrachten over hun visie op geletterdheid bevraagd. In het overzicht hierna kan je lezen wat het begrip geletterdheid zoal opriep bij de ondervraagde leerkrachten voor en na één of twee jaar coaching.


25 Beginmeting

Eindmeting

zowel schriftelijk als mondeling

kunnen functioneren in de hedendaagse maatschappij

zich deftig en beleefd kunnen uitdrukken culturele geletterdheid foutloos kunnen schrijven, een grote woordenschat hebben, om te communiceren en om gevoelens uit te drukken; zich correct en op een aangepaste manier kunnen uitdrukken; correcte zinnen schrijven met de juiste interpunctie

solliciteren, handleidingen lezen, trein en busschema's taal om in het leven goed je plan te kunnen trekken, maar ook rekenkundige vaardigheden en verwerking via de PC de vaardigheid om informatie die in alle vormen op je afkomt te verwerken

goed en in AN spreken, spreekdurf, spraakzaamheid

dit leer je niet enkele tijdens les Nederlands, maar dit leer je constant

het kunnen gebruiken van moeilijke woorden

veel lees‐ en schrijfsituaties scheppen in de les

slim, geleerd zijn

verleden: veel weten kennen en kunnen; nu: met taal overweg kunnen: lezen, schrijven, samenvatten,taalvaardigheid in functie van het beroep

woordspelingen kunnen maken/ontdekken, gevat zijn; staat haaks op het moderne, arme taaltje (GSM‐taal, chatten)

Uit dit overzicht blijkt duidelijk dat leerkrachten het begrip geletterdheid na één of twee jaar coaching anders invullen. Wanneer we een inventaris opmaken van de verschillende aspecten die door de leerkrachten genoemd worden, dan zien we dat nagenoeg alle leerkrachten het begrip geletterdheid niet alleen veel breder invullen, maar dat ze ook een aantal nieuwe aspecten hebben toegevoegd: ook functionaliteit en het maatschappelijk belang van geletterdheid worden nu vaak genoemd. Verder wordt naast lezen en schrijven ook gecijferdheid meer genoemd als onderdeel van geletterdheid. Tenslotte verdwijnt de aanvankelijk eenzijdige focus op taalcorrectheid. Onderstaande taartdiagrammen geven deze verbreding na één of twee jaar coaching visueel weer. Visie op geletterdheid beginmeting

Visie op geletterdheid eindmeting


26

Beginmeting 2009 en 2010 (N=50)

Vaardigheid Correctheid Attitude Functionaliteit Maatschappelijk Schools Beroepsmatig Lezen Schrijven Gecijferdheid

Eindmeting 2010 en 2011 (N=75) Vaardigheid Correctheid Attitude Functionaliteit Maatschappelijk Schools Beroepsmatig Lezen Schrijven Gecijferdheid

Een GOK‐coördinator slaat de nagel op de kop met haar verwoording van het begrip functionele geletterdheid:

“Wat mij nog het meest heeft geraakt: als je merkt dat leerlingen die het flink doen op school, die goeie stages hadden, maar die in de maatschappij uitvallen – ik denk heel concreet terug aan een leerling die midden in het schooljaar opbelt: ‘Ze hebben mijn huis binnengebroken, ze hebben alles meegenomen en ik weet niet waarom!’ Die geen deurwaardersexploot kon lezen, maar eigenlijk van het begin al niet kon lezen welke contracten ze afgesloten had, voor welke afbetalingen ze stond, en welke problemen dat met zich meebracht. Dat heeft mij heel sterk doen nadenken over: geletterdheid, wat is dat nu? En onze maatschappij vraagt altijd maar opnieuw van ‘je moet veel kunnen, kunnen lezen, kunnen begrijpen’. Ook leerlingen die op stages komen, moeten heen‐en‐ weer‐boekjes kunnen invullen, die willen dat correct kunnen schrijven, maar die kunnen dat niet. Ze stellen daar heel veel problemen rond van ‘Hoe moet ik dat nu doen? Ik ben bang dat de mensen mij niet gaan begrijpen, dat ze met mij lachen.’ Als ik denk aan verzorgingsinstellingen, bejaardentehuizen, logboeken kunnen lezen, kunnen inter‐ preteren, observaties kunnen uitschrijven. Da’s allemaal wel een beetje problematisch.”

BELANG GELETTERDHEID


27

Mening coördinatoren en leerkrachten over verderzetting coachingstraject G‐kracht 100% 80% 60% coördinatoren 40%

(N=13)

20%

leerkrachten (N=71)

0% belangrijk

eigen engagement

Aan het eind van één of twee jaar G‐kracht werd aan de betrokken leerkrachten en coördinatoren van de 10 projectscholen gevraagd of ze vonden dat het coachingstraject nog moest worden verdergezet op hun school. Alle coördinatoren en 85% van de leerkrachten antwoorden positief op deze vraag. Alle G‐krachtteams blijken overtuigd van het belang van het werken aan de geletterdheid van hun leerlingen.


28

Een greep uit de toevoegingen van leerkrachten over het belang van werken aan geletterdheid: Gezien het geletterdheidsniveau van de leerlingen is het heel belangrijk hier aan voort te werken. Werken aan taalvaardigheid in het BSO is belangrijk. Dit komt zowel ten goede aan de leerlingen als aan het schoolteam! Ja, het is zinvol geregeld samen te komen met collega’s om ideeën uit te wisselen hierover. G‐kracht moet vervolgd worden om meer leerkrachten te overtuigen; om ook de leerkrachten van de eerste/derde graad erbij te betrekken. Dit zou opgenomen moeten worden in de vakwerkgroepen. Ja, graag in dezelfde vorm ... Daarnaast werd hun ook gevraagd in hoeverre ze daar verder zelf bij betrokken wilden blijven. 95% van de coördinatoren en 61% van de leerkrachten wil actief aan dit project blijven meewerken en een engagement blijven opnemen. Een minderheid van de leerkrachten vindt het minder noodzakelijk om zelf nog voort actief te blijven deel uitmaken van het G‐krachtteam, enerzijds omdat ze vinden dat ze ondertussen voldoende input hebben gekregen (‘Nu weet ik het wel, het is aan anderen’), anderzijds omdat ze opzien tegen de extra tijdsinvestering (‘Je moet daar toch wel veel tijd in investeren: al die overlegmomenten, lesvoorbereidingen, …’). Een enkeling vindt het project niet voldoende relevant voor zijn vak: een leerkracht LO of PO bijvoorbeeld (hoewel dit zeker niet systematisch geldt voor de leerkrachten van dit soort vakken). OPGEDANE INZICHTEN Soorten opgedane inzichten coördinatoren

Soorten opgedane inzichten leerkrachten

Leerkrachten

(N=71)

(N=13)

visie lespraktijk veranderingsprocesse n

Coördinatoren visie lespraktijk veranderingsprocess en

Tijdens het coachingstraject deden de leerkrachten zowel inzichten op met betrekking tot de visie op geletterdheid als met betrekking tot de toepassing ervan in de lespraktijk. Daarbij werden veruit de meeste inzichten verworven rond de toepassing van geletterdheid in de lespraktijk. De coördinatoren deden ook nog inzichten op met betrekking tot de veranderingsprocessen die naar aanleiding van het coachingstraject plaatsvonden binnen het G‐krachtteam, of binnen (het taalbeleid van) de school in


29

het algemeen. Bij de coördinatoren waren de opgedane inzichten gelijk verdeeld over deze drie niveaus (visie, lespraktijk en veranderingsprocessen). Er werd een hele waaier aan inzichten opgedaan; welke inzichten precies verschilde sterk van persoon tot persoon. Een aantal categorieën kunnen wel onderscheiden worden: bij een kleine helft van de leerkrachten zijn in de eerste plaats de vuistregels bijgebleven waarbij veel lezen en schrijven genoemd wordt, motivatie en functionaliteit, samenwerking en ondersteuning door de leerkracht of door het aanreiken van hulpmiddelen (zoals bijvoorbeeld het werken met schrijfkaders). Een aantal leerkrachten geeft ook aan inzichten te hebben opgedaan met betrekking tot het belang van geletterdheid en de samenwerking tussen verschillende leerkrachten hierbij. Bij bijna de helft van de leerkrachten blijven heel concrete tips voor lessen, werkvormen en ingrepen hangen. Een beperkt aantal leerkrachten combineert inzichten op zowel een algemeen als een geconcretiseerd niveau. Een greep uit de rapporteringen van leerkrachten over de opgedane inzichten: Heel wat leerlingen zijn niet sterk in informatie verwerken uit bv. documenten, teksten, grafieken. Je kan bijna in iedere les werken rond geletterdheid! Ik laat meer lezen, opzoeken, schrijven. Ik laat ze een mini‐ GIP maken. Nu ben ik echt gaan letten op het functionele aspect. Leerlingen moeten een reden hebben om te lezen. Taalvaardigheid is niet enkel de zaak van de leraar PAV, maar van heel het team. Je kan schrijfkaders, schema's, tabellen aanreiken om gevonden informatie op te schrijven. Een aantal uitspraken van coördinatoren over opgedane inzichten over veranderingsprocessen binnen een onderwijsvernieuwing: G‐kracht zorgt voor een bewustwording van wat we reeds doen rond geletterdheid.. Het is mogelijk om ook een moeilijke leerkrachtengroep te overtuigen van het belang van geletterdheid. Een coachingstraject, waarbij gewerkt wordt met het concrete materiaal van de leerkrachten en waarbij leerkrachten effectief opdrachten krijgen en uitvoeren is het meest effectief (in tegenstellingen tot studiedagen, literatuur, ...). Samenwerken rond taal loont. Collegiaal samenwerken van leerkrachten is niet vanzelfsprekend en vraagt sturing. Ik had er niet bij stilgestaan dat je niet enkel kan samenwerken binnen de vakgroepen maar ook binnen de klasgroepen! Vakoverschrijdend werken tussen taalleerkrachten en technische vakken gebeurt normaal zelden of nooit. Ondersteuning vanuit directie is onontbeerlijk. Het is belangrijk een evenwicht te zoeken tussen het 'opleggen' en 'uitnodigen' van leerkrachten tot deelname. GELETTERDHEID IN DE (KLAS)PRAKTIJK Het is een belangrijke vaststelling dat de G‐krachtteams onder invloed van het coachingstraject tot een bredere en correctere invulling van het begrip geletterdheid zijn gekomen en dat ze heel wat inzichten hebben opgedaan met betrekking tot geletterdheid binnen hun onderwijscontext. Maar


30

uiteraard is het ook belangrijk om na te gaan of die geletterdheid nu ook een grotere rol is gaan spelen in de lespraktijk van deze leerkrachten. We proberen hierbij een antwoord te geven op de volgende vragen: Besteden leerkrachten onder invloed van G‐kracht (meer) aandacht aan lezen en schrijven? Komen de 5 vuistregels aan bod in het lesmateriaal en in de klaspraktijk? Ondernemen de coördinatoren bepaalde geletterdheidsbevorderende acties binnen het opzetten en uitvoeren van hun GOK‐ of taalbeleid? Evolutie aandacht voor lezen en schrijven in de klaspraktijk Nulmeting Bij aanvang van het coachingstraject werd aan alle betrokken leerkrachten gevraagd hoe vaak hun leerlingen moesten lezen en schrijven in hun lessen. Uit deze beginsituatieanalyse bleek dat het aantal keren dat leerlingen moeten lezen, varieert van weinig tot elke les. De leerlingen lezen op school met name uitleg in de cursus, vraagstukken en instructies. Het is voornamelijk in het vak PAV (Project Algemene Vorming) en het vak Nederlands dat leerlingen regelmatig tot elke les moeten lezen. Het is eveneens in deze vakken en in de TSO‐richtingen ook in de algemene vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en natuurwetenschappen, dat leerlingen soms langere en authentieke teksten te lezen krijgen. Het werken met de computer blijft buiten de meer technische richtingen en het vak informatica beperkt tot af en toe wat opzoeken op het internet. De vraag welke leesopdrachten de leerlingen zoal krijgen, leverde de volgende inventaris op: vraagstukken, grafieken; geen handleiding, weinig leerboektekst prestatiestaten aanpassingen van teksten uit het theoriehandboek de leerkracht leest zelf voor in plaats van de leerlingen voedingstabellen en ‐driehoek, recepten, … beperkte tekst en afbeeldingen bij instructies Het aantal keren dat leerlingen moeten schrijven, ligt beduidend lager en varieert van nooit tot regelmatig. Ook nu weer komt uit deze bevraging naar voor dat er het meest geschreven wordt in het vak PAV en in het vak Nederlands, maar dat er in het algemeen erg weinig wordt geschreven in veel van deze beroepsgerichte richtingen. Het schrijven blijft vaak beperkt tot het overnemen van bordschema’s en het beantwoorden van vragen in het werkboek of op toetsen. Er wordt veel gewerkt met invulboeken waarin leerlingen slechts af en toe een woord moeten invullen. Wanneer leerlingen zelfstandig een stuk moeten schrijven en daarbij gebruik kunnen maken van het internet, leidt dat meestal tot copy paste‐gedrag. Een greep uit de reacties van de leerkrachten op deze bevraging rond schrijven: ja: antwoorden formuleren in een zin weinig?, niet?, nooit zelden: affiche maken + slogan bedenken; vinden leerlingen moeilijk! 1 schrijfoefening per trimester + op het examen weinig, de leerlingen doen dit niet graag; af en toe op een toets eigen mening kunnen verwoorden en funderen!


31

Eindmeting Evolutie frequentie lezen en schrijven in lespraktijk 95% 85% 75% 65%

(N=64)

lezen

(N=73)

schrijven

55% 45% BSA 2009 & 2010

ESA 2010 & 2011

BSA: beginsituatieanalyse ESA: eindsituatieanalyse

Het coachingstraject heeft een grote invloed gehad op de frequentie waarmee er volgens de leerkrachten wordt gelezen en geschreven in hun lespraktijk. Bij aanvang gaf 79% van de leerkrachten aan zijn of haar leerlingen op regelmatige basis te laten lezen. Na één of twee jaar coaching is dat met 88% bijna 10% meer. Slechts 55% van de leerkrachten gaf bij aanvang van het traject aan dat er geregeld geschreven moest worden door de leerlingen. Op het vlak van schrijven zien we een stijging van 35% op het einde van het coachingstraject. Liefst 90% van de leerkrachten zegt nu schrijfmomenten in te lassen in hun lessen. Deze spectaculaire stijging valt allicht te verklaren door het feit dat er bij aanvang van het coachingstraject erg weinig schrijfkansen werden geboden in de lespraktijken van veel van de betrokken leerkrachten. Leerkrachten kloegen bij aanvang van het traject ook over de bestaande ‘invulcultuur’ in veel lesmethodes. Ze gaven zelf aan dat leerlingen hierdoor haast niet meer moeten schrijven. Een aantal leerkrachten zaten duidelijk al met een behoefte op het vlak van schrijven. Er was dan ook veel groeipotentieel en mogelijkheid tot verandering op dit vlak. Leerkrachten verwierven via het traject ook inzicht in het belang van schrijven, óók voor hun leerlingen uit beroepsgerichte (BSO‐) richtingen. Dit was voor velen van hen een volledig nieuw gegeven, waar ze op basis van de concrete didactische tips graag mee aan de slag gingen. Aandacht voor de 5 vuistregels in het lesmateriaal en de klaspraktijk Aandacht en toepassing vuistregels 2010

Aandacht en toepassing vuistregels 2011


32 100% 80% 60% 40% 20% 0%

aandacht 2010 succes 2010 (N=46)

(N=26)

100% 80% 60% 40% 20% 0%

aandacht 2011 succes 2011

Een belangrijke doelstelling van G‐kracht was om de didactische principes die in de 5 vuistregels voor een G‐krachtige leeromgeving vervat zitten zoveel mogelijk hun weg te doen vinden naar het lesmateriaal en de klaspraktijk van de leerkrachten. We onderzochten in welke mate de leerkrachten van de G‐krachtteams op het einde van het eerste respectievelijk tweede coachingsjaar aandacht hadden voor de vuistregels (Werden er meer lees‐ en schrijfmomenten ingelast, werd daarbij ondersteuning geboden, moesten de leerlingen samenwerken, enz.?) en in hoeverre ze erin slaagden deze vuistregels succesvol toe te passen (Waren de lees‐ en schrijfmomenten functioneel? Werd het leerproces voldoende ondersteund? Werkten de leerlingen ook daadwerkelijk samen en bood deze samenwerking een meerwaarde? Enz.). Uit de ervaringsuitwisselingen hierover binnen het G‐ krachtteam, de individuele feedback op lesmateriaal en observatie‐ en feedbackmomenten en de online evaluatie‐enquête kwamen de volgende vaststellingen naar voor: Op het einde van het eerste coachingstraject hebben 85% van de bevraagde leerkrachten heel wat lees‐ en schrijfsituaties in hun lessen ingelast (vuistregel 1), op het einde van het tweede coachingsjaar zelfs 92%. Ze hebben hiervoor gretig gebruik gemaakt van de algemene tips en concrete suggesties die de G‐coaches van het CTO hebben gegeven tijdens de groepsinterventies en individuele feedbackmomenten. Op het einde van het eerste coachingsjaar gaat het voor 72% van de leerkrachten om een succesvolle invoering van deze vuistregel (d.w.z. lees‐ en schrijfopdrachten die echte geletterdheidstaken zijn), op het einde van het tweede jaar voor 81% van de leerkrachten. De leerkrachten hebben hun best gedaan om de lees‐ en schrijfsituaties in hun lessen functioneler te maken (vuistregel 2) en deze zoveel mogelijk te laten aansluiten bij de lesdoelen (aandacht voor functionaliteit einde jaar 1: 63%, einde jaar 2: 85%). Uit de feedbackmomenten blijkt echter dat heel wat leerkrachten het begrip ‘functionaliteit’ nog niet helemaal beet hebben en dat ondersteuning op een heel concreet niveau nodig is om voldoende functionaliteit in de door hen


33 uitgewerkte geletterdheidsactiviteiten te krijgen (succesvolle toepassing einde jaar 1: 46%, einde jaar 2: 58%).

Iets meer dan de helft van de leerkrachten besteedt tijdens het eerste jaar aandacht aan de ondersteuning van het leerproces (vuistregel 5), in jaar twee is dat al 65%. In het eerste jaar gaat dat slechts in 33% van de gevallen om een relatief succesvolle manier van ondersteunen, tegen het einde van het tweede jaar slaagt 58% van hen erin de leerlingen op een vrij effectieve manier ondersteuning te bieden tijdens het uitvoeren van geletterdheidstaken. Algemeen valt wel op dat de ondersteuning vooral uitgaat naar de sterkere leerlingen, die zelf het initiatief nemen om de hulp van de leerkracht in te roepen, en veel minder naar de zwakkere leerlingen, die vaak enkel impliciete, non‐verbale signalen uitzenden. De twee overige vuistregels (inzetten op samenwerking tussen leerlingen, gebruik maken van ondersteunende hulpmiddelen en ondersteuning & feedback van het leerproces) worden in mindere mate geïncorporeerd in de klaspraktijk. Ze werden ook later geïntroduceerd in het coachingstraject, waardoor er minder uitgebreid en minder vaak aandacht aan werd besteed. 43% van de leerkrachten zet aan het einde van het eerste coachingsjaar in op samenwerking tussen leerlingen (vuistregel 3), en dat cijfer blijft nagenoeg onveranderd aan het einde van tweede coachingsjaar. Het succes waarmee deze vuistregel wordt toegepast gaat er wel op vooruit (jaar 1: 35%, jaar 2: 42%). Slechts 22% van de leerkrachten maakt in jaar 1 gebruik van ondersteunende hulpmiddelen (vuistregel 4), waarvan 15% op een succesvolle manier, en in jaar 2 slechts 19% (maar ze deden het wel allemaal op een geslaagde manier). Feedback op lesmateriaal en klaspraktijk Naast informatie over de toepassing van de vuistregels in de klaspraktijk leveren de ervaringsuitwisselingen en de feedback op lesmateriaal en lespraktijk ook interessante informatie op over het belang van de gebruikte implementatiestrategieën. Zo is uit dit coachingstraject het volgende naar voren gekomen: Materiaal uitwisselen is geen gangbare praktijk in de meeste projectscholen, noch via overlegorganen, noch tussen individuele collega’s die hetzelfde vak geven. Nochtans hebben veel leerkrachten op het einde van het G‐krachtproject aangegeven dat de ervaringsuitwisselingen binnen het G‐krachtteam een van de zinvolste interventievormen zijn die ze tijdens het coachingstraject kregen aangeboden. Leerkrachten zijn meestal oprecht geïnteresseerd in de concrete geletterdheidsinitiatieven die hun collega’s hebben bedacht en ondernomen en het doet hun ook opvallend veel deugd hun (kleine) succeservaringen met de anderen te kunnen delen en daar positieve en nuttige feedback op te krijgen van de G‐coaches en hun collega’s. Dit soort uitwisselingen brengt geregeld ook een soort kettingreactie teweeg: de positieve ervaringen van enthousiaste leerkrachten zorgen er soms voor dat de wat terughoudendere of negatievere leerkrachten uiteindelijk niet achter willen blijven en ook dingen gaan uitproberen. Via G‐kracht hebben we eens te meer kunnen vaststellen dat leerkrachten door dit soort uitwisselingen meer als team gaan denken en functioneren en zich als individuele leerkracht sterker gaan voelen. In veel scholen is het beroep van leerkracht eenzamer dan het lijkt en structurele professionele uitwisseling tussen leerkrachten is zelden in het beleid van de school opgenomen (Fullan 2010). Feedback op eigen lesmateriaal en lespraktijken zorgt ervoor dat de didactische principes die in de vuistregels vervat zitten echt concreet en begrijpelijk worden. Ook al geven leerkrachten tijdens de inputmomenten bijvoorbeeld aan begrepen te hebben wat een functionele


34 geletterdheidstaak is, in veel gevallen staat hun vertaling daarvan in de praktijk er nog een heel eind vandaan. Tijdens zo’n feedbackmoment wordt dat voor de G‐coach al snel duidelijk. En als de coach dan kan laten zien wat maakt dat die concrete taak wel functioneel wordt, dan is dat voor de leerkracht meestal een moment waarop ze echt tot inzicht komt. En in tegenstelling tot de aangereikte bundels met toegelichte voorbeelden, is dit soort feedback bovendien onmiddellijk bruikbaar en inzetbaar. Wanneer G‐coach en leerkracht gaan samenzitten is deze feedback het rijkst, maar op deze manier kunnen slechts een beperkt aantal leerkrachten bereikt worden. Met een aantal leerkrachten samen lessen voorbereiden en feedback geven op mekaars lessen is echter ook organiseerbaar in groep, bijvoorbeeld binnen de vakwerkgroep. In een van de projectscholen werd op deze manier op een succesvolle manier te werk gegaan met de vakwerkgroep PAV.

Voor veel leerkrachten is feedback krijgen op lesmateriaal minder bedreigend dan feedback krijgen op hun geobserveerde lespraktijk. Leerkrachten krijgen zelden of nooit de kans om samen met iemand anders na te denken hoe ze hun lessen kunnen optimaliseren. Ook het feit dat er in principe enkel naar gekeken wordt hoe ze functionele geletterdheid in hun lessen kunnen integreren, maakt dat deze feedback door de leerkrachten minder als kritiek op hun lesgeven wordt ervaren. Feedback op eigen lesmateriaal is vaak een drempelverlagende opstap naar observatie: de observatie van en het samen terugblikken op een les door de G‐coach waarover leerkracht en G‐ coach samen gebrainstormd hebben is voor de meeste leerkrachten wel aanvaardbaar. Heel wat leerkrachten geven nadien aan ‘dat het toch wel meeviel’ en zijn achteraf enthousiast over de bruikbare tips die ze krijgen en over de inzichten in de vuistregels enerzijds en in hun eigen lespraktijk anderzijds die ze op die manier hebben verworven. Ook het krijgen van complimenten over sterke momenten in de geobserveerde lessen, heeft een dubbel effect. Enerzijds worden leerkrachten zich zo bewust van onbewust goede praktijken, anderzijds werkt zo’n compliment erg motiverend. Leerkrachten krijgen immers zelden (positieve) feedback op wat ze doen in de klas (Fullan 2010). Zowel feedback op lesmateriaal als observatie en feedback maken de deelname aan een project als G‐kracht dwingender. Zolang er alleen nieuwe input gegeven wordt en er vrijblijvend gevraagd wordt de toepassing ervan uit te proberen in de eigen lespraktijk, kunnen leerkrachten een heel passieve rol aannemen en hun betrokkenheid veinzen. Maar op het moment dat er samen naar hun eigen lesmateriaal gekeken wordt of de besproken aanpassingen geobserveerd worden, kunnen leerkrachten niet meer doen alsof, want dan vallen ze door de mand. Feedbackmomenten maken de beoogde vernieuwing dus niet alleen concreter, maar zorgen ook voor een verhoogde betrokkenheid. INBEDDING G‐KRACHT IN HET TAALBELEID VAN DE SCHOOL Binnen het coachingstraject werden enerzijds de leerkrachten van het G‐krachtteam gecoacht om inzicht te verkrijgen in het belang van het werken aan geletterdheid en om hun lespraktijken G‐ krachtiger te maken, maar daarnaast werd er ook samen met de schoolinterne coördinatoren nagedacht op welke manier het project ook bij de andere leerkrachten van het schoolteam onder de


35

aandacht kan gebracht worden, hoe G‐kracht kan verankerd worden binnen het taalbeleid van de school. Zowel op het einde van het eerste als op het einde van het tweede coachingsjaar werden de G‐ krachtcoördinatoren bevraagd over de wijze waarop ze G‐kracht verder onder de aandacht van het schoolteam brachten. De volgende opties werden daarbij gegeven: Informeren van de betrokken leerkrachten met betrekking tot het coachingstraject Bijkomende informatie rond geletterdheid verzamelen en doorgeven Bijwonen van de coachings Uitwisseling organiseren Bijwonen van lessen Zelf uitproberen en ervaringen delen Opvolging van tussentijdse opdrachten Enthousiasmeren en stimuleren Brainstormen over lessen en lesvoorbereidingen feedbacken In de tabel hieronder wordt een overzicht gegeven van de mate waarin deze mogelijke taken door de coördinatoren werden opgenomen.


36

Opgenomen taken coördinatoren in verband met de inbedding van G‐kracht op school 100% 80% 60% 40% (N=10)

20%

2010 Series1 2011 Series2

0%

(N=11)

Tijdens het eerste jaar proberen de coördinatoren in eerste instantie het G‐krachtverhaal zelf te incorporeren door de coachings zelf bij te wonen. Daarnaast nemen zij zo goed mogelijk de schoolinterne organisatie van het coachingstraject op zich door de coachingsmomenten in te plannen en het G‐krachtteam te informeren over wat er wanneer te gebeuren staat en hen hiervoor blijvend warm te maken. Slechts in een enkele school wordt ook de rest van het schoolteam geïnformeerd over de inhoud van G‐kracht en de acties die daarrond binnen het G‐krachtteam worden ondernomen. Tijdens het tweede coachingsjaar nemen een aantal coördinatoren naast hun organisatorische rol een actievere en meer inhoudelijke rol op. Hun inbreng tijdens de ervaringsuitwisseling wordt groter, ze gaan zelf op zoek naar manieren om de rest van het leerkrachtenteam te informeren over het project en de achterliggende doelstellingen en ze organiseren sporadisch ook zelf uitwisselingsmomenten tussen leerkrachten. Een rol die nagenoeg door geen enkele coördinator wordt opgenomen is het geven van feedback op lesmateriaal of lespraktijken. Omwille van het eerder aangehaalde belang van (observatie en) feedback werd binnen het coachingstraject echter wel een eerste aanzet gegeven om deze implementatiestrategie ook tot een schooleigen interventievorm te maken. Er werd geprobeerd om de schoolinterne coördinator bij deze momenten te betrekken en hen aan te moedigen ook (observatie‐) en feedbackmomenten in te lassen wanneer de G‐coaches niet aanwezig waren op school. Een aantal van de coördinatoren hebben hierdoor de kracht van deze interventievorm wel ingezien en zijn tot het besef gekomen dat dit voor heel wat leerkrachten kantelmomenten zijn waarop ze echt tot inzicht komen of overtuigd raken de didactische aanpak. Maar de keren dat coördinatoren en leerkrachten op eigen initiatief gaan samenzitten zijn helaas op één hand te tellen. Een aantal coördinatoren doen wel een vrijblijvend aanbod, maar hier wordt zelden spontaan op ingegaan door de betrokken leerkrachten. De meeste coördinatoren vinden niet dat zij in de positie zijn om dit aanbod een meer verplichtend karakter te geven, en ze voelen zich daarnaast nog niet altijd even sterk in hun schoenen staan om deze coachende rol op te nemen. De positie van de coördinator binnen het schoolteam is trouwens erg belangrijk om een project als G‐kracht verder uit te dragen binnen de school, en die bleek enorm verschillend voor de deelnemende scholen. In sommige scholen was de G‐krachtcoördinator een voltijds


37

adjunctdirecteur, in andere scholen een halftijdse GOK‐ of taalbeleidscoördinator, in nog andere scholen ging het om iemand die twee uur was vrijgeroosterd om aan taalbeleid te doen. Daarnaast zijn er ook enorme verschillen in de manier waarop dit coördinatorschap werd gedragen: van louter administratief organisatorisch tot inhoudelijk ondersteunend. De meeste coördinatoren staan ook erg alleen in hun functie; de schooloverstijgende overlegmomenten tussen de coördinatoren waren dan ook unieke gelegenheden voor hen om eens professioneel te kunnen uitwisselen met collega’s. Spijtig genoeg beschikt een groot deel van hen over onvoldoende draagkracht om reeds na twee jaar externe coaching G‐kracht een vaste plaats te geven binnen het taalbeleid van de school. Door gebrek aan financiële middelen kon geen opvolgingsonderzoek opgezet worden. Tenslotte is uit gesprekken met coördinatoren en directies gebleken, dat in veel van de scholen door de directie bij dit soort projecten enkel een faciliterende rol wordt opgenomen. Er is herhaaldelijk geprobeerd om de directies ook inhoudelijk bij het project te betrekken, door hen te vragen af en toe deel te nemen aan een interventie en in de wandelgangen interesse te tonen, door met aandrang te vragen het G‐krachtteam samen vrij te roosteren, door hen te vragen op geregelde tijdstippen een forum te geven aan het G‐krachtteam op teamoverlegmomenten, door hen in overweging te laten nemen de coördinator een echt mandaat te geven. Hier en daar is dat af en toe gelukt, maar in het algemeen hebben de G‐krachtteams zich onvoldoende gesteund geweten om het project ook vlot tot buiten hun eigen clubje te brengen.

CONCLUSIES OP LEERKRACHTEN‐ EN SCHOOLNIVEAU Twee jaar coachingstraject hebben tot zichtbare veranderingen op leerkrachtenniveau geleid binnen het G‐krachtteam. In hoeverre G‐kracht ook het hele schoolteam heeft bereikt, is veel minder duidelijk. Uit dit onderzoek is gebleken dat het grootste deel van alle betrokken leerkrachten na één of twee jaar coaching een visie hebben ontwikkeld rond het begrip geletterdheid. De eenzijdige focus op taalcorrectheid bij aanvang van het project is verdwenen en het begrip wordt veel breder ingevuld: functionaliteit en het maatschappelijk belang van geletterdheid worden nu vaak aangehaald, en naast lezen en schrijven wordt ook gecijferdheid meer genoemd als onderdeel van geletterdheid. Alle coördinatoren en bijna alle leerkrachten zijn ook overtuigd geraakt van het belang van het werken aan geletterdheid. Zo goed als alle coördinatoren en twee derde van de leerkrachten zien hierin een blijvende taak weggelegd voor zichzelf in de toekomst. Tijdens het coachingstraject hebben de leerkrachten en coördinatoren zowel inzichten opgedaan met betrekking tot de visie op geletterdheid als met betrekking tot de toepassing ervan in de lespraktijk. Daarbij zijn veruit de meeste inzichten verworven rond didactische toepassingen. De coördinatoren hebben bijkomend inzichten opgedaan met betrekking tot de veranderingsprocessen die naar aanleiding van het coachingstraject plaatsvonden binnen het G‐krachtteam, of binnen (het taalbeleid van) de school in het algemeen. Verder heeft het coachingstraject een positieve invloed gehad op de frequentie waarmee er wordt gelezen en geschreven in hun lespraktijk. Leerkrachten geven vooral aan veel meer schrijfmomenten in te lassen in hun lessen.


38 Deze opvallende stijging valt allicht te verklaren door het feit dat er bij aanvang van het coachingstraject erg weinig schrijfkansen werden geboden in de lespraktijken van veel van de betrokken leerkrachten. Er was dan ook veel groeipotentieel en mogelijkheid tot verandering op dit vlak. Leerkrachten hebben via het traject ook inzicht verworven in het belang van schrijven, óók voor hun leerlingen uit beroepsgerichte (BSO‐) richtingen. Voldoende functionaliteit in de lees‐ en schrijftaken brengen is een moeilijkere opdracht gebleken. Binnen het coachingstraject zijn de interventievormen waarbij ervaringen kunnen uitgewisseld worden en feedback kan worden gegeven op lesmateriaal en lespraktijken heel belangrijk gebleken om leerkrachten tot een beter inzicht te brengen rond dit begrip. Deze interventievormen zijn ook van essentieel belang gebleken voor de implementatie van G‐ kracht in het algemeen: ervaringsuitwisselingen en (observatie en) feedback zijn vaak de enige manier om voldoende concreet en begrijpelijk aansluiting te vinden bij de praktijk van leerkrachten, en het zijn interventievormen die de betrokkenheid van leerkrachten enorm vergroten. Ervaringsuitwisselingen en (observatie en) feedback zijn echter in geen enkele van de tien projectscholen gangbare praktijken, en hoewel de coördinatoren van de verschillende scholen tijdens het coachingstraject zijn overtuigd geraakt van hun kracht, vinden ze de drempel om er zelf gebruik van te maken enorm hoog. In de meeste scholen lijkt het erop dat twee jaar onvoldoende is om hierin verandering te brengen. In een deel van de projectscholen hebben de coördinatoren trouwens een te beperkt mandaat om G‐kracht zelfstandig verder te verspreiden binnen het schoolteam. Ook de beperkte ondersteuning van de directie, die zich veelal beperkt tot faciliteren, draagt daar niet toe bij. Ook al is er niemand van hen die twijfelt aan het belang van een verderzetting van dit project, in de meeste scholen is de kans groot dat G‐kracht na het wegvallen van de externe ondersteuning nog niet verankerd zal geraken binnen het taalbeleid. Daarvoor is een coachingstraject van slechts twee jaar te kort.


39

RESULTATEN OP SCHOOLOVERSTIJGEND NIVEAU

ONDERZOEKSVRAAG OP SCHOOLOVERSTIJGEND NIVEAU Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op schooloverstijgend niveau? ¾ Welke implementatiestrategieën waren het meest effectief? Wat heeft dit coachingstraject ons geleerd over de implementatie van onderwijsvernieuwingen? ¾ Zijn we er als projectuitvoerders in geslaagd de pedagogische begeleiding voldoende inzicht te geven in (het belang van) gelettterdheid voor BSO‐ en TSO‐scholen? ¾ Zijn we erin geslaagd de pedagogische begeleiding en het Vlaamse onderwijsveld in het algemeen voldoende handvaten aan te reiken om in de toekomst zelf rond geletterdheid aan de slag te gaan? In het laatste stuk van het resultatenhoofdstuk blikken we terug op het coachingstraject op schooloverstijgend niveau. We bespreken daarbij in eerste instantie de eerste onderzoeksvraag, naar de effectiviteit van de gebruikte implementatiestrategieën. Aangezien de pedagogische begeleiding maar in zeer beperkte mate heeft ingepikt op het oorspronkelijk voorgestelde samenwerkingsverband, hebben we onvoldoende gegevens kunnen verzamelen over de daarmee samenhangende onderzoeksvragen om hier een aparte bespreking aan te wijden. De antwoorden die we wel kunnen bieden komen geïntegreerd aan bod bij de bespreking van de eerste onderzoeksvraag. De onderzoeksvraag over de effectiviteit van de gebruikte implementatiestrategieën is al gedeeltelijk aan bod gekomen bij de bespreking van de onderzoeksvragen op leerkrachten‐ en schoolniveau. We nemen hier graag nog even de belangrijkste succesfactoren van G‐kracht onder de loep. Hiervoor toetsen we G‐kracht af aan de belangrijkste principes voor effectieve verandering die Van Veen e.a. (2010) in hun reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliserings‐interventies van leraren onderscheiden hebben:

Bruikbaarheid in eigen lespraktijk Actieve betrokkenheid Collectiviteit Blijvende verankering Samenhang met het beleid Zichtbaar rendement.

BRUIKBAARHEID IN EIGEN LESPRAKTIJK Investering in beginsituatieanalyse De keuze voor een uitgebreide beginsituatieanalyse is een zeer zinvolle investering gebleken. Tijdens de individuele leerkrachteninterviews kregen de externe ondersteuners vrij snel een beeld van waar de verschillende leerkrachten van het G‐krachtteam stonden, en tijdens deze gesprekken werd er


40

van bij het begin een vertrouwensrelatie met hen opgebouwd. De bespreking van de resultaten van deze BSA is voor de meeste leerkrachten bovendien een cruciaal moment geweest in het coachingstraject. De G‐krachtteams werden geconfronteerd met de slechte resultaten van hun eigen leerlingen en kregen ook inzicht in het begrip functionele geletterdheid en hoe (beperkt) daaraan gewerkt werd in hun eigen lespraktijk. Dit zorgde voor een groot urgentiegevoel: de meeste leerkrachten waren op basis van deze resultaten volledig overtuigd van het belang van het werken aan geletterdheid in hun klaspraktijk. Ook de pedagogische begeleiders beamen de kracht van deze uitgebreide beginsituatieanalyse binnen het coachingsproces; zij zien echter niet in hoe zij hier met hun beperkte begeleidingstijd per school tijd voor kunnen vrijmaken. Betrokkenheid op vakdoelen Tijdens de coachingsmomenten werd steeds benadrukt dat het invoeren van relevante en functionele geletterdheidstaken het behalen van de vakdoelen ten goede komt. Het feit dat het werken aan functionele geletterdheid meteen ook kan zorgen voor een beter inzicht in het vak, is een van de sterktes van G‐kracht. Vooral voor de praktijkleerkrachten, die aanvankelijk vaak argwanend stonden tegenover het invoeren van lees‐ en schrijftaken in hun lessen, was dit zeer belangrijk om ze overtuigd te krijgen. Concrete en praktijkgerichte ondersteuning Tijdens de interventies werden heel wat ideeën en tips aangereikt om aan geletterdheid te werken. Het aanbieden van voorbeeldmateriaal en mogelijke didactische werkvormen bleek echter voor heel wat leerkrachten onvoldoende: niet iedereen kon hiermee zelf de transfer naar de eigen klaspraktijk maken. Ook binnen het project G‐kracht werd eens te meer bewezen dat je met leerkrachten snel naar een praktisch niveau moet gaan: eigen leservaringen uitwisselen, eigen lesplannen feedback, eigen lessen observeren en bespreken. De momenten waarop leerkrachten heel specifiek feedback kregen op hun eigen lesmateriaal en klaspraktijk waren dan ook bijzonder rijke en vaak cruciale momenten binnen het coachingstraject. De betrokkenheid van de leerkrachten was op die momenten het grootst en heel wat leerkrachten waren na de aanvankelijke koudwatervrees oprecht blij met de feedback en hulp die ze kregen. De meeste leerkrachten bleken zelden of nooit een klankbord te hebben bij het uitoefenen van hun job; het uitwisselen en feedbacken van lesmateriaal gebeurt zelden in de meeste scholen, feedback op het lesgebeuren krijgen ze al helemaal niet (Fullan 2001). Deze coachingsmomenten waren ook erg belangrijk voor de G‐coaches: op deze manier werd het bijvoorbeeld al snel duidelijk dat de essentie van het begrip ‘functionaliteit’ door veel leerkrachten na heel wat input en voorbeelden nog steeds niet begrepen was. Of dat er sterker moest ingezet worden op de vuistregels in verband met Ondersteuning en Samenwerking tussen leerlingen. Contact met de klaspraktijk is onontbeerlijk binnen het implementatieproces. ACTIEVE BETROKKENHEID Kleinschaligheid Een andere troef van G‐kracht was de keuze voor kleinschaligheid. Secundaire leerkrachtenteams bestaan al gauw uit 50 à 100 leerkrachten en uit eerdere nascholingservaringen was meermaals gebleken dat het een onmogelijke zaak is om met zo’n grote groepen effectief aan de slag te gaan. Door te kiezen voor de leerkrachten die lesgeven aan één klas, werd er slechts gewerkt met een beperkt aantal leerkrachten. Dit maakt het mogelijk om voldoende tijd uit te trekken om concrete


41

ervaringen uit te wisselen en persoonlijke feedback te geven, wat zorgt voor een grotere betrokkenheid. Leerkrachten kunnen zich wegens de beperkte grootte van de groep ook moeilijker onttrekken aan het gevraagde engagement. COLLECTIVITEIT Vakoverschrijdend overleg De G‐krachtteams bestonden meestal uit een groepje leerkrachten die op het eerste gezicht weinig gemeenschappelijks hadden. Voor het eerst zaten de leerkracht PAV, de praktijkleerkracht en de leerkracht LO samen aan tafel om aan een gezamenlijk project te werken. Maar het feit dat ze allemaal aan dezelfde leerlingen lesgeven en dat ze een gemeenschappelijk doel hebben (de geletterdheid van die leerlingen verhogen) zorgt voor een gevoel van samenhorigheid. Het levert ook interessante en soms confronterende inzichten over leerlingen op, want die blijken zich wel eens verschillend te gedragen of verschillend te presteren in de verschillende vakken. De leerkrachten leerden ook heel wat uit de vakoverschrijdende intervisie: zo hebben praktijkleerkrachten aanvankelijk wel eens een lage dunk van het vak PAV, maar wordt tijdens het brainstormen over de invoering van geletterdheidstaken al gauw duidelijk dat dit vak ondersteuning kan bieden bij het werken aan geletterdheid in de praktijkvakken. De leerkrachten algemene vakken krijgen dan weer bewondering voor het respect dat de praktijkleerkachten op een heel natuurlijke manier bij de leerlingen afdwingen in hun lessen. Olievlekstrategie Collectiviteit betekent ook dat een project als G‐kracht meer mensen bereikt dan een taalbeleidscoördinator en een clubje van een tiental leerkrachten. Door het tweede schooljaar met de klas mee op te schuiven naar het vierde jaar, werden automatisch nieuwe leerkrachten bij het project betrokken. In de oorspronkelijke projectopzet was het de bedoeling om de klas en de leerkrachten eromheen te volgen tot op het einde van de derde graad. Op die manier zouden al een aanzienlijk aantal leerkrachten verregaand bij het project betrokken zijn geweest. Helaas werd het project onvoldoende lang gefinancierd om in dit opzet te slagen. Wel werden met de taalbeleidscoördinatoren mogelijke pistes besproken om op eigen kracht het G‐ krachtproject verder uit te bouwen. Ook de directie werd in de mate van het mogelijke in deze gesprekken betrokken. Een structurele inbedding van G‐kracht in het taalbeleid van de school is immers de enige manier om het werken aan geletterdheid tot een zaak van het hele schoolteam te maken. Welke scholen dit ook effectief hebben gedaan hebben we niet meer kunnen nagaan. We zijn wel tot de conclusie gekomen dat je steeds moet inzetten op verschillende niveaus tegelijk om een school echt in beweging te krijgen: zowel leerkrachten, het taalbeleidsteam als de directie moeten betrokken raken. Hiervoor zijn stevige trekkers nodig, in de vorm van een sterke taalbeleidscoördinator of enkele zeer geëngageerde leerkrachten. Daarnaast is ook de steun van de directies onontbeerlijk; binnen het G‐krachtproject is gebleken dat er blijvend geappelleerd moet worden aan hun betrokkenheid om die steun te verkrijgen. Ook de pedagogische begeleiding kan een rol opnemen om scholen verder te ondersteunen bij de inbedding van G‐kracht in het taalbeleid van de school. Van de pedagogische begeleiders die G‐ kracht hebben gevolgd, zijn er enkelen die spontaan deze rol hebben opgenomen. De meeste begeleiders geven echter aan over onvoldoende tijd en ruimte te beschikken om dit soort procesgerichte ondersteuning te bieden. Bij een bevraging over het belang van een verderzetting van


42

het coachingstraject, zijn ze het echter eens: Verdere implementatie is nodig. Eventueel uitbreiden naar (de leerkrachten van) de derde graad. De groep leerkrachten waarmee gewerkt wordt, heeft nood aan verdere ondersteuning. Op de vraag op welke manier het CTO hen nog verder kan ondersteunen bij het implementeren van geletterdheid, geven ze aan voldoende inhoudelijke input te hebben gekregen, maar nog vragende partij te zijn voor ondersteuning op het vlak van materiaal‐ en toetsontwikkeling. Een kleine kanttekening bij deze bevindingen: slechts een vijftal begeleiders van de in totaal 16 begeleiders die potentieel het coachingstraject hadden kunnen volgen, hebben ook daadwerkelijk het grootste deel van G‐kracht kunnen meemaken en zullen vanuit die opgebouwde expertise en overtuiging hopelijk een rol spelen in de verdere disseminatie van het gelettterdheidsverhaal. In de veronderstelling dat ze hier binnen hun takenpakket ruimte voor kunnen creëren. Maar vijf mensen is natuurlijk heel weinig om heel het Vlaamse onderwijsveld te bereiken. Beleidsondersteuning bij verdere disseminatie Tot slot is het ook belangrijk dat scholen zich gesteund weten door de overheid. De financiering van het coachingstraject G‐kracht door het Ministerie van Onderwijs en Vorming heeft er alvast toe geleid dat 10 scholen en een deel van hun pedagogische begeleiders inzicht hebben verworven in (het belang van) het werken aan geletterdheid in het onderwijs, dat het Centrum voor Taal en Onderwijs expertise heeft kunnen opdoen over effectieve en minder effectieve implementatie‐ strategieën in verband met geletterdheid en dat het de opgedane expertise heeft kunnen delen met het onderwijsveld via een uitgebreide informatieve website rond het thema geletterdheid en via studiedagen en conferenties. Maar het is van essentieel belang dat het overkoepelend onderwijsbeleid in Vlaanderen het collectiviteitsgevoel rond geletterdheid verder verhoogt door het probleem van laaggeletterdheid en het maatschappelijk belang van het werken aan geletterdheid blijvend aan te kaarten, door scholen ervan te overtuigen hiervan een vast werkpunt te maken binnen hun taalbeleid en door verder implementatieonderzoek en ‐initiatieven op dit vlak daadwerkelijk te ondersteunen. Het project G‐ kracht is zeer waardevol geweest, maar op zich onvoldoende om het secundair onderwijs in Vlaanderen volledig van het belang van geletterdheid voor de meest kwetsbare groep jongeren in onze maatschappij te doordringen. BLIJVENDE VERANKERING Intern draagvlak Een project als G‐kracht kan alleen succesvol genoemd worden als het niet ook meteen verdwijnt nadat de externe begeleiding is weggevallen. We hebben kunnen vaststellen dat het creëren van een intern draagvlak via de GOK‐ of taalbeleidscoördinator hiervoor cruciaal is. Meer nog, in de meeste gevallen staat of valt het welslagen van de onderwijsvernieuwing met de draagkracht van de taalbeleidscoördinator of het taalbeleidsteam. Maar het creëren van dit draagvlak vergt tijd; een looptijd van twee schooljaren is veelal onvoldoende om een onderwijsvernieuwing blijvend te implementeren. Na 1 jaar begeleiding was er in de projectscholen nog maar weinig doorstroming van het project naar de rest van het schoolteam. Vanaf jaar 2 werden er onder andere via pedagogische studiedagen en vakwerkgroepen in een aantal scholen beperkte acties opgezet met het oog op de verdere verspreiding van G‐kracht. Maar deze acties waren enkel van informerende aard. In de meeste scholen was minstens nog een derde jaar nodig geweest om een brede disseminatie naar heel het schoolteam en duurzame, goede G‐krachtige praktijken te bewerkstelligen.


43

Kort op de bal spelen Verder hebben we tijdens de uitvoering van het project ondervonden dat het belangrijk was om het G‐krachtteam nauw op te volgen. Kort op de bal spelen is de boodschap. De tussentijd tussen verschillende interventies mag niet te lang zijn, de tussentijdse opdrachten moeten op geregelde tijdstippen gefeedbackt worden en er moet tijdens de interventies telkens voldoende en praktisch bruikbare nieuwe input gegeven worden. In scholen waar om een of andere schoolinterne reden twee of meer maanden tijd was tussen twee opeenvolgende interventies, was het moeilijk om de betrokkenheid van de leerkrachten hoog te houden. ZICHTBAAR RENDEMENT Succeservaringen leerkrachten Leerkrachten zullen zich alleen willen blijven inzetten voor een ingevoerde onderwijsvernieuwing als het rendement daarvan zichtbaar is, en liefst zo snel mogelijk. Binnen het project G‐kracht bestond dit rendement enerzijds uit de – vaak kleine – succeservaringen die de leerkrachten opdeden in hun eigen klaspraktijk. Wanneer het toepassen van een of meerdere vuistregels voor het creëren van een G‐krachtige leeromgeving ertoe leidt dat de leerlingen een hogere betrokkenheid vertonen en dat ze de vakinhouden beter begrijpen en verwerken, en wanneer er tijdens de ervaringsuitwisselingen met veel belangstelling en de nodige bevestiging naar het relaas hierover wordt geluisterd door de rest van het G‐krachtteam en de G‐coaches van het CTO, dan zorgt dat voor veel voldoening. Ook concrete aanvullende tips en feedback in de zoektocht naar het optimaal toepassen van de vuistregels wordt geapprecieerd. Leerkrachten die niet tot dit soort succeservaringen komen omdat ze niet kunnen loskomen van hun eigen aanpak, omdat ze zich niet durven blootgeven in de groep of omdat ze de vuistregels al eerder verregaand geïntegreerd hadden in hun klaspraktijk, zijn veel moeilijker te motiveren om zich te blijven inzetten voor het project. Vooruitgang leerlingen Naast dit minder zichtbaar en grijpbaar rendement, willen scholen en een financierende overheid ook meetbare vooruitgang kunnen zien: doen de leerlingen het dankzij onze ingrepen ook effectief beter? Het feit dat de gevolgde leerlingen een significant betere score behalen op een geletterdheidstoets, terwijl eerder onderzoek weinig tot geen vooruitgang vaststelde, is dan ook een mooie beloning voor de geleverde inspanning. Voor het Centrum voor Taal en Onderwijs een reden om ervoor te pleiten om het werken aan geletterdheid volgens de principes van G‐kracht voort op de taalbeleidsagenda te zetten en om op zoek te gaan naar middelen om degelijke en bruikbare instrumenten te ontwikkelen waarmee scholen zelfstandig de evolutie van hun leerlingen op het vlak van geletterdheid in kaart kunnen brengen.

CONCLUSIES OP SCHOOLOVERSTIJGEND NIVEAU Binnen dit onderzoeksproject werden heel wat bestaande inzichten over de implementatie van onderwijsvernieuwingen in het onderwijs bevestigd. We vatten hier de belangrijkste bevindingen nog eens samen.


44 Eerst en vooral is uit dit coachingstraject nog maar eens naar voren gekomen dat leerkrachten het gevoel moeten hebben dat de vernieuwing een meerwaarde biedt voor hun eigen lespraktijk. Een uitgebreide beginsituatieanalyse kan hen de noodzaak van de vernieuwing doen inzien. Maar daarnaast moet er ook blijvende aandacht en ondersteuning vanwege het algemene onderwijsbeleid zijn om leerkrachten overtuigd te houden van het belang van geletterdheid. Verder zien leerkrachten het werken aan geletterdheid pas als een meerwaarde als het het realiseren van hun vakdoelen ten goede komt en als hun leerlingen er zichtbaar beter door gaan presteren. In dit opzicht is het belangrijk aantoonbare vooruitgang te boeken en leerkrachten zoveel mogelijk succeservaringen te laten opdoen in hun klaspraktijk. Niet zo verwonderlijk dat ze om concrete en praktijkgerichte ondersteuning vragen. Daarnaast hebben ook de schoolexterne ondersteuners nood aan praktijkgerichte interventies in de vorm van ervaringsuitwisselingen en feedbackmomenten: het is de enige manier om echt zicht te krijgen op de toepassing van de overgebrachte inzichten in de praktijk. Ook de pedagogische begeleiders zijn volledig overtuigd van de noodzaak en de kracht van deze coachende begeleidingsvorm, maar geven meteen ook aan dat ze binnen hun huidige taakinvulling onvoldoende ruimte hebben om er ook zelf mee aan de slag te gaan. Ze zeggen wel gebaat te zijn met ondersteuning in de vorm les‐ en toetsmateriaal rond geletterdheid, zodat ze hun scholen op die manier zo concreet mogelijk kunnen ondersteunen. Het is belangrijk om zoveel mogelijk leerkrachten actief te betrekken bij de onderwijs‐ vernieuwing. De keuze voor kleinschaligheid zorgt ervoor dat de deelnemende leerkrachten zich veel moeilijker aan de coachings kunnen onttrekken. Het feit dat ze aan dezelfde klasgroep lesgeven, geeft hen iets gemeenschappelijks, ondanks hun uiteenlopende vakgebieden. Ook dit draagt bij tot een verhoogde betrokkenheid en een betere vakoverschrijdende communicatie. Verder is kort op de bal spelen de boodschap: het coachingstraject moet voldoende voortgang maken, leerkrachten moeten concrete opdrachten meekrijgen en daarin voldoende opgevolgd worden. Een project ook in de tijd koppelen aan een klas, door een volgend schooljaar mee op te schuiven met die klas en telkens de leerkrachten te coachen die in die klas lesgeven, kan voor een natuurlijke en geleidelijke verspreiding van de onderwijsvernieuwing zorgen. Leerkrachten kunnen leerkrachten van een volgend leerjaar of volgende graad mee ondersteunen en betrekken en kunnen de opgedane inzichten ook zelf ruimer toepassen wanneer ze lesgeven aan andere klasgroepen. Helaas is gebleken dat leerkrachten en hun schoolinterne ondersteuners op één of twee schooljaren tijd onvoldoende sterk in hun schoenen staan om deze olievlekstrategie zonder externe ondersteuning verder toe te passen. Ook de pedagogische begeleiding heeft niet de nodige armslag om dit soort intensieve ondersteuning te bieden, hoewel ze ervan overtuigd is dat scholen hier nood aan hebben. In het algemeen missen scholen stevige trekkers met voldoende tijd en bagage om een intern draagvlak te verzekeren. Directies staan hier in het uittekenen van hun schoolbeleid vaak onvoldoende bij stil. Er zijn ook te weinig kansen tot schooloverstijgende uitwisseling tussen mensen in deze trekkersfunctie.


45


46

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN Uit dit onderzoek kunnen we afleiden dat het coachingstraject G‐kracht, werken aan geletterdheid in beroepsrichtingen, zijn vruchten heeft afgeworpen. Enerzijds zijn de leerlingen erop vooruitgegaan: ze hebben aan het einde van twee jaar G‐kracht significant beter gescoord op een geletterdheidstoets – terwijl eerder onderzoek aanwees dat er op deze toets tussen 3 en 6 BSO nauwelijks vooruitgang wordt geboekt. Anderzijds zijn ook de leerkrachten erop vooruitgegaan: hun visie op het begrip functionele geletterdheid is verruimd en accurater geworden, ze zijn overtuigd geraakt van het belang van functionele geletterdheid binnen de onderwijspraktijk en ze hebben een start gemaakt met het implementeren van de belangrijkste didactische principes in hun klaspraktijk. Een aantal scholen hebben ook de eerste stappen gezet om uit te zoeken hoe ze het werken aan geletterdheid kunnen verankeren in hun taalbeleid. Twee schooljaren zijn echter onvoldoende gebleken om dit implementatieproces af te ronden. Ook de pedagogische begeleiding geeft aan dat de betrokken scholen nog verdere ondersteuning nodig hebben, maar dat zij niet de ruimte hebben om deze ondersteuning op zich te nemen. De G‐coaches van het Centrum voor Taal en Onderwijs hebben via dit project ook een aantal belangrijke inzichten opgedaan met betrekking tot de implementatie van het werken aan geletterdheid: de noodzaak van een uitgebreide beginsituatieanalyse om leerkrachten inzicht te geven in het belang van geletterdheid voor hun leerlingen, het werken aan geletterdheid expliciet koppelen aan de vakdoelen, concrete en praktijkgerichte ondersteuning bieden, zorgen voor voldoende succeservaringen, via kleinschaligheid en voldoende opvolging de betrokkenheid van de deelnemers verhogen, investeren in het creëren van een intern draagvlak en voldoende ondersteuning bieden aan de trekkers van het project, langetermijnondersteuning inbouwen om verankering van het project in het taalbeleid van de school mogelijk te maken. Al deze inzichten brengen ons bij een aantal belangrijke aanbevelingen die ertoe kunnen bijdragen dat het doelbewust werken aan geletterdheid een vast gegeven in het secundair onderwijs in Vlaanderen wordt. We zetten ze hier op een rij: Met het project G‐kracht is het probleem van laaggeletterdheid verre van opgelost. Met een handvol leerkrachten in tien scholen, enkele pedagogische begeleiders en een website geletterdheid is het onderwijs in Vlaanderen nog niet doordrongen van het belang van het werken aan geletterdheid in onze steeds meer gedigitaliseerde maatschappij. De Vlaamse overheid en het Vlaamse onderwijsbeleid in het bijzonder moeten blijvend investeren in visievorming en ondersteuning om het werken aan geletterdheid tot een vanzelfsprekende prioriteit te maken binnen het taalbeleid van scholen. Naar preventie toe is het een goede keuze om hierbij vooral op de beroepsgerichte (BSO‐en ook TSO‐)richtingen in het onderwijs te blijven focussen, waar de uitstroom van laaggeletterden veruit het grootst is. Het project G‐kracht heeft zich daarbij gericht op de tweede graad, maar uitbreiding naar zowel de eerste als derde graad zijn wenselijk. Binnen G‐kracht zijn praktijkleerkrachten en leerkrachten algemene vakken samen aan het werk gezet. Het is belangrijk om ook in de toekomst praktijkleerkrachten blijvend te betrekken bij het


47 werken aan geletterdheid. Ook al staan deze leerkrachten in eerste instantie huiverig tegenover hun taalgerelateerde rol die ze moeten opnemen (velen van hen staan zelf eerder zwak in hun schoenen wat taalvaardigheid betreft), zij zijn het best geplaatst om geïntegreerd aan die geletterdheid te werken, om echt functionele geletterdheidstaken te creëren. Ondersteuning van een taal‐ of geletterdheidscoach is daarbij wel onontbeerlijk.

Het coachingstraject heeft uitgewezen dat investeren in een uitgebreide beginsituatieanalyse op zowel leerlingen‐ als leerkrachtenniveau aangewezen is om scholen te overtuigen van de noodzaak van het werken aan geletterdheid. Hiervoor zijn schoolinterne of schoolexterne ondersteuners nodig, die via leerkrachten‐ en leerlingenbevragingen en curriculumonafhankelijke toetsen de beginsituatie van de school in kaart kunnen brengen. Al te vaak wordt geprobeerd om een onderwijsvernieuwing eensklaps bij een heel schoolteam te brengen. Vernieuwingen stranden dan meestal al na de informerende ronde (Fullan, 2001; Van den Branden, 2009). Binnen G‐kracht werd ervoor gekozen om met een klein team aan de slag te gaan. We willen er met aandrang voor pleiten om vaker voor deze kleinschaligheid te kiezen. Het is meestal de enige manier om voldoende betrokkenheid en ondersteuning te kunnen garanderen, en zodoende ook echt tot op het niveau van de concrete klaspraktijk door te dringen. Op deze manier kan je op een school een team van trekkers creëren, die op hun beurt mee kunnen instaan voor de geleidelijke verspreiding van de onderwijsvernieuwing binnen het schoolteam. Geen geslaagde implementatie zonder concrete en praktijkgerichte ondersteuning: een coachingstraject vraagt begeleiding op de werkvloer. Denk daarbij aan uitwisselingen tussen collega's, feedback op lesmateriaal en observatie en feedback van de klaspraktijk. De drempelvrees bij leerkrachten is vaak groot, want leerkrachten zijn het niet gewoon om op deze manier samen te werken en inzage te geven in hun praktijk. Maar het is wel de enige manier om aan kwaliteitsbewaking te doen, om er zicht op te krijgen of leerkrachten er ook effectief in geslaagd zijn om de nieuwe inzichten toe te passen. En uiteindelijk is dit ook voor de leerkrachten een positief verhaal. Op een uitzondering na heeft een leerkracht een heel eenzaam beroep; feedback krijgen betekent ook een klankbord hebben voor wat je doet, bevestigd worden in de dingen die je al goed doet, inspiratie opdoen en geholpen worden bij het doorhakken van knopen over dingen waarover je twijfelt. Het wordt hoog tijd dat diverse vormen van uitwisseling en feedback structureel gemaakt worden, zodat leerkrachten kunnen leren van en met elkaar (Fullan, 2011). De schoolinterne ondersteuners (GOK‐ en taalbeleidscoördinatoren, adjunctdirecties, enz.) geven echter aan niet klaar te zijn om deze rol op te nemen. Het onderwijsbeleid moet dringend investeren in het creëren van een intern draagvlak op scholen via de ondersteuning van deze trekkers. Dit kan via opleidingen enerzijds, en via het creëren van schooloverstijgende fora waarop deze mensen met elkaar kunnen uitwisselen via intervisie of supervisie, anderzijds. Er is heel wat vraag naar (ondersteuning bij) materiaal‐ en curriculumonafhankelijke, gestandaardiseerde toetsontwikkeling door geletterdheidsexperten. Praktijkleerkrachten zijn vaak zelf niet in staat om goede geletterdheidstaken te ontwikkelen en de pedagogische begeleiding heeft hier tijd noch middelen voor. De huidige onderwijsstructuur leent zich er niet toe om op deze vraag in te spelen. De website geletterdheid van het Centrum voor Taal en Onderwijs is een


48 eerste aanzet in die richting, maar zou moeten kunnen uitgebreid worden met een uitwisselingsforum of interactieve databank van lesideeën en ‐materialen.

Het coachingstraject G‐kracht is na twee jaar vroegtijdig afgerond omwille van de stopzetting van de financiering. Twee jaar is echter onvoldoende om het werken aan geletterdheid blijvend te verankeren in het taalbeleid van de school. Veranderingsprocessen hebben tijd nodig; langetermijninvesteringen zijn een noodzaak om onderwijsvernieuwingen te kunnen doorvoeren.


49

BIBLIOGRAFIE Bogaert N. (2009) Gelaarsd, gespoord en geletterd! Werk maken van functionele geletterdheid in de hele school. In: Vonk, jrg. 39, nr. 1, p. 3‐22. Bohnenn E. e.a. (2004), Laaggeletterdheid in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: De Nederlandse Taalunie. Casey H. e.a. (2006), 'You wouldn't expect a maths teacher to teach plastering …'. Embedding literacy, language and numeracy in post‐16 vocational programmes – the impact on learning and achievement. Londen: National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy. Competentieagenda 2010 (2007), Beleidsdocument Vlaamse regering. http://www.werk.be/beleidsthemas/competentiebeleid/competentieagenda De Meyer I., H. De Vos en L. Van de Poele (2001), Wereldwijd leren op 15. De eerste resultaten van PISA 2000. Gent: Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent en Departement Onderwijs Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. De Meyer I. & N. Warlop (2010), Leesvaardigheid van 15‐jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009. Gent: Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent en Departement Onderwijs & Vorming Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming. Drijkoningen J. & G. Ramaut (2006), Aan de slag! Functionele taken in beroepsgericht onderwijs voor jongeren. In: Les, jrg. 142, p. 13‐15 Drijkoningen J. e.a. (2009), Eindrapport voorstudie screening laaggeletterdheid. Leuven/Arnhem: Centrum voor Taal en Onderwijs/Cito. Fullan M. (2001). The new meaning of educational change. New York: Teacher College. Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Melbourne: Centre for Strategic Education. Goossens G. (2010), Lezen en schrijven maakt je sterk! In: Vanhooren, S. & A. Mottart (red.), Vierentwintigste Conferentie. Het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, p. 302‐305. Goossens G., N. Bogaert, T. Padmos en G. Vandommele e.a. (2011), Ik schrijf dus ik blijf. Krachtige schrijfmomenten in het beroepsgericht secundair onderwijs. In: Les, 29/169, p. 10‐15. Heymans R. et al. (2007), Ontwikkeling van een screeningsinstrument functionele geletterdheid aanvang tweede graad BSO. Intern rapport. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.


50

Kis V. (2010), Learning for jobs. OECD Reviews of Vocational Education and Training Belgium (Flanders). OECD. Lombaerts A. & T. Padmos (2005), De ongekende kracht van een goudvis. Actieve werkvormen in de zaak‐ en praktijkvakken. In: Les, jrg. 138, p. 3‐6. Padmos T. & W. Van den Berge (2009), Het verschil maken. GOK‐visies en ‐praktijken in het BSO en TSO. Leuven: Steunpunt GOK. Padmos T. (2010), Taalbeleid als motor voor gelijke kansen. Leuven Centrum voor Taal en Onderwijs. Padmos T. (2005), Wetenschappelijke geletterdheid. Een uitnodiging tot samenwerking tussen de taal‐ en de vakleerkracht. In: Vonk, jrg. 35, nr. 2, p. 27‐40. Padmos T. (2010), Taalbeleid als motor voor gelijke onderwijskansen. Op weg naar een effectieve aanpak binnen de scholengemeenschap De Heide en de gemeentes Houthalen‐Helchteren en Heusden‐Zolder. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs. Padmos T. , N. Bogaert, G. Goossens en G. Vandommele (2011), School met G‐kracht. Geïntegreerd werken aan geletterdheid in beroepsrichtingen. In: Vonk, jrg. 40, nr. 3, p. 25‐47 Padmos T. & W. Van den Berge (2008), Het verschil maken. Gelijke onderwijskansen in het beroeps‐ en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen. Leuven: Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Sannen L. en T. Padmos (2007), De G‐factor in uw bedrijf of organisatie. Geletterdheid op de werkvloer. Brussel: Vlaams Ministerie Onderwijs en Vorming. Strategisch Plan Geletterdheid Verhogen 2005‐2011 (2005). Brussel: Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming. Van Damme D. et al. (1997), Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal‐ en rekenvaardigheid van Vlamingen in internationaal perspectief. Leuven: Garant. Van den Branden, K. (2009). Diffusion and implementation of innovations. M. Long and C. Doughty (Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp. 659 – 672). Sussex: Wiley‐Blackwell. Van Veen K. e.a. (2010), Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON, Expertisecentrum Leren van Docenten. Vienne M. et al. (2009), De G‐coach. Geïntegreerde geletterdheidstraining in de beroepsopleidingen. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs en CBE Hageland‐Leuven.o


GEZOCHT: SCHOOL MET G KRACHT!

Recommend Documents