GENOCIDEN? GEEN KATJE OM ZONDER HANDSCHOENEN AAN TE PAKKEN

GENOCIDEN?

GEEN KATJE OM ZONDER HANDSCHOENEN AAN TE PAKKEN.

Ellen Tits en Shane Vermeersch 2014 Katholieke Universiteit Leuven campus Kortrijk

ONDERZOEK NAAR CONTACT MET WREEDHEDEN UIT VERLEDEN EN HEDEN BIJ JONGEREN UIT DE DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS


Ellen Tits en Shane Vermeersch Katholieke Universiteit Leuven Campus Kortrijk

1


2

Abstract “In welk mate hanteren leerkrachten uit de derde graad secundair onderwijs richtlijnen die uit de literatuur aangereikt worden omtrent het onderwijzen van genociden?”, dit is de onderzoeksvraag van dit onderzoek. Door middel van een databank met e-mailadressen van het departement onderwijs en vorming werd er met secundaire scholen uit West-Vlaanderen en Vlaams-Brabant contact opgenomen. De directie van deze scholen kreeg de vraag om de enquête te verspreiden naar de leerkrachten uit de derde graad. Uit de respondenten van deze enquête werden tien leerkrachten geselecteerd voor een interview. Zeven van deze tien respondenten gingen in op het verzoek om een interview. Zij werden aan de hand van een interviewprotocol bevraagd. Deze interviews werden getranscribeerd en geanalyseerd via een vooraf opgesteld codeboek. Ze werden naast elkaar gelegd en met elkaar vergeleken om vervolgens afgetoetst te worden aan bestaande literatuur. Na vergelijking met de literatuur werd vastgesteld dat de meeste respondenten vonden dat men leerlingen vanaf de derde graad met dit onderwerp kan confronteren. De richtlijnen uit de literatuur werden over het algemeen in de praktijk ingezet wanneer de respondenten hier tijd voor hebben en er het nut van inzien. Creatieve werkvormen worden sneller weggelaten. Tot slot gaven de respondenten aan dat ze nood hadden aan een concreet geformuleerde doelstelling omtrent het onderwijzen van genociden. Dit onderzoek heeft de praktijk van de didactische aanpak omtrent het onderwijzen van genociden gedeeltelijk blootgelegd, verder onderzoek is echter een vereiste doordat niet alle partijen bevraagd werden. Sleutelwoorden: doelstelling, didactische aanpak, genocide, morele ontwikkeling, wreedheden.


3

Inleiding Vertrekpunt Binnen de hogeschool Artevelde te Gent, Bachelor in het Onderwijs, stoot men op de vraag in welke mate kinderen geconfronteerd kunnen worden met wreedheden en op welke manier. De opdrachtgevers hebben bedenkingen bij de onderwerpen die worden aangereikt aan kinderen en bij de manier waarop. “Is het nodig dat wreedheden worden onderwezen aan kinderen, op welke manier en op welke leeftijd wordt dit het best onderwezen zodat kinderen hier niet onder lijden?” – Artevelde. De onderzoeksvraag wordt geoperationaliseerd op basis van bestaande literatuur. In concreto wordt de onderzoeksvraag uiteengerafeld in drie delen: -

Vanaf welke leeftijd zijn kinderen klaar om via onderwijs in contact te komen met wreedheden.

-

Wat wordt het begrip ‘wreedheden’ concreet binnen dit onderzoek.

-

Op welke manier wordt dit het best onderwezen.

Om de leeftijd af te bakenen wordt er beroep gedaan op literatuur over de morele ontwikkeling van het kind. Het begrip wreedheden wordt gedefinieerd als een concrete problematiek die meermaals in de geschiedenis is opgedoken en de manier waarop wordt onderwezen is de didactische aanpak die leerkrachten hanteren. Morele ontwikkeling van het kind De morele ontwikkeling van het kind komt in dit onderzoek aan bod om de leeftijdscategorie te bepalen waarop de focus van het onderzoek gelegd zal worden. Hieronder


4

wordt de morele ontwikkeling van het kind toegelicht door enkele bekende cognitieve psychologen. Jean Piaget was een cognitieve psycholoog die de ontwikkeling van het kind bestudeerde. Hij concludeerde dat het kind vier ontwikkelingsfasen doormaakt. Voor dit onderzoek is enkel de vierde fase relevant. Deze fase bestudeert de ontwikkeling van het abstract denkvermogen van kinderen. Het kind kan in deze fase denken over zaken die niet waarneembaar zijn, zoals gebeurtenissen uit het verleden of het heden; Dit kan het kind pas vanaf twaalf jaar volgens Piaget (Verschaffel, Van Dooren, Elen, & Clarebout, 2011). Een andere bekende psycholoog die onderzoek deed naar de morele ontwikkeling van het kind is Lawrence Kohlberg. Hij baseerde zich op de studies van Piaget. Kohlberg was geïnteresseerd in hoe kinderen het onderscheid maken tussen goed en slecht: de morele ontwikkeling (Van der Wal, de Mooij, & de Wilde, 2001). Een groot verschil tussen Piaget en Kohlberg is dat Kohlberg geen leeftijd koppelt aan een stadium. Volgens Kohlberg komt het post-conventioneel stadium naar voor tijdens de adolescentie. In dit stadium wordt het sociale karakter van de mens gevormd. Men kiest bepaalde waarden en normen en toetst deze af tegenover “de rechtvaardigheid” van “de samenleving”. De adolescent bepaalt zelf zijn eigen ethische principes (Van der Wal, de Mooij, & de Wilde, 2001). Ook wijsgerig pedagoge Els Lodewijks-Frencken (1998) beschrijft dat een kind vanaf 12 jaar zelf kan uitmaken wat goed en kwaad is. Hierbij heeft het niet langer de opvoeder, leerkracht of begeleider nodig. In “What shall we tell the children” argumenteren Foster en Crawford (2006) dat degelijke onderwerpen pas vanaf een leeftijd van twaalf jaar aangebracht kunnen worden aan kinderen.


5

Bovenvermeldde bronnen zijn vrij eensgezind aangaande de morele ontwikkeling van het kind. Daarom wordt het onderzoek verder afgebakend tot het onderwijzen van wreedheden bij leerlingen vanaf twaalf jaar. Leerstof wreedheden In dit onderzoek worden wreedheden gedefinieerd als georganiseerde gruweldaden die mensonterend zijn en ondernomen worden door machtnemende instanties. Dit onderzoek zal zich meer bepaald richten op genociden. Een voorbeeld van genocide is de Holocaust tijdens de Tweede Wereldoorlog. Dit onderzoek zal zich echter niet enkel tot deze genocide beperken. Doelstelling leerplannen. Wanneer wordt leerstof over genociden aangereikt op school? De leerplannen van het katholiek onderwijs bieden geen concreet antwoord op deze vraag. De meeste historische genociden dateren voornamelijk uit de 20ste – 21ste eeuw, dit meldt de afdeling Holocaust- en Genocidestudies van het Nederlands Instituut voor Oorlogsdocumentatie. Uit de VVKSO leerplannen (1999, 1999, 2001, 2003, 2009) blijkt dat geschiedenis in het onderwijs op chronologische wijze wordt aangebracht. Er zit een leerlijn in het onderwijs zodoende dat de nieuwe en de nieuwste tijd in het vierde middelbaar en in de derde graad wordt behandeld. Dit betekent dat de leerinhouden met de meeste historische genociden, zoals de Holocaust, pas later, voornamelijk in de derde graad, in het onderwijs aan bod komen. “De periode van de 19de en 20ste eeuw wordt bestudeerd vanuit het procesdenken. Immers, heel wat evoluties beperken zich niet tot één van beide eeuwen. Zo komt de Europese kolonisatie na de Eerste Wereldoorlog tot een einde en komt de in de 19de eeuw in West-Europa gestarte arbeidersemancipatie na de Eerste Wereldoorlog in een stroomversnelling.” – citaat uit het leerplan geschiedenis, katholiek onderwijs (D/2003/0279/006)


6

Leerkrachten uit het gemeenschapsonderwijs dienen een aantal thema’s aan te reiken met vastgestelde begrippen. Dit is identiek voor het stedelijk onderwijs. In beide koepels vermeldt men niet expliciet dat het onderwerp genociden onderwezen moet worden. Zoals blijkt uit bovenstaand citaat is dit ook niet het geval binnen het katholiek onderwijs. Het Vlaams Parlement blijkt vragende partij om kennis over volkerenmoorden op te nemen in de leerplannen (Vlaams Parlement, 2013). Doelstelling ‘Teaching History’. In het tijdschrift ‘Teaching history’, een tijdschrift over het onderwijzen van geschiedenis, wordt de doelstelling omtrent het onderwijzen van genociden als volgt geformuleerd. “Leerlingen kennis en begrip geven van de gebeurtenissen, samen met een kader waarbinnen de genocide geanalyseerd wordt” - Stephen, 2013. Binnen deze doelstelling worden verschillende genociden behandeld zodat het beeld van de leerlingen niet eenduidig gericht is op één bepaalde genocide. Onder het kader verstaat men de omkadering van de verschillende gebeurtenissen die aan genociden voorafgaan zodat leerlingen deze binnen het geheel van de geschiedenis kunnen plaatsen en het niet als een abstract onderwerp zullen beschouwen. Wanneer men deze doelstelling bereikt, zullen leerlingen een beter inzicht krijgen in het gebeuren en kunnen de misconcepties waarover ze beschikken verdwijnen. Didactische aanpak Onderwijzen over genociden vereist een specifieke goede aanpak. Die aanpak is nodig omwille van twee redenen. Ten eerste wil men leerlingen niet laten lijden door bepaalde beelden of verhalen. Het is niet de bedoeling dat leerlingen angst ontwikkelen (Stephen, 2013). Ten tweede stelt Stephen (2013) dat een goede aanpak nodig is om slachtoffers met respect te behandelen. Hiervoor staan er richtlijnen beschreven in het tijdschrift ‘Teaching


7

history’ (Stephen, 2013; Kellaway, Spiliane, & Haydn, 2013; Leyman & Harris, 2013; Judson, 2013). Ook het Holocaustmuseum en The Washington College Of Law hebben richtlijnen uitgewerkt. Deze richtlijnen staan hieronder weergegeven. Richtlijnen ‘Teaching History’. In het tijdschrift ‘Teaching History’ wordt niet alleen bovenstaande doelstelling opgelegd. Allison Stephen heeft daarnaast vier lessen uitgewerkt waarin een concrete didactische aanpak beschreven staat. Deze lessen heeft hij opgesteld op basis van de ‘stages of genocide’ die beschreven werden door Stanton (1996). Het stappenplan van Stanton (1996), ‘stages of genocide’, bestaat uit acht fases. Dit stappenplan heeft Stephen gebruikt als leidraad waarop hij de didactiek uit zijn lessen kon baseren. Hieronder wordt het stappenplan van Stanton per fase beschreven. Fase één beschrijft dat alle culturen categorieën hebben om mensen te classificeren. Binnen deze fase staat een preventieve maatregel centraal waarbij men tolerantie en begrip wil ontwikkelen en ordeningen, die tegenstellingen overwinnen, wil promoten. Vervolgens, in de tweede fase, staat het symboliseren centraal. Mensen onderscheiden zich van de andere groep door deze een specifieke benaming te geven of door deze aan te duiden met symbolen. Om symbolisering tegen te gaan kan men bepaalde benamingen of symbolen afschaffen en bij wet verbieden. Dehumanisering, de derde fase, houdt in dat de ene mensengroep de menselijkheid van de andere mensengroep ontkent. Haatmisdrijven en propaganda tegen de gehate groep zijn voorbeelden van uiting. Om dit tegen te gaan kunnen propaganda verboden, radiostations stilgelegd en haatmisdrijven onmiddellijk gestraft worden. Genociden worden altijd georganiseerd door de staat, burgers worden bewapend en getraind om genocidale moorden uit te voeren. In de vierde stap, organisatie staat de preventie hier tegen centraal. De maatregelen zijn: leiders weigeren voor buitenlandse reizen, een wapenembargo opleggen voor betrokken landen en commissies maken om schendingen te onderzoeken. De vijfde fase


8

is polarisatie, hierbij drijven extremisten de haatgroepen uit elkaar. Dit kan voorkomen worden door gematigde leiders te beveiligen en door bijstand te verlenen aan mensenrechtenorganisaties. In de voorbereidingsfase, fase zes, worden leden van slachtoffergroepen verplicht om herkenningstekens te dragen, ze worden uit hun huis gezet en vaak gedwongen tot concentratie. Om dit te voorkomen zal men een gewapende internationale preventie moeten voorbereiden en humanitaire hulp organiseren voor vluchtelingen. De voorlaatste fase is de uitroeiingsfase, hierin vindt de massamoord plaats. Alleen een snelle en overweldigende, gewapende interventie kan dit voorkomen. Tot slot, de ontkenningsfase. Binnen deze laatste fase zal men de genocide proberen te verdoezelen en ontkennen dat de gruwelijkheden ooit hebben plaats gevonden. Hier zal de rechtbank het bewijs moeten aanhoren en de daders moeten straffen. Alison Stephen (2013) heeft van deze acht fases maar vier fases gebruikt om zijn didactische aanpak uit te werken. Deze lessen werden al uitgetest in de praktijk. Hieronder volgt een korte toelichting van zijn aanpak. Tijdens de eerste les benadert de leerkracht het onderwerp vanuit een persoonlijk aspect. De leerlingen krijgen foto’s te zien van mensen die slachtoffer waren van een genocide. Deze foto’s dienen zorgvuldig geselecteerd te worden door de leerkracht zodat de slachtoffers niet in diskrediet gebracht worden. Vervolgens lezen de leerlingen een individueel verhaal waaruit ze belangrijke factoren halen. Deze factoren worden nadien klassikaal vergeleken en besproken. In een tweede les analyseren de leerlingen patronen van genociden. Genociden worden besproken binnen vier categorieën: waarschuwingstekens, daden van geweld, kaarten en sleutelmomenten. Nadien ordenen de leerlingen de genociden volgens deze categorieën door overlevenden, kaarten en sleutelmomenten binnen de juiste genocide te passen. Op deze manier zullen leerlingen duidelijk patronen zien.


9

Tijdens de derde les ligt de focus op de vraag: “Kan men genocide voorkomen?”. Leerlingen nemen de rol van overheidsinstanties en burgers onder de loep en proberen deze te begrijpen. Eerst krijgen ze getuigenissen te horen van leden van overheidsinstanties en kijken ze naar suggesties voor mogelijke interventies. Vervolgens nemen de leerlingen zelf de rol van adviseur op om te beslissen welke interventie er wenselijk is. Tot slot proberen ze op het einde van de les hun klasgenoten te overtuigen van de actie die zij zouden ondernemen. In een vierde en laatste les, maakt men ruimte voor reflectie, voor de creatieve talenten en voor het begrip. Leerlingen krijgen de kans om hun eigen gedenkteken voor genociden te ontwerpen. Vermits leerlingen tijdens dit leerproces de kans krijgen om workshops bij te wonen, te luisteren naar sprekers en video’s en foto’s kunnen delen, is het leren voor hen ontdekkend. Leerlingen krijgen op deze manier een beter begrip van de wereld van de dag van vandaag en kunnen linken leggen tussen heden en verleden met betrekking tot genociden en soortgelijke gebeurtenissen. Na deze duidende lessen met betrekking tot genociden zou de leerkracht het gerichter kunnen aanpakken door genociden in Rwanda, Bosnië of de Holocaust te bespreken (Kellaway, Spiliane, & Haydn, 2013). Hieronder wordt weergegeven hoe dit onderwezen kan worden. De leerlingen krijgen van de leerkracht de opdracht om een definitie te schrijven en een tekening te maken van drie woorden: wasgoed, reiniging en cultuur. Nadien worden de leerlingen geconfronteerd met beelden van de verschillende betekenissen van deze drie woorden en worden deze vergeleken met hun eerder werk. Via deze methode zorgt de leerkracht er voor dat leerlingen inzien dat een woord meerdere betekenissen kan hebben. Dit is nodig voor een goede duiding van de begrippen. Vervolgens kunnen leerlingen fases van genociden ordenen en nadien genociden met elkaar vergelijken. Ook krijgen ze tijdens deze


10

lessen de kans om hun eigen gevoel neer te schrijven en nadien een werkstuk te maken als blijk van nagedachtenis aan de genocide waarop hun gedenkteken betrekking had. Richtlijnen Holocaustmuseum en The Washington college of law. Zoals eerder vermeld baseert dit onderzoek zich niet alleen op concreet uitgewerkte lessen van het tijdschrift ‘Teaching History’(Stephen, 2013; Kellaway, Spiliane, & Haydn, 2013; Leyman & Harris, 2013; Judson, 2013), maar ook op concrete richtlijnen die o.a. door het Holocaustmuseum (United States Holocaust Memorial Museum, en door ‘the Washington College Of Law’ Center of human rights and humanitarian law) gepubliceerd worden. Hieronder worden de belangrijkste richtlijnen vermeld zodat deze kunnen worden ingezet in het onderzoeksrapport. Volgens de aanpak van het Holocaustmuseum is het belangrijk dat leerlingen een goed begrip krijgen van de term ‘genocide’ alvorens er expliciet over de Holocaust gesproken kan worden. Leerkrachten kunnen er best voor zorgen dat begrippen goed gekaderd zijn en dat de geschiedenis goed in zijn context geplaatst wordt. Door het gebruik van correcte taal, kunnen er geen misconcepties opgebouwd worden en zullen leerlingen een beter begrip hebben van wat er zich allemaal heeft afgespeeld. Ook is het de taak van de leerkracht om ervoor te zorgen dat de geschiedenis niet romantischer gemaakt wordt dan hij is en dat er geen simpele antwoorden op complexe vragen geformuleerd worden. Leerlingen krijgen geen inzicht in de geschiedenis als bepaalde zaken voor hen vaag of oppervlakkig blijven. Vervolgens zal een leerkracht niet alleen oog moeten hebben voor het negatieve maar ook voor de positieve acties die ondernomen werden door individuen en naties in het voordeel van genociden. Op deze manier krijgen leerlingen een realistische weergave van hoe het was. Ook biedt het Holocaust Memorial Museum verschillende uitgewerkte lessen (United Stats Holocaust Memorial Museum) aan. Ze geven bij elke les weer wat er van de leerkracht verwacht wordt, wat te zeggen, hoe dit aan te pakken en welk materiaal hij dient te gebruiken. Vermits het aanbod op


11

de site te ruim is om onder één noemer te plaatsen, wordt hieronder de hoofdgedachte van enkele lessen opgesomd. Een vertellende activiteit omtrent foto’s waarbij de leerkracht zicht krijgt op de vooroordelen die de leerlingen hebben. Van hieruit kan hij/zij nadien bijsturen tot een complexer begrip van wat en hoe de Holocaust gebeurde. -

Het bouwen van een tijdslijn waarop belangrijke historische gebeurtenissen en persoonlijke verhalen van de mensen uit genociden geïntegreerd worden.

-

Leerlingen voeren een debat over de rol die daders, omstanders en medewerkers hadden tijdens deze gebeurtenissen.

-

Leren over de tijd die aan de Holocaust vooraf ging, leerlingen krijgen foto’s te zien en bespreken of er tekenen waren dat zulke gebeurtenissen zouden plaatsvinden.

-

Een les omtrent het analyseren en organiseren van de geschiedenis zodat leerlingen gebeurtenissen beter kunnen kaderen.

-

Een les waarbij leerlingen inzicht krijgen in de gedachte van de Duitse burgers die de nazipartij bleven aanmoedigen. Binnen deze lessen zijn er verschillende benaderingen rond het onderwerp. Aan hoe

meer benaderingen men in de klas tijd kan besteden, hoe breder leerlingen de gebeurtenissen kunnen kaderen en hoe beter ze oorzaak – gevolg kunnen begrijpen. Doordat ze zaken beter begrijpen, zullen leerlingen ook minder snel angstgevoelens ontwikkelen. Angst ontstaat pas wanneer leerlingen blijven zitten met vragen en hier geen duidelijk antwoord op krijgen. Het is dan ook de taak van de leerkracht om te zorgen voor een open sfeer waarbinnen er plaats is voor eigen mening en gevoelens. Wanneer men een gevoelig onderwerp zal onderwijzen, moet men dus niet alleen kijken naar het inhoudelijke maar ook naar ‘wat doet dit met mijn leerlingen’ en ‘hoe denken zij hierover’. Door bovenstaande regels toe te passen zullen leerlingen volgens onderzoek meer betrokken zijn op de zaak en dit op een niet angstige


12

manier (Harris & Leyman, 2013). Leerlingen zullen het geheel aanschouwen en krijgen inzicht in de link met het heden. Door acties uit te voeren die expliciet bijdragen aan de algemene doelstelling, zullen leerlingen geen angstgevoelens ontwikkelen, ze kijken op realistische wijze naar genociden en krijgen de kans om hun gevoelens een plaats te geven (Stephen, 2013). Als leerkracht moet je er steeds voor zorgen dat welbevinden en betrokkenheid hoog in het vaandel worden gedragen en dat leerlingen de kans krijgen om hun gevoelens uit te drukken (Jensen, 2012). Ook hier kunnen er enkele richtlijnen in de kantlijn geplaatst worden om een veilige omgeving te ontwikkelen (Center for Human Rights and Humanitarian Law). -

Leerlingen krijgen de kans om een brief te schrijven, deze kunnen ze richten aan slachtoffers van genociden, aan een overheidsinstantie, aan de schoolkrant of aan de uitgever van een nationale krant.

-

Leerlingen krijgen de kans om een ceremoniemoment te organiseren waarbij er eventueel een kaars wordt aangestoken, gedichten voorgelezen kunnen worden, een stiltemoment ingelast wordt,…Ze worden aangemoedigd door de leerkracht om hun gevoel te uiten.

-

Als leerkracht kan je ook onderzoekers of professoren uitnodigen die meer weten van genociden en deze laten vertellen of laten antwoorden op de vragen van leerlingen. Hierdoor blijven leerlingen niet met vragen zitten. Operationalisering van de onderzoeksvraag Vanuit de literatuurstudie wordt besloten dat het begrip ‘genociden’ in de meest brede

vorm van het woord onderwezen kan worden. Uit de leerplannen blijkt dit in de derde graad te gebeuren maar volgens de studie naar morele ontwikkeling van Kolhberg kan dit al vanaf de eerste graad. In dit onderzoek wordt nagegaan op welke manier leerkrachten dit in de derde graad concreet aanpakken.


13

In dit onderzoek wordt nagegaan op welke didactische manier er wordt les gegeven over genociden in de derde graad van het secundair onderwijs en hoe dit al dan niet strookt met de theorie. De didactische richtlijnen waarop dit onderzoek zich baseert zijn opgesteld door het tijdschrift Teaching History, door het Holocaustmuseum en door ‘The Washington college of law”. Tijdens de uitvoering van dit onderzoek wordt nagegaan in hoeverre men hiermee rekening houdt in de praktijk. De onderzoeksvraag van dit onderzoek is: “In welk mate hanteren leerkrachten uit de derde graad secundair onderwijs richtlijnen die uit de literatuur aangereikt worden omtrent het onderwijzen van genociden?”

Methode Dit hoofdstuk behandelt de onderzoeksopzet. In het eerste deel wordt het onderzoeksdesign besproken en gekaderd. In een tweede deel wordt de praktische methode in verschillende punten omschreven. Tabel 1 geeft een overzicht weer van de timing van de verschillende onderzoeksstappen. Tabel 1 Planning onderzoek Periode Februari 2014 Maart 2014

April 2014

Mei 2014

Juni 2014

Onderzoeksfase Literatuurstudie Onderzoeksvraag afbakenen Literatuurstudie Opstellen enquête Afname enquête Opstellen interviewprotocol Afname enquête Opstellen codeboek Dataverzameling o.b.v. interview Dataverzameling o.b.v. interview Data-invoer Analyses Finalisering onderzoeksrapport


14

Kadering Op basis van de literatuurstudie is de doelgroep van dit onderzoek afgebakend tot leerlingen vanaf twaalf jaar. Zij bevinden zich volgens Piaget, Kohlberg en LodewijksFrencken, tot het stadium waarin ze kunnen abstraheren en goed en kwaad kunnen onderscheiden. Men onderwijst de meeste inhouden over genociden in de derde graad. De onderzoeksgroep wordt daarom afgebakend tot leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs. Naar dit onderwerp is nog maar weinig onderzoek verricht. Vandaar dat dit dan ook een verkennend onderzoek zal zijn. Onderzoeksdesign Om een beter inzicht te verwerven in het fenomeen en om een bredere omschrijving te kunnen verkrijgen werd er binnen dit onderzoek gebruik gemaakt van een kwalitatieve gevalstudie. Dit onderzoeksdesign kent binnen de literatuur verschillende omschrijvingen. Voor dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van onderstaande definitie. “Een benadering die zowel eenvoudige als complexe fenomenen kan bestuderen door analyses te maken van individuen of groepen, waarbij de onderzoeker een holistische beschrijving weergeeft van de verschillende interacties tussen de variabelen.” – Berg (2007) Dit onderzoek is een meervoudige gevalstudie aangezien de didactische aanpak, ervaring en beleving van zeven verschillende leerkrachten uit het secundair onderwijs met elkaar vergeleken worden. Op die manier wordt er een breder inzicht ontwikkeld in het praktijkveld.


15

Onderzoeksstappen Binnen dit onderzoek werden respondenten verzameld door middel van enquêtes die afgenomen werden van leerkrachten uit de derde graad secundair onderwijs. Vervolgens werden uit deze respondenten tien leerkrachten geselecteerd om een diepte-interview van af te nemen. Deze tien leerkrachten werden gecontacteerd en zeven van hen lieten weten wanneer een interview kon doorgaan. Er werd een interview afgenomen van zeven leerkrachten. Deze werden tot slot getranscribeerd en geanalyseerd. Hieronder worden deze stappen toegelicht. Stap 1: de enquête. In dit onderzoek werden leerkrachten, die les geven over genociden in de derde graad, bevraagd over hun didactische aanpak. Om geschikte respondenten te identificeren, werd er gebruik gemaakt van een enquête (appendix A). De enquête bevroeg de respondenten op drie verschillende gebieden. Allereerst werden algemene gegevens van de leerkrachten verzameld: wie ze zijn, waar ze lesgeven en dergelijke meer. Op deze manier werd er een goed beeld gevormd over de situatie waarin de respondenten tewerkgesteld zijn. Vervolgens werden de leerinhouden bevraagd, meer specifiek de leerinhouden omtrent gevoelige onderwerpen. De bevraging peilde naar welke ervaringen de leerkrachten hier al mee hadden, in welke graad ze dit onderwezen, welke klemtonen ze legden,… In het slotgedeelte van de enquête werd gepeild naar hun didactische aanpak. Op deze manier kon er een beeld gevormd worden van hoe leerkrachten dit al dan niet aanpakken. Op deze aspecten werd verder ingegaan tijdens een interview. De opgestelde enquête kan geraadpleegd worden in de bijlage van dit onderzoeksrapport. De enquête werd verstuurd naar alle middelbare scholen uit de provincies WestVlaanderen en Vlaams Brabant waar een derde graad aanwezig is. De twee provincies werden gekozen in functie van bereikbaarheid voor latere interviews. In de eerste fase van de gegevensverzameling werden West-Vlaamse scholen via e-mail aangeschreven. De respons


16

hierop was zeer laag. Om deze reden werden de secundaire scholen van Vlaams Brabant in de tweede fase eerst telefonisch gecontacteerd om ze nadien via e-mail aan te schrijven. Het eerste telefonische contact in deze tweede fase, vergrootte de bereidheid van de scholen om aan dit onderzoek deel te nemen. De secundaire scholen per provincie werden opgezocht via een lijst van het Departement Onderwijs en Vorming. Stap 2: beschrijvende steekproef - analyse van de enquête. Hierna worden kort de ontvangen antwoorden op de enquête beschreven (appendix B) Algemeen. Vermits directe contactgegevens van leerkrachten niet beschikbaar zijn werd de directie van de scholen aangeschreven. Er werden in totaal 195 scholen aangeschreven. In totaal zijn er 59 enquêtes ingevuld door leerkrachten. Daarvan was 19% bereid om deel te nemen aan het interview. In de enquête stonden wreedheden als volgt omschreven: “wreedheden worden in dit onderzoek beschouwd als gruweldaden die door georganiseerde organisaties worden gecreëerd.” Van alle respondenten heeft 44% al eens les gegeven over wreedheden. Ook peilde de enquête naar het lesgeven over genociden, 36% van de respondenten hebben hier al eens les over gegeven. Tabel 2 Verdeling leerjaren les geven over genociden 1ste middelbaar 2de middelbaar 3de middelbaar 4de middelbaar 5de middelbaar 6de middelbaar 7de middelbaar

Absoluut 0 0 4 5 15 14 2

Procentueel 0% 0% 10% 13% 38% 35% 5%

Noot. Antwoorden op de vraag: “In welke jaren heeft u deze onderwerpen aangebracht?” De respondenten konden meerdere antwoorden aankruisen.


17

De resultaten uit tabel 2 bevestigen de literatuurstudie inzake de leerplannen. De meeste lessen over genociden worden in de derde graad van het secundair onderwijs gegeven, dit is zo in 73% van de bevraagde gevallen. Didactische aanpak. In dit onderdeel worden enkele cijfers van de enquête besproken. Deze cijfers komen niet terug in het onderdeel resultaten. Het betreft gegevens op basis waarvan de steekproef voor verder onderzoek bepaald is. De uitgebreide resultaten van de enquête zijn terug te vinden in appendix B. Er werd bij de 59 respondenten gepeild naar de aspecten die zij beklemtoonden tijdens het lesgeven over genociden. De respondenten konden meerdere antwoorden aanvinken. Tabel 3 Klemtoon op de lessen genociden Moreel aspect Link met het heden en het verleden Geschiedkundig aspect Aardrijkskundig aspect Verschillen / gelijkenissen tussen genociden

Absoluut 47 34 30 8 6

Procentueel 38% 27% 24% 6% 5%

Noot. Antwoorden op de vraag: “Op welke aspecten van het onderwerp genocide zou u / legt u de klemtoon (leggen)?” De respondenten konden meerdere antwoorden aankruisen.

De meeste aandacht ging naar het morele aspect. Vervolgens stond de link met het heden en het verleden centraal. Het aspect dat het minst aan bod kwam waren de verschillen / gelijkenissen tussen genociden. Qua werkvormen kozen de respondenten voornamelijk om het onderwerp aan te bieden via een klasgesprek (33%) en om het onderwerp te doceren (17%). Op de twee laatste plaatsen stonden een workshop (2%) en hoekenwerk (2%). De respondenten konden voor deze vraag meerdere antwoorden aankruisen. Tabel 4 Keuze van de werkvormen Klasgesprek

Absoluut 49

Procentueel 33%


Doceren Zelf ontdekkend leren Gastspreker Uitstap Groepswerk Hoekenwerk Workshop

25 20 17 15 15 3 3

18

17% 14% 12% 10% 10% 2% 2%

Noot. Antwoorden op de vraag: “Welke werkvorm(en) zou u gebruiken / gebruikt u tijdens dit onderwerp?” De respondenten konden meerdere antwoorden aankruisen.

Tenslotte werd er ook gepeild naar de manier waarop leerkracht het onderwerp genociden evalueren. Daaruit bleek dat de meeste respondenten dit doen via een klasgesprek. De evaluatievorm waarvoor slechts 5% koos, was een spreekbeurt. Tabel 5 Evaluatie van het onderwerp genocide Klasgesprek Schriftelijke toets Creatieve verwerking Niet Spreekbeurt

Absoluut 30 14 13 10 3

Procentueel 43% 20% 19% 14% 4%

Noot. Antwoord op de vraag: “Hoe reflecteert u over dit thema ?” ²De respondenten konden meerdere antwoorden aankruisen.

Stap 3: het interview. Uit de ingevulde enquêtes werden tien leerkrachten geselecteerd die voldeden aan enkele criteria. Een van de criteria was dat de leerkrachten bereid waren om mee te werken aan het onderzoek. Uit de resultaten bleek dat tien van de 59 respondenten bereid waren om een interview af te leggen. Het tweede criterium waarop de respondenten geselecteerd werden had te maken met de ervaring die ze hadden met het onderwerp. Er werden enkel leerkrachten geselecteerd die ervaring hadden in het onderwijzen van genociden, men spreekt van een quotasteekproef. Ten derde werd gekeken naar leerkrachten die binnen een ander vak of vanuit een andere invalshoek dit onderwerp benaderden. Door te kijken naar de klemtoon die de leerkracht legt tijdens het lesgeven werden hier verschillende invalshoeken uit geselecteerd. Er werden bewust uiteenlopende gevallen geselecteerd, met andere woorden ‘maximum variation sampling’ (Patton, 1990). Deze vorm van steekproeftrekking verhoogt tevens de validiteit en


19

de betrouwbaarheid. De tien geselecteerde leerkrachten werden vervolgens persoonlijk gecontacteerd voor verder onderzoek. Door de beperkte onderzoekstijd en de beschikbaarheden van de respondenten, werden er uiteindelijk zeven leerkracht geïnterviewd. Dit is geen nadeel voor het onderzoek, want het doel van het onderzoek is niet om generaliseerbare uitspraken te genereren. Het gestructureerde interview was gebaseerd op een interviewprotocol (appendix C) waarin enkele aspecten van het lesgeven omtrent genociden diepgaand werden bevraagd. De externe betrouwbaarheid werd gegarandeerd door het interviewprotocol. Een onafhankelijke onderzoeker kan hierdoor het interview opnieuw uitvoeren en dezelfde data verzamelen. Leerkrachten vertelden meer over hun beleving en ervaring met het onderwijzen van genociden. Bij het opstellen van het interviewprotocol werden de vragen zo open mogelijk geformuleerd, waardoor de respondent de kans kreeg om zo breed mogelijk te antwoorden. Het interview bestond uit een aantal onderdelen. Het eerste onderdeel bestond uit een kennismaking met de leerkracht. In een tweede onderdeel werd er getoetst naar hun doelstelling omtrent het onderwijzen van genociden. Leerkrachten kregen de kans om hun mening te geven over de algemene doelstelling van Stephen en om hun persoonlijke doelstelling omtrent het lesgeven over genociden te formuleren. Als derde onderdeel van het interview werden foto’s getoond van het Holocaustmuseum (appendix D) met de vraag of men deze zou inzetten tijdens de lessen. Tenslotte kregen de respondenten informatie aangaande een aantal didactische werkvormen. Dit met als doel hun mening hierover te weten te komen. Deze interviews werden door middel van een audio-opname geregistreerd om de transcripties te faciliteren. Door de interviews op te nemen is er geen gevaar om data te verliezen en konden de onderzoekers zich volledig concentreren op het interview. Om de


20

inhoudelijke validiteit van het interview te vergroten werd er regelmatig geparafraseerd. Op die manier kon de respondent bij verkeerde interpretaties het gesprek corrigeren of bijsturen. Om het gesprek tussen de respondent en de interviewer vertrouwelijker te laten verlopen, werden er een aantal elementen ingebouwd. Om te beginnen gaven de respondenten hun toestemming voor de audio-opname via het toestemmingsformulier (appendix E). Vervolgens vonden de interviews plaats op een locatie die de respondent zelf mocht kiezen. De interviews vonden dus plaats in een vertrouwde omgeving voor de respondenten. Een bijkomend voordeel was dat de respondenten geen verplichte verplaatsingen moesten doen. Tenslotte werden er voor en na het interview informele gesprekken gevoerd. Dit was een meerwaarde voor het onderzoek aangezien respondenten zich dan meer op hun gemak voelden bij de onderzoeker. Stap 4: analyse van de interviews. Fase 1 – de transcriptie. In de eerste fase werden de interviews die van de respondenten werden afgenomen, herbeluisterd en getranscribeerd (appendix F). Dit wil zeggen dat elk interview volledig en letterlijk werd uitgetypt. Tijdens de transcriptie werd zoveel mogelijk aan ‘thick descriptions’ gedaan. Op deze manier zou het interview zo realistisch mogelijk gelezen kunnen worden. Er werd geprobeerd om het interview zo uitgebreid mogelijk te transcriberen. Fase 2 – codering. In deze tweede fase werd er aan elke transcriptie een codering toegekend. Aan elk tekstfragment werd een code toegekend. De codes voor de analyse werden opgesteld aan de hand van het interviewprotocol. Deze werden op voorhand opgesteld zodat de analyses niet beïnvloed zouden worden door de gegevens van een afgenomen interview. Deze verschillende codes werden opgenomen in het codeboek (appendix G).


21

Fase 3 – verticale analyse. In de verticale analyse, de methodologische term hiervoor is ‘within-site analysis’, werd per respondent het getranscribeerde interview geanalyseerd. Het toekennen van de codes werd door de twee onderzoekers individueel en onafhankelijk uitgevoerd. Dit wil zeggen dat de ene onderzoeker geen zicht had op de analyse van de andere onderzoeker doordat de analyse van de andere partij verborgen werd. Dit werd gedaan om de validiteit en de betrouwbaarheid te vergroten. Na de individuele toekenning werden beide analyses met elkaar vergeleken, met behulp van voorwaardelijke opmaak, om tot een overeenkomstige code te komen. Dit gebeurde in samenspraak zodat beide onderzoekers hun keuze voor een bepaalde code konden motiveren. Voor deze analyse werd het softwarepakket Excel gebruikt. Door gebruik te maken van een filter in het softwarepakket Excel, konden de codes gegroepeerd worden. Deze groepering vergemakkelijkt de analyse. Per code werd er een samenvatting gemaakt die werd opgenomen in het codeboek (appendix G). Door dit analyseproces ontstond er voor elke respondent een geanalyseerde samenvatting van zijn/haar gegevens. Fase 4 – horizontale analyse. De volgende fase is de ‘cross-site analysis’, of de horizontale analyse. In deze fase werden de zeven respondenten met elkaar vergeleken. In deze fase werd er gezocht naar gelijkenissen en verschillen tussen de antwoorden van de respondenten. Om dit zo nauwkeurig mogelijk te doen werd er regelmatig teruggekeken naar de getranscribeerde interviews.


22

Resultaten De antwoorden van de respondenten werden vergeleken met de literatuurstudie. In totaal werden zeven respondenten bevraagd. Alle namen van de respondenten zijn fictief en stemmen overeen met de transcripties en analyses van de interviews op de CD-ROM. Morele ontwikkeling van het kind De literatuur geeft aan dat het onderwerp genociden kan gegeven worden vanaf 12 jaar. Bijna alle respondenten, zes van de zeven, gaan hier niet mee akkoord. Vier van de zeven respondenten geeft dit onderwerp vanaf de derde graad. Peter zegt: “Iemand van het eerste en tweede middelbaar die gaat daar ook, hoogstens academisch naar kunnen kijken. Iemand van het derde en het vierde middelbaar gaan over het algemeen veel te hard bezig zijn met zichzelf om bezig te zijn met de wereld rondom hen. zeker met zoiets abstract.” Volgens twee respondenten kan dit vanaf de tweede graad, omdat volgens deze respondenten de leerlingen niet snel gechoqueerd zijn. Dirk vindt dat men niet vroeg genoeg kan beginnen aan de vorming van de burgerschapszin: “Ze hebben al erger gezien en gehoord. En ze hebben er sowieso al van gehoord.” Vincent sluit zich bij deze mening aan: “Vanaf het vierde begin ik…”. Vincent vertelt erbij dat de reacties van de leerlingen in het vierde jaar verschillen. Dit wijt Vincent aan de puberteit. Lauren betwijfelt de leeftijd van de derde graad als enige respondent. “De meerderheid van die leerlingen is nog zo met zichzelf bezig dat ze nog te weinig naar de anderen kunnen kijken en dat ze dat nog niet verstaan.” Dit concludeert Lauren uit het gedrag van de leerlingen. Lauren legt voor zichzelf de leeftijdsgrens voor de foto’s van het Holocaustmuseum lager. Zo zou Lauren deze al tonen vanaf het zesde leerjaar om interesse op te wekken. Uit de standpunten van de zeven respondenten is het niet duidelijk af te leiden op welke leeftijd het onderwijzen van genociden het best zou starten. Ze bekijken het wel één


23

voor één vanuit de visie van de ontwikkeling van hun leerlingen, dit verschilt dan duidelijk van klas tot klas. In geen enkele klas werden er grote emoties geuit door leerlingen, wel verbazing en verontwaardiging. Sommige individuen tonen wel een puberteitsuiting, ongeacht welke graad. Dit zegt ook Peter: “…wanneer ze het gevecht met zichzelf overwonnen hebben en klaar zijn voor het gevecht met de wereld.” Uit de literatuurstudie bleek dat er enkel maar in de leerplannen van de derde graad iets vermeld staat over het onderwijzen van genociden. De respondenten brengen de leerplannen ook ter sprake, ze volgen deze op. Peter bevestigt dit: “Het is ook, wat de leerplannen van geschiedenis betreft vanaf dan (de derde graad) de meest concrete duidelijke voorbeelden komen.” Leerstof wreedheden Aan elke respondent werd gevraagd om zijn mening te geven over de doelstelling die A. Stephen (2013) formuleerde. “Leerlingen kennis en begrip geven van de gebeurtenissen, samen met een kader waarbinnen de genocide geanalyseerd wordt” - Stephen, 2013. Door een technisch probleem bij het opnemen van het interview, zijn de data voor dit onderdeel van één respondent verloren gegaan. Over bovenvermelde formulering bestaat er wat onenigheid tussen de respondenten. Vijf van de zes respondenten vinden deze te abstract of verkeerd geformuleerd. Zij vinden de doelstelling onvolledig. “Ik vind dat heel raar geformuleerd”, zegt Mieke. De respondenten kunnen zich niet vinden in de woordenschat van de doelstelling. Lauren analyseert elk woord van de doelstelling. “Ik vind natuurlijk een probleem het woord genocide. Beperk je het tot de genocide van de Joden? Of zie je het ruimer?” Guido bevestigt dit nog eens: “Wel ik vind het beperkend in de zin dat er genociden staat.”


24

Eén respondent, Peter, vindt dat de doelstelling wel goed geformuleerd is, hij benoemt dit als: “(…)droog en noodzakelijk.” Peter reageert positief omdat de term genocide kan opengetrokken worden. Hieruit blijkt dat de doelstelling niet concreet en eenduidig is. Er is dus duidelijk een probleem met de doelstelling. De respondenten verwachten een duidelijkere en beter geformuleerde doelstelling. Het Vlaams Parlement is hier ook vragende partij, dit blijkt uit het voorstel van de resolutie. Het onderzoek peilde ook naar de persoonlijke doelstelling van de respondenten. De respondenten waren het allemaal eens dat binnen het onderwerp bepaalde feiten minder belangrijk waren. De verschillende ondervraagden benadrukten dat data niet belangrijk zijn. Afhankelijk van de onderwijsvakken van de respondenten leggen ze wel een verschillende klemtoon. Tabel 6 Onderwijsvakken van de respondenten Vak Geschiedenis Godsdienst Duits Latijn Nederlands Biologie

Aantal 6 2 2 1 1 1

Noot. Een respondent kan één of twee vakken geven.

Respondenten die het vak geschiedenis onderwijzen (N = 6) vinden het belangrijk om de omstandigheden voor de leerlingen te kaderen zodat ze deze omstandigheden en de hoofdfiguren kennen. Een steeds terugkerende persoonlijke doelstelling van de leerkrachten is om een moreel kader aan te reiken aan de leerlingen. De bewustwording van de gebeurtenissen uit een specifieke periode, het ethische en het morele aspect. Vincent verwoordt dit kort en bondig: “Dat we leren uit onze fouten, en dat we dat niet herhalen zo'n dingen.” Guido gebruikt dit onderwerp om ‘jonge mensen te wapenen tegen wat op hen afkomt’. De persoonlijke doelstellingen van de respondenten sluiten aan bij de literatuurstudie, meer bepaald bij de lessen van A. Stephen. In de derde les van Stephen staat


25

bijvoorbeeld de vraag “Kan men genocide voorkomen?” centraal. Guido bevestigt dat deze vraag moet aangereikt worden: “Maar anderzijds denk ik dat als we kijken naar ons eigen gedrag dat ik daar dan leerlingen wil op wijzen van: "Laat het ons nooit zo ver laten komen." Laat er ons nu over nadenken.” Didactische aanpak Richtlijnen ‘Teaching History’. Voor de weergave van de resultaten omtrent de didactische aanpak van leerkrachten uit de derde graad secundair onderwijs omtrent het onderwijzen van genociden, wordt er een vergelijking gemaakt met de richtlijnen die opgesteld werden door het tijdschrift ‘Teaching History’. Een eerste richtlijn die wordt meegegeven vanuit de literatuurstudie haalt aan dat in een eerste les, of in het begin van de les het onderwerp genociden van uit een persoonlijk aspect benaderd wordt. Er wordt van de leerkracht verwacht dat hij/zij foto’s laat zien aan de leerlingen die nadien vergeleken en besproken worden. Vijf van de zeven respondenten uit dit onderzoek willen met de leerlingen een klasgesprek aangaan over hun impressies. Drie van de vijf respondenten wekken deze impressies en daarbij horende vragen op door gebruik te maken van foto’s of beelden. De twee andere respondenten van deze groep van vijf gebruiken een gedicht of een tekst om impressies bij leerlingen los te maken. Peter, één van de respondenten die beelden gebruikt om deze impressies bij leerlingen los te maken doet dit om de leerlingen wakker te schudden:“Ze zijn met hun gedachten ergens in de nabije toekomst of bij wat ga ik volgend jaar doen. En dan vind ik het belangrijk om ze op die manier er nog even bij te halen. Om aan te tonen van kijk wij zijn helemaal geen


26

verlichte maatschappij hier, dit gebeurde er twintig jaar geleden, dit gebeurde er honderd jaar geleden, dit gebeurde er vijftig, ja zestig jaar geleden.” Hij vindt het ook noodzakelijk dat er beelden gebruikt worden: “Ik gebruik het liefst van al choquerende beelden. We leven in een beeldcultuur dus het moet gezien worden”, teksten vindt hij te weinig beklijvend. Ook een klasgesprek nadien is voor hem noodzakelijk: “Gesprek heeft geen zin zonder de beelden en de beelden hebben geen zin zonder het gesprek.” Een andere manier om impressies bij leerlingen los te maken wordt gebruikt door Guido. Hij leest in het begin van zijn lessen een gedicht. Op die manier laat hij de leerlingen stilstaan bij de zaken vertrekkend vanuit goed en kwaad. “Ik gebruik het gedicht als insteek om te zeggen van, hier zit eigenlijk voor mij een doelstelling in opgenomen waar ik het belangrijk van vind dat leerlingen moeten nadenken.” Ook Guido vindt een gesprek nadien aangewezen: “Religie kan nooit maar dan ook nooit uitnodigen tot geweld. En daarover nadenken met hen op basis van een aantal teksten die ik in kaart gebracht heb. En die we dan samen doornemen.” Uit deze vaststellingen wordt besloten dat vijf van de zeven respondenten de leerlingen van uit een persoonlijk kader willen benaderen. Binnen deze groep bestaat er een contradictie tussen een leerkracht die beelden inzet omdat hij teksten niet beklijvend genoeg vindt en een leerkracht die juist teksten gebruikt om dit over te brengen. Een tweede richtlijn die uit de literatuurstudie naar voor wordt geschoven geeft aan dat leerkrachten een les omtrent het analyseren van genociden zouden moeten inplannen. Op deze manier zullen leerlingen patronen zien tussen genociden. Deze patronen kwamen in de interviews terug onder de noemer ‘elementen van het proces’


27

Er wordt dan ook vastgesteld dat drie van de zeven respondenten het proces of de elementen van het proces een belangrijke factor vinden tijdens het onderwijzen van dit onderwerp. Dirk geeft het als volgt aan: “Hmm. Het 'hoe is het zover kunnen komen'. Dat probeer ik, want leerlingen hebben daar vaak het meeste moeite mee van, de vraag die altijd komt: "Hoe is dat nu in godsnaam mogelijk?" En dan probeer ik hen ook altijd uit te leggen, dat dat niet van vandaag op morgen komt. Dat dat eigenlijk een proces is van jaren...En dat dat een langzaam proces is.” Linda haar mening luidt als volgt: “Eigenlijk vind ik het heel belangrijk dat mensen iets zouden leren uit wat er gebeurd is. En dat je dat ook niet alleen beschouwd als iets dat heel ver van je bed gebeurt. Maar ook in je eigen leven kijkt van wat zijn kleine stappen die in die richtingen gaan, die tot een genocide op lange termijn zouden kunnen komen. En kunnen we onze maatschappij hiervoor vrijwaren?” Peter kadert het onderwerp vervolgens:“In het geval van de Holocaust kadert binnen een geheel van antisemitisme wat bestaat sinds, bwa pakweg het begin van het Jodendom. Eumh in het geval van de Rwandese genociden, het kaderen als een gevolg van de Belgische Kolonisatiepolitiek. Dus eumh in de eerste plaats eigenlijk dat ze omstandigheden daar rond. Wat is er gebeurd met mensen? Wat is er aan voorafgegaan? Hoe dat dan uiteindelijk kan leiden tot eumh...” Deze respondenten leggen tijdens hun les alle drie de klemtoon op het proces omdat ze leerlingen duidelijk willen maken dat het niet iets is dat zomaar ontstaat. De vier andere leerkrachten die bevraagd werden, gaven niet rechtstreeks aan dat ze hier veel aandacht aan besteden, bij twee van hen ligt de klemtoon dan ook meer op het ethische aspect, het morele karakter dan op de stappen binnen het proces. Van de drie respondenten die dit proces wel aankaarten, gaat het over de drie leerkrachten die ook het meeste tijd aan dit onderwerp


28

besteden. Wanneer deze opmerking in rekening wordt gebracht, kan er vastgesteld worden dat twee van de andere respondenten dit niet uitgebreid behandelen wegens een gebrek aan tijd. Een derde richtlijn die de literatuurstudie omschrijft, gaat over de preventie die al dan niet bestaat om genociden te voorkomen. Zes van de zeven respondenten halen aan dat ze dit aan leerlingen willen meegeven. Ze vinden het belangrijk dat leerlingen de problematiek inzien en men wil dat ze er uit leren voor de toekomst. Dirk geeft dit als volgt mee: “Nee nee, ik vind je moet het hen meegeven. Om hen daar persoonlijk attent op te maken. Daarom dat het proces, dat je eigenlijk de beginfases eigenlijk zou moeten herkennen.” Dirk wil hen dit meegeven zodat leerlingen begrip krijgen van de hele situatie. Peter wil de leerlingen duidelijk maken dat we niet in een verlichte maatschappij leven, hiermee bedoelt hij dat dit hier nu nog kan voorkomen als men geen oog heeft voor signalen. Voor Vincent is preventie dan ook een aspect dat hij echt beklemtoont: “Preventie. Dat we leren uit onze fouten, en dat we dat niet herhalen zo'n dingen.” Dit doet Vincent om een simpele reden: “Spreek er niet over en het herhaalt zich.” Wanneer je er volgens hem met leerlingen over spreekt zullen ze zelf behoedzaam zijn, wanneer je voor hen verschillende zaken verzwijgt zullen verschillende feiten vergeten worden. Dit vergeten van feiten mag absoluut niet als het over genociden gaat die hebben plaatsgevonden. Mensen moeten zich hier steeds bewust van blijven. Leerlingen hier op deze manier op voorbereiden zal een les zijn voor in de toekomst. Linda wil aan de leerlingen tonen dat mensen in genociden meegesleept worden en dat je het niet altijd te kiezen hebt. Ook wil Linda aan de leerlingen tonen dat de mens iets geleerd heeft uit het verleden, hierdoor wil ze de leerlingen duidelijk maken dat dergelijke zaken nooit meer mogen gebeuren: “Wij willen eigenlijk ook tonen dat we daar iets uit geleerd hebben. Dat we nu opstaan voor een heel open vreedzame cultuur. En de manier waarop we dat doen is door


29

mensen uit het buitenland bij ons in het gezin op te nemen euhm... En ze te laten zien hoe wij zijn, waar wij voor staan euhm...” De vierde richtlijn omtrent preventie van genociden staat bij zes van de zeven respondenten op het programma. Elke respondent legt binnen dit aspect een andere klemtoon, de ene wil dat men stilstaat bij de gebeurde zaken en de andere wil dat men vroege fases uit genociden kan herkennen. Ook al ligt de klemtoon bij de verschillende respondenten op een ander aspect, toch willen ze allemaal hetzelfde bereiken: kinderen behoeden en hen over zaken laten nadenken dat ze het nooit zo ver laten komen. Lauren zegt: “En dan heb ik hen ook gezegd, dat is een analoog voorbeeld, maar ik zou hopen dat ze binnen 50 jaar niet zeggen, dat de manier hoe jij als leerling thuis misschien met de huishoudhulp vandaag. Van Polen of een Griekse of zelfs een Belgische is. Dat jullie zeiden: "De mevrouw moet dat maar op mijn kamer opruimen. Dan lachen ze eens, maar ik merk aan hun gezicht dat velen dat zo denken.” Ze wijst de leerlingen tijdens haar les op kleine zaken, ze pikt in op opmerkingen die leerlingen soms geven en haalt analoge voorbeelden uit hun dagelijks leven er uit. Op deze manier wil zij de leerlingen duidelijk maken dat het soms in kleine dingen zit maar dat dit ernstige gevolgen met zich mee zou kunnen brengen. ‘Plaats maken voor een reflectiemoment’ is de vijfde richtlijn die het tijdschrift ‘Teaching History’ meegeeft. Binnen dit onderzoek maakten vier van de zeven respondenten plaats voor een reflectiemoment tijdens het behandelen van dit onderwerp. Elke respondent pakt deze reflectie op zijn eigen manier aan. Drie van de zeven respondenten konden zich niet vinden in een creatieve verwerking, in een derde graad zagen zij hier de meerwaarde niet van in. Guido en Lauren reflecteren over de leerstof met behulp van een toets, ze gaan de leerlingen testen op hun kennis over het onderwerp. Lauren test binnen deze toets ook de ideeën van de leerlingen:“En dan op een toets durf ik dat wel eens bevragen als een open


30

vraag van eumh: "Wat denk je daar nu zelf van? Zijn je gedachten verandert? Wat heb jij geleerd?" Binnen dit onderwerp wordt er ook op een andere manier gereflecteerd. Linda laat de leerlingen in groepjes een thema uitwerken en op het einde van hun termijn werken de leerlingen in groep een presentatie uit waarin ze hun thema toelichten. Linda is een voorstander van een creatieve verwerking als het op deze manier kan. Peter en Dirk passen niet echt een reflectie toe binnen dit onderwerp. Dirk eindigt zijn lessen met een open vraag. Op deze manier laat hij de leerlingen nog wat nadenken over het onderwerp, in zijn lessen komt hij hier niet meer op terug. Ook Peter reflecteert niet, hij eindigt de lessen met een soort van closure waarbij hij meegeeft hoe het is afgelopen. Er kan hieruit besloten worden dat niet elke leerkracht die binnen dit onderzoek bevraagd werd het nodig vindt om de leerlingen hun gevoelens te laten weerspiegelen. Volgens twee van de zeven respondenten zijn leerlingen niet met het onderwerp bezig en liggen ze hier ook niet echt wakker van. Volgens twee van de zeven respondenten zijn leerlingen hier wel mee bezig, vooral wanneer ze een studiereis ondernemen kunnen ze zich een beeld vormen van hoe de situatie moet geweest zijn. Drie van de zeven respondenten heeft er geen idee van hoe leerlingen dit ervaren. Binnen de literatuurstudie spreekt men ook over ontdekkend leren. Zes van de zeven respondenten geeft aan dat er binnen het onderwerp genociden plaats is voor ontdekkend leren. Dit ontdekkend leren wordt bij de respondenten meestal ingevuld door een studiereis van één of meerdere dagen waarbij leerlingen dan monumenten of een museum bezoeken. Drie van deze zes respondenten brengen een bezoek aan de dossinkazerne in Breendonk waar leerlingen met hun eigen ogen kunnen zien hoe zo een kamp er uit zag. Sofie vertelde tijdens het interview op welke manier haar leerlingen dit beleefden. “De leerlingen die geweest zijn, van de twee klassen waren enorm onder de indruk dat zij daar met iemand gesproken hebben.


31

Die is daar nu in zijn veertig, maar hij was zeventien toen hij opgepakt werd. Allé ja, dat was nu voor hen heel confronterend om daar rond te lopen en dat verteld werd door iemand die daar gezeten heeft, doet alsof alles in orde is. Allé, daar waren ze echt onder de indruk van.” Ook voor Lauren is ontdekkend leren erg belangrijk, ze vindt dat dit binnen dit onderwerp zeker op zijn plaats is. “Daar laat ik hen in feite, door hen een hoop opdrachten te geven die evengoed gaan over andere aspecten van de Tweede Wereldoorlog, ineens merken dat dat daar ook tussen zit. En dat is zelfontdekkend leren ze dan in feite. En dan praat ik daar over.” De school waar Linda lesgeeft nam de voorbije jaren deel aan een project dat georganiseerd werd door de stad waarin de school gelegen is. Tijdens dit project brachten de leerlingen een bezoek aan Buchenwald waar ze in de dag een rondleiding krijgen en in verschillende groepjes mogen samenwerken en waar ze nadien een bezinningsmoment organiseren

rond

een

monument

ter

herinnering

van

de

slachtoffers

van

de

concentratiekampen. Ze vertelt hoe zulke uitstappen eruit zien en hoe leerlingen dit beleven. “Eumh dan staan we daar rond en dan eumh, de bezieler van het project Daniel, die eumh zegt dan nog iets rond Auschwitz, een korte bezinningstekst. En dan is het muisstil. En vorig jaar was dat heel aangrijpend omdat er sneeuw lag. Er was dus overal sneeuw en daar is het dus gesmolten omdat dat die warmte heeft. Dat vinden de leerlingen ook wel eumh….” Richtlijnen Holocaustmuseum en The Washington college of law. Een algemene richtlijn die door het Holocaustmuseum en The Washington College Of Law wordt meegegeven aan leerkrachten, geeft aan dat leerkrachten moeten zorgen voor een goede kadering van de begrippen.


32

Zes van de zeven respondenten geven dan ook aan dat ook zij dit onderwerp proberen te kaderen binnen een groter geheel. Ook al onderwijzen deze respondenten niet allemaal hetzelfde vak, toch kaderen ze dit binnen een groter geheel. Op deze manier kunnen leerlingen de leerstof beter plaatsen en is dit voor hen geen abstracte materie. Vincent geeft biologie en kadert dit onderwerp binnen de Mendelwetten. “Nee, het kadert zich dus wel letterlijk gekoppeld aan. Ik breng dat bijvoorbeeld je kent ze ook wel, niet de blonde maar de bruine zangeres van Abba. Mijn vrouw is Abbafan. Dat is één van de typische Hitlerkinderen, haarkleur komt meerdere keren voor dus misschien waren beide ouderen blond en kwamen ze niet in dat programma terecht. Maar dan kan je kind nog zo bruinharige zijn of dat het groot is. Dus euhm... het is echt wel gekoppeld aan die Mendelwetten bij mij.” Guido onderwijst godsdienst, ook hij kadert dit onderwerp binnen een groter geheel, namelijk ‘goed en kwaad’: “Maar, ik gebruik het nogmaals, om het helemaal open te trekken naar 'goed en kwaad'. Eumh en daar dan over te praten.” Uit de resultaten is dus gebleken dat zes van de zeven respondenten er van overtuigd zijn dat je zo een onderwerp niet als een losstaand iets mag of kan behandelen omdat de leerlingen dit anders niet kunnen plaatsen. Dit komt overeen met wat hierover geschreven staat in de literatuurstudie. Tijdens het interview werden de respondenten niet alleen bevraagd over de didactische aanpak die ze reeds toepassen. Er werd ook gevraagd om hun mening te geven over de foto’s die het Holocaustmuseum aan leerkrachten meegeeft om hier een vertellende activiteit rond te organiseren. Elke respondent gaf tijdens het interview zijn mening over de foto’s die in de Verenigde Staten gebruikt worden. De meest opmerkelijke overeenkomsten worden hieronder weergegeven. In de foto’s van het Holocaustmuseum kan men verschillende categorieën van elkaar onderscheiden: foto’s met figuren, foto’s die een verhaal tonen, foto’s die contrasten


33

uitdrukken, foto’s die op gevoelens spelen, foto’s die het proces aantonen en foto’s die vage beelden bevatten. Vier van de zeven respondenten zouden foto’s inzetten die het verhaal tonen. Binnen dit verhaal gaat het over het aantonen van hoe mensen dit hebben ervaren. Ook willen deze respondenten aantonen dat het niet alleen ging over de Joden maar dat er meerdere groepen van mensen slachtoffers waren. Respondenten willen dit aantonen omdat op deze manier clichébeelden vermeden worden. Dirk is één van de respondenten die hier enorm veel belang aan hecht, hij vindt dat de Holocaust en de Joden te veel in de belangstelling komen te staan terwijl er ook nog vele anderen slachtoffer waren. “En het lijkt ook alsof die Holocaust alleen maar draaide rond Joden, terwijl er dikwijls wordt vergeten dat er nog miljoenen anderen, dikwijls vaak meer… Eumh bevolkingsgroepen in de concentratiekampen zijn terechtgekomen, dan de Joden alleen… Om bij de leerlingen ook geen verkeerd beeld te scheppen? Voila, om soms ook een keer, ja, wat breder te kijken dan enkel de Holocaust.” Drie van de zeven respondenten zouden foto’s inzetten die een choquerend effect hebben terwijl twee van de zeven respondenten dit zouden vermijden. De respondenten die dit willen vermijden willen niet al te veel inspelen op de emoties. Linda zegt: “Ik heb een beetje getwijfeld omdat ik die iets te veel op de gevoelens vind spelen. Ja. Met die kindjes ja…Ik wil ook niet de clichés er uit halen.”De respondenten die dit wel inzetten doen dit om een betere beklijving van de leerstof te verkrijgen. “Dat is niet echt om hen te choqueren maar wel om hen te raken. En als hen iets emotioneels raakt, ofwel is dat choquerend ofwel is dat ... ja op één of andere manier emotioneel raakt, dan blijft dat langer hangen denk ik, hoop ik.”, vertelt Sofie. Nadat de mening aan de respondenten gevraagd werd over de foto’s, werd ook hun mening gevraagd over enkele didactische werkvormen die opgesteld werden door het Holocaustmuseum en door The Washington College of Law uit de Verenigde Staten. Zij


34

stellen namelijk een achttal benaderingen op over hoe leerkrachten hun lessen kunnen uitbouwen om de leerlingen een breed begrip en kader mee te geven. Aan hoe meer benaderingen de leerkracht voldoet, hoe beter de leerlingen hun kennis kunnen plaatsen. Uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat vijf van de zeven respondenten het inzetten van een tijdslijn een goed idee vinden of dit al gebruikt hebben. “Omdat ik dat toch belangrijk vind, de geschiedenis juist te kennen”, aldus Sofie. Eén van de zeven respondenten vindt dit niet goed, Lauren, zij geeft het volgende aan: “Die tijdslijn vind ik een beetje bij de haren getrokken.” Een tweede vaststelling die bleek uit de antwoorden van deze zeven respondenten is dat twee respondenten voorstander zijn van het voeren van een debat en twee respondenten tegenstander. De werkvormen die bij de respondenten het minst in de smaak vallen zijn: een brief schrijven en een ceremoniemoment inlassen. Beide werkvormen worden uit de literatuur aangereikt om de leerlingen hun gevoelens te laten verwerken, vier respondenten zien hier de meerwaarde niet van in. “Ik zie daar de meerwaarde inderdaad niet van in. (stilte) Nee want een ceremoniemoment wordt niet altijd door iedereen evenveel geapprecieerd. En ik vind persoonlijk, ik wil het bij de leerlingen zelf leggen. Als er leerlingen zijn die inderdaad getroffen zijn eumh en daar iets willen doen, dan wil ik dat uit zichzelf laten doen.”, vindt Dirk. Een van de respondenten vindt de brief niet de beste werkvorm, al vindt ze nadien dat dit toch nuttig kan zijn voor leerlingen die zich mondeling niet goed weten te uiten. “De brief vind ik het minst nuttig. Alhoewel laat die maar ook staan, je hebt leerlingen die het niet goed mondeling kunnen uitleggen maar die wel kunnen schrijven.”, vertelt Linda.


35

Drie respondenten halen aan dat een ceremoniemoment wel nuttig kan zijn maar dat er daarvoor binnen hun lessen niet altijd plaats is. Maar het is niet omdat hier binnen de lessen niet altijd plaats voor is, dat men dit niet kan doen op een ander moment of op een andere plaats. “Allé ja maar de plaats en de tijd moet daar voor zijn dus dat is ook weer een moment dat moet komen eumh en niet de moment dat gecreëerd kan worden. Tijdens het bezoeken aan één van de holocaustmonumenten is een perfect moment om dat te doen.”, volgens Peter. Over het algemeen kunnen de bevraagde leerkrachten zich vinden in de werkvormen die gaan over het organiseren en analyseren van de lessen terwijl de leerkrachten zich minder bezig houden met de creatieve mogelijkheden voor verwerking. Dit omdat ze hier over het algemeen het nut niet van inzien en omdat ze te weinig tijd hebben aan te besteden. De bevraagde leerkrachten hebben uit deze lijst van werkvormen en foto’s ook ideeën gehaald die ze eventueel kunnen toepassen in hun lessen.

Discussie en conclusie In dit verkennend onderzoek werd nagegaan op welke manier leerkrachten uit de derde graad van het secundair onderwijs het onderwerp genociden didactisch onderwijzen. Na het bevragen van zeven leerkrachten werd hun didactische aanpak vergeleken met de voorgestelde didactische aanpak uit de literatuurstudie. Over het algemeen waren de zeven respondenten eenduidig in hun mening over de leeftijd vanaf wanneer over genociden aan kinderen onderwezen mag worden. Zo werd vastgesteld dat volgens de bevraagde leerkrachten leerlingen deze leerstof pas goed kunnen kaderen vanaf de derde graad secundair onderwijs. Dit onderzoeksresultaat stemt overeen met de beschreven leeftijd in de literatuur. Een tweede bevinding die werd gedaan is dat de bevraagde leerkrachten nood hebben aan een concretere doelstelling of visie omtrent het onderwijzen van genociden. Ondanks dat


36

dit binnen de literatuur nog niet concreet omschreven staat, waren de respondenten uit dit onderzoek hier wel vragende partij. Ten derde werd vastgesteld dat er een overeenkomst te vinden is tussen de didactische richtlijnen die we terugvinden in de literatuur en de didactische richtlijnen die deze leerkrachten hanteerden in de praktijk. Dit was echter enkel zo wanneer de leerkrachten voldoende tijd aan dit onderwerp konden besteden. Creatieve werkvormen, die bestemd waren voor het plaatsen van de gevoelens van de leerlingen, werden door de respondenten wegens praktische redenen sneller weggelaten. Deze onderzoeksresultaten moeten gekaderd worden binnen de beperkingen van dit onderzoek. Ten eerste heeft het onderzoeksproces slechts drie maanden geduurd waardoor niet elke onderzoeksstap even uitgebreid kon plaatsvinden. Een tweede beperking bestaat erin dat gezien de korte tijdspanne waarin het onderzoek plaatsvond, het aantal respondenten vrij laag is. Leerkrachten hadden tijdens de onderzoeksperiode minder tijd voor het invullen van enquêtes door examens die plaatsvonden en door de paasvakantie die binnen deze periode viel. De afname van de enquêtes startte op 26 maart 2014 en eindigde op 27 april 2014. Een derde moeilijkheid is de beperkte literatuur die over dit onderwerp reeds verschenen is. In Vlaanderen werden nog geen concrete richtlijnen of doelstellingen omschreven omtrent het onderwijzen van genociden. Tijdens de literatuurstudie van dit onderzoek werd dan ook voornamelijk gefocust op bestaande richtlijnen uit het Verenigd Koninkrijk en uit de Verenigde Staten. Hierdoor kan de klemtoon van de geschiedenis anders liggen. Dit onderzoek was dan ook een verkennend onderzoek waarin de praktijk van enkele leerkrachten in kaart werd gebracht. Vertrekkende vanuit de bevindingen uit dit onderzoek kunnen dan ook verschillende suggesties voor vervolgonderzoek gegeven worden. Allereerst zou men meer respondenten, aan de hand van een interview, kunnen bevragen. Hierdoor zal men een breder beeld krijgen


37

van de effectieve praktijk. Voor deze interviews zou men het interviewprotocol uit dit onderzoek kunnen hanteren. Vervolgens zou men ook onderzoek kunnen doen naar de ervaringen van leerlingen, directie en pedagogen. Door leerlingen te bevragen zou men een breder zicht kunnen krijgen op hoe leerlingen het onderwerp genociden effectief ervaren. Door pedagogen te bevragen kan er geschetst worden of het wel verantwoord is dat leerkrachten genociden vanaf een bepaalde leeftijd behandelen.


38

Referenties Berg, B.L. (2007). Case Studies. In: B.L. Berg (Eds.), Qualitative Research Methods for the Social Sciences (pp. 283-302). Boston: Pearson. Egan, K. (1997). The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago, Illinois: The University of Chicago Press. Foster, S.J. & Crawford, K.A. (2006). What Shall We Tell the Childeren? International Perspectives on School History Textbooks. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. United States Holocaust Memorial Museum (onbekend). Guidelines for teaching about the Holocaust.

Afgehaald

van

http://www.ushmm.org/educators/teaching-about-the-

holocaust/general-teaching-guidelines. Jensen, E. (2012). Krachtig onderwijzen. De principes van breinvriendelijk onderwijs. Vlissingen, Nederland: Bazalt. Judson, L. (2013). ‘It made my brain hurt, but in a good way’: helping year 9 to make and to evaluate explanations for the holocaust. Teaching History, 153, 18-24. Harris, K.R., Graham, S., & Urdan, T. (2012). APA Educational Psychology Handbook volume 2 Individual Differences and Cultural and Contextual Factors. Washington, Washington D.C.: American Psychological Association. Harris, R., & Leyman, T. (2013). Connecting the dots: helping year 9 to debate the purposes of Holocaust and genocide education. Teaching History, 153, 4-10. Haydn, T., Kelleway, E., & Spiliane, T. (2013). ‘Never again’? Helping year 9 think about what happened after the holocaust and learning lessons from genocides. Teaching History, 2013(153), 38-44.


39

Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods (pp. 169-186).Beverly Hills, CA: Sage. United States Holocaust Memorial Museum (onbekend). Lesson Plans. Afgehaald van http://www.ushmm.org/educators/lesson-plans. Lodewijks-Frencken, E. (1998). De morele opvoeding van het jonge kind. Baarn, Nederland: Nelissen B.V.. Stephen, A. (2013). Patterns of genocide: can we educate year 9 in genocide prevention. Teaching History, 153, 30-37. American University Washington College of Law (onbekend). The genocide teaching project. Afgehaald

van

via

http://www.wcl.american.edu/humright/center/rwanda/lesson

.cfm#jigsaw. Van der Wal, J., de Mooij, I. & de Wilde, J. (2001). Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Een praktijkgericht boek. Bussum, Nederland: Coutinho. Vlaams Parlement (2013). Voorstel van resolutie betreffende de omzetting van de resolutie van de Belgische Senaat van 24 januari 2013 aangaande de erkenning van de verantwoordelijkheid van de Belgische overheid met betrekking tot de Holocaust op het Vlaamse beleidsniveau, vooral met betrekking tot de sensibilisering van de jeugd door de Holocaust expliciet op te nemen in de eindtermen van het secundair onderwijs, en de archivering van bronnen die inzicht geven in dat verleden. (2195). Afgehaald van http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2013-2014/g2195-1.pdf. VVKSO (1999). Leerplan secundair onderwijs: AV geschiedenis tweede graad aso/kso. Brussel: Licap.


40

VVKSO (1999). Leerplan secundair onderwijs: AV geschiedenis tweede graad kso - tso. Brussel: Licap. VVKSO (2001). Leerplan secundair onderwijs: geschiedenis derde graad aso – tso. Brussel: Licap. VVKSO (2003). Leerplan secundair onderwijs: geschiedenis derde graad kso – tso. Brussel: VVKSO. VVKSO (2009). Leerplan secundair onderwijs: geschiedenis eerste graad. Brussel: VVKSO.


Appendix Appendix A De enquête

41


42


43


44


45


Appendix B Resultaten enquête Zie bijgevoegde CD-ROM.

46


Appendix C Het interviewprotocol

47


48


49


50


Appendix D Foto’s van Holocaustmuseum Zie bijgevoegde CD-ROM.

51


Appendix E Het toestemmingsformulier

52


Appendix F Transcripties interviews Zie bijgevoegde CD-ROM.

53


Appendix G Analyse interviews (leeg formulier) Ingevulde analyses, zie bijgevoegde CD-ROM.

54


55


56

Appendix H Inhoudsopgave rapport

Abstract ..................................................................................................................................... 2

Inleiding ..................................................................................................................................... 3 Vertrekpunt ................................................................................................................................. 3 Morele ontwikkeling van het kind .............................................................................................. 3 Leerstof wreedheden................................................................................................................... 5 Doelstelling leerplannen. ........................................................................................................................ 5 Doelstelling ‘Teaching History’. ............................................................................................................. 6

Didactische aanpak ..................................................................................................................... 6 Richtlijnen ‘Teaching History’. ............................................................................................................... 7 Richtlijnen Holocaustmuseum en The Washington college of law. ....................................................... 10

Operationalisering van de onderzoeksvraag ............................................................................. 12 Methode ................................................................................................................................... 13 Kadering ................................................................................................................................... 14 Onderzoeksdesign ..................................................................................................................... 14 Onderzoeksstappen ................................................................................................................... 15 Stap 1: de enquête. ................................................................................................................................ 15 Stap 2: beschrijvende steekproef - analyse van de enquête. ................................................................. 16 Stap 3: het interview.............................................................................................................................. 18 Stap 4: analyse van de interviews. ........................................................................................................ 20

Resultaten ................................................................................................................................ 22 Morele ontwikkeling van het kind ............................................................................................ 22


57

Leerstof wreedheden................................................................................................................. 23 Didactische aanpak ................................................................................................................... 25 Richtlijnen ‘Teaching History’. ............................................................................................................. 25 Richtlijnen Holocaustmuseum en The Washington college of law. ....................................................... 31

Discussie en conclusie ............................................................................................................. 35

Referenties ............................................................................................................................... 38

Appendix ................................................................................................................................. 41

GENOCIDEN? GEEN KATJE OM ZONDER HANDSCHOENEN AAN TE PAKKEN

Recommend Documents