Generiek Rapport eerste ronde reflectiegesprekken Topklassenarrangement. De lat gaat omhoog!

Generiek Rapport eerste ronde reflectiegesprekken Topklassenarrangement

De lat gaat omhoog!

01 Generiek Rapport eerste ronde reflectiegesprekken Topklassenarrangement

Inhoudsopgave 1 Inleiding 2 Het Topklassenarrangement

04

3 Werkwijze

06

4 Bevindingen 4.1 Managementsamenvatting 4.2 Resultaatgerichtheid 4.2.1 Resultaatgericht werken 4.2.2 Toetsen en examens 4.2.3 Professionalisering van leerkrachten en van het team 4.3 Taal en Rekenen 4.4 Ouderbetrokkenheid 4.5 Effectieve leertijd 4.6 De keten 4.7 Focus 4.8 Profilering 4.9 Overige inhoudelijke onderwerpen 4.10 Overige praktische bevindingen 4.11 Vooruitblik naar het tweede gesprek

07 07 08 08 09 10 10 11 12 13 13 13 14 15 15

5 Reflectie op reflectie

16

6 Conclusies en aandachtspunten voor de tweede ronde 6.1 Resultaatgericht werken in relatie tot de doelen van Beter Presteren 6.2 Ouderbetrokkenheid 6.3 Doorstroom 6.4 Positionering

17 17 17 17 18

05

De lat gaat omhoog! 02

‘Wees ambitieus en realistisch en blijf de lat hoger leggen!’


1 Inleiding In Rotterdam wordt de komende jaren prioriteit gegeven aan de verhoging van onderwijsresultaten. Dat is nodig, want Rotterdam doet het wat betreft onderwijs minder goed dan de andere grote steden. De stad heeft met haar relatief jonge bevolking een kweekvijver van talent. De uitdaging is dat talent ten volle te benutten. Om de onderwijsresultaten te verhogen hebben schoolbesturen en gemeente het programma Beter Presteren opgesteld. Meer effectieve leertijd, een professionele schoolomgeving en betrokken ouders zijn de pijlers waarop het programma rust. Daarnaast kent het programma twee arrangementen waarmee scholen de resultaatgerichtheid en kwaliteit kunnen verhogen. Het ISO arrangement is voor scholen (po en vo) die door de Inspectie van het Onderwijs als zeer zwak of zwak worden beoordeeld. Het Topklassenarrangement is er voor alle scholen die voldoende beoordeeld zijn. De wijze waarop de school effectief vorm geeft aan het behalen en verhogen van onderwijsresultaten is de focus van het Topklassenarrangement. Het resultaatgericht werken staat daarbij centraal. De ambities van schoolbesturen en gemeente voor het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs in de periode 2011- 2014 zijn in een gezamenlijk programma vastgelegd en dit programma is door het Rotterdams Onderwijs Forum en het College van Burgemeester en Wethouders geaccordeerd.


2 Het topklassenarrangement Het Topklassenarrangement biedt een reflectie voor de school op het resultaatgericht werken en beoogt daarmee het resultaatgericht werken in scholen te stimuleren. In de reflectie past een rol van kritische bondgenoot/vriend. Het Topklassenarrangement beoogt niet te oordelen of te controleren en wil via reflectie de school de juiste weg wijzen en het mogelijk maken om de school die weg zelf uit te laten stippelen en te bewandelen. Daartoe doet het Topklassenteam uitspraken over het beleidsvormend en innovatief vermogen van de school, de talentontwikkeling en de mate van resultaatgericht werken binnen de school, met als doel de school uit te dagen zichzelf de spiegel voor te houden en de lat hoger te leggen. De doelstelling van het Topklassenarrangement luidt dan ook als volgt:

In het tweede jaar vindt in groepen van 3 scholen tweea driemaal per jaar intervisie tussen de scholen plaats. De intervisie wordt begeleid door 2 leden van het Topklassenteam. Dit generiek rapport geeft een beeld van de bevindingen van de eerste ronde reflectiegesprekken die hebben plaatsgevonden in september/oktober 2011. Scholen die meedoen met het Topklassenarrangement ontvangen 2 jaar lang een financiële impuls van € 20.000,= per jaar: € 10.000 euro bestaat uit subsidie door de gemeente, €10.000 is een bijdrage van het schoolbestuur. Deze impuls maakt het mogelijk om in samenhang met andere financiële middelen extra in te zetten op resultaatgericht werken. De meting van resultaten van het Programma Beter Presteren algemeen en specifiek van de Topklassenscholen vindt plaats in de jaarlijkse effectmeting op de resultaten zoals verwoord in de programmadoelen Beter Presteren.

Rotterdamse scholen die meedoen aan het Topklassenarrangement boeken een aantoonbare vooruitgang in onderwijsresultaten doordat het professioneel handelen in de school gekenmerkt wordt door resultaatgericht werken. In 2011 zijn 50 scholen met een Topklassenarrangement gestart, in 2012 starten 75 scholen en in 2013 nogmaals 75 scholen. In totaal starten dus gedurende 3 jaar 200 scholen met een Topklassenarrangement. Een Topklassenarrangement duurt 2 jaar. De school verwoordt door middel van de integrale subsidieaanvraag welke verbetering van onderwijsresultaten de school ambieert, de analyse en reden daartoe en de aanpak om tot die betere onderwijsresultaten te komen. Op basis daarvan vinden er 2 reflectiegesprekken plaats met 2 leden van het Topklassenteam. Het Topklassenteam bestaat uit onderwijsexperts, onafhankelijke deskundigen die in staat zijn om zich snel en vakkundig in te leven in de situatie en de ontwikkeling van de school.


3 Werkwijze In september/oktober/november 2011 heeft de eerste ronde reflectiegesprekken plaatsgevonden. Het Topklassenteam heeft in mei 2011 vier scholen bezocht om de werkwijze in de praktijk te brengen en met deze vier scholen te evalueren. De belangrijkste bevinding uit de vier pilot reflectiegesprekken was dat de rol van kritische vriend van het Topklassenteam bij aanvang van de gesprekken onvoldoende duidelijk was. In de uitnodiging naar de scholen voor de reflectiegesprekken in oktober 2011 is daarover een korte uitleg opgenomen, zodat de verwachtingen van het gesprek en de rol van het Topklassenteam duidelijk waren voor de aanvang van het gesprek. Het Topklassenteam heeft voor de gesprekken een algemene instructie en een gespreksformat ontwikkeld. De algemene instructie is bedoeld om de scholen eenduidig te informeren. Inmiddels kan die algemene instructie ondersteund worden door een informatieve folder over het Topklassenarrangement. Het format is vooral bedoeld om richting aan het gesprek te geven en focust op de volgende onderwerpen: • ambities van de school: analyse, ontwikkelpunten, middelen, activiteiten en indicatoren, integrale benadering, link met meer leertijd, VVE, groep nul, ouderbetrokkenheid, taal en rekenen. • Resultaatgerichtheid: visie, inhoudelijke en organisatorische inbedding, PDCA cyclus, competenties van leerkrachten, urgentie en draagvlak. • Onderwerpen voor het tweede reflectiegesprek • Kansrijkheid van de plannen Elke school is bezocht door 2 leden van het Topklassenteam. De leden van het Topklassenteam hebben zich voorbereid aan de hand van de subsidieaanvraag en het bijbehorende plan van de school. Daarnaast nemen de leden van het Topklassenteam in de voorbereiding kennis van de gegevens van de Onderwijsinspectie over de school, voor vo van Vensters voor Verantwoording en van de website van de school. Namens de school neemt een breed samengestelde afvaardiging deel aan het gesprek: het schoolbestuur, de schooldirectie, de intern bege-

leider/zorg- of onderwijscoördinator en minimaal 2 leerkrachten. De scholen was vooraf gevraagd een sterktezwakte analyse te maken en die in maximaal 10 minuten te presenteren. Alle scholen hebben die voorbereiding uitgevoerd en van elk gesprek is een verslag gemaakt op hoofdpunten. De school krijgt de gelegenheid om op het verslag te reageren en de verslagen zijn vertrouwelijk. De kansrijkheid van de plannen om resultaten te verhogen is door het Topklassenteam een waarde gegeven: hoog, midden of laag met als doel de risico’s in te schatten. 14 po scholen scoren hoog, 15 po scholen scoren midden, 9 vo scholen scoren hoog, 10 po scholen scoren midden. Het Topklassenteam heeft geen enkele school laag ingeschat op het verhogen van de onderwijsresultaten. Het Topklassenteam is na deze eerste ronde tot de conclusie gekomen dat het meer waarde heeft om de specifieke kansen, adviezen en risico’s van een school te benoemen dan een algemene inschatting op hoog, midden of laag te geven. Deze specifieke aandachts- en verbeterpunten zijn de gespreksonderwerpen voor de 2e ronde reflectiegesprekken in april 2012. Mocht in volgende rondes het Topklassenteam van oordeel zijn dat een school onvoldoende participeert of niet voldoende kansrijkheid biedt en te grote risico’s loopt wordt in goed overleg met schoolbestuur en gemeente een oplossing op maat gezocht. In de eerste ronde is daar bij geen enkele school aanleiding toe geweest. In totaal waren er aanvankelijk 51 scholen uit de 75 aanmeldingen geselecteerd op basis van kansrijkheid van de plannen. De scholen zijn geen representatieve groep voor de Rotterdamse scholen. Scholen leveren per locatie of vestiging een plan in waardoor bij nader inzien bleek dat het voor 2 basisscholen effectiever was om de 2 locaties/ vestigingen in 1 gesprek te combineren. Eén school was aanvankelijk ingedeeld voor het Topklassenarrangement, maar bleek bij nadere analyse beter in het ISO-traject te passen. Daardoor zijn er 29 gesprekken in het po gevoerd en 19 gesprekken in het vo: in totaal 48 gesprekken. In totaal hebben 2 scholen voor sbo meegedaan, 4 scholen voor Praktijkonderwijs en 1 vmbo school voor leerlingen met een LWOO indicatie.


4 Bevindingen De bevindingen zijn gebaseerd op de grote lijnen die het Topklassenteam in de 48 reflectiegesprekken heeft ervaren. Sommige bevindingen gelden voor po en vo, andere voor specifiek po en vo. Als dat laatste het geval is, is dat er specifiek bij vermeld. In de paragrafen 4.2 tot en met 4.11 zijn de bevindingen uitgebreid toegelicht. Hieronder vindt u een managementsamenvatting:

4.1 Managementsamenvatting Resultaatgerichtheid van scholen is het belangrijkste thema in de reflectiegesprekken. De meeste scholen scoren hoog op urgentiebesef en draagvlak, maar hebben nog moeite met het toepassen en uitvoeren van het resultaatgericht werken in de praktijk. Daartoe worden vaak concepten, modellen en theorieën geïmplementeerd. Inmiddels ontstaat meer en meer het besef dat de deskundigheid van de leerkracht, zowel didactisch als vakinhoudelijk, een essentiële factor is in het succes van resultaatgericht werken. Daarnaast hebben scholen vele en diverse ambities, maar ontbreekt vaak de focus op prioriteiten. Een goede analyse van de beginsituatie kan de focus op de juiste en hoge ambities aanscherpen. Het meten en bespreken van toetsen examenresultaten is gemeengoed in de 48 Rotterdamse scholen van het Topklassenarrangement, het

koppelen van die gegevens aan het handelen en functioneren van de leerkracht nog niet. Scholen zien het belang van taal en rekenen in, zowel in het po als het in het vo. Veelal wordt dit belang vertaald in meer lesuren taal en rekenen. Ook hier geldt dat de didactische vaardigheden en vakkennis van leerkrachten essentieel zijn voor de effectiviteit van de extra lesuren. In het vo beperkt de extra aandacht voor het taal- en rekenonderwijs zich nog vaak tot Nederlands en Wiskunde. Ouderbetrokkenheid is een onderwerp dat de scholen bezighoudt. Opvallend is dat de relatief kleine groep ouders die niet betrokken is een groot deel van de beeldvorming bij scholen bepaalt. Een aantal vmbo scholen boekt succes met een intensieve 1 op 1 benadering door kennismakingsgesprekken en huisbezoeken. De meeste andere scholen vinden 1 op 1 contacten een te grote tijdsinvestering en soms niet veilig. In de gesprekken over effectieve leertijd speelde in het po vooral de moeizame verbinding tussen het buitenschoolse en het binnenschoolse aanbod. Niet alleen heeft het buitenschoolse aanbod soms een andere primaire doelstelling (dan verhoging van onderwijsresultaten), maar ook hebben de begeleiders een andere opleiding en een ander niveau. In het vo en vooral in het vmbo wordt veel extra leertijd ingevuld met huiswerkbegeleiding. De Rotterdamse scholen hebben geen zicht op de lange termijn schoolloopbaan van de leerlingen en hebben daar wel behoefte aan. De warme overdracht op leerlingniveau van de ene schoolsoort naar de andere verloopt goed, maar na het moment van overdracht verdwijnt het zicht op de lange termijn ontwikkeling van de leerling. Het Topklassenteam constateert een (angst voor) ongezonde concurrentie op alle niveaus in het Rotterdamse onderwijs voor vo. Dit werkt verlammend en brengt een gesloten cultuur met zich mee die niet bijdraagt aan de doelstelling van Beter Preteren in Rotterdam.


4.2 Resultaatgerichtheid Resultaatgerichtheid is het belangrijkste gespreksonderwerp van de reflectiegesprekken. Binnen dit thema onderscheiden we drie subthema’s, te weten: resultaatgericht werken als werkwijze, toetsen en examens en de professionalisering van leerkrachten en van het team. 4.2.1 Resultaatgericht werken Het resultaatgericht werken leeft op alle Topklassenscholen, zowel in po als vo en krijgt in verschillende uitwerkingen vorm. Van belang is dat op vrijwel alle po en vo scholen het urgentiebesef hoog is. Scholen voelen de noodzaak om resultaatgericht te werken, omdat de maatschappij, de ouders en de leerlingen daarom vragen. Over het algemeen willen scholen ook resultaatgericht werken, het draagvlak is groot, maar men stuit nog vaak op handelingsverlegenheid. De weerstand tegen resultaatgericht werken zit dan ook grotendeels in de toerusting: hoe dan? Enkele scholen worstelen nog met een kleine groep leerkrachten die het idee hebben dat het ‘weer iets nieuws is’ en dat de leerkrachten ‘nog meer op hun bordje krijgen’. Veel scholen zijn inmiddels redelijk succesvol met een implementatie van het resultaatgericht werken bezig en zijn een planmatige cyclus, vergelijkbaar met de PDCA cyclus, aan het inzetten. Het verwoorden van doelen en resultaten (P van Plan) gaat de meeste scholen ook goed af en gebeurt veelal in het opstellen van groepsplannen. Een grotere uitdaging ligt in de vertaling van de beginsituatie (toetsgegevens) en van de gewenste doelen en resultaten naar effectieve activiteiten (P van Plan en D van Do). School: ‘…dat het nog lastig is om de analyse in concrete acties om te zetten.’ Tussentijds meten gebeurt regelmatig en gestructureerd (C van Check). Wat scholen lastiger vinden is om op basis van deze tussentijdse resultaten wederom de doelen, resultaten en activiteiten bij te stellen (A van Act). Sommige scholen geven aan dat zij nog zoekend zijn naar de oorzaak (analyse) waarom de inspanningen die zij leveren nog niet de gewenste toetsresultaten opleveren. School: ‘Uit de analyse blijkt dat de resultaten onvoldoende zijn ondanks gebruik van goede methoden, competente leerkrachten en voldoende leertijd.’

Scholen zijn zich steeds meer bewust van het feit dat zij niet alleen ‘hard moeten werken’, maar zich vooral moeten richten op ‘de goede dingen doen’. TK team: ‘sturen de toetsresultaten en de groepsplannen het handelen van de leerkracht en wordt gemeten of dat het gewenste resultaat heeft?’ Door de invoering van resultaatgericht werken hebben scholen meer oog gekregen voor het formuleren van (hoge) verwachtingen. Veel vaker dan voorheen spiegelen scholen zich aan bv. landelijke gemiddelde toetsgegevens. Het stimuleert scholen na te denken over het optimaliseren van talent. Het bepalen van een realistische ambitie met een hoge verwachting is voor veel scholen nog een uitdaging. Zo zijn er scholen in zware achterstandswijken die zichzelf het landelijke gemiddelde of hoger opleggen in een termijn van 1 of 2 jaar. Het Topklassenteam stelt hen de vraag of dat haalbaar is en waar dat uit blijkt. In zo’n geval zou je bijvoorbeeld kunnen starten met kleinere stappen, zoals het behalen van het gemiddelde van de G4. Specifiek voor po We zien in het po een aantal centrale concepten of modellen terug: handelingsgericht werken, opbrengstgericht werken, het directe instructiemodel, coöperatief leren, het werken met groepsplannen en onderwijsarrangementen. Veel scholen in het po voeren het resultaatgericht werken eerst bij één aandachtsgebied van taal of rekenen in, bv. technisch lezen of spelling. Sommige scholen zien al heel snel de mogelijkheden van de transfer van dit model naar andere vakken. Anderen houden erg strak vast aan de invoering van bv. 4 jaar op één vak, waardoor de andere vakken nog heel lang op de ‘oude’ manier onderwezen worden. Uiteraard is het van groot belang dat een nieuwe werkwijze zoals bv. het directe instructiemodel eerst goed geïmplementeerd wordt, maar daarna is de transfer naar andere vakken sneller en gemakkelijker te maken, omdat de bijbehorende vaardigheden beheerst worden. TK team: ‘Als je het directe instructiemodel tussen de oren hebt voor rekenen, kun je het op alle andere vakken toepassen.’ De rol van de Interne Begeleiding in het Primair Onderwijs is bijzonder groot bij het invoeren van een nieuwe werkwijze. Vaak is de IB-er, naast externe begeleiding, de coach en de vraagbaak voor het docententeam. De IB-er is ook vaak lid van het managementteam van een school. Een dergelijke positie kan spanning met zich


meebrengen in de hiërarchie van de school. Daarom is het van groot belang dat de IB-er gesteund wordt door de directie, zodat de koers van het schoolmanagement samen gedragen wordt en taakverdeling tussen IB en directie helder is voor de rest van het team. 4.2.2 Toetsen en examens Bespreken van toetsresultaten is in de meeste Topklassenscholen vanzelfsprekend geworden en gebeurt in verschillende samenstellingen: team-, bouw-, sectievergaderingen en in groepen leerlingbesprekingen. Veel scholen hebben in de teamontwikkeling aandacht voor het aanspreken van elkaar op resultaten. Scholen zouden hierbij nog meer kunnen inzetten op het delen van verantwoordelijkheid voor elkaars toetsresultaten, bijvoorbeeld door leerkrachten van het volgend en vorig jaar een (deel) van het jaar te betrekken bij de toetsresultaten van hun groep of klas. Specifiek po Een aantal scholen vindt de focus op toetsgegevens overheersen en waarschuwt voor het gevaar dat ontstaat als resultaten op toetsen leidend worden, terwijl de toetsresultaten dienen om de ontwikkeling van het kind in beeld te krijgen en te bevorderen. Het gaat meer om het verhaal achter de toetsresultaten, waarbij oog is voor de context en omgeving. In bepaalde achterstandswijken zitten in groep 8 bv. nog maar 4 of 5 kinderen die in de kleutergroep van die school begonnen zijn. De doorstroom is groot in bepaalde wijken. School: ‘Een school in een zware achterstandswijk kan pedagogisch en didactisch met minder goede toetsresultaten een betere prestatie leveren dan een school in wijk met veel hoogopgeleide ouders.’

Het behalen van een bepaalde CITO score mag geen op zichzelf staand doel worden. Veel belangrijker is dat de school de tussenresultaten op toetsen in het leerlingvolgsysteem kan verwoorden en daaraan vooraf een goede analyse maakt van de beginsituatie. Op het gebied van woordenschat worstelt een aantal scholen met het verschil tussen de resultaten van de CITO woordenschattoets en de resultaten van de methodegebonden toetsen. In het po levert een zwakke beoordeling (oranje) of het formuleren van aandachtspunten door de OIS nog vaak een persoonlijk getinte reactie van teleurstelling op. Veel docenten en teams voelen zich persoonlijk aangevallen, omdat zij toch ‘zo hard werken’. Ondanks deze aanvankelijke weerstand is het in het po vaak ook de aanleiding voor een kritische blik waarin de vraag centraal komt te staan of de school de goede dingen doet? Specifiek vo Gegevens van het vo op de opbrengstenkaart van de Onderwijsinspectie (OIS) zijn vaak de aanleiding voor een school om bepaalde zaken te analyseren en aan te pakken. Veel vo scholen hebben aandacht voor het verschil tussen centraal examen (CE) en school examen (SE). Ook de kwaliteit van proefwerken en methodegebonden toetsen speelt in relatie tot CE en SE een belangrijke rol. vo scholen ondernemen verschillende activiteiten om het verschil tussen CE en SE te verkleinen. Scholen kunnen focussen op verhoging van CE door bv. examentraining. Andere scholen willen de kwaliteit van SE en proefwerken verhogen door het instellen van een examencommissie, of het aanscherpen van PTA’s, of door het aanname- of determinatiebeleid aan te scherpen. In dit kader richten scholen zich steeds meer op het analyseren van hun toetsen naar de verhouding tussen vragen die gericht zijn op feiten, inzicht en toepassing (RTTI: reproductie, 2 keer toepassen en inzicht). Enkele vo scholen waren hier al mee bezig, voor andere was dit een nieuw inzicht, dat met veel enthousiasme ontvangen is. School: ‘Hoe kan een leerling volgens overgangsnormen overgaan, terwijl de school al weet dat deze leerling het examen niet gaat halen?’


4.2.3 Professionalisering van leerkrachten en van het team De gesprekscyclus van functionerings- en beoordelingsgesprekken is op vrijwel alle scholen ingevoerd. Op veel scholen zijn Persoonlijke Ontwikkel Plannen (POP’s) in ontwikkeling of opgesteld. Veel scholen zijn bezig om via scholing en ontwikkeling van leerkrachten specialisaties in de school te borgen, waardoor enerzijds de functiedifferentiatie een impuls krijgt en anderzijds de taakverdeling binnen de school efficiënt georganiseerd wordt. Op vrijwel alle scholen is begeleiding van beginnende leerkrachten goed georganiseerd. Ook komt in verschillende gesprekken het probleem van onderpresteerders in het team van de leerkrachten naar voren. Goed personeel aantrekken is voor sommige scholen geen probleem, voor andere wel. Het gaat dan vooral om bepaalde wijken in Rotterdam of voor bepaalde vakken. Elkaar aanspreken op resultaten past niet altijd bij de vaak bevlogen en betrokken familiecultuur van een school. Op veel scholen is het management bezig om die cultuur te doorbreken. Vaak wordt een vorm van collegiale consultatie ingezet. School: ‘De professionele cultuur wil nog weleens botsen met een gevoel van collegialiteit.’ Scholen beseffen meer en meer dat resultaatgericht werken niet een kwestie is van het invoeren van een methode of concept als opbrengstgericht werken, een PDCA cyclus, het directe instructiemodel, het werken met groepsplannen, maar alleen gaat werken als de leerkrachtvaardigheden kwalitatief op orde zijn. School: ‘Uitdaging is dat het groepsplan geen formulier is, maar doorleefd wordt en het handelen in de groep echt gaat sturen.’ Een enkele school benoemt sterk de link tussen kwaliteitszorg en integraal personeelsbeleid, voor veel scholen is het leggen van die verbinding nog in ontwikkeling. Volgens het Topklassenteam is er een groeiend besef van het belang van de didactische vaardigheden en de inhoudelijke vakkennis van leerkrachten in relatie tot de opbrengsten van het onderwijs.

4.3 Taal en Rekenen De focus op en het belang van taal en rekenen wordt door de scholen, zowel po als vo, breed gedragen. Specifiek po Een aantal scholen maakt de kritische kanttekening dat zij het jammer vindt dat de focus voor taal en rekenen qua financiering in de plaats is gekomen voor de aandacht voor cultuur, kunst, muziek, sociale competenties en sport. Het belang van taal en rekenen wordt niet ter discussie gesteld, maar het andere aanbod zou daar niet onder hebben mogen lijden, omdat een grote groep kinderen in Rotterdam dit niet van thuis uit aangeboden krijgt en het aanbod aanvullend en ondersteunend kan zijn op het taal- en rekenonderwijs. Veel extra leertijd wordt ingezet op taal en rekenen. Het invoeren van het directe instructiemodel in veel po scholen hangt nauw samen met de resultaatgerichte benadering van taal en rekenen. Vaak worden spelling of rekenen of technisch lezen gekozen als ‘vak’ om het directe instructiemodel in te voeren. Het belang van woordenschat en begrijpend lezen wordt onderkend, maar is lastiger om resultaatgericht te organiseren. In dat kader is de eerder genoemde transfer van het werken met het directe instructiemodel van groot belang. Woordenschat is allang geen apart vak meer in de school en wordt zoveel mogelijk visueel ondersteund en integraal aangeboden. Gebruik van digiborden is daarbij een welkom instrument, maar zeker niet het enige hulpmiddel. Steeds meer scholen hebben een taal- en of rekencoördinator. Specifiek vo Het vo is zich bewust van het belang van taal en rekenen. Veel vo scholen hebben taalbeleid geformuleerd. In Rotterdam breed werken de scholen van de drie grote schoolbesturen met DiaTaal. De uitwerking van taalbeleid in de praktijk verschilt per school. In zijn algemeenheid kan gesteld worden dat taal en rekenen nog vaak de verantwoordelijkheid van respectievelijk de vakken Nederlands en Wiskunde zijn. Het besef van integraal taal- en rekenbeleid is vaak wel doorgedrongen, maar scholen vinden het lastig om daar in praktijk handen en voeten aan te geven. Er zijn al goede voorbeelden: op één school geven de docenten Nederlands bv. workshops taalgericht vakonderwijs. En op een andere school is er een coach taalgericht vakonderwijs en is het een observatiepunt bij klassenbezoeken en functioneringsgesprekken. Daarnaast wordt er meer Nederlands en Wiskunde gegeven zonder dat specifiek gemeten wordt welk effect


deze investering heeft. Het Topklassenteam spreekt haar zorg uit over de effectiviteit van meer lesuren Nederlands en Wiskunde zonder integrale verbinding hiervan met de andere vakken. Naast integraal taal- en rekenonderwijs is de deskundigheid van de docenten in deze vakken een belangrijke factor voor het verhogen van de onderwijsresultaten. Met name bij vo scholen speelt de invoering van de referentieniveaus en is het denkproces in volle gang hoe de school die niveaus kan gaan bereiken. Op dit moment ontbreekt het aan inzicht in de leerlijn en tussentoetsen die de leerlingen en de school zouden kunnen voorbereiden op de toetsen van de referentieniveaus. School: ‘Wil je je als school goed voorbereiden op de referentieniveaus moet je tijdig inzicht hebben in leerstof en tussentoetsen.’

4.4 Ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid is naast resultaatgerichtheid en taal en rekenen het derde belangrijke thema in de gesprekken. De verschillen per school zijn groot, zowel in de achtergrond van ouders als in de organisatie van ouderbetrokkenheid, de faciliteiten en de beleving en beeldvorming. De meeste scholen, zowel po als vo, gaan niet op huisbezoek, uitzondering daarop zijn een aantal vmbo scholen. Tijdsinvestering is het belangrijkste argument. In sommige gevallen voelen leerkrachten zich ook niet veilig. De ouderconsulent is een belangrijke factor in ouderbetrokkenheid in po en vo. De ouderconsulent wordt op vele en diverse wijzen ingezet: informatief en communicatief m.b.t. de school, huisbezoek, uitleg van huiswerkbegeleiding aan ouders, ondersteuning bij gesprekken tussen leerkracht/mentor en ouders, etc. Andere scholen, zowel po als vo, in betere wijken worden soms met hele mondige ouders geconfronteerd. Scholen vinden dat over het algemeen lastig, omdat de ouders vaak alleen maar het belang (en soms ook het verhaal) van hun individuele kind zien en ondanks een hoog opleidingsniveau niet altijd over onderwijsdeskundigheid beschikken. School: ‘De school moet de autoriteit soms bevechten bij de ouders.’ Vele scholen geven aan dat het soms lastig is te manoeuvreren tussen de hoge verwachtingen van ouders enerzijds en de realiteit van de capaciteiten van het kind anderzijds. School: ‘Bij veel ouders ontstaat een zwart-wit beeld van de school: de school doet alles perfect of pakt het helemaal verkeerd aan.’ Specifiek po Opvallend en positief in het po is dat een grote groep ouders (tweederde tot driekwart deel) in achterstandswijken goed wordt bereikt en betrokken is bij het onderwijs aan hun kind. Deze scholen geven ook aan dat juist de groep


die niet bereikt wordt het ‘zo hard nodig heeft’. Het gaat vaak om de kinderen met een behoorlijke achterstand en de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs aan hun kind en de samenwerking tussen ouders en school heeft het kind hard nodig. Een aantal po scholen in achterstandswijken geeft aan dat zij zien dat ouders de tijd en energie niet kunnen opbrengen voor deze betrokkenheid en inbreng om dat zij zelf aan het overleven zijn. School: ‘Ouders voeren een struggle for life en hebben geen ruimte voor het onderwijs aan hun kind.’ Een aantal po scholen geeft aan dat zij het betreuren dat het vrijwel onmogelijk is om taal- en inburgeringcursussen in de school te organiseren. Dat brengt door nieuwe regelgeving zoveel bureaucratie met zich mee dat het organisatorisch niet meer haalbaar is. De ervaring was dat ouders die zelf op de school van hun kind leren, niet alleen meer en gemakkelijker bij de school betrokken worden, maar ook het belang van het onderwijs van hun kind meer gaan zien. Specifiek vo Opvallend is een klein aantal vmbo scholen dat juist wel op huisbezoek gaat bij alle leerlingen of 1 op 1 kennismakingsgesprekken tussen mentor en ouders organiseert aan het begin van de schoolloopbaan of het schooljaar. Dit kost veel tijd en energie. Deze scholen hebben daar bewust voor gekozen omdat de betrokkenheid van en het contact met de ouders zich daardoor heel positief ontwikkelt. Alle ouders blijven komen, ook op themabijeenkomsten en bij negatieve incidenten heb je al eerder een ingang gehad. Zij zijn van mening dat hun investering in de ouders zich terugverdient.

4.5 Effectieve leertijd Effectieve leertijd kan duiden op meer leertijd en op het anders organiseren van de leertijd. Specifiek po De meeste scholen benutten meer leertijd voor taal en rekenen. De meeste po scholen zijn zich bewust van het belang en het effect van meer leertijd in de onderbouw en de voorschoolse periode. Opvallend is dat toch ook in de

bovenbouw van het po nog veel extra leertijd wordt ingezet met het oog op de verbetering van de toetsresultaten. Op enkele scholen kwam het onderwerp ‘training to the test’ ter sprake. Scholen zien in dat dit niet goed is voor de leerlingen, maar komen soms in de verleiding door de focus op de CITO scores. Meer leertijd krijgt ook vorm buiten school, bv. in een Volledig Dagarrangement (VDA). De meeste scholen proberen de buitenschoolse activiteiten te verbinden met taal en rekenen, maar erkennen dat dit slechts ondersteunend of aanvullend kan zijn op het reguliere curriculum. Zo worden in het po bv. wel thema’s in en buiten de klas uitgewisseld, maar het Topklassenteam heeft de indruk dat de uren buiten schooltijd niet één pakket vormen met het reguliere curriculum. Daarnaast speelt de kwestie van deskundigheid: de uren buiten schooltijd worden meestal niet ingevuld door professionals op hbo niveau met didactische taal- en rekenvaardigheden. Een klein aantal scholen investeert meer leertijd ook in meerbegaafde en hoogbegaafde leerlingen. Soms ontstaat voorzichtig een pilot met een soort ‘Plusklas’, maar veelal wordt het aanbod voor deze leerlingen geregeld in het anders organiseren van leertijd. In het anders organiseren van leertijd staat op de Rotterdamse po scholen het directe instructiemodel centraal, waarin veelal in 3 niveaus met onderwijsarrangementen gewerkt wordt. Op veel (niet alle) scholen is het de CED groep, die de begeleiding verzorgt. Specifiek vo Ook in het vo wordt meer leertijd ingezet op extra taal en rekenen en opvallend bij een klein aantal vmbo scholen, vooral de oude zelfstandige mavo’s, ook op huiswerkbegeleiding. De scholen merken dat leerlingen dit nog nodig hebben om de resultaten te behalen die nodig zijn voor een eindexamen. Deze scholen geven aan dat zij binnen die huiswerkbegeleiding juist kunnen sturen op de ontwikkeling van de eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid en dat hun leerlingen dat meenemen naar de vervolgopleiding. De ontwikkeling van de eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid en dat hun leerlingen dat meenemen naar de vervolgopleiding.


4.6 De keten

4.7 Focus

Zowel po als vo geven aan dat hun leerlingen met leerachterstanden hun school binnenkomen. Ondanks een groot bereik van de VVE en groep nul in Rotterdam (ongeveer 75 %) is er nog steeds een groep kinderen die groep 1 van de basisschool binnenkomt en geen Nederlands spreekt. Ook het vo ervaart over het algemeen een taal- en rekenachterstand bij binnenkomst van de leerlingen in de brugklas (met name bij vmbo scholen). Zij hebben goed en regelmatig contact met het po en ondernemen gezamenlijk actie om de achterstanden zoveel mogelijk te verminderen.

Uit de subsidieaanvragen en plannen van scholen blijkt dat scholen veel willen en ook alles tegelijk willen. Soms zijn de ambities niet realistisch. Scholen hebben zich vaak laten leiden door de focus van het programma Beter Presteren op het landelijk gemiddelde. Sommige scholen kunnen daar echter gemakkelijk boven presteren, andere scholen, bv. in wijken met een lage Sociale Index, zouden al een enorme vooruitgang boeken, als zij vooruitgang richting het landelijk gemiddelde boeken.

Over het algemeen vindt op leerling-niveau een ‘warme overdracht’ plaats op het moment van overgang van de ene naar de andere onderwijssoort, maar vrijwel geen school in Rotterdam heeft zicht op de lange termijn ontwikkeling van een leerling. Leden van het Topklassenteam hebben de ervaring in landelijke projecten dat dit wel mogelijk is en zien daarin nadrukkelijk een taak voor de schoolbesturen weggelegd om deze informatie inzichtelijk te maken met als doel de doorgaande leerlijn op inhoud vorm te geven en het effect van onderwijs op lange termijn te meten. Met name de kwetsbare overgang van vmbo naar mbo baart het Topklassenteam zorgen. Het po en vo houden gemiddeld hooguit 1 tot 2 jaar contact op het leerling-niveau. Het zicht op de lange termijn schoolloopbaan in het vervolgonderwijs na het vo ontbreekt in geheel Rotterdam. School: ‘Wij willen de leerling tot zijn 23e kunnen volgen.’ Naast het gemis aan overzicht op de ontwikkeling op leerling-niveau is niet voor alle scholen en onderwijssoorten duidelijk wat een leerling moet kennen en kunnen voor het vervolgonderwijs. Ook het zicht op doorgaande leerlijnen op inhoud is vaak beperkt tot de schoolsoort en hooguit 1 jaar vervolgonderwijs. Positief is dat het po en vo vaak een gezamenlijke en gedeelde verantwoordelijkheid laten zien voor de plaatsing van leerlingen in het vo. Vo scholen voelen zich ook verantwoordelijk voor leerlingen die zich bij hen aanmelden en waar geen plek meer voor is. Er wordt in overleg met po en andere vo scholen gezocht naar een plek voor iedere leerling.

Realistische doelen in de tijd formuleren en slimme keuzes maken is voor veel scholen nog een uitdaging. Het Topklassenteam adviseert vooral te beperken in de breedte en veelheid en niet in de ambitie. Focus op een paar prioriteiten en leg die lat hoog! School: ‘Wat goed is voor de leerling dat telt.’

4.8 Profilering Specifiek vo Scholen in Rotterdam lijken zich te willen profileren. Er zijn scholen die profielen ontwikkelen: beta, ondernemerschap, sport, haven, kunst en cultuur, vmbo’s die zich weer mavo gaan noemen, etcetera. Ondanks het zoeken en ontwikkelen van profielen lijken scholen nog een grote zorg te hebben dat zij zich niet genoeg onderscheiden en niet die groep leerlingen (en ouders) aantrekken waar zij op mikken. Het Topklassenteam constateert dat (de angst voor) ongezonde concurrentie de collegiale kennisuitwisseling in Rotterdam verlamt en ziet deze concurrentie terug op alle niveaus: binnen de scholen, binnen de besturen en tussen de besturen. Het brengt een gesloten cultuur met zich mee, die niet goed is voor de ontwikkelingen in het Rotterdamse onderwijs. Op sommige scholen is er geen beleid voor de profilering van de nevenvestiging, waardoor zelfs op schoolniveau concurrentie ontstaat. De minimale samenwerking tussen scholen uit angst voor de eigen positie speelt zowel bij scholen van hetzelfde schoolbestuur als van andere schoolbesturen. Het Topklassenteam ziet het gevaar dat de positionering van de school of van het schoolbestuur van groter belang is dan een dekkend onderwijsaanbod voor alle leerlingen in Rotterdam. TK team: ‘De lamellen staan dicht en die moeten open!’


vmbo scholen hebben bij instroom vaak last van teleurgestelde ouders en kinderen die graag naar de havo hadden gewild. Enerzijds hebben bijna alle vmbo-t scholen een mavo-havo klas en spelen daarmee in op een behoefte. Anderzijds proberen de vmbo scholen ook uit te stralen dat een vmbo opleiding een volwaardige en goede opleiding is, waar je later mee naar het mbo kunt en een goede baan kunt vinden. In de profilering van de vmbo’s spelen nog 2 belangrijke factoren een rol: • Met name allochtone ouders hebben een negatieve beeldvorming van een technisch beroep. • Rendement van de onderbouw vmbo-t, de voormalige mavo’s: als leerlingen een mavo/havo advies hebben en op vmbo-t terecht komen, werkt het negatief door voor de school op het onderdeel rendement van de onderbouw op de opbrengstenkaart van de OIS. Dat bevestigt het imago van de mavo t.o.v. de havo.

4.9 Overige inhoudelijke onderwerpen Naast de belangrijkste thema’s onder punt 1 t/m 7 zijn er nog een aantal onderwerpen besproken die het vermelden waard zijn: •

•

•

•

•

Er zijn 4 scholen voor Praktijkonderwijs bezocht. Het Topklassenteam heeft geconstateerd dat deze scholen door hun specifieke doelgroep een andere doelstelling op leerlingniveau nastreven dan de doelstellingen van het programma Beter Presteren en dat dat passend is in deze vorm van onderwijs en bij deze leerlingen. Aandacht voor de betere tot meerbegaafde tot hoogbegaafde leerling is een actueel thema op vrijwel alle scholen. Opvallend vaak snijden de scholen het onderwerp bezuinigingen aan. Men maakt zich zorgen over bezuinigingen op de randvoorwaarden voor de school, bv. het welzijnswerk in deelgemeenten, maar men ziet ook door landelijke bezuinigingen risico’s ontstaan voor het onderwijsleerproces in de school, bv. passend onderwijs. Scholen zien vooral de dreiging en vinden het nog lastig om de stap te maken om de bezuinigingen aan te grijpen als een aanleiding voor de discussie over nut en toegevoegde waarde van activiteiten. Ontwikkelingen in de fysieke huisvesting van een school blijken een flinke aanslag te zijn. Enerzijds op de schoolleiding en het team om dit in goede banen te laten lopen, anderzijds zijn er een aantal voorbeelden waarin het leerlingaantal is teruggelopen door verminderde kwaliteit van fysieke huisvesting. Een hoog langdurig ziekteverzuim is vaak een grote aanslag op het team en het onderwijsleerproces. Bij een aantal scholen zijn daardoor vernieuwingen niet of later in gang gezet


4.10 Overige praktische bevindingen

4.11 Vooruitblik naar het tweede gesprek

Naast inhoudelijke punten zijn er ook een aantal praktische punten te delen:

In alle gesprekken zijn in overleg met de school onderwerpen geformuleerd voor het tweede reflectiegesprek in april 2012. Dit gesprek zal een verdieping zijn op de onderwerpen en de resultaten van de school. Dat betekent meer maatwerk. Er zal een algemene richtlijn zijn voor het gesprek naast de gesprekspunten die per school geformuleerd zijn. De scholen wordt gevraagd informatie aan te leveren m.b.t. de gesprekspunten. Leidraad daarbij is dat scholen niets hoeven te ’maken’. Zij moeten daartoe kunnen putten uit hun bestaande materiaal en actuele gegevens.

•

•

•

•

•

Er is bij scholen een wisselende houding naar de intervisie die gepland is voor het tweede jaar van het Topklassenarrangement. Een aantal scholen is enthousiast en wil snel beginnen, wellicht nog dit schooljaar in een pilot. Andere scholen hebben een wat sceptische houding naar de intervisie. Vaak komt dit voort uit het feit dat het bestuur of de school zelf al een vorm van collegiale consultatie heeft georganiseerd. Soms komt het ook voort uit de grote waardering voor de 1 op 1 benadering van het reflectiegesprek. Een aantal scholen (acht tot tien) heeft aangegeven dat de planning van de gesprekken onder schooltijd het lastig maakt om deelname van leerkrachten te organiseren. Het Topklassenarrangement komt qua werkwijze en inhoudelijke focus overeen met de uitvoeringspraktijk van landelijke ontwikkelingen van het ministerie van OC&W, zoals het programma Beta Excellent. Eén school heeft aangegeven dat het gesprek als ‘dubbel’ voelde. Andere scholen vonden het juist aanvullend. De projectleiders op landelijk en gemeentelijk niveau hebben contact om de activiteiten af te stemmen. De naam Topklassen levert soms verwarring op. Deels omdat er al projecten met soortgelijke namen bestaan binnen schoolbesturen, anderzijds omdat het kan suggereren dat het alleen om excellente leerlingen of scholen gaat. In sommige gesprekken was de frustratie over het subsidieproces in zo’n heftige mate aanwezig bij scholen, dat het even duurde voor de school klaar was om over de inhoud te praten. Daarnaast was bij een aantal scholen niet bekend dat er naast de subsidie van de gemeente ook eenzelfde financiële inzet à € 10.000 van schoolbestuurlijke middelen afgesproken is.

In de periode januari-maart 2012 zal de aanpak van de intervisie in het tweede schooljaar (2012-2013) uitgewerkt worden. Na overleg met het Topklassenteam zal de projectleider in overleg met een aantal scholen en schoolbestuurders de aanpak van de intervisie verder voorbereiden. Er wordt daarbij ook gekeken naar de mogelijkheid en wenselijkheid van een derde en afrondend reflectiegesprek eventueel in een derde jaar. Er zijn ook 2 scholen die aangegeven hebben al eerder van start te willen gaan met intervisie. Wellicht kunnen zij in een pilot participeren vergelijkbaar met de pilots reflectiegesprekken.


5 Reflectie op reflectie In alle gesprekken is expliciet door de leden van het Topklassenteam gevraagd hoe de school het gesprek heeft ervaren. Vrijwel alle scholen hebben aangegeven dat zij de constructief kritische insteek van het gesprek waarderen. Zij vinden het prettig dat het gesprek focust op inhoud en onderwijs en geven terug dat zij aan het denken gezet zijn of juist hele praktische tips hebben gekregen. Er kan op heel praktisch niveau meegedacht worden. Zo staat voor één school voor het tweede gesprek de inhoudsopgave van de zorgmap geagendeerd en bij andere scholen zijn suggesties gedaan voor methodieken voor analyses van examens en proefwerken. Een aantal scholen geeft aan dat zij vooraf niet goed wisten wat het gesprek inhield en waar het over zou gaan, maar dat zij achteraf het gesprek als heel nuttig ervaren hebben. School: ‘Wij waren aanvankelijk kritisch over de tijdsinvestering voor het reflectiegesprek en de voorbereiding ervan, maar het is de moeite waard gebleken.’

We laten een aantal scholen aan het woord: ‘Wij voelen ons gehoord en prettig dat er meegedacht is op lastige thema’s. Bruikbare tips.’ ‘Een impuls om voornemens en acties nog eens te overdenken.’ ‘Door de kritische vragen zijn we aan het denken gezet.’ ‘Het houdt je scherp, je eigen boodschap onder woorden brengen maakt je bovendien kritisch.’ Het Topklassenteam constateert dat de rol van kritische vriend bijzonder gewaardeerd wordt door de scholen. De toegevoegde waarde voor de scholen bestaat uit de kritische en onafhankelijke reflectie met verstandige en toepasbare adviezen. Het Topklassenteam zal in het vervolgtraject van intervisie aandacht besteden aan het borgen van de rol van kritische vriend in de school(bestuurlijke) organisatie.


6 Conclusies en aandachtspunten voor de tweede ronde 6.1 Resultaatgericht werken in relatie 6.1 tot de doelen van Beter Presteren Het Topklassenteam constateert dat het resultaatgericht werken in de Rotterdamse scholen volop in ontwikkeling is. Scholen en schoolbesturen implementeren het resultaatgericht werken op verschillende niveaus: leerling, docent, school, bestuur en brengen die met elkaar in verband, waardoor de borging begint. Op basis van de gesprekken en de onderliggende plannen spreekt het Topklassenteam de optimistische verwachting uit dat de 50 scholen met een Topklassenarrangement een bijdrage gaan leveren aan de doelstellingen van het programma Beter Presteren: het verhogen van de onderwijsresultaten in Rotterdam. Het Topklassenteam maakt daarbij de kanttekening dat scholen de bezuinigingen vooral zien als een bedreiging. Enerzijds is dat begrijpelijk, anderzijds mist het Topklassenteam bij scholen een houding waarin creatief gezocht wordt naar alternatieve werkwijzen waarin met minder middelen hetzelfde of meer bereikt kan worden en keuzes gemaakt worden op basis van bewezen effectiviteit van activiteiten. Aandachtspunt: in het tweede reflectiegesprek zal het Topklassenteam aandacht besteden aan de koppeling van de resultaten van de leerling, de groep en de school aan het functioneren en de ontwikkeling van de leerkracht oftewel de koppeling van resultaatgericht werken en kwaliteitszorg aan het integraal personeelsbeleid. Daarnaast zal het Topklassenteam aandacht besteden aan een efficiënte en effectieve inzet van middelen in het licht van de bezuinigingen.

6.2 Ouderbetrokkenheid Het Topklassenteam constateert dat ouderbetrokkenheid een belangrijk thema voor scholen is. Een groot deel van de ouders is aanspreekbaar en bereikbaar en betrokken bij het onderwijs van hun kind. Een kleine groep ouders is niet aanspreekbaar, omdat zij opgaan in hun eigen maatschappelijke en individuele problemen. Soms neemt die relatief kleine groep een hele grote plaats in in de negatieve beeldvorming over ouders. Vraagstuk voor de scholen is de investering van tijd en energie in het betrekken van ouders, die moeilijk bereikbaar en niet betrokken zijn. Een klein aantal vmbo scholen ervaart de ouders als zeer betrokken als gevolg van een grote investering in 1 op 1 contacten: huisbezoeken en kennismakingsgesprekken. Aandachtspunt: in het tweede reflectiegesprek zal het Topklassenteam aandacht besteden aan het stimuleren van ouderbetrokkenheid door 1 op 1 contacten (kennismakingsgesprekken en huisbezoeken) en door de rol die actieve ouders kunnen spelen in het betrekken van niet-actieve ouders.

6.3 Doorstroom Het Topklassenteam constateert dat er in Rotterdam geen zicht is op de totale ontwikkeling en onderwijsprestaties van leerlingen over de onderwijssoorten heen, waardoor lange termijn effecten van activiteiten niet bekend zijn. Scholen, met name in vo, geven aan dat zij dit zicht graag zouden hebben. Het Topklassenteam ziet daarin een kans om de doorgaande leerlijn op inhoud beter op elkaar te laten aansluiten en het succes van onderwijsactiviteiten op langere termijn inzichtelijk te maken. Aandachtspunt: het Topklassenteam adviseert de schoolbesturen te komen tot een gemeentebreed systeem van afspraken en beheer waarin de totale schoolloopbaan en onderwijsprestaties op individueel leerling-, school- en schoolbestuurlijk niveau inzichtelijk zijn.


6.4 Positionering

Slot

Het Topklassenteam constateert dat er in scholen, tussen scholen en tussen schoolbesturen angst bestaat voor ongezonde concurrentie. Die angst werkt verlammend, belemmert de collegiale uitwisseling van kennis en ervaring en brengt een naar binnen gekeerde houding teweeg. Scholen en schoolbesturen focussen meer op positionering van scholen dan op een dekkend onderwijsaanbod voor de Rotterdamse leerlingen zonder witte vlekken en zonder onnodige overlap.

Het Topklassenteam ziet uit naar de tweede ronde reflectiegesprekken waarin de voortgang in de scholen zichtbaar moet worden. De belangrijkste invalshoek daarbij zal zijn: ‘Wees ambitieus en realistisch en blijf de lat hoger leggen!’

Aandachtspunt: het Topklassenteam zal in het tweede reflectiegesprek en in de intervisie in het volgend schooljaar aandacht besteden aan duidelijke profilering van de scholen, waardoor intercollegiale samenwerking als kans gezien kan worden. Het Topklassenteam adviseert de schoolbesturen met elkaar na te gaan of het mogelijk is ongezonde concurrentieverhoudingen om te buigen naar een prestatieverhogende kompetitie.


Colofon Dit is een uitgave van programma Beter Presteren, deel 1 van het Rotterdams Onderwijsbeleid. www.onderwijsbeleid010.nl/beterpresteren Postbus 70014 3000 KS Rotterdam Bezoekadres Westblaak 128 (ingang a), Rotterdam

Contactpersoon Eveline Kunst, projectleider Topklassen: [email protected] Vormgeving: Rosalie Arendsen Druk: MediaCenter Rotterdam

Generiek Rapport eerste ronde reflectiegesprekken Topklassenarrangement. De lat gaat omhoog!

Recommend Documents