GENERIEK IS DIVERS Sturen op studiesucces in een grootstedelijke context EVALUATIE G5-‐STUDIESUCCESPROGRAMMA’S 2008-‐2011 O N D E R Z O E K S R A P P O R T A G E
WÂTTE ZIJLSTRA HENDRIK ASPER AHLAM AMRANI MARY TUPAN-‐WENNO M.M.V. MAURICE CRUL EN NAOMI VAN STAPELE UTRECHT, NOVEMBER 2013
VOORKANT: STUDENTEN DIE HEBBEN DEELGENOMEN AAN HET PRE ACADEMIC PROGRAM 2013 VAN DE SCHOOL OF LAW VAN DE ERASMUS UNIVERSITEIT ROTTERDAM. FOTOGRAFIE: CAREN HUYGELEN VOOR MEER INFORMATIE OVER DEZE RAPPORTAGE: DE G5-‐EVALUATIE IS UITGEVOERD IN OPDRACHT VAN HET MINISTERIE VAN OCW, SECTOR HO UTRECHT, NOVEMBER 2013 ECHO EXPERTISECENTRUM DIVERSITEITSBELEID WÂTTE ZIJLSTRA, PROJECTLEIDER G5-‐EVALUATIE: wattezijlstra@echo-‐net.nl MARY TUPAN-‐WENNO, DIRECTEUR: marytupan@echo-‐net.nl WEBSITE: www.echo-‐net.nl G5-‐Evaluatie
2
4-‐11-‐2013
G5-‐Evaluatie
3
4-‐11-‐2013
I NHOUDSOPGAVE VOORWOORD: PROF. MAURICE CRUL ............................................................................................................ 6 1.
SAMENVATTING ................................................................................................................................... 10 1.1 HOOFDCONCLUSIE EN AANBEVELINGEN ................................................................................................................ 11 1.2 CONCLUSIES KWANTITATIEVE ANALYSE HBO EN WO ................................................................................................. 12 1.3 KWALITATIEVE OPBRENGSTEN ............................................................................................................................. 16 1.4 TIEN BELANGRIJKSTE LESSEN ............................................................................................................................... 17
2.
DE TOTSTANDKOMING VAN HET G5-‐PROGRAMMA STUDIESUCCES ............................................ 22 2.1 PERIODE 2002-‐2005: INTRODUCTIE ONDERZOEK EN ERVARINGEN ............................................................................ 22 2.2 PERIODE 2006 – 2008: EXPERIMENTEREN MET INSTRUMENTEN ............................................................................... 24 2.3 PERIODE 2008 – 2012: G5-‐PROGRAMMA STUDIESUCCES ....................................................................................... 26 2.4 DE TOEKOMST: WAT IS WIJS? ............................................................................................................................ 27
3.
VERANTWOORDING G5-‐EVALUATIE ..................................................................................................... 29 3.1 TOETSINGSKADER ............................................................................................................................................. 30 3.2 WERKWIJZE .................................................................................................................................................... 34 3.3 ONDERDELEN EVALUATIE ................................................................................................................................... 37
4.
KWANTITATIEVE ANALYSE ................................................................................................................... 38 4.1 INSTROOM (INSTELLINGSDEBUTANTEN) AAN DE G5-‐INSTELLINGEN ............................................................................. 40 4.1.1 HOGESCHOLEN ............................................................................................................................................. 40 4.1.2 UNIVERSITEITEN ........................................................................................................................................... 57 4.2 STUDIESUCCES: BEHOUD EN BACHELORRENDEMENT ................................................................................................ 76 4.2.1 STUDIESUCCES AAN DE G5-‐HOGESCHOLEN ......................................................................................................... 77 4.2.2 STUDIESUCCES AAN DE G5-‐UNIVERSITEITEN ...................................................................................................... 117
5.
BESCHRIJVING G5-‐PROJECTEN INSTELLINGEN ..................................................................................... 152 5.1 INLEIDING ..................................................................................................................................................... 152 5.2 INVULLING VIER INTERVENTIENIVEAUS ................................................................................................................ 153 5.3 TIEN GOOD PRACTICES .................................................................................................................................... 156 5.4 OVERZICHT ONDERZOEKSRESULTATEN ................................................................................................................ 165
6.
ERVARINGEN STAKEHOLDERS G5-‐PROGRAMMA’S INSTELLINGEN ...................................................... 170 6.1 BESTUURDERS ............................................................................................................................................... 170 6.2 MEDEWERKERS PROGRAMMA’S ........................................................................................................................ 186 6.3 STUDENTVOICE .............................................................................................................................................. 192
7.
CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN ...................................................................................................... 204 7.1 VISIE, LEIDERSCHAP EN BELEID .......................................................................................................................... 206 7.2 ONDERWIJSKETEN .......................................................................................................................................... 209 7.3 ONDERWIJS EN ORGANISATIE ........................................................................................................................... 212 7.4 DOCENTEN/STAF ........................................................................................................................................... 215
8.
BIJLAGEN ........................................................................................................................................... 219 BIJLAGE 1: GEBRUIKTE AFKORTINGEN ...................................................................................................................... 219 BIJLAGE 2: RESPONDENTEN ................................................................................................................................... 220
G5-‐Evaluatie
4
4-‐11-‐2013
BIJLAGE 3: GEBRUIKTE CHECKLISTS .......................................................................................................................... 222 BIJLAGE 4: BRONNENLIJST DESKRESEARCH ................................................................................................................ 226 BIJLAGE 5: TOELICHTING BIJ DE RENDEMENTSTABELLEN ............................................................................................... 230
G5-‐Evaluatie
5
4-‐11-‐2013
V OORWOORD : P ROF . M AURICE C RUL In de New York Times stond deze zomer een groot artikel over grote voedselfabrikanten zoals Cambells en Nestle in Amerika. De kop van het artikel was: “As demographics and tastes change, food makers follow suit.” Door de veranderingen in de bevolkingssamenstelling in Amerika zien de voedselfabrikanten zich genoodzaakt de smaak en ingrediënten van hun voedsel aanbod aan te passen aan de sterk toegenomen Latijns Amerikaanse bevolking. De markt vraagt het en de bedrijven volgen, simpelweg omdat zij anders een te groot aandeel van de markt dreigen te verliezen. De Amerikaanse bedrijven kijken, volgens het artikel, ook kritisch naar de samenstelling van hun personeel. De klant moet zich in het personeel van het bedrijf erkennen. Bedrijven doen dit niet uit idealistisch principes maar simpelweg omdat zij zich op de lange termijn willen handhaven in de markt. Algemeen wordt aangenomen dat naar 2020 toe het aantal studenten in het hoger onderwijs zal verminderen en dat een groter deel van die studenten in de G5 van niet Nederlandse afkomst zal zijn. De hoger onderwijsinstellingen dienen de studenten van niet Nederlandse afkomst dus goed te bedienen willen zij zichzelf duurzaam in de markt zetten. De eerste onderzoeken over allochtone studenten in het hoger onderwijs dateren van zo’n twintig jaar geleden. Ik was zelf als AIO vanaf het eerste begin betrokken bij het onderzoek naar allochtone studenten in het hoger onderwijs. In 1993 startte ik een onderzoek naar Turks en Marokkaans Nederlandse studenten. Mijn collega’s vroegen mij toen sarcastisch of ik ze, gezien hun geringe aantallen, allemaal zou gaan interviewen. Toen ik in 1995 een bijeenkomst van de Marokkaanse studentenvereniging Eurabia in Rotterdam bezocht waar zo’n honderd studenten van Marokkaanse afkomst aanwezig waren haalde ik opgelucht adem. Ze bestonden echt! In de loop van tijd is de netto instroom van allochtone en autochtone jongeren tot en met 24 jaar in het hoger onderwijs steeds sterker naar elkaar gegroeid. Ruim veertig procent van de allochtone jongeren in die leeftijdscategorie stroomt tegenwoordig het hoger onderwijs in (SCP 2011, 117). Op veel hogescholen in de Randstad is in bepaalde studierichtingen ondertussen meer dan de helft van de eerstejaars studenten van niet-‐ Nederlandse afkomst. Op enkele opleidingen op hogescholen geldt dit al voor de hele studentenpopulatie. Het is bovendien zo dat die groep van niet-‐ Nederlandse afkomst steeds diverser wordt. Naast studenten uit de vier klassieke migranten groepen zitten er ook kinderen van vluchtelingen tussen en buitenlandse studenten uit China. Een situatie die ik in een eerdere publicatie duidde met de term superdiversiteit (Crul e.a. 2013).
G5-‐Evaluatie
6
4-‐11-‐2013
Het hoger onderwijs in de Randstad maakt een verandering mee die te vergelijken is met de veranderingen in het basisonderwijs in de jaren tachtig bij de massale instroom van de eerste golf migrantenkinderen. De reacties uit het hoger onderwijs zijn ook enigszins vergelijkbaar. Er gaat een shock door de organisatie en er wordt in de wandelgangen door sommigen openlijk geklaagd over die ‘nieuwe’ student. In het hoger beroepsonderwijs geven sommigen openlijk aan dat veel van de ‘allochtone’ mbo-‐studenten eigenlijk niet thuis horen op het hbo. Daarmee dwingt de parallel zich op met de reactie in het basisonderwijs uit de jaren tachtig. De basisscholen wezen op de taalproblemen van de leerling en de geringe betrokkenheid van de eerste generatie ouders. De leerling moest veranderen en ook de ouders moesten zich aanpassen aan wat de school van hen aan betrokkenheid vraagt. We weten vijfentwintig jaar later dat niet de leerlingen zijn veranderd maar de onderwijsinstellingen. Er is een nieuwe zorgstructuur ingericht, er veel aandacht voor taal en onderwijs assistenten uit de doelgroepen zijn aangetrokken. En er is ook resultaat. De instroom in het hoger onderwijs groeit gestaag. Het hoger onderwijs in de Randstad zit nog midden in dit veranderingsproces. Het studiesuccesprogramma is een eerste aanzet geweest om een inclusieve leeromgeving te creëren met summerschools, learning communities, extra Nederlandse taalondersteuning, extra begeleiding en coaching door mentoren en studieloopbaanbegeleiders. De schaal waarop deze instrumenten zijn ingezet was door de omvang van de middelen beperkt en omdat instellingen de interventies meestal generiek hebben ingezet is het de vraag of de steun wel altijd bij de studenten terecht is gekomen die dit het meeste nodig hadden. Parallel aan het studiesuccesprogramma is er een nog sterkere beweging geweest richting kwaliteit en selectie. Ingegeven door een aantal incidenten die op indringende wijze de kwaliteit op opleidingen ter discussie stelden zijn aan alle kanten de eisen opgeschroefd. Samen met de dreiging van de langstudeerdersboete heeft dit een beweging in gang gezet naar selectie voor de poort en selectie in het eerste jaar (bindend studie advies). Er kwam ook meer nadruk te liggen op taal, rekenen en studie vaardigheden. Door de kwaliteitsslag kwam steeds nadrukkelijker de ‘ideale’ student in beeld. Dit is bij uitstek een vrouwelijk havo of vwo student van Nederlandse afkomst uit de midden of hogere klasse. Dit zijn de studenten die goed voorbereid zijn op een academische leeromgeving in een Nederlandse middelbare school. Het zijn de studenten die het minste switchen, het minst uitvallen en het snelst afstuderen. Er is echter een probleem met de ‘ideale’ student. Zij komen steeds minder voor. Deze studenten vormen een steeds kleiner wordende minderheid.
G5-‐Evaluatie
7
4-‐11-‐2013
Dit plaatst de hoger onderwijsinstellingen in de Randstad voor een dilemma. Als ze het onderwijs modeleren naar hun ‘ideale’ student komt het rendement van de instelling onder druk te staan. De groep studenten met een andere vooropleiding en etnische of klasse achtergrond wordt steeds groter en beïnvloedt de uitval-‐ en rendementscijfers steeds sterker. Als het rendement onder deze studenten veel lager is, werkt dit logischer wijs ook sterk door in de algemene uitval-‐ en rendementscijfers van de instelling. En die trend zal zich in de toekomst nog verder doorzetten. Moet kwaliteit dan maar worden opgeofferd aan rendement? Het antwoord is nadrukkelijk nee. Er moet echter wel een omslag in het denken komen. Kwaliteit moet veel nadrukkelijker gekoppeld worden aan gerichte steun aan studenten die om welke reden dan ook (buitenlandse vooropleiding, mbo vooropleiding of de lagere kwaliteit van het voortgezet onderwijs) te weinig zijn voorbereid op de academische eisen. De instellingen hebben hiervoor de eerste stappen gezet maar er moet nog verder worden doorgepakt. Een eerste voorwaarde voor zo’n beleid is een goed onderzoekshuis. Het G5 programma heeft hiervoor een belangrijke impuls gegeven. Met specifieke kennis over wie de groepen zijn die uitvallen of voor wie de meeste studievertraging optreedt, kan er gerichte ondersteuning worden geboden. En ook alleen op deze manier kan stigmatisering van bepaalde groepen worden voorkomen. Niet alle allochtone studenten hebben problemen met het academische Nederlands. Dus alleen die dat wel hebben moeten extra ondersteuning krijgen. Steeds meer allochtone studenten zijn zelf niet gemigreerd, maar diegene die wel zelf zijn gemigreerd (bijvoorbeeld veel Antilliaanse studenten) hebben vaak wel een eigen problematiek. Sommige problemen zijn niet specifiek voor allochtone studenten, maar voor alle mbo-‐ studenten. Steeds moet er heel gericht gekeken worden wie we willen aanspreken en hoe. Dat is iets dat steeds meer instellingen zich realiseren. Het belangrijkste vraagstuk van vandaag is niet de toegang van allochtone studenten tot het hoger onderwijs, maar de uitval en het rendement. Dat is op zich heel positief nieuws! Wie had dat twintig jaar geleden durven voorspellen? Het is een enorme prestatie van de onderwijssector en de allochtone studenten zelf. De uitdaging die ons rest is echter bijna even groot. Het gat tussen de allochtone en autochtone leerlingen in uitval en rendement in het hoger onderwijs wordt elk jaar groter. Die trend moet worden gestopt met gerichte interventies op de groepen die vanuit het onderzoekshuis in beeld komen. Het geloof dat goed generiek beleid op maat het gat vanzelf dicht blijkt helaas niet te kloppen. De keuze voor generiek beleid heeft de verschillen wellicht juist vergroot. Dit is ook niet zo heel vreemd. Algemeen bekend is dat studenten die reeds goed functioneren en goed zijn ingebed in de instelling meer profiteren van een betere structuur en begeleiding dan G5-‐Evaluatie
8
4-‐11-‐2013
studenten die minder goed functioneren en waarbij de aansluiting al vanaf het begin moeizamer is. Om de verschillen in uitval en rendement duurzaam te verkleinen, moet dus ondersteuning op maat worden gegeven. Dat is wat anders dan een terugkeer naar het oude doelgroepen beleid. Dat werd veel te grofmazig ingezet voor alle allochtone studenten en werkte ook stigmatiserend. Uit een recent rapport op de VU bleek dat niet-‐westerse allochtone meisjes minder vaak uitvallen en een hoger studierendement hebben dan autochtone jongens. Men moet dus uiterst voorzichtig zijn in het labellen van grote container groepen. Een van de opbrengsten van het G5 studiesuccesprogramma is het inzicht dat de benadering specifieker moet zijn. Dit moet ook omdat de middelen voor een intensieve generieke begeleiding niet voor handen zijn. In het ene geval zal het gaan om extra begeleiding bij de aansluiting voor jongeren met een achtergrond in mbo economie en handel, in het andere geval zijn het vrouwelijke studenten in de zorg die hun vooropleiding op de Nederlandse Antillen hebben gedaan en in een derde geval gaat het om buitenlandse studenten uit China wier Engels onvoldoende is. Het zo specifiek mogelijk identificeren van de problemen is de eerste uitdaging voor de instellingen, om vervolgens adequate ondersteuning te bieden. Het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs hebben ons laten zien dat met gericht beleid en ondersteuning resultaat is te behalen. We zullen over tien tot vijftien jaar constateren dat de hoger onderwijsinstellingen net zoals het basis-‐ en voortgezet onderwijs drastisch zijn veranderd en een juiste balans tussen kwaliteit en specifieke begeleiding hebben gevonden. Het G5 programma droeg de eerste bouwstenen hiervoor aan.
G5-‐Evaluatie
9
4-‐11-‐2013
1. S AMENVATTING In de Randstad van Nederland verandert de demografische samenstelling van de bevolking in hoog tempo, en ook de studentenpopulaties van de grootstedelijke onderwijsinstellingen veranderen mee. Daarnaast geldt dat het Nederlands hoger onderwijs, met name het onderwijs in de grote steden van de Randstad, in een situatie is beland die zich kenmerkt door groter wordende verschillen in studieprestaties tussen groepen studenten (autochtone studenten versus niet-‐westerse allochtone studenten, het instellingsbehoud van niet-‐westerse studenten met een mbo-‐achtergrond versus studenten met een havo-‐achtergrond en die van mannelijke studenten in vergelijking met vrouwelijke niet-‐westerse studenten). Deze ontwikkeling is met name sterk in het hbo. Vergelijkbare trends doen zich ook voor buiten de G5. De gelden die het Ministerie van OCW in het kader van het verminderen van deze verschillen heeft verstrekt aan de G5-‐hoger onderwijs instellingen in de periode 2008/2009-‐2011/2012 heeft deze ontwikkeling helaas niet kunnen doorbreken. Er zijn wel enkele hoopvolle tekenen. Bij een hbo-‐instelling die al meer dan een decennium op consistente wijze werkt aan studiesucces met generieke en specifieke maatregelen is het studiesucces de afgelopen jaren niet verslechterd. En bij enkele wo-‐instellingen die de afgelopen jaren drastische onderwijshervormingen hebben doorgevoerd waarbij de nadruk ligt op structuur, discipline, kleinschaligheid en begeleiding, zijn er verbeteringen zichtbaar in de studieprestaties. Het zijn echter kleine verbeteringen ten opzichte van een sterker toenemende diversiteit van de studentenpopulatie van de tien instellingen. In deze rapportage is verslag gedaan van zowel het kwantitatieve deel als het kwalitatieve deel van de resultaten van de evaluatie. Het gaat om de studiesuccesprogramma’s die zijn uitgevoerd met de G5-‐gelden door de vijf hbo-‐ en vijf wo-‐instellingen in de vier grote steden Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Den Haag. Het kwantitatieve deel is verricht met behulp van data uit het 1cijferHO-‐bestand dat het ministerie van OCW ter beschikking heeft gesteld voor deze evaluatie. De analyse richt zich voornamelijk op de gaps tussen niet westerse allochtone studenten en autochtone studenten voor wat betreft instroom, instellingsbehoud na een jaar en bachelor rendement. Immers de belangrijkste doelstelling van de G5-‐gelden is het verkleinen van de gaps tussen beide groepen studenten. Het kwalitatieve deel is uitgevoerd door middel van panels en interviews met de volgende drie groepen: bestuurders van de tien instellingen, medewerkers betrokken bij de uitvoering van de projecten binnen de studiesuccesprogramma’s en studenten die op of andere wijze hebben geparticipeerd in deze projecten. G5-‐Evaluatie
10
4-‐11-‐2013
Daarnaast zijn verschillende documenten geanalyseerd die de instellingen ter beschikking hebben gesteld voor het inventariseren van good practices.
1.1 H O O F D C O N C L U S IE E N A A N B E V E L IN G E N Zoals reeds gemeld in de inleiding van deze samenvatting hebben de extra gelden van het ministerie niet geleid tot het verkleinen van de gaps in studieprestaties van niet-‐westerse allochtone studenten en autochtone studenten. Zoals blijkt uit de kwantitatieve analyse zijn de meeste gaps eerder groter geworden dan kleiner. Het is echter lastig om een direct verband te leggen tussen de interventies die hebben plaatsgevonden om de gaps te verkleinen en de cijfermatige ontwikkelingen. Dit komt enerzijds omdat zoveel factoren een rol spelen in het studiesuccesvraagstuk wat het aanleveren van wetenschappelijk bewijs bemoeilijkt, anderzijds omdat de periode van de studiesuccesprogramma’s relatief kort is geweest. Zoals blijkt uit de evaluatie hebben de gelden daarom te weinig substantiële veranderingen teweeg gebracht binnen de instellingen. Voor de universiteiten geldt bovendien dat de gelden maar voor één jaar zijn verstrekt waardoor de relatie tussen de interventies en het studiesucces zeer moeilijk te bewijzen is. Desalniettemin hebben de gelden wel geleid tot nieuwe bewustwording en inzichten binnen de instellingen. Zij vormen een goede basis voor structurele veranderingen in de toekomst. Om een structurele verandering teweeg te brengen zijn er aanbevelingen geformuleerd op vier thema’s, namelijk (1) visie, leiderschap en beleid, (2) de onderwijsketen, (3) onderwijs en organisatie en (4) docenten/staf. Thema
Aanbevelingen
Visie, leiderschap en beleid
Ontwikkel een krachtige visie op inclusief onderwijs waarbij diversiteit een uitgangspunt is en geen doel. Niet alleen om redenen van gelijke kansen, maar om redenen van de grootstedelijke context die divers is in combinatie met het te weinig benutten van aanwezig menselijk kapitaal en potentieel in de keten. Maak diversiteit als uitgangspunt ook onderdeel van de kwaliteitscriteria voor de accreditatie. Belangrijk is dat de visie op inclusief onderwijs structureel is en consistent wordt uitgevoerd en is afgestemd op alle niveaus: het ministerie, de bestuurders van de instellingen en het onderwijzend personeel. Visie en leiderschap op alle niveaus is cruciaal voor het oplossen van het studiesuccesvraagstuk.
Onderwijsketen
Het studiesuccesvraagstuk vergt een aanpak vanuit de gehele onderwijsketen (primair onderwijs, secundair onderwijs, postsecundair onderwijs). Dit betekent meer samenwerking tussen onderwijsinstellingen en overheden op regionaal niveau. Maar een en ander vereist ook centrale regie vanuit het ministerie en extra middelen om de doorstroom beter te
G5-‐Evaluatie
11
4-‐11-‐2013
faciliteren, de aansluiting vanuit het mbo naar het hbo te verbeteren en de problematiek van switchers tussen instellingen aan te pakken. De mogelijk selecterende werking van de wet Kwaliteit in verscheidenheid moet goed gemonitord worden om te voorkomen dat deze wet nadelig uitpakt voor ondervertegenwoordigde groepen. Onderwijs en organisatie
Het streven naar een goede mix van specifieke en generieke maatregelen voor instellingen is essentieel. Extra support gericht op specifieke groepen is en blijft noodzakelijk en moet zoveel mogelijk binnen de opleidingen en curricula ontwikkeld en aangeboden worden. Gestreefd moet worden naar een onderwijsklimaat waarin verschillende vormen van support normaal onderdeel zijn van het onderwijsaanbod.
Docenten/staf
Het oplossen van het studiesuccesvraagstuk kan niet zonder de betrokkenheid van docenten. Het streven naar inclusive excellence begint bij de bewustwording over wat teaching and learning betekent voor een instelling in een grootstedelijke context met een grote diversiteit in de studenten populatie. Docenten zullen beter geëquipeerd moeten worden om onderwijs te geven aan diverse studentenpopulaties aangezien de diversiteit eerder toeneem dan afneemt. De opname van deze vaardigheden in het BKO is noodzakelijk, daarnaast vereist dit intensieve trainingen met een intervisieachtig karakter.
1.2 C O N C L U S IE S K W A N T IT A T IE V E A N A L Y S E H B O E N W O Nog steeds groeit het aandeel niet-‐westerse studenten dat instroomt aan de hoger onderwijs instellingen. We zien wel een afname van de groei aan de hbo instellingen. De binnen het hbo bijna algemeen geldende neerwaartse trend in instellingsbehoud en de afname van bachelorrendement geldt zowel voor niet-‐westerse allochtone studenten als voor autochtone studenten. Niet-‐ westers allochtone studenten blijven landelijk minder vaak behouden dan autochtone studenten, en dit verschil (gap) is toegenomen. Ook is het instellingsbehoud voor niet-‐westers allochtone studenten hoger binnen de G5 dan daarbuiten. Deze daling geldt bijna voor nagenoeg alle afzonderlijke instellingen. Gemiddeld is het opleidingsbehoud aan de G5-‐instellingen van niet-‐westerse studenten afgenomen gedurende de projectperiode. Er wordt meer overgestapt, zowel de instroom vanuit een onafgemaakte opleiding aan een andere instelling als het na één jaar overstappen binnen de instelling is verder gestegen.
G5-‐Evaluatie
12
4-‐11-‐2013
Het nominale bachelorrendement van niet-‐westers allochtone studenten is binnen de G5 hogescholen gemiddeld aanzienlijk lager dan dat van autochtone studenten. Het bachelorrendement neemt landelijk voor alle afzonderlijke traditionele groepen structureel af, en ook de gap tussen niet-‐ westers allochtone en autochtone studenten is toegenomen. Het nominaal bachelorrendement van de niet-‐westerse G5 studenten die in het eerste jaar behouden te zijn gebleven, is gedurende de projectperiode afgenomen tot 33% (autochtone studenten 51%). Bij het bachelorrendement na N+2 jaar is er geen neerwaartse trend. Ook is het verschil in rendement tussen beide groepen kleiner. Niet-‐westerse studenten die niet uitvallen in het eerste jaar studeren dus vaker langer, maar de achterstand in studiesucces ten opzichte van de autochtone medestudenten (gap) loopt na twee extra studiejaren terug. Mannen vallen vaker uit in het eerste jaar, en als ze behouden blijven is er een lager rendement. Daar waar het rendement voor autochtone mannen en vrouwen toenam was het voor niet-‐westerse studenten minder of zelfs niet aanwezig. De gap is toegenomen voor de meeste groepen bij de meeste instellingen. Autochtone studenten stromen vaker direct in vanuit de havo. De meerderheid van de niet-‐westers allochtone studenten stroomt in vanuit het mbo. Met name niet-‐westerse studenten afkomstig van het mbo blijven minder vaak behouden dan studenten van de havo. Echter, voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten geldt echter dat het bachelorrendement (studiesucces) van de mbo’ers die niet zijn uitgevallen in het eerste jaar hoger is dan van de havisten. Alleen aan de Hogeschool Rotterdam neemt het behoud en het rendement van deze mbo-‐hbo studenten toe. Aan De Haagse Hogeschool, de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Inholland, instellingen met relatief veel mbo-‐studenten (en daar ook in aandeel toenemen) zien we een verslechtering van het studiesucces van deze groep studenten. Overstappers (switchers) vanuit een andere hbo-‐instelling vallen structureel vaker uit en hebben een lager bachelorrendement dan studenten die niet overstappen. Dit geldt zowel voor niet-‐westerse als autochtone studenten, maar het verschil is bij de eerste groep het grootst. Ook neemt de gap tussen overstappers en niet-‐overstappers bij alle instellingen toe. Slechts bij acht van de in totaal vijfentwintig sectoren aan de G5 instellingen (sector-‐instellingcombinatie) is het behoud van niet-‐westerse studenten toegenomen (exclusief Taal en Cultuur en Landbouw). Vier van deze acht combinaties (Onderwijs, Techniek, Economie en Gedrag en Maatschapij) waren aan de Hogeschool Rotterdam. Hiernaast nam alleen het behoud van G5-‐Evaluatie
13
4-‐11-‐2013
niet-‐westerse studenten in de Techniek aan De Haagse Hogeschool en Onderwijs aan de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Inholland toe. Bij de overige sectoren aan de hogescholen is naast de toegenomen uitval tegelijkertijd ook de gap tussen autochtone en niet-‐westerse studenten vergroot. De verschuivingen in bachelorrendement verschillen sterk per sector per instelling. De instroom aan het wo binnen de G5 is vergelijkbaar met die van hbo, behalve dat de groeiende instroom van niet-‐westers allochtone studenten in veel gevallen niet is afgevlakt maar gelijk is gebleven. Het aantal niet-‐ westerse studenten met een overige herkomst groeit en is de grootste groep binnen de niet-‐westerse instroom. Tussen de afzonderlijke universiteiten zijn er grote verschillen in instroomverdelingen: -‐ -‐ -‐ -‐
westers vs. niet-‐westers allochtone instroom overig niet-‐westers vs. de traditionele niet-‐westerse groepen vooropleiding: switchers, doorstromers, stapelaars jongere en oudere populatie (eerste en tweede generatie)
Er zijn grote verschillen in verandering van studiesucces bij de diverse niet-‐ westers allochtone groepen. Voor de groep ‘overig niet-‐westers’, de grootste groep aan de universiteiten geldt dat zij bij sterke verandering een minder effect hebben, of juist een tegenstelde trend. Ook variëren de ontwikkelingen per universiteit. Het bachelorrendement aan de G5-‐wo instellingen is lager dan aan de G5-‐hbo instellingen, maar in tegenstelling tot bij de hogescholen gedurende de projectperiode toegenomen. In de meeste gevallen verbeterde het studiesucces van autochtone studenten sterker dan die van niet-‐westers allochtone studenten: ondanks de toename nam de gap dan toch toe. De Universiteit Utrecht heeft de sterkste stijging van studiesucces doorgemaakt gedurende de projectperiode, heeft de hoogste rendementen van niet-‐westerse studenten binnen de G5 en zijn de verschillen in studiesucces (gap) gemiddeld het meeste afgenomen. Opvallend is het verschil in behoud na het eerste jaar in vergelijking met het hbo. Binnen de G5 en landelijk hebben zowel niet-‐westers allochtone als autochtone studenten aan de universiteiten een hoger opleidings-‐ en instellingsbehoud. Ook is het verschil (gap) tussen beide groepen studenten is aan de universiteiten aanzienlijk kleiner dan aan het hbo. Wel is in tegenstelling tot bij de hogescholen het behoud aan de G5 instellingen lager dan van de niet-‐G5 instellingen. Vrouwelijke studenten blijven in de meerderheid, wel is dit verschil gedurende de projectperiode licht gedaald. Er blijven verhoudingsgewijs G5-‐Evaluatie
14
4-‐11-‐2013
meer vrouwen dan mannen van niet-‐westers allochtone afkomst instromen, maar ook hier er zijn grote verschillen tussen de instellingen. Het instellingsbehoud na een jaar is onder niet-‐westers allochtone vrouwen hoger dan bij de mannen, maar het behoud neemt onder alle groepen niet-‐ westerse vrouwelijke studenten af. Voor zowel de niet-‐westerse mannen als vrouwen is het bachelorrendement aan de universiteiten gedurende de projectperiode toegenomen. In vergelijking met de autochtone studenten is zowel het behoud als het bachelorrendement van de niet-‐westers allochtone vrouwen lager. Voor de niet-‐westers allochtone mannen is het verschil in studiesucces (gap) vooral zichtbaar bij het bachelorrendement. Net als aan de hogescholen zijn de autochtone studenten relatief jonger, en stromen vaker direct vanaf de middelbare school in. Onder niet-‐westers allochtone studenten is er een grotere en groeiende instroom vanuit het hbo licht (hbo-‐p, hbo-‐bachelor) maar dit verschilt per instelling. Ook stappen niet-‐westerse studenten vaker over vanuit een andere opleiding aan een andere wo instelling. Aan het begin van de projectperiode stroomde minder dan de helft van de niet-‐westerse studenten in met een vwo diploma op zak, en dit aantal is verder afgenomen. Het studiesucces is voor zowel autochtone als niet-‐westerse studenten het hoogst bij de instroom vanuit het vwo. Echter, met name het behoud en bachelorrendement van niet-‐westers allochtone doorstromers is lager dan gemiddeld. Het grootste verschil in studiesucces tussen beide groepen is bij de instroom vanuit hbo-‐p of een buitenlandse vooropleiding. Wat opvalt is dat niet-‐westers allochtone studenten met een vwo vooropleiding bijna even vaak behouden blijven als de autochtone vwo’ers, maar het bachelorrendement van deze groep na N+2 jaar aanzienlijk lager ligt. Er zijn gemiddeld weinig grote verschuivingen in instroom en rendement per sector. Wel is er gedurende de projectperiode een toename van het aantal niet-‐westers allochtone studenten dat kiest voor Natuur, en een afname bij de sector Gezondheidszorg. In alle sectoren is het behoud en rendement van autochtone studenten hoger dan die van de niet-‐westers allochtone studenten. Opvallend is de scherpe daling in het behoud van niet-‐westers allochtone studenten in de sector Recht. Het verschil in bachelorrendement tussen beide groepen is het kleinst in de sector Economie, de gap is daar afgenomen. Van de andere sectoren met een grote instroom niet-‐westerse studenten is bij de sectoren Natuur en Recht het verschil in bachelorrendement het grootst. Bij Natuur is de gap toegenomen, bij Recht verkleind. Veel verschijnselen binnen de afzonderlijke instellingen binnen en buiten de G5 zijn vergelijkbaar. Maar de context van de universiteiten, zowel qua
G5-‐Evaluatie
15
4-‐11-‐2013
opleidingen als studentenpopulatie, verschilt dermate dat interventies eigenlijk alleen specifiek binnen deze context kunnen worden beschouwd.
1.3 K W A L IT A T IE V E O P B R E N G S T E N Hoewel de studiesuccesprogramma’s kwantitatief nog weinig opbrengsten tonen, is er wel sprake van veel kwalitatieve opbrengsten. Zowel bestuurders als medewerkers die betrokken zijn geweest bij de uitvoering van de studiesuccesprogramma’s geven aan dat door de ervaringen met de G5-‐ programma’s: -‐ -‐
-‐ -‐ -‐
-‐ -‐ -‐
-‐
-‐
er veel meer bewustwording en kennis binnen de instellingen is op het gebied van studiesucces van verschillende groepen studenten; meer kaders zijn ontwikkeld voor kwaliteitseisen ten aanzien van het (regelmatig) monitoren van studiesucces en de rol van docenten en studenten; het gesprek over de kwaliteit van onderwijs en (sociale en academische) binding beter wordt gevoerd met de docententeams; een lange termijn visie op studiesucces en diversiteit noodzakelijk is; er meer inzicht is ontstaan in de werking van verschillende interventies: een goede mix van ‘zachte’ en ‘harde’ maatregelen is noodzakelijk, interventies moeten meer in samenhang ontwikkeld worden (ketenbenadering), de verbinding met het curriculum en de hoofdfase is belangrijk; een projectaanpak niet voldoende is. Het vraagstuk vraagt om een programmatische, langdurige en consistente aanpak; docenten meer in de positie gesteld moeten worden om verantwoordelijkheid te nemen in het studiesuccesvraagstuk; evidence-‐based werken noodzakelijk is. Verschillende instellingen hebben veel geïnvesteerd in onderzoek en het ontwikkelen van een infrastructuur voor monitoring; kennisdeling en –ontwikkeling in samenwerking met andere instellingen belangrijk is. De vijf hbo-‐instellingen hebben een G5-‐onderzoeksgroep ingesteld; er meer inzicht is in het belang van een succesvolle start van de opleiding.
G5-‐Evaluatie
16
4-‐11-‐2013
Veel interventies die zijn uitgevoerd in het kader van het G5-‐programma zijn gericht op het verbeteren van de studiekeuze (netwerkvaardigheden en motivatie) en op sociale en academische integratie. Deze termen zijn ontleend aan de theorie van Vincent Tinto. De term academische integratie heeft te maken met de mate waarin de student zich verbindt met zijn of haar leerproces en de opleiding. Academische integratie is daarom zowel op hbo-‐ als voor wo-‐instellingen toepasbaar. In de interventies lag het accent op het stimuleren van contacten tussen studenten (sociale integratie) en op contacten met docenten en begeleiders en de eerste ervaringen in het hoger onderwijs (academische integratie) met het uiteindelijke doel om het academische zelfvertrouwen van de studenten te vergroten. De meeste geïnterviewde studenten geven aan dat de interventies waarin zij participeerden als deelnemer of als begeleider van andere studenten op een of andere manier hebben bijgedragen aan hun studiesucces. De meeste studenten geven aan dat de interventies hebben bijgedragen aan het vergroten van hun academische zelfvertrouwen en het vergroten van hun ‘thuisgevoel’. De studenten geven aan dat de verschillende vormen van support zeer belangrijk zijn voor hun studiesucces en dat de rol van de docent daarin cruciaal is. De meeste studenten geven aan dat zij vooruitgang boekten op het moment dat zij oprechte aandacht kregen van docenten vanuit een positieve grondhouding. Hiermee bedoelen de studenten dat de docenten hen niet benaderden vanuit deficiënties, maar vanuit hoge verwachtingen. Dat de interventies (nog) niet hebben geleid tot grote veranderingen in het studiesucces op opleidings-‐ of instellingsniveau kan verklaard worden uit het feit dat veel interventies kleinschalig waren. Veel interventies waren relatief onbekend binnen de instellingen, studenten werden weinig doorverwezen en niet alle docenten waren positief over de supportmogelijkheden die zijn gecreëerd dankzij de G5-‐gelden. Tijdens het medewerkerspanel kwam naar voren dat de vrijblijvende deelname aan interventies in combinatie met de deficiëntie-‐cultuur die nog veel aanwezig binnen de instellingen mogelijk hebben geleid tot het minder aantrekken van de studenten die deze extra support juist nodig hadden.
1.4 T IE N B E L A N G R IJK S T E L ES S E N In aansluiting op de belangrijkste conclusies zijn uit de evaluatie tien belangrijke lessen naar voren gekomen die zeer cruciaal zijn voor het oplossen van het studiesuccesvraagstuk. G5-‐Evaluatie
17
4-‐11-‐2013
1. Generiek is divers, maak diversiteit tot uitgangspunt van generiek beleid. 2. Kies op alle niveaus voor een consistente, lange termijn aanpak voor het oplossen van het studiesuccesvraagstuk. 3. Ontwikkel een onderwijsbeleid waarbij aandacht is voor zowel de student impact als de institutional impact. 4. Stimuleer grootstedelijke (regionale) samenwerking voor het oplossen van de problemen ten aanzien van voorbereiding, toegankelijkheid en 5.
6. 7. 8.
studiesucces. Evalueer de gevolgen van het huidige beleid ten aanzien van kwaliteitseisen en matching voor toegang en doorstroming van verschillende groepen studenten. Zorg voor een goede mix van maatregelen gericht op het vergroten van het academisch zelfvertrouwen. Professionaliseer support. Geef docenten een grotere rol in het ondersteunen van het leerproces
van studenten. 9. Meer aandacht voor de gevolgen van stereotyping en stereotype threat. 10. Stimuleer evidence-‐based werken en kennisdeling tussen de G5-‐ instellingen.
G E N E R I E K I S D I V E R S , M A A K D I V E R S I T E I T T O T U I T G A N G S P U N T V A N G E N E R I E K B E L E I D Alle studiesuccesprogramma’s kenmerken zich door een generieke aanpak. Dit betekent dat de meeste interventies toegankelijk waren voor alle studenten en niet specifiek voor niet-‐westerse allochtonen. De belangrijkste reden is dat instellingen niet willen stigmatiseren en groepen studenten niet willen problematiseren. Dit kan hen juist op een achterstand plaatsen. Echter, de realiteit is dat studentenpopulaties divers zijn en dat er verschillen zijn in studieprestaties tussen (groepen) studenten. Door de generieke aanpak zijn de verschillen niet kleiner geworden en zijn de studenten die extra support nodig hadden niet effectief bereikt. Interventies moeten daarom veel gedifferentieerder en doelgerichter worden ingezet op specifieke risicogroepen. Dit is mogelijk wanneer binnen generiek onderwijsbeleid, dat is gericht op studiesucces, de aandacht voor diversiteit centraal staat. Diversiteit is daarbij geen doel op zich, maar een uitgangspunt. Alleen door diversiteit bewust als uitgangspunt te nemen voor het generieke onderwijsbeleid, kan diversiteit de norm worden en zullen alle studenten zich positief aangesproken voelen. Het wordt dan mogelijk om specifiek te zijn zonder de indruk te wekken dat er sprake is van stigmatisering. Diversiteit is hierbij geen keuze, maar een realiteit.
G5-‐Evaluatie
18
4-‐11-‐2013
K I E S O P A L L E N I V E A U S V O O R E E N C O N S I S T E N T E , L A N G E T E R M I J N
A A N P A K V O O R H E T O P L O S S E N V A N H E T S T U D I E S U C C E S V R A A G S T U K
Zowel bestuurders als medewerkers geven aan dat het heeft ontbroken aan een stevige visie en een consistente, lange termijn aanpak. Dit is noodzakelijk op alle niveaus: nationaal, regionaal en institutioneel. Het tussentijds stopzetten van de G5-‐gelden door de veranderende politieke context wordt genoemd als voorbeeld van een niet-‐consistente aanpak. Voorbeelden uit de Verenigde Staten tonen dat het oplossen van het studiesuccesvraagstuk een lange adem vraagt.
O N T W I K K E L E E N O N D E R W I J S B E L E I D W A A R B I J A A N D A C H T I S V O O R Z O W E L D E S T U D E N T I M P A C T A L S D E I N S T I T U T I O N A L I M P A C T Het oplossen van het studiesuccesvraagstuk vraagt niet alleen verandering van de studenten, maar ook van het instituut. Interventies die alleen gericht zijn op ‘het veranderen van studenten’ zullen geen of weinig impact hebben als ook niet het instituut tegelijkertijd op een of andere manier mee verandert. De interventies die tot nu toe zijn ingezet zijn waren voornamelijk gericht op het veranderen van de studenten en vroegen te weinig verandering van de instituten zelf.
S T I M U L E E R G R O O T S T E D E L I J K E ( R E G I O N A L E ) S A M E N W E R K I N G V O O R H E T O P L O S S E N V A N D E P R O B L E M E N T E N A A N Z I E N V A N V O O R B E R E I D I N G , T O E G A N K E L I J K H E I D E N S T U D I E S U C C E S Bestuurders, medewerkers en studenten zijn het erover eens dat er veel meer aandacht moet zijn voor een goede voorbereiding van scholieren op studeren binnen het hoger onderwijs. Dit moet al beginnen in het primair onderwijs. Dit betekent dat meer samenwerking nodig is binnen de onderwijsketen. Speciale aandacht moet zijn voor het faciliteren van verschillende routes in plaats van het ontmoedigen daarvan (faciliteren van stapelen). Deze routes zijn namelijk belangrijk voor veel niet-‐westerse allochtonen die vaker dan autochtone studenten via andere routes het hoger onderwijs binnenkomen. Een ander aandachtspunt is het lage en dalende studiesucces van overstappers binnen het hoger onderwijs (switchers). Deze groep groeit, vooral onder de niet-‐westerse allochtonen. Ook dit vraagstuk is alleen goed op te lossen door grootstedelijke (regionale) samenwerking.
E V A L U E E R D E G E V O L G E N V A N H E T H U I D I G E B E L E I D T E N A A N Z I E N V A N K W A L I T E I T S E I S E N E N M A T C H I N G V O O R T O E G A N G E N D O O R S T R O M I N G V A N V E R S C H I L L E N D E G R O E P E N S T U D E N T E N
De wet Kwaliteit in Verscheidenheid is door alle instellingen positief ontvangen. Wel worden enkele kritische kanttekeningen geplaatst bij mogelijke consequenties voor de doorstroming. De deur naar selectie is namelijk (voorzichtig) opengezet. De strengere kwaliteitseisen en matchingsmethoden die worden toegepast door de instellingen kunnen G5-‐Evaluatie
19
4-‐11-‐2013
nadelig uitpakken voor bepaalde groepen studenten, met name niet-‐ westerse allochtonen.
Z O R G
V O O R E E N G O E D E M I X V A N M A A T R E G E L E N G E R I C H T O P H E T
V E R G R O T E N V A N H E T A C A D E M I S C H Z E L F V E R T R O U W E N
Uit de evaluatie blijkt dat bij veel instellingen nog geen goede mix is van maatregelen. Deze meeste interventies waren gericht op support (de ‘zachtere’ maatregelen) en werden buiten het curriculum om georganiseerd. Veel van deze interventies hadden het doel om deficiënties op te lossen. Sommige instellingen hebben zich juist gericht op de meer ‘hardere’ maatregelen binnen het curriculum met als doel meer structuur en het stimuleren van discipline. Een mix van deze maatregelen, goed op elkaar afgestemd is noodzakelijk. Met de ‘hardere’ maatregelen worden alle studenten gestimuleerd om beter te presteren, met support kunnen individuele studenten/groepen studenten beter worden bereikt.
P R O F E S S I O N A L I S E E R S U P P O R T Veel support is gedreven door deficiëntie-‐denken en wordt buiten het curriculum aangeboden. Hierdoor is er een grote mate van vrijblijvendheid in deelname. Het blijkt ook dat deze maatregelen bij veel docenten een slecht imago hebben: extra support wordt gezien als ‘soft’ en ‘pamperen’. Het gevolg is dat er te weinig draagvlak is en dat studenten te weinig worden doorverwezen. Om de effectiviteit van deze support te vergroten is het van belang om support beter te positioneren en te professionaliseren. Support moet gezien worden als normaal en noodzakelijk voor alle studenten (de zwakkere en de sterkere) en moet een substantieel onderdeel worden van het curriculum gericht op het vergroten van het ‘academisch’ zelfvertrouwen van de studenten.
G E E F D O C E N T E N E E N G R O T E R E R O L I N H E T O N D E R S T E U N E N V A N H E T L E E R P R O C E S V A N S T U D E N T E N De studenten die zijn geïnterviewd geven aan dat juist de docent verschil kan maken in hun leerproces en hun studiesucces. De rol van de docenten is onderbelicht in de studiesuccesprogramma’s. Dit geven de bestuurders en medewerkers ook aan. Docenten moeten meer in de positie worden gebracht dat zij een actieve rol kunnen spelen ten aanzien van het studiesuccesvraagstuk. Alle instellingen zijn op dit moment op zoek naar manieren om docenten en docententeams hierin te professionaliseren.
M E E R A A N D A C H T V O O R D E G E V O L G E N V A N S T E R E O T Y P I N G E N S T E R E O T Y P E T H R E A T Tijdens het studiesucces-‐programma hebben de meeste instellingen ervoor gekozen om specifieke groepen niet aan te spreken om stigmatisering te voorkomen, maar tijdens de interviews en panelgesprekken is niet gebleken G5-‐Evaluatie
20
4-‐11-‐2013
dat professionals binnen de instellingen in de communicatie met studenten veel rekening houden met de diversiteit van de studentenpopulatie. Zij lijken zich weinig bewust van de gevolgen van stereotyping en stereotype threat. Laat staan dat hier ook beleidsmatige aandacht aan wordt besteed. Het beleid is eerder dat er niet over wordt gesproken, dan dat er wel over wordt gesproken, terwijl dit aspect van groot belang kan zijn voor het academische zelfvertrouwen. Sommige instellingen hebben enkele pogingen gedaan binnen de studiesuccesprogramma’s om hier verandering in te brengen. De ervaring leert dat dit een zeer weerbarstig proces is. Tijdens de interviews met de studenten kwam dit thema ook naar voren. Studenten met een niet-‐ westerse achtergrond worden door docenten soms geframed als studenten die minder goed zijn met een self-‐fulfiing prophesy effect als gevolg. De gevolgen van stereotyping en stereotype threat zijn daarom relevante thema’s voor de professionalisering van docenten.
S T I M U L E E R E V I D E N C E -‐ B A S E D W E R K E N E N K E N N I S D E L I N G T U S S E N D E G5-‐ I N S T E L L I N G E N Alle instellingen hebben een deel van de G5-‐gelden aangewend voor het doen van onderzoek en voor het ontwikkelen van een infrastructuur voor het monitoren van studiesucces. Er ontbreekt nog veel kennis en specifiekere analyses zijn noodzakelijk om meer inzicht te krijgen in het studiesucces binnen de grootstedelijke context . Bij de hbo-‐instellingen heeft dit geleid tot het opzetten van een G5-‐onderzoeksgroep. Hierin zitten vertegenwoordigers van alle instellingen die zich bezig houden met institutional research gericht op studiesucces. Een consistente, lange termijn aanpak vereist ook continue monitoring en onderzoek. Alle instellingen hebben aangegeven deze weg te vervolgen en zoeken naar nieuwe mogelijkheden voor meer en betere kennisontwikkeling en –deling.
G5-‐Evaluatie
21
4-‐11-‐2013
2. D E TOTSTANDKOMING VAN HET G5-‐ PROGRAMMA STUDIESUCCES ECHO was de afgelopen tien jaar betrokken bij een proces van verandering en verankering aan hogescholen en universiteiten waarbij met middelen van het ministerie van OCW ingespeeld werd op het vergroten van de instroom en studiesucces van niet-‐westerse allochtone studenten. Belangrijkste aanleiding hiervoor was het groeiende aandeel van niet-‐westerse allochtone studenten in de instroom en een groeiende kloof in het behoud en rendement van niet westerse allochtone studenten ten opzichte van autochtone studenten. Relatief veel allochtone studenten presteerden en presteren nog steeds gemiddeld lager ten opzichte van autochtone studenten.
2.1 P E R IO D E 2002-‐2005: IN T R O D U C T IE O N D E R Z O E K E N E R V A R IN G E N Gedurende de jaren 2002 – 2005 is met zeven pilot instellingen uit het hbo (vier) en wo (drie) samengewerkt (uit de Randstad en uit Limburg). Doel van de pilot was om instellingsbreed een duurzame verandering op gang te brengen op het gebied van instroomvergroting en uitvalvermindering. In de pilotfase is de basis gelegd voor het introduceren van kennis uit onderzoek en succesvol bewezen concepten, voornamelijk uit de Verenigde Staten. In 2003 vond de eerste studiereis van ECHO plaats naar Los Angeles waar met bestuurders, onderwijsdirecteuren, studentdecanen en projectmedewerkers van de zeven pilot instellingen een bezoek is gebracht aan UCLA. Ontwikkelde programma’s in de Verenigde Staten zijn gebaseerd op longitudinaal onderzoek aan universiteiten in regio’s waar de verandering van de populatie vergelijkbaar is met die in Nederland. Programma’s daar zijn, rekening houdend met de verschillen in onderwijssystemen, bekostigingsstructuur, tradities en cultuur in het onderwijs, ontwikkeld vanuit dezelfde intenties voor vergelijkbare studentenpopulaties. In een stad als Los Angeles en New York hebben zich net als in Amsterdam en Rotterdam families gevestigd die vanaf de zestiger jaren of eerder geëmigreerd zijn in de hoop op een economisch betere toekomst voor henzelf, hun kinderen en kleinkinderen. Vaak zijn dit families waarvan ouders en grootouders geen hoger onderwijs hebben genoten, maar voor wie studie en werk de enige manier is voor opwaartse mobiliteit in een samenleving die zij geadopteerd hebben als hun nieuwe thuis. De in de Verenigde Staten ontwikkelde programma’s aan universiteiten houden rekening met de specifieke achtergronden en belevingswereld van studenten uit groepen die zich vaak aan de onderkant van de samenleving bevinden. De door UCLA ontwikkelde G5-‐Evaluatie
22
4-‐11-‐2013
programma’s maken in eerste instantie deel uit van een strategie gericht op het verbeteren van studiesucces. Net als in Nederland had men te maken met een kloof in prestaties tussen first generation, low income, migrant students en de ‘traditionele’ UCLA student. De ontwikkeling van deze programma’s kennen een historische context in de Verenigde Staten. De Civil rights movement is de basis en aanleiding voor het gelijke kansen beleid in het onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat ook het studiesuccesbeleid gestoeld is op zowel een visie vanuit social justice overwegingen en pragmatisme op basis van economische overwegingen. Het hanteren van een hoge standaard voor de kwaliteit van onderwijs en onderzoek blijft daarbij een belangrijk uitgangspunt. Doelgerichte oplossingen zijn de enige manier om deze vorm van kapitaalvernietiging tegen te gaan. Een instelling als UCLA is door het aanbieden van specifieke programma’s 1 binnen een generiek diversiteits-‐ beleid zeer succesvol in het verbeteren van het studiesucces. De kloof in prestaties is slechts een aantal procentpunten en het algemene afstudeerrendement van de bachelors na zes jaar is op dit moment 92%. Het ontwikkelen van een strategie om het studiesucces te vergroten onder eerste generatie studenten (studenten van ouders die beide geen hoger onderwijs hebben genoten) en om de instroom van deze ondervertegenwoordigde groepen aan UCLA te vergroten is in 1985 gestart. Het heeft meer 10 jaar geduurd voordat een substantiële vergroting zichtbaar werd. In 1985 was het afstudeerrendement (na 6 jaar) van deze specifieke groep studenten nog 55%. In 1997 was dit percentage gestegen naar 81%. Voor transfer studenten vanuit een community college, te vergelijken met studenten die vanuit het mbo instromen in het hbo, was het rendement (na 4 jaar) respectievelijk 61% in 1985 en 83% in 1999. Programma’s spelen in op het aanwezige kapitaal van studenten door middel van aspiratie ontwikkeling en het bieden van begeleiding door middel van ‘support’ programma’s, die studenten zowel academisch als persoonlijk optimaal voorbereiden op de overstap naar de academische cultuur van het hoger onderwijs. Programma’s die bewezen hebben succesvol te zijn op het gebied van studiesucces investeren vooral in een combinatie van outreach, preparation & support. De programma’s pakken de problemen gericht aan en zijn ontwikkeld vanuit een instellingsbrede visie over de rol van de universiteit in een grootstedelijke context die aansluiten bij generieke academische doelen van de instelling. Zij streven naar inclusive excellence. Het streven naar inclusive excellence gaat uit van een visie van hoge verwachtingen van alle studenten. Dit in combinatie met een breed aanbod van support programma’s die een structureel onderdeel zijn van het 1
Het Academic Advancement Program (AAP) en the Center for Community College Partnership (CCCP) G5-‐Evaluatie
23
4-‐11-‐2013
curriculum. Sturen op studiesucces is ondersteuning bieden daar waar nodig is. Excellente studenten weten namelijk hoe ze optimaal gebruik kunnen maken van de voorzieningen die instellingen regulier aanbieden. Begeleiding en ondersteuning wordt niet gezien als het wegwerken van deficiënties. Het begrip eerste generatie student is destijds ook in Nederland geïntroduceerd. Dit werd vanuit instellingen aangegrepen om de groep niet-‐ westerse studenten te duiden. Hierdoor werd het mogelijk om binnen de studentenpopulatie een groep te differentiëren voor specifiek beleid wat het onderscheid op basis van etniciteit overstijgt. Vanuit ECHO is deze dimensie voor het nader specificeren van de groep, voor wie de ontwikkelde programma’s van belang zijn, ook omarmd. Het wordt vooral gezien als een extra dimensie om beter inzicht te krijgen in de factoren die een rol spelen in de belevingswereld en achtergrond van studenten om zodoende studenten beter te kunnen begeleiden. Een kanttekening hierbij is dat in Nederland geen data, laat staan longitudinale gegevens, beschikbaar zijn op basis van ‘eerste generatie’ als achtergrond kenmerk. En er is een tendens om etniciteit als onderscheidend element zo min mogelijk te hanteren ondanks dat we in Nederland beschikken over betrouwbare longitudinale gegevens over onderwijs participatie en onderwijsprestaties op basis van etniciteit. De OECD zag in het kader van de Country Reviews on Tertiary Education (OECD 2007), de aanwezigheid van gegevens van studenten op basis van etniciteit overigens als een meerwaarde voor het proces van gericht sturen op studiesucces en het verbeteren van gelijke kansen in het Nederlands onderwijs.
2.2 P E R IO D E 2006 – 2008: E X P E R IM E N T E R E N M E T IN S T R U M E N T E N In 2006 heeft het traject met de zeven pilot instellingen een vervolg gekregen. Met extra middelen van het ministerie van OCW is een traject gestart met 21 instellingen voor hoger onderwijs verspreid over heel Nederland. Hieraan hebben acht universiteiten en dertien hogescholen deelgenomen. De zeven pilot-‐instellingen maakten ook deel uit van dit traject. De 21 instellingen hebben zich voor de periode 2006 – 2008 gecommitteerd aan het ontwikkelen van instrumenten die bijdragen aan duurzame instroomvergroting, doorstroombevordering en rendements-‐ verhoging van allochtone studenten. Er zijn ambitieuze projectplannen geformuleerd en uitgevoerd en in een aantal gevallen is daarbij voortgeborduurd op al eerder ontwikkelde instrumenten. Voor een aantal instellingen, onder meer een aantal niet-‐Randstad instellingen, was het thema culturele diversiteit nieuw. Tegelijkertijd was er wel ervaring met diversiteitsbeleid naar geslacht, en beleid en voorzieningen voor studenten met een functiebeperking. Naar aanleiding van de evaluatie van dit traject is G5-‐Evaluatie
24
4-‐11-‐2013
in de eindrapportage een aantal dilemma’s beschreven waar (bijna) alle instellingen in meer of mindere mate tegenaan liepen:
1. H E T D I L E M M A G E N E R I E K V E R S U S S P E C I F I E K De doelgroepbenadering roept vaak weerstand op. Maar het blijkt dat generieke maatregelen niet effectief zijn als niet ook voldoende oog is voor de belevingswereld van studenten.
2. H E T D I L E M M A V A N C O M M I T M E N T E N D R A A G V L A K Hierbij gaat het om de rol en het mandaat dat de projectleider heeft als duwer of trekker binnen een organisatie. Het commitment vanuit het College van Bestuur is niet voldoende. Prestatieafspraken intern kunnen het proces vergemakkelijken om ook op andere niveaus draagvlak te ontwikkelen. Voor de komende tijd blijft dit een aandachtspunt met name voor instellingen buiten de Randstad. Een algemeen dilemma is dat scepsis is ten aanzien van specifiek beleid diversiteitsbeleid en soms ook de nodige weerstand oproept.
3. H E T D I L E M M A V A N D E A U T O N O M I E V A N D E F A C U L T E I T E N De autonomie van faculteiten is groot, met name in het wetenschappelijk onderwijs. Projectleiders hebben in het begin van het proces dan ook veel energie gestoken in het betrekken van faculteiten die wilden participeren in projecten.
4. H E T D I L E M M A V A N P R I O R I T E I T In hoeverre instellingen diversiteitsbeleid zien als een prioriteit is zichtbaar in de manier waarop diversiteit is belegd binnen de organisatie. Hoe meer diversiteit belegd is op meerdere niveaus binnen een instelling des te beter zullen interventies ingebed worden in reguliere processen, hoe meer succesvol instellingen zijn. Als er sprake is van diversiteitsbeleid, en studenten en professionals zich hier ook bewust van zijn, des te meer zal dit de sociale, academische en organisatorische binding ten goede komen. Een aantal instellingen heeft in de projectperiode instellingsbreed een stuurgroep of regiegroep ingesteld.
5. H E T D I L E M M A V A N C O N T I N U Ï T E I T De continuïteit van de opgedane kennis en ervaring zou idealiter weer een aparte projectperiode vergen. Het merendeel van de projecten is ingebed in reguliere trajecten wat een mooi resultaat is. In een tijd waar middelen schaars zijn en de beeldvorming over diversiteitsbeleid niet positief is, zal dit de continuïteit van deze initiatieven echter niet ten goede komen. Dit geldt vooral voor die instellingen die zich niet in de Randstad bevinden omdat de beleidsmatige prioriteit kleiner is. G5-‐Evaluatie
25
4-‐11-‐2013
2.3 P E R IO D E 2008 – 2012: G5-‐ P R O G R A M M A S T U D IE S U C C E S De leerpunten van dit traject met de 21 instellingen zijn nog steeds herkenbaar en komen in feite ook weer terug in de conclusies van de evaluatie van G5-‐programma’s. Het G5-‐traject was vergeleken met de voorgaande trajecten primair gericht op het verbeteren van studiesucces en is ook de opstap naar de huidige prestatieafspraken van het ministerie van OCW met universiteiten en hogescholen op het gebied van studiesucces. Directe aanleiding hiervoor was de groeiende kloof in het studiesucces van autochtone studenten ten opzichte van niet-‐westerse allochtone studenten. Bestuurders van de G5 hogescholen hebben deze sense of urgency bij het ministerie van OCW onder de aandacht gebracht in de notitie ‘Motoren voor de kenniseconomie’ (2007) en hebben middelen gevraagd voor verbetering van het studiesucces van de groep niet-‐westerse allochtone studenten. OCW heeft dit onderkend en middelen beschikbaar gesteld waarbij convenanten zijn gesloten met de hogescholen en universiteiten waarin doelstellingen zijn opgenomen voor het verbeteren van het studiesucces van niet westerse en het verkleinen van de kloof in het studiesucces tussen autochtone en niet-‐ westerse allochtone studenten. Bij de implementatie van de studiesucces programma’s hebben bijna alle instellingen de middelen ingezet vanuit de gedachte dat een generieke aanpak het beste is voor alle studenten. Gezien het feit dat de samenleving in de Randstad etnisch zeer divers is en dat in sommige steden zelfs meer dan de helft van de populatie niet-‐westers allochtoon is -‐ en dus ook een groot deel van de studentenpopulatie -‐ is dit in principe een goed uitgangspunt. In de studiesuccesprogramma’s is voortgeborduurd op de ervaringen van de periode 2006-‐2008 en is geëxperimenteerd met een generieke aanpak waarbij het specifieke vooral op de achtergrond en impliciet aan de orde kwam. Het dilemma generiek versus specifiek werd op deze manier opgelost. Zoals uit eerdere evaluaties is gebleken is het echter niet alleen van belang wat voor interventies worden ingezet, maar is het veel belangrijker waarom gekozen wordt voor bepaalde interventies en programma’s en hoe interventies en programma’s worden geïmplementeerd. Zoals ook uit de volgende hoofdstukken zal blijken, zijn die instellingen die kiezen voor een lange termijn aanpak waarbij programma’s in samenhang met reguliere processen enerzijds en facultaire initiatieven anderzijds worden uitgevoerd het meest succesvol. Dit zijn doorgaans programma’s waarbij in de leeromgeving aangesloten wordt bij de verschillende leerstijlen van studenten, gebruik gemaakt wordt van innovatieve (kleinschalige) onderwijsvormen, waar oog is voor de verschillen in belevingswereld van studenten en waarbij op basis van monitoring en onderzoek wordt gehandeld en bijgestuurd. Instellingen zijn succesvol waar programma’s zijn ingebed en deel uitmaken van reguliere processen. G5-‐Evaluatie
26
4-‐11-‐2013
2.4 D E T O E K O M S T : W A T IS W IJS ? De effecten van het G5 traject zullen de komende jaren duidelijker worden. Tegelijkertijd heeft de grootstedelijke ontwikkeling ook een eigen dynamiek. De te verwachten demografische ontwikkelingen in Nederland zullen vooral op de grote steden van invloed zijn en daarmee op termijn nog meer impact hebben op de diversiteit van de instroom. Achtergrondstudies van het Planbureau voor de Leefomgeving en het CBS (2013) laten zien dat ten opzichte van 2010 de trek naar de grote steden zich de komende jaren (2020, 2030 en 2040) voortzet. Dit in combinatie met een te verwachten ontwikkeling van groei van de bevolking in de grote steden en een krimp van de bevolking in minder bevolkte delen van Nederland resulteert dit onder meer in een groei van de bevolking in de vier grote steden met 333 duizend inwoners tot 2040. Het saldo van het geboortecijfer en migratie bepaalt de mate van groei dan wel krimp in de periode 2010 tot 2040. De verwachting is dat het aandeel van niet-‐westerse en westerse allochtonen de komende jaren zal toenemen. Het aandeel autochtonen zal in de periode 2010-‐ 2040 dalen van 80% in 2010 naar 73% in 2040. Het aandeel niet-‐westerse allochtonen stijgt tot 16% uit van de Nederlandse bevolking in 2040 ten opzichte van 11% in 2010. De stijging van westerse allochtonen is minder sterk. Dit aandeel zal in 2040 11% van de totale bevolking zijn (2010: 9%). De aantrekkingskracht van de grote steden blijft groot voor zowel Nederlanders uit regio’s buiten de Randstad als voor nieuwe migranten. De etnische diversiteit van de bevolking in de Randstad is nu al groter dan in andere delen van Nederland. Crul (et all 2013) wijst op het fenomeen superdiversiteit in steden zoals New York en Toronto waar geen etnische meerderheid meer is en de bevolkingsgroep die voorheen een meerderheid was, nu ook een minderheid is met veel andere minderheidsgroepen. In Amsterdam, Rotterdam en Den Haag is minder dan de helft van de bevolking autochtoon. Deze steden krijgen dus ook te maken met dit fenomeen. De context van de vier grote steden blijft daarmee in verandering en het onderwijs zal qua etnische diversiteit mee moeten veranderen. Voor instellingen in de Randstad is de etnisch zeer diverse studentenpopulatie een realiteit. Meer doelgerichte activiteiten op de korte termijn zullen derhalve nodig zijn om de kloof te verkleinen. Doelgericht sturen op studiesucces in een context waarbij diversiteit de realiteit is, stelt eisen aan monitoring en evaluatie. De instroomgegevens vormen de basis voor succesvolle sturing. Hoe meer instellingen bij binnenkomst weten wat de achtergronden zijn van studenten des te beter zijn instellingen in staat om studenten goed door te verwijzen en te volgen. Des te eerder studenten kennismaken met docenten en studenten van een opleiding, de inhoud van de studie en wat verwachtingen zijn van studenten, des te beter zij in staat zijn in te spelen op de verwachtingen van de opleiding. Dit stelt hen in staat G5-‐Evaluatie
27
4-‐11-‐2013
om beter te kunnen navigeren in de studie. De intentionaliteit in de aanpak is belangrijk. De Hoger Onderwijsinstellingen staan de komende jaren voor de uitdaging om het onderwijs echt inclusief te maken voor alle studenten. De Onderwijsraad pleit in zijn advies “Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen” (2013) voor het primair en voortgezet onderwijs dat het belangrijk is om te investeren in een meer systematische kennisopbouw. Om middelen voor doelgroepenbeleid doelgerichter in te zetten en hiermee meer effecten te realiseren. In dit nieuwe advies geeft de Onderwijsraad aan dat opleidingsniveau ouders en etniciteit het meest bepalend zijn voor onderwijsachterstanden in het primair en voortgezet onderwijs. De Onderwijsraad pleit er voor dat etniciteit weer moet gaan meewegen in de doelgerichtheid van de middelen. Gezien de uitkomsten van deze evaluatie zou dit advies ook kunnen gelden voor het Hoger Onderwijs. Dit betekent niet dat teruggegaan moet worden naar het oude doelgroepenbeleid waarin etniciteit een specifiek (los) onderdeel was, maar dat etnische diversiteit het generieke uitgangspunt wordt voor het totaalbeleid.
G5-‐Evaluatie
28
4-‐11-‐2013
3. V ERANTWOORDING G5-‐ EVALUATIE Gedurende de periode van het G5-‐programma heeft ECHO in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de volgende activiteiten uitgevoerd: -‐
Advisering aan instellingen over adequate methoden en projecten om het studiesucces van allochtone studenten te verbeteren.
-‐ -‐
Beoordeling van projecten zoals door de instellingen uitgevoerd. Het vervullen van een platformfunctie voor uitwisseling van good practice. Monitoren van studiesucces (instroom, uitval, rendement) van allochtonen binnen de instellingen in de periode 2008-‐2011. Verzamelen en verspreiden van good practices van de deelnemende instellingen zodat kennis voor alle instellingen beschikbaar wordt.
-‐ -‐ -‐
Advies aan OCW over prestatieafspraken en afstemming over projecten.
Deze activiteiten zijn gedurende het programma onder andere tot uitdrukking gebracht door het organiseren van kennisdelingsbijeenkomsten met betrokkenen van de hbo-‐instellingen en wo-‐instellingen en door (twee-‐) maandelijkse bijeenkomsten met de programmaleiders van de instellingen. Ook heeft ECHO een kwalitatieve en kwantitatieve nulmeting uitgevoerd voor zowel de hbo-‐instellingen (2009) als de wo-‐instellingen (2010) en een kwantitatieve tussenmeting voor de hbo-‐instellingen (2010). Deze rapportage gaat over de kwalitatieve en kwantitatieve eindevaluatie van zowel de programma’s van de hbo-‐instellingen als de programma’s van de wo-‐instellingen. De evaluatie is uitgevoerd in de periode oktober 2012 – juli 2013 onder de volgende instellingen: Hbo-‐instellingen
Wo-‐instellingen
De Haagse Hogeschool
Erasmus Universiteit
Hogeschool van Amsterdam
Universiteit van Amsterdam
Hogeschool Inholland
Universiteit Leiden
Hogeschool Rotterdam
Universiteit Utrecht
Hogeschool Utrecht
Vrije Universiteit
Er zijn verschillende evaluaties uitgevoerd gedurende de G5-‐periode 2008-‐ 2011. De Inspectie Hoger Onderwijs heeft in 2011 het evaluatieonderzoek meerjarenafspraken in hoger onderwijs uitgevoerd: Inspanningen voor studiesucces en onderwijskwaliteit in beeld. Daarin zijn ook de prestatieafspraken geëvalueerd die de Minister heeft gemaakt met de G5-‐ G5-‐Evaluatie
29
4-‐11-‐2013
instellingen. Daarnaast zijn de studiesuccesprogramma’s van de hbo-‐ instellingen door Hobéon geaudit. Het beoordelingsrapport Inzet G5-‐ middelen, Studiesucces van niet-‐westerse allochtone studenten in de vier grote steden verscheen eveneens in 2011. De auditcommissie heeft vooral gekeken naar de afstemming tussen visie, beleid en aanpak in relatie tot de doelstellingen. Beide evaluatie hebben gediend als input voor deze eindevaluatie. De opdracht van het ministerie voor de eindevaluatie is als volgt geformuleerd: “Op basis van de kwantitatieve en kwalitatieve eindevaluaties wordt een eindrapport gemaakt voor het ministerie van OCW en voor de G5-‐instellingen waarin vanuit verschillende invalshoeken zal worden aangegeven welke praktijken (voor zover al mogelijk) succesvol zijn gebleken. Ingegaan zal worden wat werkt en wat werkt niet en waarom. Een interessante dimensie hierbij is welke programma’s van een generieke invalshoek zijn opgezet en welke vanuit een specifieke invalshoek. De kwalitatieve beoordeling die in 2012/2013 wordt uitgevoerd wordt op dezelfde basis als de nulmeting en de tussenanalyse voorbereid en uitgevoerd. Op basis van de ‘eindbeoordeling’ formuleert ECHO aanbevelingen met betrekking tot de continuïteit en verdere institutionalisering van de projecten na afronding van het G5-‐traject”. De evaluatie heeft voornamelijk als doel om het kenniskapitaal van de G5-‐ programma’s van de hbo-‐instellingen en de wo-‐instellingen te waarborgen en om op basis van hiervan te kijken naar de toekomst: welk verschil hebben de G5-‐middelen gemaakt ten opzichte van de startsituatie en welke nieuw inzichten en ervaringen worden meegenomen naar de toekomst.
3.1 T O E T S IN G S K A D E R Het verbeteren van studiesucces voor instellingen met een grote (culturele) diversiteit in de studentenpopulatie vergt een meer holistische benadering. Het feit dat de studentenpopulatie zo divers is en vaak een contrast is van de diversiteit van de organisatie maakt dat het in gang zetten van een veranderingsproces niet een lineaire ontwikkeling is. Succesvolle programma’s in de VS waar studiesucces ook significant is verbeterd streven een holistische benadering na. Dit betekent dat naast een sterke infrastructuur voor begeleiding en ondersteuning, een inclusief curriculum, interventies zoals summercourses om aankomende studenten voor te bereiden op een duurzame instroom onderdeel zijn van het beïnvloedingstraject. De ervaring van de afgelopen jaren en het onderzoek ‘Diversiteit in leergemeenschappen’ (Severiens, Wolff, Rezai, 2006) toont ook aan dat instellingen het meest worstelen met het vraagstuk hoe ingespeeld moet worden om studenten zich beter thuis te laten voelen. Een deel van de G5-‐Evaluatie
30
4-‐11-‐2013
beïnvloeding is afhankelijk van de kwaliteit van de sensitiviteit en betrokkenheid van professionals in het hoger onderwijs en de cultuur binnen een instelling, faculteit of opleiding. Het onderzoek ‘Blijvers en Uitvallers in het hoger onderwijs’ (Crul, Wolff, 2003) heeft belangrijk inzicht gegeven in de factoren die een rol spelen in het studiesucces van niet-‐westerse allochtone studenten. Vanuit de onderzoeksresultaten is een heuristische model ontwikkeld voor onderzoek naar uitval in het hoger onderwijs. Beide onderzoeken en de audit van Hobéon (2011) hebben geleid tot het volgende toetsingskader dat gebruikt is bij de beoordeling van de G5-‐programma’s voor deze evaluatie: Interventieniveaus
Succesfactoren studiesucces
Inbedding
Visie aanpak
Resultaten
Organisatie
Studiekeuze
Inbedding van de
Visie op de aanpak
Effectiviteit
Curriculum Docent Student
ingezette Studiemotivatie en interventies in het academisch beleid van de zelfvertrouwen instelling (centraal – decentraal) Sociale integratie Academische integratie Inclusiesief onderwijsklimaat
vergroten studiesucces niet-‐ westerse allochtonen en vergroten studiesucces op de agenda van de instelling
Duurzaamheid Instroom Behoud na 1 jaar Bachelor rendement
Bij aanvang van het beleidsproces heeft ECHO de instellingen geadviseerd om de G5-‐interventies te richten op de vier interventieniveaus van een effectieve leeromgeving: organisatie, curriculum, docent en student. De ervaring leert namelijk dat management van diversiteit interventies vergt in zowel de leeromgeving als in de werkomgeving. Bij het streven naar een effectieve leeromgeving met diversiteit als uitgangspunt verschuift het accent van het veranderen van de student en de docent naar het veranderen van de instelling. Oftewel veranderingen in het systeem waarin de organisatie, de student, de docent en het curriculum belangrijke variabelen zijn. Daarbij wordt per niveau gekeken op welke manier wordt ingespeeld op de succesfactoren van studiesucces, namelijk studiekeuze, studiemotivatie en academisch zelfvertrouwen, sociale integratie, academische integratie en inclusief onderwijsklimaat. Deze termen zijn deels overgenomen en vertaald uit de Anglo-‐Saksische literatuur. De term ‘academic’ is letterlijk vertaald en wordt in deze rapportage toegepast op zowel hbo-‐instellingen als wo-‐ instellingen. De succesfactoren studiesucces worden als volgt gedefinieerd:
G5-‐Evaluatie
31
4-‐11-‐2013
-‐
-‐
Studiekeuze: het maken van een weloverwogen studiekeuze is een belangrijke basis voor een duurzame doorstroom in de eerste fase van de studie en een belangrijke basis voor studiesucces in het algemeen. Instellingen kunnen hierop inspelen door voor de poort via ‘outreach’-‐ activiteiten leerlingen te begeleiden bij het maken van de studiekeuze. Uit het onderzoek ‘Blijvers en uitvallers’ (Crul, Wolff, 2003) blijkt dat naarmate studenten een gemotiveerde studiekeuze maken en daarbij gebruik maken van netwerken uit hun omgeving of vanuit de instelling de kans op studiesucces groter is. Sociale integratie: sociale integratie heeft betrekking op de houding van studenten om elkaar te ondersteunen bij de studie. Zijn de contacten met studiegenoten vriendschappelijk genoeg om gezamenlijk de leerstof door te nemen en elkaar te helpen in het verbeteren van studievaardigheden? De academische en sociale integratie wordt deels bepaald door de situatie die studenten op hun opleiding aantreffen. Een stimulerende omgeving waar oog is voor de belevingswereld van studenten waar studenten bijvoorbeeld in learning communities met
-‐
elkaar studeren, leren en elkaar uitdagen, vergroot de kans op studiesucces. Het begrip sociale integratie draagt ertoe bij dat studenten zich thuis voelen op een opleiding en instelling. Academische integratie: academische integratie verwijst naar het vakinhoudelijke leerproces: in hoeverre voelen studenten zich betrokken bij hun studie en zijn zij leergierig en gemotiveerd om zich steeds verder op hun vakgebied te bekwamen? Dit zal mede bepaald worden door stimulans of juist belemmeringen vanuit de opleiding of instelling. Academische integratie uit zich daarmee in de organisatie van de opleiding (roostering, tentamenspreiding, lesmethoden), de training door docenten en de begeleiding door studiebegeleiders, -‐adviseurs en studentdecanen. Met elkaar vormen zij indicatoren voor de mate waarin studenten uitgedaagd worden en zich uitgenodigd voelen om zich op hun vakgebied verder te ontwikkelen.
-‐
Studiemotivatie en academisch zelfvertrouwen: studenten kunnen aan hun sociale en academische integratie, ofwel de contacten met docenten, studie ondersteunend personeel en medestudenten (of juist het ontbreken daarvan) en de inschatting van de eigenvaardigheden bedenken hoe ‘goed’ zij zijn. Integratie en studievaardigheden hangen met andere woorden samen met het academisch zelfvertrouwen. Studenten die in een betrokken leeromgeving studenten en weinig moeite ondervinden met het halen van hun vakken, zullen meer geloof in eigen kunnen hebben, meer gevoel hebben dat zij controle hebben over hun studie en ook meer vertrouwen hebben in een succesvolle afloop van hun studie. Dit zal tot uiting komen in een hoge mate van studiemotivatie en goede studieprestaties.
G5-‐Evaluatie
32
4-‐11-‐2013
-‐
Inclusief onderwijsklimaat: uit het onderzoek ‘Diversiteit in leergemeenschappen’ (Severiens, Wolff, Rezai, 2006) blijkt dat voor allochtone studenten studievoortgang meer afhankelijk is van de leeromgeving dan voor autochtone studenten. Autochtone studenten lijken het wat vaker alleen af te kunnen. Allochtone studenten zijn meer succesvol wanneer zij minder te maken hebben met ongelijkheid op de opleiding, zoals het zich ‘anders’ behandeld voelen door medestudenten en docenten en het zich minder thuis voelen op de opleiding. De kwaliteit en kwantiteit van de contacten met docenten en studiegenoten is van invloed op studiesucces. Aandacht voor de belevingswereld van studenten wat onder meer gestimuleerd wordt door een actief diversiteitsbeleid is een meerwaarde voor studiesucces.
In deze evaluatie is gekeken hoe de interventies in combinatie met de succesfactoren zijn ingebed in de organisatie en in hoeverre zij gestuurd worden door een lange termijn visie van de instelling. Als resultaat is gekeken naar de effectiviteit en de duurzaamheid. Hierbij gaat het om de vragen ‘wat werkt en wat werk niet en waarom’ en ‘in hoeverre de interventies en ervaringen zijn geïnstitutionaliseerd en worden voortgezet’. Vanuit kwantitatief oogpunt is gekeken naar de ontwikkeling van de instroom (verschillen cohort 2008 en 2011) en de ontwikkelingen in het behoud na 1 jaar en het bachelor rendement (voor de cohorten 1997 – 2011). Op deze manier wordt een poging gewaagd een verband te vinden tussen de extra inspanningen van de instellingen en het kwantitatieve studiesucces. In hoofdstuk zes over de kwantitatieve analyse zijn de definities van instroom, behoud en bachelor rendement uitgebreid beschreven. Andere aspecten waarnaar gekeken is tijdens de evaluatie zijn de conclusies van de auditcommissie (2011): -‐
-‐
-‐
Het inrichten van een onderzoekshuis is noodzakelijk: op welke manier wordt de effectiviteit van de interventies gemonitord, wordt studiesucces structureel geanalyseerd? Is er een onderzoekshuis ingericht? Kennisuitwisseling op het niveau van de werkvloer moet beter plaatsvinden: op welke manier vindt kennisuitwisseling over studiesucces in relatie tot studenten met een niet-‐westerse achtergrond binnen de organisatie plaats, hoe worden docenten en studiebegeleiders, -‐adviseurs en studentdecanen betrokken? Good practices zijn gebaseerd op generiek beleid, maar specifiek vertaald: op welke manier vindt maatwerk plaats, wordt doorverwezen naar specifieke doelgroepen en worden interventies impliciet geadresseerd aan studenten met een niet-‐westerse achtergrond?
G5-‐Evaluatie
33
4-‐11-‐2013
-‐
Er is meer inzicht nodig in de wijze waarop studenten met een niet-‐ westerse achtergrond de schoolcultuur ervaren: vinden de studenten dat zij ‘anders’ worden behandeld, ervaren zij vormen van discriminatie?
-‐
Investeer meer in mentoring, peer coaches en outreach coaches, betrek studenten met een niet-‐westerse achtergrond bij de ontwikkeling van het beleid: in hoeverre investeren instellingen in deze vormen van ondersteuning die volgens de literatuur effectief kunnen zijn. Eigenaarschap en draagvlak is nodig op alle niveaus in de organisatie om het vraagstuk studiesucces ten aanzien van studenten met een niet-‐ westerse achtergrond goed aan te pakken: is er eigenaarschap en
-‐
draagvlak op alle niveaus in de organisatie ten aanzien van dit thema?
3.2 W E R K W IJZ E De evaluatie is uitgevoerd langs drie onderzoekslijnen: (1) de visie en uitgangspunten die de instellingen hebben gehanteerd voor de uitvoering van de programma’s, (2) de interventies die zijn uitgevoerd en de ervaringen van de studenten en medewerkers met de interventies en het studieklimaat en (3) de kwantitatieve analyse. In de tabel zijn per onderzoekslijn de onderzoeksmethoden beschreven. In de bijlagen zijn de gegevens opgenomen van de respondenten. Prof. dr. Maurice Crul en drs. Naomi van Stapele PhD hebben de interviews afgenomen met de bestuurders van de tien instellingen samen met drs. Wâtte Zijlstra, projectleider van de G5-‐ evaluatie. De interviews met de studenten zijn afgenomen door drs. Ahlam Amrani, de panels zijn voorgezeten door drs. Wâtte Zijlstra. Invalshoek
Onderzoeksmethoden
Visie
Tien interviews met bestuurders instellingen Periode: juni – juli 2013 Zie hoofdstuk zes en bijlage
Interventies en ervaringen
Deskresearch: verantwoordingsdocumenten van de instellingen Periode: mei – juli 2013 Zie hoofdstuk vijf en bijlage 24 interviews met studenten die als deelnemers of als uitvoerder betrokken waren bij de interventies Periode: december 2012 – februari 2013 Zie hoofdstuk zes en bijlage Vier panels met 29 medewerkers die betrokken zijn geweest bij de uitvoering van de interventies, twee met 16 hbo-‐medewerkers en twee met 13 wo-‐medewerkers
G5-‐Evaluatie
34
4-‐11-‐2013
Periode: maart – april 2013 Zie hoofdstuk zes en bijlage Kwantitatieve analyse
Kwantitatieve analyse Bron: 1cijfer-‐HO, gegevens cohorten 1997 – 2011 Zie hoofdstuk vier
De belangrijkste te beantwoorden vragen in deze evaluatie zijn: -‐
Wat zijn de visie en de uitgangspunten voor het gevoerde beleid? Op welke manier hebben deze bijgedragen aan succes?
-‐
Welke interventies zijn toegepast, op welke niveaus en met welke doelen? In hoeverre zijn deze doelen gerealiseerd? Welke successen zijn behaald (good practices) en in hoeverre zijn deze evidence based? Wat zijn de belangrijkste dilemma’s geweest bij de uitvoering van het studiesuccesprogramma? In hoeverre zijn deze opgelost? Wat zijn de belangrijkste lessen? Wat betekenen deze voor toekomstig beleid?
-‐ -‐ -‐ -‐
Is er een verband te zien tussen de inspanningen en de cijfers (instroom, behoud na een jaar en bachelor rendement)? Zijn de verschillen (gaps) in studiesucces tussen de autochtone studenten en de studenten met een niet-‐westerse achtergrond kleiner geworden gedurende de G5-‐ programmaperiode?
V I S I E In de tien interviews met de bestuurders stonden de visie en de uitgangspunten van de instelling centraal die ten grondslag lagen aan het studiesuccesprogramma. Daarom is gekozen voor interviews per instelling. Mede aan de hand van de cijfers uit de kwantitatieve analyse is gereflecteerd op de diversiteit van de verschillende studentenpopulaties en hebben bestuurders toegelicht welk beleid zij hebben gevoerd om de verschillen tussen het studiesucces van autochtone studenten en studenten met een niet-‐westerse achtergrond te verkleinen, hoe zij de middelen hebben verdeeld en met welk (mogelijk) resultaat. Vervolgens is gekeken welke lessen zijn geleerd en welke ervaringen en interventies worden meenemen naar de toekomst. Tenslotte hebben de bestuurders aanbevelingen gedaan voor toekomstig beleid zowel op nationaal niveau en op G5-‐niveau als op instellingsniveau. G5-‐Evaluatie
35
4-‐11-‐2013
I N T E R V E N T I E S E N E R V A R I N G E N De effecten van de interventies zijn op verschillende manieren onderzocht. Aan de hand van allerlei beleids-‐, verantwoordings-‐ en onderzoeksdocumenten die de instellingen hebben verstrekt is een analyse gemaakt over de aanpak, de inzet van de middelen ten aanzien van de verschillende interventieniveaus en good practices. Daarnaast is gesproken met medewerkers en studenten die op een of andere manier betrokken zijn geweest bij de uitvoering van de interventies. Met de studenten zijn interviews gehouden. Het doel van deze gesprekken was inzicht te krijgen in de persoonlijke impact van de interventies (sociale en academische integratie, motivatie en academisch zelfvertrouwen, en studieresultaten). Er is zowel gesproken met studenten die hebben deelgenomen aan interventies als met studenten die betrokken zijn geweest bij de uitvoering zelf. De panels met de medewerkers hadden als doel om door middel van discussie meer zicht te krijgen op succesfactoren en dilemma’s van de studiesuccesprogramma’s en onderdelen daarvan: welke factoren bevorderden succes, welke factoren belemmerden succes en welke successen zijn behaald?
K W A N T I T A T I E V E A N A L Y S E De kwantitatieve analyse is uitgevoerd met behulp van het 1cijferHO-‐ bestand. Het ministerie van OCW heeft de data ven de studenten die in het Nederlandse hoger onderwijs zijn ingeschreven van de cohorten 1997 – 2011 beschikbaar gesteld voor analyse. Aan de hand van de instroomcijfers is per instelling, op G5-‐niveau en op nationaal niveau gekeken naar de ontwikkelingen op het gebied van de samenstelling van de studentenpopulaties. Daarnaast is gekeken naar het instellingsbehoud na een jaar en het bachelor rendement van de studenten met een niet-‐westerse achtergrond en de autochtone studenten met als doel om een uitspraak te doen over het belangrijkste doel van de G5-‐gelden: het verkleinen van de verschillen tussen beide groepen studenten. Om meer zicht te krijgen in de risicogroepen is geanalyseerd op de volgende achtergrondkenmerken: etniciteit, eerste-‐/tweedegeneratie (niet of wel geboren in Nederland), geslacht, leeftijd, vooropleiding en sector. Gebleken is dat het lastig is om een direct verband te leggen tussen de inspanningen van de instellingen en de cijfers. Ten eerste omdat de periode waarin de gelden zijn verstrekt te kort is (voor de hbo-‐instellingen drie/vier jaren en voor de wo-‐instellingen een/twee jaren) en omdat de schaal van de programma’s in veel gevallen nog te beperkt is geweest voor een brede impact. Desondanks geven de cijfers een waardevolle context waarbinnen de programma’s zijn uitgevoerd.
G5-‐Evaluatie
36
4-‐11-‐2013
3.3 O N D E R D E L E N E V A L U A T IE De bevindingen van de verschillende onderdelen van de G5-‐evaluatie zijn beschreven in deze rapportage. Daarnaast zijn er twaalf tabellenboeken gemaakt naar aanleiding van de kwantitatieve analyse: een overkoepelende analyse, een voor de hbo-‐sector en een de wo-‐sector, en tien tabellenboeken er instelling. Deze zijn niet openbaar en alleen beschikbaar gesteld voor de instellingen.
G5-‐Evaluatie
37
4-‐11-‐2013
4. K WANTITATIEVE A NALYSE Op basis van de 1cijferHO gegevens tot en met 2011 is kwantitatief gekeken naar de veranderende samenstelling van de G5 hogescholen. De eerste afspraken over de kwantitatieve analyses komen uit 2008 en bouwen voort op de effectmetingen van eerdere diversiteitsprojecten aan de eenentwintig instellingen. 2 De instroom van niet-‐westers allochtone studenten aan de Randstedelijke instellingen is sinds de jaren ’90 toegenomen. Verwacht werd dat bij een aantal instellingen studenten van niet-‐westerse herkomst spoedig de meerderheid van de studentenpopulatie zouden vormen. Bij de start van de G5, aan de hbo-‐instellingen, is daarna geprobeerd een verantwoorde voorspelling te geven van de doorstroom en het succes van niet-‐westerse allochtonen aan de betrokken instellingen. Een van de primaire doelstellingen was hierbij de verkleining van de gap tussen autochtone en niet-‐westers allochtone studenten. De wo-‐instellingen, waar de G5-‐projecten later van start zijn gegaan hebben geen streefwaarden hoeven te bepalen. Aan de hand van het meest laatst beschikbare 1cijferHO bestand kunnen de keuzes en voorspellingen uit 2008 opnieuw bekeken worden. Er is hierbij gekozen de methodiek van de eindmeting van de eenentwintig instellingen aan te houden. Van elke instelling zijn de behoud-‐ en rendementscijfers uitgesplitst op de volgende onderwerpen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
herkomstgroepering uitsplitsing niet-‐westers allochtone groepen niet-‐westers allochtone studenten van de 1e en 2e generatie naar etniciteit en geslacht naar etniciteit, leeftijd bij instroom naar (afgeronde) vooropleiding bij instroom instroom op sectorniveau
Bij de start van de G5-‐projecten is afgesproken dat de instroom van nieuwe studenten aan de participerende instellingen zouden worden gemonitord. Naast de studenten die voor het eerst instromen in het hoger onderwijs (HO-‐ debutanten), worden dus ook de studenten meegenomen die zijn overgestapt van een andere hbo-‐ of wo-‐instelling. Van deze groeiende groep “instellingsdebutanten” is bepaald in welke fase van hun opleiding en van welke type opleiding zij zijn overgestapt: bijvoorbeeld van hbo naar wo na behalen van de propedeuse, overstappen naar een andere instelling om daar dezelfde opleiding te continueren, of overstap naar een compleet andere 2 Echo/Risbo: Eindmetingen ECHO Diversiteitsprojecten, september 2010 G5-‐Evaluatie
38
4-‐11-‐2013
opleiding aan een andere instelling aan het eind van het eerste jaar. Wanneer de instroomcijfers van deze metingen met de standaard DUO en CBS gegevens vergeleken moet dus rekening worden gehouden dat deze groep die voor de G5 van belang is vaak niet mee wordt genomen bij reguliere rapportages: de groep instellingsdebutanten is dus groter dan de groep inschrijvers aan de instellingen die debuteren in het hoger onderwijs alleen. T ABEL 1: G EHANTEERDE DEFINITIES
Instroomcohort
Eerstejaars, aan de instelling debuterende, studenten aan een voltijds bachelorstudie, exclusief neven-‐ of nainschrijvers. Studenten die reeds in bezit zijn van een diploma van het betreffende soort hoger onderwijs worden buiten beschouwing gelaten. Instellingsbehoud Het aandeel studenten van het instroomcohort dat in het volgende jaar nog aan de instelling staat ingeschreven. Opleidingsbehoud Het aandeel studenten van het instroomcohort dat in het volgende jaar nog aan dezelfde opleiding aan dezelfde instelling staat ingeschreven. Bachelorrendement Bij het bachelorrendement wordt gekeken naar de groep studenten die zich na het eerste jaar herinschrijft aan dezelfde opleiding. Van deze groep studenten wordt gekeken welk aandeel de bachelor-‐fase met diploma afrondt binnen de volgende perioden: nomimale studieduur (N), nominale studieduur plus één jaar uitloop (N+1), nominale studieduur met twee jaren uitloop (N+2).
Het behoud aan de opleiding en de instelling, de bijbehorende mobiliteit van de studenten en het bachelor-‐rendement na N, N+1 en N+2 jaar zijn per G5-‐ instelling uitgewerkt en uitgezet tegenover de algemene Randstedelijke ontwikkelingen. Ook zijn de G5-‐instellingen vergeleken met de hoger onderwijsinstellingen van buiten de Randstad. Een toelichting bij de verwerking van de gegevens en de rendementstabellen en de gehanteerde definities is als bijlage bij dit document gevoegd. De tabellenboeken met deze uitsplitsingen per instelling worden apart van deze rapportage geleverd.
G5-‐Evaluatie
39
4-‐11-‐2013
4.1 I N S T R O O M ( IN S T E L L IN G S D E B U T A N T EN ) A A N D E G5-‐ IN S T E L L IN G E N 4.1.1 H O G E S C H O L E N Gedurende de periode 2008-‐2011 is het aantal studenten dat zich voor het eerst inschreef aan een landelijke hbo-‐instelling gestegen met 6%. De instroom van studenten aan een bachelor voltijd of duaal die zich voor het eerst aan een G5-‐hogeschool inschreven nam met 2% toe. Beschouwen we de instellingen afzonderlijk dan zijn er grote verschillen. De instroom aan De Haagse Hogeschool groeide in 2008-‐2011 met 25% naar 6627 studenten. In dezelfde periode steeg de instroom aan de Hogeschool van Amsterdam met 17%, Rotterdam met 7%, en daalde het aantal nieuwe studenten aan de Hogeschool Utrecht met 3%. De instroom aan Hogeschool Inholland nam af met 32% van 7841 nieuwe studenten in 2008 tot 5301 studenten in 2011. T ABEL 2: I NSTROOM G5-‐ INSTELLINGEN
Instroom 2008 Instroom 2011 Af-/toename G5-aandeel 2008 G5-aandeel 2011
HRot 7738 8261 6,8% 19% 20%
HHS 5300 6627 25,0% 13% 16%
HvA 10812 12596 16,5% 26% 30%
HU 9484 9187 -3,1% 23% 22%
INH 7841 5301 -32,4% 19% 13%
G5 41175 41972 1,9% -
Niet-‐westerse allochtonen hebben de afgelopen 15 jaar een inhaalslag gemaakt. In 1997 stroomde nog 5334 niet-‐westers allochtone studenten in aan de hogescholen in Nederland. In 2011 is dit gegroeid naar 14810, een toename van 178%. In 2011 stroomde 74,4% van de niet-‐westers allochtone studenten die aan een hbo-‐opleiding begonnen in aan een van de Randstad hogescholen, ten opzicht van 79% in 1997. De groei van het aantal niet-‐westerse allochtonen aan de instellingen is echter afgevlakt. Was er in de voorgaande tien jaar nog een groei van het instroomaandeel van niet-‐westerse allochtonen van 13% in 1997 naar 24% in 2007 aan de G5-‐instellingen (landelijk: 10% in 1997 naar 17% in 2007), in de periode 2008-‐2011 is het aandeel niet-‐westers allochtone studenten voor de G5-‐instellingen slechts met twee procentpunt gegroeid naar 26% en landelijk nagenoeg gelijk gebleven op 18%. Binnen de afzonderlijke groepen niet-‐westers allochtone studenten zijn er verschuivingen waarneembaar. Het instroomaandeel van Surinaamse studenten neemt verder af, van 32% in 1997, 23% in 2008 naar 21% in 2011
G5-‐Evaluatie
40
4-‐11-‐2013
(landelijk HBO-‐gemiddelde resp. 28%, 20% en 18%). 3 Het aandeel Antilliaanse studenten daalt licht en de instroom van studenten met een Marokkaanse achtergrond blijft gemiddeld genomen constant. Er is sterke groei van het absolute aantal Turkse studenten die instromen in het HBO, met een stijging van zowel landelijk als binnen de G5 van vijf procentpunten tussen 1997 en 2011. Naast het een stijging van het absolute aantal is gedurende de projectperiode ook het aandeel Turkse studenten binnen de instroom van niet-‐westers allochtone studenten toegenomen. F IGUUR I NSTROOMAANDEEL STUDENTEN
1: NWA-‐
Het aantal overig niet-‐westers allochtone studenten is sinds 1997 aanzienlijk toegenomen. Naast de traditionele groepen, Turks, Marokkaans, Surinaams en Antilliaans is er een groeiende instroom van studenten uit andere landen. In de periode van 1997 tot en met 2007 is het aandeel toegenomen van 26% naar 31% van het totaal aantal niet-‐westers allochtone studenten. Gedurende de projectperiode 2008-‐2011 was dit aandeel 33%, en daarmee de grootste groep van de niet-‐westerse instroom. De hogescholen buiten de Randstad hadden traditioneel al een hogere instroom van westerse allochtone studenten (12% in 2011). Hier vallen echter ook de studenten uit grensregio’s onder. Tegelijkertijd is het aandeel niet-‐westers allochtone studenten van overige herkomst binnen de totale groep niet-‐westers allochtone studenten toegenomen van 31% in 1997 naar 45-‐47% in de jaren 2008-‐2011. De niet-‐westerse studentenpopulatie buiten de G5 is dus aanzienlijk minder homogeen dan in de Randstad. 3 De tabellen en grafieken van de landelijke en buiten-‐Randstedelijke instellingen zijn
niet opgenomen in deze paragraaf. Deze zijn terug te vinden in de tabellenboeken. G5-‐Evaluatie
41
4-‐11-‐2013
Als we verder kijken naar de absolute aantallen4 dan valt op dat naast de eerdergenoemde relatieve sterke toename in vergelijking met de andere niet-‐westerse groepen, de instroom in de periode 2008-‐2011 minder groeit in vergelijking met de periode 1997-‐2007. In absolute aantallen daalt de Marokkaanse en Surinaamse instroom binnen de G5 sinds de projectperiode. Ook het absolute aantal Antilliaanse studenten stijgt de laatste jaren niet meer. De diversiteit aan de instellingen neemt dus nog wel toe, maar de groei vlakt af. T ABEL 3: I NSTROOM NAAR E TNICITEIT
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
17% 12% 23% 14% 34% 28% 64%
17% 14% 22% 15% 32% 31% 62%
14% 14% 25% 13% 35% 32% 57%
15% 16% 22% 13% 34% 32% 55%
16% 22% 25% 8% 29% 27% 64%
17% 22% 23% 7% 31% 27% 64%
17% 20% 13% 11% 39% 15% 76%
19% 20% 13% 10% 38% 18% 74%
16% 19% 27% 12% 26% 28% 64%
16% 15% 22% 12% 34% 27% 64%
16% 18% 23% 11% 32% 25% 66%
17% 18% 21% 11% 33% 26% 64%
Bij de afzonderlijke instellingen zien we verder lichte verschuivingen binnen verdeling naar etniciteit. Opvallend is de relatieve sterke afname van Marokkaanse en Surinaamse studenten en de stijging van het aandeel overig niet-‐westers allochtone studenten aan de Hogeschool Inholland. F IGUUR 2: INSTROOMVERDELING
NAAR
ETNICITEIT
G5-‐I NSTELLINGEN
4 Raadpleeg de bijbehorende tabellenboeken voor de absolute aantallen. G5-‐Evaluatie
42
4-‐11-‐2013
D E H AAGSE H OGESCHOOL
H OGESCHOOL VAN A MSTERDAM
H OGESCHOOL U TRECHT
G5-‐Evaluatie
43
4-‐11-‐2013
H OGESCHOOL I NHOLLAND
H OGESCHOOL R OTTERDAM
E E R S T E E N T W E E D E G E N E R A T I E Studenten van de eerste generatie zijn zelf in een niet-‐westers land geboren, maar hebben een Nederlandse nationaliteit. Studenten waarvan de ouders in een niet-‐westers land zijn geboren, zijn tweede generatie allochtone studenten. Zoals demografisch verwacht neemt het aandeel niet-‐westers allochtone studenten van de eerste generatie voor de verschillende afzonderlijke groepen af en het aantal studenten van de tweede generatie toe. Dit geldt overigens niet voor de studenten uit overige niet-‐westerse landen, hiervan schommelt het aandeel eerste generatie studenten de laatste jaren tussen de 56% en 59%. Dit is te verklaren door de zeer gemengde samenstelling van de ‘overig niet-‐westerse’ studenten.
G5-‐Evaluatie
44
4-‐11-‐2013
F IGUUR 3: A ANDEEL 1 E EN 2 E GENERATIE VAN DE NWA INSTROOM IN DE G 5
E ERSTE GENERATIE
T WEEDE GENERATIE
Het aantal Antilliaanse studenten van de eerste generatie blijft nagenoeg gelijk: een instroomaandeel van 62% in 2011 ten opzichte van 63% in 2008 aan de G5-‐instellingen. Maar bij Turkse en Marokkaanse studenten is de daling het grootst, zeven procentpunt gedurende projectperiode. Het zijn dus met name tweede generatie studenten die vaker gaan studeren, en dit effect is het sterkst bij de laatstgenoemde groepen: respectievelijk 88% en 86% van deze studenten zijn van de tweede generatie (cohort 2011). De instroomverdeling van studenten van de eerste en tweede generatie aan de G5 instellingen wijkt nauwelijks af van het landelijk gemiddelde. Buiten de Randstad is in vergelijking met de G5 een licht groter instroomaandeel van overig niet-‐westers allochtone studenten, en deze groep is ook vaker van de eerste generatie, een verhoudingsgewijs 20% groter instroomaandeel ten opzichte van de G5 in 2011. G5-‐Evaluatie
45
4-‐11-‐2013
T ABEL 4: INSTROOMAANDEEL EERSTE GENERATIE STUDENTEN
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
18% 25% 23% 70% 58% 41%
9% 11% 20% 65% 52% 34%
28% 17% 23% 76% 72% 46%
17% 14% 19% 74% 62% 39%
13% 18% 26% 45% 47% 30%
12% 14% 20% 49% 47% 28%
23% 23% 27% 56% 66% 44%
10% 15% 20% 52% 67% 38%
20% 25% 30% 66% 60% 40%
12% 17% 26% 65% 61% 39%
19% 21% 26% 63% 59% 39%
12% 14% 21% 62% 56% 34%
TWEEDE GENERATIE STUDENTEN
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
82% 75% 77% 30% 42% 59%
91% 89% 80% 35% 48% 66%
72% 83% 77% 24% 28% 54%
83% 86% 81% 26% 38% 61%
87% 82% 74% 55% 53% 70%
88% 86% 80% 51% 53% 72%
77% 77% 73% 44% 34% 56%
90% 85% 80% 48% 33% 62%
80% 75% 70% 34% 40% 60%
88% 83% 74% 35% 39% 61%
81% 79% 74% 37% 41% 61%
88% 86% 79% 38% 44% 66%
De Hogeschool Rotterdam heeft aan het eind van de projectperiode binnen de G5 relatief veel Antilliaanse studenten van de eerste generatie en relatief weinig Turkse en Marokkaanse studenten van de eerste generatie. De Haagse Hogeschool heeft ten opzichte van de G5 een groot aandeel Turkse studenten van de eerste generatie. Het aandeel binnen de instelling is al sinds 2000 relatief groot, en dit verschil is na 2006 en gedurende de projectperiode aanzienlijk toegenomen: het varieert van tussen de verhoudingsgewijs 20% en 50% boven het G5-‐gemiddelde. Daarentegen is het instroomaantal Antillianen van de tweede generatie veel lager dan bij de overige G5 instellingen. De Hogeschool van Amsterdam heeft het kleinst aantal Antilliaanse studenten (8% van de niet-‐westerse instroom), maar deze groep is in vergelijking met de andere instellingen relatief vaak van de tweede generatie (verhoudingsgewijs tussen de 30%-‐50% meer). De Hogeschool Utrecht heeft structureel veel overig niet-‐westerse studenten van de eerste generatie. De instelling is hierin de laatste jaren verder uitgelopen. Net als aan de Hogeschool van Amsterdam zijn Antilliaanse studenten hier vaker van de tweede generatie. Opvallend is dat bij de afnemende studentenaantallen aan de Hogeschool Inholland en de daling van het aantal eerste generatie studenten er aan deze instelling in de periode 2008-‐2011 relatief meer Surinaamse en Marokkaanse studenten van de tweede generatie blijven studeren. We maken hierbij wel de kanttekening dat niet-‐westers allochtone studenten van de derde generatie als autochtoon worden gecategoriseerd. Studenten uit de bevolkingsgroepen waarvan de migratie eerder heeft
G5-‐Evaluatie
46
4-‐11-‐2013
plaatsgevonden, zullen dus vaker als autochtoon worden geteld. Afhankelijk van de bepalende factoren van verschil in studiesucces kan dit de waarde van dit type kwantitatieve bepalingen beïnvloeden.
V R O U W E L I J K E E N M A N N E L I J K E S T U D E N T E N Zowel landelijk als binnen de G5 hogescholen is het aandeel vrouwen sinds 1997 ongeveer 50%. Het aandeel vrouwelijke, autochtone studenten neemt echter af, van 51% in 1997 (50% voor de G5) naar 49% in 2007 en 48% in 2011. Wel gaan er meer niet-‐westerse allochtone vrouwen studeren: een stijging van respectievelijk 48% in 1997 (49% voor de G5) naar 53% in 2011 (54% voor de G5). Sinds 2005 is deze groei echter afgevlakt. Binnen de G5 zijn in 2011 voor het eerst zelfs procentueel iets minder allochtone vrouwen ingestroomd. De ontstane achterstand van niet-‐westers allochtone mannen is dus nauwelijks verbeterd gedurende de projectperiode. De achterstand blijft constant: in 2011 was 46% van de niet-‐westerse instroom man, 54% vrouw. De stijging van het aantal vrouwen sinds 1997 is bij Turkse en Marokkaanse studenten het sterkst, met een stijging van acht tot tien procentpunt. Bij de Surinaamse en Antilliaanse studenten waren de vrouwen al in de meerderheid, en het verschil in aantal met de mannen is groter geworden. Maar ook hier lijkt de trend de laatste jaren te zijn afgezwakt. Tussen 2008 en 2011 is het percentage Turkse en Surinaamse vrouwen afgenomen en het aandeel Marokkaanse vrouwen ten opzichte van de eerdere periode gestabiliseerd. Het aandeel Antilliaanse vrouwen neemt licht toe. F IGUUR 4: INSTROOMVERDELING IN DE G 5 NAAR GESLACHT
M ANNEN
G5-‐Evaluatie
47
4-‐11-‐2013
V ROUWEN
T ABEL 5: P ERCENTAGE V ROUWELIJKE I NSTROOM
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
50% 48% 51% 56% 52% 51% 48%
51% 55% 55% 59% 51% 53% 45%
51% 54% 51% 61% 55% 54% 45%
53% 54% 53% 59% 52% 54% 41%
53% 52% 55% 54% 47% 52% 46%
50% 54% 52% 54% 50% 52% 47%
62% 57% 57% 54% 57% 58% 53%
58% 55% 59% 55% 55% 56% 52%
60% 56% 63% 61% 52% 58% 57%
52% 56% 64% 66% 52% 57% 55%
55% 53% 56% 57% 52% 54% 50%
52% 55% 55% 59% 52% 54% 48%
M ANNELIJKE I NSTROOM
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
50% 52% 49% 44% 48% 49% 52%
49% 45% 45% 41% 49% 47% 55%
49% 46% 49% 39% 45% 46% 55%
47% 46% 47% 41% 48% 46% 59%
47% 48% 45% 46% 53% 48% 54%
50% 46% 48% 46% 50% 48% 53%
38% 43% 43% 46% 43% 42% 47%
42% 45% 41% 45% 45% 44% 48%
40% 44% 37% 39% 48% 42% 43%
48% 44% 36% 34% 48% 43% 55%
45% 47% 44% 43% 48% 46% 50%
48% 45% 45% 41% 48% 46% 52%
Aan de Hogeschool Rotterdam gaan relatief veel mannen studeren. Het aandeel autochtone vrouwen ligt onder het G5-‐gemiddelde. Bij de niet-‐ westers allochtone studenten was de oververtegenwoordiging van vrouwen in 2008 nog relatief laag ten opzichte van de G5. In 2011 is dit toegenomen tot het G5-‐gemiddelde. Opvallend is de stijging van het aandeel Marokkaanse vrouwen (of daling van het aandeel Marokkaanse mannen) in Rotterdam in de periode 2008-‐2011. Aan De Haagse Hogeschool stromen relatief het minst aantal autochtone vrouwen in. Dit is in de laatste vier jaar afgenomen tot 41%, het laagste aandeel van de hele G5. De instelling wijkt verder niet veel af van de andere G5 instellingen.
G5-‐Evaluatie
48
4-‐11-‐2013
De Hogeschool van Amsterdam is de enige instelling waarvan het aandeel vrouwelijke autochtone studenten is toegenomen in de periode 2008-‐2011. Voor zowel Turkse en Surinaamse studenten is het aandeel vrouwen afgenomen. Het aandeel Antilliaanse vrouwen bleef als enige instelling binnen de G5 onveranderd. Bij de Hogeschool Utrecht valt op dat het percentage vrouwelijke, Turkse studenten scherp is afgenomen in de periode 2008-‐2011: van 62% terug naar 58%. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat het gemiddelde percentage in de periode 2005-‐2007 zeven procentpunten lager lag dan in 2008. In 2009 was het aandeel Turkse, Marokkaanse en Surinaamse vrouwen het grootst, deze trend is de laatste jaren omgeslagen en de oververtegenwoordiging van vrouwen lijkt af te nemen. Bij Hogeschool Inholland is de oververtegenwoordiging van vrouwen binnen de G5 het grootst maar wel veranderend. Steeg het aandeel Turkse vrouwen nog van 49% in 1997 tot 63% in 2007, gedurende de projectperiode is dit afgenomen tot 52%. Van de Surinaamse en Antilliaanse studenten is de vrouwelijke instroom gedurende de projectperiode verder gestegen. Inmiddels is bijna tweederde van deze instroom vrouw. Het feit dat steeds meer vrouwelijke allochtonen gaan studeren en de mannen achterblijven, is gedurende de projectperiode minder sterk geworden. Overigens geldt dit verschijnsel met name voor de Hogeschool Rotterdam, De Haagse Hogeschool en in mindere mate de Hogeschool Utrecht. Bij de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Inholland neemt de oververtegenwoordiging van vrouwen af. Er gaan relatief meer Antilliaanse en Marokkaanse vrouwen studeren, voor Surinaamse en Turkse vrouwelijke instroom is de procentuele meerderheid echter aan het afnemen.
I N S T R O O M N A A R L E E F T I J D De leeftijd waarop jongeren gaan studeren is het afgelopen decennium gezien verschoven. Landelijk worden de beginnende hbo-‐studenten steeds jonger: in 1997 was 27% van de instroom achttien jaar of jonger, in de projectperiode 2008-‐2011 is dit toegenomen tot 31%. Aan de G5-‐ hogescholen liggen deze percentages iets lager, een stijging van respectievelijk 25% naar 30%. Deze verjonging vindt voornamelijk plaats onder de autochtone studenten, inmiddels is 35% van de autochtone G5-‐studenten achttien jaar of jonger (was 28% in 1997). Buiten de Randstad ligt dit percentage nog hoger. Deze groei is sinds 2004 echter afgevlakt.
G5-‐Evaluatie
49
4-‐11-‐2013
F IGUUR 5: NWA-‐I NSTROOM AAN DE G 5 NAAR LEEFTIJD
18 JAAR OF JONGER
O UDER DAN 18 JAAR
Van de niet-‐westers allochtone studenten is 17-‐20% achttien jaar of jonger, maar gedurende de projectperiode nam dit licht af. Dit is onder andere te verklaren door de significante toename van allochtone studenten die instromen vanaf het mbo of vanuit een onvoltooide opleiding binnen het hoger onderwijs: van 35% in 1997 naar 48% in 2011. Onder de autochtone studenten is daarentegen het aandeel studenten dat direct vanaf de havo instroomt gegroeid.
G5-‐Evaluatie
50
4-‐11-‐2013
T ABEL 6: P ERCENTAGE INSTROOM 18 JAAR OF JONGER
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
22% 21% 22% 10% 20% 19% 40%
14% 20% 20% 10% 16% 16% 37%
16% 26% 24% 16% 17% 20% 40%
19% 22% 26% 14% 19% 20% 37%
26% 26% 23% 22% 22% 24% 38%
19% 20% 20% 12% 21% 19% 37%
18% 17% 22% 17% 20% 19% 34%
12% 14% 15% 14% 13% 13% 32%
13% 14% 10% 10% 12% 12% 32%
10% 9% 10% 10% 9% 10% 34%
20% 21% 20% 15% 19% 19% 37%
16% 18% 20% 12% 16% 17% 35%
INSTROOM 19 JAAR OF OUDER
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
78% 79% 78% 90% 80% 81% 60%
86% 80% 80% 90% 84% 84% 63%
84% 74% 76% 84% 83% 80% 60%
81% 78% 74% 86% 81% 80% 63%
74% 74% 77% 78% 78% 76% 62%
81% 80% 80% 88% 79% 81% 63%
82% 83% 78% 83% 80% 81% 66%
88% 86% 85% 86% 87% 87% 68%
87% 86% 90% 90% 88% 88% 68%
90% 91% 90% 90% 91% 90% 66%
80% 79% 80% 85% 81% 81% 63%
84% 82% 80% 88% 84% 83% 65%
Er zijn grote verschillen tussen de niet-‐westerse studentgroepen. Zo zijn over de periode 1997 tot 2011 alleen de Marokkaanse en Surinaamse studenten in de G5 jonger geworden. Gedurende de projectperiode geldt voor alle groepen dat de procentuele instroom van 18 jaar of jonger is gedaald. Bij de Turkse, Marokkaanse en Surinaamse studenten aan de Hogeschool Rotterdam valt op dat in de periode 2006-‐2008 de studenten het meest op jongere leeftijd begonnen aan de studie. De stijging van dit aandeel sinds 1997 is overigens de laatste jaren afgevlakt of zelfs omgeslagen. Aan De Haagse Hogeschool zie je echter een toename van jongere Turkse en Surinaamse studenten, dit is niet te correleren aan een toename van studenten van deze specifieke groep of een verandering in vooropleiding of man-‐vrouw verhouding. Aan de Hogescholen van Amsterdam, Rotterdam en Utrecht geldt voor zowel niet-‐westerse als westerse studenten dat het instroomaandeel van studenten van 18 jaar of jonger is afgenomen in de periode 2008-‐2011. Bij de Hogeschool Inholland is alleen het aandeel van de niet-‐westerse jongere studenten toegenomen, en aan De Haagse Hogeschool juist het instroomaandeel van de jongere autochtone studenten. Opvallend is het lage aandeel jonge studenten die instromen aan Hogeschool Inholland. Dit te verklaren door het hoge percentage overstappers en mbo-‐ studenten die instromen aan deze instelling: in 2011 is 34% van de beginnende niet-‐westers allochtone studenten overgestapt van een andere instelling van het hoger onderwijs, en is 29% van het mbo afkomstig.
G5-‐Evaluatie
51
4-‐11-‐2013
I N S T R O O M N A A R V O O R O P L E I D I N G Bij het kijken naar de vooropleiding van de studenten die zich inschreven voor een opleiding aan de G5-‐instellingen is gekeken naar de volgende mogelijkheden: komt een student van het havo of vwo, stroomt de student door vanuit het mbo of is de student overgestapt van een andere instelling binnen het hoger onderwijs (dus geen switchers binnen de instelling), en zet hij in het laatste geval de oorspronkelijke opleiding voort of begint hij aan een nieuwe opleiding. In de tabellenboeken is dit verder uitgesplitst naar vooropleiding per etnische groep, maar dat is in dit hoofdstuk achterwege gelaten. Als we kijken naar de G5-‐instellingen dan stromen steeds meer autochtone studenten direct vanuit de havo in, een groei van 38% in 1998 naar 43% in 2011. Deze stijging heeft zich gedurende de projectperiode onverminderd doorgezet. Tegelijk neemt de instroom vanuit het vwo (13% in 2008 naar 6% in 2011) en het mbo (resp. 26% naar 22%) af. De instroom vanuit het vwo is echter al sinds 2003 nauwelijks veranderd, maar de instroom vanuit het mbo blijft echter verder afnemen. Er wordt wel meer overgestapt tussen instellingen: stroomde in 1997 nog 10% in vanuit een andere instelling (3% vanuit een wo instelling, 7% vanuit een andere hbo instelling), in de periode 2008-‐2011 is dit opgelopen tot 22%. Inmiddels is 13% van de instromende autochtone studenten afkomstig van een onvoltooide hbo opleiding aan een andere hogeschool. Wanneer we kijken naar niet-‐westers allochtone studenten dan zien we een omgekeerd beeld. De instroom vanuit de havo neemt structureel af, van 33% (1998) naar 27% in 2011 en de instroom vanuit het mbo is gegroeid van 20% naar ongeveer 33% van de gehele instroom. Niet-‐westers allochtone studenten stappen ook iets vaker over, 24% van deze studenten stroomt in na elders een opleiding niet te hebben afgerond. Gingen in 1998 nog relatief veel Surinaams en Antilliaanse vwo-‐ers naar het hbo, de niet-‐westers allochtone studenten met een vwo-‐diploma was in 2011 nog slechts 1% van de hbo-‐instroom. Antillianen stappen het meest vaak over, 20% van de instroom van deze groep in 2011 was van een andere hbo-‐opleiding zonder de opleiding te hebben afgemaakt. Het aantal niet-‐westers allochtone studenten met een buitenlandse of overige vooropleiding is relatief hoog, maar neemt wel af. Dit laatste valt samen met de afname van het aantal eerste generatie niet-‐ westers allochtone studenten. Buiten de Randstad volgen de instroom van autochtone studenten dezelfde ontwikkeling. Bij niet-‐westers allochtone studenten is de grootstedelijke trend ook waarneembaar maar minder groot: er komen ten opzichte van de G5-‐Evaluatie
52
4-‐11-‐2013
Randstad meer studenten van de havo, minder van het mbo en er wordt vooral minder overgestapt. Dat laatste kan mogelijk verklaard worden door de lagere dichtheid van hogescholen. T ABEL 7: INSTROOM NAAR VOOROPLEIDING
HRot autochtoon Havo Vwo Mbo Switcher5 Overig niet-westers Havo Vwo Mbo Switcher Overig
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
45% 7% 24% 17% 7%
43% 6% 24% 19% 6%
44% 6% 24% 19% 7%
45% 5% 23% 23% 5%
46% 7% 21% 20% 7%
47% 7% 21% 19% 6%
37% 6% 23% 21% 13%
39% 6% 22% 25% 7%
36% 5% 26% 22% 10%
40% 4% 24% 23% 8%
41% 6% 23% 20% 9%
43% 6% 22% 22% 7%
28% 1% 31% 20% 20%
27% 2% 30% 25% 16%
30% 1% 30% 19% 20%
29% 1% 32% 22% 16%
35% 2% 38% 16% 11%
32% 2% 39% 18% 10%
28% 1% 30% 25% 16%
23% 1% 31% 32% 12%
19% 1% 35% 30% 14%
16% 1% 39% 34% 20%
29% 1% 34% 22% 15%
27% 1% 33% 24% 14%
Wanneer we naar de afzonderlijke hogescholen kijken, valt op dat aan de Hogeschool Rotterdam relatief weinig autochtone switchers instromen. Van de niet-‐westerse instroom is de meerderheid afkomstig van het mbo of een andere hbo-‐ instelling. De Hogeschool van Amsterdam en De Haagse Hogeschool zijn relatief aantrekkelijk voor autochtone havisten. Ook stromen in Amsterdam de meeste niet-‐westerse havo-‐ en vwo-‐studenten in (34% in 2011), en de minste switchers. Wel is bijna 40% van de niet-‐westerse instroom afkomstig uit het mbo. Ook de Hogeschool Inholland heeft een groeiende instroom uit het mbo (39% niet-‐westers in 2011, 24% autochtoon). Het aandeel niet-‐westers allochtone studenten die instromen na (verplicht) te zijn overstapt naar een andere hogeschool is voor Hogeschool Inholland het hoogst (34%). De Hogeschool Utrecht heeft een lagere mbo instroom (31% niet-‐westers), maar het aantal switchers is in de projectperiode toegenomen van 25% tot 32% van de instroom niet-‐westers allochtone studenten. Een goede mbo-‐hbo aansluiting is gezien de samenstelling van de instroom binnen de gehele G5 vooral van belang voor niet-‐westers allochtone studenten. Maar omdat de rendementen van de switchers van een andere hbo opleiding lager liggen dan die van havisten of mbo’ers is de groeiende instroom hbo-‐switchers een factor van belang. De instroom vanuit het mbo is de laatste jaren afgevlakt.
5 Overgestapt van een onafgeronde opleiding aan een andere hbo/wo instelling G5-‐Evaluatie
53
4-‐11-‐2013
I N S T R O O M P E R S E C T O R De voorkeur voor studierichting is de afgelopen jaren weinig veranderd. Tussen de 10% en 12% van de autochtone studenten kiest voor onderwijs. Onder de niet-‐westers allochtone studenten neemt de belangstelling echter af, van 11% in 1998 tot 8% gedurende de projectperiode 2008-‐2011. Economie blijft de meest populaire richting, alhoewel het instroomaandeel voor autochtone studenten de laatste jaren is teruggelopen van 40% in 2008 naar 38% in 2011. Van de niet-‐westers allochtone studenten kiest de helft voor een economische opleiding. Het instroomaandeel aan een technische opleiding neemt structureel af, en dan met name onder niet-‐westers allochtone studenten, van 19% in 1997 naar 14% in 2007. Deze afname is sinds 2008 wel afgevlakt en weer licht toegenomen in 2011 (15%). In absolute zin is er overigens wel sprake van een stijging. Het aantal allochtone studenten binnen de G5 dat een techniekopleiding volgt is sinds 1998 verdriedubbelt van 549 naar 1.654 studenten. Het aantal autochtone studenten binnen de G5 dat een techniekopleiding volgt is bijna verdubbelt van 3.236 naar 5.674 studenten. De belangstelling voor de studies in de sector Gezondheidszorg is bij niet-‐ westers allochtone studenten verhoudingsgewijs ongeveer 40% lager dan bij autochtone studenten. Wel is voor beide groepen de instroom toegenomen van respectievelijk 4% in 1997 naar 6% in 2008 en 8% in 2011 en van 9% in 1997 tot 12% gedurende de projectperiode. Minder autochtone studenten kiezen Gedrag en Maatschappij studies, een afname van 17% tot 15% over de periode sinds 1998, wel is dit in de periode 2008-‐2011 licht hersteld. Onder niet-‐westers allochtone studenten is de interesse voor deze richting echter toegenomen gedurende dezelfde periode. T ABEL 8: INSTROOM NAAR SECTOR
G5 autochtoon Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur G5-‐Evaluatie
54
Niet-G5
1998
2008
2011
1998
2008
2011
13% 1% 22% 9% 36% 17% 1%
13% 0% 20% 12% 40% 14% 1%
12% 1% 21% 12% 38% 15% 1%
11% 0% 22% 12% 36% 17% 2%
11% 0% 21% 13% 36% 17% 2%
10% 0% 20% 14% 37% 18% 2%
11% 0% 19% 4% 47% 18% 0%
7% 0% 15% 6% 53% 18% 0%
7% 0% 15% 8% 49% 20% 1%
6% 0% 21% 6% 49% 16% 3%
8% 0% 18% 6% 52% 14% 2%
8% 0% 19% 6% 49% 16% 2% 4-‐11-‐2013
Als we de G5-‐instellingen vergelijken met de hogescholen buiten de Randstad, dan zien we min of meer dezelfde trendontwikkelingen. Opvallend zijn het licht grotere aandeel niet-‐westers allochtone studenten buiten de G5 dat kiest voor de sector Taal en Cultuur, het grotere aandeel buiten de Randstad dat kiest voor Techniek (m.n. in de jaren 2008-‐2011) en de relatief sterke afname van niet-‐westers allochtone studenten aan de G5-‐opleidingen in de sector Onderwijs. T ABEL 9: INSTROOM NAAR SECTOR
HRot autochtoon Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur
HHS
HvA
HU
INH
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
12% 0% 21% 12% 36% 13% 6%
12% 0% 22% 11% 37% 12% 0%
11% 0% 24% 9% 44% 13% 0%
9% 0% 28% 9% 41% 13% 0%
12% 0% 23% 11% 42% 11% 0%
11% 0% 24% 11% 39% 15% 0%
15% 0% 20% 13% 34% 18% 0%
13% 0% 18% 15% 35% 19% 0%
13% 2% 12% 11% 47% 16% 0%
14% 4% 12% 10% 44% 14% 1%
13% 0% 20% 12% 40% 14% 1%
12% 1% 21% 12% 38% 15% 1%
9% 0% 17% 4% 52% 17% 2%
10% 0% 17% 5% 46% 20% 2%
4% 0% 17% 5% 60% 13% 0%
4% 0% 13% 8% 63% 12% 0%
7% 0% 17% 5% 53% 18% 0%
7% 0% 17% 5% 49% 22% 0%
12% 0% 19% 13% 40% 16% 0%
10% 0% 15% 18% 37% 19% 0%
5% 0% 6% 6% 57% 26% 0%
5% 1% 8% 9% 50% 25% 1%
7% 0% 15% 6% 53% 18% 0%
7% 0% 15% 8% 49% 20% 1%
C O N C L U S I E : I N S T R O O M V O O R D E G 5 E V A L U A T I E Wanneer we kijken naar de instroom aan de hogescholen sinds 1997 dan zien we dat er veel is veranderd. Het aandeel niet-‐westers allochtone studenten is gegroeid tot 26%. De meerderheid van deze groep is vrouw. Bij Turkse, Marokkaanse en Surinaamse studenten is de 2e generatie in de meerderheid. In veel opzichten is deze periode te splitsen in een periode van 1997 tot ruwweg 2007 en de periode 2008-‐2011. -‐ -‐
-‐
G5-‐Evaluatie
De groei van het aantal niet-‐westers allochtone studenten in de Randstad is sinds 2007 verminderd. Het aantal niet-‐westers allochtone studenten met een ‘overige’ herkomst groeit structureel en is nu de grootste groep binnen de niet-‐ westerse instroom. De instroom Marokkaanse, Antilliaanse en Surinaamse studenten is de laatste jaren constant, of neemt in absolute aantallen zelfs af. Het aandeel Turkse studenten blijft groeien. Het aandeel niet-‐westers allochtone studenten van de eerste generatie van de traditionele migranten groepen neemt af. Dit geldt niet voor studenten afkomstige uit andere landen en Antilliaanse studenten.
55
4-‐11-‐2013
-‐
Het aandeel vrouwelijke studenten van autochtone herkomst nam al langer af, maar de laatste jaren is ook de groeiende instroom van niet-‐ westerse vrouwen afgenomen. Binnen de G5 zijn in 2011 voor het eerst
-‐
procentueel minder allochtone vrouwen aan een studie begonnen dan in de voorafgaande jaren. Mannelijke niet-‐westers allochtone studenten blijven echter een minderheid. De autochtone instroom is flink verjongd sinds 1997, hetgeen is veroorzaakt door een stijging van het aandeel studenten dat direct vanuit de havo is ingestroomd. Wel is deze groei aan het afnemen. Voor niet-‐westers allochtone studenten geldt dit niet. Minder dan 20% is 18
-‐
jaar of jonger en dit aandeel is de laatste jaren afgenomen: het aandeel van niet-‐westerse instroom vanuit het mbo of een eerdere onvoltooide opleiding is significant gestegen. Meer dan 50% van de instroom van niet-‐westers allochtone studenten is nu een stapelaar (mbo) of overstapper (vanuit een onvoltooide opleiding). Belangstelling voor technische studies en de lerarenopleidingen is al voor
-‐
de projectperiode significant afgenomen onder niet-‐westers allochtone studenten, met name in de Randstad. Hierin is sinds 2008 geen verbetering in gekomen. Als we de periode 1997-‐2007 beschouwen als een ‘inhaalslag’ dan is deze situatie gedurende G5-‐periode gestabiliseerd. Veel verschijnselen aan de afzonderlijke G5-‐hogescholen zijn vergelijkbaar. Dit is ook een van de uitgangspunten van het G5-‐programma. Wanneer we de instroom van niet-‐westers allochtone studenten analyseren zien we echter verschillende trendontwikkelingen, niet alleen van de afzonderlijke groepen, maar de situatie tussen de hogescholen onderling is in veel gevallen divers en deze verschillen nemen toe.
G5-‐Evaluatie
56
4-‐11-‐2013
4.1.2 U N I V E R S I T E I T E N Gedurende de periode 2008-‐2011 is het aantal studenten dat zich voor het eerst inschreef voor een bachelor-‐opleiding aan een van de landelijke wo-‐ instelling gestegen met 11%. De instroom aan de G5-‐universiteiten nam in dezelfde periode met 13% toe. Deze instroomaantallen zijn inclusief de overstappers, zonder wo-‐bachelordiploma, afkomstig van een andere instelling in het hoger onderwijs en dus niet noodzakelijkerwijs debutanten in het hoger onderwijs. Beschouwen we de G5-‐instellingen afzonderlijk dan zien we dat de instroom aan elke universiteit is toegenomen. Wel zijn er grote verschillen in de toename van het aantal studenten. De instroom aan de Erasmus Universiteit groeide in 2008-‐2011 met 4,4% naar 3432 studenten. De Erasmus Universiteit heeft hiermee de laagste instroom binnen de G5. Tegelijkertijd steeg de instroom aan de Universiteit Leiden met 26,3% naar 3904, vergelijkbaar met de instroom aan de Vrije Universiteit. De instroom aan de Vrije Universiteit en de Universiteit Utrecht steeg met ongeveer 9% gedurende projectperiode, en de instroom aan de Universiteit van Amsterdam met 17,1%. De Universiteit van Amsterdam en Utrecht blijven de grootste universiteiten en zijn samen verantwoordelijk voor de helft van de studenteninstroom binnen de G5. T ABEL 10: I NSTROOM G5-‐ UNIVERSITEITEN
Instroom 2008 Instroom 2011 Af-/toename G5-aandeel 2008 G5-aandeel 2011
UvA 4866 5699 17,1% 23,9% 24,8%
UU 5312 5793 9,1% 26,1% 25,2%
EUR 3287 3432 4,4% 16,2% 15,0%
UL 3092 3904 26,3% 15,2% 17,0%
VU 3793 4124 8,7% 18,6% 18,0%
G5 20350 22952 12,8% -
Net als bij de hogescholen is het aantal niet-‐westers allochtone studenten de afgelopen 15 jaar sterk toegenomen, van 1518 studenten in 1997 naar 3835 studenten in 2011. Gemiddeld stroomde sinds 1997 ongeveer 70% van de niet-‐westers allochtone studenten die met een universitaire opleiding begonnen, in aan een van de G5-‐universiteiten. In absolute aantallen is deze toename (+153%) overigens kleiner dan aan de Randstedelijke hbo-‐ instellingen, waar het aandeel niet-‐westers allochtone studenten op de totale instroom sinds 1997 is verdubbeld. De groei van het aandeel niet-‐westerse allochtonen aan de instellingen vlakt licht af. In de tien jaar voorafgaand aan de projectperiode groeide het instroomaandeel van 11% naar 16%, gedurende de projectperiode steeg dit naar 17%. Het aandeel autochtone studenten daalde met een procentpunt. Buiten de G5 is het aandeel niet-‐westers allochtone studenten sinds 2003 niet meer gegroeid. Weliswaar stroomde er aanzienlijk meer studenten van
G5-‐Evaluatie
57
4-‐11-‐2013
deze groep in, 1590 in 2011 ten opzichte van 676 in 1997 (+135%), het instroomaandeel steeg in deze periode slechts van 5% naar 8%. Tegelijkertijd zien we een continue daling van het instroomaandeel van autochtone studenten en een sterke groei van de westers allochtone instroom aan deze universiteiten. In 2011 was 23% van instroom aan de niet-‐ G5 instellingen van westerse allochtone afkomst (12% binnen de G5). Dit kan worden verklaard door de samenstelling van de niet-‐G5 instellingen: technische universiteiten en universiteiten in de grensgebieden. F IGUUR 6: I NSTROOMAANDEEL STUDENTEN
NWA-‐
Weliswaar neemt van alle afzonderlijke groepen niet-‐westers allochtone studenten de absolute instroom toe, er zijn wel verschuivingen waarneembaar binnen het instroomaandeel. Het aandeel Surinaamse studenten neemt overal af, van 27% in 1997, 21% in 2008 naar 18% in 2011 (wo landelijk resp. 27%, 21% en 18%). Deze trend geldt overigens voor het gehele hoger onderwijs. Hierbij moet opgemerkt worden dat Surinaamse studenten van de derde generatie niet als allochtoon worden meegeteld. Ook het aandeel Antilliaanse studenten daalt licht (drie procentpunt naar 9% in 2011) en de instroom van studenten met een Marokkaanse achtergrond blijft gemiddeld genomen constant. Ook deze ontwikkelingen zien we terug binnen het gehele Randstedelijke hoger onderwijs. In tegenstelling tot bij de G5-‐hbo zien we een lichte daling van het aandeel Turkse studenten aan de universiteiten (G5 en landelijk). Zoals in de vorige paragraaf is opgemerkt is met name het aantal overig niet-‐ westers allochtone studenten sinds 1997 aanzienlijk toegenomen. Er is een groeiende instroom van studenten met andere landen van herkomst dan de G5-‐Evaluatie
58
4-‐11-‐2013
traditionele groepen: Turks, Marokkaans, Surinaams en Antilliaans. In de periode van 1997 tot en met 2007 is het aandeel toegenomen van 36% naar 45% van het totaal aantal niet-‐westers allochtone studenten. Gedurende de projectperiode 2008-‐2011 steeg dit naar 47%. Ook buiten de G5 is het aandeel van niet-‐westers allochtone studenten uit de traditionele landen sterk afgenomen. Naast de sterke groei van het aantal westerse allochtonen is aan deze instellingen het aandeel overig binnen de niet-‐westers allochtone studenten gegroeid tot boven de 60%. In de periode 2008-‐2011 waren zowel binnen als buiten de G5 iets meer dan 70% van de studenten van autochtone afkomst. De heterogeniteit in de diversiteit is echter verschillend per universiteit. T ABEL 11: I NSTROOM NAAR E TNICITEIT
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
10% 9% 22% 9% 50% 12% 74%
10% 8% 18% 10% 54% 13% 73%
8% 8% 16% 12% 56% 9% 80%
14% 13% 13% 9% 51% 11% 78%
14% 10% 22% 10% 43% 25% 62%
14% 11% 16% 9% 50% 26% 58%
13% 8% 21% 13% 45% 17% 71%
14% 12% 21% 11% 42% 17% 72%
15% 15% 24% 8% 39% 21% 70%
13% 18% 22% 6% 40% 21% 70%
12% 10% 21% 10% 46% 16% 72%
13% 12% 18% 9% 47% 17% 71%
Wanneer we kijken naar de afzonderlijke instellingen binnen de G5 zien we lichte veranderingen binnen verdeling naar etniciteit. Opvallend is de relatieve sterke toename van Turkse en Marokkaanse studenten aan de Universiteit Utrecht. Deze instelling heeft overigens met 11% de laagste instroomaandeel van niet-‐westers allochtone studenten binnen de G5. F IGUUR 7: I NSTROOMVERDELING NWA-‐ STUDENTEN NAAR ETNICITEIT
G5-‐I NSTELLINGEN
G5-‐Evaluatie
59
4-‐11-‐2013
U NIVERSITEIT VAN A MSTERDAM
U NIVERSITEIT U TRECHT
E RASMUS R OTTERDAM
U NIVERSITEIT
G5-‐Evaluatie
60
4-‐11-‐2013
U NIVERSITEIT L EIDEN
V RIJE U NIVERSITEIT A MSTERDAM
In absolute aantallen stromen traditioneel de meeste Surinaamse studenten in aan de universiteiten in Rotterdam en Amsterdam. Echter, gedurende de projectperiode is het absolute aantal Surinaamse studenten nagenoeg gelijk gebleven of zelfs afgenomen. Dit in tegenstelling tot de absolute instroom van de andere groepen niet-‐westers allochtonen. Het aandeel van de Surinaamse studenten binnen de niet-‐westers allochtone studenten neemt derhalve gedurende deze periode aan de meeste instellingen af (zie Tabel 11). Het instroomaandeel Marokkaanse studenten stijgt overal behalve aan de Universiteit van Amsterdam. Opvallend is ook de daling van het aandeel overig niet-‐westers allochtone studenten in Utrecht en Leiden.
E E R S T E E N T W E E D E G E N E R A T I E Studenten van de eerste generatie zijn zelf in een niet-‐westers land geboren maar hebben een Nederlandse nationaliteit. Studenten waarvan de ouders G5-‐Evaluatie
61
4-‐11-‐2013
in een niet-‐westers land zijn geboren, zijn tweede generatie allochtone studenten. Zoals verwacht neemt het aandeel niet-‐westers allochtone studenten van de eerste generatie voor de verschillende afzonderlijke groepen af en het aantal studenten van de tweede generatie toe. Deze demografische ontwikkeling is terug te zien bij zowel de hogescholen als de universiteiten, binnen en buiten de G5. Dit geldt overigens niet voor de studenten afkomstig uit de overige niet-‐westerse landen: hiervan schommelt het aandeel eerste generatie studenten binnen de G5 de laatste jaren tussen de 48% en 51% (60% en 63% buiten de G5). Dit is te verklaren door de zeer gemengde samenstelling van de ‘overig niet-‐westerse’ studenten. F IGUUR 8: A ANDEEL 1 E EN 2 E GENERATIE VAN DE NWA INSTROOM IN DE G 5 E ERSTE GENERATIE
T WEEDE GENERATIE
G5-‐Evaluatie
62
4-‐11-‐2013
Het instroomaandeel Antilliaanse studenten van de eerste generatie aan de G5-‐instellingen daalde in de periode 2008-‐2011 het sterkst: 44% in 2011 ten opzichte van 50% in 2008. Dit aandeel van eerste generatie Antillianen nam weliswaar al sinds 1997 af maar fluctueert van cohort tot cohort. Bij de andere groepen daalt het aandeel eerste generatie studenten al sinds 1997 structureel.6 Het instroomaandeel eerste generatie Turkse studenten daalt structureel van 42% in 1997 naar 23% in 2001 en 16% in 2007. Gedurende de projectperiode is dit verder afgenomen tot 14%. Bij Marokkaanse studenten zien we een identieke ontwikkeling, van 58% in 1997 naar 32% in 2001 en 15% in 2007. In 2011 was nog slechts 10% van de Marokkaanse studenten van de eerste generatie. Het aandeel Surinaamse studenten van de eerste generatie is voornamelijk in de periode 1997-‐2001 sterk gedaald, en daarna afgenomen tot 19% in 2011. Bij deze drie groepen zijn het de tweede generatie studenten die vaker gaan studeren. In 2011 was van deze drie groepen 80% of meer van de tweede generatie. Opgemerkt moet worden dat ook hier rekening gehouden moet worden met het diverse karakter van de overig niet-‐westers allochtone studenten en de demografische/historische verschillen tussen de Antilliaanse studenten en de studenten van Surinaamse, en Marokkaanse of Turkse afkomst. De verandering van de instroomverdeling van studenten van de eerste en tweede generatie van de andere universiteiten is vergelijkbaar met die van de G5. Buiten de grootstedelijke universiteiten zijn in vergelijking met de G5 Turkse, Marokkaanse en Surinaamse studenten vaker van de tweede generatie. T ABEL 12: INSTROOMAANDEEL EERSTE GENERATIE STUDENTEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW
UU
EUR
UL
VU
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
16% 19% 27% 43% 44% 35%
12% 11% 19% 30% 45% 33%
21% 19% 21% 36% 58% 43%
14% 3% 14% 30% 55% 35%
11% 13% 23% 72% 55% 39%
13% 11% 24% 58% 56% 40%
24% 22% 19% 53% 52% 39%
15% 11% 17% 58% 47% 33%
11% 11% 25% 32% 47% 30%
15% 11% 21% 38% 45% 29%
15% 15% 23% 50% 51% 37%
14% 10% 19% 44% 50% 34%
6
G5-‐Evaluatie
Zie tabellenboek 63
4-‐11-‐2013
TWEEDE GENERATIE STUDENTEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW
UU
EUR
UL
VU
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
84% 81% 73% 57% 56% 65%
88% 89% 81% 70% 55% 67%
79% 81% 79% 64% 42% 57%
86% 97% 86% 70% 45% 65%
89% 87% 77% 28% 45% 61%
87% 89% 76% 42% 44% 60%
76% 78% 81% 47% 48% 61%
85% 89% 83% 42% 53% 67%
89% 89% 75% 68% 53% 70%
85% 89% 79% 62% 55% 71%
85% 85% 77% 50% 49% 63%
86% 90% 81% 56% 50% 66%
Antilliaanse studenten van de tweede generatie hebben aan de Universiteit van Amsterdam en de Universiteit Utrecht het grootste aandeel: Een stijging naar 70% in 2011, het aandeel eerste generatie studenten neemt hier dus verder af. Ook aan de Erasmus Universiteit is het aandeel eerste generatie Antilliaanse studenten sterk gedaald gedurende de projectperiode. Echter, zowel aan deze universiteit als in Leiden blijft het aandeel 58% in 2011. Eerste generatie Marokkanen stromen het minst vaak in aan een van de universiteiten. Slechts drie procent van de Marokkaanse instroom aan de Universiteit Utrecht is van de eerste generatie. Wat opvalt, is dat eerste generatie Marokkanen relatief vaker aan het hbo instromen (14% van de Marokkaanse G5-‐hbo instroom t.o.v. 10% G5-‐wo in 2011). Zowel de Universiteit Utrecht en de Universiteit van Amsterdam, met de grootste absolute instroomaantallen, zien een scherpe daling in het aandeel studenten van de eerste generatie. Ook aan de Universiteit Leiden, die gedurende de projectperiode 2008-‐2011 een sterke stijging van de instroom heeft gezien daalt het instroomaandeel van eerste generatie studenten, de instroomstijging tussen 2008 en 2011 betrof dus voornamelijk studenten van de tweede generatie. De Vrije Universiteit kent het grootste aandeel tweede generatie studenten en is vergelijkbaar met de Hogeschool van Amsterdam. Deze groei heeft vooral plaatsgevonden in de periode tot en met 2004 en is sindsdien afgevlakt. In Utrecht en Rotterdam zijn de overig niet-‐studenten voornamelijk van de eerste generatie, tussen de 55% en 58% gedurende de projectperiode. Deze groep overig niet-‐westers is een groot aandeel binnen de niet-‐westerse instroom aan deze instellingen. Voor de traditionele niet-‐westerse groepen volgen de instellingen echter een binnen de G5 vergelijkbare trend.
V R O U W E L I J K E E N M A N N E L I J K E S T U D E N T E N Was het aandeel vrouwen aan de G5 universiteiten in 1997 al 52%, dit percentage nam toe tot 57% in 2004. Vanaf 2008 begint dit aandeel licht af te nemen, tot 56% in 2011.
G5-‐Evaluatie
64
4-‐11-‐2013
Onder niet-‐westers allochtone studenten ligt het vrouwelijk instroomaandeel hoger dan voor autochtone studenten, maar dit verschil is aanzienlijk kleiner dan bij de G5 hogescholen. Ook onder niet-‐westerse wo-‐ studenten neemt het aandeel vrouwen sinds 2008 licht af, met twee procentpunt tot 58% in 2011. Buiten de G5-‐universiteiten zijn de mannen gemiddeld genomen nog in de meerderheid. Dit heeft voornamelijk te maken met het aandeel technische universiteiten in de groep niet-‐G5 universiteiten, in tegenstelling tot de algemene universiteiten in de G5. Het aandeel van vrouwen onder de niet-‐ westers allochtone studenten is aan deze universiteiten sinds 1997 toegenomen van 39% tot 45% in 2007, maar ook hier gedurende de projectperiode licht afgenomen tot 43% in 2011. Voor zover gesproken kan worden van een achterstand bij de instroom van niet-‐westerse mannen aan het wo dan blijft deze achterstand constant. Deze gap tussen mannelijke en vrouwelijke studenten is groter bij niet-‐westers allochtone studenten dan bij autochtone studenten. F IGUUR 9: INSTROOMVERDELING IN DE G 5 NAAR GESLACHT
M ANNEN
G5-‐Evaluatie
65
4-‐11-‐2013
V ROUWEN
De stijging van het aandeel vrouwen in de instroom sinds 1997 is bij Antilliaanse studenten het sterkst: 14 procentpunten. Wel is dit aandeel gedurende projectperiode gedaald, van 68% in 2008 tot 66% in 2011. Het aandeel Turkse vrouwen is gestegen van 48% in 1997 tot rond de 60% in 2007. Het aandeel neemt sindsdien niet verder toe. Het aandeel Marokkaanse vrouwen fluctueert, en bleef in vergelijking met de andere groepen achter in de periode 2003-‐2005. Echter, sinds 2006 is het aandeel vrouwen echter gestegen tot percentages die te vergelijken zijn met die van hun Turkse medestudenten. Onder de traditionele niet-‐westers allochtone studentengroepen hebben Antilliaanse mannen het laagste aandeel. In 2008 was 68% van de Antilliaanse instroom vrouw, maar gedurende de projectperiode is dit licht gedaald: in 2011 was 34% van de Antilliaanse instroom mannelijk. T ABEL 13: P ERCENTAGE V ROUWELIJKE I NSTROOM
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
51% 63% 59% 69% 58% 59% 57%
46% 56% 57% 66% 61% 59% 57%
64% 59% 62% 75% 65% 65% 63%
53% 69% 55% 67% 55% 58% 58%
57% 52% 59% 63% 51% 55% 42%
61% 58% 50% 67% 54% 56% 43%
62% 70% 67% 73% 61% 65% 63%
65% 58% 60% 67% 61% 62% 59%
60% 57% 61% 62% 57% 59% 54%
57% 54% 58% 66% 59% 58% 57%
59% 58% 61% 68% 58% 60% 57%
57% 58% 56% 66% 58% 58% 56%
M ANNELIJKE I NSTROOM
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon G5-‐Evaluatie
UU
EUR
VU
G5
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
49% 37% 41% 31% 42% 41% 43%
54% 44% 43% 34% 39% 41% 43%
36% 41% 38% 25% 35% 35% 37%
47% 31% 45% 33% 45% 42% 42%
43% 48% 41% 37% 49% 45% 58%
39% 42% 50% 33% 46% 44% 57%
38% 30% 33% 27% 39% 35% 37%
35% 42% 40% 33% 39% 38% 41%
40% 43% 39% 38% 43% 41% 46%
43% 46% 42% 34% 41% 42% 43%
41% 42% 39% 32% 42% 40% 43%
43% 42% 44% 34% 42% 42% 44%
66
UL
2008
4-‐11-‐2013
Wanneer we kijken naar de afzonderlijke instellingen dan zien we een verschillend beeld. Aan de Universiteiten van Utrecht en Leiden is in 2008-‐2011 het aandeel vrouwen onder zowel de autochtone als niet-‐westerse instroom afgenomen. Deze daling is het sterkst in Utrecht, met respectievelijk vijf en zeven procentpunt binnen de autochtone en niet-‐westers allochtone studenten. Bij alle verschillende groepen zien we een daling van het aantal vrouwen. Aan de Universiteit van Amsterdam is het aandeel mannen en vrouwen gelijk gebleven. Echter, wanneer we alleen kijken naar de vier traditionele groepen dan is het aandeel vrouwen afgenomen met twee (Surinaams) tot zeven (Marokkaans) procentpunten. Aan de Erasmus Universiteit is van 2008-‐2011 het aandeel van vrouwen in de niet-‐westerse instroom toegenomen tot 56%. Op de Surinaamse instroom na stijgt bij alle groepen de vrouwelijke instroom met drie tot zes procent punt. Ook het aandeel autochtone vrouwen stijgt licht. Aan de Vrije Universiteit neemt gedurende de projectperiode het percentage Turkse en Surinaamse vrouwen licht af tot 57-‐58% in 2011. De daling onder Marokkaanse vrouwen is iets sterker, met drie procentpunt tot 54% in 2011, maar de verdere man-‐vrouw verdeling is goed vergelijkbaar met die van het G5-‐gemiddelde.
I N S T R O O M N A A R L E E F T I J D Zoals bij de beschrijving van de G5-‐hbo gegevens al is vermeld zijn studenten sinds 1997 op jongere leeftijd gaan studeren. Landelijk gezien worden naast de beginnende hbo-‐studenten ook de beginnende wo-‐studenten jonger: in 1997 was 63% van de instroom negentien jaar of jonger, in 2008 is dit toegenomen tot 71%, om gedurende de projectperiode licht af te nemen tot 69%. Opvallend is dat deze percentages structureel hoger liggen dan aan het hbo. Aan de G5-‐instellingen liggen deze percentages iets lager, een stijging van 56% in 1997 naar 67% in 2011. Net als bij de hogescholen vindt ook binnen het wo deze verjonging voornamelijk plaats onder de autochtone studenten, inmiddels is 73% (2011) van de autochtone G5-‐studenten negentien jaar of jonger (was 61% in 1997). Buiten de Randstad ligt dit percentage nog hoger: 83%. Deze groei is sinds 2005 echter afgevlakt.
G5-‐Evaluatie
67
4-‐11-‐2013
F IGUUR 10: NWA-‐I NSTROOM AAN DE G 5 NAAR LEEFTIJD
19 JAAR OF JONGER
O UDER DAN 19 JAAR
Van de niet-‐westers allochtone instroom is iets meer dan de helft negentien jaar of jonger. Dit is gedurende de projectperiode afgenomen van 57% tot 51%. Dit gaat samen met een afname van de niet-‐westerse instroom direct afkomstig van het vwo: Niet-‐westers allochtone studenten komen vaker via een andere route binnen, en zijn dus ook relatief ouder. T ABEL 14: P ERCENTAGE INSTROOM 19 JAAR OF JONGER
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon G5-‐Evaluatie
UU
EUR
VU
G5
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
48% 43% 46% 48% 52% 49% 67%
44% 40% 49% 56% 46% 47% 68%
72% 54% 62% 69% 65% 65% 78%
50% 59% 61% 48% 58% 57% 76%
62% 62% 70% 53% 58% 61% 80%
51% 62% 63% 57% 54% 56% 77%
53% 50% 57% 63% 49% 53% 75%
39% 37% 43% 64% 52% 48% 74%
43% 55% 59% 60% 55% 55% 77%
43% 47% 52% 48% 49% 48% 69%
54% 54% 60% 58% 56% 57% 74%
46% 50% 53% 55% 52% 51% 73%
68
UL
2008
4-‐11-‐2013
INSTROOM 20 JAAR OF OUDER
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
52% 57% 54% 52% 48% 51% 33%
56% 60% 51% 44% 54% 53% 32%
28% 46% 38% 31% 35% 35% 22%
50% 41% 39% 52% 42% 43% 24%
38% 38% 30% 47% 42% 39% 20%
49% 38% 37% 43% 46% 44% 23%
47% 50% 43% 37% 51% 47% 25%
61% 63% 57% 36% 48% 52% 26%
57% 45% 41% 40% 45% 45% 23%
57% 53% 48% 52% 51% 52% 31%
46% 46% 40% 42% 44% 43% 26%
54% 50% 47% 45% 48% 49% 27%
Er zijn verschillen tussen de niet-‐westerse studentgroepen. Zo stijgt het instroomaandeel van studenten onder de 19 jaar gedurende de periode 1997 tot 2011 onder met name de Marokkaanse studenten significant: een stijging van 35% naar 50%. Deze groep is zoals hierboven beschreven ook relatief vaker van de tweede generatie dan bij de andere niet-‐westers allochtone studentengroepen. Antilliaanse studenten zijn in het algemeen het jongst, in 2011 stroomde van deze groep 55% in met een leeftijd van 19 jaar of jonger. Opvallend is dat het aandeel jonge Turken is gedurende de projectperiode afgenomen van 54% in 2008 tot 46% in 2011. Overigens is gedurende de projectperiode bij alle niet-‐westerse groepen de procentuele instroom van 19 jaar of jonger afgenomen. Wanneer we de afzonderlijke instellingen beschouwen dan valt op dat de Universiteit van Amsterdam het grootste aandeel oudere autochtone studenten heeft, slechts 68% van de instroom in 2011 was 19 jaar of jonger, ten opzichte van het G5-‐gemiddelde van 73%. Ook onder de niet-‐westers allochtone studenten heeft de Universiteit van Amsterdam het grootste instroomaandeel van studenten van 20 jaar of ouder (53% in 2011), gevolgd door Leiden en de Vrije Universiteit (52% in 2011). De Erasmus Universiteit en de Universiteit Utrecht hebben daarentegen de jongste studentenpopulatie. Gedurende de projectperiode stroomde 76% tot 80% van de autochtone studenten en 56% tot 65% van de niet-‐westers allochtone studenten in met een leeftijd van 19 jaar of jonger. In Utrecht is net als in Leiden gedurende de projectperiode het aandeel oudere Turkse en Marokkaanse studenten significant toegenomen. In beide gevallen is dit niet te verklaren door een verandering van vooropleiding. De stijging van oudere Marokkaanse, Antilliaans en overig niet-‐westers allochtone studenten aan de Vrije Universiteit is wel terug te voeren op een verandering van vooropleiding: de stijging van deze groepen studenten komen overeen met de stijging in de instroom met een voltooid hbo-‐ bachelor diploma. G5-‐Evaluatie
69
4-‐11-‐2013
I N S T R O O M N A A R V O O R O P L E I D I N G De vooropleidingen waarmee een student instroomt aan het wo zijn in het algemeen niet hetzelfde als die bij het hbo. Bij de hogescholen is gekeken naar de instroom vanuit het vwo, de havo of het mbo, en switchers afkomstig van buiten de instelling, instromend in al dan niet een identieke opleiding. Bij de wo-‐instellingen zijn de vooropleidingen opgesplitst in de volgende categorieën: -‐
Vwo
-‐
Hbo-‐p, instroom aan het wo na behalen van de hbo propedeuse (in dit geval blijft de student dus niet behouden na 1 jaar voor de hbo instelling) Hbo-‐bachelor, instroom na afronding van een hbo opleiding, al dan niet in een pre-‐master of schakelprogramma. Switcher van een andere opleiding (wo of hbo), niet afgerond. Switcher van een identieke opleiding, de opleiding wordt voortgezet aan een andere wo-‐instelling
-‐ -‐ -‐
In de tabellenboeken is dit verder uitgesplitst naar vooropleiding per etnische groep, maar dat is in dit hoofdstuk achterwege gelaten. Als we kijken naar de G5-‐instellingen dan stroomt de meerderheid van de autochtone studenten direct in vanuit het vwo. In de periode 1998-‐2007 steeg dit licht van 60% naar 62%. In de projectperiode is dit van 65% weer afgenomen tot 64%. Tegelijk neemt voor autochtone studenten de instroom vanuit het hbo (voltooid) af. Het aantal overstappers vanuit andere instellingen (switchers) is sinds 1998 toegenomen. In 2011 stroomde 14% van de autochtone studenten in aan een G5-‐instelling na eerst aan een andere instelling te hebben gestudeerd zonder de opleiding daar te voltooien (exclusief de 7% hbo-‐p studenten). Net als bij het hbo zien we voor niet-‐westers allochtone studenten een omgekeerd beeld. Het aandeel niet-‐westers allochtone studenten dat direct vanuit het vwo instroomt is sinds 1998 afgenomen van 54% tot 44% in 2011. Ook het aantal niet-‐westers allochtone studenten dat instroomt na een hbo-‐ opleiding te hebben afgerond is afgenomen sinds 1998 en gelijk gebleven in de projectperiode. De stijging van de instroom van niet-‐westers allochtone studenten is met name te vinden in de groep studenten die overstappen vanuit een onvoltooide wo-‐opleiding aan een andere universiteit (switchers) of na het behalen van een hbo-‐propedeuse (stapelaars): een groei van respectievelijk 7% en 9% in 1998 naar 12% en 13% in 2011. Van de niet-‐westers allochtone studenten in de laatste twee cohortjaren stroomde minder dan de helft in vanuit het vwo. 32% stapte over vanuit een onvoltooide opleiding aan een andere universiteit . G5-‐Evaluatie
70
4-‐11-‐2013
T ABEL 15: INSTROOM NAAR VOOROPLEIDING
UvA autochtoon VWO HBO-p HBO Bachelor Switcher (andere opl.) Switcher (ident. opl.) Overig7 niet-westers VWO HBO-p HBO Bachelor Switcher (andere opl.) Switcher (ident. opl.) Overig
UU
EUR
UL
VU
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
56% 6% 15% 15% 2% 6%
70% 8% 3% 13% 2% 3%
69% 6% 10% 9% 1% 5%
68% 7% 9% 10% 1% 5%
70% 4% 11% 11% 0% 4%
65% 6% 13% 11% 1% 5%
65% 8% 10% 12% 1% 5%
67% 8% 6% 13% 2% 4%
67% 5% 5% 15% 3% 5%
49% 5% 24% 13% 2% 7%
65% 6% 10% 12% 2% 5%
64% 7% 11% 12% 2% 4%
42% 9% 19% 16% 4% 10%
47% 12% 3% 20% 7% 11%
52% 9% 9% 10% 2% 18%
53% 11% 6% 12% 4% 14%
54% 9% 11% 11% 1% 14%
46% 10% 12% 13% 1% 18%
44% 18% 10% 14% 2% 12%
39% 23% 8% 15% 6% 9%
53% 11% 6% 16% 4% 10%
37% 12% 22% 14% 5% 10%
49% 11% 11% 14% 3% 12%
44% 13% 11% 14% 4% 14%
Binnen de afzonderlijke groepen zien we kleine verschillen. Van de Marokkaanse studenten stromen de meeste studenten in vanuit het vwo: 47% in 2011 (was 57% in 1997). Surinaamse studenten stromen het minst vaak in vanuit het vwo, 40% in 2011 (58% in 1997), dit geldt overigens opvallend genoeg niet voor instellingen buiten de G5. Opvallend is ook de sterke afname onder Turkse studenten, van 65% in 1997 naar 42% 2011. Onder Turkse en Marokkaanse studenten is het grootste aandeel instroom met een hbo-‐propedeuse, respectievelijk 21% en 18% in 2011 ten opzichte van Surinaamse (13%) en Antilliaanse (9%) studenten. Dit verschil tussen deze niet-‐westers allochtone groepen is groter buiten de G5 instellingen. Het aandeel Surinaamse en Antilliaanse studenten die instromen na afronding van het hbo is daarentegen vergelijkbaar met die van de andere groepen. Opvallend is ook het relatief hogere percentage studenten dat overstapt van dezelfde opleiding aan een andere universiteit. Dit zou verklaard kunnen worden door het bindend studieadvies. 7% van de Surinaamse, 6% van de Turkse en 5% van de Marokkaanse studenten maakt deze overstap, ten opzichte van 2% van de autochtone of Antilliaanse studenten. De universiteiten hebben onderling grote verschillen in instroom naar vooropleiding. Aan de Vrije Universiteit is gedurende de projectperiode de instroom vanuit het vwo voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten aanzienlijk afgenomen. Slechts 49% van de autochtone en 37% van niet-‐westerse instroom in 2011 heeft een vwo-‐diploma. Daarentegen is de afgelopen jaren de instroom vanuit het hbo (afgerond) bijna vervijfvoudigd. Van cohort 2011 stroomde 24% in vanuit het hbo na het 7 Overig: buitenlandse vooropleiding, colloquium doctum of overig/onbekende vooropleiding. G5-‐Evaluatie
71
4-‐11-‐2013
behalen van een bachelor diploma, en 19% afkomstig van een onvoltooide studie of met een hbo-‐p. Bij de Universiteit van Amsterdam zie je het omgekeerde beeld. De instroom met een hbo-‐bachelor diploma neemt scherp af, en de instroom met een vwo-‐diploma stijgt. Bij de Universiteit Utrecht en Leiden zie je een vergelijkbaar beeld, ook hier stromen minder studenten in die een hbo-‐ opleidingen hebben afgerond. Overigens is deze afname binnen de gehele G5 al sinds 2002/2004 waar te nemen. Van de niet-‐westers allochtone studenten die in Leiden gaan studeren stroomde in 2011 slechts 39% in vanuit het vwo (44% in 2008). Opvallend zijn de grote aantallen niet westerse hbo-‐p studenten (23% in 2011) en overstappers van uit een andere ho-‐instelling (21% in 2011). De Erasmus Universiteit wijkt weinig af van het G5-‐gemiddelde. Wel is het aandeel autochtone studenten dat instroomt met een vwo diploma met 5% afgenomen. Onder de niet-‐westers allochtone studenten van de Erasmus stromen relatief meer studenten in met een vwo diploma. Bij alle G5-‐instellingen stroomt 18% tot 25% van de autochtone studenten in vanuit een onvoltooide opleiding aan een andere instelling of vanuit hbo-‐p. Voor niet-‐westers allochtone studenten is dit 24% tot 44%. Voor zowel niet-‐ westerse als autochtone studenten neemt dit toe. Buiten de G5 ligt de instroom vanuit het vwo voor autochtone studenten sinds 1997 structureel hoger, in 2011 was dit 71% (70% in 1997) ten opzichte van 64% (60% in 1997) in de G5. De afname van de vwo-‐instroom onder de niet-‐westers allochtone studenten aan instellingen buiten de G5 is vergelijkbaar met die van binnen de G5. Wel stromen buiten de G5 relatief iets meer niet-‐westers allochtone studenten in vanuit het vwo (50% in 2011). Wanneer we kijken naar de studenten met een ‘overige’ vooropleiding kan worden opgemerkt dat de instroom van niet-‐westers allochtone studenten met een buitenlandse vooropleiding ligt buiten de Randstad significant hoger in vergelijking met de autochtone studenten en met de G5-‐instellingen. 19% van de niet-‐westerse instroom in 2011 aan deze universiteiten had een buitenlandse opleiding, in tegenstelling 1% van de autochtone studenten en 8% van de niet-‐westerse G5-‐studenten. Vermoedelijk is dit een aantal buitenlandse studenten aan de technische universiteiten die incorrect worden aangemerkt als niet-‐westers allochtoon. Aan de niet-‐G5 universiteiten stromen meer autochtone en opvallend genoeg minder niet-‐westerse stapelaars na het afronden van een HBO-‐ bachelor in. Wel wordt er door beide groepen minder overgestapt vanuit een onvoltooide opleiding aan een andere universiteit.
G5-‐Evaluatie
72
4-‐11-‐2013
I N S T R O O M P E R S E C T O R De voorkeur voor studierichting is gedurende de afgelopen jaren weinig veranderd. Gedrag-‐ en Maatschappijstudies zijn de meest populaire richtingen voor autochtone studenten (27% in 2011). Taal-‐ en Cultuurstudies, Economie, Gezondheidszorg en Natuur volgen hierna. 11% van de autochtone studenten begon aan een studie in de sector Recht. Onder niet-‐westers allochtone studenten ligt de voorkeur bij Recht (22%), en Economie (21%). Slechts 10% van de niet-‐westers allochtone studenten kiest voor een Taal-‐ en Cultuurstudie en 12% van de niet-‐westers allochtone studenten kiest voor Natuur. T ABEL 16: INSTROOM NAAR SECTOR
UvA autochtoon Recht Natuur Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur Overig niet-westers Recht Natuur Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur Overig
UU
EUR
UL
VU
G5
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
2008
2011
12% 10% 9% 13% 30% 26% 0%
10% 14% 8% 13% 29% 24% 2%
10% 18% 13% 3% 26% 23% 7%
11% 19% 12% 5% 25% 22% 6%
10% 0% 15% 55% 14% 6% 0%
10% 0% 16% 50% 19% 5% 0%
19% 10% 11% 0% 31% 28% 0%
19% 14% 9% 0% 36% 20% 1%
11% 11% 26% 21% 23% 8% 0%
7% 13% 26% 21% 24% 7% 2%
12% 11% 15% 15% 26% 20% 2%
11% 14% 14% 15% 27% 17% 3%
18% 7% 14% 19% 24% 18% 0%
20% 9% 10% 17% 20% 20% 3%
14% 24% 8% 8% 19% 13% 14%
15% 36% 6% 9% 15% 10% 8%
19% 0% 16% 50% 12% 3% 0%
17% 0% 14% 48% 19% 3% 0%
34% 11% 10% 0% 22% 23% 0%
36% 10% 7% 0% 29% 15% 1%
22% 8% 21% 26% 19% 5% 0%
22% 10% 20% 24% 19% 4% 1%
21% 8% 15% 24% 19% 11% 2%
22% 12% 12% 21% 20% 10% 2%
Wanneer we kijken naar de afzonderlijke instellingen dan zien we, afgezien van de totale instroom aan de grote opleidingen van de instelling, dat niet-‐ westers allochtone studenten vaker kiezen voor studies binnen een select aantal sectoren aan de instelling. Aan de Vrije Universiteit is het aandeel Economie onder niet-‐westers allochtone studenten het grootst en groter dan bij autochtone studenten. In Leiden begint 36%, de grootste groep, van de niet-‐westerse instroom aan een opleiding in de sector Rechten, in tegenstelling tot 19% van de autochtone studenten. Opvallend is de sterke toename van het aandeel niet-‐westers allochtone studenten in de sector Natuur van de Universiteit Utrecht (o.a. farmacie), van 26% in 2008 naar 36% in 2011. Deze selectieve instroom bevestigt de noodzaak tot specifieke doelgerichte interventies binnen de instellingen. De instroom aan een natuurwetenschappelijke opleiding stijgt weer sinds 2010, zowel onder autochtone als niet-‐westers allochtone studenten. Wel is de belangstelling gemiddeld in de G5 onder de laatste groep structureel lager. Een uitzondering hierop is de eergenoemde Universiteit Utrecht. G5-‐Evaluatie
73
4-‐11-‐2013
Het aantal studenten dat kiest voor een studie in de sector Recht is sinds 2004 afgenomen, voor zowel niet-‐westerse als autochtone studenten. De belangstelling voor de sector Gezondheidszorg is bij niet-‐westers allochtone studenten vergelijkbaar met die van autochtone studenten. Wel is voor de niet-‐westers allochtone studenten de instroom gedurende de projectperiode afgenomen van 15% in 2008 tot 12% in 2011. In tegenstelling tot aan het hbo kiezen autochtone studenten relatief vaker Gedrag en Maatschappij opleidingen, een toename van 24% tot 27% over de periode sinds 1998. Ook onder niet-‐westers allochtone studenten is de interesse voor deze richting toegenomen gedurende dezelfde periode, van 17% tot 20%. Gezien de verschillende opleidingen met bijbehorende sectoren van de universiteiten binnen (algemeen) en buiten de G5 (techniek, agricultuur) is er geen concrete vergelijking gemaakt tussen beide groepen universiteiten.
C O N C L U S I E : I N S T R O O M V O O R D E G 5 E V A L U A T I E Wanneer we kijken naar de instroom aan de universiteiten sinds 1997 dan zien we veel veranderingen. Het aandeel niet-‐westers allochtone studenten is gegroeid tot 17%. In tegenstelling tot bij de hogescholen is deze trend sinds 1997 gedurende de laatste jaren in veel opzichten gelijk gebleven. -‐ -‐
-‐
-‐
G5-‐Evaluatie
Het instroomaandeel van niet-‐westers allochtone studenten aan de G5-‐ instellingen stijgt nog steeds, maar de groei vlakt licht af. Het aantal niet-‐westers allochtone studenten met een ‘overige’ herkomst groeit en is de grootste groep binnen de niet-‐westerse instroom. De instroom van Turkse Marokkaanse en Surinaamse studenten neemt in absolute aantallen studenten toe en blijft structureel groeien, dit geldt minder voor het aantal Antilliaanse studenten. Het aandeel van deze traditionele groepen binnen de niet-‐westerse instroom neemt af. Alleen het aandeel Marokkaanse studenten is gedurende de projectperiode toegenomen. Het aandeel niet-‐westers allochtone studenten van de eerste generatie van de traditionele migranten groepen is aanzienlijk afgenomen. Dit geldt overigens in veel mindere mate voor Antilliaanse studenten en niet voor studenten afkomstige uit overige niet-‐westerse landen. In vergelijking met de G5-‐hbo zijn Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse wo-‐ studenten vaker van de tweede generatie. Het aandeel vrouwelijke studenten blijft hoger dan die van mannelijk studenten. Dit verschil is toegenomen maar daalt licht gedurende de projectperiode. In tegenstelling tot aan het hbo, waar de gap de laatste jaren afneemt, blijft de gap constant. Deze gap is groter bij niet-‐westers allochtone studenten dan bij autochtone studenten. Er zijn grote 74
4-‐11-‐2013
-‐
-‐
-‐
-‐
verschillen tussen de afzonderlijke instellingen. Antilliaanse mannen blijven achter in vergelijking met de andere traditionele groepen. De autochtone instroom aan het wo is relatief jonger dan aan het hbo, meer studenten stromen direct na de middelbare school in. Van de traditionele groepen waarvan de tweede generatie vaker gaat studeren wordt ook de leeftijd jonger. Aan sommige instellingen is van bepaalde groepen niet-‐westerse instroom het aandeel oudere studenten gedurende de projectperiode toegenomen. Alleen aan de Vrije Universiteit is dit direct te koppelen aan de stijging van de instroom van studenten met een hbo-‐bachelor diploma. Net als bij het hbo stromen groeit het aantal autochtone studenten dat vanuit de middelbare school (vwo) instroomt. Bij niet-‐westers allochtone studenten neemt dit echter af, zij stappen steeds vaker in met een hbo-‐ propedeuse (stapelaars) of vanuit een onvoltooide wo-‐opleiding aan een andere instelling (switchers). Sommige instellingen hebben een grote instroom niet-‐westerse hbo-‐p studenten, bij andere instellingen stromen relatief veel studenten in met een hbo-‐bachelor. In 2008-‐2011 had minder dan de helft van de niet-‐westerse instroom een vwo diploma, 18% stroomde in vanuit een onvoltooide wo-‐opleiding en 13% met hbo-‐ p. Aan de Vrije Universiteit zijn de verschillen het grootst. Er zijn geen grote verschuivingen in instroom per sector. Gedrag-‐ en Maatschappijstudies hebben een grotere instroom gekregen, Recht een lagere instroom. Taal en Cultuur is het minst populair onder niet-‐westers allochtone studenten.
Bij de hogescholen hebben we de periode 1997-‐2007 beschouwd als een inhaalslaag waarna gedurende de G5-‐periode in veel opzichten een afvlakking of stabilisatie optrad. Bij de universiteiten is dit beeld minder scherp. De stijging van de niet-‐westerse instroom is minder abrupt geweest, maar zet zich onverminderd door. Er zijn grote verschillen in instroom tussen de G5-‐hogescholen en G5-‐ universiteiten. Ook tussen universiteiten onderling zijn er grote verschillen in instroom: -‐ -‐ -‐ -‐
westers vs. niet-‐westers, overig niet-‐westers vs. de traditionele groepen vooropleiding: switchers, doorstromers, stapelaars jongere en oudere populatie (eerste en tweede generatie)
Veel verschijnselen binnen de afzonderlijke G5-‐instellingen zijn vergelijkbaar. Maar de context van de universiteiten, zowel qua opleidingen als studentenpopulatie, verschilt dermate dat interventies eigenlijk alleen specifiek binnen de context kunnen worden ingezet. G5-‐Evaluatie
75
4-‐11-‐2013
4.2 S T U D IE S U C C E S : B E H O U D E N B A C H E L O R R E N D E M E N T Niet-‐westers allochtone studenten hebben een lager studiesucces dan autochtone studenten. Zij vallen vaker uit in het eerste studiejaar en stappen vaker over naar een andere opleiding of een andere instelling. Dit pleit voor een bewustere studiekeuze (matching) en een betere aansluiting tussen de vooropleidingen en het hoger onderwijs. Ook studeren niet-‐westers allochtone studenten langer en vallen vaker in de hogere jaren uit. Eerder onderzoeken hebben al laten zien dat deze verschillen met name in de hoofdfase van de opleidingen zichtbaar worden.8 De gedachte achter de interventies binnen de G5-‐projecten was tweeledig. Naast het verbeteren van het studiesucces (behoud en bachelorrendement) richtte de projecten zich ook het verkleinen van de gap tussen het studiesucces van autochtone en niet-‐westers allochtone studenten. De meeste instellingen hebben bij het uitwerken van de interventies gekozen voor een generiek beleid gericht op het verbeteren van het studiesucces in het eerste studiejaar. Interventies voorafgaand en gedurende het eerste studiejaar verbeteren het behoud door minder uitval en overstap is hierbij de achterliggende gedachte. In de vorige paragraaf is besproken dat het aantal studenten dat overstapt naar een andere instelling toeneemt, ook wordt daarnaast vaker overgestapt naar een andere opleiding binnen de instelling. Echter, het uiteindelijk studiesucces (bachelorrendement) van studenten die niet overstappen, ligt significant hoger dan die van overstappers. Niet alleen is het dus van belang dat studenten bij aanvang van de studie de juiste keuze hebben gemaakt, maar ook het succes gedurende het eerste studiejaar, waardoor de student niet uitvalt of van opleiding verandert, is medebepalend voor het uiteindelijke studiesucces. Omdat de interventies zich richten op twee verbeteringen, (1) een verminderde uitval in het eerste jaar, en (2) het verhogen van het hoofdfaserendement (nominaal tot en met N+2 jaar), is er gekozen voor een analyse van de volgende indicatoren: -‐
-‐
Behoud (niet-‐uitval) aan de opleiding en de instelling na één jaar. Een student die aan het eind van het eerste jaar overstap na een andere opleiding binnen de instelling blijft dus voor de instelling behouden maar niet voor de oorspronkelijke opleiding binnen de instelling. Bachelorrendement van de behouden studenten aan de opleiding en de instelling. Behouden studenten om de verwevenheid van de indicatoren
8
G5-‐Evaluatie
Echo/Risbo: Eindmetingen ECHO Diversiteitsprojecten, september 2010 76
4-‐11-‐2013
(hoge uitval in het eerste jaar impliceert ook een lager algemeen rendement) te verminderen. Overigens zal bij de interpretatie van de studiesucces-‐cijfers rekening gehouden moeten worden met de eerder besproken veranderende instroom. Veranderingen in studiesucces kunnen afhangen van interventies, maar ook van de verminderde groei, of zelfs afname, van specifieke studentengroepen of studenten met een specifieke vooropleiding. Ook hebben sommige instellingen interventies opgezet die zich specifiek richten op bepaalde opleidingen of op een specifieke instroomcategorie.
4.2.1 S T U D I E S U C C E S A A N D E G 5-‐ H O G E S C H O L E N I N S T E L L I N G S -‐ E N O P L E I D I N G S B E H O U D
Zowel binnen als buiten de G5 blijven niet-‐westers allochtone studenten minder vaak behouden aan de instelling dan autochtone studenten. Ook is dit behoud tijdens de projectjaren verder gedaald. Bleef in 2008 (cohort 2007) nog 68% van deze studenten behouden aan een G5-‐instelling, in 2011 (cohort 2010) is dit afgenomen tot 65%. Het behoud van autochtone studenten is gedurende die periode gelijk gebleven op 72%. Het instellingsbehoud van niet-‐westers allochtone studenten aan de G5-‐ instellingen is wel structureel hoger dan buiten de G5. Bij autochtone studenten zie je het omgekeerde beeld, zij blijven buiten de G5 vaker behouden voor de instelling. F IGUUR 11: BEHOUD NA 1 JAAR
O PLEIDINGSBEHOUD
G5-‐Evaluatie
77
4-‐11-‐2013
I NSTELLINGSBHOUD
De gap in instellingsbehoud, dus het verschil in behoud tussen niet-‐westerse en autochtone studenten, is landelijk gezien toegenomen. Bleven niet-‐ westers allochtone studenten binnen de G5 in 2008 (cohort 2007) verhoudingsgewijs 6% minder vaak behouden, aan het eind van de projectperiode in 2011 (cohort 2010) is dit toegenomen tot 10% minder behoud. Deze gap is bij de niet-‐G5 instellingen groter, en neemt ook gedurende de projectperiode licht toe: van 13% minder behoud (cohort 2007) naar 15% minder behoud (cohort 2010). Opvallend is dat in de periode van de sterk stijgende instroom van niet-‐ westers allochtone studenten aan de G5-‐instellingen, het instellingsbehoud van deze groep studenten hoger was dan gedurende de projectperiode. Was het instellingsbehoud van niet-‐westers allochtone studenten van de cohorten 2002 tot en met 2005 nog 70%, sinds 2007 (cohort 2006) is het behoud structureel afgenomen tot de eerdergenoemde 65%. Ook bij de autochtone studenten is in deze periode het behoud gedaald, maar is sinds 2008 (cohort 2007) gestabiliseerd. T ABEL 17: BEHOUD NA 1 JAAR
INSTELLINGSBEHOUD G5 Niet-G5 cohort: Totaal NW Autochtoon Gap10
OPLEIDINGSBEHOUD G5 Niet-G5
OVERSTAP BINNEN INSTELLING9 G5 Niet-G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
68% 72% 0,94
65% 72% 0,90
64% 73% 0,87
63% 74% 0,85
55% 65% 0,86
52% 65% 0,80
51% 63% 0,81
49% 65% 0,75
12% 7%
13% 7%
13% 10%
14% 9%
9 Overstap binnen de instelling is het verschil tussen behoud aan de instelling en behoud aan de opleiding. 10 Verhouding van 1,00 betekent gelijk behoud. Gap < 1,00 betekent dat niet-‐ westers allochtone studenten vaker uitvallen dan autochtone studenten, Gap > 1,00 het omgekeerde. G5-‐Evaluatie
78
4-‐11-‐2013
Niet-‐westers allochtone studenten blijven niet alleen minder vaak behouden aan de instelling, ook het opleidingsbehoud is lager dan die van autochtone studenten. Ook dit verschil (gap) is toegenomen in de projectperiode, van 14% naar 20% minder behoud binnen de G5 en van 19% naar 25% minder behoud buiten de G5. Van de niet-‐westers allochtone studenten bleef in 2011 (cohort 2010) slechts 52% behouden aan de opleiding (was 56% in 2008). Buiten de G5 is dit gedaald tot 49%. De meerderheid van de niet-‐westers allochtone studenten aan deze hogescholen is dus na het eerste jaar gestopt met de opleiding. Met de sterke daling in opleidingsbehoud komt een stijging in het aantal overstappers binnen de instelling. Niet-‐westers allochtone studenten stappen zowel binnen als buiten de G5 vaker over, en het verschil met de autochtone studenten neemt toe. Binnen de G5 stapte in 2011 (cohort 2010) 13% van de niet-‐westers allochtone studenten over, tegenover 7% van de autochtone instroom. De G5-‐instellingen hebben dus niet alleen te maken met een groeiend aantal niet-‐westers allochtone studenten die instromen na te zijn overgestapt van een andere instelling (24% in 2011). Het aantal niet-‐westers allochtone studenten dat binnen de instelling overstapt is ook verder gestegen. T ABEL 18: INSTELLINGSBEHOUD AAN DE INSTELLINGEN
HRot cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
68% 76% 0,89
71% 78% 0,91
69% 74% 0,93
66% 73% 0,90
69% 70% 0,99
68% 73% 0,93
65% 70% 0,93
61% 69% 0,88
66% 72% 0,92
58% 70% 0,83
68% 72% 0,94
65% 72% 0,90
T ABEL 19: O PLEIDINGSBEHOUD AAN DE INSTELLINGEN
HRot cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
57% 70% 0,81
59% 70% 0,84
55% 68% 0,81
51% 67% 0,76
54% 63% 0,86
53% 65% 0,82
55% 62% 0,89
49% 61% 0,80
54% 68% 0,79
57% 67% 0,85
55% 65% 0,85
52% 65% 0,80
T ABEL 20: O VERSTAPPERS BINNEN DE INSTELLINGEN
HRot cohort: Totaal NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
11% 6%
12% 8%
14% 6%
15% 6%
15% 7%
15% 8%
10% 8%
12% 8%
12% 4%
11% 3%
12% 7%
13% 7%
Beschouwen we de afzonderlijke instellingen dan zien we dat bij nagenoeg alle hogescholen het instellingsbehoud onder niet-‐westers allochtone studenten is afgenomen. Alleen in Rotterdam is het behoud toegenomen van 68% (cohort 2007) tot 71% (cohort 2010). Ook het opleidingsbehoud van de instelling neemt toe, van 57% naar 59% gedurende dezelfde periode. De Hogeschool Rotterdam G5-‐Evaluatie
79
4-‐11-‐2013
heeft hiermee het hoogste behoud van deze doelgroep binnen de G5. Ook het instellingsbehoud onder autochtone studenten nam licht toe, van 76% naar 78%, en is ook hier het hoogst binnen de G5. Ook is de Hogeschool Rotterdam de enige instelling waar de gap in behoud tussen niet-‐westerse en autochtone studenten is afgenomen. Aan De Haagse Hogeschool is voor beide groepen zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud afgenomen. Voor niet-‐westers allochtone studenten sterker dan voor autochtone studenten. Ondanks de afname gedurende de projectperiode van het instellingsbehoud van 69% naar 66% en 55% naar 51% opleidingsbehoud onder de niet-‐westers allochtone studenten van de Haagse Hogeschool heeft de instelling nog steeds een bovengemiddeld behoud. Wel is de gap tussen de beide groepen studenten toegenomen. Ook stappen relatief veel niet-‐westers allochtone studenten over van opleiding. Ook aan de Hogeschool Utrecht is het behoud voor beide groepen afgenomen. Onder niet-‐westers allochtone studenten daalde gedurende de projectperiode het instellingsbehoud van 65% naar 61% en het opleidingsbehoud van 55% naar 49%. In het meest recente cohort bleef minder dan de helft van deze studenten behouden voor de opleiding. Ook wordt er vaker overgestapt (cohort 2007 10%, cohort 2011 12%). Ook het behoud van autochtone studenten daalt licht, in beide gevallen een procent punt, en de gap tussen beide groepen is vergroot. Aan de Hogeschool van Amsterdam zien we een relatief lichte verslechtering van het instellingsbehoud onder niet-‐westers allochtone studenten, maar deze daling, van 69% naar 68% is het kleinst binnen de gehele G5. Ook het opleidingsbehoud neemt met een procentpunt af. Het behoud van autochtone studenten neemt daarentegen toe, en de gap tussen beide groepen is dus groter geworden. De gap in instellingsbehoud blijft wel het kleinste van alle G5-‐instellingen. Binnen de G5 kent de Hogeschool van Amsterdam wel het hoogste percentage niet-‐westerse overstappers, en dit percentage is voor de cohorten 2007-‐2010 gelijk gebleven. De Hogeschool Inholland heeft als enige instelling een stijging van het opleidingsbehoud onder niet-‐westers allochtone studenten, van 54% naar 57%, boven het G5-‐gemiddelde. Het instellingsbehoud is het laagst van de vijf instellingen, en is gedurende de projectperiode ook het meeste afgenomen: 58% van de niet-‐westers allochtone studenten in 2010 bleef behouden (was 66% voor cohort 2007), zeven procentpunten minder dan het gemiddelde. Aan de instelling wordt relatief weinig overgestapt, slechts 3% van de autochtone studenten stapt over naar een andere studierichting, een daling van een procentpunt ten opzicht van 2007. 11% van de niet-‐ westers allochtone studenten wisselt van opleiding, eveneens een daling van een procentpunt. De instelling is ook de enige met een vermindering van het G5-‐Evaluatie
80
4-‐11-‐2013
aantal overstappers. In combinatie met de daling in het instellingsbehoud betekent dit dat studenten vaker in zijn geheel vertrekken bij deze instelling.
B A C H E L O R R E N D E M E N T Voor de veranderingen in studiesucces aan het eind van de studie wordt gekeken naar het bachelorrendement van de cohorten tot aan 2007 (nominale studieduur binnen de projectperiode), zoals gezegd worden hierbij alleen de studenten meegenomen die na het eerste studiejaar behouden zijn gebleven. Omdat de meeste cohorten begonnen zijn voor de projectperiode is het lastig om te zeggen welke invloed de interventies op deze groepen studenten hebben gehad. Ook zijn de meeste interventies ingezet ter verbetering van het studiesucces in het eerste jaar. T ABEL 21: BACHELORRENDEMENT
NOMINAAL G5 Niet-G5 cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
G5
N +1 JAAR Niet-G5
G5
N+2 JAAR Niet-G5
2004
2007
2004
2007
2003
2006
2003
2006
2002
2005
2002
2005
38% 54% 0,70
33% 51% 0,65
40% 56% 0,62
39% 53% 0,74
54% 69% 0,78
50% 69% 0,72
59% 72% 0,82
52% 69% 0,75
60% 74% 0,81
59% 75% 0,79
66% 76% 0,87
63% 75% 0,84
Van de autochtone studenten die behouden blijven bij de opleiding studeert 51% (cohort 2007) af binnen de nominale studieduur. Ten opzichte van cohort 2004 is dit een afname van drie procentpunt. Het bachelorrendement van de voor de opleiding behouden niet-‐westers allochtone studenten is aanzienlijk lager, slechts 33% van deze groep behaalt een bachelordiploma binnen de nominale termijn (was 38% voor cohort 2004). Niet alleen is het rendement gedurende de projectperiode gedaald, het rendement daalt al sinds cohort 2001 (39%) structureel. Aan instellingen buiten de G5 ligt het rendement hoger, respectievelijk 53% en 39% voor autochtone en niet-‐ westers allochtone studenten uit cohort 2007, maar ook hier zien we gedurende de projectperiode een verdere structurele afname. Zowel binnen als buiten de G5 is er dus een aanzienlijke gap tussen beide studentengroepen. Na N+2 jaar is dit verschil echter wat bijgetrokken. Het rendement van niet-‐ westers allochtone studenten stijgt dan naar rond de 60%, en dat van autochtone studenten naar 75%. Het verschil in rendement tussen beide groepen is kleiner: niet-‐westers allochtone studenten hebben na N+2 jaar verhoudingsgewijs een 21% lager rendement (cohort 2005) ten opzichte van 35% minder rendement na een nominale studieperiode. Ook zijn de verschillen tussen de G5 en de niet-‐G5 instellingen kleiner. Wanneer we kijken naar een langere periode, dan is er zowel onder de niet-‐westerse als autochtone G5-‐studenten geen structurele afname van het rendement na N+2 jaar. G5-‐Evaluatie
81
4-‐11-‐2013
Gemiddeld studeren niet-‐westers allochtone studenten dus langer, maar de toenemende achterstand in studiesucces wordt gedurende de twee extra studiejaren teruggebracht. F IGUUR 12: BACHELORRENDEMENT
N OMINAAL
N OMINAAL + 1 JAAR
N OMINAAL +2 JAAR
G5-‐Evaluatie
82
4-‐11-‐2013
T ABEL 22: NOMINAAL BACHELORRENDEMENT PER INSTELLING
HRot cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
41% 58% 0,71
41% 59% 0,69
37% 50% 0,74
31% 49% 0,63
38% 52% 0,73
30% 45% 0,67
39% 51% 0,76
36% 51% 0,71
36% 60% 0,60
32% 58% 0,55
38% 54% 0,70
33% 51% 0,65
T ABEL 23: BACHELORRENDEMENT N+1 JAAR PER INSTELLING
HRot cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
55% 72% 0,76
51% 72% 0,71
55% 67% 0,82
47% 68% 0,69
54% 66% 0,82
51% 66% 0,77
54% 66% 0,82
54% 69% 0,78
51% 73% 0,70
45% 70% 0,64
54% 69% 0,78
50% 69% 0,72
T ABEL 24: BACHELORRENDEMENT N+2 JAAR PER INSTELLING
HRot cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
58% 73% 0,79
61% 75% 0,81
62% 75% 0,83
61% 74% 0,82
58% 71% 0,82
60% 75% 0,80
60% 71% 0,85
62% 74% 0,84
61% 77% 0,79
55% 75% 0,73
60% 74% 0,81
59% 75% 0,79
Wanneer we kijken naar het bachelorrendement na N en N+1 jaar zien we bij de meeste instellingen een afname van het rendement onder de niet-‐ westers allochtone studenten. Ook is bij alle instellingen de achterstand (gap) tussen beide groepen studenten toegenomen. Echter, na N+2 jaar is deze achterstand aan de instellingen minder groot. Opvallend is het verschil in nominaal bachelorrendement aan de Hogeschool Inholland. Van cohort 2005 studeerde 32% van de behouden niet-‐westers allochtone studenten af aan deze instelling binnen de nominale studieduur. Voor de autochtone studenten was dit in hetzelfde cohort 58%. Naast een stijging in het instellings-‐ en opleidingsbehoud is ook het bachelorrendement na N+2 jaar van beide groepen studenten aan de Hogeschool Rotterdam toegenomen. Was het rendement van niet-‐westers allochtone studenten van cohort 2002 58%, voor cohort 2005 is dit toegenomen tot 61%. Bij de autochtone studenten zien we een toename van twee procentpunt naar 75% voor cohort 2005. Ook is de achterstand van de niet-‐westers allochtone studenten kleiner geworden. Ook aan de Hogescholen van Amsterdam en Utrecht zijn de rendementen na N+2 jaar van beide groepen verbeterd, met twee procentpunt naar 60% (cohort 2005) in Amsterdam en 62% in Utrecht. Wel blijven niet-‐westers allochtone studenten achter ten opzichte van deze verbeterde rendementen van de autochtone studenten, de gap tussen beide groepen aan deze instellingen is gegroeid. Bij de andere G5-‐instellingen zien we een daling in het bachelorrendement na N+2 jaar en een toename van de achterstand van niet-‐westers allochtone G5-‐Evaluatie
83
4-‐11-‐2013
studenten. Aan de Haagse Hogeschool is het bachelorrendement na N+2 jaar voor niet-‐westerse en autochtone studenten gedurende de projectperiode met één procentpunt gedaald: naar respectievelijk 61% en 74% voor cohort 2005. Bij Hogeschool Inholland is de daling van het bachelorrendement na N+2 jaar het sterkst, een afname gedurende de projectperiode van 61% naar 55% van de studenten die behouden blijven na het eerste studiejaar.
B E H O U D V A N V E R S C H I L L E N D E E T N I S C H E G R O E P E N Als we kijken naar de verschillende niet-‐westers allochtone studentengroepen dan zien we verschillende ontwikkelingen. Voor alle groepen geldt dat het behoud lager is dan die van de autochtone medestudenten en dat zij vaker overstappen. T ABEL 25: BEHOUD NA 1 JAAR NAAR E TNICITEIT
INSTELLINGSBEHOUD G5 Niet-G5 cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
OPLEIDINGSBEHOUD G5 Niet-G5
OVERSTAP BINNEN INSTELLING G5 Niet-G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
68% 69% 66% 64% 69% 72%
66% 64% 64% 61% 67% 72%
66% 62% 65% 59% 65% 73%
61% 62% 66% 61% 63% 74%
55% 55% 54% 50% 58% 65%
50% 51% 52% 45% 55% 65%
50% 49% 56% 47% 53% 63%
43% 49% 55% 46% 52% 65%
13% 14% 12% 14% 11% 7%
16% 13% 12% 16% 12% 7%
16% 13% 9% 12% 12% 10%
18% 13% 11% 15% 11% 9%
Zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud van alle traditionele groepen en de overig niet-‐westers allochtone studenten neemt af binnen de G5 gedurende de projectperiode. Aan de overige hogescholen is het beeld meer divers: het instellings-‐ en opleidingsbehoud van Marokkaanse studenten is buiten de G5 ten opzichte van cohort 2007 gelijk gebleven, en van Surinaamse en Antilliaanse studenten is het instellingsbehoud licht toegenomen (resp. met één en twee procentpunten naar 66% en 61%). G5-‐ studenten van overig niet-‐westerse herkomst bleven binnen de projectperiode structureel meer behouden aan de opleiding en de instelling. Van de Antilliaanse studenten is het behoud binnen de G5 significant lager dan die van de overige groepen, respectievelijk 61% instellingsbehoud voor cohort 2010 (was 64% in 2007) en 45% opleidingsbehoud (was 50% in 2007). Ook is de gap in studiesucces tussen deze groep en die autochtone studenten het grootst en het meest toegenomen. Binnen de G5 stapte Turkse (van 13% in 2007 naar 16% in 2010), Antilliaanse (van 14% naar 16%) en overig niet-‐westers allochtone studenten (van 11% naar 12%) vaker over van opleiding binnen de instelling. Het aandeel studenten van Marokkaanse afkomst die overstapten daalde met één procentpunt naar 13%. Opvallend is de afname van het opleidingsbehoud en het grote aandeel van Turkse studenten buiten de G5 die overstappen. Slechts 43% in cohort 2010 G5-‐Evaluatie
84
4-‐11-‐2013
bleef behouden aan de opleiding, en 18% stapte over naar een andere opleiding. F IGUUR 13: BEHOUD NA 1 JAAR
PER ETNISCHE GROEP
INSTELLINGSBEHOUD
OPLEIDINGSBEHOUD
Bij de instellingen zien we verschillende ontwikkelingen in het behoud en overstap. De eerdergenoemde stijging van het instellingsbehoud aan de Hogeschool Rotterdam geldt voor alle niet-‐westers allochtone studentengroepen behalve de Marokkaanse studenten. Wel is het instellingsbehoud van alle groepen hoger dan die van het G5-‐gemiddelde. Wanneer we kijken naar opleidingsbehoud dan zien we echter een ander beeld. Dit behoud daalt voor de Turkse en Marokkaanse studenten, van 60% in 2007 naar 58% in 2010. Ook stappen beide groepen vaker over naar een andere opleiding. Bij de Surinaamse, Antilliaanse en overig niet-‐westers allochtone studenten stijgt zowel het opleidings-‐ als instellingsbehoud. Weliswaar stappen ook deze G5-‐Evaluatie
85
4-‐11-‐2013
groepen stappen vaker over, maar het opleidingsbehoud voor alle groepen ligt boven het gemiddelde van de G5-‐instellingen. T ABEL 26: INSTELLINGSBEHOUD AAN DE INSTELLINGEN
HRot cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
70% 70% 66% 62% 69% 76%
72% 70% 72% 66% 72% 78%
68% 72% 68% 64% 71% 74%
68% 61% 69% 59% 67% 73%
68% 72% 67% 64% 71% 70%
67% 70% 63% 62% 72% 73%
64% 66% 62% 62% 68% 70%
61% 61% 62% 58% 61% 69%
67% 64% 64% 67% 68% 72%
58% 57% 57% 56% 61% 70%
68% 69% 66% 64% 69% 72%
66% 64% 64% 61% 67% 72%
T ABEL 27: OPLEIDINGSBEHOUD BINNEN DE INSTELLINGEN
HRot cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
60% 60% 56% 48% 60% 70%
58% 58% 60% 50% 62% 70%
55% 57% 54% 46% 59% 68%
51% 48% 54% 38% 54% 67%
54% 56% 52% 50% 57% 63%
48% 53% 49% 49% 58% 65%
54% 52% 55% 52% 57% 62%
50% 48% 52% 49% 48% 61%
51% 51% 54% 52% 58% 68%
46% 47% 46% 41% 50% 67%
55% 55% 54% 50% 58% 65%
50% 51% 52% 45% 55% 65%
T ABEL 28: O VERSTAPPERS BINNEN DE INSTELLINGEN
HRot cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
10% 10% 10% 14% 9% 6%
14% 12% 12% 16% 10% 8%
13% 15% 14% 18% 12% 6%
17% 13% 15% 21% 13% 6%
14% 16% 15% 14% 14% 7%
19% 17% 14% 13% 14% 8%
10% 14% 7% 10% 11% 8%
11% 13% 10% 9% 13% 8%
16% 13% 10% 15% 10% 4%
12% 10% 11% 15% 11% 3%
13% 14% 12% 14% 11% 7%
16% 13% 12% 16% 12% 7%
De afname van het behoud aan de Haagse Hogeschool wordt voornamelijk veroorzaakt in een terugval bij twee groepen: de Marokkaanse (van 72% in 2007 naar 61% in 2010) en Antilliaanse (van 64% naar 59%) studenten. Het opleidingsbehoud laat een scherper beeld zien, en daalde voor beide groepen van respectievelijk 57% naar 48% en 46% naar 38% in dezelfde periode. Van de Antilliaanse studenten uit cohort 2010 die behouden bleven aan de Haagse Hogeschool wisselde 21% van opleiding, het hoogste percentage binnen de G5 en significant hoger dan het aantal overstappers uit de andere traditionele groepen. De terugval in het behoud van de traditionele groepen is overigens pas begonnen gedurende de projectperiode (cohort 2007-‐2010) en valt samen met de sterke toename van de instroom aan de instelling. Aan de Hogeschool van Amsterdam zien we een ander beeld, met een grotere afname in het opleidingsbehoud en een stijging in het aantal overstappers van Turkse en Surinaamse studenten. Voor beide groepen daalde het opleidingsbehoud gedurende de projectperiode tot onder de 50%. Het instellings-‐ en opleidingsbehoud van de Antilliaanse studenten was al relatief laag ten opzichte van de andere studentgroepen aan de instelling (resp. 64% en 50% voor cohort 2007), dit is verder afgenomen tot 62% en G5-‐Evaluatie
86
4-‐11-‐2013
49% in 2010. Onder de overig niet-‐westers allochtone studenten zien we echter een lichte stijging in het behoud. Opvallend aan de Hogeschool Utrecht is het relatief lage aantal overstappers binnen de instelling. Met name de Surinaamse en Antilliaanse studenten stapten gedurende projectperiode weinig over (7% tot 10% gedurende 2008-‐ 2010). Het algeheel niet-‐westers opleidingsbehoud neemt echter als sinds 2003 af, van 63% naar 55% van cohort 2007 en 49% van cohort 2010. De autochtone studenten volgen eenzelfde patroon, van 70% naar 62% naar 61%. De Turkse en Surinaamse studenten blijven relatief meer behouden binnen de opleiding, van de overige groepen is het behoud aan het eind van de projectperiode tot onder de 50% gezakt. Voor het instellingsbehoud geldt voor de afzonderlijke groepen eenzelfde neerwaartse trendontwikkeling, maar er is ten opzichte van cohort 2009 in het laatste cohort voor de Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse studenten een herstel opgetreden. De verschillen in behoud tussen de afzonderlijke niet-‐westerse groepen en de autochtone studenten is het grootst aan de Hogeschool Inholland. Ook is zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud gedurende de projectperiode afgenomen. Van alle vier de traditionele niet-‐westerse groepen blijft minder dan de helft van de studenten behouden aan de opleiding. Ook het instellingsbehoud is gedurende de projectperiode gedaald van 64% voor Marokkaanse en Surinaamse studenten naar 57% en van 67% voor Turkse en Antilliaanse studenten tot respectievelijk 58% en 56%. Opvallend is de daling van het opleidings-‐ en instellingsbehoud onder Antilliaanse studenten van elf procentpunten van 2007 tot 2010. De daling in het instellings-‐ en opleidingsbehoud van de verschillende groepen aan de Hogeschool Inholland heeft met name in de laatste twee jaar plaatsgevonden.
B A C H E L O R R E N D E M E N T N A A R E T N I S C H E G R O E P
T ABEL 29: NOMINAAL BACHELORRENDEMENT NAAR E TNICITEIT
NOMINAAL G5 Niet-G5 cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
NOMINAAL N+1 G5 Niet-G5
NOMINAAL N+2 G5 Niet-G5
2004
2007
2004
2007
2003
2006
2003
2006
2002
2005
2002
2005
40% 38% 38% 27% 40% 54%
35% 35% 31% 26% 33% 51%
35% 36% 32% 34% 48% 56%
35% 44% 38% 33% 41% 53%
57% 54% 52% 46% 56% 69%
51% 52% 45% 42% 53% 69%
59% 59% 57% 49% 63% 72%
48% 60% 45% 40% 56% 69%
61% 62% 59% 54% 62% 74%
59% 62% 58% 53% 62% 75%
63% 69% 67% 56% 70% 76%
63% 58% 59% 57% 66% 75%
Zoals al is genoemd studeerde van de autochtone studenten uit cohort 2007 die behouden zijn gebleven na het eerste studiejaar 51% af binnen de nominale studieduur (was 54% voor cohort 2004). Niet-‐westers allochtone studenten hadden in dezelfde periode een gezamenlijk nominaal bachelorrendement van 33% (was 38% voor cohort 2004). G5-‐Evaluatie
87
4-‐11-‐2013
Ook op het gebied van bachelorrendement zien we grote verschillen per afzonderlijke etnische groep. Voor alle groepen is het nominale bachelorrendement gedurende de projectperiode afgenomen. Voor nagenoeg alle groepen is dit een doorzetting van de trend die al met cohort 2004 is ingezet. Kijken we naar het rendement na N+2 jaar dan is de daling kleiner of zelfs afwezig (Marokkaanse, Antilliaanse en overig niet-‐westers allochtone studenten). F IGUUR 14: B ACHELORRENDEMENT ETNISCHE GROEP
PER
NOMINAAL
NA N +2 JAAR
Het rendement van Antilliaanse studenten is structureel lager dan die van de andere studentgroepen. Van cohort 2004 studeerde slechts 27% nominaal af, en dit is gedurende de projectperiode verder gedaald tot 26%. Ook na N+2 jaar is het rendement met 53% (was 54%) zes procentpunt lager dan het rendement van de gezamenlijke niet-‐westers allochtone studenten. Buiten de G5 doen Antilliaanse studenten het overigens significant beter: met aan G5-‐Evaluatie
88
4-‐11-‐2013
het eind van de projectperiode een rendement van respectievelijk 33% nominaal en 57% N+2. Turkse, Marokkaanse en overig niet-‐westers allochtone studenten hebben binnen de G5 de hoogste bachelorrendementen. Het nominale bachelorrendement bij Turkse en overig niet-‐westers allochtone studenten binnen de G5 neemt wel al sinds cohort 2003 af. T ABEL 30: BACHELORRENDEMENT NOMINAAL
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
38% 39% 42% 28% 46% 58%
39% 37% 40% 29% 47% 59%
39% 40% 33% 25% 44% 50%
35% 35% 27% 26% 32% 49%
43% 48% 37% 29% 33% 52%
34% 35% 30% 25% 25% 45%
42% 34% 36% 25% 46% 50%
29% 43% 34% 32% 38% 51%
40% 32% 39% 28% 37% 60%
33% 29% 25% 21% 28% 50%
40% 38% 38% 27% 40% 54%
35% 35% 31% 26% 33% 51%
T ABEL 31: BACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
52% 63% 58% 48% 62% 73%
61% 62% 62% 51% 63% 75%
66% 74% 52% 48% 72% 75%
49% 64% 55% 56% 70% 74%
65% 56% 61% 58% 55% 71%
61% 65% 59% 53% 61% 75%
58% 66% 54% 61% 59% 71%
64% 61% 56% 61% 64% 74%
62% 59% 62% 55% 64% 77%
55% 59% 55% 46% 55% 75%
61% 62% 59% 54% 62% 74%
59% 62% 58% 53% 62% 75%
Van alle afzonderlijke groepen aan de verschillende instellingen ligt het bachelorrendement na N+2 jaar structureel lager dan die van de autochtone studenten. Waar het autochtoon rendement binnen de G5 als geheel binnen de projectperiode stijgt, en ook aan de Hogescholen in Rotterdam, Utrecht en Amsterdam is toegenomen, zien we bij de afzonderlijke groepen een wisselend beeld. Aan de Hogeschool Rotterdam stijgt gedurende de projectperiode het rendement van alle groepen behalve die van de Marokkaanse studenten (daling van één procentpunt van cohort 2002-‐2005). De Haagse Hogeschool heeft een opvallende daling van het rendement na N+2 jaar onder Turkse studenten (van 66% naar 49%). Ook het rendement na N+2 jaar van Marokkaanse studenten daalt in deze periode van 74% naar 64%. Het studiesucces van beide groepen is aan de Haagse Hogeschool dus aanzienlijk afgenomen. Het rendement van Surinaamse en Antilliaanse studenten stijgt van 52% en 48% naar respectievelijk 55% en 56%. Het rendement na N+2 jaar van de groep overig is het hoogste binnen de gehele G5. Wanneer we kijken naar het nominale bachelorrendement aan het eind van de projectperiode aan de Hogeschool van Amsterdam dan zien we dat G5-‐Evaluatie
89
4-‐11-‐2013
slechts 25% van de behouden Antilliaanse en overig niet-‐westers allochtone studenten nominaal is afgestudeerd. Waar dit voor overig niet-‐westers allochtone studenten N+2 oploopt tot 61% is het bachelorrendement van Antilliaanse studenten na N+2 jaar met 53% het laagst van de studentengroepen aan de instelling. Ook het nominaal rendement van de behouden Surinaamse studenten is met 30% (cohort 2007) relatief laag. De instelling heeft echter voor de meeste groepen een bovengemiddeld bachelorrendement na N+2 jaar. Studenten studeren langer, maar maken het verhoudingsgewijs vaker af. Onder Marokkaanse en overig niet-‐westers allochtone studenten is het rendement na N+2 jaar in de projectjaren toegenomen met respectievelijk negen en zes procentpunt. De Hogeschool Utrecht is de enige instelling met een verschil in trend bij bepaalde groepen tussen het nominale en N+2 bachelorrendement. Neemt het nominale rendement van de Turkse studenten gedurende de projectperiode af van 42% naar 29%, en die van de overige niet-‐westers allochtone studenten van 46% naar 38%, het bachelorrendement na N+2 jaar stijgt respectievelijk met zes en vijf procentpunten naar 64% voor beide groepen. Voor beide groepen is daling vanaf cohort 2005 continu. Daarentegen stijgt het nominale rendement van Marokkaanse studenten van 34% naar 43%, terwijl het bachelorrendement N+2 gedurende dezelfde periode afneemt van 66% naar 61%. Het nominale rendement van de Antilliaanse studenten stijgt gedurende de projectperiode van 25% naar 32% en het rendement na N+2 jaar is constant gebleven op 61%. De Hogeschool Utrecht heeft het hoogste rendement bij Antilliaanse studenten binnen de G5. Aan de Hogeschool Inholland dalen de rendementen voor zowel de autochtone studenten als voor de meeste niet-‐westers allochtone groepen. Alleen voor de Marokkaanse studenten is het rendement na N+2 jaar constant gebleven gedurende de projectperiode. Met een daling van zeven tot veertien procentpunt per groep voor zowel het nominale als N+2 rendement heeft de instelling de laagste rendementen binnen de G5. Het rendement van Antilliaanse studenten is hier uitzonderlijk laag: slechts 21% van de studenten die behouden zijn na het eerste jaar studeert nominaal af (een daling van zeven procentpunt gedurende de projectperiode), oplopend tot 46% (daling van negen procentpunt) na N+2 jaar.
G5-‐Evaluatie
90
4-‐11-‐2013
B E H O U D E N G E S L A C H T Binnen de G5 hogescholen is, zoals hierboven al is beschreven, het instroomaandeel van vrouwen de laatste jaren licht afgenomen, tot 48% in 2011. Het aandeel niet-‐westers allochtone vrouwen stijgt nog wel, en zij blijven met een aandeel van 54% (cohort 2011) in de meerderheid (Tabel 5). T ABEL 32: BEHOUD NAAR GESLACHT
INSTELLINGSBEHOUD G5 Niet-G5 autochtoon Mannen Vrouwen niet-westers Mannen Gap Vrouwen Gap
OPLEIDINGSBEHOUD G5 Niet-G5
OVERSTAP BINNEN INSTELLING G5 Niet-G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
69% 75%
70% 75%
71% 76%
72% 76%
61% 70%
61% 70%
59% 68%
61% 69%
8% 5%
9% 5%
12% 8%
11% 7%
66%
63%
61%
62%
51%
47%
48%
47%
15%
16%
13%
15%
0,96
0,90
0,86
0,86
0,84
0,77
0,81
0,77
69%
67%
67%
64%
59%
55%
55%
52%
10%
12%
12%
12%
0,92
0,89
0,88
0,84
0,84
0,79
0,81
0,75
Autochtone vrouwen blijven vaker behouden aan de instelling: 75% voor de cohorten 2007 en 2010 ten opzichte van een instellingsbehoud onder mannen van 69% (2007) en 70% (2010). Ook onder niet-‐westerse studenten blijven vrouwelijke studenten vaker behouden dan mannelijke studenten. Echter, het behoud onder niet-‐westers allochtone studenten is voor zowel mannen als vrouwen gedurende de projectperiode gedaald: respectievelijk met drie procentpunt naar 63% en met twee procentpunt naar 67%. In beide situaties is het verschil in behoud (gap) toegenomen. Voor beide geslachten is het verschil in behoud tussen de niet-‐westers allochtone en autochtone studenten (gap) gedurende de projectperiode verder toegenomen. Gemiddeld blijven niet-‐westerse mannen en vrouwen verhoudingsgewijs ongeveer 10% minder vaak behouden. Onder de mannelijke studenten is dit verschil het sterkst toegenomen. Het verschil in behoud tussen mannelijke en vrouwelijke studenten is onder niet-‐westers allochtone studenten iets groter dan onder de autochtone studenten. Ook buiten de G5 neemt het behoud van niet-‐westerse vrouwen af (van 67% naar 64%), en het verschil met de autochtone vrouwen is verder gegroeid. Het behoud onder zowel autochtone als niet-‐westerse mannen is tegelijkertijd licht toegenomen (van respectievelijk 71% naar 72% en 61% naar 62%). Niet-‐westerse vrouwen stappen significant vaker over naar een andere opleiding binnen de instelling. Stapte gedurende de projectperiode 5% van de autochtone vrouwen over na een jaar, onder niet-‐westerse vrouwen was dat het dubbele, 10% voor cohort 2007 en 12% voor cohort 2010. Ook niet-‐ westerse mannen stappen vaker over, een stijging van 15% naar 16% ten
G5-‐Evaluatie
91
4-‐11-‐2013
opzichte van de autochtone groei van 8% naar 9%. Buiten de G5 instelling wordt overigens vaker overgestapt binnen de instelling. T ABEL 33: I NSTELLINGSBEHOUD NA 1 JAAR G5-‐ INSTELLINGEN
Vrouwen
Mannen
Binnen de afzonderlijke etnische groepen zijn verschillende ontwikkelingen waar te nemen. Zo blijft het behoud van Surinaamse en Antilliaanse mannen achter bij de overige etnische groepen. Ook Antilliaanse vrouwen blijven minder vaak behouden aan de afzonderlijke instellingen. Turkse mannen stappen binnen de G5 het meest vaak over binnen deinstelling. Voor cohort 2010 was dit 18% van de instroom (toename van drie procentpunt). Het aantal Marokkaanse mannen dat overstapte nam daarentegen af gedurende de projectperiode, van 17% naar 15%. Vrouwen van overig niet-‐westerse afkomst stappen het minst vaak over binnen de instelling. T ABEL 34: INSTELLINGSBEHOUD NA 1 JAAR VROUWEN
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
71% 72% 69% 60% 69% 69% 79% 0,87
72% 68% 75% 69% 72% 72% 80% 0,90
73% 77% 70% 65% 76% 73% 76% 0,96
69% 63% 69% 57% 68% 66% 76% 0,87
71% 71% 69% 61% 70% 70% 72% 0,97
67% 74% 68% 65% 73% 70% 76% 0,92
70% 66% 58% 61% 74% 67% 73% 0,92
66% 65% 66% 59% 60% 63% 71% 0,89
68% 71% 65% 71% 72% 69% 76% 0,91
66% 60% 60% 59% 66% 62% 74% 0,84
71% 71% 67% 64% 72% 69% 75% 0,92
68% 66% 67% 63% 68% 67% 75% 0,89
T ABEL 35: OPLEIDINGSSWITCHERS BINNEN DE INSTELLING NA 1 JAAR -‐ VROUWEN
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
9% 10% 9% 13% 8% 10% 8%
10% 7% 12% 16% 9% 11% 6%
10% 11% 13% 16% 9% 12% 3%
15% 11% 12% 17% 10% 12% 3%
14% 15% 12% 12% 10% 13% 5%
17% 15% 12% 13% 11% 13% 5%
8% 11% 7% 7% 11% 9% 6%
12% 10% 9% 14% 9% 10% 3%
12% 10% 9% 14% 9% 10% 3%
13% 8% 9% 16% 11% 10% 3%
12% 12% 10% 13% 9% 10% 5%
13% 11% 11% 15% 10% 12% 5%
G5-‐Evaluatie
92
4-‐11-‐2013
T ABEL 36: INSTELLINGSBEHOUD NA 1 JAAR MANNEN
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
69% 69% 63% 64% 69% 67% 73% 0,92
72% 72% 68% 62% 73% 70% 74% 0,95
63% 66% 67% 63% 65% 65% 72% 0,90
68% 59% 70% 60% 67% 65% 71% 0,92
65% 72% 64% 66% 71% 68% 68% 1,00
68% 65% 57% 59% 70% 65% 70% 0,93
55% 67% 69% 64% 60% 63% 66% 0,95
54% 57% 57% 56% 62% 58% 66% 0,88
65% 57% 63% 62% 64% 62% 67% 0,93
49% 54% 51% 51% 55% 53% 65% 0,82
65% 66% 65% 64% 67% 66% 69% 0,96
63% 61% 60% 58% 66% 63% 70% 0,90
T ABEL 37: OPLEIDINGSSWITCHERS BINNEN DE INSTELLING NA 1 JAAR -‐ MANNEN
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
12% 12% 11% 15% 10% 11% 7%
18% 17% 12% 16% 12% 14% 7%
15% 21% 17% 20% 15% 17% 8%
21% 15% 19% 26% 19% 19% 9%
16% 21% 14% 17% 14% 15% 7%
22% 18% 17% 14% 16% 17% 10%
12% 19% 8% 15% 9% 13% 10%
15% 11% 9% 12% 17% 14% 9%
23% 17% 13% 16% 11% 15% 5%
12% 13% 12% 17% 11% 13% 4%
15% 17% 15% 17% 13% 15% 8%
18% 15% 15% 17% 15% 16% 9%
Bij alle afzonderlijke hogescholen blijven niet-‐westerse mannen en vrouwen minder vaak behouden dan hun autochtone medestudenten. Ook blijven bij per groep studenten de vrouwen vaker behouden dan de mannen. Aan de Hogeschool Rotterdam blijven de meeste studenten behouden na een jaar, dit geldt zowel voor de vrouwen als de mannen. Ook is gedurende de projectperiode het verschil tussen niet-‐westerse en autochtone studenten (gap) kleiner geworden. Wat opvalt is de stijging van het behoud van Surinaamse vrouwen, de Hogeschool Rotterdam heeft voor deze groep studenten binnen de G5 het hoogste behoud. Binnen de instelling is alleen het instellingsbehoud van Surinaamse en Antilliaanse mannen afgenomen, maar blijft boven het G5-‐gemiddelde. Bij De Haagse Hogeschool daalt onder alle groepen niet-‐westerse vrouwen het behoud, en onder de niet-‐westerse mannen daalt het behoud gedurende de projectperiode onder autochtone, Marokkaanse en Antilliaanse mannen. Voor de andere groepen studenten stijgt het instellingsbehoud. Het instellingsbehoud onder Turkse en Surinaamse mannen groeit tot boven het G5-‐gemiddelde. Het verschil in behoud (gap) groeit onder de vrouwelijke studenten van de instelling, maar neemt af onder de mannelijke studenten. Wat verder nog opvalt is het grote percentage overstappers onder Antilliaanse mannen: tussen 2007 en 2010 groeit dit van 20% naar 26%, zeven procentpunt boven het gemiddelde. De Hogeschool van Amsterdam heeft verschillende ontwikkelingen. Het instellingsbehoud na een jaar is gedurende de projectperiode afgenomen onder Turkse en Surinaamse mannen, en Marokkaanse, Surinaamse, G5-‐Evaluatie
93
4-‐11-‐2013
Antilliaanse en overig niet-‐westerse vrouwen. Voor de overige groepen neemt het instellingsbehoud toe. Naast de sterke daling in het instellingsbehoud onder Marokkaanse mannen (van 72% naar 65%) daalt ook het percentage overstappers onder deze groep (van 21% naar 18%). Marokkaanse mannen verlaten dus vaker na een jaar de instelling. Het verschil in behoud tussen niet-‐westerse en autochtone studenten is bij zowel mannen als vrouwen toegenomen. Ook aan de Hogeschool Utrecht daalt het instellingsbehoud onder de meeste vrouwen. Alleen het instellingsbehoud van Surinaamse vrouwen neemt toe, van 58% naar 66%. Het instellingsbehoud van autochtone vrouwen neemt iets af, van 73% naar 71%, maar toch groeit het verschil in behoud (gap) tussen autochtone en niet-‐westerse vrouwen. Onder de mannelijke studenten aan de instelling stijgt alleen het behoud onder de overig niet-‐ westerse studenten. Het instellingsbehoud daalt met name onder Marokkaanse en Surinaamse studenten: respectievelijk van 67% naar 57% en 69% naar 57%. Het verschil in behoud is dan ook gegroeid, van verhoudingsgewijs 5% naar 12% minder behoud van de niet-‐westerse mannen. Opvallend is het lage percentage overstappers. Voor de traditionele niet-‐westerse groepen is dit in alle gevallen voor zowel mannen als vrouwen lager dan het G5-‐gemiddelde. De Hogeschool Inholland ziet een terugloop in het instellingsbehoud onder alle groepen mannen en vrouwen. Ook het behoud van de autochtone mannen en vrouwen neemt af. Voor zowel mannen als vrouwen neemt het verschil in behoud (gap) tussen beide groepen toe. Van vrouwen stijgt dit van verhoudingsgewijs 9% minder behoud naar 16% gedurende de projectperiode, onder de mannen stijgt dit van 7% minder behoud naar 18%. De grootste dalingen hebben plaatsgevonden onder Marokkaanse en Antilliaanse vrouwen en Turkse, Surinaamse en Antilliaanse mannen. Voor al deze groepen daalt het instellingsbehoud van boven het G5-‐gemiddelde aan het begin van de projectperiode tot onder het gemiddelde aan het eind van de projectperiode. Het percentage mannen en vrouwen dat overstapt verandert gedurende deze periode weinig.
B A C H E L O R R E N D E M E N T E N G E S L A C H T De verschillen in studiesucces tussen mannen en vrouwen en niet-‐westers allochtone en autochtone studenten komen nadrukkelijker na voren wanneer we naast het instellingsbehoud ook het bachelorrendement beschouwen. Het verschil in studiesucces tussen de groepen studenten (gap) is bij het bachelorrendement groter, en neemt gedurende de projectperiode verder toe. G5-‐Evaluatie
94
4-‐11-‐2013
T ABEL 38: BACHELORRENDEMENT -‐ MANNEN EN VROUWEN NOMINAAL
G5 autochtoon Mannen Vrouwen niet-westers Mannen Gap Vrouwen Gap
NOMINAAL + 1
Niet-G5
G5
NOMINAAL + 2
Niet-G5
G5
Niet-G5
2004
2007
2004
2007
2003
2006
2003
2006
2002
2005
2002
2005
45% 63%
42% 59%
48% 63%
46% 61%
61% 62%
61% 60%
65% 78%
63% 76%
68% 79%
68% 81%
72% 81%
70% 80%
29%
25%
35%
32%
45%
41%
54%
48%
53%
52%
58%
57%
0,64
0,60
0,73
0,70
0,74
0,67
0,83
0,76
0,78
0,76
0,81
0,81
44%
38%
44%
45%
60%
56%
64%
56%
66%
65%
73%
68%
0,70
0,64
0,70
0,74
0,97
0,93
0,82
0,74
0,84
0,80
0,90
0,85
Het beeld dat niet-‐westerse allochtone vrouwen een hoger studiesucces hebben dan niet-‐westers allochtone mannen, in sommige gevallen zelfs hoger dan die van autochtone mannen wordt bevestigd gedurende de projectperiode. Aan alle instellingen is het rendement na N+2 jaar en het behoud van de niet-‐westerse vrouwen hoger dan die van niet-‐westers allochtone en autochtone mannen. Mannen vallen dus vaker uit in het eerste jaar, en zelfs als ze behouden blijven is het nominale studierendement lager. Na N+2 jaar is het verschil tussen autochtone mannen en vrouwen kleiner geworden, autochtoon mannelijke studenten studeren dus vaker langer, maar make de studie wel af: het rendement stijgt van 42% (was 45%) naar 70% (was 72%) na twee extra studiejaren. Ook niet-‐westerse mannen studeren vaker langer, het rendement stijgt van 25% (was 29%) naar 57% (was 58%), en niet-‐westerse vrouwen halen het verschil in rendement (gap) in gedurende deze twee extra studiejaren. Wel blijft voor alle jaren het absolute rendement van niet-‐ westerse mannen achter bij die van vrouwen, en neemt voor zowel mannen als vrouwen het rendement gedurende de projectperiode verder af. T ABEL 39: B ACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR -‐ G5-‐ INSTELLINGEN
Vrouwen
Mannen
G5-‐Evaluatie
95
4-‐11-‐2013
T ABEL 40: BACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR -‐ VROUWEN
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
55% 69% 58% 48% 71% 62% 80% 0,78
62% 69% 62% 54% 69% 64% 81% 0,79
79% 85% 58% 56% 78% 70% 81% 0,86
54% 62% 60% 62% 79% 66% 82% 0,80
73% 64% 67% 62% 57% 63% 74% 0,85
67% 75% 63% 63% 69% 68% 81% 0,84
59% 76% 63% 71% 63% 66% 77% 0,86
73% 66% 61% 57% 68% 66% 79% 0,84
67% 67% 68% 58% 69% 67% 82% 0,82
58% 72% 62% 49% 63% 62% 81% 0,77
65% 70% 65% 58% 67% 66% 79% 0,84
63% 70% 62% 56% 69% 65% 81% 0,80
T ABEL 41: BACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR -‐ MANNEN
HRot Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
45% 55% 57% 49% 49% 52% 67% 0,78
58% 51% 62% 46% 58% 57% 71% 0,80
59% 57% 47% 42% 67% 54% 71% 0,76
43% 67% 49% 49% 58% 54% 67% 0,81
58% 48% 53% 54% 53% 53% 68% 0,78
56% 47% 52% 40% 54% 52% 70% 0,74
56% 55% 41% 50% 55% 52% 64% 0,81
53% 53% 50% 66% 57% 56% 67% 0,84
54% 49% 51% 48% 57% 53% 70% 0,76
52% 38% 43% 38% 45% 43% 67% 0,64
55% 51% 51% 48% 56% 53% 68% 0,78
54% 50% 51% 47% 54% 52% 68% 0,76
Aan de Hogeschool Rotterdam stijgt het bachelorrendement na N+2 jaar onder de vrouwen uit de traditioneel niet-‐westers allochtone groepen sterker dan die van de autochtone studenten. Het verschil in studiesucces (gap) neemt voor deze vrouwen dan ook af. Onder de niet-‐westerse mannen daalt het rendement van de Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse studenten. Het rendement van de overig niet-‐westerse mannen, de grootste instroom aan de instelling, neemt daarentegen sterk toe, van 49% naar 58% gedurende de projectperiode. Het gemiddeld verschil in studiesucces (gap) is daarom ook onder de mannelijke studenten afgenomen gedurende de projectperiode. Aan de Haagse Hogeschool daalt het bachelorrendement na N+2 jaar onder Turkse en Marokkaanse vrouwen en Turkse en overig niet-‐westerse mannen. Voor de overige studenten neemt het bachelorrendement gedurende de projectperiode toe. Het verschil in studiesucces onder de vrouwelijke studenten is in zijn totaal echter wel toegenomen, de gap is dus vergroot. Mannelijke niet-‐westerse studenten aan De Haagse Hogeschool hebben tijdens de projectjaren hun achterstand verkleind. De Hogeschool van Amsterdam ziet een daling van het bachelorrendement na N+2 jaar voor alle niet-‐westerse mannen behalve overig niet-‐westers. Onder de vrouwelijke studenten neemt het rendement alleen af onder Turkse en Surinaamse studenten. Voor zowel autochtone mannen als vrouwen is het rendement daarentegen toegenomen. Het verschil in rendement (gap) is aan deze instelling daarom licht toegenomen. Opvallend is de grote stijging van het rendement onder Marokkaanse vrouwen (van G5-‐Evaluatie
96
4-‐11-‐2013
64% naar 75% gedurende de projectperiode) en de daling van het bachelorrendement onder Antilliaanse manen. Ook de Hogeschool Utrecht heeft een gevarieerd beeld in de verandering van het bachelorrendement gedurende de projectperiode. Van zowel de mannelijke als vrouwelijk studenten van overig niet-‐westerse afkomst nam het bachelorrendement verder toe. Verder steeg alleen het rendement onder Turkse vrouwen en Surinaamse en Antilliaanse mannen. Voor deze groepen is het rendement gedurende de projectperiode gestegen tot boven het G5-‐gemiddelde. Voor alle niet-‐westerse mannelijke en vrouwelijke studentgroepen is het rendement lager dan die van de autochtone medestudenten. Het verschil in rendement is voor de vrouwelijke studenten toegenomen, de gap is gedurende de projectperiode groter geworden. Het verschil in rendement onder de mannelijke studenten is daarentegen afgenomen: het bachelorrendement van niet-‐westerse mannen na N+2 jaar Hogeschool Utrecht stijgt van 52% naar 56%, 16% lager dan de vrouwelijke medestudenten, maar vier procentpunt boven het G5-‐gemiddelde. Aan de Hogeschool Inholland stijgt het bachelorrendement onder Marokkaanse vrouwen: van 67% naar 72%. Marokkaanse vrouwen behalen aan deze instelling een bovengemiddeld bachelorrendement na N+2 jaar. Voor de overige groepen mannen vrouwen daalt het rendement gedurende de projectperiode. Het verschil tussen mannen en vrouwen is het kleinst onder Turkse studenten (11%) en het grootst onder Marokkaanse studenten: hiervan ligt het rendement na N+2 jaar van de mannen uit het meest recente cohort 47% lager (was 27%) dan die van de vrouwen. De daling van het rendement is het sterkst onder Antilliaanse mannen en vrouwen en Marokkaanse en overig niet-‐westerse mannen. Na N+2 jaar is minder dan de helft van de Antilliaanse vrouwen die behouden bleven na het eerste jaar afgestudeerd (was 58%), voor de Antilliaanse mannen is dit gedaald van 48% naar 38%, negen procentpunt onder het G5-‐gemiddelde. De Hogeschool Inholland heeft in het meest recente cohort het grootste verschil in bachelorrendement na N+2 jaar onder de mannelijke studenten binnen de gehele G5: een daling van verhoudingsgewijs 24% naar 36% minder rendement voor niet-‐westers allochtone mannen in vergelijking met hun autochtone mannelijke medestudenten.
G5-‐Evaluatie
97
4-‐11-‐2013
B E H O U D N A A R V O O R O P L E I D I N G T ABEL 42: BEHOUD NAAR VOOROPLEIDING
INSTELLINGSBEHOUD G5 Niet-G5 autochtoon Havo Vwo Mbo Hbo-switcher niet-westers Havo Gap Vwo Gap Mbo Gap Hbo-switcher Gap
OPLEIDINGSBEHOUD G5 Niet-G5
OVERSTAP BINNEN INSTELLING G5 Niet-G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
69% 77% 73% 72%
72% 76% 71% 70%
73% 82% 73% 72%
75% 81% 73% 67%
60% 74% 68% 67%
62% 73% 67% 66%
58% 76% 65% 65%
62% 76% 67% 61%
9% 3% 5% 5%
10% 3% 4% 4%
15% 6% 8% 7%
13% 5% 6% 6%
74%
74%
73%
71%
58%
57%
54%
51%
16%
17%
19%
20%
1,07
1,03
1,00
0,95
0,97
0,92
0,93
0,82
75%
68%
75%
68%
66%
60%
69%
64%
9%
8%
6%
4%
0,97
0,89
0,91
0,84
0,89
0,82
0,91
0,84
65%
61%
60%
60%
53%
48%
47%
47%
12%
13%
13%
13%
0,89
0,86
0,82
0,82
0,78
0,72
0,72
0,70
61%
56%
57%
50%
51%
48%
49%
41%
10%
8%
8%
9%
0,85
0,80
0,79
0,75
0,76
0,73
0,75
0,67
Binnen de G5 is instellingsbehoud na een jaar alleen voor havisten niet afgenomen. Onder de autochtone studenten nam het behoud tussen 2007 en 2010 toe (van 69% naar 72%), en onder de niet-‐westerse studenten is het instellingsbehoud gelijk gebleven op 74%. Niet-‐westerse studenten met havo als vooropleiding blijven dus vaker behouden aan de instelling. We zien een vergelijkbaar beeld in bij het opleidingsbehoud, met een toename onder autochtone havisten (60% naar 62%) en een kleine afname onder niet-‐ westers allochtone studenten, met een procentpunt naar 57%. Autochtone havisten blijven wel vaker behouden aan de opleiding, en dit verschil (gap) neemt toe. Niet-‐westerse studenten stappen dus verhoudingsgewijs vaker over binnen de instelling: van cohort 2010 stapten niet-‐westerse havo-‐ studenten 70% vaker over naar een andere opleiding binnen de instelling. Buiten de G5-‐instellingen is het instellingsbehoud van autochtone studenten hoger, en van niet-‐westers allochtone studenten lager dan binnen de G5-‐ instellingen. Ook blijven niet-‐westers allochtone studenten aan deze hogescholen minder vaak behouden aan de opleiding, en dit verschil neemt toe. Het aantal niet-‐westers allochtone havisten dat na een jaar overstapt binnen een instelling buiten de G5 is gestegen van 19% naar 20% gedurende de projectperiode. Tegelijkertijd daalde het aantal autochtone overstappers met een havo vooropleiding, van 15% naar 13%. Onder de autochtone studenten is het behoud van studenten met vwo als vooropleiding het hoogst. Onder niet-‐westers allochtone studenten blijven studenten met een vwo vooropleiding echter minder vaak behouden dan studenten met een havo vooropleiding: 68% ten opzichte van 74% voor cohort 2010, een daling van zeven procentpunt sinds de start van de projectperiode. Niet-‐westerse allochtone vwo’ers blijven dus relatief minder behouden aan de instelling dan autochtone studenten (gap) en dit verschil is G5-‐Evaluatie
98
4-‐11-‐2013
toegenomen. Ook buiten de G5 neemt dit verschil toe. Voor beide groepen vwo-‐studenten is het verschil in opleidings-‐ en instellingsbehoud klein, studenten met een vwo-‐opleiding stappen relatief weinig over naar een andere opleiding: 3% voor de cohorten 2007 en 2010 onder autochtone studenten, en een daling van een procentpunt naar 8% voor cohort 2010 onder niet-‐westers allochtone studenten. De verschillen in behoud onder mbo-‐hbo studenten zijn groter. Bleef onder de autochtone mbo-‐studenten 71% behouden (was 73%), wat vergelijkbaar is met de studenten met een havo-‐achtergrond, onder niet-‐westers allochtone studenten is het instellingsbehoud van deze studenten afgenomen van 65% (cohort 2007) naar 61% (cohort 2010). Buiten de G5 zien we een vergelijkbaar patroon, maar het verschil in behoud (gap) tussen de autochtone (73%) en niet-‐westerse allochtone studenten (60%) is daar groter. Opvallend is het relatief hoge aantal niet-‐westers allochtone mbo-‐ studenten dat na één jaar stapt naar een andere opleiding binnen de G5-‐ instelling: een stijging van één procentpunt naar 13% voor cohort 2010, ten opzichte van 4% van de autochtone mbo-‐studenten. Met een daling van vijf procentpunt blijft nu minder dan de helft van niet-‐westers allochtone mbo-‐ studenten (cohort 2010) behouden voor de opleiding na het eerste jaar. De studiekeuze van de mbo-‐doorstromers onder met name niet-‐westers allochtone studenten kan dus worden verbeterd. Zowel binnen als buiten de G5 blijven overstappers van een onvoltooide opleiding aan een andere instelling (hbo-‐switchers) het minst behouden. Onder autochtone studenten is het behoud van deze overstappers afgenomen van 72% naar 70%, onder niet-‐westers allochtone studenten van 61% naar 56%. Ook buiten de G5 zien we een daling bij beide groepen studenten. Slechts 50% (cohort 2010) van niet-‐westers allochtone studenten buiten de G5 bleef na te zijn overgestapt vanuit een andere hbo-‐instelling behouden voor de nieuwe instelling. Onder zowel autochtone als niet-‐ westers allochtone studenten blijven deze overstappers minder behouden voor de opleiding sinds de start van de projectperiode: een daling van 67% naar 66% voor autochtone studenten en een daling 51% naar 48% onder niet-‐westers allochtone studenten. Het opleidingsbehoud van beide groepen studenten is vergelijkbaar met het behoud onder mbo-‐studenten. Het verschil in behoud (gap) tussen autochtone en niet-‐westers allochtone mbo-‐studenten en hbo-‐overstappers is significant groter dan onder havo-‐ en vwo-‐studenten. Ook is dit verschil in beide gevallen gedurende de projectperiode verder toegenomen. Buiten de G5 zien we een sterker verschil in behoud tussen de beide groepen studenten. Ook is dit verschil sterker gegroeid dan binnen de G5. T ABEL 43: INSTELLINGSBEHOUD G5-‐Evaluatie
99
4-‐11-‐2013
NA 1 JAAR NAAR VOOROPLEIDING
HRot autochtoon Havo Vwo Mbo Hbo-switcher niet-westers Havo Gap Vwo Gap Mbo Gap Hbo-switcher Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
75% 80% 77% 73%
78% 83% 78% 73%
71% 82% 74% 74%
72% 82% 71% 70%
69% 72% 69% 72%
72% 72% 71% 75%
65% 78% 72% 68%
68% 73% 70% 64%
70% 78% 73% 74%
70% 78% 67% 70%
69% 77% 73% 72%
72% 76% 71% 70%
76%
79%
74%
75%
77%
75%
70%
71%
71%
65%
74%
74%
1,01
1,01
1,04
1,04
1,12
1,04
1,08
1,04
1,01
0,93
1,07
1,03
64%
64%
93%
79%
74%
71%
68%
73%
81%
57%
75%
68%
0,80
0,77
1,13
0,96
1,03
0,99
0,87
1,00
1,04
0,73
0,97
0,89
65%
68%
71%
59%
64%
64%
63%
59%
65%
57%
65%
61%
0,84
0,87
0,96
0,83
0,93
0,90
0,88
0,84
0,89
0,85
0,89
0,86
55%
64%
60%
55%
64%
56%
59%
49%
62%
55%
61%
56%
0,75
0,88
0,81
0,79
0,89
0,75
0,87
0,77
0,84
0,79
0,85
0,80
T ABEL 44: OPLEIDINGSSWITCHERS NA 1 JAAR NAAR VOOROPLEIDING
HRot autochtoon Havo Vwo Mbo Hbo-switcher niet-westers Havo Vwo Mbo Hbo-switcher
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
9% 3% 4% 5%
11% 6% 5% 6%
9% 3% 3% 3%
10% 3% 4% 2%
11% 3% 4% 5%
12% 2% 5% 4%
12% 4% 5% 5%
12% 4% 5% 5%
6% 3% 4% 3%
4% 1% 4% 2%
9% 3% 5% 5%
10% 3% 4% 4%
13% 8% 10% 5%
16% 0% 10% 8%
17% 13% 15% 7%
18% 0% 15% 8%
19% 12% 15% 9%
18% 15% 16% 9%
19% 0% 8% 5%
17% 11% 13% 6%
14% 11% 12% 14%
10% 9% 14% 8%
16% 9% 12% 10%
17% 8% 13% 8%
Onder autochtone studenten uitgesplitst naar vooropleiding heeft de Hogeschool Rotterdam een bovengemiddeld behoud. Het behoud onder havo-‐studenten steeg gedurende de projectperiode van 75% naar 78%, het hoogste binnen de G5. Het behoud van mbo-‐studenten is ook gestegen naar 78%, zeven procentpunt boven het G5-‐gemiddelde. Ook het behoud van vwo studenten is hoogste binnen de G5, een stijging met drie procentpunt naar 83% voor cohort 2010. Onder de niet-‐westers allochtone studenten is het behoud voor bijna alle vooropleidingen bovengemiddeld ten opzichte van de G5 en verder toegenomen. Het instellingsbehoud van niet-‐westers allochtone studenten is lager dan die van de autochtone studenten. Wel is het behoud van de havo-‐studenten is vergelijkbaar met die van autochtone studenten. Voor de mbo-‐studenten en de hbo-‐switchers is het verschil in behoud afgenomen, de gap is gedurende de projectperiode verkleind. Alleen de niet-‐westers allochtone vwo-‐studenten blijven achter: het instellingsbehoud is gelijk gebleven en is lager dan aan de meeste andere instellingen, ook is het verschil in behoud ten opzichte van de autochtone studenten toegenomen. Voor beide groepen geldt dat hbo-‐switchers een relatief laag instellingsbehoud hebben. Autochtone studenten aan de Hogeschool Rotterdam stappen wel vaker dan gemiddeld over naar een andere opleiding. Het aantal overstappers is van cohort 2007 naar 2010 ook toegenomen. Ook onder niet-‐westers allochtone G5-‐Evaluatie
100
4-‐11-‐2013
studenten neemt het aantal overstappers toe, maar de percentages zijn lager dan het G5-‐gemiddelde. De Haagse Hogeschool heeft net als de Hogeschool Rotterdam een hoog instellingsbehoud onder autochtone vwo-‐studenten. Ook het behoud onder havo-‐studenten neemt licht toe van 71% naar 72%. Het behoud onder mbo-‐ studenten en overstappers van een andere hbo-‐instelling neemt echter af gedurende de projectperiode. Onder de niet-‐westers allochtone studenten is het behoud van de havo-‐studenten toegenomen en is hoger dan die van de autochtone medestudenten. Wel wisselt deze groep studenten na een jaar vaak van opleiding, een stijging van 17% naar 18% voor cohort 2010, ten opzicht van 10% van de autochtone havo-‐studenten. Voor de overige groepen geldt echter dat het behoud is afgenomen, en het verschil in behoud met de autochtone studenten (gap) is gegroeid. Opvallend is de daling van het instellingsbehoud van de niet-‐westers allochtone studenten die zijn ingestroomd vanuit het mbo: van 71% (cohort 2007) naar 59% (cohort 2010). Ook stappen deze studenten na een jaar relatief vaak over naar een andere opleiding binnen de instelling. Het verschil in behoud tussen niet-‐westers allochtone en autochtone mbo-‐studenten is aan De Haagse Hogeschool het grootst binnen de gehele G5. Van de niet-‐westers allochtone studenten die zijn ingestroomd vanuit een onafgeronde opleiding aan een andere instelling blijft slechts 55% (cohort 2010) na een jaar voor de instelling (was 60% voor cohort 2007). Aan de Hogeschool van Amsterdam is het instellingsbehoud van autochtone studenten gedurende de projectperiode voor de meeste groepen toegenomen. Alleen onder de vwo-‐studenten is het instellingsbehoud gelijk gebleven op 72%, het laagste binnen de gehele G5. Onder niet-‐westers allochtone studenten is het instellingsbehoud daarentegen veelal afgenomen. De daling is het sterkst onder de studenten die over zijn gestapt vanuit een andere instelling, van 64% naar 56% gedurende de projectperiode. Voor de overige groepen is het verschil in behoud ten opzichte van de autochtone studenten (gap) relatief klein in vergelijking met het G5-‐gemiddelde. Het verschil in behoud is het grootst onder mbo-‐ studenten (10% vakere uitval), het behoud onder niet-‐westerse havo-‐ studenten is net als bij de meeste andere instellingen hoger dan die van autochtone havo-‐studenten. Opvallend is wel dat niet-‐westers allochtone studenten uit alle vooropleidingen vaker overstappen naar een andere opleiding. Ook voor onder autochtone studenten wordt voor de meeste groepen vaker dan gemiddeld overgestapt. Aan de Hogeschool Utrecht is het instellingsbehoud onder autochtone studenten alleen toegenomen voor studenten met een havo-‐vooropleiding: het instellingsbehoud steeg van 65% voor cohort 2007 naar 68% voor cohort 2010. Voor studenten met andere vooropleidingen is het instellingsbehoud G5-‐Evaluatie
101
4-‐11-‐2013
afgenomen en ligt nu onder het G5-‐gemiddelde. Onder niet-‐westers allochtone studenten is het instellingsbehoud onder studenten met een havo-‐ of vwo-‐vooropleiding toegenomen. In beide gevallen is het instellingsbehoud op hetzelfde niveau als dat van autochtone studenten. Niet-‐westers allochtone studenten met een mbo-‐vooropleiding of afkomstig van een onafgeronde opleiding aan een andere instelling (switcher) vallen wel vaker uit dan hun autochtone medestudenten: respectievelijk 59% instellingsbehoud voor niet-‐westerse mbo-‐studenten (was 63%) ten opzichte van 70% (was 72%) instellingsbehoud voor autochtone mbo-‐studenten en 49% (was 59%) en opzichte van 64% (was 68%). Voor niet-‐westers allochtone studenten met beide type vooropleidingen is de gap is gedurende de projectperiode verder toegenomen. Ook aan de Hogeschool Utrecht stappen niet-‐westers allochtone studenten vanuit alle typen vooropleidingen vaker over dan hun autochtone medestudenten. Onder niet-‐westers allochtone studenten met een havo-‐vooropleiding is het aantal overstappers gedaald, van 19% tot 17%, maar onder studenten afkomstig uit het mbo steeg het aantal overstappers daarentegen met vijf procentpunt naar 13% gedurende dezelfde periode. De Hogeschool Inholland heeft een gelijk gebleven instellingsbehoud onder autochtone studenten met een havo-‐ of vwo-‐vooropleiding, respectievelijk 70% en 78% van deze studenten bleef het eerste jaar behouden. Onder niet-‐ westers allochtone studenten met deze vooropleidingen nam het instellingsbehoud echter af: van 71% naar 65% onder studenten met een havo-‐vooropleiding, en 81% naar 57% onder studenten die zijn ingestroomd vanuit het vwo. Voor beide gevallen geldt dat het instellingsbehoud voor deze niet-‐westers allochtone studenten het laagst is binnen de G5, en met name de gap in instellingsbehoud onder de vwo-‐studenten is significant toegenomen. Ook onder mbo-‐studenten en hbo-‐overstappers is het instellingsbehoud afgenomen. Onder autochtone studenten daalde het behoud respectievelijk van 73% naar 67% en 74% naar 70%, en onder niet-‐ westers allochtone studenten van 65% naar 57% en 62% naar 55%. Het verschil in behoud (gap) is voor studenten met deze vooropleidingen gedurende de projectperiode toegenomen. Wanneer we kijken naar opleidingsbehoud en overstap binnen de instelling dan zien we dat het percentage niet-‐westerse studenten met een mbo-‐vooropleiding dat na een jaar overstapt binnen de instelling is toegenomen van 12% naar 14%. Voor de overige studenten neemt het percentage overstappers af. De Hogeschool Inholland wijkt met deze trend af van het G5-‐gemiddelde.
G5-‐Evaluatie
102
4-‐11-‐2013
B A C H E L O R R E N D E M E N T N A A R V O O R O P L E I D I N G T ABEL 45: BACHELORRENDEMENT NAAR VOOROPLEIDING NOMINAAL
G5 autochtoon Havo Vwo Mbo Hbo-switcher niet-westers Havo Gap Vwo Gap Mbo Gap Hbo-switcher Gap
NOMINAAL + 1
Niet-G5
G5
NOMINAAL + 2
Niet-G5
G5
Niet-5
2004
2007
2004
2007
2003
2006
2003
2006
2002
2005
2002
2005
50% 64% 63% 43%
44% 61% 62% 41%
51% 66% 61% 47%
47% 68% 62% 43%
67% 79% 74% 59%
67% 78% 75% 61%
70% 81% 75% 63%
68% 81% 73% 60%
73% 82% 78% 67%
73% 85% 79% 68%
76% 84% 79% 68%
74% 84% 77% 66%
35%
30%
34%
32%
53%
51%
58%
52%
62%
59%
61%
60%
0,70
0,68
0,67
0,68
0,79
0,76
0,83
0,76
0,85
0,81
0,80
0,81
46%
44%
49%
54%
68%
64%
62%
77%
64%
80%
86%
81%
0,72
0,72
0,74
0,79
0,86
0,82
0,77
0,95
0,78
0,94
1,02
0,96
41%
37%
42%
40%
58%
53%
65%
54%
64%
62%
70%
69%
0,65
0,60
0,69
0,65
0,78
0,71
0,87
0,74
0,82
0,78
0,89
0,90
30%
23%
29%
31%
38%
41%
44%
43%
54%
53%
68%
60%
0,70
0,56
0,62
0,72
0,64
0,67
0,70
0,72
0,81
0,78
1,00
0,91
Wanneer we de studenten opsplitsen naar type vooropleiding dan zien we dat voor alle vooropleidingen geldt dat het nominale bachelorrendement binnen de G5 gedurende de projectperiode is afgenomen. Ook geldt dat de het verschil in rendement (gap) tussen niet-‐westerse en autochtone studenten is toegenomen. Dit verschil in rendement is significant groter dan het verschil in behoud. Blijven niet-‐westers allochtone studenten met een havo vooropleiding even vaak of vaker behouden aan de instelling dan de autochtone medestudenten, het bachelorrendement van deze studenten ligt na een nominale studieperiode ligt daarentegen 32% lager. Ook bij de andere type vooropleiding zien we soortgelijke verschillen. Het verschil in nominaal bachelorrendement is het grootst onder studenten die al eerder overstapten vanuit een andere hbo-‐instelling. Van deze groep studeerde slechts 23% van de niet-‐westers allochtone studenten nominaal af (cohort 2007), een daling van zeven procentpunt ten opzichte van cohort 2004. Voor autochtone hbo-‐overstappers lag het nominaal rendement in dezelfde periode boven de 40%. Het bachelorrendement is het hoogst onder studenten met een vwo-‐ of mbo-‐vooropleiding. Hebben mbo’ers een iets lager instellingsbehoud dan havisten of vwo-‐studenten. Van de mbo-‐studenten die behouden bleven was het rendement het hoogst onder de autochtone studenten (62%). Ook onder de niet-‐westers allochtone studenten is het nominale bachelorrendement van mbo’ers aanzienlijk hoger dan die van studenten met een havo-‐ vooropleiding. Buiten de G5 zien we een vergelijkbare trend. Het nominaal bachelorrendement ligt hier wel hoger in vergelijking met de G5-‐ hogescholen. Opvallend is dat het nominaal rendement onder hbo-‐ overstappers buiten de G5 juist is toegenomen. Ook nam voor deze groep en G5-‐Evaluatie
103
4-‐11-‐2013
de studenten met een havo-‐ of vwo-‐vooropleiding het verschil in nominaal rendement (gap) buiten de Randstad af. Bij een langere studieduur neemt het verschil in bachelorrendement tussen autochtone en niet-‐westers allochtone studenten af. Onder autochtone studenten is het bachelorrendement na N+2 jaar gedurende de projectperiode toegenomen. Voor niet-‐westers allochtone studenten geldt dit alleen voor studenten met een vwo-‐vooropleiding. Voor de andere vooropleidingen is bachelorrendement na N+2 jaar aanzienlijk hoger dan het nominale rendement, maar neemt gedurende de projectperiode wel af. Het verschil in rendement na N+2 jaar (gap) tussen beide groepen studenten is bij deze vooropleidingen kleiner dan bij een nominale studieperiode. Wel neemt het verschil in rendement gedurende de projectperiode toe. Ook hier zien we dat buiten de Randstad de gap in bachelorrendement daarentegen is afgenomen. T ABEL 46: N OMINAAL BACHELORRENDEMENT
HRot autochtoon Havo Vwo Mbo Hbo-switcher niet-westers Havo Gap Vwo Gap Mbo Gap Hbo-switcher Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
53% 68% 64% 43%
53% 74% 69% 47%
44% 62% 62% 45%
46% 63% 58% 39%
46% 58% 63% 44%
38% 56% 56% 38%
44% 58% 60% 37%
44% 58% 63% 42%
57% 71% 68% 45%
44% 57% 59% 40%
50% 64% 63% 43%
44% 61% 62% 41%
41%
37%
30%
25%
34%
27%
36%
39%
35%
31%
35%
30%
0,77
0,70
0,68
0,54
0,74
0,71
0,82
0,89
0,61
0,70
0,70
0,68
48%
43%
39%
67%
52%
35%
33%
40%
50%
47%
46%
44%
0,71
0,58
0,63
1,06
0,90
0,63
0,57
0,69
0,70
0,82
0,72
0,72
42%
49%
41%
36%
44%
34%
40%
40%
38%
30%
41%
37%
0,66
0,71
0,66
0,62
0,70
0,61
0,67
0,63
0,56
0,51
0,65
0,60
25%
26%
35%
15%
36%
25%
27%
30%
28%
18%
30%
23%
0,58
0,55
0,78
0,38
0,82
0,66
0,73
0,71
0,62
0,45
0,70
0,56
T ABEL 47: BACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR
HRot autochtoon Havo Vwo Mbo Hbo-switcher niet-westers Havo Gap Vwo Gap Mbo Gap Hbo-switcher Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
68% 78% 80% 72%
72% 85% 81% 66%
73% 87% 79% 71%
73% 84% 75% 74%
70% 76% 78% 64%
73% 87% 80% 67%
71% 82% 73% 60%
72% 85% 78% 68%
77% 85% 79% 72%
73% 83% 81% 69%
73% 82% 78% 67%
73% 85% 79% 68%
60%
61%
61%
56%
63%
57%
57%
67%
64%
60%
62%
59%
0,88
0,85
0,84
0,77
0,90
0,78
0,80
0,93
0,83
0,82
0,85
0,81
68%
95%
70%
76%
56%
73%
64%
79%
66%
80%
64%
80%
0,87
1,12
0,80
0,90
0,74
0,84
0,78
0,93
0,78
0,96
0,78
0,94
62%
64%
64%
62%
65%
63%
65%
66%
63%
59%
64%
62%
0,78
0,79
0,81
0,83
0,83
0,79
0,89
0,85
0,80
0,73
0,82
0,78
60%
52%
52%
54%
50%
59%
54%
55%
54%
45%
54%
53%
0,83
0,79
0,73
0,73
0,78
0,88
0,99
0,81
0,78
0,65
0,83
0,78
Wanneer we kijken naar de afzonderlijke hogescholen dan zien we grote verschillen in het rendement. Voor bijna alle studentgroepen met de verschillende vooropleidingen geldt dat na N+2 jaar de achterstand in het G5-‐Evaluatie
104
4-‐11-‐2013
rendement tussen autochtone en niet-‐westers allochtone studenten (gap) afneemt. Niet-‐westerse studenten studeren dus vaker langer. Wel zijn er voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten verschillen tussen de onderlinge instellingen. Het nominale bachelorrendement aan de Hogeschool van Rotterdam is voor autochtone studenten van met alle type vooropleidingen het hoogst binnen de G5. Voor havo-‐studenten is het nominaal rendement gedurende de projectperiode gelijkgebleven op 53%. Voor vwo-‐studenten is het rendement gestegen van 68% naar 74%, en voor mbo-‐studenten van 64% naar 69%. Studenten die instromen vanuit een onafgemaakte opleiding aan een andere hbo-‐instelling hebben een relatief laag rendement: 47% (cohort 2007), een toename van vier procentpunt. Het rendement van de niet-‐westers allochtone studenten is lager dan dat van de autochtone studenten, en neemt voor havo-‐ en vwo-‐studenten ook verder af (van respectievelijk 41% naar 37% en 48% naar 43%). Het rendement van de mbo-‐studenten en de overstappers stijgt, maar blijft achter bij de autochtone studenten. Het verschil in studiesucces (gap) neemt derhalve toe. Zowel voor de nominale studieduur na N+2 jaar geldt dat de Hogeschool Rotterdam voor bijna alle vooropleidingen een bovengemiddeld rendement heeft. De achterstand van de niet-‐westerse studenten is na N+2 jaar teruggelopen, maar ook deze gap is gedurende de projectperiode toegenomen voor de meeste vooropleidingen. Het autochtoon bachelorrendement aan De Haagse Hogeschool is gedurende de projectperiode toegenomen voor zowel havo-‐ als vwo-‐studenten. Voor studenten met een mbo-‐vooropleiding en studenten die zijn overgestapt van een andere hogeschool neemt het nominaal rendement echter af. Het rendement van niet-‐westers allochtone havisten is significant lager dan dat van de autochtone medestudenten (respectievelijk 25% ten opzichte van 46% voor cohort 2007). Het verschil in rendement is gedurende de projectperiode sterk toegenomen. Dit geldt ook voor de studenten met een mbo-‐achtergrond, waar het nominaal rendement van niet-‐westers allochtone studenten afnam tot 36% (was 41%). Van de overstappende niet-‐ westers allochtone studenten studeerde van cohort 2007 slechts 15% nominaal af, meer dan 60% minder dan van de autochtone overstappers uit hetzelfde cohort. Voor deze groepen geldt dat na N+2 jaar de verschillen in het rendement afnemen. Echter, ook bij het rendement na N+2 jaar zien we dat het het verschil in rendement de laatste jaren groter wordt. Wanneer we kijken naar de typen vooropleidingen dan heeft de Hogeschool van Amsterdam onder de autochtone studenten het laagste nominale rendement. Ook onder niet-‐westers allochtone studenten is het nominale bachelorrendement voor havo-‐, vwo-‐ en mbo-‐instromers lager dan het G5-‐ gemiddelde. Bij alle vooropleidingen is het verschil in rendement tussen G5-‐Evaluatie
105
4-‐11-‐2013
beide groepen (gap) toegenomen. Na twee extra studiejaren is het autochtoon rendement echter opgeklommen tot het G5-‐gemiddelde. Ook is het autochtoon bachelorrendement na N+2 jaar gedurende de projectperiode voor alle vooropleidingen toegenomen. Voor zowel autochtone havisten als vwo’ers is het rendement na N+2 het hoogste binnen de G5: 73% en 87%, een toename van respectievelijk drie en elf procentpunt. De rendementen van niet-‐westers allochtone studenten blijven na N+2 jaar nog steeds achter, maar het verschil ten opzichte van de nominale studieperiode is ingelopen. Voor studenten met een havo-‐ of mbo-‐ vooropleiding neemt dit verschil (gap) gedurende de projectperiode wel toe, van respectievelijk 10% naar 22% en van 35% naar 37% minder rendement onder niet-‐westers allochtone studenten. De Hogeschool Utrecht heeft een gemiddeld autochtoon bachelorrendement per vooropleiding. Dit geldt voor zowel de nominale studieperiode als na N+2 jaar. Het rendement onder niet-‐westers allochtone studenten is structureel lager. Gedurende de projectperiode neemt dit verschil (gap) af voor de niet-‐westers allochtone havo-‐ en vwo-‐instroom, voor de overige vooropleidingen is dit verschil echter toegenomen. Wel zijn net als bij de overige instellingen de verschillen in het rendement na N+2 jaar kleiner dan na de nominale studieperiode. Aan de Hogeschool Inholland zijn de nominale rendementen per vooropleiding voor cohort 2007 ten opzichte van cohort 2004 voor alle groepen afgenomen. Het nominale rendement van vwo-‐studenten daalde van 71% naar 57% voor autochtone studenten en van 50% naar 47% voor niet-‐westers allochtone studenten. Onder havisten daalde het rendement respectievelijk van 57% naar 44% en 35% naar 31%. In beide gevallen geldt dat omdat dat de daling onder autochtone studenten sterker is dan onder niet-‐westerse studenten het verschil in studiesucces afneemt: de gap is dus verkleind. Het rendement van autochtone mbo-‐studenten en overstappers daalde echter sterker dan die van niet-‐westerse allochtone studenten, van respectievelijk 68% naar 59% en 45% naar 40% voor autochtone studenten en 38% naar 30% en 28% naar 18% voor niet-‐westerse studenten. Het verschil in studiesucces is hier dus toegenomen gedurende de projectperiode. Na N+2 jaar is het autochtoon nominaal bachelorrendement gestegen tot rond het G5-‐niveau. Ook het bachelorrendement na N+2 jaar onder niet-‐westers allochtone studenten ligt hoger en het verschil in rendement tussen beide groepen is kleiner, maar voor studenten met een havo-‐ of mbo-‐achtergrond en overstappers is dit verschil tijdens de projectperiode wel gegroeid.
B E H O U D N A A R S E C T O R G5-‐Evaluatie
106
4-‐11-‐2013
Opleidingen in de sectoren Economie, Techniek en Gedrag en Maatschappij hebben de grootste instroom van studenten. Onder de autochtone studenten staan deze opleidingen respectievelijk op de eerste (38% cohort 2011), tweede (21%) en derde (15%) plaats. Onder niet-‐westers allochtone studenten respectievelijk eerste (49%), derde (15%) en tweede (20%) plaats. Buiten de G5 instellingen hebben autochtonen in de meeste sectoren een hoger behoud. Voor de niet-‐westerse studenten geldt dit niet: hier is het behoud aan de G5-‐instellingen groter voor de sectoren Onderwijs, Techniek, Economie en Gedrag en Maatschappij. De veranderingen in behoud onder niet-‐westers allochtone studenten is binnen en buiten de G5 grotendeels vergelijkbaar. T ABEL 48: INSTELLINGSBEHOUD NA 1 JAAR PER SECTOR INSTELLINGSBEHOUD
G5 autochtoon Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Onderwijs Gap Landbouw Gap Techniek Gap Gezondheidszorg Gap Economie Gap Gedrag en Maatschappij Gap Taal en Cultuur Gap
OPLEIDINGSBEHOUD
Niet-G5
G5
OVERSTAPPERS
Niet-G5
G5
Niet-G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
68% 75% 72% 77% 71% 74% 79%
65% 72% 74% 75% 72% 74% 84%
70%
67%
61% 68% 72% 60% 66% 71%
5% 4% 8% 5% 8% 6% 4%
6%
66% 68% 60% 62% 75%
5% 3% 7% 5% 8% 5% 2%
7%
77% 77% 71% 76% 81%
60% 68% 66% 70% 64% 68% 80%
63%
76% 74% 73% 74% 79%
63% 72% 65% 72% 63% 69% 77%
10% 6% 13% 12% 4%
9% 5% 11% 10% 10%
56%
57%
54%
49%
44%
45%
40%
42%
12%
12%
14%
7%
0,82
0,88
0,77
0,73
0,70
0,75
0,63
0,69
43%
50%
43%
42%
0%
8%
0,57
0,69
0,60
0,62
66%
66%
64%
63%
54%
53%
54%
51%
12%
13%
10%
12%
0,92
0,89
0,84
0,82
0,83
0,80
0,82
0,75
67%
63%
67%
64%
57%
54%
58%
51%
10%
9%
9%
13%
0,87
0,84
0,91
0,83
0,79
0,77
0,85
0,71
69%
66%
63%
64%
56%
51%
49%
48%
13%
15%
14%
16%
0,97
0,92
0,86
0,90
0,89
0,80
0,82
0,80
69%
65%
70%
64%
59%
55%
57%
54%
10%
10%
13%
10%
0,93
0,88
0,95
0,84
0,86
0,81
0,92
0,82
72%
75%
77%
76%
72%
71%
74%
68%
0%
4%
3%
8%
0,91
0,89
0,97
0,94
0,94
0,89
0,99
0,96
In de sectoren Techniek en Economie is het instellings-‐ en opleidingsbehoud voor autochtone studenten toegenomen met respectievelijk twee en een procentpunt instellingsbehoud naar 74% en 72% (cohort 2010) en een procentpunt naar 66% en 64%. Het autochtoon instellingsbehoud van de sector Gedrag en Maatschappij is gedurende de projectperiode gelijk gebleven op 74% en het opleidingsbehoud nam een procentpunt af naar 68%. Onder de niet-‐westers allochtone studenten is het instellingsbehoud gelijk gebleven (Techniek, 66%) of gedaald (Economie van 69% naar 66% en Gedrag en Maatschappij van 69% naar 65%). Ook het opleidingsbehoud onder niet-‐westers allochtone studenten in deze sectoren is gedaald. Voor G5-‐Evaluatie
107
4-‐11-‐2013
alle sectoren geldt dat het behoud van niet-‐westers allochtone studenten lager is dan die van de autochtone medestudenten. Niet-‐westers allochtone studenten stappen ook significant vaker over, gemiddeld vier tot zeven procentpunt per sector in cohort 2010, en dit verschil is voor de meeste sectoren gedurende de projectperiode toegenomen. Vanuit de sector Economie, de meest populaire sector onder niet-‐westerse studenten, wordt ook het meest overgestapt naar andere opleidingen binnen dezelfde instelling. Van cohort 2010 is 15% van de niet-‐westerse studenten overgestapt naar een andere opleiding (t.o.v. 8% van de autochtone studenten). Wanneer we kijken naar de afzonderlijke instellingen dan zien we slechts bij acht van de 25 verschillende sector-‐instellingcombinaties een toename in het behoud van niet-‐westerse studenten. Vier van deze acht combinaties (Onderwijs, Techniek, Economie en Gedrag en Maatschapij) waren aan de Hogeschool Rotterdam. Hiernaast nam alleen het behoud van niet-‐westerse studenten in de Techniek aan De Haagse Hogeschool en Onderwijs aan de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Inholland toe. Bij de overige sectoren aan de hogescholen is naast de toegenomen uitval tegelijkertijd ook de gap tussen autochtone en niet-‐westerse studenten vergroot. T ABEL 49: INSTELLINGSBEHOUD NA 1 JAAR PER SECTOR
HRot autochtoon Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Onderwijs Gap Landbouw Gap Techniek Gap Gezondheidszorg Gap Economie Gap Gedrag en Maatschappij Gap Taal en Cultuur Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
70%
67%
64%
67%
66%
63%
67%
61%
73% 81% 76% 82% 79%
77% 80% 80% 79% 83%
74% 75% 74% 80%
77% 76% 72% 72%
73% 71% 70% 68%
74% 72% 74% 75%
73% 78% 64% 72%
72% 73% 66% 72%
69% 75% 66% 83% 72% 75% 75%
68% 72% 64% 77% 70% 71% 87%
68% 75% 72% 77% 71% 74% 79%
65% 72% 74% 75% 72% 74% 84%
56%
58%
63%
61%
52%
59%
65%
52%
49%
55%
56%
57%
0,80
0,87
0,98
0,91
0,79
0,94
0,97
0,85
0,71
0,81
0,82
0,88
43%
50%
43%
50%
65%
72%
68%
69%
69%
66%
64%
61%
0,57
0,69
0,57
0,69
62%
53%
66%
66%
0,89
0,94
0,92
0,90
0,95
0,89
0,88
0,85
0,94
0,83
0,92
0,89
69%
62%
63%
62%
64%
60%
70%
64%
70%
65%
67%
63%
0,85
0,78
0,84
0,82
0,90
0,83
0,90
0,88
0,84
0,84
0,87
0,84
70%
74%
68%
66%
73%
69%
63%
62%
67%
59%
69%
66%
0,92
0,93
0,92
0,92
1,04
0,93
0,98
0,94
0,93
0,84
0,97
0,92
70%
71%
79%
62%
66%
71%
67%
63%
69%
59%
69%
65%
0,99
0,86
0,97
0,95
0,93
0,88
0,85
0,90
0,92
0,83
0,93
0,88
70%
76%
100%
50%
72%
75%
0,89
0,92
1,33
0,57
0,91
0,89
Opvallend is dat niet-‐westerse studenten in de sector Onderwijs, een relatief minder populaire sector, relatief vaak overstappen. Het aandeel van niet-‐ westerse studenten dat instroomt in de sector Onderwijs aan De Haagse Hogeschool is bijvoorbeeld slechts 4%, waarvan 14% na één jaar kiest voor
G5-‐Evaluatie
108
4-‐11-‐2013
een andere opleiding aan de instelling. Van de autochtone studenten stapt aan deze instelling slechts 1% over vanuit de sector Onderwijs. T ABEL 50: OPLEIDINGSSWITCHERS NA 1 JAAR PER SECTOR
HRot autochtoon Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur
HHS
HvA
HU
INH
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
8%
5%
4%
1%
4%
6%
5%
5%
8% 4% 7% 6% 2%
8% 6% 9% 10% 3%
7% 4% 7% 4%
7% 3% 10% 4%
8% 6% 9% 4%
10% 6% 8% 5%
8% 4% 11% 6%
8% 4% 10% 6%
3% 3% 4% 2% 4% 5% 0%
3% 4% 3% 2% 3% 5% 3%
5% 3% 7% 5% 8% 5% 2%
5% 4% 8% 5% 8% 6% 4%
11%
14%
15%
14%
16%
13%
9%
7%
12% 14% 9% 10% 0%
13% 11% 13% 10% 4%
16% 18% 14% 7%
13% 10% 17% 9%
14% 14% 15% 11%
13% 8% 19% 11%
9% 5% 13% 11%
14% 10% 14% 12%
11% 0% 9% 5% 13% 12% 0%
13% 8% 11% 7% 13% 10% 0%
12% 0% 12% 10% 13% 10% 0%
12% 8% 13% 9% 15% 10% 4%
De Hogeschool Rotterdam heeft gedurende de projectperiode in de eerdere categorieën bijna overal de gap verkleind, ook is het studiesucces voor de meeste groepen toegenomen. Als we de instelling bekijken per afzonderlijke sector dan zien we dat het behoud binnen de sectoren Gedrag en Maatschappij en Gezondheidszorg voor niet-‐westerse studenten achterblijft. Opvallend is dat in de sector Onderwijs het behoud van autochtone studenten afneemt en die voor niet-‐westerse studenten is toegenomen. Aan De Haagse Hogeschool liep gedurende de projectperiode het instellingsbehoud onder autochtone studenten terug in de sectoren Gedrag en Maatschappij en Economie. In de sector Techniek, de sector met de op-‐ één-‐na grootste instroom is het instellingsbehoud van autochtonen toegenomen van 74% naar 77% gedurende de projectperiode, een binnen de G5 bovengemiddeld instellingsbehoud. Ook onder niet-‐westerse studenten stijgt het instellingsbehoud (68% naar 69%) in deze sector: het behoud stijgt in de sector Techniek, en daalt in de andere sectoren. Opvallend is de terugloop van het behoud in de sector Gedrag en Maatschappij met 17 procentpunten naar 62% voor niet-‐westerse studenten. Ook aan Hogeschool van Amsterdam neemt het verschil in behoud tussen de verschillende groepen studenten toe behalve in de sector Onderwijs. In de sector Onderwijs gaat de lichte daling van het behoud van autochtonen gepaard met een stijging van het behoud onder niet-‐westerse studenten. Het verschil in behoud (gap) nam met tien procentpunt af. Alleen in de sector Gedrag en Maatschappij nam voor beide groepen het behoud toe, bij de overige sectoren zien we een stijging in het behoud van autochtonen en een daling onder niet-‐westerse studenten. Het verschil in studiesucces in termen van behoud tussen beide groepen neemt hier dus toe. G5-‐Evaluatie
109
4-‐11-‐2013
Aan de Hogeschool Utrecht daalt voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten het instellingsbehoud in de sectoren Onderwijs, Techniek en Gezondheidszorg. Onder niet-‐westers allochtone studenten daalt ook het instellingsbehoud in de overige sectoren. Het verschil in behoud (gap) is het grootst in de sectoren Onderwijs en Techniek. Ook stappen niet-‐westers allochtone studenten significant vaker over binnen de Hogeschool Utrecht. Waar het aantal overstappers onder autochtone studenten is afgenomen gedurende de projectperiode is deze toegenomen onder de niet-‐westers allochtone studenten: het verschil in studiesucces neemt in dit opzicht dus toe. Bij Hogeschool Inholland zien we de grootste veranderingen in het behoud van niet-‐westerse studenten. Het behoud in de sectoren Techniek, Gezondheidszorg, Economie en Gedrag en Maatschappij namen elk gemiddeld vijf tot tien procentpunt af voor niet-‐westerse studenten. Voor autochtone studenten was dit minder, of nam het behoud zelfs toe. Het verschil in studiesuccess (gaps) binnen deze sectoren zijn derhalve toegenomen.
B A C H E L O R R E N D E M E N T N A A R S E C T O R T ABEL 51: BACHELORRENDEMENT PER SECTOR NOMINAAL
G5 autochtoon Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Onderwijs Gap Landbouw Gap Techniek Gap Gezondheidszorg Gap Economie Gap Gedrag en Maatschappij Gap Taal en Cultuur Gap
NOMINAAL + 1
Niet-G5
G5
NOMINAAL + 2
Niet-G5
G5
Niet-G5
2004
2007
2004
2007
2003
2006
2003
2006
2002
2005
2002
2005
53% 63% 54% 63% 49% 64% 46%
51% 55% 50% 62% 42% 62% 59%
55%
48%
62% 71% 76% 68% 71% 63%
71% 78% 75% 84% 72% 79% 75%
67%
73% 77% 68% 74% 64%
71% 78% 76% 82% 70% 72% 81%
77%
54% 60% 50% 60% 46%
67% 77% 69% 77% 64% 75% 75%
70%
57% 60% 50% 62% 49%
68% 74% 70% 79% 65% 69% 76%
78% 84% 73% 78% 67%
77% 80% 73% 77% 67%
42%
29%
35%
25%
54%
39%
51%
43%
52%
55%
81%
49%
0,79
0,57
0,64
0,52
0,79
0,58
0,73
0,69
0,73
0,77
1,05
0,73
27%
67%
40%
64%
73%
50% 64%
0,43
1,22
0,54
0,83
0,94
0,64
33%
32%
43%
39%
50%
50%
63%
56%
58%
61%
59%
0,61
0,64
0,75
0,72
0,71
0,72
0,86
0,79
0,76
0,81
0,76
0,83
47%
40%
42%
50%
66%
57%
67%
62%
73%
71%
56%
67%
0,75
0,65
0,70
0,83
0,84
0,74
0,87
0,82
0,89
0,85
0,67
0,84
33%
27%
37%
36%
49%
45%
56%
47%
57%
55%
68%
62%
0,67
0,64
0,74
0,72
0,75
0,70
0,82
0,69
0,81
0,76
0,93
0,85
52%
46%
39%
42%
63%
63%
66%
64%
69%
68%
67%
68%
0,81
0,74
0,63
0,70
0,91
0,84
0,89
0,90
0,96
0,86
0,86
0,88
60%
36%
60%
61%
58%
49%
79%
39%
71%
71%
68%
66%
1,30
0,61
1,22
1,33
0,76
0,65
1,23
0,62
0,88
0,95
1,01
0,99
Wanneer we kijken naar de opleidingen in de drie grote sectoren (Economie, Techniek en Gedrag en Maatschappij) dan valt op dat voor alle drie de sectoren het autochtoon nominaal bachelorrendement binnen de G5 gedurende de projectperiode is afgenomen. Het rendement binnen deze drie G5-‐Evaluatie
110
4-‐11-‐2013
sectoren daalde respectievelijk van 49% naar 42%, van 64% naar 62% en van 54% naar 50%. Alleen in de sector Taal en Cultuur is het nominaal rendement onder autochtone studenten gedurende deze periode gestegen (van 46% naar 59%). Buiten de G5 daalde het autochtoon nominale rendement voor alle sectoren behalve Economie en Gezondheidszorg. In deze twee sectoren bleef het rendement gedurende de projectperiode onveranderd. Niet-‐westers allochtone studenten behalen binnen alle afzonderlijke sectoren een lager nominaal bachelorrendement. Voor de sectoren Economie, Gedrag en Maatschappij, Onderwijs en Taal en Cultuur is dit verschil (gap) gedurende de projectperiode ook verder toegenomen. Het nominaal bachelorrendement van niet-‐westerse studenten in de sector Economie is afgenomen van 33% naar 27% en ligt nu verhoudingsgewijs 36% procent lager dan die van de autochtone medestudenten. In de sector Gedrag en Maatschappij daalde het nominaal niet-‐westers rendement van 52% naar 46% gedurende de projectperiode, naar een verhoudingsgewijs verschil van 26% minder rendement dan de autochtone studenten uit deze sector. Ook het rendement in de sector Techniek neemt af, maar minder dan die van de autochtone studenten. Buiten de G5-‐instelling daalt het nominaal rendement alleen in de sector Techniek, Economie en Onderwijs. Voor de andere sectoren stijgt het nominaal bachelorrendement gedurende de projectperiode. Het rendement van de grootste sector, Economie, ligt buiten de G5 hoger en het verschil in rendement (gap) tussen autochtone en niet-‐ westers allochtone studenten is kleiner. Na N+2 jaar hebben de niet-‐westers allochtone studenten in alle sectoren hun achterstand deels ingehaald: het verschil met de autochtone studenten is kleiner geworden. Voor de sectoren Techniek, Onderwijs en Taal en Cultuur is dit verschil na N+2 jaar gedurende de projectperiode kleiner geworden. Het verschil in rendement in de sector Economie blijft ook na N+2 jaar achter in vergelijking met de andere sectoren. Buiten de G5 is de verbetering na twee extra studiejaren binnen de drie grote sectoren sterker en het verschil tussen niet-‐westerse en autochtone studenten is kleiner. Maar ook hier neemt de achterstand (gap) van niet-‐westerse Economie studenten toe. We kijken hier alleen naar autochtoon en niet-‐westers. In de tabellenboeken zijn de sectoren verder uitgesplitst naar de verschillende etnische groepen.
G5-‐Evaluatie
111
4-‐11-‐2013
T ABEL 52: N OMINAAL BACHELORRENDEMENT PER SECTOR
HRot autochtoon Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Onderwijs Gap Landbouw Gap Techniek Gap Gezondheidszorg Gap Economie Gap Gedrag en Maatschappij Gap Taal en Cultuur Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
54%
54%
44%
63%
43%
41%
46%
48%
59% 63% 56% 67% 44%
59% 61% 56% 68% 60%
46% 62% 51% 58%
44% 66% 44% 55%
50% 65% 44% 68%
47% 56% 35% 65%
57% 61% 37% 55%
53% 63% 42% 55%
67% 63% 58% 62% 54% 73% 58%
60% 55% 45% 66% 38% 68% 53%
53% 63% 54% 63% 49% 64% 46%
51% 55% 50% 62% 42% 62% 59%
35%
34%
43%
50%
43%
29%
44%
22%
49%
22%
42%
29%
0,65
0,63
0,98
0,79
1,00
0,71
0,96
0,46
0,73
0,37
0,79
0,57
27%
67%
27%
67%
33%
35%
32%
24%
33%
32%
32%
42%
0,43
1,22
0,43
1,22
31%
22%
33%
32%
0,56
0,59
0,70
0,55
0,66
0,68
0,56
0,79
0,53
0,49
0,61
0,64
43%
38%
36%
34%
52%
31%
53%
52%
44%
33%
47%
40%
0,68
0,62
0,58
0,52
0,80
0,55
0,87
0,83
0,71
0,50
0,75
0,65
43%
39%
34%
27%
28%
21%
33%
28%
32%
22%
33%
27%
0,77
0,70
0,67
0,61
0,64
0,60
0,89
0,67
0,59
0,58
0,67
0,64
54%
54%
61%
45%
62%
51%
39%
44%
46%
38%
52%
46%
1,05
0,82
0,91
0,78
0,71
0,80
0,81
0,79
0,63
0,56
0,81
0,74
57%
39%
100%
0%
60%
36%
1,30
0,65
1,72
0,00
1,30
0,61
T ABEL 53: BACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR PER SECTOR
HRot autochtoon Onderwijs Landbouw Techniek Gezondheidszorg Economie Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Onderwijs Gap Landbouw Gap Techniek Gap Gezondheidszorg Gap Economie Gap Gedrag en Maatschappij Gap Taal en Cultuur Gap
HHS
HvA
HU
INH
G5
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
2002
2005
74%
71%
73%
78%
69%
71%
65%
65%
76% 80% 68% 76% 67%
73% 77% 77% 80% 74%
75% 86% 74% 78%
75% 81% 68% 81%
76% 85% 59% 80%
79% 85% 70% 79%
74% 81% 65% 73%
73% 87% 71% 76%
73% 78% 80% 77% 77% 81% 88%
76% 78% 74% 83% 72% 81% 90%
71% 78% 76% 82% 70% 78% 69%
71% 78% 75% 84% 72% 79% 75%
50%
53%
62%
71%
44%
54%
57%
56%
55%
49%
52%
55%
0,68
0,75
0,85
0,91
0,64
0,76
0,88
0,86
0,75
0,64
0,73
0,77
73%
50%
73%
50%
64%
58%
55%
65%
57%
65%
65%
62%
0,94
0,64
0,94
0,64
54%
48%
58%
61%
0,84
0,79
0,73
0,87
0,75
0,82
0,88
0,85
0,68
0,65
0,76
0,81
63%
54%
62%
70%
80%
87%
69%
71%
82%
70%
73%
71%
0,79
0,70
0,72
0,86
0,94
1,02
0,85
0,82
1,06
0,84
0,89
0,85
51%
62%
64%
57%
53%
52%
55%
57%
58%
52%
57%
55%
0,75
0,81
0,86
0,84
0,90
0,74
0,85
0,80
0,75
0,72
0,81
0,76
69%
66%
70%
67%
73%
75%
63%
67%
71%
64%
69%
68%
0,90
0,83
0,91
0,95
0,86
0,88
0,91
0,83
0,88
0,79
0,88
0,86
70%
77%
100%
0%
71%
71%
1,04
1,04
1,14
0,00
1,03
0,95
Aan de Hogeschool Rotterdam is voor de meeste sectoren het nominaal bachelorrendement van zowel autochtone als niet-‐westerse studenten gestegen. Het rendement van cohort 2007 was voor bijna alle sectoren en voor beide studentgroepen het hoogste binnen de G5. De enige uitzondering is het autochtoon rendement in de sector Gezondheidszorg, dat is ook de enige sector waar het autochtoon rendement gedurende de projectperiode is afgenomen. Het niet-‐westers rendement is in alle sectoren lager dan die G5-‐Evaluatie
112
4-‐11-‐2013
van de autochtone studenten. Ook neemt dit rendement in de meeste sectoren af. Het verschil in rendement (gap) tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten neemt dus toe. Binnen de drie grote sectoren Techniek, Economie en Gedrag en Maatschappij is alleen in de sector Techniek het verschil in bachelorrendement kleiner geworden. Opvallend is dat dit gepaard gaat met een stijging van het instellingsbehoud in de meeste sectoren. Na twee extra studiejaren worden deze verschillen overigens kleiner, ook ligt voor de meeste sectoren in beide groepen het rendement na N+2 jaar rond of onder het G5-‐gemiddelde. Bij De Haagse Hogeschool is binnen bijna alle sectoren het nominale bachelorrendement voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten afgenomen gedurende de projectperiode. Het rendement nam wel toe in de sector Onderwijs en voor autochtonen in de sector Gezondheidszorg. Binnen alle sectoren zijn er grote verschillen in het rendement tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten. Deze achterstand (gap) is gedurende de projectperiode in alle sectoren verder toegenomen. Opvallend is de sterke daling binnen de sector Economie, voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten (51% naar 44% en 34% naar 27%). Niet-‐westers allochtone studenten (cohort 2007) studeerden verhoudingsgewijs 39% minder vaak af binnen de nominale studieduur. Na N+2 jaar worden deze verschillen minder groot. Gedurende de projectperiode daalde alleen het niet-‐westerse rendement in de sectoren Economie en Gedrag en Maatschappij. Aan de Hogeschool van Amsterdam is het nominale bachelorrendement voor alle studenten in alle sectoren afgenomen. Deze daling was voor autochtone studenten het sterkst in de sectoren Techniek en Economie. Onder niet-‐ westers allochtone studenten daalde het bachelorrendement in de sectoren Onderwijs en Gezondheidszorg het sterkst. Alleen in de sector Techniek is het verschil in bachelorrendement tussen beide studentgroepen (gap) afgenomen. De verschillen in rendement zijn het grootst in de sectoren Gezondheidszorg en Economie, met respectievelijk verhoudingsgewijze 45% en 40% minder nominaal bachelorrendement. Na N+2 jaar zijn de verschillen minder klein, tegelijkertijd neemt het verschil in rendement voor de meeste sectoren af. Alleen in de sector Economie is het verschil in rendement toegenomen, dit vanwege de sterke toename van het autochtoon rendement in deze sector tijdens de projectperiode: een stijging van 59% naar 70%. Wel blijft het rendement binnen deze sector lager dan het G5-‐ gemiddelde. Van de overige sectoren zijn de rendementen na N+2 jaar hoger dan het G5-‐gemiddelde. De Hogeschool Utrecht had gedurende de projectperiode binnen de afzonderlijk sectoren een wisselende ontwikkeling. Onder de autochtone studenten nam het nominaal rendement alleen af in de sector Techniek (van G5-‐Evaluatie
113
4-‐11-‐2013
57% naar 53%), onder niet-‐westers allochtone studenten daalde het nominaal bachelorrendement in de sectoren Onderwijs, Gezondheidszorg en Economie. Dit zijn ook de enige sectoren waar het verschil in rendement tussen beide groepen studenten (gap) is toegenomen. Bij de overige sectoren is het studiesucces van niet-‐westers allochtone studenten ten opzichte van de autochtone studenten gedurende de projectperiode verbeterd. De Hogeschool Utrecht heeft binnen de G5 een relatief klein verschil in rendement tussen beide groepen. Aan de Hogeschool Inholland daalt het nominaal bachelorrendement voor autochtone studenten in alle sectoren behalve de sector Gezondheidszorg. Het autochtoon rendement in de sectoren Onderwijs, Gezondheidszorg en Gedrag en Maatschappij ligt boven het G5-‐gemiddelde. Onder niet-‐westerse studenten is het nominaal bachelorrendement gedurende de projectperiode in alle sectoren behalve Landbouw afgenomen. Voor deze groep studenten ligt het nominaal bachelorrendement in alle sectoren significant beneden het G5-‐gemiddelde. Ook is het verschil in bachelorrendement tussen beide groepen bij deze groepen verder toegenomen. Van cohort 2007 studeerde niet-‐westerse studenten in de sector onderwijs verhoudingsgewijs 63% minder vaak nominaal af, voor de sectoren Techniek, Gezondheidszorg, Economie en Gedrag en Maatschappij was dat respectievelijk verhoudingsgewijs 51%, 50%, 42% en 44% minder vaak. Na N+2 jaar worden deze verschillen kleiner: het autochtoon rendement na N+2 jaar lag voor cohort 2005 rond of boven het G5-‐gemiddelde. Onder de niet-‐westers allochtone studenten blijft na twee extra studiejaren alleen het rendement in de sectoren Onderwijs en Techniek achter bij de andere sectoren.
C O N C L U S I E : HBO-‐ S T U D I E S U C C E S V O O R D E G 5 E V A L U A T I E De groei van het aandeel niet-‐westerse studenten dat instroomt aan de instellingen is zoals geschreven af aan het zwakken. Maar de verschillen in studiesucces tussen de niet-‐westerse en autochtone studenten is daarom niet minder groot. We zien zowel binnen de instellingen als binnen de etnische groepen verschillende ontwikkelingen in het behoud na 1 jaar en bachelorrendement van N+2 jaar. Instellingen hebben voor bepaalde groepen meer gemeen met sommige instellingen, maar wijken weer af van de andere instellingen. Ook zijn er grote verschillen in prestaties van dezelfde niet-‐westerse groepen aan de verschillende instellingen. Het bachelorrendement van niet-‐westerse studenten is over de G5-‐ gemiddeld aanzienlijk lager en ook de gap is toegenomen. Wel neemt dit verschil na twee extra studiejaren af in vergelijking met de nominale studieduur. G5-‐Evaluatie
114
4-‐11-‐2013
De bijna algemeen geldende neerwaartse trend in behoud en de afname van bachelorrendement geldt voor beide groepen. Alleen de Hogeschool Rotterdam vormt hierop een positieve uitzondering. De situatie aan De Haagse Hogeschool is verslechterd, en dan met name voor niet-‐westerse mannen. Aan Hogeschool Inholland is het bachelorrendement voor alle groepen achteruit gegaan. Opvallend is dat niet-‐westerse studenten binnen de Randstad vaker behouden blijven dan buiten de Randstad. Wel stappen ze vaker over naar een andere opleiding binnen de instelling. Het studierendement van de instroom die overstapt van een andere instelling is structureel lager. -‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
G5-‐Evaluatie
Niet-‐westers allochtone studenten blijven zowel binnen als buiten de G5 minder vaak behouden dan autochtone studenten. Dit behoud is gedurende de projectperiode verder gedaald en verschil tussen autochtone en niet-‐westers allochtone studenten (gap) is gegroeid. De Hogeschool Rotterdam heeft het hoogste instellings-‐ en opleidingsbehoud binnen de G5, voor niet-‐westers allochtone studenten is dit ook de enige instelling waarbij het rendement gedurende de projectperiode is gestegen en de gap is verkleind. Bij de overige instellingen zien we een daling van het instellingsrendement. Het instellingsbehoud van niet-‐westers allochtone studenten aan de G5 instellingen is structureel hoger dan buiten de G5, voor autochtone studenten geldt het omgekeerde. Naast de groeiende instroom van niet-‐westers allochtone studenten die zijn overgestapt van een andere instelling is ook het aantal studenten dat na één jaar overstapt binnen de instelling verder gestegen. De Hogeschool Inholland kent als enige een dalend aantal overstappers binnen de opleiding, wel is het instellingsbehoud sterk afgenomen. Ook heeft deze instelling de grootste gap binnen de G5 als het gaat om nominaal bachelorrendement. Het nominale bachelorrendement van niet-‐westers allochtone studenten is binnen de hele G5 lager dan dat van autochtone studenten en neemt structureel af, ook wordt het verschil in studiesucces (gap) tussen beide groepen groter. Na N+2 studiejaren is dit verschil echter kleiner, ook is er geen neerwaartse trend. Niet-‐westers allochtone studenten langer, maar de toenemende achterstand in studiesucces (gap) loopt na twee extra studiejaren terug. Zowel autochtone als niet-‐westers allochtone vrouwen blijven meer behouden aan de instelling. Ook stappen zij aanzienlijk minder vaak over naar een andere opleiding binnen de instelling.
115
4-‐11-‐2013
-‐
Antilliaanse en Surinaamse mannen blijven gemiddeld het minst behouden aan een G5-‐instelling. Aan de meeste instellingen is dit behoud gedurende de projectperiode verder gedaald.
-‐
Mannen die behouden blijven na het eerste jaar hebben een lager rendement dan die van de vrouwen. Daar waar het rendement voor autochtone mannen en vrouwen en toenam was het voor niet-‐westerse studenten minder of zelfs niet aanwezig. De gap is toegenomen voor de meeste groepen bij de meeste instellingen. Er zijn weinig verschillen in het instellingsbehoud onder autochtone G5-‐ studenten met een verschillende vooropleiding. Wel stappen studenten
-‐
-‐
-‐
met een havo-‐vooropleiding na een jaar vaker over binnen de instelling. Onder niet-‐westers allochtone studenten blijven studenten met een mbo-‐vooropleiding en studenten die instromen vanuit een onvoltooide hbo-‐opleiding aan een andere instelling minder vaak behouden. Dit verschil is de afgelopen jaren ook verder toegenomen. De mbo-‐studenten die worden behouden voor de instellingen hebben daarentegen wel een hoger bachelorrendement dan de studenten die instromen vanuit de havo. Deze rendementen zijn gedurende de projectperiode toegenomen. Er zijn grote verschillen in ontwikkelingen binnen de afzonderlijke sectoren aan de instellingen. Ook verschilt de ontwikkeling per groep studenten. Aan de Hogescholen Rotterdam en Utrecht zien we een dergelijk gevarieerd beeld. Het komt bijvoorbeeld voor dat alleen in de meest populaire sector het rendement afneemt en de situatie in andere sectoren tegelijkertijd verbetert. Dit pleit voor decentrale interventies. Bij de Hogescholen van Amsterdam, Hogeschool Inholland en De Haagse Hogeschool volgden de veranderingen in het studiesucces binnen de meeste sectoren een meer algemene trend.
De verschillen in (de verandering) van het studiesucces zullen moeten worden meegenomen bij een eventueel vervolg van de G5-‐projecten. Het is goed mogelijk dat sommige projecten zich specifiek hebben gericht op bepaalde groepen, of in het bijzonder aansloegen bij deze groepen. Een uniform generieke aanpak lijk, voor zover dat te bepalen is, op de verschillende groepen een wisselend effect te hebben. Een aandachtspunt is het lage en dalende studiesucces van overstappers. Gezien de sterke groei van de niet-‐westerse instroom met overstap als vooropleiding, en het feit dat deze groep de vorige opleiding aan een andere school niet heeft afgemaakt, kan dit impliceren dat voor deze groep het bepalen van de studiekeuze en het selecteren aan de poort effectiever moet. Ook is het interessant om te onderzoeken waarom de situatie aan de Hogeschool Rotterdam afwijkt van die van de andere scholen. G5-‐Evaluatie
116
4-‐11-‐2013
4.2.2 S T U D I E S U C C E S A A N D E G 5-‐ U N I V E R S I T E I T E N I N S T E L L I N G S -‐ E N O P L E I D I N G S B E H O U D
Net als bij de hogescholen blijven niet-‐westers allochtone studenten minder vaak behouden aan de instelling dan autochtone studenten. In 2008 (cohort 2007) bleef 76% van de niet-‐westerse studenten behouden aan de G5-‐ instellingen, in 2011 (cohort 2010) is dit afgenomen tot 74%, een daling van twee procentpunt. Het behoud van autochtone studenten is daarentegen gedurende dezelfde periode licht toegenomen, van 79% naar 80%. Wanneer we kijken naar een langere periode, dan zien we dat van 1997 tot en met 2004 het instellingsbehoud voor beide studentgroepen aan de G5 ongeveer hetzelfde is gebleven. Vanaf 2005 is er echter een significante afname van het behoud van niet-‐westers allochtone studenten waarneembaar. F IGUUR 15: BEHOUD NA 1 JAAR
O PLEIDINGSBEHOUD
I NSTELLINGSBHOUD
G5-‐Evaluatie
117
4-‐11-‐2013
Echter, in tegenstelling tot aan de hogescholen is het instellingsbehoud van niet-‐westerse studenten aan de G5-‐universiteiten lager dan aan de overige universiteiten. Wel is ook buiten de G5 het instellingsbehoud van deze groep studenten licht gedaald, van 81% in 2008 tot 79% in 2011. Het instellingsbehoud van autochtone studenten buiten de G5 daalde tegelijkertijd van 83% naar 82%. De gap in instellingsbehoud, dus het verschil in behoud tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten, is zowel binnen als buiten de G5 toegenomen. Bleven niet-‐westers allochtone studenten binnen de G5 in 2008 (cohort 2007) verhoudingsgewijs 4% minder vaak behouden, aan het eind van de projectperiode in 2011 (cohort 2010) is dit toegenomen tot 7% minder behoud. Bij de niet-‐G5 instellingen is deze gap kleiner, maar neemt gedurende de projectperiode licht toe: van 2% minder behoud naar 4% minder behoud. Opvallend is ook het verschil in instellingsbehoud in vergelijking met de hogescholen, omdat de gap aan deze laatstgenoemde instellingen aanzienlijk groter is, en ook meer is toegenomen: van 6% (2008) naar 10% (2011) minder behoud binnen het G5-‐hbo en van 13% (2008) naar 15% buiten de G5 (zie Tabel 17). T ABEL 54: BEHOUD NA 1 JAAR
INSTELLINGSBEHOUD G5 Niet-G5 cohort: Totaal NW Autochtoon Gap12
OPLEIDINGSBEHOUD G5 Niet-G5
OVERSTAP BINNEN INSTELLING11 G5 Niet-G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
76% 79% 0,96
74% 80% 0,93
81% 83% 0,98
79% 82% 0,96
66% 71% 0,93
65% 73% 0,89
70% 74% 0,95
67% 73% 0,92
10% 8%
9% 7%
11% 9%
12% 9%
Naast een lager instellingsbehoud blijven niet-‐westers allochtone studenten ook minder vaak behouden aan de opleiding aan de instelling. Binnen de G5 daalde het opleidingsbehoud in 2006 (cohort 2005) met negen procentpunt naar 64% ten opzichte van het voorgaande jaar. Na een herstel tot 66% in 2008, daalde het opleidingsbehoud gedurende de projectperiode licht tot 65% in 2011 (cohort 2010). Onder autochtone studenten nam het opleidingsbehoud tussen 2008 en 2011 toe, van 71% naar 73%. De gap in opleidingsbehoud is dus toegenomen, van verhoudingsgewijs 7% tot 11% minder behoud.
11 Overstap binnen de instelling is het verschil tussen behoud aan de instelling en behoud aan de opleiding. 12 Verhouding van 1,00 betekent gelijk behoud. Gap < 1,00 betekent dat niet-‐ westers allochtone studenten vaker uitvallen dan autochtone studenten, Gap > 1,00 het omgekeerde. G5-‐Evaluatie
118
4-‐11-‐2013
Ook buiten de G5 is het opleidingsbehoud van niet-‐westers allochtone studenten afgenomen, van 70% naar 67%. Deze groep blijft aan de niet-‐G5 universiteiten vaker behouden aan de opleiding dan aan de G5-‐ universiteiten, en het verschil in behoud tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten is kleiner. Maar ook hier is de gap toegenomen, van verhoudingsgewijs 5% naar 8% minder opleidingsbehoud. Weliswaar daalt het opleidingsbehoud onder niet-‐westers allochtone studenten, dat wil niet zeggen dat ze vaker overstappen naar een andere opleiding binnen de instelling. Het percentage niet-‐westerse overstappers nam in de periode 2008-‐2001 in de G5 met een procentpunt af naar 9%, en steeg buiten de G5 met een procentpunt naar 12%. Niet-‐westerse studenten die uitvallen van de opleiding verlaten dus vaker de instelling. De instroom aan de G5-‐universiteiten van niet-‐westers allochtone studenten die een onvoltooide opleiding aan een andere instelling voortzetten nam gedurende de projectperiode toe van 3% naar 4% (Tabel 15). Deze groep studenten zet de opleiding na uitval van de instelling dus vaker voort aan een andere universiteit. T ABEL 55: INSTELLINGSBEHOUD AAN DE INSTELLINGEN
UvA cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
71% 76% 0,93
69% 77% 0,90
75% 81% 0,93
73% 82% 0,89
76% 77% 0,99
73% 80% 0,91
74% 79% 0,94
78% 83% 0,94
83% 79% 1,05
77% 79% 0,97
76% 79% 0,96
74% 80% 0,93
T ABEL 56: O PLEIDINGSBEHOUD AAN DE INSTELLINGEN
UvA cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
63% 67% 0,94
61% 69% 0,88
68% 74% 0,92
68% 77% 0,88
64% 69% 0,93
60% 71% 0,85
66% 72% 0,92
70% 76% 0,92
70% 69% 1,01
69% 72% 0,96
66% 71% 0,93
65% 73% 0,89
T ABEL 57: O VERSTAPPERS BINNEN DE INSTELLINGEN
UvA cohort: Totaal NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
8% 9%
8% 8%
7% 7%
5% 5%
12% 8%
13% 9%
8% 7%
8% 7%
13% 10%
8% 7%
10% 8%
9% 7%
Beschouwen we de G5-‐universiteiten afzonderlijke dan zien we dat bij de meeste instellingen het instellingsbehoud is afgenomen. Aan de Universiteit van Amsterdam is het opleidings-‐ en instellingsbehoud voor niet-‐westers allochtone studenten gedurende de projectperiode afgenomen: een daling van respectievelijk 63% naar 61% en 71% naar 69% voor de cohorten 2007 en 2010. Het percentage studenten dat na één jaar overstapte binnen de instelling is daarentegen gelijk gebleven op 8%. Onder autochtone studenten stijgt zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud. Het G5-‐Evaluatie
119
4-‐11-‐2013
aantal overstappers binnen de instelling neemt af. Met name de gap in opleidingsbehoud tussen beide groepen is toegenomen, van verhoudingsgewijs 6% minder behoud (cohort 2007) naar 12% (cohort 2010). Ook het verschil in instellingsbehoud nam toe, van 7% naar 10% minder behoud. Ook aan de Universiteit Utrecht is het instellingsbehoud van niet-‐westers allochtone studenten in deze periode gedaald, van 75% naar 73%, het opleidingsbehoud is echter gelijk gebleven op 68%. Onder de autochtone studenten nam zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud toe, van respectievelijk 81% naar 82% en 74% naar 77%. De Universiteit Utrecht had binnen de G5 onder cohort 2010 het hoogste opleidingsbehoud onder autochtone studenten en een bovengemiddeld opleidingsbehoud onder de niet-‐westers allochtone studenten. Ook wordt er door beide groepen studenten minder overgestapt binnen deze instelling, een daling van 7% naar 5% gedurende deze periode. De gap in behoud tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten is vergroot, vier procentpunt voor zowel voor instellings-‐ als opleidingsbehoud, naar 11% en 12% minder behoud in bij cohort 2010. Evenals in Utrecht is aan de Erasmus Universiteit zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud onder autochtone studenten toegenomen en onder niet-‐ westers allochtone studenten afgenomen. In 2011 (cohort 2010) is het opleidingsbehoud voor de niet-‐westerse studenten gedaald naar 60% (was 64% in 2008), het laagste percentage binnen de gehele G5. De gap tussen beide studentgroepen is gedurende de projectperiode sterk gegroeid, van 7% naar 15% minder opleidingsbehoud. Binnen de G5 hebben niet-‐westerse studenten aan de Erasmus Universiteit de grootste achterstand in opleidingsbehoud ten opzichte van hun autochtone medestudenten en dit verschil is groter geworden. Tegelijkertijd daalde het instellingsbehoud met drie procentpunt naar 73% en stapte meer niet-‐westerse studenten over binnen de opleiding: een stijging van 12% naar 13%. De Erasmus Universiteit kent binnen de G5 het hoogste aantal interne overstappers, voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten. Alleen aan de Universiteit Leiden is het instellingsbehoud van niet-‐westerse studenten toegenomen van 74% (cohort 2007) naar 78% (cohort 2010). Onder autochtone studenten steeg het instellingsbehoud van 79% naar 83%. Deze instelling heeft voor deze groep het hoogste instellingsbehoud binnen de G5. Ook het opleidingsbehoud van niet-‐westers allochtone en autochtone studenten neemt toe, van respectievelijk 66% naar 70% en 72% naar 76%. Dit is ook de enige instelling waar de gap tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten niet is gegroeid, deze bleef gedurende de projectperiode gelijk op een verhoudingsgewijs zes procent vakere uitval.
G5-‐Evaluatie
120
4-‐11-‐2013
Het opleidings-‐ en instellingsbehoud aan de Vrije Universiteit was aan het begin van de projectperiode hoger dan die van autochtone studenten. Voor cohort 2007 kende de Vrije Universiteit het hoogste instellingsbehoud onder niet-‐westerse studenten (83%), zeven procentpunt boven het G5-‐ gemiddelde. Dit is in 2011 afgenomen tot 77%. Onder autochtone studenten is het instellingsbehoud in deze periode gelijk gebleven op 79%. De gap tussen niet-‐westerse en autochtone studenten is dus omgeslagen van meer naar minder behoud. Bij het opleidingsbehoud is dezelfde trend zichtbaar. Hier nam onder autochtone studenten het behoud toe van 69% naar 72%, en het behoud van de niet-‐westerse studenten af met een procentpunt naar 69% (cohort 2010). Ook deze gap is omgeslagen van een voorsprong naar een achterstand. Onder beide groepen wordt wel opvallend minder overgestapt binnen de instelling, een daling van respectievelijk vijf (niet-‐ westers) en drie (autochtoon) procentpunt. Werd er aan deze instelling aan het begin van de projectperiode ten opzichte van de gehele G5 nog het meest overgestapt binnen instelling, voor cohort 2010 is dit afgenomen rond het G5-‐gemiddelde. Niet-‐westerse studenten die uitvallen van de opleiding aan de Vrije Universiteit verlaten dus vaker de instelling.
B A C H E L O R R E N D E M E N T Voor de veranderingen in studiesucces aan het eind van de opleiding wordt gekeken naar het bachelorrendement van de cohorten tot aan 2008 (de meest recente nominale studieduur binnen de beschikbare cijfers). Opgemerkt moet worden dat vanwege de vroegtijdige beëindiging en de relatief korte duur van de interventies een mogelijk direct effect op het bachelorrendement moeilijker is vast te stellen. De meerderheid van de cohorten zijn gestart voor de aanvang van de G5-‐interventies. Ook zijn de meeste van deze interventies ingezet op de verbetering van het studiesucces in het eerste studiejaar. T ABEL 58: BACHELORRENDEMENT
NOMINAAL G5 Niet-G5 cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
G5
N +1 JAAR Niet-G5
G5
N+2 JAAR Niet-G5
2005
2008
2005
2008
2004
2007
2004
2007
2003
2006
2003
2006
26% 33% 0,79
29% 36% 0,81
20% 24% 0,83
21% 26% 0,81
41% 58% 0,71
44% 61% 0,72
32% 45% 0,71
35% 47% 0,74
49% 67% 0,73
58% 71% 0,82
48% 61% 0,79
47% 62% 0,76
Het bachelorrendement aan de G5-‐wo instellingen is lager dan aan de G5-‐ hbo instellingen. Wel is in tegenstelling tot bij de hogescholen het nominale bachelorrendement gedurende de projectperiode toegenomen. Zowel van autochtone als niet-‐westers allochtone studenten is het rendement gestegen met drie procentpunt tot respectievelijk 36% en 29% voor cohort 2008. Ook is de gap in nominaal rendement verkleind met twee procentpunt. Sinds de invoering van de bachelor-‐master is een fluctuerende maar stijgende trend G5-‐Evaluatie
121
4-‐11-‐2013
te zien bij het bachelorrendement van zowel niet-‐westerse als autochtone studenten. Ook bij instellingen buiten de G5 is het nominale rendement voor beide groepen toegenomen. Bij autochtone studenten was deze verbetering sterker, van 24% naar 26% (niet-‐westerse studenten 20% naar 21%). De gap tussen beide groepen is dus iets toegenomen. In het meest recente cohort studeerde zowel binnen als buiten de G5 niet-‐westerse studenten verhoudingsgewijs 19% minder nominaal af. Net als binnen de G5-‐hbo instellingen wordt het achterblijven in rendement van niet-‐westers allochtone studenten in latere jaren ingelopen. Het rendement van niet-‐westers allochtone studenten (cohort 2006) is na N+2 jaar 58% (was 49% voor cohort 2003), deze stijgende trend is overigens lager dan die van het nominale rendement en het rendement na N+2 jaar is bij het meest recente cohort licht gedaald. Van de autochtone studenten uit cohort 2006 is na N+2 jaar 71% afgestudeerd (was 67% voor cohort 2003). Voor beide groepen is het bachelorrendement na N+2 jaar gedurende de projectperiode dus toegenomen. Ook is de gap tussen beiden groepen aanzienlijk verkleind: waren de niet-‐westerse studenten uit cohort 2003 nog 27% minder vaak afgestudeerd dan hun autochtone medestudenten, voor cohort 2006 is dat afgenomen tot 18% minder vaak. Buiten de G5 is deze trend niet zichtbaar. Hier studeerde uit cohort 2006 slechts 47% van de niet-‐westerse studenten af binnen N+2 jaar, een afname van een procentpunt ten opzichte van cohort 2003. Ook de stijging van het autochtoon rendement na N+2 jaar is kleiner dan binnen de G5. De gap tussen niet niet-‐westerse en autochtone studenten is toegenomen. F IGUUR 16: BACHELORRENDEMENT
N OMINAAL
G5-‐Evaluatie
122
4-‐11-‐2013
N OMINAAL + 1 JAAR
N OMINAAL +2 JAAR
T ABEL 59: NOMINAAL BACHELORRENDEMENT PER INSTELLING
UvA cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2005
2008
2005
2008
2005
2008
2005
2008
2005
2008
2005
2008
21% 27% 0,78
20% 27% 0,74
33% 37% 0,89
39% 41% 0,95
28% 38% 0,74
38% 44% 0,86
18% 31% 0,58
22% 32% 0,69
26% 31% 0,84
27% 37% 0,73
26% 33% 0,79
29% 36% 0,81
T ABEL 60: BACHELORRENDEMENT N+1 JAAR PER INSTELLING
UvA cohort: Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
2004
2007
35% 52% 0,67
45% 57% 0,79
51% 67% 0,76
61% 72% 0,85
41% 54% 0,76
33% 41% 0,80
45% 55% 0,82
44% 66% 0,67
33% 52% 0,63
43% 55% 0,78
41% 58% 0,71
44% 61% 0,72
T ABEL 61: BACHELORRENDEMENT N+2 JAAR PER INSTELLING
UvA Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
49% 62% 0,79
61% 69% 0,88
58% 75% 0,77
74% 81% 0,91
49% 64% 0,77
52% 54% 0,96
54% 67% 0,81
57% 76% 0,75
41% 63% 0,65
50% 62% 0,81
48% 67% 0,72
58% 71% 0,82
Wanneer we kijken naar het bachelorrendement aan de afzonderlijke instellingen zien we een wisselend beeld. Een daling van het nominale G5-‐Evaluatie
123
4-‐11-‐2013
rendement gedurende de projectperiode kan worden opgevangen door een stijging van het rendement na N+1 of N+2 jaar. Aan alle instellingen is voor niet-‐westerse studenten het rendement na N+2 jaar toegenomen. Aan de meeste universiteiten neemt het verschil in bachelorrendement tussen beide studentgroepen (gap) af bij een verlenging van de studieduur van nominaal naar N+2 jaar: het verschil in studiesucces wordt dus ingelopen. Dit geldt niet voor de Universiteit Utrecht, waar verhoudingsgewijs het verschil tussen beide groepen na twee jaar uitloop is toegenomen: van de langstudeerders aan de Universiteit Utrecht maken autochtone studenten het dus relatief vaker alsnog af. Aan de Universiteit van Amsterdam is het nominaal bachelorrendement van niet-‐westers allochtone studenten afgenomen van 21% naar 20% (cohorten 2005 en 2008). Het autochtoon rendement is gedurende deze periode gelijk gebleven op 27%. Van het meest recente cohort studeerden niet-‐westerse allochtonen dus verhoudingsgewijs 26% minder nominaal af, een toename van vier procentpunt met cohort 2005. Na N+2 jaar is dit verschil afgenomen tot 12% minder rendement: 69% van de autochtone en 61% van de niet-‐ westers allochtone studenten behaalt na N+2 jaar zijn bachelor. Met name onder niet-‐westerse studenten is dit rendement toegenomen, met twaalf procentpunten sinds het begin van de projectperiode. Aan de Universiteit Utrecht is het nominale, het N+1 en het N+2 bachelorrendement gedurende de projectperiode toegenomen voor zowel niet-‐westerse als autochtone studenten. In alle gevallen is het verschil tussen autochtone en niet-‐westerse studenten (gap) kleiner geworden. Studeerde van cohort 2003 na N+2 jaar niet-‐westerse studenten nog 23% minder vaak af, voor cohort 2006 is dit afgenomen tot 9% minder vaak. De Universiteit Utrecht heeft een bovengemiddeld autochtoon nominaal rendement en binnen de G5 het hoogste nominale rendement onder niet-‐westers allochtone studenten. Na N+1 en N+2 jaar heeft de Universiteit Utrecht voor beide groepen studenten het hoogste bachelorrendement van de G5. De Erasmus Universiteit heeft het hoogste nominale bachelorrendement onder autochtone studenten: een stijging van 38% (cohort 2005) naar 44% (cohort 2008). Ook onder niet-‐westers allochtone studenten, met toename van 28% (cohort 2005) naar 38% (cohort 2008), is het nominale bachelorrendement hoog binnen de G5. Opvallend is wel dat dit gecombineerd wordt met een significante daling van het rendement na N+1 jaar. Het rendement na N+2 jaar is gedurende de projectperiode voor niet-‐ westerse studenten gestegen, van 49% naar 52%, en voor autochtone studenten significant gedaald, van 64% naar 54%. In alle situaties is het verschil in studiesucces tussen beide groepen gedurende de projectperiode afgenomen: de gap is dus verkleind.
G5-‐Evaluatie
124
4-‐11-‐2013
Aan de Universiteit Leiden is het nominaal bachelorrendement voor niet-‐ westers allochtone studenten het laagst binnen de G5. Van cohort 2005 studeerde slechts 18% van deze studenten nominaal af, drie cohortjaren later is dit toegenomen tot 22% nominaal rendement. Ook het autochtoon nominaal rendement ligt onder het G5-‐gemiddelde, maar is licht toegenomen, van 31% naar 32%. Het verschil in nominaal rendement tussen beide groepen is binnen de G5 het grootst aan deze instelling: van cohort 2008 studeerde niet-‐westerse studenten 31% minder vaak nominaal af (was 42% voor cohort 2005). Na N+1 en N+2 jaar zijn deze cijfers echter bijgetrokken. Het bachelorrendement ligt na langer studeren voor beide groepen rond of boven het G5-‐gemiddelde. Het bachelorrendement van niet-‐westerse studenten is gedurende de projectperiode toegenomen van 54% tot 57% (autochtoon 67% naar 76%). Na N+2 jaar studeren niet-‐ westerse studenten dus 25% minder vaak af (gap), een verbetering ten opzichte van het nominale rendement, maar wel een afname in vergelijking met het begin van de projectperiode (19%). Aan de Vrije Universiteit is het bachelorrendement (nominaal, N+1 en N+2) onder niet-‐westers allochtone studenten gedurende de projectperiode toegenomen. Het nominale rendement van 26% naar 27% (cohorten 20025 en 2008), N+1 van 33% naar 43% (cohorten 2004 en 2007) en N+2 van 41% naar 50% (cohorten 2003 en 2006). In het laatste geval betekent dat dat van cohort 2006 slechts 50% van de niet-‐westerse studenten na N+2 jaar een bachelordiploma heeft behaald, het laagste rendement binnen de G5. Dit rendement is wel fors toegenomen, met negen procentpunt gedurende de projectperiode, en de gap tussen beide studentgroepen is verminderd. B E H O U D V A N V E R S C H I L L E N D E E T N I S C H E G R O E P E N
Net als bij de G5-‐hogescholen is zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud onder de traditionele etnische groepen aan de G5-‐universiteiten gedurende de projectperiode afgenomen. Dit geldt in mindere mate voor de groep overig niet-‐westers, met een lichte afname (één procentpunt) van het G5-‐ instellingsbehoud en een gelijk gebleven opleidingsbehoud. Onder autochtone studenten is zowel het instellingsbehoud als opleidingsbehoud binnen de G5 toegenomen en wordt er minder overgestapt binnen de instelling. T ABEL 62: BEHOUD NA 1 JAAR NAAR E TNICITEIT
INSTELLINGSBEHOUD G5 Niet-G5 cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon G5-‐Evaluatie
OPLEIDINGSBEHOUD G5 Niet-G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
77% 75% 75% 73% 77% 79%
70% 75% 72% 70% 76% 80%
70% 80% 74% 74% 84% 83%
76% 73% 76% 78% 80% 82%
67% 65% 65% 60% 68% 71%
63% 64% 62% 59% 68% 73%
67% 59% 65% 62% 74% 74%
64% 60% 65% 64% 69% 73%
10% 10% 10% 13% 9% 8%
7% 11% 10% 11% 8% 7%
3% 21% 9% 12% 10% 9%
12% 13% 11% 14% 11% 9%
125
OVERSTAP BINNEN INSTELLING G5 Niet-G5
4-‐11-‐2013
Het behoud onder Turkse studenten is het sterkste gedaald, van 77% naar 70% instellingsbehoud en van 67% naar 63% opleidingsbehoud gedurende de projectperiode. Ook onder de Surinaamse studenten nam het behoud af, zowel het instellingsbehoud als opleidingsbehoud nam met drie procentpunt af naar respectievelijk 72% en 62% voor cohort 2010. Onder de andere groepen is het behoud licht gedaald of gelijk gebleven. Buiten de G5 zijn er grotere verschuivingen: het instellingsbehoud van Turkse, Surinaamse en Antilliaanse studenten is toegenomen, het instellingsbehoud van de Marokkaanse en overig niet-‐westerse studenten buiten de G5 is echter afgenomen. Bij het opleidingsbehoud buiten de G5 zien we een daling voor Turkse en overig niet-‐westerse studenten. Het aantal studenten afkomstig uit de traditionele etnische groepen dat binnen een G5-‐instelling overstapt is afgenomen. Wel zijn er verschillen per etnische groep: Turkse en Antilliaanse en overig niet-‐westers allochtone studenten zijn minder gaan overstappen (een daling van respectievelijk 10% naar 7%, 13% naar 11% en 9% naar 8%), voor Surinaamse studenten blijft het aantal overstappers op 10%, en onder de Marokkaanse studenten zien we een kleine stijging van 10% naar 11%. Buiten de G5 is het aantal overstappers binnen de instellingen gemiddeld gelijk gebleven (9%), maar de verschillen tussen de etnische groepen worden groter. Opvallend is de grote toename van het aantal Turkse overstappers (3% van cohort 2007 en 12% van cohort 2010) en de grote afname van Marokkaanse overstappers aan deze instellingen (21% van cohort 2007 en 13% van cohort 2010). F IGUUR 17: BEHOUD NA 1 JAAR PER ETNISCHE GROEP
INSTELLINGSBEHOUD
G5-‐Evaluatie
126
4-‐11-‐2013
OPLEIDINGSBEHOUD
Bij de instellingen zien we verschillende ontwikkelingen in het behoud en overstap. Aan nagenoeg elke instelling is het instellingsbehoud onder Turkse studenten afgenomen. Bij de andere traditionele groepen van studenten van niet-‐westers allochtone afkomst varieert de ontwikkeling gedurende de projectperiode per instelling. Voor elke afzonderlijke groep is het behoud aan de G5-‐universiteiten hoger dan aan die van de G5-‐hogescholen. Ook stappen deze studenten in vergelijking met de hogescholen minder vaak over binnen de instelling. T ABEL 63: INSTELLINGSBEHOUD AAN DE INSTELLINGEN
UvA cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
61% 67% 72% 71% 74% 76%
67% 65% 66% 67% 71% 77%
74% 67% 69% 76% 78% 81%
61% 66% 81% 77% 74% 82%
83% 73% 74% 74% 75% 77%
68% 75% 65% 65% 80% 80%
76% 67% 79% 68% 73% 79%
74% 74% 79% 75% 79% 83%
84% 90% 80% 76% 83% 79%
76% 83% 76% 67% 78% 79%
77% 75% 75% 73% 77% 79%
70% 75% 72% 70% 76% 80%
T ABEL 64: OPLEIDINGSBEHOUD BINNEN DE INSTELLINGEN
UvA cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
54% 58% 66% 65% 65% 67%
61% 64% 59% 50% 63% 69%
66% 61% 60% 64% 73% 74%
56% 60% 79% 74% 68% 77%
71% 63% 58% 54% 67% 69%
57% 60% 48% 51% 68% 71%
69% 64% 73% 63% 64% 72%
69% 70% 71% 63% 72% 76%
70% 75% 69% 52% 73% 69%
68% 64% 67% 60% 73% 72%
67% 65% 65% 60% 68% 71%
63% 64% 62% 59% 68% 73%
T ABEL 65: O VERSTAPPERS BINNEN DE INSTELLINGEN
UvA cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
7% 9% 6% 6% 9% 9%
6% 1% 7% 17% 8% 8%
8% 6% 9% 12% 5% 7%
5% 6% 2% 3% 6% 5%
12% 10% 16% 20% 8% 8%
11% 15% 17% 14% 12% 9%
7% 3% 6% 5% 9% 7%
5% 4% 8% 12% 7% 7%
14% 15% 11% 24% 10% 10%
8% 19% 9% 7% 5% 7%
10% 10% 10% 13% 9% 8%
7% 11% 10% 11% 8% 7%
G5-‐Evaluatie
127
4-‐11-‐2013
Alleen aan de Universiteit van Amsterdam is het behoud onder de Turkse studenten toegenomen, van 61% naar 67% instellingsbehoud. Dit was ook de enige groep aan de instelling waar het behoud van is toegenomen. Onder de overige etnische groepen nam het instellingsbehoud af. De sterkste daling vindt plaats onder de Surinaamse studenten, van 72% naar 66%. Het instellingsbehoud van de verschillende traditionele etnische groepen loopt voor cohort 2010 binnen deze instelling in vergelijking met de andere G5-‐ instellingen het minst uiteen. Wanneer we kijken naar het opleidingsbehoud dan zien we een verbetering onder Turkse en Marokkaanse studenten, met een stijging van 54% naar 61% en 58% naar 64% gedurende deze periode. Tegelijkertijd daalde het opleidingsbehoud van de Surinaamse en Antilliaanse studenten, van respectievelijk 66% naar 59% en 65% naar 50%. Opvallend is de sterke stijging van het aantal Antilliaanse studenten dat overstapt: 17% stapte binnen de instelling over naar een andere opleiding (was 3% voor cohort 2007). De ontwikkelingen aan de Universiteit Utrecht lopen ook sterk uiteen. Zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud van Turkse studenten loopt aanzienlijk terug gedurende de projectperiode (van 74% naar 61% instellingsbehoud en 66% naar 56% opleidingsbehoud). Het instellingsbehoud van Surinaamse studenten steeg daarentegen in dezelfde periode van 69% naar 81% en het opleidingsbehoud van 60% naar 79%. Ook het opleidingsbehoud van Antilliaanse studenten steeg, met tien procentpunt naar 74%. De Universiteit Utrecht heeft binnen de G5-‐instellingen het hoogste behoud van Surinaamse en Antilliaanse studenten. In vergelijking met de andere universiteiten heeft Utrecht relatief weinig studenten die overstappen naar een andere opleiding. Voor alle afzonderlijke etnische groepen is het percentage overstappers het laagste van de G5-‐instellingen. Zag de Erasmus Universiteit een stijging van het behoud en daling van het aantal overstappers onder autochtone studenten, voor bijna alle traditionele etnische groepen is het behoud aan deze instelling afgenomen. De daling was het sterkst onder de Turkse studenten, van 83% (cohort 2007) naar 68% (cohort 2010). Ook het instellingsbehoud van Surinaamse en Antlliaanse studenten is gedaald, met negen procentpunt naar 65% voor beide groepen. Onder Marokkaanse en overig niet-‐westerse steeg het instellingsbehoud gedurende de projectperiode, met respectievelijk twee procentpunt naar 75% en vijf procentpunt naar 80%. Marokkaanse studenten zijn echter wel vaker uitgevallen van de opleiding: het opleidingsbehoud daalde van 63% naar 60%. Opvallend is de sterke daling onder Turkse en Surinaamse studenten, van 71% naar 57% en 58% naar 48% in de periode 2008-‐2011. Alleen overig niet-‐westerse studenten bleven vaker behouden aan de opleiding, een stijging van een procentpunt naar 68%. De Erasmus
G5-‐Evaluatie
128
4-‐11-‐2013
Universiteit kent een hoog percentage overstappers. Dit aantal is onder de meeste groepen studenten toegenomen. De Universiteit Leiden heeft naast Utrecht een bovengemiddeld behoud onder zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten. Met name onder Marokkaanse en Antilliaanse studenten is het instellingsbehoud gestegen, van respectievelijk 67% naar 74% en 68% naar 75%. Ook bij de groep overig niet-‐westers zien we een toename. Samen met de Surinaamse studenten heeft deze groep in 2011 het hoogste instellingsbehoud onder de etnische groepen (79%). Het instellingsbehoud onder Turkse studenten is afgenomen, met twee procentpunt naar 74%. Ook aan deze instelling hebben de verschillende etnische groepen een onderling vergelijkbaar behoud. Een uitzondering hierop is het relatief lage opleidingsbehoud onder Antilliaanse studenten: zowel van cohort 2007 als cohort 2010 was het opleidingsbehoud 63%. Deze groep studenten is wel vaker gaan overstappen, een stijging van zeven procentpunt naar 12% voor cohort 2010. Het instellingsbehoud aan de Vrije Universiteit is voor alle afzonderlijke groepen afgenomen in de periode 2008-‐2011. Wel blijft het behoud voor de meeste groepen boven het gemiddelde van de G5-‐universiteiten. De afname was het sterkst onder Antilliaanse en Turkse studenten, met een daling van respectievelijk negen en acht procentpunt naar 67% en 76%. De instelling heeft zowel in 2008 als 2011 het hoogste behoud onder Marokkaanse en Turkse studenten. Het instellingsbehoud van de eerste groep lag zowel voor cohort 2007 (90%) als cohort 2010 (83%) boven het instellingsbehoud van de autochtone medestudenten. Het opleidingsbehoud aan de Vrije Universiteit ligt voor alle afzonderlijke etnische groepen op of boven het G5-‐gemiddelde. Alleen onder autochtone en Antilliaanse studenten is het opleidingsbehoud gestegen, van 52% naar 60% gedurende de projectperiode. Het percentage van de studenten dat overstapt is significant afgenomen voor alle groepen behalve de Marokkaanse studenten. Onder deze groep nam het aantal overstappers in deze periode toe van 15% naar 19%, het hoogste percentage binnen de G5.
B A C H E L O R R E N D E M E N T N A A R E T N I S C H E G R O E P
T ABEL 66: NOMINAAL BACHELORRENDEMENT NAAR E TNICITEIT
NOMINAAL G5 Niet-G5 cohort: Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon G5-‐Evaluatie
NOMINAAL N+1 G5 Niet-G5
2005
2008
2005
2008
2004
2007
2004
2007
2003
2006
2003
2006
19% 20% 19% 26% 31% 33%
23% 30% 26% 29% 31% 36%
19% 27% 10% 13% 23% 24%
25% 19% 18% 14% 21% 26%
35% 31% 38% 39% 47% 58%
42% 39% 40% 47% 48% 61%
30% 32% 23% 23% 37% 45%
24% 23% 32% 28% 40% 47%
47% 43% 40% 47% 57% 67%
58% 55% 51% 62% 61% 71%
39% 44% 38% 45% 52% 61%
46% 38% 44% 45% 49% 62%
129
NOMINAAL N+2 G5 Niet-G5
4-‐11-‐2013
Zoals al is vermeld studeerde van de autochtone studenten uit cohort 2008 die na een jaar behouden zijn gebleven aan de opleiding 36% af binnen de nominale studieduur (was 33% voor cohort 2005). Niet-‐westers allochtone studenten hadden in dezelfde periode een gezamenlijk nominaal bachelorrendement van 29% (was 26% voor cohort 2005). In vergelijking met de G5-‐hogescholen hebben de autochtone studenten aan de universiteiten een aanzienlijk lager nominaal bachelorrendement. Onder de niet-‐westers allochtone studenten zijn deze verschillen kleiner, maar ligt voor de meeste groepen wel lager. Zowel autochtone maar met name voor niet-‐westers allochtone aan de universiteiten blijven vaker behouden in het eerste studiejaar, maar studeren langer of vallen in een latere fase uit. Voor zowel autochtone als de verschillende niet-‐westers allochtone studenten is het rendement na N+2 jaar binnen de G5 hoger dan buiten de G5. F IGUUR 18:
B ACHELORRENDEMENT ETNISCHE GROEP
PER
NOMINAAL
NA N +2 JAAR
G5-‐Evaluatie
130
4-‐11-‐2013
Ook op het gebied van bachelorrendement zien we verschillen per afzonderlijke etnische groep en per insteling. Gemiddeld genomen is binnen de G5 voor elke groep zowel het nominale als het N+2 bachelorrendement gedurende de projectperiode toegenomen. Het bachelorrendement van de Turkse studenten is het laagst van de verschillende etnische groepen. Wel steeg het nominale rendement van deze groep gedurende de projectperiode binnen de G5 van 19% naar 23%, en het rendement na N+2 jaar van 47% naar 58%. Van de niet-‐westers allochtone groepen blijven Turkse studenten relatief weinig behouden aan de instelling (zie Tabel 62) en studeren bij behoud langer. Wel heeft deze groep een relatief hoog rendement, in vergelijking met de andere traditionele groepen, na twee extra studiejarenjaar (58% cohort 2006). De overige groepen halen ook een relatief hoger rendement na N+2 jaar: Marokkaanse studenten 55%, Surinaamse studenten 51% en Antilliaanse studenten 62%. Van de Surinaamse studenten die behouden blijven in het eerste jaar behaalde 26% (cohort 2008) een bachelor gedurende de nominale studieduur, een stijging van zeven procentpunt in vergelijking met cohort 2005. T ABEL 67: BACHELORRENDEMENT NOMINAAL
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2005
2008
2005
2008
2005
2008
2005
2008
2005
2008
2005
2008
20% 20% 14% 21% 25% 27%
13% 14% 23% 19% 22% 27%
26% 12% 31% 29% 38% 37%
41% 43% 31% 44% 39% 41%
21% 23% 19% 23% 38% 38%
33% 33% 34% 27% 43% 44%
4% 10% 21% 14% 21% 31%
20% 28% 17% 20% 25% 32%
21% 24% 15% 42% 33% 28%
14% 30% 26% 36% 29% 37%
19% 20% 19% 26% 31% 33%
23% 30% 26% 29% 31% 36%
VU 2003 2006 37% 58% 32% 47% 32% 45% 36% 33% 54% 53% 63% 62%
2003 47% 43% 40% 47% 57% 67%
T ABEL 68: BACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR
UvA 2003 2006 48% 57% 48% 58% 41% 54% 42% 63% 55% 67% 62% 69%
Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Autochtoon
UU 2003 2006 53% 78% 64% 67% 53% 77% 83% 79% 54% 73% 75% 81%
EUR 2003 2006 47% 53% 37% 69% 40% 38% 39% 59% 61% 55% 64% 54%
UL 2003 2006 54% 42% 54% 44% 43% 55% 44% 68% 60% 60% 67% 76%
G5 2006 58% 55% 51% 62% 61% 71%
Binnen de afzonderlijke universiteiten is het beeld wisselend. Er is geen uniforme trend per etnische groep aan alle G5 instellingen. Aan de Universiteit van Amsterdam zijn de verschillen onderling groot. Het nominale bachelorrendement van de in het eerste jaar behouden Turkse en Marokkaanse studenten daalde gedurende de projectperiode het sterkst, van 20% naar respectievelijk 13% en 14%. Ook het bachelorrendement van G5-‐Evaluatie
131
4-‐11-‐2013
Antilliaanse en overig niet-‐westers allochtone studenten nam af (van 21% naar 19% en 25% naar 22%). Het bachelorrendement na N+2 jaar nam daarentegen voor alle afzonderlijke groepen significant toe. De verschillende etnische groepen aan de Universiteit Utrecht hebben binnen de G5-‐instellingen een bovengemiddeld bachelorrendement. Voor alle groepen is het nominaal rendement gelijk gebleven of sterk toegenomen. De sterkste stijging vindt plaats onder de Marokkaanse studenten, van 12% (cohort 2005) naar 43% (cohort 2008). Na N+2 jaar heeft de instelling het hoogste bachelorrendement binnen de gehele G5. Met name het Turkse en Surinaamse bachelorrendement is significant toegenomen: van 53% naar 78% en 53% naar 77% gedurende de projectperiode. Aan deze instelling is er voor veel etnische groepen dan ook slechts een klein verschil in studiesucces (gap). Ook aan de Erasmus Universiteit is het nominale bachelorrendement voor alle afzonderlijke groepen toegenomen. De stijging was gedurende de projectperiode het sterkst onder Turkse en Surinaamse studenten (respectievelijk 21% naar 33% en 19% naar 34%). Wat opvalt is dat de stijging onder groep Antilliaanse studenten het minst groot is, zij blijft met een nominaal rendement van 27% voor cohort 2008 (+4 procentpunt) achter bij de andere studenten. De stijging van de rendementen gaat gepaard met voor bijna alle groepen een afname van het instellingsbehoud in het eerste studiejaar. Voor de groep overig niet-‐westerse studenten is het nominaal bachelorrendement bijna gelijk aan die van autochtone studenten, een stijging van 38% naar 43%. Ook aan de Erasmus Universiteit wordt de gap in het nominaal bachelorrendement ingelopen in de twee extra studiejaren (N+2). Dit geldt overigens niet voor de Surinaamse studenten (verhoudingsgewijs 30% minder rendement). Het bachelorrendement N+2 van de Marokkaanse studenten steeg daarentegen van 37% naar 69% gedurende de projectperiode, en ligt dus significant boven die van de autochtone studenten. Aan de Universiteit Leiden was het nominaal bachelorrendement onder Turkse studenten uit cohort 2005 uitzonderlijk laag, maar dit is gedurende de projectperiode toegenomen tot 20% voor cohort 2008. Ook van andere groepen is het rendement gestegen (Marokkaanse studenten 10% naar 28%, Antilliaanse studenten 14% naar 20% en overig niet-‐westers van 21% naar 25%). Alleen het nominaal bachelorrendement onder Surinaamse studenten is afgenomen, met vier procentpunt tot 17% voor cohort 2008. Voor alle groepen en de autochtone studenten ligt het nominale bachelorrendement onder het G5-‐gemiddelde, ook is het verschil in rendement (gap) van de meeste groepen groter dan gemiddeld. Ook aan deze instelling halen de niet-‐ westers allochtone studenten deze achterstand voor een deel in tijdens de extra studiejaren. Het bachelorrendement na N+2 jaar is gedurende de G5-‐Evaluatie
132
4-‐11-‐2013
projectperiode afgenomen onder Turkse en Marokkaanse studenten. Van cohort 2010 behaalden studenten uit deze groep verhoudingsgewijs meer dan 40% minder vaak hun bachelor na N+2 jaar. Voor de overige groepen is het bachelorrendement na N+2 jaar gelijk gebleven (overig niet-‐westers 60%) of gegroeid (Surinaamse studenten van 43% naar 55% en Antilliaanse studenten van 44% naar 68%). Van de laatste twee groepen is de gap met de autochtone medestudenten gedurende de projectperiode verkleind. Zowel het instellings-‐ als opleidingsbehoud aan de Vrije Universiteit is gedurende de projectperiode afgenomen. Dit heeft echter niet per definitie geresulteerd in een hoger bachelorrendement. Onder Marokkaanse studenten is het instellingsbehoud gedaald en het nominaal bachelorrendement toegenomen, van 24% naar 30% gedurende de projectperiode. De Vrije Universiteit zakt hier wel terug naar G5-‐gemiddelde, en de gap tussen de Marokkaanse studenten en de autochtone studenten is vergroot. Ook onder Surinaamse studenten is het behoud afgenomen en het rendement vergroot, van 15% naar 26%. Het verschil in studiesucces (gap) van deze groep en de autochtone studenten is hiermee verkleind. Van de overige groepen daalt het rendement. Opvallend is de sterke daling onder Turkse studenten, van 21% (cohort 2005) naar 14% (cohort 2008). Het nominaal bachelorrendement onder Antilliaanse studenten nam in deze periode met zes procentpunt af tot 36%. Het bachelorrendement na N+2 jaar ligt hoger en is voor de meeste groepen ook significant toegenomen. Alleen onder Antilliaanse studenten nam het bachelorrendement na N+2 jaar af. Voor nagenoeg alle verschillende groepen en de autochtone studenten is dit rendement lager dan het G5-‐gemiddelde. Het bachelorrendement van niet-‐ westers allochtone studenten aan de Vrije Universiteit fluctueert overigens van jaar tot jaar.
B E H O U D N A A R G E S L A C H T Vrouwelijke studenten blijven vaker voor de instelling en de opleiding behouden. Dit geldt binnen en buiten de G5, en voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten. T ABEL 69: BEHOUD NAAR GESLACHT
INSTELLINGSBEHOUD G5 Niet-G5 autochtoon Mannen Vrouwen niet-westers Mannen Gap Vrouwen Gap
OPLEIDINGSBEHOUD G5 Niet-G5
OVERSTAP BINNEN INSTELLING G5 Niet-G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
76% 81%
77% 83%
80% 85%
79% 85%
67% 74%
68% 77%
71% 77%
68% 78%
9% 7%
9% 6%
9% 8%
11% 7%
74%
72%
80%
76%
62%
62%
70%
64%
12%
10%
10%
12%
0,97
0,94
1,00
0,96
0,93
0,91
0,99
0,94
78%
75%
81%
82%
69%
67%
71%
71%
9%
8%
10%
11%
0,96
0,90
0,95
0,96
0,93
0,87
0,92
0,91
G5-‐Evaluatie
133
4-‐11-‐2013
Het instellingsbehoud van autochtone mannen is binnen de G5 gedurende de projectperiode licht toegenomen, van 76% (cohort 2007) naar 77% (cohort 2010). Ook onder autochtone vrouwen stijgt het instellingsbehoud na een jaar, met twee procentpunt naar 83% voor cohort 2010. Het behoud van niet-‐westerse allochtone mannen neemt echter af, van 74% naar 72%. Het verschil in behoud (gap) tussen beide groepen studenten is echter relatief klein en minder dan aan de G5 hbo-‐instellingen. Ook onder niet-‐ westers allochtone vrouwen nam het behoud af, met drie procentpunt naar 75%. Het verschil in behoud (gap) tussen niet-‐westerse en autochtone vrouwen een verschil is verhoudingsgewijs 10% minder behoud. Dit verschil is gedurende de projectperiode toegenomen. Ook bij het opleidingsbehoud zien we een vergelijkbaar patroon. Dit behoud neemt toe onder autochtone mannen en vrouwen, blijft gelijk voor niet-‐ westerse mannen en neemt af voor niet-‐westerse vrouwen. Voor beide geslachten is het verschil in behoud (gap) tussen 2008 en 2011 toegenomen. Ook stappen niet-‐westerse mannen vaker over van opleiding dan autochtone mannen, maar het percentage dat overstapt neemt af. Onder vrouwen stappen niet-‐westerse studenten een procentpunt vaker over, maar voor beide groepen vrouwelijke studenten is het overstappercentage gedurende de projectperiode verder afgenomen. Het verschil in zowel instellings-‐ als opleidingsbehoud tussen niet-‐westerse en autochtone studenten (gap) is voor zowel mannen als vrouwen kleiner aan de universiteiten buiten de G5. Buiten de G5 wordt overigens vaker overgestapt dat binnen de G5. T ABEL 70: INSTELLINGSBEHOUD NA 1 JAAR VROUWEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
65% 67% 76% 68% 78% 74% 80% 0,93
69% 63% 73% 62% 73% 71% 80% 0,89
74% 85% 74% 76% 78% 77% 83% 0,93
69% 63% 90% 80% 72% 73% 85% 0,86
84% 75% 76% 76% 78% 78% 80% 0,98
72% 76% 67% 65% 84% 75% 84% 0,89
78% 77% 79% 73% 71% 74% 81% 0,91
75% 75% 81% 78% 80% 79% 84% 0,94
86% 89% 84% 77% 82% 84% 82% 1,02
78% 87% 75% 65% 79% 78% 82% 0,95
79% 79% 78% 74% 77% 78% 81% 0,96
73% 75% 75% 70% 77% 75% 83% 0,90
T ABEL 71: OPLEIDINGSSWITCHERS BINNEN DE INSTELLING NA 1 JAAR -‐ VROUWEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
5% 11% 4% 0% 11% 8% 10%
3% 2% 9% 14% 6% 7% 6%
10% 4% 9% 9% 4% 6% 6%
2% 0% 0% 2% 4% 2% 4%
5% 5% 13% 18% 6% 9% 6%
7% 11% 16% 15% 13% 13% 7%
2% 4% 3% 2% 7% 5% 6%
7% 3% 8% 12% 9% 8% 6%
18% 19% 12% 24% 13% 16% 13%
9% 12% 8% 7% 7% 8% 7%
9% 10% 9% 10% 7% 9% 7%
6% 7% 10% 11% 7% 8% 6%
Wanneer we kijken naar het instellingsbehoud onder vrouwelijke studenten aan de afzonderlijke instellingen dan is bij alle instellingen behalve de Vrije G5-‐Evaluatie
134
4-‐11-‐2013
Universiteit het behoud van de afzonderlijke niet-‐westers allochtone groepen lager dan die van de autochtone vrouwelijke studenten. Onder de meeste niet-‐westers allochtone vrouwelijke studentengroepen is het instellingsbehoud gedurende de projectperiode gedaald. Aan de Universiteit Utrecht, de Universiteit van Amsterdam en de Erasmus Universiteit is het verschil met de autochtone vrouwen toegenomen: de gaps zijn gedurende de projectperiode groter geworden. Aan de Universiteit Leiden is het behoud voor overig niet-‐westerse, Antilliaanse en Surinaamse vrouwen toegenomen: de gap is daar gedurende de projectperiode afgenomen. Aan de Vrije Universiteit is het instellingsbehoud van Marokkaanse vrouwen hoger dan die van autochtone vrouwen. Wel is het algehele behoud onder niet-‐ westerse vrouwen aan deze instelling significant afgenomen. Lag het vrouwelijk instellingsbehoud in cohort 2007 voor niet-‐westerse studenten nog hoger dan die van de autochtone medestudenten, in cohort 2010 is dit afgenomen, en blijven niet-‐westerse vrouwen verhoudingsgewijs 5% minder vaak behouden (gap). Bij het opleidingsbehoud van vrouwelijke studenten zien we een vergelijkbaar patroon. Weliswaar stijgt het opleidingsbehoud voor de meeste vrouwen aan de Universiteit Utrecht en de Universiteit van Amsterdam, het verschil in opleidingsbehoud ten opzichte van de autochtone vrouwen groeit. Aan de overige instellingen daalt het opleidingsbehoud voor de meeste niet-‐ westers allochtone vrouwelijke studentgroepen. Uitzonderingen hierop de Marokkaanse en overig niet-‐westers allochtone vrouwen aan de Vrije Universiteit en de overig niet-‐westerse vrouwen aan de Universiteit Leiden. Deze verschillen in behoud keren zien we terug bij het percentage vrouwelijke studenten dat na een jaar overstapt na een andere opleiding aan de instelling. Aan de Erasmus Universiteit en de Vrije Universiteit wordt het meest overgestapt. Zowel in Leiden als aan de Erasmus Universiteit stijgt het aantal overstappende vrouwelijke studenten. Aan de Universiteit Utrecht wordt nauwelijks overgestapt. T ABEL 72: INSTELLINGSBEHOUD NA 1 JAAR MANNEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
56% 67% 65% 75% 70% 68% 72% 0,94
61% 68% 56% 75% 67% 65% 72% 0,90
74% 45% 58% 77% 79% 72% 78% 0,92
45% 70% 65% 73% 77% 72% 78% 0,92
82% 68% 72% 71% 71% 73% 75% 0,97
64% 75% 62% 66% 76% 71% 78% 0,91
71% 42% 78% 58% 77% 72% 76% 0,95
73% 71% 77% 67% 78% 76% 82% 0,93
82% 90% 73% 75% 84% 82% 77% 1,06
73% 78% 78% 68% 76% 76% 76% 1,00
75% 69% 71% 72% 76% 74% 76% 0,97
65% 74% 69% 70% 74% 72% 77% 0,94
G5-‐Evaluatie
135
4-‐11-‐2013
T ABEL 73: O PLEIDINGSBEHOUD NA 1 JAAR MANNEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
44% 62% 57% 61% 61% 59% 63% 0,94
52% 68% 50% 54% 58% 56% 62% 0,90
68% 35% 50% 59% 71% 63% 70% 0,90
35% 55% 59% 68% 68% 63% 71% 0,89
61% 53% 52% 49% 60% 56% 64% 0,88
49% 56% 44% 52% 65% 57% 67% 0,85
53% 42% 69% 47% 65% 61% 67% 0,91
70% 64% 69% 56% 73% 70% 73% 0,96
72% 81% 64% 50% 77% 73% 68% 1,07
65% 51% 68% 63% 74% 67% 69% 0,97
61% 59% 59% 53% 67% 54% 57% 0,95
56% 57% 58% 58% 67% 62% 68% 0,91
T ABEL 74: OPLEIDINGSSWITCHERS BINNEN DE INSTELLING NA 1 JAAR -‐ MANNEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
12% 5% 8% 14% 9% 9% 9%
9% 0% 6% 21% 9% 9% 10%
6% 10% 8% 18% 8% 9% 8%
10% 15% 6% 5% 9% 9% 7%
21% 15% 20% 22% 11% 17% 11%
15% 19% 18% 14% 11% 14% 11%
18% 0% 9% 11% 12% 11% 9%
3% 7% 8% 11% 5% 6% 9%
10% 9% 9% 25% 7% 9% 9%
8% 27% 10% 5% 2% 9% 7%
14% 10% 12% 19% 9% 20% 19%
9% 17% 11% 12% 7% 10% 9%
Het lagere behoud van niet-‐westerse mannen geldt voor nagenoeg alle mannelijke studenten uit de verschillende niet-‐westerse groepen. Een uitzondering hierop is het instellingsbehoud van de Antilliaanse mannelijke studenten aan de Universiteit van Amsterdam. Ook het instellingsbehoud van de overig niet-‐westers allochtone mannelijke studenten is bij veel instellingen vergelijkbaar met die van de autochtone mannelijke studenten. Aan de meeste instellingen (behalve de Universiteit Utrecht) is het verschil in instellingsbehoud tussen de verschillende niet-‐westerse mannen de autochtone mannen gedurende de projectperiode toegenomen. Ten opzichte van de niet-‐westerse vrouwelijke studenten is het instellingsbehoud van niet-‐westerse mannen bij de meeste instellingen lager. Dit verschil is binnen de G5-‐instellingen gemiddeld genomen wel kleiner geworden. Een uitzondering hierop zijn de Turkse mannen. Voor enkele groepen niet-‐westers allochtone studenten aan afzonderlijke instellingen is het instellingsbehoud onder mannen hoger dan onder die van vrouwen. Binnen de verschillende instellingen is er dus een wisselend beeld. Aan de Universiteit van Amsterdam is het behoud van Antilliaanse mannen significant hoger dan die van Antilliaanse vrouwen (dertien procentpunt voor cohort 2010). Deze instelling kent het hoogste behoud van Antilliaanse studenten binnen de G5 (75% voor cohort 2007 en 2010). Ook onder Marokkaanse mannen ligt het instellingsbehoud hoger dan die van de vrouwelijke medestudenten (vijf procentpunt voor cohort 2010). Voor beide groepen studenten is dit verschil gedurende de projectperiode toegenomen. Het instellingsbehoud na een jaar neemt toe voor Marokkaanse en Turkse mannelijke studenten. Aan de Universiteit van Amsterdam zijn zowel G5-‐Evaluatie
136
4-‐11-‐2013
mannen als vrouwen gedurende de projectperiode minder gaan overstappen naar een andere opleiding. Een opvallende uitzondering hierop zijn de Antilliaanse studenten, zij blijven in relatief grote aantallen behouden aan de instelling, maar 21% (was 14%) is na een jaar van opleiding veranderd. De Universiteit Utrecht heeft een relatief laag verschil in behoud tussen niet-‐ westers allochtone en autochtone studenten (gap). Dit verschil is gedurende de projectperiode gelijk gebleven. Wel zijn er verschuivingen binnen de verschillende etnische groepen. Mannelijke studenten van Marokkaanse en overig niet-‐westerse herkomst blijven vaker behouden dan hun vrouwelijke medestudenten. Ook is het behoud Marokkaanse en Surinaamse mannelijke studenten gedurende de projectperiode toegenomen, van respectievelijk 45% naar 70% en 58% naar 65%. Het behoud van de Turkse mannelijke studenten neemt echter af, van 74% naar 45% aan het eind van de projectperiode. De Universiteit Utrecht heeft hiermee het laagste instellingsbehoud onder zowel Turkse mannen als vrouwen binnen de G5. Binnen het opleidingsbehoud aan de Universiteit Utrecht vindt eenzelfde ontwikkeling plaats. Het opleidingsbehoud van Turkse mannen daalt van 68% naar 35%, voor de andere niet-‐westers allochtone mannen neemt het opleidingsbehoud echter toe. Turkse en Marokkaanse mannelijke studenten stappen na een jaar vaker over naar een andere opleiding dan mannelijke studenten uit de overige niet-‐westers allochtone groepen. Ze zijn ook vaker gaan overstappen (een groei van respectievelijk 6% naar 10% en 10% naar 15%). Van de vrouwelijke studenten daalde het aantal Turkse en Marokkaanse overstappers gedurende de projectperiode tot respectievelijk 2% en ∼0%. Het instellingsbehoud onder niet-‐westers allochtone mannen aan de Erasmus Universiteit steeg alleen voor Marokkaanse en overig niet-‐westerse studenten. Bij de andere niet-‐westerse studentengroepen daalde het instellingsbehoud. Voor alle groepen geldt dat het behoud onder mannelijke studenten structureel lager is dan die van de vrouwelijke medestudenten. Het verschil in behoud tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten (gap) is aan de instelling gedurende de projectperiode toegenomen. Deze daling is vergelijkbaar met de daling van het behoud onder vrouwelijke studenten. Opvallend is het relatief lage opleidingsbehoud voor mannen met een traditioneel niet-‐westerse afkomst aan de Erasmus Universiteit. Voor alle afzonderlijke groepen is de behoud lager dan het G5-‐ gemiddelde. Het opleidingsbehoud van Turkse en Surinaamse mannen daalde gedurende de projectperiode van respectievelijk 61% naar 49% en 52% en 44%. Dat betekent dat minder dan de helft van deze mannelijke studenten in het tweede jaar met de opleiding verder ging. In tegenstelling tot bij de niet-‐westerse vrouwelijke studenten zijn mannelijke niet-‐westerse studenten tijdens de projectduur gemiddeld minder gaan overstappen: een G5-‐Evaluatie
137
4-‐11-‐2013
daling van gemiddeld drie procentpunt. Niet-‐westerse mannelijke studenten die na een jaar stoppen met de opleiding vertrekken dus vaker van de instelling. Aan de Universiteit Leiden steeg het behoud onder niet-‐westerse mannelijke studenten. Het behoud is dus zowel onder de vrouwelijke als mannelijke studenten toegenomen. Opvallend is de sterke stijging van het instellingsbehoud onder Marokkaanse mannen: van 42% in cohort 2007 naar 71% in cohort 2010. Het verschil in behoud tussen niet-‐westers allochtone en autochtone mannen neemt echter wel toe gedurende de projectperiode: de eerstgenoemde groep blijft verhoudingsgewijs zeven procent minder vaker behouden, een toename van twee procentpunt gedurende de projectperiode. Gemiddeld zijn niet-‐westers allochtone studenten aan de instelling minder gaan overstappen, een daling van 11% naar 6%, het laagste percentage binnen de G5 en tot onder het niveau van de autochtone studenten (9%). Er zijn echter wel verschillen binnen de verschillende studentengroepen. Het hoogste overstap-‐percentage is onder Antilliaanse mannen en vrouwen. Onder Turkse, Surinaamse en overig niet-‐westerse mannelijke studenten is het overstap-‐percentage gedaald. De Vrije Universiteit heeft binnen de G5 een bovengemiddeld instellingsbehoud na een jaar. Maar binnen de instelling is het instellingsbehoud onder niet-‐westers allochtone mannen binnen de meeste studentengroepen afgenomen. Deze afname is in procentpunten gelijk aan de afname van het instellingsbehoud onder niet-‐westerse vrouwen. Het instellingsbehoud onder Turkse, Marokkaanse en overig niet-‐westerse mannen is echter lager dan die van de vrouwelijke medestudenten. Voor de overige groepen is het mannelijk behoud echter hoger dan het vrouwelijk behoud. Wel geldt voor beide groepen studenten dat het behoud aan het begin de projectperiode hoger was dan die van autochtone studenten, maar de laatste jaren is afgenomen tot op of onder het niveau van de autochtone medestudenten. Het opleidingsbehoud onder Turkse en Marokkaanse mannen neemt ook significant af, van respectievelijk 72% naar 65% en 81% naar 51% gedurende de periode 2008-‐2011. Van de overige studenten neemt het opleidingsbehoud toe. Opvallend is ook de sterke stijging van het aantal Marokkaanse mannen dat na een jaar van opleiding wisselt: een groei van 9% naar 27%.
G5-‐Evaluatie
138
4-‐11-‐2013
R E N D E M E N T E N N A A R G E S L A C H T Naast een groter behoud hebben vrouwelijke studenten ook structureel een hoger bachelorrendement dan hun mannelijke medestudenten. De verschillen in studiesucces zijn wat betreft het bachelorrendement ook groter.
T ABEL 75: BACHELORRENDEMENT -‐ MANNEN EN VROUWEN NOMINAAL
G5 autochtoon Mannen Vrouwen niet-westers Mannen Gap Vrouwen Gap
NOMINAAL + 1
Niet-G5
G5
NOMINAAL + 2
Niet-G5
G5
Niet-G5
2005
2008
2005
2008
2004
2007
2004
2007
2003
2006
2003
2006
26% 39%
27% 41%
15% 29%
17% 36%
46% 66%
50% 70%
34% 56%
37% 57%
57% 75%
62% 78%
49% 74%
52% 72%
21%
26%
15%
17%
34%
38%
27%
29%
43%
51%
40%
40%
0,81
0,96
1,00
1,00
0,74
0,76
0,79
0,78
0,75
0,82
0,82
0,77
29%
31%
28%
25%
46%
49%
39%
42%
54%
62%
58%
55%
0,74
0,76
0,97
0,69
0,70
0,70
0,70
0,74
0,72
0,79
0,78
0,76
Zowel autochtone als niet-‐westerse vrouwen hebben een hoger bachelor nominaal bachelorrendement dan mannen. Dit verschil neemt na een twee extra studiejaren (N+2) af, mannelijke studenten studeren doen dus vaker langer over hun studie. Er is een verschil in rendement tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten voor zowel mannelijke als vrouwelijke studenten (gaps). Ook dit verschil wordt na twee extra studiejaren ingelopen. Gedurende de projectperiode is dit verschil voor zowel mannen als vrouwen binnen de G5 kleiner geworden. Het bachelorrendement onder zowel mannen als vrouwen is binnen de G5 hoger dan buiten de G5. Dit is waarschijnlijk gerelateerd aan de verschillende type opleidingen (algemene G5 universiteiten en veelal technische niet-‐G5 universiteiten). Opvallend is het identieke nominale rendement van niet-‐ westers allochtone en autochtone mannen aan de niet-‐G5 universiteiten. Buiten de G5 is het verschil in bachelorrendement na N+2 jaar tussen mannelijke niet-‐westers allochtone en autochtone studenten toegenomen. Na N+2 jaar zijn verhoudingsgewijs niet-‐westerse mannen 23% minder vaak afgestudeerd (cohort 2006), een afname van vijf procentpunt ten opzichte van cohort 2003.
G5-‐Evaluatie
139
4-‐11-‐2013
T ABEL 76: BACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR -‐ VROUWEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
57% 64% 46% 52% 58% 55% 71% 0,77
55% 60% 57% 58% 77% 65% 74% 0,88
58% 55% 66% 81% 57% 62% 80% 0,78
85% 93% 76% 82% 76% 79% 86% 0,92
53% 43% 44% 40% 65% 52% 72% 0,72
57% 71% 38% 64% 62% 55% 63% 0,87
52% 68% 46% 52% 62% 57% 74% 0,77
58% 47% 52% 75% 64% 60% 82% 0,73
53% 44% 43% 33% 54% 48% 73% 0,66
61% 52% 49% 38% 56% 53% 69% 0,77
54% 54% 47% 49% 60% 54% 75% 0,72
64% 61% 52% 64% 67% 62% 78% 0,79
T ABEL 77: BACHELORRENDEMENT NA N +2 JAAR -‐ MANNEN
UvA Turks Marokkaans Surinaams Antilliaans Overig NW Totaal NW Autochtoon Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
38% 30% 33% 0% 51% 41% 51% 0,80
60% 55% 50% 75% 33% 55% 63% 0,87
47% 71% 17% 85% 49% 53% 65% 0,82
50% 14% 80% 71% 67% 64% 72% 0,89
39% 31% 37% 38% 57% 45% 58% 0,78
47% 67% 39% 55% 48% 49% 48% 1,02
57% 0% 38% 20% 57% 46% 57% 0,81
14% 42% 71% 60% 54% 52% 65% 0,80
21% 26% 18% 43% 52% 33% 51% 0,65
53% 35% 37% 20% 49% 44% 54% 0,81
39% 33% 30% 43% 54% 43% 57% 0,75
48% 46% 48% 59% 54% 51% 62% 0,82
Wanneer we naar het bachelorrendement na N+2 jaar kijken van de afzonderlijke niet-‐westers allochtone groepen aan de verschillende instellingen dan zien we dat het rendement voor de meeste groepen vrouwelijke studenten gedurende de projectperiode is toegenomen. Ook het rendement onder mannelijke niet-‐westers allochtone studenten is gemiddeld toegenomen, maar er zijn wel grotere verschillen binnen de instellingen. Onder de vrouwelijke studenten is het verschil in rendement (gap) bij de meeste instellingen afgenomen, de achterstand is dus verminderd. Ook bij de mannelijke studenten neemt de achterstand gemiddeld genomen af. Aan de Universiteit van Amsterdam is voor zowel de mannelijke als vrouwelijke studenten het verschil in rendement (gap) kleiner geworden. Ook in absolute zin neemt voor de meeste niet-‐westerse studenten groepen het rendement na N+2 jaar (significant) toe. Uitzonderingen hierop zijn de Marokkaanse en Turkse vrouwen, met een daling van respectievelijk 64% naar 60% en 57% naar 55% gedurende de projectperiode, en de overig niet-‐ westerse mannen, met een daling van 51% naar 33%. Aan de Universiteit Utrecht is voor alle vrouwelijke niet-‐westerse studentgroepen het rendement gedurende de projectperiode toegenomen. Ook is het verschil in rendement teruggebracht van verhoudingsgewijs 43% minder rendement naar slechts 8% minder rendement voor niet-‐westerse vrouwen. Opvallend is de toename van het rendement onder Marokkaanse vrouwen: een stijging van 55% naar 93%. Ook onder de mannelijke niet-‐ westers allochtone studenten is het rendement na N+2 jaar gemiddeld gestegen. Alleen het rendement onder Marokkaanse en Antilliaanse mannen
G5-‐Evaluatie
140
4-‐11-‐2013
is afgenomen: van 71% naar 14% en 85% naar 71%. Het bachelorrendement na N+2 jaar van Marokkaanse mannen aan de Universiteit Utrecht is veruit het laagste binnen de G5. Gemiddeld is het verschil in rendement voor niet-‐ westerse mannen gedurende de projectperiode teruggebracht van verhoudingsgewijs 18% naar 11% minder rendement. Ook aan de Erasmus Universiteit neemt het rendement na N+2 jaar toe voor de meeste mannelijke en vrouwelijke niet-‐westerse studentgroepen. Een uitzondering is het rendement van Surinaamse vrouwen, met een daling van 44% naar 38% gedurende de projectperiode. Het rendement van deze groep studenten blijft achter bij de overige groepen binnen de instelling, en is het laagst binnen de G5. De achterstand in het rendement onder vrouwelijke niet-‐westerse studenten (gap) is gedurende de projectperiode met vijftien procentpunt teruggebracht. Onder de niet-‐westerse mannen aan de Erasmus Universiteit is het rendement sterk gestegen. Het rendement van de Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse studenten steeg respectievelijk van 39% naar 47%, 31% naar 67% en 38% naar 55%. Ook hier blijven de Surinaamse studenten achter, met een stijging van twee procentpunt naar 39%. Het rendement van overig niet-‐westerse mannen nam echter af met negen procentpunt tot 48% voor cohort 2006. De achterstand in het gemiddeld studiesucces onder niet-‐westerse allochtone mannen is teruggebracht en omgeslagen in een voorsprong van twee procentpunten. Niet-‐westerse mannen hadden dus na N+2 studiejaren een hoger rendement dan hun autochtone medestudenten. Steeg het rendement na N+2 jaar aan de Universiteit Leiden gedurende de projectperiode voor bijna alle vrouwelijke niet-‐westerse studentgroepen (behalve voor Marokkaanse vrouwen), bij de niet-‐westerse mannen is het beeld gevarieerder: Het rendement van Turkse mannen nam af van 57% naar 14%, die van Marokkaanse mannen steeg met 47%, en ook het rendement onder Antilliaanse en Surinaamse mannen nam toe: respectievelijk van 20% naar 60% en 38% naar 71%. Het rendement onder de overig niet-‐westerse mannen nam licht af, van 57% naar 54%. De stijgingen in het rendement bleven echter achter bij die van de autochtone medestudenten. Het verschil in rendement (gap) na N+2 jaar aan deze instelling is daarom voor zowel mannelijke als vrouwelijke studenten toegenomen. Voor beide groepen studenten is dit verschil in studiesucces aan deze instelling groter dan aan de andere G5-‐instellingen. Aan de Vrije Universiteit is voor alle niet-‐westerse vrouwen het bachelorrendement na N+2 jaar gedurende de projectperiode toegenomen. Ook nam het verschil in rendement (gap) af van verhoudingsgewijs 34% tot 23% minder rendement. Ook onder de niet-‐westerse mannen is het rendement toegenomen. De stijging was het sterkst voor Turkse mannen: het bachelorrendement na N+2 jaar steeg van 21% naar 53% gedurende de G5-‐Evaluatie
141
4-‐11-‐2013
projectperiode. Uitzonderingen hierop zijn de rendementen van de Antilliaanse en overig niet-‐westerse mannen. Het verschil in rendement nam voor de mannelijke niet-‐westerse studenten af van verhoudingsgewijs 35% tot 19% minder rendement. Het verschil in rendement tussen niet-‐westers allochtone en autochtone studenten aan de Vrije Universiteit is het kleinst onder de Turkse mannelijke en vrouwelijke studenten: 53% ten opzichte van 54% en 61% ten opzichte van 69% voor cohort 2006.
B E H O U D N A A R V O O R O P L E I D I N G T ABEL 78: INSTELLINGSBEHOUD NAAR VOOROPLEIDING
UvA autochtoon VWO HBO-p HBO Bachelor Switcher (andere opl.) Switcher (ident. opl.) niet-westers VWO HBO-p HBO Bachelor Switcher (andere opl.) Switcher (ident. opl.)
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
77% 76% 79% 76% 70%
78% 74% 72% 72% 70%
82% 76% 75% 76% 75%
83% 81% 80% 80% 70%
78% 70% 78% 76% 67%
82% 79% 84% 74% 87%
82% 71% 71% 78% 69%
85% 77% 74% 75% 86%
80% 74% 77% 80% 76%
79% 76% 79% 80% 64%
80% 74% 77% 77% 72%
81% 77% 77% 76% 78%
74% 68% 71% 68% 68%
72% 58% 51% 64% 54%
77% 69% 70% 66% 50%
76% 65% 77% 59% 70%
82% 63% 69% 72% 60%
79% 57% 68% 62% 64%
81% 66% 57% 72% 87%
83% 72% 77% 71% 76%
87% 70% 62% 77% 74%
83% 63% 66% 74% 75%
81% 67% 68% 71% 71%
78% 63% 64% 67% 68%
Bij het opsplitsen van het instellingsbehoud naar de vooropleiding van de studenten zien we onder de autochtone studenten bij de verschillende instellingen weinig verschillen. Studenten met een vwo-‐vooropleiding hebben een hoger behoud dan studenten die instromen vanuit het hbo of zijn overgestapt van een andere instelling. Instellingen met een relatief hoog behoud hebben dit behoud bij studenten met alle verschillende vooropleidingen. Opvallend is het hoge behoud van overstappers van een identieke opleiding van een andere wo-‐instelling aan de Universiteit Leiden en de Erasmus Universiteit. De Vrije Universiteit is de enige instelling waar het instellingsbehoud onder autochtone vwo-‐studenten gedurende de projectperiode is afgenomen. De Universiteit van Amsterdam is de enige instelling met een daling van het instellingsbehoud van autochtone hbo-‐ studenten. Onder niet-‐westerse studenten loopt het instellingsbehoud bij studenten afkomstig van de diverse vooropleidingen meer uiteen. Het verschil tussen studenten met een vwo-‐vooropleiding en de hbo-‐studenten of overstappers is groter. Wat opvalt is dat het verschil in instellingsbehoud met name geldt voor studenten die niet van het vwo komen. Aan alle instellingen is de gap in instellingsbehoud tussen autochtoon en niet-‐westers allochtone studenten bij de stapelaars en overstappers groter dan bij studenten afkomstig uit het vwo. G5-‐Evaluatie
142
4-‐11-‐2013
R E N D E M E N T N A A R V O O R O P L E I D I N G Is het verschil instellingsbehoud van studenten met verschillende vooropleidingen relatief klein. Het uiteindelijk rendement van studenten met een andere vooropleidingen dan het vwo die behouden blijven na het eerste jaar loopt na N+2 studiejaren echter verder uiteen. T ABEL 79: B ACHELORRENDEMENT NA N+2 JAAR NAAR VOOROPLEIDING
9
UvA
autochtoon VWO HBO-p HBO Bachelor Switcher (andere opl.) Switcher (ident. opl.) niet-westers VWO HBO-p HBO Bachelor Switcher (andere opl.) Switcher (ident. opl.)
UU
EUR
UL
VU
G5
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
67% 50% 49% 55% 64%
73% 59% 35% 52% 43%
76% 71% 60% 69% 79%
83% 77% 38% 65% 78%
69% 56% 6% 47% 60%
56% 39% 8% 37% 67%
71% 68% 56% 53% 73%
78% 70% 70% 69% 72%
67% 44% 53% 59% 80%
65% 56% 64% 56% 56%
71% 61% 40% 57% 71%
74% 65% 33% 58% 59%
57% 47% 29% 37% 20%
68% 47% 18% 49% 88%
68% 58% 69% 45% 67%
79% 68% 12% 59% 67%
52% 45% 13% 35% 25%
48% 52% 2% 41% 0%
60% 49% 45% 39%
68% 48% 42% 47% 62%
46% 13% 33% 25% 40%
52% 57% 73% 46% 36%
55% 41% 27% 35% 39%
61% 54% 15% 48% 52%
100%
Het bachelorrendement binnen de G5 is na N+2 jaar het hoogst voor de studenten die zijn ingestroomd vanuit het vwo. Dit geldt voor zowel niet-‐ westerse als autochtone studenten. Een uitzondering is de Vrije Universiteit. Aan deze instelling was voor cohort 2006 het bachelorrendement na N+2 jaar onder niet-‐westerse hbo-‐p’ers en hbo-‐bachelors hoger dan die van vwo’ers. Ook aan de Erasmus Universiteit behaalden niet-‐westerse hbo-‐p’ers een hoger bachelorrendement na N+2 jaar dan vwo’ers (52% ten opzichte van 48% voor cohort 2006). Het bachelorrendement van niet-‐westerse vwo’ers is bij deze twee instellingen lager dan gemiddeld. Het studiesucces van niet-‐westerse vwo-‐studenten is gemiddeld kleiner dan die van autochtone studenten. Niet westers allochtone vwo-‐studenten hebben na N+2 jaar verhoudingsgewijs 18% minder vaak een bachelordiploma behaald (was 23%). Studenten die zijn ingestroomd met een afgerond hbo-‐bachelor en behouden zijn gebleven binnen de instelling hebben het laagste rendement binnen de G5. Ook lopen deze aantallen uiteen binnen de verschillende instellingen. Dit kan te maken hebben met het registratieproces van pre-‐master en schakel-‐programma’s. Worden deze studenten ingeschreven als bachelor-‐studenten maar stromen zij na het programma in aan de master zonder een wo-‐bachelor diploma te behalen dan hebben zij een negatieve invloed op het bachelorrendement van de instelling.
G5-‐Evaluatie
143
4-‐11-‐2013
Onder de autochtone studenten is het verschil in rendement aan de Vrije Universiteit en de Universiteit Leiden het laagst. Behaalden de overstappers en stapelaars aan het begin van de projectperiode nog een lager rendement, aan deze instellingen hebben deze studenten de achterstand ingelopen. Onder niet-‐westerse studenten zijn de verschillen bij de instellingen groter. Niet-‐westers allochtone stapelaars en overstappers hebben na N+2 jaar een relatief laag bachelorrendement, en dit verschil met de autochtone stapelaars en overstappers neemt is gedurende de projectperiode voor de meeste instellingen toegenomen. Binnen de G5-‐hogescholen hebben we gezien dat het bachelorrendement voor mbo-‐hbo stapelaars die in het eerste jaar behouden bleven voor de hbo-‐instelling hoger of op gelijke hoogte ligt van die van havo-‐studenten aan het hbo. Aan de G5-‐universiteiten is treedt dit echter niet op voor de hbo-‐wo stapelaars die behouden blijven voor de instelling: een deel van mbo-‐ studenten valt in een vroeg stadium uit van de hbo-‐opleiding, onder hbo-‐ studenten in het wo vindt de selectie pas later in de opleiding plaats.
B E H O U D N A A R S E C T O R Gezien de grote verschillen tussen sectoren van opleidingen aan de algemene G5-‐universiteiten en de veelal technische niet-‐G5 universiteiten wordt in deze paragraaf alleen gekeken naar de G5 instellingen. T ABEL 80: INSTELLINGSBEHOUD NA 1 JAAR PER SECTOR
UvA autochtoon Natuur Gezondheidszorg Economie Recht Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Natuur Gap Gezondheidszorg Gap Economie Gap Recht Gap Gedrag en Maatschappij Gap Taal en Cultuur Gap
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
83% 87% 66% 61% 81% 77%
78% 82% 64% 68% 79% 79%
83% 92% 69% 78% 80% 76%
81% 92% 69% 79% 84% 77%
89% 75% 74% 75% 70%
92% 77% 78% 82% 78%
78% 91% 81% 78% 76%
84% 93% 86% 80% 78%
82% 83% 81% 69% 77% 78%
82% 81% 78% 69% 82% 75%
82% 88% 74% 73% 79% 76%
81% 87% 73% 77% 82% 78%
72% 0,87 83% 0,95 73% 1,11 58% 0,95 69% 0,85 75% 0,97
74% 0,95 74% 0,90 69% 1,08 49% 0,72 72% 0,91 75% 0,95
79% 0,95 88% 1,00 73% 1,06 58% 0,77 74% 0,89 71% 0,91
72% 0,89 76% 0,83 71% 1,03 61% 0,77 75% 0,89 73% 0,95
-
-
92% 1,03 76% 1,01 71% 0,96 70% 0,93 61% 0,87
84% 0,91 75% 0,97 59% 0,76 76% 0,93 52% 0,67
73% 0,94 89% 0,98 -
77% 0,92 98% 1,05 -
78% 0,96 67% 0,86 67% 0,88
81% 0,94 76% 0,95 64% 0,82
85% 1,04 85% 1,02 87% 1,07 82% 1,19 82% 1,06 58% 0,74
78% 0,95 84% 1,04 82% 1,05 67% 0,97 77% 0,94 68% 0,91
78% 0,95 87% 0,99 78% 1,05 72% 0,99 72% 0,91 69% 0,91
75% 0,93 82% 0,94 76% 1,04 64% 0,83 75% 0,91 69% 0,88
G5-‐Evaluatie
144
4-‐11-‐2013
T ABEL 81: OPLEIDINGSSWITCHERS NA 1 JAAR PER SECTOR
UvA autochtoon Natuur Gezondheidszorg Economie Recht Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Natuur Gezondheidszorg Economie Recht Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur
UU
EUR
UL
VU
G5
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
2007
2010
11% 6% 13% 11% 8% 9%
12% 7% 10% 9% 7% 6%
7% 3% 18% 11% 4% 8%
8% 4% 10% 5% 4% 6%
4% 11% 12% 6% 4%
3% 13% 9% 7% 9%
12% 7% 9% 6% 5%
9% 2% 7% 5% 9%
8% 17% 8% 4% 9% 11%
4% 8% 7% 8% 6% 4%
9% 8% 11% 9% 6% 8%
8% 6% 10% 7% 6% 7%
13% 8% 10% 7% 6% 7%
11% 9% 11% 3% 5% 9%
7% 7% 17% 3% 8% 11%
8% 8% 7% 3% 1% 4%
4% 17% 12% 4% 4%
3% 17% 13% 12% 13%
13% 7% 3% 10% 8%
11% 3% 4% 9% 7%
16% 19% 8% 9% 13% 11%
7% 10% 9% 9% 8% 2%
10% 11% 14% 8% 8% 9%
9% 7% 14% 7% 7% 7%
Binnen de G5 is onder autochtone studenten het instellingsbehoud van de sectoren Natuur, Gezondheidszorg en Economie licht afgenomen, van respectievelijk 82% naar 81%, 88% naar 87% en 74% naar 73% gedurende de projectperiode. Van de overige sectoren, Recht, Gedrag en Maatschappij en Taal en Cultuur nam het instellingsbehoud toe: respectievelijk van 73% naar 77%, 79% naar 82% en 76% naar 78%. Onder niet-‐westerse studenten daalt niet alleen het instellingsbehoud binnen de drie eerdergenoemde sectoren (van 78% naar 75%, 87% naar 82% en 78% naar 76%) maar neemt het behoud ook af in de sector Recht, van 72% naar 64%. Het instellingsbehoud stijgt in de sector Gedrag en Maatschappij, van 72% naar 75% en blijft met 69% gelijk in de sector Taal en Cultuur. Met uitzondering van de sector Gedrag en Maatschappij is het verschil in behoud (gap) tussen beide groepen studenten gedurende de projectperiode verder toegenomen. In de sector Economie is het behoud onder niet-‐ westerse studenten overigens hoger dan die van autochtone studenten. Dit geldt voor bijna alle instellingen, maar deze voorsprong is tussen 2008 en 2011 wel afgenomen. Binnen alle sectoren is het percentage overstappers onder niet-‐westers allochtone en autochtone studenten afgenomen of gelijk gebleven. Er zijn weinig verschillen in het percentage overstappers van beide groepen studenten in de sectoren Recht, Gedrag en Maatschappij. Er wordt door niet-‐ westerse studenten met name vaker overgestapt binnen of vanuit de sector Economie en in mindere mate binnen of vanuit de sectoren Natuur en Gezondheidszorg. Binnen de laatste twee sectoren is dit verschil overigens afgenomen gedurende de projectperiode. Er zijn wel verschillen per instelling. Aan de Universiteit van Amsterdam neemt alleen het autochtoon instellingsbehoud in de sector Recht toe. In de overige sectoren daalt het behoud met twee tot acht procentpunt. Onder de G5-‐Evaluatie
145
4-‐11-‐2013
niet-‐westerse studenten zijn de verschillen groter. Het instellingsbehoud stijgt binnen de sectoren Natuur (met twee procentpunt tot 74%) en Gedrag en Maatschappij (met drie procentpunt tot 72%). In de overige sectoren is het behoud afgenomen of gelijk gebleven. Voor alle sectoren is het verschil in behoud tussen beide groepen (gap) groter geworden. In de sector Economie, waar niet-‐westerse studenten vaker behouden blijven dan autochtone studenten, neemt deze voorsprong af. Er zijn overigens weinig verschillen in overstappercentages tussen niet-‐westerse en autochtone studenten. Wel stappen beduidend meer autochtone studenten over vanuit de sector Recht. Ook binnen de Universiteit Utrecht varieert het beeld. Het autochtoon instellingsbehoud neemt af binnen de sector Natuur en blijft gelijk voor de sector Economie. Binnen de overige sectoren steeg het instellingsbehoud gedurende de projectperiode. Voor niet-‐westers allochtone studenten daalde het behoud in de sectoren Natuur, Gezondheidszorg en Economie. Binnen de andere sectoren is het instellingsbehoud toegenomen of gelijk gebleven. Het verschil in behoud (gap) nam af binnen de sector Taal en Cultuur (met vier procentpunt), en bleef gelijk in de sectoren Gedrag en Maatschappij en Recht. Het verschil in behoud in de sectoren Natuur en Gezondheidszorg is echter gegroeid, met respectievelijk zes en zeventien procentpunt. Ook hier is het instellingsbehoud in de sector Economie hoger onder niet-‐westerse studenten dan onder autochtone studenten. Maar deze voorsprong nam gedurende de projectperiode af. Aan de Universiteit Utrecht wordt per sector relatief weinig overgestapt. Alleen binnen of vanuit de sector Economie is het percentage overstappers relatief hoog: 10% (was 18%). Aan de Erasmus Universiteit is onder de autochtone studenten het instellingsbehoud binnen alle sectoren gestegen. Onder de niet-‐westerse studenten nam het behoud af in de sectoren Gezondheidszorg, Recht en Taal en Cultuur. Deze daling was het sterkst in de sector Recht: van 71% (cohort 2007) naar 59% (cohort 2010). Bleven in cohort 2007 niet-‐westerse studenten nog vaker behouden in de sector Economie, voor cohort 2010 is dit verschil omgeslagen tot verhoudingsgewijs drie procent minder behoud. Ook bij de sector Gezondheidszorg is de voorsprong omgeklapt tot negen procent minder behoud. Niet-‐westerse studenten vaker gaan overstappen. Van de niet-‐westerse studenten die begonnen binnen de sector Economie stapt na een jaar 17% over naar een andere opleiding. Het studiesucces van niet-‐westerse studenten ten opzichte van autochtone studenten is dus binnen alle sectoren gedurende de projectperiode verslechterd. Ook aan de Universiteit Leiden nam het autochtoon instellingsbehoud toe binnen alle sectoren. Er wordt ook relatief weinig overgestapt door deze groep studenten. Onder niet-‐westers allochtone studenten nam voor binnen G5-‐Evaluatie
146
4-‐11-‐2013
bijna alle sectoren het instellingsbehoud toe. De enige sector waarbij het behoud afnam gedurende de projectperiode is de sector Taal en Cultuur: van 67% naar 64%. In de overige sectoren steeg het behoud met drie tot negen procentpunt. Binnen de sector Gezondheidzorg veranderde de achterstand van niet-‐westers allochtone studenten in een voorsprong. In 2011 bleef deze groep verhoudingsgewijs vijf procent meer behouden dan de autochtone medestudenten. Binnen de sector Gedrag en Maatschappij verminderde het verschil in behoud met verhoudingsgewijs negen procentpunt. In de andere sectoren groeide het verschil in behoud echter met enkele procentpunten. Voor de meeste sectoren heeft de Universiteit Leiden een bovengemiddeld behoud onder zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten. Ook stappen niet-‐westerse studenten relatief weinig over naar een andere opleiding (behalve in de sector Natuur). Aan de Vrije Universiteit neemt het instellingsbehoud af voor autochtone studenten in de sectoren Natuur, Gezondheidszorg, Economie en Taal en Cultuur. Alleen in de sector Gedrag en Maatschappij nam het instellingsbehoud gedurende de projectperiode toe, van 77% naar 82%. Onder niet-‐westerse studenten daalde in alle sectoren het instellingsbehoud behalve in de sector Taal en Cultuur. In deze sector steeg het behoud van niet-‐westers allochtone studenten van 58% naar 68%. Het is de enige sector waarin het verschil in behoud tussen beide groepen studenten (gap) is afgenomen, met verhoudingsgewijs vijftien procentpunt. In de overige sectoren is het verschil in behoud significant toegenomen gedurende de projectperiode. Binnen de meeste sectoren wordt door niet-‐westerse studenten vaker overgestapt dan het G5-‐gemiddelde. Wel is het percentage studenten dat overstapt in de periode 2008-‐2011 afgenomen. Deze daling is het sterkst in de sector Gezondheidszorg: van 17% naar 8% onder autochtone studenten en 19% naar 10% onder niet-‐westers allochtone studenten.
R E N D E M E N T N A A R S E C T O R Er zijn grote verschillen in het rendement na N+2 jaar, zowel per sector als per instelling. Aan de Universiteit van Amsterdam is onder autochtone studenten het bachelorrendement na N+2 jaar gedurende de projectperiode binnen alle sectoren toegenomen. De grootste toename was in de sector Recht: van 33% naar 75%. Voor niet-‐westers allochtone studenten zien we een sterke toename in de sectoren Natuur (van 26% naar 62%), Economie (van 48% naar 64%), en Recht (van 24% naar 68%). Binnen de sector Gezondheidszorg stijgt het rendement van niet-‐westers allochtone studenten van 67% naar 84%. Het rendement onder niet-‐westerse studenten is hiermee het rendement van de autochtone medestudenten voorbijgestreefd G5-‐Evaluatie
147
4-‐11-‐2013
(verhoudingsgewijs acht procentpunt meer rendement). Alleen in de sectoren Economie, Gedrag en Maatschappij en Taal en Cultuur is het verschil in rendement tussen beide studentgroepen (gap) verder toegenomen. In de overige sectoren is de achterstand verkleind. T ABEL 82: B ACHELORRENDEMENT NA N+2 JAAR PER SECTOR
autochtoon Natuur Gezondheidszorg Economie Recht Gedrag en Maatschappij Taal en Cultuur niet-westers Natuur Gap Gezondheidszorg Gap Economie Gap Recht Gap Gedrag en Maatschappij Gap Taal en Cultuur Gap
UvA 2003 2006 63% 72% 77% 78% 54% 81% 33% 75% 66% 68% 63% 65%
UU 2003 2006 71% 80% 54% 89% 72% 30% 76% 88% 87% 80% 76% 79%
26% 0,41 67% 0,87 48% 0,89 24% 0,73 56% 0,85 52% 0,83
65% 0,92 32% 0,59 82% 1,14 64% 0,84 64% 0,74 59% 0,78
62% 0,86 84% 1,08 64% 0,79 68% 0,91 52% 0,76 49% 0,75
62% 0,78 75% 0,84 24% 0,80 87% 0,99 80% 1,00 59% 0,75
EUR 2003 2006 78% 81% 64% 50% 36% 13% 70% 81% 64% 76% -
-
68% 0,87 55% 0,86 29% 0,81 44% 0,63 43% 0,67
50% 0,62 55% 1,10 17% 1,31 81% 1,00 90% 1,18
UL 2003 2006 58% 65% 63% 86% 69% 69% 76% 85% 60% 73%
VU 2003 2006 54% 70% 81% 63% 58% 42% 13% 61% 73% 75% 62% 59%
2003 65% 69% 62% 54% 76% 67%
2006 75% 75% 51% 67% 76% 73%
46% 0,79 51% 0,81 -
59% 0,91 57% 0,66 -
59% 0,86 66% 0,87 34% 0,57
51% 0,74 71% 0,84 55% 0,75
51% 0,94 68% 0,84 32% 0,55 9% 0,69 57% 0,78 20% 0,32
54% 0,83 59% 0,86 50% 0,81 33% 0,61 57% 0,75 45% 0,67
57% 0,76 67% 0,89 51% 1,00 49% 0,73 69% 0,91 55% 0,75
42% 0,60 62% 0,98 40% 0,95 37% 0,61 68% 0,91 41% 0,69
G5
Aan de Universiteit Utrecht stijgen onder autochtone studenten alle rendement behalve die van de sector Economie. Hier zien we een daling van 72% naar 30% gedurende de projectperiode. Onder de niet-‐westers allochtone studenten zien we vergelijkbare ontwikkelingen. Ook hier daalt in de sector Economie het rendement: van 82% naar 24%. Het rendement in de sector Gezondheidszorg neemt voor beide studentgroepen daarentegen sterk toe: van respectievelijk 54% naar 89% voor autochtone studenten en 32% naar 75% voor niet-‐westerse studenten. Het verschil in rendement tussen beide groepen studenten (gap) is voor de sectoren Gedrag en Maatschappij en Recht aan het eind van de projectperiode opgeheven. Ook in de sector Gezondheidszorg is de achterstand van niet-‐westers allochtone studenten sterk teruggelopen, van verhoudingsgewijs 41% naar 25% minder rendement. Alleen in de sector Natuur is het verschil in rendement toegenomen, van 8% minder rendement naar 22% voor cohort 2006. Aan de Erasmus Universiteit is het autochtoon rendement binnen de sector Recht sterk gedaald, van 36% naar 13%. Ook het rendement in de sector Economie nam af, van 64% naar 50%. Binnen de overige sectoren is het rendement gestegen met drie tot acht procentpunt. Onder de niet-‐westerse studenten steeg het rendement na N+2 jaar sterk in de sectoren Gedrag en Maatschappij en Taal en Cultuur: respectievelijk van 44% naar 81% en 43% naar 90%. In het meest recente cohort geldt voor deze sectoren en de sector G5-‐Evaluatie
148
4-‐11-‐2013
Economie dat het rendement na N+2 jaar hoger is onder niet-‐westerse studenten dan onder autochtone studenten. In de overige sectoren nam het rendement af. Het verschil in rendement tussen beide groepen (gap) is alleen gegroeid in de sector Gezondheidszorg. In alle andere sectoren is de achterstand volledig ingelopen, of zijn de autochtone studenten zelfs voorbijgestreefd. Opmerkelijk is de sector Recht, met een omslag van verhoudingsgewijs 19% minder rendement na N+2 jaar tot 31% meer rendement aan het eind van de projectperiode. Binnen de Universiteit Leiden zijn de rendementen voor autochtone studenten in elke sector gestegen. Onder niet-‐westerse studenten daalde het bachelorrendement na N+2 jaar alleen voor de sector Recht: van 59% naar 51%. Gezien de sterke stijging van ook het autochtoon rendement wil dit niet zeggen dat niet-‐westerse studenten in de overige sectoren de achterstand hebben verkleind: het verschil in rendement (gap) is toegenomen in de sectoren Gezondheidszorg, Recht en Gedrag en Maatschappij. Het verschil is afgenomen in de sectoren Natuur en Taal en Cultuur. Aan de Vrije Universiteit is het beeld meer divers. Binnen de verschillende sectoren daalt of stijgt het autochtoon rendement. Er zijn ook grote variaties in het rendement onder niet-‐westers allochtone studenten. Opvallend zijn de sterke stijging van het rendement in de sector Recht: van 13% naar 61% (autochtoon) en 9% naar 37% (niet-‐westers). Het verschil in rendement is in deze sector echter toegenomen. Ook in de sector Natuur nam het verschil toe. Daalde het niet-‐westers rendement van 51% naar 42%, onder autochtone studenten steeg in dezelfde periode het rendement van 54% naar 70%. Binnen de overige sectoren is het verschil in rendement echter afgenomen. Met name binnen de sectoren Economie en Gezondheidszorg is er aan het eind van de projectperiode bijna geen sprake meer van een verschil in rendement na N+2 jaar. Opgemerkt moet worden dat dit wordt veroorzaakt door de relatief grote daling in het rendement van de autochtone studenten.
C O N C L U S I E : WO-‐ S T U D I E S U C C E S V O O R D E G 5 E V A L U A T I E Er zijn grote verschillen in verandering van studiesucces bij de diverse niet-‐ westers allochtone groepen. En deze veranderingen zijn afhankelijk van de context binnen de instellingen. -‐
Voor de groep ‘overig niet-‐westers’, de grootste groep aan de universiteiten geldt dat zij bij sterke verandering een minder effect hebben, of juist een tegenstelde trend. Het studiesucces onder deze groep aan de verschillende universiteiten is vaak groter dan die van de traditionele niet-‐westerse groepen. Er is geen instelling waar deze groep opvallend ‘achterblijft’. Deze diverse groep is de grootste groep onder de
G5-‐Evaluatie
149
4-‐11-‐2013
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
niet-‐westerse studentgroepen, en het instroomaandeel is gedurende de projectperiode verder gegroeid. Zowel het opleidings-‐ als instellingsbehoud van niet-‐westers allochtone en autochtone studenten aan de universiteiten is hoger dan aan de hogescholen. Dit geldt zowel binnen als buiten de G5. In tegenstelling dat bij het hbo, is het behoud binnen de G5 in het algemeen lager dan binnen de G5. Gemiddeld is het verschil in behoud (gap) aan de universiteiten kleiner dan bij hogescholen. Wel is deze achterstand zowel binnen als buiten de G5 gegroeid gedurende de projectperiode. Alleen aan de Universiteit Leiden is het instellings-‐ en opleidingsbehoud onder niet-‐westerse en autochtone studenten gestegen, ook is de gap in behoud alleen in Leiden niet toegenomen. Was aan de Vrije Universiteit het behoud van de meeste niet-‐westers allochtone studentgroepen aan het begin van de projectperiode nog hoger dan die van de autochtonen, gedurende de projectperiode is dit voor het grootste deel afgenomen tot beneden het behoudspercentage van de autochtone medestudenten. Het bachelorrendement aan de G5-‐wo instellingen is lager dan aan de G5-‐hbo instellingen, maar in tegenstelling tot bij de hogescholen is het rendement gedurende de projectperiode toegenomen. In de meeste gevallen verbeterde het studiesucces van autochtone studenten sterker dan die van niet-‐westers allochtone studenten: ondanks de toename van de rendementen groeide het verschil in studiesucces (gap). De Universiteit Utrecht heeft de sterkste stijging van studiesucces doorgemaakt gedurende de projectperiode, zij heeft de hoogste rendementen van niet-‐westerse studenten binnen de G5 en ook zijn de verschillen in studiesucces (gap) gemiddeld het sterkst afgenomen. De Vrije Universiteit heeft onder niet-‐westers allochtone studenten het laagste bachelorrendement na N+2 jaar binnen de G5. Slechts 50% van de niet-‐westerse studenten die behouden blijven in het eerste jaar heeft na N+2 jaar een bachelordiploma. Ook onder autochtone studenten neemt het bachelorrendement na N+2 jaar af. Vrouwelijke studenten blijven in de meerderheid, wel is dit verschil gedurende de projectperiode licht gedaald. Er blijven verhoudingsgewijs meer vrouwen dan mannen van niet-‐westers allochtone afkomst instromen, maar ook hier er zijn grote verschillen tussen de instellingen. Het instellingsbehoud na een jaar is onder niet-‐westers allochtone vrouwen hoger dan bij de mannen, maar het behoud neemt onder alle groepen niet-‐westerse vrouwelijke studenten af. Voor zowel de niet-‐ westerse mannen als vrouwen is het bachelorrendement aan de universiteiten gedurende de projectperiode toegenomen. In vergelijking met de autochtone studenten is zowel het behoud als het
G5-‐Evaluatie
150
4-‐11-‐2013
bachelorrendement van de niet-‐westers allochtone vrouwen lager. Voor de niet-‐westers allochtone mannen is het verschil in studiesucces (gap) vooral zichtbaar bij het bachelorrendement. -‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
Net als aan de hogescholen zijn de autochtone studenten relatief jonger, en stromen vaker direct vanaf de middelbare school in. Onder niet-‐ westers allochtone studenten is er gemiddeld een grotere en groeiende instroom vanuit het hbo maar dit loopt per instelling uiteen. Aan alle instellingen is de gap in instellingsbehoud tussen autochtone en niet-‐westers allochtone studenten bij de “stapelaars” en “overstappers” significant groter dan bij studenten afkomstig uit het vwo. Er is weinig verschil in instellingsbehoud tussen niet-‐westers allochtone en autochtone vwo-‐studenten. Binnen de G5-‐hogescholen is het bachelorrendement voor mbo-‐hbo stapelaars die in het eerste jaar behouden blijven voor de hbo-‐instelling hoger of op gelijke hoogte van die van havo-‐studenten aan het hbo. Aan de G5-‐universiteiten is treedt dit echter niet op voor de hbo-‐wo stapelaars die in het eerste jaar behouden blijven voor de wo-‐instelling Niet-‐westers allochtone studenten stappen vaker over vanuit een andere opleiding aan een andere wo-‐instelling. Aan het begin van de projectperiode stroomde minder dan de helft van de niet-‐westerse studenten in met een vwo diploma op zak, en dit aantal is verder afgenomen. Voor deze groep studenten is het bachelorrendement lager dan de regulier ‘vwo’-‐student. Het studiesucces is voor zowel autochtone als niet-‐westers allochtone studenten het hoogst bij de instroom vanuit het vwo. Niet-‐westers allochtone studenten met een vwo vooropleiding blijven bijna even vaak behouden als autochtone vwo’ers, maar het bachelorrendement van deze groep is na N+2 jaar aanzienlijk lager. Het behoud en bachelorrendement van niet-‐westers allochtone doorstromers is lager dan gemiddeld. Het grootste verschil in studiesucces tussen beide groepen is bij de instroom vanuit hbo-‐p of een buitenlandse vooropleiding. De verschillen in behoud en rendement per sector hangen sterk af van de instelling. Aan sommige instellingen is de algemene trend zichtbaar binnen alle sectoren (generiek), bij andere instellingen is zijn de ontwikkelingen per sector meer divers. Binnen de sectoren met de grootste instroom niet-‐westers allochtone studenten is het verschil in rendement (gap) met de autochtone medestudenten gedurende de projectperiode afgenomen. Daarentegen is bij sectoren met een relatief lage niet-‐westers allochtone instroom het verschil in rendement tussen beide groepen studenten groter.
G5-‐Evaluatie
151
4-‐11-‐2013
5. B ESCHRIJVING G5-‐ PROJECTEN INSTELLINGEN 5.1 I N L E ID IN G In dit onderdeel worden de ingezette interventies en projecten behandeld die door de G5-‐instellingen in de periode 2008 tot en met 2011/2012 in het kader van het G5-‐programma in het leven zijn geroepen of met G5-‐budget zijn gecontinueerd. De input voor het verrichten van dit deskresearch vormde documentatie die de tien instellingen aan ECHO beschikbaar hebben gesteld en het eindrapport van de auditcommissie G5, die de vijf hbo-‐ instellingen in 2010 tussentijds auditeerde (Hobéon, 2011). De documentatie van de instellingen varieerde van interne voortgangsverslagen en korte (beleids)notities tot evaluaties en effectmetingen. De verschafte documentatie verschilde qua vorm en hoeveelheid informatie, waardoor er op basis van het deskresearch niet een overkoepelend en eenduidig beeld kan worden verschaft per instelling. Bovendien beschikt ECHO niet over documentatie over alle ingezette projecten en interventies. Toch geeft dit hoofdstuk een goed beeld van de veelheid en verscheidenheid van interventies en projecten die zijn ingezet. Alle instellingen gaven in de documentatie aan in meer of mindere mate door te gaan met onderdelen of het gedachtegoed van de aanpak, waarbij vervolgens niet altijd even expliciet verwoord is welke exacte interventies en projecten gecontinueerd zijn of zullen worden. De meeste instellingen hebben echter goed werkende projecten structureel ingebed of geven aan door te gaan met de aanpak op specifieke terreinen. Naargelang de beschikbaarheid van informatie op dit vlak, wordt bij de uitwerking van de tien goede voorbeelden in paragraaf 5.3 genoemd of het project gecontinueerd is of wordt. Uit de documentatie komt duidelijk naar voren dat elke instelling een andere aanpak hanteerde. Op basis van één of meerdere instellingsdoelen werden bij veruit de meeste instellingen op decentraal niveau, ofwel op het niveau van de faculteit of opleiding, projectplannen opgesteld. Dit naar gelang de situationele context van de betreffende faculteiten en opleidingen. De meeste instellingen hebben zich gericht op een brede doelgroep van beleid en kozen daarmee voor een generieke insteek. Het bereiken van niet-‐ westerse allochtone studenten en vaak ook eerste-‐generatie studenten is door een aantal instellingen getracht te realiseren door het inrichten van specifieke projecten (gericht op (een subgroep van) niet-‐westerse allochtonen) of door de keuze voor implementatie van projecten bij specifieke domeinen/faculteiten en/of opleidingen met een relatief hoog aandeel niet-‐westerse allochtone studenten.
G5-‐Evaluatie
152
4-‐11-‐2013
De G5-‐gelden zijn voor een deel besteed aan interventies en projecten. Een ander deel van de gelden was nodig voor het opzetten van de projectorganisatie. Iedere instelling had een projectleider of programmadirecteur aangesteld en per faculteit/academie/school werden coördinatoren aangesteld. Een belangrijkste constatering is dat een groot deel van de gelden geïnvesteerd is in zogenaamde support interventies, die zich richtten op de begeleiding en ondersteuning van studenten. Ook zijn de interventies vrijwel allemaal buiten het curriculum om vormgegeven en ingezet. Studenten konden zich voor dergelijke projecten meestal vrijwillig aanmelden, de projecten waren geen onderdeel van de opleiding. Tenslotte is ook een deel van de gelden gebruikt voor het uitvoeren van onderzoek naar studiesucces. In dit hoofdstuk wordt allereerst een algemene beschrijving gegeven van de interventies per interventiecategorie (student, docent, curriculum en organisatie), vervolgens worden tien good practices behandeld, het hoofdstuk wordt afgesloten met een aantal interessante inzichten uit de onderzoeken die in het kader van de G5 zijn uitgevoerd.
5.2 I N V U L L IN G V IE R IN T E R V E N T IE N IV E A U S Bij aanvang van het G5-‐beleidsproces heeft ECHO de instellingen geadviseerd om de G5-‐interventies in te richten op basis van de vier interventieniveaus van een effectieve leeromgeving: ‘organisatie’, ‘student’, ‘docent’ en ‘curriculum’. Bij het streven naar een effectieve leeromgeving met diversiteit als uitgangspunt verschuift het accent van het veranderen van de student en de docent naar het veranderen van de instelling. Oftewel veranderingen in het systeem waarin de organisatie, de student, de docent en het curriculum belangrijke variabelen zijn. In dit onderdeel wordt beschreven op welke interventieniveaus de instellingen hebben ingezet en welke type interventies de instellingen in het kader van het G5-‐programma hebben uitgevoerd.
I N T E R V E N T I E N I V E A U S T U D E N T Het overgrote deel van de ingezette interventies en projecten zijn bij de hbo-‐ en wo-‐instellingen ingezet op het interventieniveau van de student. Hieronder worden het type interventies beschreven.
V O O R B E R E I D E N D E I N T E R V E N T I E S Voorbereidende interventies hebben zich gericht op de inhoudelijke-‐, professionele en/of academische voorbereiding van studenten op de opleiding of studie in termen van informatieoverdracht, kennismaking met de educatieve omgeving, studiekeuze en begeleiding. Voorbeelden van dergelijke interventies zijn intake-‐, welkomst-‐ en startgesprekken, studiekeuzeworkshops met vwo-‐scholieren, voorafgaande summerschools G5-‐Evaluatie
153
4-‐11-‐2013
en summercourses, starterkits met informatie voor aankomende studenten, interventies gericht op het verbeteren van de voorlichting en informatie omtrent opleidingen en studies, self-‐assessmenttools en interventies gericht op het vergroten van de representatie van niet-‐westers allochtone studenten in communicatie-‐ en PR -‐materiaal.
B E G E L E I D I N G S -‐ E N O N D E R S T E U N I N G S I N T E R V E N T I E S Deze interventies richtten zich op persoonlijke-‐ en inhoudelijke begeleiding en ondersteuning van studenten waarbij het versterken van de binding en/of het verbeteren van (academische) vaardigheden zoals studeren, schrijven en rekenen de uitgangspunten vormden. Voorbeelden van projecten zijn tutoring, mentoring, buddy-‐projecten, de summerschool-‐p (p staat voor propedeuse) en de autumnschool, peer-‐to-‐peer-‐coaching, aanpassingen op het vlak van studieloopbaanbegeleiding en coaching, universitaire tutoraten en mentoraten en diverse trainingen op het vlak van academische vaardigheden. Bij begeleidingstrajecten staat de persoonlijke en/of inhoudelijke ondersteuning en begeleiding van studenten centraal. De begeleiding wordt gedaan door ouderejaars studenten, onderwijspersoneel en/of docenten.
I N T E R V E N T I E S G E R I C H T O P C O M M U N I T Y B U I L D I N G Een aantal instellingen heeft projecten ingezet op het vlak van sociale integratie en binding, waarbij het accent lag op het bouwen van duurzame (learning)communities. Ingezette interventies op dit vlak zijn nieuwe studentenplatforms met excellentie of een gemeenschappelijke culturele achtergrond als uitgangspunt, het beleggen van activiteiten bij (multiculturele) studentenverenigingen en activiteiten in samenwerking met studieverenigingen zoals het geven van diversiteitstrainingen met het oog op het betrekken van NWA studenten bij activiteiten.
T A A L I N T E R V E N T I E S Taalinterventies richtten zich op een versterking van taalbeheersing en schrijf-‐ en communicatievaardigheden. Voorbeelden van projecten die zich hebben gericht op dit aspect zijn inhoudelijke taalbegeleiding en coaching, verscheidene taalondersteunende lessen, taalspreekuren, trainingen en begeleiding bij academisch schrijven en taaltoetsen. Taalinterventies hadden vaak als doel om de taalachterstand van studenten te verminderen en het taal-‐, schijf-‐ en communicatieniveau van alle studenten gelijk te trekken. Dit met het oog op vergroting van goede studieprestaties.
I N T E R V E N T I E S G E R I C H T O P I N F O R M A T I E V O O R Z I E N I N G E N C O M M U N I C A T I E Een beperkt aantal interventies heeft zich gericht op informatievoorziening en communicatie. Sommige interventies richtten zich op het verhogen van G5-‐Evaluatie
154
4-‐11-‐2013
de instroom van NWA-‐studenten, andere interventies op het verstrekken van informatie over de leeromgeving. Voorbeelden zijn het creëren van een digitale omgeving (website), de ontwikkeling van nieuw tekst-‐ en beeldmateriaal afgestemd op de cultureel diverse studentenpopulatie en informatievoorziening aan specifieke groepen die aan de hand van onderzoek geïdentificeerd zijn als groepen die onbekend zijn met de leeromgeving in het hoger onderwijs.
I N T E R V E N T I E S G E R I C H T O P B E W U S T W O R D I N G Een enkele interventie richtte zich op het bewust maken van de medewerkers en de studenten van stigmatisering ten aanzien van niet-‐ westerse allochtone studenten. De Universiteit Utrecht organiseerde in deze context een fototentoonstelling en bracht een interviewbundel uit met als doel om de diverse gezichten van talent, ambitie, motivatie en doorzettingsvermogen op een verrassende manier aan de universiteit te tonen. Daarnaast had het project als doel om bezoekers te laten nadenken hoe mensen op basis van hun uiterlijk in hokjes worden geplaatst. Hiermee richtte dit project zich met name op het stimuleren van bewustwordingsprocessen.
I N T E R V E N T I E N I V E A U D O C E N T Hoewel de meeste interventies zijn ingezet op het niveau van de student zijn er ook een aantal interventies uitgevoerd op het interventieniveau docent. Deze richtten zich voornamelijk op professionalisering.
P R O F E S S I O N A L I S E R I N G V A N D O C E N T E N E N M E D E W E R K E R S Een aantal instellingen heeft geïnvesteerd in de professionalisering van docenten op het vlak van interculturele competenties, studieloopbaan-‐ begeleiding en taalprobleemherkenning. Er is ook een aantal projecten opgezet met als doel om een meer diverse medewerkerspopulatie te creëren. Voorbeelden zijn diversiteitstrainingen voor docenten, verbetering van studieloopbaancoaching/begeleiding, (buitenlandse) kennisuitwisseling en deelname aan ECHO-‐studiereizen naar UCLA, trainingen in interculturele communicatie, trainingen op het vlak van stigmatisering voor medewerkers en studieverenigingen.
I N T E R V E N T I E N I V E A U C U R R I C U L U M Er zijn door de G5-‐instellingen slechts enkele interventies ingezet op het niveau curriculum.
I N T E R C U L T U R E L E C O M M U N I C A T I E A L S T H E M A B I N N E N H E T C U R R I C U L U M Een aantal G5-‐projecten hebben zich gericht op het inbedden van het thema culturele-‐ en etnische diversiteit in de lesstof. Een voorbeeld van een dergelijke interventie is het project Taalvaardigheid van de Universiteit G5-‐Evaluatie
155
4-‐11-‐2013
Leiden. Dit project richtte zich op het inbedden van het thema culturele diversiteit in het herziene medische curriculum. Het doel was het verbeteren van het bewustzijn en de vaardigheden (kennis, houding en gedrag) van alle studenten en docenten op het terrein van interculturele communicatie door middel van onderwijsontwikkeling in het curriculum.
I N T E R V E N T I E N I V E A U O R G A N I S A T I E De interventies op het niveau organisatie waren vooral gericht op monitoring en onderzoek naar studiesucces en de effecten van de interventies en projecten.
O N D E R Z O E K E N M O N I T O R I N G Interventies op het vlak van onderzoek en monitoring hebben veel kennis over het beleidsthema studiesucces en studiesucces in relatie tot diversiteit gegenereerd voor de organisatie. De onderzoeken waren onder andere gericht op studenten met een niet-‐westerse achtergrond, studenten met mbo als vooropleiding, eerste generatiestudenten en geslacht. Door een aantal instellingen is onderzoek verricht naar de impact van de G5-‐ interventies. Een aantal instellingen verrichtte kwalitatief onderzoek ter verkenning van causale relaties en probleemdefinities van (het uitblijven van) studiesucces. Ander onderzoek richtte zich op het in kaart brengen van faalfactoren of drijfveren van NWA-‐ studenten en hun studie ervaringen. Effectmetingen zijn vooral door de hogescholen verricht. Dit is te verklaren door het feit dat hun programma’s over meerdere jaren verspreid waren dan de programma’s van de universiteiten. De universiteiten hebben de resultaten van de ingezette interventies meestal op kwalitatieve en beschrijvende wijze in kaart gebracht.
5.3 T IE N G O O D P R A C T IC E S In de documentatie hebben de instellingen verschillende projecten beschreven die zijn ingezet om het studiesucces van studenten te verbeteren. Veel van deze projecten richten zich, of hebben zich gericht op individuele behoeften van studenten met aandacht voor de studiekeuze, de sociale en academische integratie, de studiemotivatie en het academisch zelfvertrouwen en een inclusief leerklimaat. Thema’s die in de literatuur benoemd zijn als cruciaal voor studiesucces (zie toetsingskader hoofdstuk 3). Tien good practices zijn geselecteerd op basis van een of meerdere van de volgende criteria: -‐ -‐
G5-‐Evaluatie
de interventies zijn succesvol geëvalueerd onder studenten en/of zijn positief aan de orde gekomen tijdens de panels/interviews; de interventies zijn voortgezet na het stopzetten na het G5-‐programma of worden mogelijk voortgezet; 156
4-‐11-‐2013
-‐
De interventies sluiten goed aan op de aanbevelingen van deze evaluatie.
Op beknopte wijze is beschreven wat het project inhoudt, wat de doelstellingen zijn en wat de resultaten zijn (voor zover deze beschikbaar waren). Indien dit is gemeld in de documentatie wordt ook genoemd of er sprake is van continuering van het betreffende project.
1. VU S U M M E R C O U R S E – D E V R I J E U N I V E R S I T E I T In 2011 en 2012 organiseerde de VU voor de tweede en derde keer een Summercourse en aansluitend een buddytraject voor nieuwe studenten die deel uitmaken van de eerste generatie van hun familie die gaan studenten aan een (Nederlandse) universiteit. Ook in de zomer van 2013 is de Summercourse gecontinueerd. De Summercourse in 2011 en 2012 waren gericht op eerste generatie studenten terwijl aan de Summercourse in de zomer 2013 alle nieuwe eerstejaars konden deelnemen. Tijdens de Summercourse wordt gewerkt aan het versterken van de identificatie en binding met de VU en de studie, het helder krijgen van de verwachtingen van studenten en de universiteit en zorgen dat deze op elkaar afgestemd zijn, kennismaken met academische werkvormen en werkwijzen en het creëren van een eerste netwerk: medestudenten, buddy’s. De Summercourse is gebaseerd op onderzoek waaruit blijkt dat eerste generatie studenten een hoger risico lopen op studievertraging of uitval. De Summercourse is erop gericht het studiesucces van deze studenten te vergroten, door hen te ondersteunen bij de overstap naar de universiteit. Iedere deelnemer krijgt een student coach. Het programma bestaat uit een combinatie van hoorcolleges, werkcolleges waarbij gewerkt wordt aan vaardigheden zoals academisch schrijven, presenteren en effectief studeren en er is tijd ingepland voor ontspanning en sociale activiteiten. Onderzoek zal nog moeten bewijzen wat het daadwerkelijke effect op studiesucces is.
2. P R E -‐A C A D E M I C P R O G R A M M E (P.A.P.) – E R A S M U S U N I V E R S I T E I T Het P.A.P. is een vierdaags, voorbereidend zomerprogramma voor aankomende eerstejaars studenten. Het P.A.P. is in de zomer van 2013 voor het eerst in pilotvorm georganiseerd door de Erasmus School of Law (ESL) in samenwerking met Risbo en ECHO. Met toestemming van het ministerie van OCW is het project nog bekostigd vanuit resterende G5-‐gelden van de EUR. Met het P.A.P. wil de EUR met name eerste generatie studenten kennis laten maken met het hoger onderwijs om ze beter voor te bereiden op de sociale en academische integratie in de universitaire omgeving. Het programma is echter voor iedereen open. Studenten kunnen zich vrijblijvend aanmelden. Het programma bevatte een introductie over de academische (EUR-‐)cultuur, een intensieve kennismaking met de sociale en academische cultuur van ESL
G5-‐Evaluatie
157
4-‐11-‐2013
en een training in persoonlijk leiderschap met aandacht voor de thema’s identiteit, interactie en motivatie. Uit onderzoek blijkt namelijk dat deze thema’s zeer relevant zijn voor studiesucces. De EUR heeft het Pre-‐Academic Programme in het leven geroepen om de studievoortgang te stimuleren en de uitval in het eerste jaar te verminderen. De P.A.P. studenten vormen na het programma een echte learning community. Op de laatste dag van het programma hebben de studenten uitgebreid kennisgemaakt met hun tutor die hen de eerste tien weken zal begeleiden. De tutorgroepen hebben gezamenlijk gewerkt aan een declaratie waarin zij hun gezamenlijke studiedoelen en voornemens hebben geformuleerd. Er zijn nog geen evaluatiegegevens beschikbaar over dit programma. Er is een evaluatie gehouden onder de studenten en er is een promotietraject gekoppeld aan het programma waarin de studenten na het programma ook worden gevolgd.
3. I N T A K E -‐, W E L K O M -‐, S T A R T -‐ E N S T U D I E K E U Z E W O R K S H O P S Meerdere instellingen zoals de Hogeschool Rotterdam, de Haagse Hogeschool, de Hogeschool Inholland en de Hogeschool Utrecht, de Erasmus Universiteit en de Universiteit van Amsterdam hebben geëxperimenteerd met welkomst-‐, start-‐, intake-‐, of studiekeuzeworkshops. Deze gesprekken werden gehouden met aankomende (reeds ingeschreven) of met potentiële studenten (nog niet ingeschreven). De aanpakken waren verschillend. Vaak worden studenten gevraagd een vragenlijst in te vullen voorafgaand aan het gesprek. De gesprekken zijn meestal gericht op motivatie, vaardigheden en competenties en binding met de opleiding. Het gesprek kan aanleiding zijn voor extra begeleiding en trainingen om deficiënties aan te pakken. Interessant te noemen zijn de studiekeuzeworkshops van de Erasmus Universiteit. De Erasmus Universiteit organiseerde studiekeuzeworkshops met scholieren uit vwo-‐5/6, afkomstig van ongeveer vijftig middelbare scholen uit de Rotterdamse regio. Hiermee intervenieerde de Erasmus Universiteit in het stadium voor de poort. Voor deze opzet is doelbewust gekozen, omdat leerlingen tijdens de groepsgesprekken van elkaar kunnen leren, inzicht kunnen krijgen in de factoren die (ook bij anderen) een rol kunnen spelen bij de studiekeuze, en daarna zelf kunnen reflecteren op deze groepsinzichten. Dit traject bestaat uit twee gesprekken in kleine groepen: één op de betreffende middelbare school en één op de universiteit zelf. Scholieren die deelnemen aan deze gesprekken en zich daarna als student bij de Erasmus Universiteit inschrijven worden in het eerste jaar gevolgd. Het bindend studieadvies na één jaar wordt als resultaat gebruikt om deze groep te vergelijken met de gemiddelde instroom aan de Erasmus Universiteit.
G5-‐Evaluatie
158
4-‐11-‐2013
Een aantal instellingen heeft de betreffende projecten geëvalueerd en hier komt naar voren dat interveniëren voor de poort invloed lijkt te hebben op het studiesucces. Zo constateerde de Erasmus Universiteit dat er duidelijke signalen zijn dat studenten die hebben deelgenomen aan de studiekeuzegesprekken meer ECTS behalen en vaker doorstuderen na het eerste jaar. Bij evaluatie van de Haagse Hogeschool komt naar voren dat de uitvoering van de welkomst-‐ en intakegesprekken over het algemeen positief beoordeeld wordt. Uit een effectmeting van de Hogeschool Inholland blijkt dat de geintakede studenten minder vaak uitvallen. Ook is volgens de meting het studiesucces van studenten die aan de intake hebben deelgenomen hoger dan van studenten die niet hebben deelgenomen aan de intake. Tevens zijn studieloopbaanbegeleiders en studenten positief over de intake en vormt het een goede start van studieloopbaanbegeleiding. Een ander resultaat uit deze effectmeting is dat het percentage studenten dat wel deelneemt aan de intake, maar niet met de opleiding start is gestegen van 3% in 2008 naar 18% in 2009. Dit kan veroorzaakt zijn doordat er meer intakes voor de poort plaatsvonden. Er wordt voorzichtig geconcludeerd dat de digitale intake een zelf selecterend effect heeft. Alle instellingen continueren dit type interventies in het kader van de wet Kwaliteit in Verscheidenheid.
4. T U T O R I N G & M E N T O R I N G – D E H A A G S E H O G E S C H O O L E N D E U N I V E R S I T E I T V A N A M S T E R D A M Onder andere De Haagse Hogeschool en de Universiteit van Amsterdam voerden projecten op het vlak van tutoring en mentoring. Beide begeleidingsprojecten richten zich op de ondersteuning van studenten. Tutoring wordt gekenmerkt door inhoudelijke begeleiding. Bij tutoring geven ouderejaarsstudenten of studentassistenten bijles of individuele inhoudelijke en studie-‐gerelateerde begeleiding aan eerstejaarsstudenten. Effectief leren, kennismaking met de educatieve (academische) cultuur en het vroegtijdig constateren van (studieproblemen) vormen de uitgangspunten. In de individuele begeleiding komen ook persoonlijke vragen, motivatie en studiehouding aan bod maar de focus ligt op de inhoud. Er worden verschillende vormen van tutoring ingezet: één-‐op-‐één en groepstutoring waarbij meerdere tutees begeleid worden door enkele tutoren. Bijna alle tutees meldden zichzelf aan voor het project. Vooraf volgden de tutoren een training over actieve leer-‐ en studiestrategieën, het begeleiden van studenten en groepen en bij de UvA ook het omgaan met (culturele, intellectuele, sociale) verschillen binnen groepen. Mentoring wordt gekenmerkt door brede en persoonlijke begeleiding. Bij de Haagse Hogeschool richtte mentoring zich op de begeleiding van havo-‐ scholieren en mbo-‐leerlingen door ouderejaars hbo-‐studenten van de G5-‐Evaluatie
159
4-‐11-‐2013
instelling. Mentees werden voornamelijk ondersteund in hun oriëntatie op het studeren aan het hbo en hun toekomstige studiekeuze. Het mentortraject duurde ongeveer zes maanden, waarin zes tot negen afspraken plaatsvonden waarbij werd gesproken over thema’s als studiekeuze, toekomstverwachtingen en sterke-‐ en zwakke punten van de mentee. Mentoren volgden een mentortraining voordat zij gekoppeld werden aan mentees. De UvA richtte zich bij mentoring op de begeleiding van eerstejaarsstudenten, waarbij mentoren begeleiding boden op het vlak van vaardigheden (leren studeren), studieadvies en een mogelijke link met studieverenigingen creëerden. De evaluatierapporten van beide instellingen tonen interessante inzichten ten aanzien van tutoring en mentoring. Bij de Haagse Hogeschool deden ruim 1.500 tutees gemiddeld twee keer mee (twee verschillende vakken) met vrijwillige tutoring (2009-‐2011). In het rapport van de Haagse Hogeschool staat dat het tutoringproject door studenten wordt beoordeeld als de nuttigste interventie na de poort van de geëvalueerde interventies met het meeste effect op studiesucces. Er zijn namelijk indicaties dat tutoring een positieve impact heeft op de studievoortgang, vooral bij studenten die enkele blokken achter elkaar meedoen met tutoring. Bij de Universiteit van Amsterdam beoordelen studenten het contact met tutoren over het algemeen als bijzonder waardevol. De opgedane inzichten naar aanleiding van het project hebben geleid tot ageslachting en bewustwording van instroom en behoud. Ook is de signalerings-‐ en brugfunctie tussen opleiding en student nuttig gebleken. Een belangrijk winstpunt is dat veel meer op individueel niveau analyses van studenten is gemaakt. Ten slotte hebben de opleidingen nu meer aandacht voor de performance van alle studenten en kunnen zij in een zeer vroeg stadium ingrijpen. Bij de UvA vormde een sub-‐activiteit van het project ‘De Intakecollegedag’, hetgeen leidde tot een significant percentage terugtrekkers onder zogenaamde ‘risicostudenten’: studenten die hun inschrijving intrekken omdat ze door de intake dag beseffen dat de opleiding niet bij hen past. In de evaluatie van de UvA geven studenten aan het intakecollege erg te waarderen. De doorverwijzing naar de studieadviseurs door mentoren werkt snel en effectief en de periode van uitval van studenten werd vervroegd: de meeste uitvallers staakten de studie al in het eerste semester. Het percentage eerstejaarsstudenten dat de propedeuse in één jaar behaalde, steeg van 22% naar 25%. Bij De Haagse Hogeschool is tutoring nu ingebed in de opleidingen. Mentoring voor aankomende studenten is niet voortgezet vanwege onduidelijke effecten op studiesucces. De interventie bleek bovendien zeer arbeidsintensief. Bij de Universiteit zijn zowel het tutoraat als het mentoraat gecontinueerd. G5-‐Evaluatie
160
4-‐11-‐2013
5. D O E L G R O E P M E N T O R A T E N – H O G E S C H O O L R O T T E R D A M Hogeschool Rotterdam organiseerde doelgroep mentoraten, waarbij peercoaches, mentoren en tutoren (ouderejaars studenten van de instelling) per culturele doelgroep persoonlijke en inhoudelijke begeleiding bieden aan eerstejaars studenten. In overleg met de studieloopbaancoach worden studenten ondersteund door een mentor of tutor, naar gelang de persoonlijke situatie en hulpvraag van de betreffende student. Het Mentoraat Antuba, gericht op Antilliaanse en Arubaanse studenten, bestaat al sinds 2006. In het kader van het G5-‐programma Studiesucces zijn er met ingang van studiejaar 2010 een drietal mentoraten bijgekomen, te weten Lale (voor Turkse studenten), Amani (voor Marokkaanse studenten) en Makandra (voor Surinaamse studenten). Het doel van deze mentoraten is gericht op het vergroten van sociale binding door de organisatie van informele bijeenkomsten en activiteiten. Daarnaast ligt de nadruk op de begeleiding van studenten bij hun studievaardigheden en bij struikelvakken. Hogeschool Rotterdam heeft bij aanvang van het G5-‐beleid ingezet op een langdurig traject. In de documentatie van de instelling staat beschreven dat na beëindiging van de G5-‐gelden de ingezette interventies zijn gecontinueerd.
6. D E POP-‐ C O R N E R – U N I V E R S I T E I T L E I D E N Binnen het deelproject Goede start & Binding, uitgevoerd binnen de Faculteit Sociale Wetenschappen (FSW), zijn instrumenten en voorzieningen ontwikkeld voor (aankomende) bachelor studenten om hen de juiste plek te wijzen en te binden. Deze instrumenten en voorzieningen worden aangeboden vanuit een zichtbaar, toegankelijk en fysiek punt binnen de universiteit: De POP-‐corner. POP-‐corner staat voor Propedeuse Ondersteunings Punt en is een fysieke ruimte waar studenten terecht kunnen voor extra ondersteuning. Er is een wekelijks inloopspreekuur studievaardigheden, er worden diverse workshops georganiseerd (zoals studievaardigheden, CV-‐schrijven), er is een studieversnellingsgroep die wekelijks bijeenkomt, er worden op verzoek workshops schriftelijk taalvaardigheid georganiseerd en andere vormen van taalondersteuning en studenten kunnen er terecht voor persoonlijke gesprekken en eventuele doorverwijzing naar de studieadviseur of studentenpsycholoog. De POP-‐ corner fungeert ook als een community voor studenten en draagt bij aan de sociale binding met de instelling. Uit de evaluatie van de Universiteit Leiden blijkt dat de aanwezigheid van een centraal punt door studenten als positief wordt ervaren. De aanwezigheid van een functionaris met een niet-‐westers allochtone achtergrond als ‘rolmodel’ wordt door de niet-‐westerse studenten in het bijzonder als positief ervaren. De institutionalisering van een zichtbaar en G5-‐Evaluatie
161
4-‐11-‐2013
goed toegankelijk studie-‐ondersteuningspunt (POP-‐corner), van waaruit activiteiten kunnen worden aangeboden aan studenten gedurende alle studiefasen, vormt tevens een belangrijk resultaat. De Universiteit Leiden heeft aangegeven dat het project geïnstitutionaliseerd is.
7. P E E R 2 P E E R C O A C H I N G – U N I V E R S I T E I T V A N A M S T E R D A M Uitgangspunt van het project is dat een peercoach, een student met ervaring uit de praktijk, handige tips en ondersteuning kan geven bij het studeren, vragen kan beantwoorden en kan doorverwijzen. Het is een laagdrempelige voorziening op ‘gelijk’ niveau van de student. Het Peer2peer-‐project draait sinds februari 2012. De peercoaches kunnen met de studenten afspreken in de Peercorner, er zijn inloopspreekuren, maar studenten kunnen via de site ook rechtstreeks een peercoach uitzoeken en benaderen. Peer2peer is als pilot begonnen in het tweede semester van 2011/2012 met zes peercoaches, van wie vier uit de doelgroep NWA-‐studenten. Deze coaches volgden een training in gesprekstechnieken, doorverwijzen, studiekeuze en studievaardigheden. In de pilotfase hebben 115 studenten gebruik gemaakt van de dienstverlening van de peercoaches. Peercoaches hebben tot nu toe vooral veel aandacht geschonken aan planning, studievaardigheden en vragen over tentamens. Bovendien bleken de coaches niet alleen de eerstejaars te bedienen, maar ook veel ouderejaars. Peercoaching moet bijdragen aan meer studiesucces. Studenten waarderen de peercoaches met een ruime acht, de inzet van de coaches werd als inspirerend ervaren en droeg bij aan het zelfvertrouwen van studenten. Het project heeft veel spin-‐off: studentbegeleiders en studieadviseurs komen in samenwerking met, of op initiatief van de peercoaches, tot nieuwe vormen van dienstverlening zoals tentamenstrategie-‐trainingen en een workshop over het kiezen van vakken binnen de vrije ruimte. Het project is een succes en krijgt structurele financiering.
8. D I V E R S I T Y H O G E S C H O O L
O F
T A L E N T C O M M U N I T Y (D O T . C O M ) –
D E
H A A G S E
Dot.com vormt een sociaal-‐ en academisch netwerk voor studenten van de opleiding bouwkunde. Dot.com brengt een positieve en gezellige sfeer, waarin studenten zich door verschillende activiteiten kunnen ontplooien, elkaar kunnen begeleiden en ondersteunen en het netwerk versterkt de banden tussen studenten en docenten. De nauwe betrokkenheid met docenten zorgt er voor dat zij direct kunnen inspelen op behoeftes van studenten. Dot.com is inmiddels uitgegroeid tot een breed netwerk dat verschillende functies vervult voor en door studenten. Dot.com organiseert G5-‐Evaluatie
162
4-‐11-‐2013
ondersteuningsprojecten waarbij studenten elkaar tutoren of groepstutoring geven. Studenten organiseren ook beroep gerelateerde excursies en lezingen. Jaarlijks organiseert het netwerk een eigen stimuleringsprijs voor excellente studenten (de DOT awards) en op het vlak van internationalisering worden verbindingen gelegd tussen studenten en buitenlandse stages en afstudeeronderzoek. Ook organiseert Dot.com veel activiteiten op het vlak van aansluiting en voorlichting. Dot.com is na beëindiging van het G5-‐traject gecontinueerd.
9. U N I T E D S T U D E N T S – H O G E S C H O O L U T R E C H T Het project United Students vormde een samenhangend geheel van interventies gericht op het verbeteren van de beroepskeuze en het studiesucces waarbij veel aandacht was voor het studieklimaat en sociale binding. United Students draaide om zes pijlers: thuisgevoel, verbinding, vangnet, fun, perspectief en trots. Binnen United Students werd een veelheid van projecten uitgevoerd, gericht op verbetering van het studierendement. De projecten kenmerkten zich door een zeer actieve studentbetrokkenheid. Vrijwel alle deelprojecten hadden studenten als projectleiders, die begeleid werden door een coach. Daardoor sloten de projecten goed aan bij de student en werd direct gewerkt aan het verbeteren van sociale en inhoudelijke binding. Alle projecten van United Students werden door ambassadeurs en projectleden (HU studenten) georganiseerd. Overkoepelend werd het voortgangsproces van het project door een projectleider begeleid en bewaakt. Een tweetal projecten van United Students was het High Tech tea en (Y)our Game.
H I G H T E C H T E A High Tech Tea is één van de interventies van United Students en vond plaats op de Faculteit Natuur en Techniek. Bij de Faculteit Natuur en Techniek zijn weinig vrouwelijke studenten. De High Tech Tea is een evenement dat speciaal voor deze studentes wordt georganiseerd. Met dit evenement wil United Students een netwerk onder de vrouwelijke studenten creëren.
(Y) O U R G A M E Dit evenement wordt georganiseerd door twee fanatieke en sportieve ambassadeurs van United Students. Plezier en amusement leveren een belangrijke bijdrage aan het creëren van een thuisgevoel. Het plezieraspect is in alle projecten van United Students verweven, maar is nergens zo aanwezig als bij (Y)our Game. (Y)our Game heeft op diverse sportlocaties plaats gevonden. Het doel van het evenementen is om de studententevredenheid te verhogen en om een thuisgevoel in de faculteit onder de doelgroep te creëren. Daarnaast wordt het project voornamelijk georganiseerd om
G5-‐Evaluatie
163
4-‐11-‐2013
diversiteit onder de doelgroepen te stimuleren en sociale binding onder de studenten te creëren.
10. T A A L I N T E R V E N T I E S Verschillende instellingen hebben G5-‐projecten ingezet op het vlak van taalverbetering en ontwikkeling. Bij verschillende projecten heeft dit een meerwaarde getoond. De Universiteit van Amsterdam heeft een drietal interventies op het vlak van taal en schrijven ingezet: Taalonderwijs en Taaladvies en het College of Communication. De projecten zijn ingezet met de gedachte dat de mate van beheersing van de Nederlandse taal essentieel is voor het studiesucces van elke academische student. De initiatieven zijn er op gericht taalproblematiek in een zo vroeg mogelijk stadium te signaleren en studenten vervolgens op maat te begeleiden. Tevens is er veel aandacht voor professionalisering van docenten en staf door middel van kennisdelingsbijeenkomsten en professionaliseringsmodules. Bij de Haagse Hogeschool werden verschillende taalinterventies ingezet waaronder een ‘algemene taalvaardigheid’ om studenten te testen op werkwoordspelling en woordenschat. Als er onderdelen van de toets niet werden gehaald, diende de student taallessen te volgen zodat hij of zij deze onderdelen op een later tijdstip alsnog kon behalen. Hogeschool van Amsterdam bood studenten verschillende mogelijkheden aan tijdens de propedeuse zoals een taalspreekuur, taalremediëringscursussen, taal ondersteunende lessen, taalvakgerichte lessen en adviezen en ondersteuning aan dyslectische studenten. Daarnaast investeerde de HvA in scholing van docenten (kennis taalbeleid, aanbod opleiding, rol docent, vakgerichte colleges, beoordelingsmodel) en is er een taalbeleidsplan vertaald naar opleidingen. De UvA beoordeelt de taalinterventies als zeer waardevol. De studenten geven in de evaluatie aan dat de projecten Taalonderwijs en Taaladvies hebben bijgedragen aan verbeteringen op verschillende inhoudelijke schrijfaspecten, zoals het structureren van teksten, spelling en het maken van een opzet. Ook gaven studenten aan door de begeleiding meer zelfvertrouwen en motivatie te hebben gekregen inzake het academisch schrijven. De mentoren waren enthousiast over het begeleiden. De doelgroep is duidelijker in beeld gekomen en het remediërende aanbod is uitgebreid en meer toegespitst op de verschillende situaties binnen andere faculteiten. Hierbij is ook duidelijk geworden welke manieren van remediëren succesvol zijn. Gezien het positieve verloop van nagenoeg alle aspecten van deze pilot krijgt het Schrijfcentrum een (structureel) vervolg. Ook de Haagse Hogeschool beoordeelt de taalinterventies als nuttig, vooral omdat studenten aangeven het belangrijk te vinden dat schrijfvaardigheid getoetst wordt en bijdraagt aan hun studiesucces. G5-‐Evaluatie
164
4-‐11-‐2013
De Universiteit van Amsterdam heeft aangegeven door te gaan met de taalinterventies. Ook De Haagse Hogeschool heeft de taalinterventies gecontinueerd, Hogeschool van Amsterdam geeft aan de activiteiten structureel te hebben ingebed in het HvA-‐onderwijs.
5.4 O V E R Z IC H T O N D E R Z O E K S R E S U L T A T E N Door de instellingen is zoals eerder verwoord op verschillende wijzen onderzoek verricht naar de (kwalitatieve) resultaten en effecten van gevoerde G5-‐projecten en interventies. In deze paragraaf is een aantal interessante onderzoekinzichten belicht. Een kanttekening hierbij is dat het om een kleine selectie gaat van de onderzoeken die zijn verricht.
E E N A N A L Y S E N A A R D E I M P A C T V A N H E T S O S-‐ P R O J E C T O P S T U D I E S U C C E S , H O G E S C H O O L V A N A M S T E R D A M De G5-‐activiteiten van Hogeschool van Amsterdam maakten deel uit van een instelling breed beleidsplan voor het verbeteren van studiesucces. Het beleid werd centraal geformuleerd in termen van richtlijnen voor de inrichting van decentrale projecten. Het G5-‐programma en de richtlijnen droegen de naam ‘Sturen op Studiesucces’ (SoS) en vanuit dit kader gingen meer dan tweehonderd deelprojecten bij ruim veertig opleidingen binnen de HvA van start. De thema’s varieerden van het geven van voorlichting tot speciale aandacht voor langstudeerders. Op basis van ‘evidence based’ onderwijs is door de HvA het SoS-‐model ontwikkeld met richtlijnen (13 punten) voor het verbeteren van studiesucces. Het model is gebaseerd op verschillende onderzoeken waarin het belang van ‘sociale en academische integratie’ is aangetoond. De impact van het programma is onderzocht door Arnika van Heerden als onderdeel van haar promotietraject. Uit het onderzoek naar de impact van het SoS-‐project op studiesucces (A. Van Heerden, HvA 2013) komt een aantal interessante en nuttige bevindingen. Het onderzoek noemt als hoofdresultaat dat het gerechtvaardigd is om te concluderen dat het SoS-‐project een positieve bijdrage heeft geleverd aan het studiesucces van de Hogeschool van Amsterdam. De resultaten tonen dat er een positieve relatie is tussen deelname aan SoS-‐interventies en studievoortgang (in termen van propedeuserendement en aantal behaalde studiepunten). Bij deelname aan een G5-‐project is de kans om de propedeuse in het eerste jaar te halen significant toegenomen met 3.7 procent ten opzichte van de controlegroep (opleidingen die niet hebben deelgenomen aan SoS of pas in de derde tranche deelnamen). Ook worden er significant meer studiepunten behaald: 2.3 meer bij deelname aan SoS. Het blijkt dat vrouwelijke studenten, met een havo-‐vooropleiding, van 20 jaar of jonger het meeste baat hebben gehad van deelname aan een of G5-‐Evaluatie
165
4-‐11-‐2013
meerdere SoS-‐projecten. Voor studenten die ouder zijn dan 25 jaar lijkt het effect averechts te werken. Als verklaring wordt gegeven dat de projecten door de tweede groep mogelijk als ‘te schools’ worden ervaren. Een interessante bevinding voor de eindevaluatie van het G5-‐beleid is dat het onderzoek van Hogeschool Amsterdam bij de studenten van het domein Educatie een relatie heeft gevonden tussen het koesteren en uitspreken van ‘positieve verwachtingen van studenten’ (één van de 13 punten uit het SoS-‐ model) en een verminderde uitval en verbeterde studievoortgang. Dit aspect kan in relatie worden gebracht met de Pedagogy of excellence, het concept dat door ECHO aan de instellingen is geadviseerd om mee te experimenteren en te implementeren in de G5-‐projecten. Zo verwoorden de onderzoeksresultaten van Van Heerden (2013) dat bij de analyse van de beleidsaandacht voor de punten uit het SoS-‐model en de relatie met studiesucces, blijkt dat het punt ‘positieve verwachtingen’ de sterkste relatie toont met verminderde uitval en toegenomen studierendement. De samenhang met de kans op uitval is volgens het onderzoek significant en negatief (-‐3.2%). Ook is de samenhang met de kans op propedeuse en studiepunten significant en positief (+8,6% en +5.2 studiepunten). Van Heerden (2013) concludeert dat de maatregelen die gericht waren op het uitdragen van positieve verwachtingen het studiesucces positief beïnvloeden. Naast het aspect ‘positieve verwachtingen’ vormde ook beleidsaandacht voor het punt ‘aanvullende mogelijkheden’, zoals studentmentoraten en deficiëntieprogramma’s een positief beïnvloedende factor voor studiesucces. Dit is positief en significant gerelateerd aan de kans op het behalen van de propedeuse in het eerste jaar (+7.4%). De inzet op het aspect ‘toetsbeleid’ blijkt in tegenstelling tot de eerder genoemde aspecten samenhang te vertonen met hogere uitval en lagere studievoortgang. Het behalen van de propedeuse in het eerste jaar nam met extra aandacht voor toetsbeleid af met 6% en er werden 3.4 minder studiepunten behaald. Tevens bleek beleid gericht op toetsen en beoordelen gerelateerd aan een significant hogere uitval van studenten. Hoe deze punten precies zijn vormgegeven in de G5-‐aanpak wordt niet in het onderzoek beschreven. Ook is niet onderzocht wat de oorzaken van de getoonde resultaten zijn. Wel verwoordt Van Heerden (2013) dat het mogelijk samen hangt met de inzet van specifieke maatregelen, het werken met het SoS-‐model, de extra aandacht voor studiesucces of financiële middelen en mogelijkheden.
E F F E C T O N D E R Z O E K H O G E S C H O O L R O T T E R D A M G5-‐Evaluatie
166
4-‐11-‐2013
Het G5-‐programma van Hogeschool Rotterdam droeg de naam ‘Studiesucces voor Iedereen’. Met ingang van het studiejaar 2009 kregen studenten die instroomden bij Hogeschool Rotterdam een geïntensiveerde vorm van begeleiding, primair in de startfase. Vanuit negen interventies werd en wordt gewerkt aan het vergroten van het studiesucces. De HR heeft veel geleerd van succesvolle ervaringen en onderzoeken uit het verleden en heeft op basis hiervan verschillende in elkaar grijpende projecten ontwikkeld. De plannen bouwden voort op veel ervaring binnen de instelling op het gebied van mentor-‐ en tutoractiviteiten, met een vertaling van de Pedagogy of excellence naar de Rotterdamse onderwijscontext. Binnen het deelproject ‘Zicht op Studiesucces’ zijn effectmetingen verricht. Uit deze effectmetingen blijkt dat het percentage studenten dat de propedeuse binnen 1 jaar haalt in de periode na ingang van het programma Studiesucces (studiejaar 2009 en 2010) significant hoger is (+1,6%) dan in de periode ervoor (studiejaar 2007 en 2008). Dit geldt echter niet voor de groep niet-‐westerse allochtonen; bij hen is het P-‐rendement na 1 jaar stabiel gebleven. Met betrekking tot uitval uit de opleiding binnen 1 jaar en switchen tussen opleidingen is hogeschool breed voor alle studenten samen geen verschil te zien tussen de periode vóór en na Studiesucces. Wel is bij niet-‐westerse allochtonen een daling in het percentage switchers te zien (-‐ 1,9%). Tevens is bij de uitvallers te zien dat het aantal maanden voor uitval is afgenomen (van 8,0 naar 7,8 maanden). Voor de instituten afzonderlijk blijkt met betrekking tot het P-‐rendement binnen 1 jaar dat de instituten Bouw en Bedrijfskunde (IBB) (+9,8%), Commercieel Management (COM) (+7,7%) en Gezondheidszorg (IVG) (+7,0%) in de periode na Studiesucces aanzienlijk hogere rendementen hebben dan in de periode ervoor. Het valt hierbij op dat juist deze instituten qua studentaantallen flink zijn toegenomen.
E V A L U A T I E O N D E R Z O E K V A N D E H A A G S E H O G E S C H O O L Het G5-‐programma ‘Studiesucces’ van de Haagse Hogeschool heeft verschillende interventies gegenereerd die in de periode mei 2009 tot juli 2012 zijn ingezet om het studiesucces van studenten te verbeteren. De ingezette projecten hebben zich gericht op het propedeusejaar. Belangrijk kenmerk van de Haagse G5-‐aanpak is dat er onderzoekteams op centraal en decentraal niveau werden ingesteld, die de resultaten van de G5-‐projecten op het gebied van studiesucces monitorden en evalueerden.13 Er is onder andere een analyse gemaakt naar studiesucces op basis van het aantal studiepunten behaald in het eerste jaar. Er is in deze analyse 13 Onderzoeksrapport Profilering en prestatieafspraken van de Haagse Hogeschool (HHS, 2012). G5-‐Evaluatie
167
4-‐11-‐2013
onderscheid gemaakt tussen de studenten die minder dan 10 studiepunten hebben behaald, 10-‐40 studiepunten, 40-‐60 studiepunten en meer dan 60 studiepunten. Het blijkt dat bijna de helft van de studenten die in het eerste jaar zijn uitgevallen (cohort 2010) maar 0-‐10 studiepunten haalde in het eerste jaar en ruim 15% van deze groep behaalde 40 studiepunten of meer. Een deel van deze groep is waarschijnlijk naar de universiteit gegaan. Van de studenten die binnen de instelling zijn geswitcht van opleiding behaalde 38% 0-‐10 studiepunten en van de studenten die na het eerste jaar aan dezelfde opleiding bleven doorstuderen behaalde 45% 40-‐60 studiepunten en 55% 60 studiepunten of meer. Onderzoek onder uitvallers door het Risbo (Severiens, Wolff, 2012) heeft bevestigd dat deze groepen te onderscheiden zijn. Het belangrijkste uitvalmotief van de studenten die maar 0-‐10 studiepunten hebben behaald namelijk is een verkeerde studiekeuze. De groep die 10-‐40 studiepunten behaalden gaven aan dat de studie vaak te moeilijk was en de uitvalredenen van studenten die 40-‐60 studiepunten behaalden hadden vaak te maken met de kwaliteit van het onderwijs. Studenten die meer dan 60 studiepunten vielen meestal uit omdat zij naar de universiteit gingen. Op basis van deze analyse is geadviseerd om interventies veel specifieker in te zetten: (1) interventies om de groep studenten die maar 0-‐10 studiepunten in het eerste jaar behaalt kleiner te maken (betere voorlichting voor de poort, betere intake), (2) interventies gericht op de studentengroep die 10-‐40 studiepunten haalt met als doel een betere studievoortgang en het behalen van de bsa-‐norm (betere intake, studieloopbaanbegeleiding, tutoring, verbeteren aansluiting met vooronderwijs) en (3) interventies gericht op de groep 40-‐60 studiepunten met als doel meer uitdaging bieden door bijvoorbeeld excellentietrajecten om uitval en switch binnen deze groep te voorkomen.
E V A L U A T I E O N D E R Z O E K V A N D E U N I V E R S I T E I T V A N A M S T E R D A M De Universiteit van Amsterdam voerde in het kader van de G5 het project ‘Diversiteit en studiesucces’, over de periode mei 2011 tot november 2012 verscheidende studiesucces bevorderende projecten. De UvA heeft deze middelen ingezet binnen vijf faculteiten en de dienst Studenten Services. Er zijn ook enkele initiatieven uitgevoerd om de positie van niet-‐westerse allochtone studenten te versterken. De Universiteit van Amsterdam heeft het project ‘Diversiteit en studiesucces’ geëvalueerd en beschreven in het ‘Eindverslag Diversiteit en Studiesucces UvA, december 2012’ (Uva, 2012). In deze evaluatie komen de volgende resultaten en inzichten naar voren. Het project heeft de bewustwording, de aandacht voor, en de kennisontwikkeling van diversiteit binnen de Universiteit van Amsterdam bevorderd. Binnen de uitgevoerde deelprojecten zijn gerichte resultaten bereikt. Het merendeel van de ontwikkelde methoden en instrumenten, die G5-‐Evaluatie
168
4-‐11-‐2013
succesvol zijn gebleken, wordt ingebed in de reguliere organisatie. Hiertoe behoren onder meer taaltoetsen, (doelgroep specifieke) websites en voorlichtingsmateriaal. De opgebouwde kennis heeft er tevens toe geleid dat de voorlichting en de intakeprocedures structureel zijn aangepast. Naast de specifieke opbrengen is instelling breed ook meer aandacht gekomen voor de positie van NWA-‐studenten. Dit heeft geleid tot nieuwe of aangepaste inzichten op het gebied van diagnose, deficiënties en gerichte begeleiding voor een gedifferentieerde groep studenten. Eén van de conclusies voortkomend uit de projecten gericht op de beheersing van de Nederlandse taal, is dat NWA-‐studenten dezelfde taal-‐ en schrijffouten lijken te maken als hun autochtone medestudenten. Vooral het verschil in vooropleiding blijkt bepalend te zijn voor het taalniveau. Ten aanzien van de doelgroep-‐specifieke benadering bestond enige terughoudendheid. In het merendeel van de projecten is er voor gekozen de doelgroep NWA-‐studenten te verbreden naar eerste generatiestudenten. Zicht op de doelgroep blijkt echter van belang om gericht te kunnen interveniëren en de effecten van de interventies te meten. Uit de evaluatie van de projecten is gebleken dat bij een te generieke benadering het risico bestaat dat de doelgroep onvoldoende zichtbaar wordt. Het bereik en de impact van de opgebouwde kennis beperkt zich overwegend nog tot facultair niveau. Een uitdaging is om de opgedane kennis verder te ontwikkelen en te verspreiden over de gehele instelling. Tot de eerste successen op dit vlak behoren de instelling brede websites en beeldmateriaal en de onlangs ingestelde instelling brede commissie taalbeleid.
G5-‐Evaluatie
169
4-‐11-‐2013
6. E RVARINGEN STAKEHOLDERS G5-‐ PROGRAMMA ’ S INSTELLINGEN In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de ervaringen van de stakeholders met de G5-‐programma’s binnen de instellingen. Er zijn panelgesprekken gehouden met medewerkers die betrokken waren bij de projecten van de programma’s, met studenten die hebben deelgenomen aan de interventies, en met bestuurders. Ingegaan wordt op de uitgangspunten van de verschillende programma’s, de opbrengsten, de succesfactoren en de knelpunten. Er is ook gekeken naar wat nodig is in de (nabije) toekomst om het vraagstuk rond studiesucces op te lossen. Allereerst komen de bestuurders aan het woord in dit hoofdstuk. Zij zetten onder andere de context binnen hun instellingen uiteen die de programma’s hebben gevormd en geven een blik op de toekomstige uitdagingen. Vervolgens vertellen de medewerkers over hun ervaringen met de uitvoering van het programma en specifieke interventies. Tenslotte krijgen de studenten die op een of andere manier aan de interventies hebben deelgenomen een stem. Wat vinden zij belangrijk en welke oplossingen zien zij?
6.1 B E S T U U R D E R S In de periode juni en juli 2013 zijn tien interviews gehouden met de bestuurders van de vijf hogescholen en vijf universiteiten over hun bevindingen met het G5-‐programma. In bijna alle gevallen is gesproken met bestuurders. Bij twee instellingen (één hogeschool en één universiteit) is gesproken met vertegenwoordigers van de bestuurder die het G5-‐ programma in portefeuille had. De gesprekken hadden een open karakter, alle geïnterviewden namen ruim de tijd om hun bevindingen te delen. Allereerst is het programma als initiatief geëvalueerd en de uitgangspunten die aan het programma ten grondslag liggen, vervolgens is gesproken over de aanpak van de instellingen en de (leer)ervaringen (opbrengsten, succesfactoren en knelpunten), tenslotte is gekeken naar de toekomst en de uitdagingen die voor ons liggen. De interviews zijn gehouden door Drs. Naomi van Stapele (promovendus) en Prof. Dr. Maurice Crul. In de bijlage is de lijst te vinden met de namen van de geïnterviewden.
E V A L U A T I E U I T G A N G S P U N T E N E N A A N P A K G5-‐ P R O G R A M M A Er zijn wisselende meningen ten aanzien van het G5-‐programma. Veel bestuurders zijn positief over het signaal dat het Ministerie gaf met het verstrekken van deze gelden. Maar er zijn ook verschillende kritische geluiden ten aanzien van de specifieke bestemming van de middelen voor niet-‐westerse allochtonen en de in hun ogen zware verantwoordingsplicht. G5-‐Evaluatie
170
4-‐11-‐2013
Voor de meeste instellingen geldt dat de gelden voor de nodige bewustwording hebben gezorgd binnen de instellingen van de problematiek en het belang om hiermee bezig te zijn. Het thema is lastig en complex en gegeven het gespannen maatschappelijke debat rond niet-‐westerse allochtonen is het moeilijk om dit onderwerp goed te ageslachten binnen de instellingen. De gelden gaven de bestuurders de nodige steun in de rug. “Het is fijn om te kunnen zeggen dat OCW hiervoor extra geld beschikbaar stelt, dat het een landelijke aanpak is. Dit helpt om mensen in beweging te zetten.” (bestuurder wo-‐instelling). “De gelden vanuit het Ministerie waren een extra stimulans, maar dienden ook om aan de organisatie duidelijk te maken dat het belangrijk is om hiermee bezig te zijn”. (bestuurder wo-‐instelling) Met name voor de vijf hbo-‐instellingen vormden de gelden een erkenning van hun bijzondere positie ten opzichte van de andere hbo-‐instellingen die niet gevestigd zijn in de Randstad. Het Ministerie heeft in feite gereageerd op de notitie ‘Motoren voor de kenniseconomie’ die de Randstadhogescholen in 2007 hebben opgesteld om de consequenties van de grootstedelijke problematiek voor de hogescholen te ageslachten. “Belangrijk is dat de uitzonderlijke positie van de G5-‐hogescholen door het Ministerie erkend werd: massale studentenpopulatie, met de grootstedelijke thematiek erbij”. (bestuurder hbo-‐instelling) Tegelijkertijd voelden veel bestuurders zich ongemakkelijk bij de specifieke bestemming van de gelden voor niet-‐westerse allochtonen. De notitie ‘Motoren voor de kenniseconomie’ was breder ingestoken en het Ministerie heeft dit nauwer opgepakt. Al vanaf het begin hebben de meeste bestuurders gezegd dat een specifieke focus op niet-‐westerse allochtonen een verkeerd signaal zou afgeven binnen de instellingen. De meesten geven als reden dat dit stigmatiserend zou werken voor de niet-‐westerse allochtonen en hen juist op een achterstand zou zetten. Volgens velen zou dit contraproductief werken. Maar er zijn ook positieve geluiden gehoord door de bestuurders, vooral van studenten. “Als je als hogeschool zegt dat NWA-‐studenten een probleem vormen en dat je daar specifieke maatregelen voor neemt, ontstaat er een dynamiek dat je deze groep bij de poort al op achterstand zet”. (bestuurder hbo-‐instelling) “Studenten zeiden letterlijk: ‘Het komt over als een wit bolwerk, maar ik ben hier ook.’” (bestuurder wo-‐instelling) Een ander punt van kritiek met betrekking tot het specifieke uitgangspunt van de gelden betreft de gedeelde mening door de meeste bestuurders dat het moeilijk is om specifieke maatregelen te nemen in de klas. Hierdoor heeft het onderwijsbeleid in de context van deze gelden bij alle instellingen voornamelijk een generiek karakter gekregen. Specifieke maatregelen voor G5-‐Evaluatie
171
4-‐11-‐2013
specifieke groepen studenten passen minder in dit beleid. Het gevolg hiervan is dat veel projecten zijn uitgevoerd in de periferie van het onderwijs en niet als onderdeel van bijvoorbeeld het curriculum. “Specifiek doelgroepenbeleid bemoeilijkt de juiste interventies en het bemoeilijkt de grondpremisse van studiesucces, en dat is kwalitatief goed onderwijs”. (bestuurder hbo-‐instelling) De meeste instellingen hebben er voor gekozen om een aparte projectorganisatie op te zetten om het programma te coördineren en te verantwoorden. Hoewel de noodzaak voor een gedegen projectorganisatie beaamd wordt, geven verschillende bestuurders aan dat zij de verantwoordingsplicht naar het Ministerie niet in verhouding vonden staan met de hoogte van de gelden. Dit geldt vooral voor de wo-‐bestuurders die in feite gelden voor maar één jaar hebben ontvangen omdat het programma voortijds werd gestopt. Daarnaast wordt als probleem ervaren dat een aparte projectorganisatie een eigen leven gaat leiden. “Wat je ziet bij dit soort subsidietrajecten is dat de hele projectorganisatie zich te veel afspeelt buiten de werkelijke wereld met een eigen registratie en een eigen verantwoordingssysteem”. (bestuurder hbo-‐instelling) Dit geeft het spanningsveld weer dat bestuurders en medewerkers hebben ervaren bij de besteding van de gelden: wanneer generiek voor alle studenten, wanneer specifiek voor niet-‐westerse allochtonen en hoe te zorgen voor een goede aansluiting met het onderwijsproces? De meeste instellingen hebben er daarom voor gekozen om het grootste deel van de gelden generiek in te zetten in zogenaamde ‘zorginterventies’ ten bate van alle studenten. Het voordeel van dit type interventies, zo gaven sommige bestuurders aan, is dat deze makkelijk te organiseren zijn rond het onderwijs en tegelijkertijd de mogelijkheid bieden om specifiek aandacht te besteden aan niet-‐westerse allochtonen zonder de interventies specifiek te hoeven adresseren. Een ander deel van de gelden is besteed aan onderzoek naar studiesucces in relatie tot specifieke groepen en het faciliteren van de discussie over studiesucces. Een beperkt deel is besteed aan specifieke projecten gericht op niet-‐westerse allochtonen. Het stopzetten van de gelden is door de meeste bestuurders niet als een groot drama ervaren. Dit komt omdat het thema studiesucces bij alle instellingen hoog op de agenda staat en er veel eigen middelen besteed worden aan het oplossen van de problematiek. Sommige initiatieven en projecten zijn gestopt, sommige initiatieven die bekostigd werden met de G5 gelden zijn voortgezet met eigen middelen en sommige projecten liepen al voor de start van het G5-‐programma en hebben door de G5-‐middelen een extra stimulans gekregen. Het stopzetten van de gelden wordt wel ervaren als slecht beleid. Dit thema vraagt namelijk om een consistente en G5-‐Evaluatie
172
4-‐11-‐2013
langdurige aanpak. Alle instellingen geven aan dat een te grote afhankelijkheid van dit soort tijdelijke en politiekgevoelige gelden risicovol is voor het onderwijsproces. Het voortijds stoppen van de gelden zien zij als bewijs hiervoor. “Het is een van de meest complexe vraagstukken waarmee we te maken hebben en we weten ook dat er niet een knop is waaraan je moet draaien. Het is een complex van factoren. De grootste fout die je kunt maken is dat je steeds gaan veranderen van beleid en aanpak”. (bestuurder wo-‐instelling)
A A N P A K P R O G R A M M A ’ S D O O R I N S T E L L I N G E N De aanpak van de hbo-‐instellingen en die van de wo-‐instellingen verschillen. Dit komt enerzijds omdat het G5-‐programma bij de hbo-‐instellingen liep van 2008-‐2011/2012 en het G5-‐programma bij de universiteiten van 2010-‐ 2011/2012. Anderzijds komt dit omdat de problematiek bij hbo-‐instellingen vele malen groter is dan bij de universiteiten. De verschillen tussen de rendementen van niet-‐westerse allochtonen en autochtonen zijn groter, en het aandeel van niet-‐westerse allochtonen in de studentenpopulatie is bij de meeste hbo-‐instellingen ook hoger dan bij de universiteiten. Door de kortere duur hebben de universiteiten minder vaak een grote projectorganisatie opgetuigd. Bij de hbo-‐instellingen was vaker sprake van een projectorganisatie met speciaal aangewezen programmaleiders, een stuurgroep en vaak een directe betrokkenheid van de bestuurders. De hbo-‐ instellingen zijn tussentijds ook ge-‐audit in 2010 door een auditcommissie wat bij verschillende instellingen resulteerde in aanpassingen in de organisatie. Veel instellingen zijn door het auditrapport bijvoorbeeld meer aandacht gaan besteden aan structurele monitoring en onderzoek van studiesucces. Door de groter gevoelde noodzaak was er bij hbo-‐instellingen minder discussie over de besteding van de gelden, en werd direct overgegaan tot actie. Er kan gesteld worden dat de meeste hbo-‐instellingen zeer pragmatisch te werk zijn gegaan. Bij de universiteiten is meer ingezet op onderzoek en op het faciliteren van de discussie over dit thema. Omdat het thema minder leefde binnen de faculteiten is deze insteek zeer begrijpelijk. Er zijn bij de universiteiten uiteraard ook verschillende projecten voor studenten opgezet. Veel projecten liepen al voor de G5-‐periode, en kregen door de gelden een extra impuls. De bestuurders hebben verschillende factoren aangedragen die van invloed zijn geweest op de uitgangspunten van de aanpak binnen de G5-‐programma’s van de instellingen. Deze factoren hebben te maken met de beleidsagenda, het DNA van de instellingscultuur, de mate van inclusiviteit, de onderwijs inhoudelijke visie, de sturingsfilosofie en de cultuur van evidence-‐based werken. Zie figuur 1 (model uitgangspunten G5-‐programma’s). G5-‐Evaluatie
173
4-‐11-‐2013
Mate van inclusiviteit
Onderwijs inhoudelijke visie
DNA van de istellingscultuur
Sturingsfilosofie
Aanslui|ng op beleidsagenda
Uitgangspunten aanpak
Cultuur van evidence-‐based werken
Figuur 1: model uitgangspunten G5-‐programma’s
A A N S L U I T I N G O P B E L E I D S A G E N D A De beleidsagenda is voor alle instellingen cruciaal geweest bij de besteding van de middelen. Verschillende instellingen waren voor de start van het G5-‐ programma al structureel bezig met het verbeteren van studiesucces. Bij enkele universiteiten is de voorafgaande jaren al veel aan studiesucces gedaan door ingrijpende onderwijshervormingen. Bij een aantal hogescholen was al enkele jaren een traditie van specifieke aandacht voor niet-‐westerse allochtonen, in het bijzonder voor eerste generatiestudenten. De G5-‐gelden werden bij deze instellingen besteed binnen de context van deze beleidsagenda. Bestaande projecten/programma’s werden veelal versterkt door de G5-‐gelden. “Studiesucces is tot hoeksteen van het hogeschoolbeleid gemaakt. Wij zijn de afgelopen 10 tot 15 jaar heel consistent bezig geweest”. (bestuurder hogeschool) “We werken al heel lang gericht op studiesucces voor alle studenten. Het onderwijsmodel stuurt op verschillen in performance. Frontaal onderwijs is ondergeschikt, veel tussentijds toetsen, signalen naar studenten komen vrij snel”. (bestuurder universiteit)
DNA V A N D E I N S T E L L I N G S C U L T U U R Bij sommige universiteiten wordt heel bewust ingezet op het gebruik van onderzoek en wetenschappelijke discussies bij het bespreken van het thema studiesucces in relatie tot niet-‐westerse allochtonen. Diversiteitsvraagstukken worden bovendien zo veel mogelijk opgelost via het wetenschappelijke discours. Bij één instelling werd een brede groep samengesteld van wetenschappers en beleidsmedewerkers om na te denken over diversiteitsbeleid. In feite werd hiermee direct aangesloten bij het DNA van de instellingscultuur.
G5-‐Evaluatie
174
4-‐11-‐2013
“De wetenschappelijke, brede insteek maakte de discussie veel duurzamer dan wanneer je het alleen hebt hoe om te gaan met NWA-‐ studenten”. (bestuurder universiteit) “Door middel van het voeren van academische discussies worden problemen opgelost en gede-‐escaleerd. Als universiteit heb je de mogelijkheid om dit te doen”. (bestuurder universiteit)
M A T E V A N I N C L U S I V I T E I T De mate van inclusiviteit van een instelling heeft te maken met hoe de instelling omgaat met verschillen binnen de studentenpopulatie en de staf. Dit hangt sterk samen met de visie op diversiteit. Deze visie is niet altijd sterk aanwezig en vaak is er sprake van een combinatie van insteken (zie tekstkader). Insteken visie diversiteit Brede insteek: deze instellingen zetten diversiteit breed op de agenda. Etniciteit wordt gezien als een aspect van diversiteit. Er wordt vaak uitgegaan van groepen studenten op basis van geslacht, vooropleiding, leeftijd, opleidingsniveau ouders en etniciteit. Er wordt benadrukt dat deze kenmerken niet eendimensionaal gebruikt moeten worden, maar in combinatie. Via onderzoek wordt meer inzicht verkregen in deze groepen en worden nieuwe maatregelen bedacht. Grootstedelijke insteek: de grootstedelijke context wordt vooral door de hbo-‐instellingen gebruikt als insteek om aandacht te besteden aan diversiteit. Er wordt een sterk verband gelegd tussen de diversiteit van de studentenpopulatie en de diversiteit van de jongeren in de stad met hun specifieke problemen. Er wordt rekening gehouden met het sociale en culturele kapitaal van de (aankomende) studenten. De sociaaleconomische dimensie is belangrijk. Er wordt ook gekeken naar de behoeften van de stad/regio (arbeidsmarkt). Individuele insteek: veel instellingen gaan mee met de maatschappelijke tendens naar individualisering. Zij zien iedere student als individu met specifieke wensen en behoeften. Op deze manier proberen zij stigmatisering te voorkomen. De individuele aanpak komt vooral tot uiting in de intake-‐ en matchings-‐ gesprekken/procedures. Internationale insteek: bij de meeste instellingen staat internationalisering hoog op de agenda. Het wordt als manier gezien om de diversiteit van de instelling tot uiting te brengen. De lokale diversiteit (gebaseerd op etniciteit) wordt op een lijn geplaatst met de internationale diversiteit (gebaseerd op nationaliteit). Er is veel animo voor deze invalshoek. Excellente insteek: een aantal instellingen kiest er voor om diversiteit nadrukkelijk als excellent neer te zetten binnen de instelling. Diversiteit wordt gezien een sterkte en de associatie met achterstand wordt vermeden. Bij deze instellingen wordt een cultuur van hoge verwachtingen geschapen. Diversiteit wordt gezien als een asset: studenten ontmoeten hier de wereld en zij leren omgaan met verschillen.
De meeste instellingen hebben gekozen voor een generiek beleid voor de besteding van de middelen, maar hebben geprobeerd de NWA-‐studenten specifiek te bereiken door te kiezen voor interventies die inspelen op behoeften en knelpunten die veel voorkomen bij NWA-‐studenten (mentoring, tutoring, taal) en te kiezen voor specifieke opleidingen en/of faculteiten waar veel NWA-‐studenten studeren. Er is gekozen voor een brede G5-‐Evaluatie
175
4-‐11-‐2013
insteek zonder specifieke groepen te benoemen. Bijna alle bestuurders benadrukken dat alle interventies open zijn voor alle studenten en derhalve onderdeel zijn van generiek beleid. “Er is een transitie van specifiek naar generiek denken waarbij specifieke aandacht achter de schermen is voor NWA-‐studenten”. (bestuurder hbo-‐instelling) Dit wordt vaak ingegeven door het gevoelde ongemak rond de maatschappelijke discussie over autochtonen en allochtonen. Eén bestuurder gaf aan dat het raar is te sturen op het onderscheid tussen allochtoon en autochtoon, en gaat meer uit van het individu. Een andere bestuurder gaf aan juist wel te willen sturen op verschillen. Dit kan door diversiteit generiek op te nemen als onderliggende waarde van het onderwijsbeleid. Van daaruit kun je dan passende, specifieke maatregelen nemen. “De uitgangspunten van diversiteit moeten generiek onderwijsbeleid zijn. (…) Het generieke onderwijsbeleid leidt er toe dat we ook specifieke maatregelen moeten nemen”. (bestuurder universiteit). Een andere bestuurder merkte binnen deze context op dat er voldoende literatuur is die bewijst dat bepaalde groepen worstelen met bepaalde knelpunten en dat je die juist gericht moet oplossen. “Je kunt niet altijd alleen generiek zijn, je moet ook durven benoemen. Je kunt het wel generiek aanpakken, maar soms houd je daarmee de ongelijkheid in stand”. (bestuurder universiteit) De meningen hierover zijn verdeeld en de meeste instellingen kiezen er voor om de verschillen niet te benoemen met het risico dat bepaalde groepen hierdoor onvoldoende worden bereikt.
O N D E R W I J S I N H O U D E L I J K E V I S I E Verschillende instellingen hebben zich laten inspireren door de Pedagogy of Excellence van de UCLA waarin uitgegaan wordt van een cultuur van hoge verwachtingen en optimale ondersteuning en begeleiding voor alle studenten. Dit komt tot uiting in de uitgangspunten van hun aanpak in het G5-‐programma. Vaak zijn deze uitgangspunten ook generiek instellingsbeleid, getuige de volgende voorbeelden. Hogeschool Rotterdam heeft bijvoorbeeld ‘Overtref jezelf’ als uitgangspunt voor de hele instelling en heeft het G5-‐programma de naam ‘Studiesucces voor iedereen’ gegeven. De analyse van Tinto is daarbij een belangrijke sleutel: ‘An equal distribution of expectations’. Bij de Universiteit Utrecht wordt ook nadrukkelijk gewerkt met het gedachtegoed van de UCLA, de cultuur van verwachtingen is een belangrijk onderdeel van het onderwijsbeleid. De Erasmus Universiteit geeft aan dat als ‘emancipatie G5-‐Evaluatie
176
4-‐11-‐2013
universiteit’ iedereen een kans krijgt om het te halen en de Vrije Universiteit heeft een onderzoeksprogramma opgezet met de UCLA. “We zijn gaan optrekken met de UCLA omdat diversiteit daar als kracht wordt gezien omdat je dat nodig hebt om excellent te zijn en moet leren hoe het te gebruiken”. (bestuurder VU) De meeste instellingen hebben de gelden ingezet op interventies in het eerste jaar en met name op de entree van het onderwijs omdat de gedachte is dat daar de meeste winst is te behalen voor het verbeteren van studiesucces. “Nu moet er veel meer aangesloten worden op de beginsituatie van de student”. (bestuurder hbo-‐instelling) “Aan de ene kant stellen we hogere eisen, aan de andere kant heb je meer precisie nodig voor de poort”. (bestuurder hbo-‐instelling) Een wo-‐instelling heeft studiekeuzeworkshops opgezet en heeft in 2012 bij 50 scholen 1.600 vwo’ers bereikt, andere instellingen hebben een heel traject opgezet van summerschools, intakegesprekken en vervolgactiviteiten. Het creëren van sociale binding is een belangrijk aspect van de interventies evenals het achterhalen van deficiënties. Met de goedkeuring van de Wet Kwaliteit in Verscheidenheid wordt hier door alle instellingen stevig op voortgebouwd. Hoewel sociale binding een belangrijk aspect is, geven enkele bestuurders aan dat sturen op sociale integratie ook belangrijk is. Bij sociale binding staat vaak de relatie tussen de student en de instelling centraal, bij sociale integratie de relatie tussen de studenten. Verschillende bestuurders geven aan dat groepen studenten van verschillende etnische achtergronden uit zichzelf niet goed mengen. Via beleid (mengen van groepen) en het aanspreken van studie-‐ en studentenverenigingen hierop proberen de bestuurders dit soms te beïnvloeden. “Wij zeggen dat het goed is dat je de diversiteit van de wereld ontmoet, maar dan moet dat ook gebeuren. Dit is ook een manier om de socialisatie van studenten met een achterstand te bevorderen” (bestuurder universiteit). “We zouden meer moeten kijken naar de samenstelling van de klassen. (…) We hebben het over de international classroom, waarom niet ook over een intercultural classroom?”. (bestuurder universiteit)
S T U R I N G S F I L O S O F I E Bij de meeste instellingen is sprake van een decentrale regie. Dit houdt mede verband met de sturingsfilosofie binnen de instellingen. De gelden zijn op basis van bepaalde criteria verdeeld over de opleidingen (schools, academies, domeinen en faculteiten) en deze waren zelf verantwoordelijk voor de besteding hiervan. De context van de opleiding bepaalde in feite het G5-‐Evaluatie
177
4-‐11-‐2013
type interventie. Enkele instellingen voerden daarnaast een centrale regie op basis van een instelling-‐brede strategie: het ontwikkelen van een zorgstructuur voor de hele eerstejaars studentenpopulatie (Hogeschool Rotterdam), een specifieke keuze van interventies die centraal werden gemonitord (De Haagse Hogeschool) en een dertien-‐punten model voor de keuze van interventies (Hogeschool van Amsterdam). “Er is een model gemaakt afgeleid van sociale binding, academische binding en studentkenmerken. Dit heeft geleid tot een dertiental interventies. Iedere opleiding heeft naar aanleiding van de eigen situatie met behulp van deze dertien interventies een analyse gemaakt en een plan”. (Bestuurder HvA)
C U L T U U R V A N E V I D E N C E B A S E D W E R K E N Het systematisch monitoren en onderzoeken van studiesucces wordt steeds meer gemeengoed binnen de instellingen. Veel instellingen, met name de universiteiten, hebben eerst uitgebreid literatuuronderzoek gedaan naar de factoren die studiesucces beïnvloeden. “Ze doen zelf allemaal onderzoek, dat zit in de genen hier. Projecten worden ook altijd heel goed opgezet”. (bestuurder wo-‐instelling) Verschillende hbo-‐instellingen hebben geïnvesteerd in het onderzoeken van de effecten van de interventies. De Hogeschool van Amsterdam heeft er bijvoorbeeld voor gekozen om een promotietraject te koppelen aan het G5-‐ programma, de Haagse Hogeschool heeft geïnvesteerd in een Onderzoekshuis Studiesucces en Hogeschool Inholland heeft een lector aangetrokken om onderzoek te doen naar specifieke interventies. Gedurende het traject hebben de G5-‐instellingen, zowel de wo-‐instellingen als de hbo-‐instelllingen) intensief kennis gedeeld en bij de hbo-‐instellingen is er voor gekozen om na de G5-‐periode verder te gaan in het gezamenlijk uitvoeren van studiesuccesonderzoek en het delen van kennis over maatregelen en interventies om studiesucces te bevorderen. Onderzoek is veel meer gaan leven in de instellingen, zelfs docenten gaan nu zelf aan de slag met analyses over studiesucces. “Breng je de gegevens nu, dan komt het binnen. Bij het begin van de G5 waren de docenten er niet klaar voor om met die gegevens aan de slag te gaan”. (bestuurder hbo-‐instelling) “Als je ziet wat voor eigen analyses deze opleiding zelf heeft gedaan, dat was 5-‐10 jaar geleden niet denkbaar. Nu kunnen we een gesprek voeren aan de hand van cijfers in plaats van mythes”. (bestuurder hbo-‐ instelling)
O P B R E N G S T E N , S U C C E S F A C T O R E N E N K N E L P U N T E N In tabel 7.1 staan de kwalitatieve opbrengsten van de G5-‐programma’s per uitgangpunt op een rij die door de bestuurders zijn genoemd met daarbij de G5-‐Evaluatie
178
4-‐11-‐2013
succesfactoren en knelpunten die tijdens het proces aan het licht zijn gekomen. In de tabel zijn geen kwantitatieve opbrengsten opgenomen omdat het zeer lastig is om een direct verband te leggen tussen de inspanningen binnen de programma’s en het studiesucces van de studenten. In hoofdstuk vier is een uitgebreide kwantitatieve analyse weergegeven en zijn enkele voorzichtige uitspraken gedaan tussen de resultaten en de impact van de programma’s. De opbrengsten, succesfactoren en knelpunten zijn gerubriceerd naar de factoren die van invloed zijn geweest op de uitgangspunten van de verschillende programma’s. T ABEL 83
Thema
Opbrengsten
Succesfactoren
Knelpunten
Instellingsagenda
-‐ Meer bewustwording en kennis binnen de organisatie -‐ Brede kaders worden ontwikkeld voor kwaliteitseisen
-‐ Programma is hoeksteen instellingsbeleid, sterke visie -‐ Combinatie met eigen middelen -‐ Aanpak is consistent
-‐ Dynamiek ministerie is anders dan dynamiek instellingen, politieke instabiliteit
DNA van instelling
-‐ Gesprek over kwaliteit van onderwijs en binding
-‐ Voeren van discussies vanuit verschillende wetenschappelijke perspectieven -‐ Het zijn van een emancipatie-‐instelling
-‐ Ontbreken voldoende interculturele competenties van de
-‐ Diversiteit opnemen in beleid -‐ Betrekken van hoogleraren bij nadenken over issues waar specifieke groepen mee worstelen -‐ Goede samenwerking tussen studenten, docenten en staf -‐ Integratie van generieke maatregel in onderwijs met specifieke aandacht
-‐ Door keuze voor generiek: doorschieten naar alleen generiek -‐ Discussie over NWA-‐AU, te weinig draagvlak -‐ Maatschappelijke discussie -‐ Te weinig kennis over specifieke groepen studenten -‐ Bias binnen de organisatie -‐ Diversiteit is ‘achterstand’
wordt weer gevoerd
Mate van inclusiviteit
-‐ Inzicht in welke interventies je verschil kunt maken -‐ Langetermijn visiestuk diversiteitsbeleid
docenten/staf
voor NWA-‐studenten Onderwijs inhoudelijke visie
-‐ Ketenbenadering is noodzakelijk, evenals -‐ verbinding met de hoofdfase -‐ Integratie interventies in curriculum is noodzakelijk -‐ Een goede mix van softe en harde maatregelen is noodzakelijk
-‐ Interventies moeten leiden tot vertrouwen -‐ Betrekken studenten in beleid en projecten -‐ Generiek onderwijsmodel gebaseerd op kleinschaligheid, structuur en sturen op studiesucces -‐ Fijnmazig stelsel van
-‐ Ontbreken van draagvlak teamleiders en docenten -‐ Niet voldoende geld om aan outreach te doen -‐ Pedagogische insteek docenten niet gericht op divers samengestelde groepen
individuele begeleiding Sturingsfilosofie
-‐ Projectmatige aanpak is niet voldoende -‐ Docenten moeten meer
G5-‐Evaluatie
-‐ Persoonlijke betrokkenheid bestuurders en directeuren 179
-‐ Verantwoordelijkheid onduidelijk belegd in de organisatie -‐ Beleidsconcurrentie 4-‐11-‐2013
in positie gesteld worden om verantwoordelijkheid te nemen
-‐ Doorzettingskracht en consistentie in het proces -‐ Eigenaarschap studiesucces bij docenten -‐ Geen pilots, meteen
centraal/decentraal -‐ -‐ Interventies te klein en te arbeidsintensief
implementeren Cultuur van evidence-‐based werken
-‐ G5-‐onderzoeksgroep, meer kennisdeling tussen instellingen -‐ Meer evidence-‐based werken -‐ Meer inzicht over succesvolle start
-‐ Tussentijdse audit -‐ Monitoring en evaluatie: zichtbaar maken van resultaten en effecten
-‐ Geen duidelijke kaders voor monitoring, spanning tussen prestatieafspraken en generieke aanpak -‐ Kwaliteitscriteria interventies ontbreken -‐ Beschikbaarheid data -‐ Projecten zijn te klein en versnipperd, geen impact
A A N S L U I T I N G O P I N S T E L L I N G S A G E N D A Een belangrijke opbrengst is dat het G5-‐programma heeft gezorgd voor meer bewustzijn van en kennis over het studiesuccesvraagstuk dat bij alle instellingen hoog op de agenda staat. Gedurende de periode waarin de instellingen de G5-‐programma’s uitvoerden werd in onderwijsland een hevig debat gevoerd over de kwaliteit van het onderwijs. De instellingsagenda’s stonden onder andere in het teken hiervan. Binnen het onderwijs zijn de eisen verscherpt en er zijn allerlei kaders ontwikkeld voor kwaliteit. Bij sommige instellingen zijn de ervaringen binnen het G5-‐programma input geweest voor deze kaders. Daarbij gaat het onder andere om meer nauwkeurige kaders voor het regelmatig monitoren van studiesucces en het stellen van eisen aan studenten en docenten. Het thema studiesucces is gedurende de programmaperiode, vooral bij de hbo-‐instellingen, meer tot de kern van het onderwijs doorgedrongen. Waren de interventies in eerste instantie meer gericht op het creëren van sociale binding, op dit moment wordt meer nagedacht hoe de academische binding meer gestimuleerd kan worden. Verschillende bestuurders geven aan dat zij door het voortijdig stopzetten van de gelden zich bewuster geworden zijn van het belang dat de instellingsagenda prioriteit heeft. De politiek is te veranderlijk. De dynamiek van het Ministerie verschilt op cruciale punten van de dynamiek van de instellingsagenda. De bewindspersonen en de politiek willen bijvoorbeeld op korte termijn resultaten, terwijl het korte tijdbestek voor instellingen vaak onrealistisch is. Dit ervaren de bestuurders als een groot knelpunt. “De maatregelen moeten passen binnen het profiel van de eigen instelling, ook qua timing. De politieke agenda heeft een andere tijdhorizon”. (bestuurder hbo-‐instelling)
G5-‐Evaluatie
180
4-‐11-‐2013
De studiesuccesprogramma’s lijken meer duurzaam daar waar expliciet is aangesloten bij de instellingsagenda. Binnen deze instellingen is meer draagvlak voor het thema en er is sprake van een zekere consistente aanpak wat de duurzaamheid van de inspanningen garandeert. Bij een instelling zijn de thema’s studiesucces en diversiteit al jaren hoeksteen van het instellingsbeleid, bij andere instellingen werd er voor gekozen om aan te sluiten bij onderwijshervormingen die op dat moment gaande waren.
DNA V A N D E I N S T E L L I N G S C U L T U U R Als we kijken naar het DNA van de instellingscultuur zijn onderzoek en onderwijs de bepalende ingrediënten. Bij enkele universiteiten valt op dat onderzoek een belangrijke functie heeft vervuld bij het creëren van draagvlak voor het thema studiesucces in relatie tot specifieke groepen. Er werd gebruik gemaakt van verschillende wetenschappelijke inzichten als onderbouwing van het programma en het debat over studiesucces en diversiteit is en wordt gevoerd volgens het wetenschappelijke discours. De ervaring heeft geleerd dat deze aanpak er voor zorgt dat het thema strategischer wordt opgepakt en breder binnen de organisatie gedragen wordt. Het breder neerzetten van het thema binnen de instelling is een beweging die bij alle instellingen op dit moment zichtbaar is. Bijna alle bestuurders geven aan dat het thema meer onder de aandacht gebracht moet worden bij de docenten. Zij zijn immers medeverantwoordelijk voor het studiesucces. Door de projectmatige aanpak binnen de programma’s leefde het thema te vaak alleen binnen de beperkte groep van projectmedewerkers. Een belangrijke opbrengst van het programma is daarom dat de docenten nu meer betrokken worden en medeverantwoordelijk worden gemaakt voor de problematiek. Een van de bestuurders gaf aan dat het gesprek over de kwaliteit van het onderwijs en binding weer gevoerd wordt binnen de docententeams. Als knelpunt wordt regelmatig het ontbreken van voldoende interculturele competenties bij de docenten genoemd. Deze zijn nodig om les te geven aan een divers samengestelde studentenpopulatie die tot het DNA van de Randstad instellingen behoort. Dit knelpunt is zowel door de hbo-‐ bestuurders als de wo-‐bestuurders genoemd. Twee bestuurders verwoordden het als volgt: “De docent moet meer handelingsvaardig worden ten aanzien van studenten met een (andere) etnische achtergrond. (-‐-‐-‐) Er zijn heel veel trainingen geweest op dit vlak. Maar die moet je eigenlijk herhalen of er moet een intervisietraject achteraan of een update. Dit moet je wel blijven onderhouden”. (bestuurder hbo-‐instelling) “Docenten moeten zich bewuster zijn van hun pedagogische insteek omdat dit lastiger is voor een divers samengestelde groep dan voor een uniform samengestelde groep”. (bestuurder wo-‐instelling) G5-‐Evaluatie
181
4-‐11-‐2013
M A T E V A N I N C L U S I V I T E I T Het succes van interventies om het studiesucces van specifieke groepen te verbeteren is mede afhankelijk van de mate waarin een organisatie inclusief handelt. Verschillende bestuurders gaven aan dat het belangrijk is dat het inclusief handelen verankerd is in beleid. “Er zitten allerlei biases in het systeem, die zijn heel hardnekkig. Dit geldt ook voor de aanname en doorstroom van NWA-‐medewerkers. Dat gaat niet vanzelf goed, daar moet je beleid op voeren”. (bestuurder wo-‐instelling). “Mensen moeten ten eerste begrijpen waar het om gaat. En dat bedoel ik heel diepzinnig en conceptueel. (…) Want het gaat om de hele organisatie tot en met de portier” (bestuurder hbo-‐instelling) Een van de opbrengsten van het G5-‐programma bij een wo-‐instelling is dat er een diepgaande discussie is gevoerd over diversiteitsbeleid. In deze organisatie is breed gesproken over de vragen waarom de instelling diversiteit belangrijk vindt, en wat dat betekent voor de organisatie. De discussie heeft geleid tot een visiedocument over diversiteit dat ten tijde van het interview ter besluitvorming was aangeboden aan het College van Bestuur. Zoals eerder is geconstateerd worden bij de meeste instellingen verschillende insteken gehanteerd als het gaat om diversiteit, en wordt niet expliciet ingespeeld op verschillen tussen (groepen) studenten. Het maatschappelijk debat over allochtonen wordt in deze context regelmatig genoemd als knelpunt. Dit debat helpt niet. Ook is er soms te weinig kennis bij de docenten over vraagstukken van specifieke groepen studenten om specifiek aandacht te kunnen geven en er is sprake van veel bias binnen de instellingen over studenten met een andere etnische achtergrond. Bovendien wordt diversiteit nog te vaak geassocieerd met achterstand. “Dat hardnekkige Nederlandse denken van achterstand zit erg in de opmaak van de mensen. Ook hier in deze instelling. De transitie naar diversiteit als excellent is een ingewikkelde beweging”. (bestuurder wo-‐ instelling). Toch is er op de werkvloer vaak sprake van inclusief handelen, vaak ontstaan vanuit de praktijk. Bij veel interventies is er nauw contact tussen de medewerkers en de studenten, en staan de identiteit en behoeften van specifieke groepen studenten centraal. Daar waar studenten, docenten, hoogleraren en staf goed met elkaar samenwerken lijkt de impact op de betrokken specifieke groepen sterker. Een andere voorbeeld heeft te maken met taalondersteuning. Verschillende instellingen geven aan dat dergelijke interventies niet buiten het curriculum om aangeboden moeten worden, G5-‐Evaluatie
182
4-‐11-‐2013
maar onderdeel moeten zijn van alle vakken van de opleiding. Dit betekent dat alle docenten hierbij betrokken moeten zijn. De ervaring heeft geleerd dat een dergelijke generieke aanpak het mogelijk maakt om specifiek aandacht te geven aan groepen studenten die extra ondersteuning nodig hebben. Er is dan geen sprake van stigmatisering, omdat het algemeen is aanvaard dat taalondersteuning erbij hoort. Een bestuurder noemde als belangrijke opbrengst van het programma het verkregen inzicht in welke interventies je verschil kunt maken. “Als ik kijk naar het thema allochtonen, dan zou je iets meer kunnen doen aan de zachtere factoren. Niet aan de harde factoren, want die gelden voor iedereen. (…) Het geheel heeft mij helder gemaakt waar je verschil kunt maken en waar je de koers moet blijven varen die je vaart” (bestuurder wo-‐instelling)
O N D E R W I J S I N H O U D E L I J K E V I S I E Bijna alle bestuurders geven aan dat het programma het inzicht heeft gegeven dat een samenhangend geheel van verschillende maatregelen noodzakelijk is om het studiesucces te kunnen verbeteren. Een goede mix van zachte en harde maatregelen is nodig: maatregelen die enerzijds te maken hebben begeleiding en ondersteuning en anderzijds met de inhoud, organisatie en structuur van het onderwijs. Bovendien moeten de maatregelen niet buiten het curriculum georganiseerd worden, maar veel meer geïntegreerd in het curriculum en in het generieke onderwijsbeleid. Dit betekent volgens verschillende bestuurders dat binnen het onderwijs kleinschaligheid georganiseerd moet worden en een fijnmazig stelsel van individuele begeleiding. Verschillende universiteiten hebben hier al veel succes mee. De theorie is dat in dit soort contexten bovendien meer sociale binding ontstaat die ook goed is voor specifieke groepen. Het betrekken van studenten bij het ontwikkelen en uitvoeren van beleidsmaatregelen wordt ook door sommige bestuurders genoemd als succesfactor. Knelpunt is wederom draagvlak onder teamleiders en docenten om breed en specifiek te denken. De juiste pedagogische insteek gericht op divers samengestelde groepen is niet altijd optimaal. Tenslotte wordt geld ook als knelpunt genoemd bij het maken van keuzes om bepaalde interventies wel of niet in te zetten. Voorbeelden zijn outreach en aansluitingsprogramma’s in het toeleverend onderwijs. Veel bestuurders geven aan dat er juist voor de poort meer geïntervenieerd moet worden. “Je moet studenten beter prepareren om te studeren” (bestuurder wo-‐ instelling). Maar omdat geld maar een keer uitgegeven kan worden, kiezen bestuurders vaker voor maatregelen voor de eigen studenten. G5-‐Evaluatie
183
4-‐11-‐2013
S T U R I N G S F I L O S O F I E De meeste programma’s kenmerken zich door een projectmatige aanpak op decentraal niveau. Het voordeel van deze aanpak is dat er kan worden geëxperimenteerd met nieuwe interventies. Het nadeel is dat veel interventies minder duurzaam zijn. Projecten zijn namelijk tijdelijk en het inbedden van deze interventies in het onderwijs is niet altijd makkelijk. Ook is het lastig om de resultaten van projecten die diep in de opleidingen worden uitgevoerd zichtbaar te maken. Er moet daarom een goede balans gevonden worden tussen centrale en decentrale regie. “Doordat de regie diep in de organisatie terecht kwam, werd er te weinig doelgericht en resultaatgericht gewerkt. Er werd wel hard gewerkt, maar de resultaten konden niet zichtbaar worden gemaakt” (bestuurder hbo-‐instelling) Een instelling heeft bewust niet gekozen voor projecten en pilots, maar voor een instelling brede implementatie van een nieuwe zorgstructuur. Het resultaat is dat de hele instelling bekend is met de nieuwe principes. Veel projecten blijken ook te klein en te arbeidsintensief om echt effect te kunnen maken. Het is belangrijk dat een groter deel van de studentenpopulatie wordt bereikt en daarom speelt de docent steeds meer een sleutelrol in de problematiek. Maar de docenten moeten wel meer in de positie gebracht worden om deze verantwoordelijkheid te kunnen nemen. Daarover wordt op dit moment hard nagedacht. Tenslotte wordt de bestuurscultuur genoemd als cruciaal. Zonder de persoonlijke betrokkenheid van bestuurders en directeuren worden noodzakelijke bewegingen niet gemaakt. “De bestuurscultuur heeft een enorme rol gespeeld. (…) Het probleem was zo massief dat we er vanaf het begin van overtuigd waren dat je er niet zo maar met een paar projecten op los kunt laten”. (bestuurder hbo-‐instelling).
C U L T U U R V A N E V I D E N C E B A S E D W E R K E N Het programma heeft bij verschillende instellingen ook geleid tot meer evidence based werken, vooral bij de hbo-‐instellingen. Deze instellingen werken door het programma ook meer samen op dit terrein. Zij delen vaker informatie over studiesucces en hebben een G5-‐onderzoeksgroep opgericht waarin onderzoekers en data-‐specialisten van de instellingen samenwerken om meer inzicht te krijgen in de vraagstukken rond dit thema. Een belangrijke aanjager in dit geheel was de audit die in 2010 is uitgevoerd binnen de hbo-‐instellingen. Een van de adviezen van de auditcommissie was dat er meer aandacht besteed moest worden aan onderzoek en monitoring. Het onderzoekshuis studiesucces van een van de instellingen werd in het auditrapport als een effectieve maatregel bestempeld.
G5-‐Evaluatie
184
4-‐11-‐2013
Op dit terrein zijn er ook verschillende knelpunten genoemd die het goed monitoren en onderzoeken van studiesucces bemoeilijkten. Sommige hebben te maken met kaders en de prestatieafspraken van het G5-‐ programma. De specifieke prestatieafspraken en de generieke aanpak waarvoor de meeste instellingen kozen waren lastig met elkaar in verband te brengen. Bovendien ontbraken bij veel instellingen duidelijke kaders voor de keuze van projecten en de uitvoering ervan. Daardoor was het effect van de vele verschillende projecten moeilijk vast te stellen. De meeste projecten waren bovendien te klein voor een betrouwbare impactmeting. Tenslotte werd genoemd dat de juiste data niet beschikbaar was, vanwege privacy wetgeving was het lastig om data over etniciteit te verzamelen.
U I T D A G I N G E N I N D E T O E K O M S T Verschillende maatregelen en thema’s worden genoemd als gevraagd wordt waar meer aandacht voor moet zijn in de komende tijd met betrekking tot het studiesucces vraagstuk. Opvallend is dat iedereen binnen die maatregelen op een of andere manier zoekt naar wegen om het thema diversiteit verder gestalte te geven. De diversiteit van de studentenpopulatie en studiesucces zijn nu eenmaal sterk verbonden met elkaar. De ene instelling is er meer mee bezig dan de andere. De genoemde maatregelen hebben betrekking op verschillende niveaus: het onderwijssysteem, de organisatie, de kwaliteit van de medewerkers, het curriculum en de studenten. T ABEL 84
Maatregelen en thema’s
Onderwijssysteem
-‐ Deze maatregelen hebben vooral betrekking op de aansluiting tussen de verschillende onderwijstypen zoals de mbo-‐hbo aansluiting, de vo-‐hbo/wo aansluiting en de hbo-‐wo aansluiting. Met name op het terrein van de mbo-‐hbo doorstroom worden grote knelpunten ervaren die hbo-‐instellingen niet zelf kunnen oplossen. Een bestuurder geeft aan dat er op dit moment allerlei doorstroomwegen worden afgesloten, maar dat het stapelen juist op een goede manier gefaciliteerd moet worden. -‐ Een maatregel om beter hierop in te kunnen spelen is het creëren van meer differentiatie binnen het hbo en wo. Er is al een begin gemaakt door verkorte routes voor vwo’ers, honour-‐colleges en AD’s, maar deze differentiatie zou nog veel meer gestimuleerd moeten worden, vooral naar de onderkant (mbo/havo-‐hbo). -‐ Ook wordt door verschillende bestuurders aangegeven dat het huidige instroombeleid beter doordacht moet worden. De vrijheden die op dit moment worden gecreëerd, kunnen ertoe leiden dat instellingen selectiever worden. Dit werkt altijd in het nadeel van de ‘zwakkere’ leerling. De ‘goede’ leerling vindt zijn weg zelf wel. Een advies richting het Ministerie betreft het generiek maken van het beleid om middelen te verstrekken voor achterstanden. Deze middelen worden wel verstrekt aan het primair en voortgezet onderwijs, maar niet aan hoger onderwijsinstellingen. Deze hebben echter ook te maken met (groepen) studenten die een achterstand hebben en het intellectueel vermogen om hoger onderwijs te halen. Deze middelen kunnen worden besteed aan het oplossen van deficiënties (op het gebied van rekenen en taal) en aan het beter prepareren van studenten op studeren aan een hoger onderwijsinstelling door het aanbieden van allerlei
G5-‐Evaluatie
185
4-‐11-‐2013
programma’s in de laatste fase van het vooronderwijs en summerschools voor de start. Belangrijk is dat hbo-‐/wo-‐studenten en medewerkers actief participeren in deze programma’s om de leerlingen en docenten van het vooronderwijs een betere inkijk te geven in het studieklimaat van het hoger onderwijs. -‐ Tenslotte wordt de suggestie gedaan om diversiteit op te nemen in de kwaliteitseisen van de NVAO. Op deze manier worden instellingen gestimuleerd om beter na te denken hoe om te gaan met verschillen tussen studenten. Instellingen worden op deze manier gedwongen om concreet aan te geven hoe dit in beleid is verankerd en hoe dit tot uiting komt op de werkvloer. Kwaliteit van de
-‐ Deze maatregelen betreffen het ondersteunen van docenten om beter in te kunnen spelen op diverse studentengroepen. Dit betekent meer trainingen en intervisie-‐achtige trajecten in het opdoen van interculturele vaardigheden en het versterken van de pedagogische vaardigheden. De BKO moet ook meer worden ingezet om de kwaliteit van
medewerkers
het werken met diverse studentengroepen te garanderen. -‐ Diversiteit moet opgenomen als thema binnen de curricula. Studenten moeten leren reflecteren op de diversiteit in de wereld en moeten leren zich daartoe te verhouden. Dit kan ook door meer (wetenschappelijk en toegepast) onderzoek te verrichten naar deze
Curriculum
thema’s. -‐ Op organisatieniveau moeten de verantwoordelijkheden op het gebied van studiesucces duidelijker belegd worden. Er is een ontwikkeling bij alle instellingen dat de docenten meer medeverantwoordelijk worden gemaakt. Er zijn maatregelen nodig om de docenten daarbij te ondersteunen en hen in die positie te stellen. Daarnaast moet het monitoren en onderzoeken van studiesucces goed georganiseerd worden. Extra aandacht moet er zijn voor het ‘jongens’-‐probleem. Meerdere bestuurders geven aan dat het niet goed gaat met het studiesucces van jongens en dat er een generatie
Organisatie
verloren dreigt te gaan. -‐ De meeste instellingen zetten de komende periode zwaar in op intake-‐ en matchingsgesprekken/assessments in het kader van de Wet in Verscheidenheid. Zij zijn heel positief over de mogelijkheden die deze wet biedt. Verschillende bestuurders geven aan dat juist deze maatregelen kansen bieden om specifieke aandacht te geven aan studenten. Meer kennis komt op deze manier beschikbaar over de beginsituatie van de studenten. Het is zaak dat dit op een gestructureerde manier plaatsvindt. Deze kennis kan later weer gebruikt worden om maatregelen op het gebied van aansluiting, selectie
Studenten
en/of het faciliteren van stapelen te nemen.
6.2 M E D E W E R K E R S P R O G R A M M A ’ S Er zijn vier panels gehouden met medewerkers die betrokken zijn geweest bij de uitvoering van de G5-‐programma’s, twee met in totaal zestien medewerkers van de vijf hbo-‐instellingen en twee met in totaal dertien medewerkers de vijf wo-‐instellingen. Het gaat om projectleiders en – medewerkers van programma’s, projecten en/of specifieke interventies. De panels duurden ongeveer twee en half uur en werden gehouden op het kantoor van ECHO. Het was een levendige uitwisseling van ervaringen in een zeer open sfeer. De panels fungeerden voor de deelnemers op deze manier ook als een uitwisseling van kennis tussen de instellingen. In de bijlage is een lijst opgenomen van de deelnemers aan de panels. Tijdens de panels is G5-‐Evaluatie
186
4-‐11-‐2013
gesproken over de impact van het G5-‐beleid binnen de instelling en de impact van de interventies voor de studenten. Aan het einde van de gesprekken is naar de toekomst gekeken en is gebrainstormd over oplossingsrichtingen voor het verbeteren van het studiesucces, met name voor studenten met een niet-‐westerse achtergrond.
I M P A C T V A N H E T B E L E I D E N I N T E R V E N T I E S Voor alle medewerkers die aan de panels hebben deelgenomen geldt dat zij blij waren met de extra G5-‐gelden. Het geld was nodig volgens hen omdat het verschil in studiesucces tussen autochtonen en niet-‐westerse allochtonen te groot is. De gelden zijn besteed aan interventies die vaak geen onderdeel zijn of waren van het curriculum. Er is veel aandacht geweest voor extra vormen van aandacht en begeleiding op het gebied van studiekeuze, studeren aan een hogeschool of universiteit, struikelvakken en taal. Daarnaast zijn gelden besteed aan onderzoek naar het thema studiesucces en niet-‐westerse allochtonen. Voor alle deelnemers geldt dat zij oog hebben voor de specifieke situatie van de niet-‐westerse allochtonen. Veel van hen werken al jaren vanuit de insteek van diversiteit en excellentie en waren teleurgesteld over het voortijdig stopzetten van de gelden. Er is naar hun gevoel nog zo veel te doen op dit vlak, sommige projecten zijn voortijdig gestopt of in afgeslankte vorm voortgezet en de extra gelden zorgden er voor dat het thema studiesucces en niet-‐westerse allochtonen onderwerp van gesprek was.
I N S T E L L I N G S A G E N D A Het G5-‐programma heeft bij veel instellingen geleid tot meer kennis en bewustwording over studiesucces. Door het programma staat de complexiteit van het thema veel steviger op de agenda. Door het werken aan dit thema is het voor iedereen duidelijk geworden dat studiesucces niet een apart onderwerp is en dat er niet een knop is waaraan gedraaid kan worden voor een oplossing. Docenten voelen zich nu ook in toenemende mate verantwoordelijk voor studiesucces. Een knelpunt dat door verschillende deelnemers naar voren is gebracht is het ontbreken van een duidelijke centrale visie en kaders voor de keuze van de interventies en de te bereiken doelen. Ook was het lastig wanneer diversiteit geen uitgesproken thema is op de instellingsagenda. Dit zorgde binnen de instellingen soms voor spanningen omdat de uitgangspunten van het G5-‐programma geen gedragen beleid is. De generieke en decentrale aanpak waarvoor de meeste instellingen kozen resulteerde daarom bij sommige instellingen in een veelheid aan interventies en initiatieven zonder duidelijke samenhang. Een aantal deelnemers geeft aan dat dit onder andere komt omdat er veel onkunde is over het studiesuccesvraagstuk en dat er soms veel te simplistisch wordt gedacht over oorzaken en oplossingen. De deelnemers
G5-‐Evaluatie
187
4-‐11-‐2013
geven aan dat zij meer behoefte hadden aan sturing op dit terrein. De instellingsagenda bood onvoldoende houvast en de prestatieafspraken waren veel te abstract.
M A T E V A N I N C L U S I V I T E I T De meeste gelden zijn generiek ingezet voor alle studenten. Toch is vaak gekozen voor interventies waarbinnen aandacht voor verschillen tussen studenten mogelijk is. Op deze manier werden de gelden tegelijk generiek en specifiek ingezet. De meeste deelnemers zijn van mening dat specifieke aandacht voor niet-‐westerse allochtonen nodig is, maar dat het adresseren van interventies aan specifieke groepen stigmatiserend werkt en veel autochtonen die ook extra hulp nodig hebben tekort wordt gedaan. Dit komt grotendeels omdat het doelgroepenbeleid binnen de instellingen wordt geassocieerd met achterstanden en deficiënties. Diversiteit en excellentie worden nauwelijks met elkaar verbonden. Binnen deze cultuur is het moeilijk om niet-‐westerse allochtonen specifiek te benaderen. Enkele deelnemers geven aan dat het discours van diversiteit binnen hun instelling zeer oppervlakkig is. Er is veel onkunde op dit gebied. Veel instellingen vinden diversiteit wel belangrijk omdat het de realiteit is van de studentenpopulatie, maar spelen hier nauwelijks op in. Er worden geen vragen gesteld wat dit betekent voor de instelling en wat zij hiermee willen.
O N D E R W I J S I N H O U D E L I J K E V I S I E Veel deelnemers hanteerden de uitgangspunten van de Pedagogy of Excellence14 bij de keuze voor en de uitwerking van de interventies: ‘high expectations and high levels of support’. De deelnemers benadrukken het belang van extra ondersteuning voor studenten die knelpunten ervaren in hun studie. Binnen deze interventies is doorgaans veel aandacht voor de drijfveren en behoeften van studenten. Maar veel initiatieven zijn in omvang beperkt gebleven en trokken onvoldoende studenten aan die het nodig hadden. Dit komt volgens de deelnemers enerzijds door het generieke en vrijblijvende karakter van de interventies, anderzijds door de dominante cultuur van het denken in deficiënties. Veel docenten denken in termen van achterstanden en vinden dat zij daarvoor niet verantwoordelijk zijn. Dit is de verantwoording van de student zelf en van het vooronderwijs. Daarnaast staat voor veel docenten (extra) support gelijk aan ‘pamperen’ en spelen verwachtingen en drijfveren van studenten een ondergeschikte rol. De uitgangspunten onder de verschillende vormen van support die zijn ontstaan tijdens de G5-‐periode komen te weinig overeen met de uitgangspunten binnen het onderwijs. Verschillende 14 De Pedagogy of Excellence is ontwikkeld door Adolfo Bermeo en wordt al tientallen jaren met succes gebruikt door de UCLA. G5-‐Evaluatie
188
4-‐11-‐2013
deelnemers aan de panels hebben verzet ervaren op de werkvloer. Mogelijk is daarom vanuit de opleidingen in beperkte mate doorverwezen naar de verschillende vormen van extra ondersteuning en was er onder de studenten weinig bekendheid over de extra vormen van support. De andere genoemde oorzaak is het vrijblijvende karakter. De interventies waren enerzijds generiek voor alle studenten, anderzijds werden er geen eisen gesteld. Iedere student kon zelf kiezen om wel of niet deel te nemen en vanuit de interventies werden er ook weinig eisen gesteld aan de studenten. Het gevolg is dat met name de uit zichzelf gemotiveerde studenten zich aanmeldden voor de interventies. Veel deelnemers vragen zich daarom af of voldoende studenten bereikt zijn die bereikt hadden moeten worden gegeven hun studieresultaten. Uiteraard zijn er ook initiatieven die wel voldoende omvang hadden en waarvoor draagvlak een minder groot probleem was. Kenmerkend aan deze initiatieven is een nauwe samenwerking tussen studenten en docenten en voldoende steun vanuit teamleiders en directeuren. Enkele voorbeelden staan beschreven hoofdstuk zes (deskresearch).
S T U R I N G S F I L O S O F I E Zoals ook al in de paragraaf over de ervaringen van de bestuurders aan de orde kwam zijn de meeste programma’s decentraal uitgevoerd met een beperkte vorm van centrale sturing. De deelnemers aan de panels beamen dit. De deelnemers die op centraal niveau regie voerden, vonden het soms lastig om goed overzicht te houden van alle initiatieven binnen de faculteiten, domeinen, school of academies. Het voordeel van het decentrale karakter is dat het eigenaarschap diep in de organisatie wordt gelegd dichtbij de studenten, het nadeel is dat door de grote vrijheid en het ontbreken van duidelijke kaders, iedereen zijn eigen gang gaat. Er ontstaat weinig samenhang en het is zeer lastig om de resultaten van de inspanningen te monitoren en zichtbaar te maken. Een ander punt dat in verschillende panels aan de orde kwam zijn de prestatieafspraken en het feit dat voornamelijk wordt gestuurd op cijfers die vrij abstract zijn. De vertaling van de cijfers naar de werkelijkheid van de werkvloer is moeilijk. Een deelnemers geeft aan dat er veel meer gestuurd moet worden op verschillen tussen goed-‐presterende opleidingen en minder goed-‐presterende opleidingen (waarom doet de ene het wel goed in studiesucces en de andere niet?) en inhoudelijke oordelen van studenten, alumni en uitvallers. “Dan krijg je een eerlijker beeld over de opleidingen”.
C U L T U U R V A N E V I D E N C E -‐ B A S E D W E R K E N Alle deelnemers beamen dat onderzoek en monitoring zeer belangrijk zijn voor succesvol studiesuccesbeleid. Binnen enkele instellingen zijn hiermee G5-‐Evaluatie
189
4-‐11-‐2013
goede ervaringen opgedaan en het belang van evidence-‐based werken wordt breder gedragen. Dit kan zeker gezien worden als een van de opbrengsten van het G5-‐programma. Het merendeel van de deelnemers geeft echter aan dat het zichtbaar maken van de effecten van de interventies moeilijk was en bijna niet uitvoerbaar. Zij dragen hiervoor verschillende redenen aan: -‐
Het korte termijn perspectief van het Ministerie. Hoewel de gelden voor meerdere jaren werden toegekend, vereist het vraagstuk langduriger extra aandacht. Een periode van drie jaar is te kort om het effect van interventies op een betrouwbare manier zichtbaar te maken. Voor de universiteiten duurde deze periode slechts een tot twee jaren. Een ander punt dat in deze context werd genoemd is de korte duur waarbinnen de gelden besteed moesten worden. De gelden die in 2008 werden toegekend moesten direct worden uitgegeven. Veel instellingen zijn hierdoor direct aan de slag gegaan zonder een gedegen analyse vooraf.
-‐
-‐
-‐
-‐
Door het eerdergenoemde gebrek aan kaders werden er te weinig duidelijke doelen gesteld. De meeste doelen waren zo vaag en breed, dat zij moeilijk te monitoren waren. De prestatieafspraken waren aan de ene kant te abstract en aan de andere kant te specifiek. Het studiesucces van niet-‐westerse allochtonen moest verbeterd worden, maar de meeste gelden werden generiek ingezet. Dit leidde er toe dat de realiteit niet 1:1 terug te herleiden is naar de prestatieafspraken. Het is bijna niet mogelijk om het effect een interventies geïsoleerd te onderzoeken. Het studiesucces is namelijk een resultante van vele factoren en initiatieven. Door het generieke karakter waren er bovendien geen duidelijke groepen van deelnemers en niet-‐deelnemers. Sommige interventies waren te klein qua omvang om goede uitspraken te doen over de impact op het studiesucces.
O P L O S S I N G E N V E R B E T E R E N S T U D I E S U C C E S Veel deelnemers denken dat het studiesucces vraagstuk niet op korte termijn opgelost gaat worden. Sommige denken dat het nooit wordt opgelost omdat er altijd zullen studenten zijn die uitvallen. Er zullen altijd nieuwe (groepen) studenten komen die weer zwakker presteren. Er zijn ook verschillende deelnemers die wel denken dat het mogelijk is om het studiesucces te verbeteren. “Maar er zijn dan onconventionele maatregelen nodig” (deelnemer hbo-‐panel). Een andere deelnemer beaamt dit en geeft aan dat het probleem onder andere in het systeem zit. “Hogescholen en universiteiten zijn niet bereid om systematisch en structureel tegemoet te komen aan de problemen van studenten in het onderwijs” (deelnemer hbo-‐panel).
G5-‐Evaluatie
190
4-‐11-‐2013
Belangrijk is dat er een krachtige visie wordt ontwikkeld op studiesucces en diversiteit. En is een verandering van de mindset nodig. Maar dat zal lastig worden, want een aantal deelnemers geeft aan dat het moeilijk is om de discussie met docenten over een meer stimulerende onderwijsomgeving op gang te brengen. “We moeten in de richting denken van individuele emancipatie, waarin elke student ondersteund wordt” (deelnemers wo-‐panel). Volgens verschillende deelnemers weten veel docenten te weinig van de studenten die zij voor zich hebben. Dit wordt bevestigd door verschillende deelnemers. Er is meer support nodig, het management en de inrichting van het curriculum moet veranderen en de professionaliteit van de docent op dit terrein moet verbeteren. Samengevat zij de volgende maatregelen en thema’s genoemd die kunnen bijdragen aan het oplossen van het studiesuccesvraagstuk. T ABEL 85: M AATREGELEN EN THEMA ’ S
Maatregelen en thema’s
Onderwijssysteem
-‐ Veel deelnemers geven aan dat er veel vroeger in het onderwijssysteem geïntervenieerd moet worden. De sleutel ligt al in de kinderopvang, het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs. -‐ Er zijn extra gelden nodig voor zaken die normaliter geen onderdeel zijn van het ho-‐onderwijs (curriculum) zoals aansluitings-‐programma’s. Deze moeten voor langere tijd worden toegekend om de impact ervan te kunnen bewijzen. -‐ De komende periode zal veel meer aandacht worden besteed aan studiekeuze en matching (in het kader van de wet Kwaliteit in Verscheidenheid). Hiervoor zijn volgens de deelnemers ook extra middelen nodig, want die extra activiteiten kunnen niet allemaal uit de bestaande middelen worden gehaald. -‐ Een lange termijn visie van het Ministerie die meer richting geeft kan behulpzaam kunnen zijn in het oplossen van het studiesuccesvraagstuk. Het gaat om een visie op de onderwijsketen naar het hoger onderwijs, op diversiteit en excellentie, op kwaliteit en op de maatschappelijke functie van het hoger onderwijs. Het gaat ook om een visie die geworteld is in de geschiedenis van de afgelopen twee decennia richting de toekomst zodat het een duidelijk, consistent en begrijpelijk verhaal wordt. -‐ Verschillende deelnemers geven aan dat de rol van diversiteit als thema moet terugkomen in de accreditatie.
Kwaliteit van de medewerkers
-‐ Binnen de instellingen moet meer gesproken worden over wat verstaan wordt onder studiesucces en wat goed onderwijs is. Er moet veel meer onderwijs gegeven worden waarbij rekening wordt gehouden met de drijfveren en motivatie van studenten. Docenten zouden daarvan meer op de hoogte moeten zijn. Enkele deelnemers geven aan dat een certificeringssysteem voor docenten goed zou zijn gegeven het complexe vraagstuk en de cruciale rol van de docenten hierin.
G5-‐Evaluatie
191
4-‐11-‐2013
Organisatie
-‐ Er is behoefte aan een consistente aanpak. Het primair sturen vanuit rendementen is niet voldoende. Er moet naar meerdere aspecten worden gekeken. Er bestaat daarnaast een duidelijke behoefte aan een meer doordachte visie over de rol van diversiteit in de instellingen.
Studenten
-‐ De student moet meer individuele aandacht krijgen en moet meer erkenning krijgen als individu. Volgens sommige deelnemers verdwijnt dat steeds meer uit het zicht.
6.3 S T U D E N T V O IC E Er zijn 24 interviews gehouden met studenten van acht hbo-‐ en wo instellingen binnen de G5, met uitzondering van de instellingen Hogeschool Inholland en de Erasmus Universiteit. De studenten verschillen van elkaar onder andere door de rol die zij hadden, de opleiding, de leeftijd, het studiesucces en de etnische achtergrond. Zie Tabel 86. In de bijlage zijn meer gedetailleerde gegevens opgenomen over de respondenten. De studenten waren als deelnemer of als begeleider (bijvoorbeeld als mentor of tutor) betrokken bij één of meerdere G5-‐projecten. De meeste studenten die zijn geïnterviewd hebben een begeleidende rol gehad in de projecten en geven aan dat zij succesvol zijn in de studie. Een enkele deelnemer geeft specifiek aan dat zij moeite hadden met de studie. Hoewel de meeste studenten al succesvol zijn in de studie, geven de meeste geïnterviewden aan dat het project heeft bijgedragen aan hun studiesucces. Bij de hbo-‐studenten varieert de leeftijd van 19 tot en met 26 jaar, alle studenten hebben een niet-‐westerse achtergrond en vier van hen waren overgestapt naar een universitaire studie na het behalen van de propedeuse of de bachelor. Vier van hen zijn van Marokkaanse afkomst, twee van Turkse, vier van Antilliaanse en twee van Surinaamse afkomst. De overige studenten hebben een Chinese, Tunesische of Iraakse achtergrond. Elf van hen vervulden begeleidende of organisatorische rollen binnen de betreffende G5-‐projecten op hun instelling, sommige waren zowel deelnemer van een project als begeleider in een project. Bij het wo is gesproken met zeven bachelor studenten en drie masterstudenten in de leeftijd van 19 tot en met 25 jaar. Drie van hen zijn autochtoon en zeven hebben een niet-‐westerse achtergrond: twee hebben een Turkse en twee hebben een Iraakse achtergrond. De andere drie studenten hebben een Chinese, Russische of Surinaamse achtergrond. Een zestal interviews is gehouden met studenten die een begeleidende of organisatorische rol hebben gespeeld in de projecten. Eén student vervulde de functie van rolmodel in het project.
G5-‐Evaluatie
192
4-‐11-‐2013
T ABEL 86
Type instelling
#studenten
Leeftijd
#deelnemers
#begeleiders
#autochtoon
#WA/NWA
hbo
14
19-‐26 jaar
6
11
-‐
14
wo
10
19-‐25 jaar
5
6
3
7
Met deelnemers en begeleiders is gesproken over de effecten van de projecten op hun studiesucces en wat in hun ogen bevorderende factoren zijn voor studiesucces in het algemeen. Met begeleiders is ook gesproken over effecten van de projecten op de studenten die zij begeleid hebben. Daarnaast zijn verbeterpunten met betrekking tot de projecten en de aanpak van de instellingen om het studiesucces van de studenten te stimuleren aan de kaak gesteld. Ook zijn enkele aanbevelingen gedaan.
B I J D R A G E P A R T I C I P A T I E G5-‐ P R O J E C T E N Tijdens de interviews is met de studenten gesproken over de bijdrage van de projecten aan hun studiesucces of aan het studiesucces van de studenten die zij begeleidden. In deze context is de term studiesucces breed gedefinieerd in termen van: het behalen van een vak en/of studiepunten en/of studiejaar, algemene vooruitgang in de studie, meer studievaardigheden, meer studiemotivatie, meer zelfvertrouwen, een vergroot ‘thuis-‐gevoel’ en meer sociale integratie. De meerderheid van de hbo-‐ en wo-‐studenten gaf aan dat het project of de projecten waaraan zij meededen een positief effect heeft/hebben gehad op zijn of haar studiesucces of op het studiesucces van de studenten die zij begeleidden. Opvallend is dat de alle veertien hbo-‐studenten aangeven dat het G5-‐project heeft bijgedragen aan het verhogen van het individuele studiesucces of het studiesucces van zijn of haar mentees/tutees/coachees. Dit geldt ook voor zeven van de tien wo-‐studenten. Drie van hen geven echter aan dat het project geen effect heeft gehad op hun studiesucces of op het studiesucces van anderen.
H B O -‐ S T U D E N T E N Bij de hbo-‐studenten droegen de projecten bij in termen van: -‐ -‐ -‐
een groter thuis-‐gevoel en/of sociale binding; persoonlijke ontwikkeling en meer zelfinzicht; een betere beheersing van de Nederlandse taal en studievaardigheden zoals schrijven, managen en plannen; -‐ meer motivatie en/of zelfvertrouwen om te studeren. Veel studenten gaven aan dat het project heeft bijgedragen aan een groter sociaal netwerk op de instelling. Zo leerden deze studenten via het project meer medestudenten kennen, werden bevriend met hun tutor, mentor of G5-‐Evaluatie
193
4-‐11-‐2013
coach en kregen betere relaties/een band met de betrokken docenten. Dit droeg bij een thuis-‐gevoel en binding met de hogeschool. Zij geven aan dat dit indirect veel effect heeft gehad op hun studieresultaten. ‘’Met behulp van Havanti heb ik meer mensen uit Aruba en Curaçao leren kennen en vriendschappen opgebouwd, ik voelde me ook meer thuis op school. Ik heb mijn netwerk en vriendenkring kunnen uitbreiden.’’ – Student van de Hogeschool van Amsterdam De studenten geven ook vaak aan dat ze door deelname aan een G5-‐project zich persoonlijk hebben kunnen ontwikkelen. Dit effect komt vooral naar voren in de gesprekken met de begeleiders. Deze studenten geven aan dat ze meer zelfkennis hebben vergaard en dat ze meer inzicht hebben gekregen in hun eigen sterkten, zwakten en hun persoonlijke ambities. Dit is onder andere het resultaat van de feedbackstructuren in de projecten, de persoonlijke begeleiding door docenten en het in contact komen met andere aspecten en activiteiten binnen de hogeschool dankzij de projecten. ‘’Ik werd gekoppeld aan een buddy die ook de SJD opleiding heeft gedaan en die nu de master doet voor de advocatuur. (…) Ze heeft me heel goed begeleid en was echt van: wat wil je? (…) In de gesprekken heeft ze me daar ook heel goed advies in gegeven over waar mijn sterke punten liggen en allemaal van die oefeningen gedaan van: daar liggen je sterke punten en daar liggen je zwakke punten. (…) Ik ben nu zelf ook buddy.’’ – Student van de Hogeschool Utrecht Ook geven studenten vaak aan dat deelname aan een project direct effect had op zijn of haar studiesucces. Dit gebeurde bijvoorbeeld in die projecten waarin studenten van zijn/haar tutor of mentor leerden hoe met een bepaald vak of opdracht om te gaan waardoor zij een goed resultaat behaalden. ‘’Ik heb vorig jaar meegedaan aan de Taallounge. Daar ben ik heel goed geholpen waardoor ik direct mijn toets heb gehaald. Ik kreeg persoonlijke begeleiding van een Nederlandse docente. Je moest zelf initiatief nemen en toen ik geholpen werd, ben ik echt goed geholpen. Als ik er niet zelf achteraan was gegaan had ik mijn tweede Nederlands toets niet gehaald.’’ – Student van De Haagse Hogeschool Ten slotte geven studenten vaak aan dat deelname aan G5-‐projecten leidde tot meer studiemotivatie en/of zelfvertrouwen. Een aantal studenten zegt dat de studenten die zij begeleidden gedurende het proces steeds gemotiveerder leken te worden. Toch hebben de begeleiders de indruk dat veel van de studenten die zij begeleidden de interventies niet nodig hadden vanwege slechte studieprestaties: zij namen deel uit voorzorg omdat zij onzeker waren over hun studieprestaties. ‘’Ik was één van de beste van de klas, maar toen er een 400 bladzijden dik portfolio geschreven moest worden, schoot ik in de stress. Ik kreeg toen via tutoring een Marokkaans-‐Nederlandse tutor uit het tweede G5-‐Evaluatie
194
4-‐11-‐2013
jaar die mij daar heel goed mee geholpen heeft. We zijn ook vrienden geworden.’’ – Student van De Haagse Hogeschool
W O -‐ S T U D E N T E N Zeven van de tien wo-‐studenten geeft aan dat deelname aan de G5-‐ projecten heeft geleid tot meer studiesucces. Bij de wo-‐studenten is een duidelijk verschil te zien ten opzichte van de hbo-‐studenten met betrekking tot de definiëring van studiesucces. Voor hen droegen de projecten bij aan in termen van: -‐ -‐
betere beheersing van studievaardigheden, met name academisch schrijven; de weg binnen de universiteit beter leren kennen.
Bij de geïnterviewden die deelnamen aan de projecten bleek de beheersing van studievaardigheden vaak een probleem. De studenten geven aan dat hun studievaardigheden zijn verbeterd door deelname aan het betreffende project. De wo-‐studenten worstelden vooral met academisch schrijven en boekten hier vooruitgang op. ‘’Papers schrijven en tentamens maken ging bij mij op het begin heel slecht, want mijn schrijftaal was gewoon niet goed genoeg. Daarna haalde ik de tentamens en de papers veel makkelijker en alles ging gewoon veel soepeler. Ik denk dat dit wel echt door het coaching traject is gekomen. Daarnaast heb ik er zelf ook veel energie in gestoken om beter te presteren.’’ – Student van de Universiteit Leiden Ook begeleiders ondervonden vooruitgang op het terrein van hun eigen studievaardigheden. Dit werd met name genoemd door de peercoaches van de UvA. ‘’Als peercoach word je ondersteund in je werk in de vorm van trainingen, waarbij werd ingegaan op dingen als studiemethodes en timemanagement. (…) Als ik vanaf het begin van mijn studie zou hebben geweten, dat je zo makkelijk, zulke mooie cijfers kan halen door gewoon een goede planning te hebben en bepaalde technieken tijdens het studeren te hanteren, dan denk ik dat ik gewoon beter had kunnen presteren.’’ – Student van de Universiteit van Amsterdam De universiteit was voor de meeste wo-‐studenten onbekend terrein. Als eerste generatiestudent wisten zij bij aanvang van hun studie niet goed hoe alle wegen lopen en hoe alles op een universiteit werkt. Zij ervoeren de universiteit als een massale omgeving. De geïnterviewden gaven een aantal maal aan dat de projecten hebben bijgedragen aan het beter leren kennen van ‘de weg’ binnen de universiteit. ‘’(…) Zij weten minder goed hoe je moet studeren en wat de universiteit inhoudt. Voor deze studenten zou het handig zijn om een begeleider te hebben, waaraan je dit soort vragen kan stellen. Ik doe zelf een kleine studie waarbij het makkelijk is om op iemand af te G5-‐Evaluatie
195
4-‐11-‐2013
stappen als je een vraag hebt, maar bij grote studies is echter dit veel moeilijker. Vooral bij deze studies denk ik dat het handig is om een specifieke plek te hebben waar je naartoe kan gaan als je vragen hebt of problemen ervaart. Zo’n plek is door het peer-‐to-‐peer project gecreëerd en mensen komen met praktische vragen om zo hun weg te vinden binnen de studie.’’ – Student van de Universiteit van Amsterdam
B E V O R D E R E N D E E N B E L E M M E R E N D E A S P E C T E N S T U D I E S U C C E S Met de studenten is gesproken over de aspecten in de projecten die bevorderend hebben gewerkt op hun studiesucces of het studiesucces van de studenten die zij hebben begeleid. Ook is gesproken over de aspecten in algemene zin die bevorderend werken op studiesucces. Daarnaast is aandacht geweest voor de belemmerende aspecten: welke aspecten in de projecten hebben niet meegewerkt aan het bevorderen van studiesucces en zouden anders moeten worden ingevuld? De reacties op de bevorderende en belemmerende aspecten worden in deze paragraaf besproken.
H B O -‐ S T U D E N T E N De hbo-‐studenten benoemden verschillende aspecten die voor hen van grote meerwaarde zijn geweest bij het verbeteren van hun studiesucces: de focus op persoonlijke ontwikkeling, sociale binding, studievaardigheden en het maken van keuzes binnen de opleiding. De bevorderende aspecten die het vaakst werden genoemd zijn: (1) activiteiten die gericht waren op het vergroten van het ‘thuis-‐gevoel’ of de sociale binding van studenten en meer in algemene zin (2) de betrokkenheid van docenten die studenten persoonlijk en positief benaderen S O C I A L E B I N D I N G E N J E T H U I S V O E L E N De meerderheid van de studenten gaven tijdens de interviews aan dat het betreffende G5-‐project waaraan zij deelnamen, of dit nu was als begeleider of als deelnemer, vooral heeft bijgedragen aan het studiesucces wanneer zij door de projecten in contact kwamen met andere medestudenten, ouderejaars en docenten en wanneer deze relaties werden gecontinueerd. Wanneer er banden met andere studenten en docenten ontstonden leidde dit indirect tot meer studiesucces. Deze banden zorgden ervoor dat de studenten zich meer thuis gingen voelen en meer gemotiveerd werden om beter te presteren. “Peercoaching heeft me in contact laten komen met meerdere zaken binnen de hogeschool, naast het feit dat ik al zelf best wel vaak initiatief nam en dat ook leuk vind, werd ik ook zelf benaderd door anderen en dat is heel leuk.” – Student van Hogeschool Rotterdam B E T R O K K E N H E I D V A N D O C E N T E N Persoonlijke begeleiding van een oprecht geïnteresseerde docent werd het meest genoemd als bevorderende factor op studiesucces. Wat ook G5-‐Evaluatie
196
4-‐11-‐2013
bevorderend wordt ervaren, is wanneer zij zichzelf herkennen in de docent (zelfde etnische achtergrond) of wanneer zij een goede band hebben met docenten. Deze aspecten leiden volgens de studenten niet alleen tot meer studiesucces, maar ook tot een meer betrokken houding en tot giving back. Zij participeren namelijk nu in één of meerdere projecten waarbij zij zelf studenten begeleiden of een organisatorische/adviserende rol vervullen. De geïnterviewden geven aan dat ze vooral beter gingen presteren wanneer zij het gevoel hadden dat een of meerdere docenten in hun talenten geloven. Een student verwoordt haar ervaring als volgt: ‘’Het biedt iets extra’s als de docent in je gelooft. Het geloven in iemand, dat diegene het echt kan, dat vind ik heel belangrijk. Ik had bijvoorbeeld één docent waar ik echt tegenop keek. Elke keer als ik bij hem in de les kwam, dan wilde ik gewoon een heel goed cijfer halen.’’ – Student van Hogeschool van Amsterdam Een van de studenten geeft aan dat de persoonlijke aandacht van studenten bijdroeg aan haar academisch zelfvertrouwen. Zij verwoordt haar ervaring als volgt: In het eerste blok had ik wel voldoendes, maar ik presteerde niet zoals ik gewend was op de middelbare school. (…) Ik ging aan mezelf twijfelen. Ik was iemand die zich in het begin niet echt openstelde, ook niet tijdens de SLC gesprekken die jaarlijks plaatsvinden. Ik was niet bereid om veel te praten. Dat kan ik pas als ik iemand echt vertrouw. (…) Naarmate ik mijn docenten en SLC’er beter leerde kennen, begon ik hen meer te vertrouwen. Ze waren altijd bereid om te luisteren, ze zochten altijd naar oplossingen samen met mij om te zorgen dat ik mij beter ging voelen en beter kon presteren. Op een gegeven moment gingen zij zich ook echt zorgen om mij maken en ze toonden belangstelling. En ik denk dat als je dat van een docent ziet, dan weet je dat er blijkbaar wel mensen zijn die om jou geven en dat docenten er dus niet alleen zijn om kennis over te dragen. En dat vind ik heel belangrijk. De aandacht van de docenten heeft veel bijgedragen aan mijn zelfvertrouwen. – Student van Hogeschool Rotterdam Een aantal studenten gaf aan geïnspireerd te zijn door een docent die als rolmodel voor hen fungeerde en een extra steun in de rug bood, hetgeen voor hen een impuls was om beter te gaan presteren. ‘’Ik zie deze docent als een surrogaat vader. (…) Hij heeft hoge verwachtingen en spreekt je aan als de persoon hoe hij jou in de toekomst ziet. Hij gaat niet tegen je praten als hbo-‐student, maar als een TU-‐student, omdat dat is waar hij jou ziet. En ook oprecht. (…) Dat is heel prettig omdat het een persoonlijke benadering is en het me een vertrouwd gevoel geeft. Hij en het G5-‐project heeft alles betekend voor mijn studiesucces en mijn toekomstwensen. Ik weet nu dat ik docent wil worden.’’ – Student van De Haagse Hogeschool G5-‐Evaluatie
197
4-‐11-‐2013
B E L E M M E R E N D E A S P E C T E N Er kwamen tijdens de interviews met de hbo-‐studenten een aantal aspecten naar voren die belemmerend waren of zijn voor het behalen van meer studiesucces. Allereerst blijkt dat er per etnische groep soms verschillende belemmerende aspecten worden ervaren. Zo speelt heimwee een rol bij een aantal Antilliaanse studenten die op hun 17e of 18e jaar naar Nederland vertrokken om te studeren. Omdat zij in Nederland nog niet beschikken over een sociaal netwerk en het gemis van familie en vrienden ervaren, heeft dit soms negatieve effecten op hun studieresultaten. Ook kwam een aantal keer naar voren dat Marokkaans-‐Nederlandse studenten zich niet altijd aanmeldden voor G5-‐projecten. Als verklaringen werden genoemd de onbekendheid van deze studenten met extra-‐curriculaire activiteiten (hetgeen de G5-‐projecten kenmerkt), onzekerheid over hun eigen kunnen en schaamte ten aanzien van het vragen om hulp. Ten tweede noemden studenten docenten met inhoudelijke tekortkomingen een belemmerende factor. Een aantal hbo-‐studenten vonden de kwaliteit van de docent die hen in de context van het G5-‐project begeleidde, niet voldoende en haakten daarom af. Tot slot is in enkele gevallen genoemd dat docenten studenten als concurrentie ervaren. Zo noemde een student dat zij in het project tutoring ervoer dat docenten zich bedreigd leken te voelen door de student-‐ tutoren en daardoor geen medewerking verleenden. Door de constructie dat studenten andere studenten bijles geven, is inhoudelijke input van docenten echter soms nodig. Het werd als belemmerend ervaren wanneer docenten deze input niet leverden.
W O -‐ S T U D E N T E N De wo-‐studenten noemen persoonlijke en inhoudelijke begeleiding, de inzet op studievaardigheden en het leren kennen van de ‘weg’ binnen de universiteit als belangrijke aspecten die bevorderend werken op studiesucces. P E R S O O N L I J K E E N I N H O U D E L I J K E B E G E L E I D I N G Veel studenten geven aan dat het voor hen prettig was als zij in de context van het G5-‐project persoonlijke en inhoudelijke begeleiding ontvingen van hun begeleider, een peer-‐mentor of een medewerker van het betreffende G5-‐project. Vaak speelt onzekerheid ten aanzien van het eigen kunnen een rol en was extra steun, vaak van buiten de opleiding, zeer welkom. Opvallend is dat juist de combinatie van persoonlijke én inhoudelijke begeleiding belangrijk wordt gevonden. De studenten geven aan het prettig te vinden ‘gehoord te worden’ en om de ‘menselijke kant’ van de universiteit te ervaren. Vanuit de eigen studie ervoer een aantal studenten weinig inhoudelijke begeleiding of ondersteuning, terwijl er wel behoefte aan is. Dit
G5-‐Evaluatie
198
4-‐11-‐2013
kwam met name naar voren bij studenten van ‘grote studies’ zoals Psychologie en Bedrijfskunde. Er is met een aantal respondenten gesproken die zeer positief waren over het effect van begeleiding op hun studiesucces. Zij hadden allen last van onzekerheden ten aanzien van de eigen prestaties en hadden moeite met academisch schrijven. Een van die studenten zei het volgende over de ervaren begeleiding: ‘’Ik had een gesprek met een medewerker van de POP-‐corner en dat vond ik echt fijn. Ze is geen psycholoog, maar het voelt wel prettig als er naar je geluisterd wordt. Toen ik het gesprek had gehad dacht ik: waarom wist ik hier niet eerder vanaf?’’ – Student van de Universiteit Leiden I N Z E T T E N O P S T U D I E V A A R D I G H E D E N E N D E W E G L E R E N K E N N E N B I N N E N D E I N S T E L L I N G In de interviews kwam naar voren dat de studenten vooral moeite hadden met academisch schrijven, het opzoeken van wetenschappelijk artikelen en andere academische ‘codes’. De studenten hebben het als bevorderend ervaren wanneer zij hierbij werden geholpen. De G5-‐projecten die hier aandacht aan besteedden worden als succesvolle projecten aangehaald. Een studente zei hier het volgende over: ‘’De student-‐coach van de Summercourse helpt de student met bepaalde problemen, zoals simpele praktische vragen of studie-‐of school gerelateerde problemen. Ze fungeren als een soort persoonlijke mentor en studenten krijgen hierdoor eerder een gevoel van veiligheid en iemand waar ze hun problemen in kunnen herkennen. Ze denken dan vaak: ‘ik ben niet de enige die niet weet wat een academisch artikel is en ik hoor hier wel thuis. Ik ben helemaal niet dom, maar ik moet gewoon de ‘codes’ van school aanleren en weten hoe ik ermee om moet gaan.’’’ – Student van de Vrije Universiteit De betrokkenheid en begeleiding van docenten wordt in algemene zin genoemd als bevorderende factor. Vooral studenten die een ‘kleine studie’ volgen noemen dit als aspect. Dit zit hem vooral in het feit dat studenten altijd bij hun docenten kunnen aankloppen met vragen of hulp. Studenten geven ook aan dat het motiverend helpt wanneer een docent hoge verwachtingen heeft van hen. Zo noemde één van de respondenten van de Universiteit Utrecht dat zij met een groot en moeilijk vak in een dip raakte en niet wist of ze het zou gaan redden. Een docente motiveerde haar door te zeggen dat ze het wel kon en dat ze even moest doorbijten. “We hebben één ‘terrorvak’ in het eerste jaar waar iedereen altijd bang voor is. Dat is ook het vak waardoor de meeste studenten halverwege stoppen met de studie. Ik had, waar ik overigens heel blij mee ben, een docent die zei: ‘Nee je stopt niet! Je bent halverwege, dan is het toch zonde om het volgend jaar weer helemaal opnieuw te moeten doen.’ Je G5-‐Evaluatie
199
4-‐11-‐2013
werd een beetje gepusht, maar dat vond ik eigenlijk juist wel fijn.” – Student van de Universiteit Utrecht B E L E M M E R E N D E A S P E C T E N Er kwamen tijdens de interviews ook bij de wo-‐studenten een aantal aspecten naar voren die belemmerend hebben gewerkt of werken. Allereerst werd de onzichtbaarheid van sommige projecten benoemd als belemmerende factor. De studenten die gebruik hebben gemaakt van de Pop-‐corner geven allemaal aan dat ze vrij laat op de hoogte waren van het bestaan van de Pop-‐corner. Studenten van een andere instelling hadden vergelijkbare opmerkingen over het project Peer-‐coaching. De studenten adviseren dat er meer gewerkt moet worden aan de zichtbaarheid en promotie van de projecten. Een tweede aspect dat naar voren kwam tijdens de gesprekken met de begeleiders is de soms nonchalante houding van de studenten. Zo werd er tijdens coaching-‐trajecten niet altijd op mails gereageerd en kwamen studenten soms niet opdagen op afspraken. Een derde aspect betreft de matige interactie tussen autochtone en allochtone studenten. In sommige gevallen is er volgens twee studenten zelfs sprake van een grote scheidslijn tussen ‘beiden groepen’. Meer interactie zou volgens deze respondenten een positief effect kunnen hebben op het studiesucces van niet-‐westerse allochtone studenten.
A A N B E V E L I N G E N V A N S T U D E N T E N Tijdens de interviews verwoordden studenten veelvuldig wat er volgens hen zou moeten gebeuren om het studiesucces van een diverse studentengroep te verbeteren. Deze aanbevelingen richten zich op verbeteringen binnen het onderwijs zoals het creëren van meer sociale binding binnen de opleiding, het verminderen van bureaucratie, meer betrokkenheid van de docent, meer begeleiding en ondersteuning, een betere aansluiting op de beleefwereld van (NWA-‐)studenten, het voorkomen van stigmatisering en vooroordelen en het positief benaderen van studenten. Ook werden enkele aanbevelingen gedaan ten aanzien van de organisatie zoals het vergroten van de zichtbaarheid van de specifieke (studiesucces)projecten, het generiek of specifiek benaderen van studenten, het onderwijssysteem en/of cultuur en beleid. Hbo-‐studenten hebben veel aanbevelingen ten aanzien van het contact met de docent en het onderwijs, wo-‐studenten geven meer aanbevelingen voor de organisatie van de projecten en het te voeren beleid. In Tabel 87 wordt een overzicht gegeven van de genoemde aanbevelingen.
G5-‐Evaluatie
200
4-‐11-‐2013
T ABEL 87
Thema’s
Aanbevelingen
Sociale binding
-‐ Verplicht studenten om naar de introductieweek te komen. Organiseer meer en vaker periodieke bijeenkomsten en sociale activiteiten voor studenten binnen de opleiding. -‐ Bevorder dat medestudenten elkaar helpen om het individuele studiesucces te verhogen. -‐ Werk actief aan de creatie van één community zodat studenten zich niet buitengesloten voelen. -‐ Focus je in beleid en projecten op het aspect ‘’thuis voelen’’. -‐ Moedig als universiteit een actieve sociale omgeving aan door studenten actief te
verwijzen naar studentenverenigingen.
Rol van de docent
-‐ -‐ -‐ -‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
Betrek alle studenten, ook de verlegen of bescheiden student, actief bij de lessen. Werk en investeer in een meer (oprechte) betrokkenheid van docenten. Stimuleer dat docenten vaker klaarstaan voor hun studenten. Creëer meer diversiteit in het personeelsbestand. Er zijn namelijk meer rolmodel-‐ docenten nodig met verschillende achtergronden waarin studenten zich kunnen herkennen. Docenten dienen hogere verwachtingen te hebben van studenten en deze uitdragen. Investeer in trainingen voor docenten gericht op het beter identificeren van problemen bij studenten. Docenten zouden meer ondersteuning aan studenten kunnen bieden en tegelijkertijd kan gewerkt worden aan pro-‐activiteit van studenten. Het is namelijk een samenspel van beide partijen: het ligt niet altijd aan de docent/begeleider, student moet weten dat hij/zij ook inzet moet tonen. Stimuleer dat docenten ook buiten de les de stof met studenten behandelen/uitleg geven wanneer studenten bij hen aankloppen voor hulp. Docenten kunnen opener zijn en niet te snel conclusies trekken bij bepaald gedrag van studenten. Zorg voor een structurele verandering van de rol van de docent: een meer persoonlijke aanpak, meer begeleiding op maat en een oprechte grondhouding.
Onderwijs
-‐ Zet meer in op taalontwikkeling. -‐ Biedt extra vakken aan die zich richten op algemene-‐ en studievaardigheden, zoals taal, algemene kennis en vaardigheden als debatteren. NWA-‐studenten krijgen dit namelijk minder mee in de opvoeding. -‐ Werk aan de achterstand van studenten op het vlak van bijvoorbeeld taal door het bieden van extra faciliteiten. Vaak hebben stapelaars dit op de middelbare school niet goed meegekregen. -‐ Begin voor de poort van het hoger onderwijs, in het primair onderwijs, met maatregelen om het studiesucces te verbeteren. Het is namelijk veel te laat om te starten op de universiteit. -‐ Stimuleer dat het hoger onderwijs strenger en gedisciplineerder wordt. Nu is alles zo vrijblijvend en studenten worden te vaak betutteld. -‐ Organiseer dat afhankelijk van de studieprestaties bijlessen/tutoring verplicht gesteld wordt. -‐ Biedt vaker en meer creatief onderwijs aan en stimuleer docenten om lessen op meer creatieve wijze vorm te geven. -‐ Stimuleer dat de docent studiegroepen gemengd samenstelt met als doel het wegnemen van wederzijds wantrouwen tussen verschillende groepen studenten. Tevens kan gestimuleerd worden dat werkgroepen vaker rouleren.
G5-‐Evaluatie
201
4-‐11-‐2013
-‐ Breng risicogroepen vooraf in kaart. Zo zou de docent studenten individueel kunnen benaderen om hulp aan te bieden. Het is echter van belang dat stigmatisering of doelgroep-‐denken van docenten voorkomen wordt. -‐ Zorg ervoor dat beleidmakers binnen de instelling in contact staan met meerdere etnische achtergronden, zodat deze professionals meer binding hebben met NWA-‐ studenten. -‐ Zorg ervoor dat studenten zich meer kunnen herkennen in de studenten die actief zijn bij studentenverenigingen. -‐ Richt kleinschalige studies in met het oog op de mogelijke verbetering van de relatie met
docenten.
Organisatie G5-‐projecten
-‐ Richt een specifieke aanpak in waarmee je je je direct tot de doelgroep richt die je wilt bereiken. -‐ Creëer een cultuur waar in meer vertrouwen wordt gesteld in studenten (CvB/projectleiders). -‐ Verbind bepaalde prikkels aan projecten, zoals geld, studiepunten of iets wat je op je CV kunt zetten. -‐ Betrek de doelgroep meer bij de uitvoering. -‐ Stel meer budget beschikbaar voor promotie ter vergroting van de naamsbekendheid -‐ Zorg ervoor dat verbeterpunten aangereikt door studenten daadwerkelijk verbeterd worden en dat ze niet enkel op papier zijn uitgewerkt. -‐ Bouw meer contactmomenten in bij de interventies, dit houdt de studenten warm. -‐ Richt projecten groter en zichtbaarder in. -‐ Koppel bij inhoudelijke coaching studenten met dezelfde inhoudelijke achtergrond aan
elkaar. -‐ Creëer een winnaarsmentaliteit in het onderwijs, i.p.v. de zesjescultuur. -‐ Zorg ervoor dat we afkomen van de cultuur waarin de student op zijn vingers getikt wordt als iets niet goed gaat en ga studenten meer zien als mensen en betrek ze actief bij beleid. -‐ Zorg voor een lange adem en institutionaliseer projecten. Projecten zijn vaak te kortstondig en het College van Bestuur geeft het onvoldoende kansen om te slagen. -‐ Stop als beleidsmaker en als universiteit met het problematiseren van diversiteit. Beleid is te veel gericht op tekortkomingen en de huidige visie van de overheid is dat diversiteit een probleem is. Dit sijpelt ook door tot de universiteit: diversiteit is een suf en negatief thema geworden. Probeer diversiteit zodoende te includeren zonder het te benoemen.
Beleid
-‐ Voer het bindend studieadvies in het tweede jaar in.
D E P E D A G O G Y O F E X C E L L E N C E De Pedagogy of Excellence is een onderwijsmethodiek van de UCLA die uitgaat van het hebben van hoge verwachtingen van alle studenten en het bieden van optimale begeleiding en ondersteuning. Het doel van dit concept is dat studenten het beste uit zichzelf leren halen. Tijdens de interviews is dit concept voorgelegd aan de studenten. Alle hbo-‐studenten zien de Pedagogy of Excellence als een zinvol concept dat hen zou motiveren om het beste uit zichzelf te halen. Veel studenten reageren enthousiast vanwege de hoge verwachtingen en denken dat het een meer ambitieuze studiecultuur kan bevorderen. Zij denken bovendien dat het kan bijdragen aan een positiever
G5-‐Evaluatie
202
4-‐11-‐2013
beeld van begeleiding en ondersteuning. Support heeft nu vaak een negatief imago in het onderwijs. Studenten refereren vaak aan de waarschuwingen die veel docenten tijdens hun eerste college maken: ‘kijk naar links en rechts, over zes maanden is één van u hier niet meer aanwezig’. Studenten zijn erg kritisch over dit eerste contactmoment tussen de student en de docent en geven aan dat zij hier onzeker van werden omdat zij dachten dat zij die uitvallende student zouden zijn.
G5-‐Evaluatie
203
4-‐11-‐2013
7. C ONCLUSIES EN AANBEVELINGEN In de Randstad van Nederland verandert de demografische samenstelling van de bevolking in hoog tempo, en ook de studentenpopulaties van de grootstedelijke onderwijsinstellingen veranderen mee. In 1997 bestond de instroom van de G5 hbo-‐instellingen bijvoorbeeld uit 13% niet-‐westerse allochtonen, in 2011 is dit percentage gestegen naar 26%. Deze groep bestaat traditioneel uit Surinamers, Antillianen, Turken en Marokkanen, maar er komen steeds meer niet-‐traditionele groepen bij. Door de toenemende internationalisering binnen het onderwijs komen er ook meer westerse allochtonen bij en daalt het aandeel autochtone studenten. De verschillen tussen de rendementen tussen de autochtone studenten en de niet-‐westerse allochtone studenten zijn de afgelopen jaren groter geworden. Dit was de aanleiding voor de start van het G5-‐programma. Echter zoals is gebleken uit de kwantitatieve analyse in hoofdstuk vijf zijn de verschillen aan de meeste instellingen tijdens het programma eerder groter geworden dan kleiner. Binnen de G5 in zijn geheel genomen lopen de rendementen van de groep studenten met een niet-‐westerse achtergrond terug. Aan een aantal G5 instellingen zijn tegelijkertijd ook de autochtone studenten in die periode minder goed gaan presteren. Kortom, het Nederlands hoger onderwijs is in een situatie beland die zich kenmerkt door een verslechtering van studieprestaties in algemene zin en door groter wordende verschillen in studieprestaties tussen groepen studenten (autochtone studenten versus niet-‐westerse allochtone studenten, het instellingsbehoud van niet-‐westerse studenten met een mbo-‐ achtergrond versus studenten met een havo-‐achtergrond en die van mannelijke studenten in vergelijking met vrouwelijke niet-‐westerse studenten). In het hbo is deze ontwikkeling nog sterker dan in het wo. De trends doen zich – zij het vaak in iets mindere mate – ook voor buiten de G5. Ook zijn er verschillen in de ontwikkelingen bij de verschillende traditionele groepen en heeft de situatie van de niet-‐traditionele niet-‐westerse groepen andere specifieke kenmerken. De gelden van het G5-‐programma heeft deze ontwikkeling helaas niet kunnen doorbreken. Er zijn wel enkele hoopvolle tekenen. Bij een hbo-‐ instelling die al meer dan een decennium op consistente wijze werkt aan studiesucces met generieke en specifieke maatregelen is het studiesucces de afgelopen jaren niet verslechterd. En bij enkele wo-‐instellingen die de afgelopen jaren drastische onderwijshervormingen hebben doorgevoerd waarbij de nadruk ligt op structuur, discipline, kleinschaligheid en begeleiding, zijn er verbeteringen zichtbaar in de studieprestaties. Het zijn
G5-‐Evaluatie
204
4-‐11-‐2013
echter kleine verbeteringen ten opzichte van een sterker toenemende diversiteit van de studentenpopulatie. In deze evaluatie zijn de aanpakken van de tien instellingen van het G5-‐ programma geanalyseerd en is gekeken naar factoren die (mogelijk) bevorderend hebben gewerkt voor studiesucces en factoren die (mogelijk) belemmerend hebben gewerkt. Er kan worden geconcludeerd dat er veel bevorderende factoren zijn, maar dat deze zich nog niet hebben kunnen bewijzen omdat daarvoor een consistente en duurzame aanpak noodzakelijk is. De periode waarin deze extra gelden zijn verstrekt is te kort geweest en de instellingen hebben nog onvoldoende een transitie kunnen maken naar een nieuwe aanpak waardoor het studiesuccesvraagstuk opgelost kan worden. Deze transitie vraagt namelijk idealiter om veranderingen in het onderwijssysteem, de onderwijscultuur en -‐methoden zoals ook is gebleken uit de interviews en panels met de bestuurders en medewerkers. Er is een krachtige visie nodig op een nieuwe strategie, die vervolgens een langdurige periode vragen van investeringen en consistente beleidsvoering door alle betrokken partijen. Op dit ogenblik zijn de condities die hiervoor nodig zijn niet ideaal. De bestuurders concluderen dat er de afgelopen jaren geen consistent nationaal beleid is gevoerd op studiesucces getuige het plotseling stopzetten van het G5-‐programma. Tevens worden beleidsmaatregelen onvoldoende doordacht en op elkaar afgestemd. Wat betekenen de plannen voor het sociaal leenstelsel bijvoorbeeld voor het studiesucces, wat betekenen hogere eisen voor de doorstroom van ondervertegenwoordigde studentengroepen? Deze manier van beleidsvoering heeft een grote impact op de beleidsvoering van de instellingen, waardoor ook hier nog weinig sprake is van consistent beleid. Dit wordt erkend, en er is een grote behoefte en een duidelijke wil om op instellingsniveau meer consistent en duurzaam beleid te voeren in relatie tot studiesucces. Dit is noodzakelijk voor het oplossen van de studiesucces-‐problematiek. In dit hoofdstuk worden verschillende aanbevelingen gedaan op het terrein van (1) visie, leiderschap en beleid, (2) de onderwijsketen, (3) het onderwijs en de organisatie en (4) docenten en medewerkers. Deze aanbevelingen zijn noodzakelijk om de condities te scheppen voor een duurzame verbetering. Veel van de maatregelen die in dit hoofdstuk worden voorgesteld hebben als gemeenschappelijke noemer dat er veel specifieker gekeken moet worden om de problemen daadwerkelijk op te lossen en dat lokale/regionale afstemming soms beter is dan afstemming op nationaal niveau. Bovendien zullen veel maatregelen alleen succes hebben als er sprake is van leiderschap dat consistent is op alle niveaus (macro, meso en micro).
G5-‐Evaluatie
205
4-‐11-‐2013
7.1 V IS IE , L E ID E R S C H A P E N B E L E ID Het in 2008 ingezette beleid door het ministerie om het studiesucces van niet-‐westerse allochtonen te verbeteren heeft niet overal geleid tot een consistente aanpak. Een van de hoofdredenen is het vroegtijdig stopzetten van de gelden. Onvoldoende draagvlak binnen de instellingen voor het doelgroepenbeleid van het ministerie kan echter ook aangemerkt worden als een van de redenen dat er geen consistente aanpak is ontwikkeld op dit terrein. Bovendien ontbrak bij veel instellingen een goede analyse welke (groepen) studenten met welke knelpunten kamp(t)en. Wat ook heeft meegespeeld is dat vrij snel na de start van het G5-‐programma bij de hbo-‐ instellingen de kwaliteitsdiscussie losbrak. De kwaliteitsagenda domineerde het studiesuccesbeleid. Het debat ging over het niveau van het onderwijs, over eisen en procedures en de waarde van het diploma, en minder over het studiesucces van specifieke studentengroepen. De spanning tussen het kwaliteitsdebat en het studiesuccesdebat werd meer zichtbaar. Verschillende bestuurders gaven tijdens de interviews aan dat het lastig is om een goede balans te vinden tussen de kwaliteitseisen en de prestatieafspraken over studiesucces. Het ingezette G5-‐beleid van het ministerie richtte zich vooral op het verbeteren van studiesucces van niet-‐westerse allochtonen door maatregelen die zo veel mogelijk ten goede komen aan alle studenten. Deze ambitie is mede gebaseerd op de werkwijze van UCLA met de Pedagogy of Excellence die binnen UCLA is ontwikkeld. Het doel van deze pedagogiek is het creëren van een onderwijsomgeving waarin alle studenten kansen worden geboden om te excelleren. Er wordt ook gesproken van een beleid van inclusive excellence. Dit beleid vereist leiderschap “that supports excellence in both action and words, and prioritizes resources to ensure that all students have the opportunity to succeed and excel” (C. Adolfo Bermeo, 2006). De Pedagogy of Excellence werd ontwikkeld als reactie op veranderingen in de demografische ontwikkelingen in Californië en in de studentenpopulatie die steeds meer divers werd. De eerste reactie van veel medewerkers op deze veranderingen was namelijk het ontwikkelen van deficiëntieprogramma’s. De niet-‐ traditionele studentengroepen in de Verenigde Staten kregen aanvankelijk etiketten als ‘slecht voorbereid’, ‘ongemotiveerd’, ‘risicovol’ en ‘cultureel achtergesteld’ opgeplakt. Het werd een self-‐fulfilling prophecy, deze studenten presteerden minder goed dan de traditionele studentengroepen. De pedagogy of excellence draait deze beelden om en gaat uit van de mogelijkheden van studenten en hoge verwachtingen gecombineerd met een gedifferentieerd stelsel van begeleiding en ondersteuning gebaseerd op de specifieke behoeften van studenten. UCLA voert dit beleid van inclusive excellence al sinds 1985 op een consistente wijze uit. De afstudeerrendementen van eerste generatie Latino’s en African Americans uit de lagere inkomenscategorieën zijn bijna verdubbeld vanaf 1985. In de Verenigde Staten en Canada zijn meerdere voorbeelden van inclusive excellence bij instellingen met vergelijkbare resultaten. Het gaat hierbij om instellingen met een vergelijkbare, veranderende populatie in grootstedelijke context. Wat deze initiatieven gemeen hebben is dat programma’s inspelen op specifieke vraagstukken en veel aandacht is voor inclusive teaching & learning. Programma’s zijn
G5-‐Evaluatie
206
4-‐11-‐2013
intentioneel en erop gericht om de studenten voor wie de middelen bedoeld zijn ook te bereiken. Dit past wellicht niet in de traditie van het Nederlandse beleid, maar bereikt wel het gewenste succes.
Tijdens de interviews en panels en uit het deskresearch is gebleken dat vele betrokkenen in het G5-‐programma hebben gewerkt met de uitgangspunten van de pedagogy of excellence binnen de interventies. Enkele instellingen hebben deze uitgangspunten ook in min of meerdere mate toegepast in het generieke onderwijsbeleid. Maar bij de meeste instellingen is dat niet het geval en zijn de uitgangspunten op het onderwijzend niveau niet merkbaar. Dit blijkt uit de gesprekken met de studenten en uit de panels met de medewerkers. Hoge verwachtingen wordt doorgaans vertaald naar het stellen van hogere eisen aan de studenten zonder daarbij de gewenste ondersteuning te bieden. Over de noodzaak van het verlenen van optimale ondersteuning en begeleiding wordt binnen de instellingen wisselend gedacht en beleidsmatig wordt niet ingespeeld op verschillen tussen studenten. Ondersteuning wordt nog te vaak gezien als middel voor studenten die kampen met problemen in plaats van pro actief academische ondersteuning te bieden. De meeste instellingen voeren generiek beleid waarin specifieke aandacht voor studenten afhankelijk is van de persoonlijke betrokkenheid van individuen (docenten, teamleiders, projectleiders/-‐ medewerkers, studiebegeleiders), en niet van beleid. Diversiteit is bij enkele instellingen uitgangspunt van beleid. Hierdoor blijven verschillen in studieprestaties bestaan zoals blijkt uit de kwantitatieve analyse in hoofdstuk vier. De kans is groot dat generiek studiesuccesbeleid voor alle studenten namelijk de verschillen tussen studenten uit een achterstandssituatie en studenten vanuit een bevoorrechte positie vergroot. Een beroemde quote van Princeton Professor Marta Tienda is: ”What must be equal for opportunity to be equal?”. Specifiek beleid gericht op de brede groep niet-‐westers allochtone studenten is stigmatiserend omdat dit beleid vanuit een visie van achterstand in plaats van kansen is ontstaan. Interventies moeten daarom veel gedifferentieerder en doelgerichter worden ingezet op specifieke risicogroepen. Dit is mogelijk wanneer binnen generiek onderwijsbeleid, dat is gericht op studiesucces, de aandacht voor diversiteit centraal staat. Diversiteit is daarbij geen doel op zich, maar een uitgangspunt. Alleen door diversiteit bewust als uitgangspunt te nemen voor het generieke onderwijsbeleid, kan diversiteit de norm worden en zullen alle studenten zich positief aangesproken voelen. Het wordt dan mogelijk om specifiek te zijn zonder de indruk te wekken dat er sprake is van stigmatisering. Cruciaal hierin is wel om verschil (in etniciteit, geslacht, socio-‐economische achtergrond, etc.) bewust positief te waarderen, en deze positieve G5-‐Evaluatie
207
4-‐11-‐2013
waardering in alle vormen van contact met studenten weloverwogen uit te dragen. Dit vereist visie en leiderschap op alle niveaus binnen de instituten, maar ook op het niveau van de politiek en het ministerie aangezien het maatschappelijke klimaat een grote impact heeft op het (onderwijs)klimaat binnen de instellingen. Het thema diversiteit in relatie tot studiesucces is nog steeds een gevoelig thema waarover veel discussie is, discussie die vaak op tegengestelde en onterechte veronderstellingen rust. In het kader van visie en leiderschap is het wenselijk om diversiteit niet alleen te positioneren vanuit de achtergronden van studenten, maar diversiteit vooral te zien als een onderdeel van de grootstedelijke context waarin instellingen opereren. Diversiteit is hierbij geen keuze, maar een realiteit. Kennisdeling, vergelijkend onderzoek naar succesvolle aanpakken waar diversiteitsbeleid ook tot meer studiesucces leidt en onderzoek naar effecten van lopend beleid zijn daarbij noodzakelijk. Veel instellingen hebben ervoor gekozen om meer onderzoek te doen als onderdeel van de G5-‐programma’s. T ABEL 88: V ISIE , LEIDERSCHAP EN BELEID
Thema’s
Aanbevelingen
Onderwijsklimaat
-‐ Ontwikkel een krachtige visie op inclusief onderwijs waarbij diversiteit uitgangspunt is en geen doel (zowel ministerie als instellingen). Vertaal de uitgangspunten van de Pedagogy of Excellence naar de Nederlandse context waarbij er een goede balans is tussen generieke en specifieke maatregelen.
Kwaliteitsbeleid
-‐ Ontwikkel een lange termijn visie op de relatie kwaliteitseisen en rendement. Ontwikkel een beleid waarin het opschroeven van kwaliteitseisen gekoppeld wordt aan extra ondersteuning voor risicogroepen. -‐ Neem diversiteit op in de eisen voor accreditatie: maak zichtbaar hoe de instelling inspeelt op de verschillen binnen de studentenpopulatie
Evidence based
-‐ Stimuleer evidence-‐based werken en kennisontwikkeling en -‐deling
werken
tussen de G5-‐instellingen voor beleidsvorming en het monitoren van beleidsrealisatie. -‐ Ontwikkel ook inzicht in de specifieke vraagstukken van de allochtone studenten die niet behoren tot de vier klassieke groepen.
G5-‐Evaluatie
208
4-‐11-‐2013
Dit onderzoek helpt om meer inzicht te krijgen in de werkelijke knelpunten en veel bestuurders en medewerkers geven aan dat zij dankzij onderzoek veel specifieker zijn gaan kijken. Voor de toekomst is het belangrijk dat geïnvesteerd blijft worden in onderzoek naar studiesucces in relatie tot geslacht, vooropleiding, etniciteit, de sociaal-‐economische positie en andere factoren die van invloed zijn op studiesucces.
7.2 O N D E R W IJS K E T E N De Nederlandse bestuurders en medewerkers hebben allemaal meerdere malen benadrukt dat de aansluiting tussen het hoger onderwijs en het vooronderwijs verbeterd moet worden en dat maatregelen om het studiesucces van met name niet-‐westerse allochtonen en eerste generatiestudenten te verbeteren eerder in de keten moeten plaatsvinden. Sommige geven aan dat deze al moeten beginnen in het primair onderwijs. Bij de pedagogy of excellence gaat het om preparation, access and success. Dit betekent dat in een zo vroeg mogelijk stadium begonnen moet worden om studenten voor te bereiden op het hoger onderwijs. Daarom is outreach vanuit de universiteit zo belangrijk binnen de pedagogy of excellence. UCLA heeft een intensieve relatie met het toeleverend onderwijs en de potentiële studenten die daar willen studeren. Op deze manier wordt de doorstroom bevorderd en wordt door middel van het aangaan van binding met studenten de basis gelegd voor studiesucces. De universiteit biedt verschillende programma’s om studenten, met name eerste generatiestudenten vanuit lagere inkomensgroepen, beter voor te bereiden op studeren aan de universiteit. Deze activiteiten worden gezien als noodzakelijk en normaal. Outreach activiteiten maken deel uit van het reguliere instroom en wervingsbeleid. Voorbeeld grootstedelijke aanpak: samenwerking met toeleverend onderwijs De stad Chicago is een voorbeeld waar samenwerking met het voortgezet onderwijs en het primair onderwijs al structureel gebeurt. Het publieke schoolsysteem in Chicago is erg divers qua etnische en sociaal-‐ 15 economische achtergrond. Chicago heeft met de Chicago Public School System (CPS) vanaf 2004 een grondige hervorming van het primair en voortgezet onderwijs ingevoerd waarbij in samenwerking met het hoger onderwijs een strategie is ontwikkeld. Doel is meerledig, namelijk (1) meer duurzame doorstroom vanuit het publieke voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs, (2) meer doorstroom naar selectieve goed presterende universiteiten, maar vooral (3) door middel van interventies in het primair en voortgezet onderwijs studiesucces bevorderen in het hoger onderwijs. Voor CPS zijn high schools uit het publieke domein pas succesvol als studenten succesvol afstuderen aan een high school, doorstromen naar het hoger onderwijs en succesvol afstuderen aan een universiteit. De eerste resultaten zijn veelbelovend. In vier jaar tijd is de instroom vanuit het publieke onderwijs naar het hoger onderwijs gestegen met 6,5 procentpunten. De
15
COE, “Expanding college access and success. The Chicago model”, Washington DC, December 2008. G5-‐Evaluatie
209
4-‐11-‐2013
ervaringen en aanpak van CPS kan als voorbeeld dienen voor een grootstedelijke aanpak binnen de Randstad van Nederland.
In Nederland wordt de grootstedelijke context gekenmerkt door steeds grotere verschillen tussen arm en rijk, en door toename van sociale groepen die ondervertegenwoordigd zijn in het hoger onderwijs. De externe oriëntatie is voor instellingen in de grootstedelijke context, zoals de G5-‐ instellingen, een extra dimensie. Tijdens de interviews gaven verschillende bestuurders aan dat zij deze dimensie als een belangrijke, maatschappelijke verantwoordelijkheid zien. Sommige instellingen zijn actief betrokken bij de wijkaanpak in de grote steden, maar geconcludeerd kan worden dat de grootstedelijke context nauwelijks een rol heeft gespeeld in de studiesuccesprogramma’s. Dit is een kans voor de toekomst om het studiesucces te verbeteren. Hoger onderwijsinstellingen in een grootstedelijke context kunnen een belangrijke brugfunctie vervullen binnen de stad en de regio. Onder meer door regionale samenwerking via de onderwijsketen en de wijkaanpak, zijn instellingen beter in staat om potentiële studenten in een zo vroeg mogelijk stadium te ontmoeten en voor te bereiden op het hoger onderwijs, rekening houdend met de belevingswereld van jongeren. Binnen deze samenwerking kan ook bekeken worden hoe op regionaal niveau ‘het stapelen’ gericht gefaciliteerd kan worden in plaats van ontmoedigd, een thema dat verschillende bestuurders bezig houdt. Bestuurders en medewerkers van de hbo-‐instellingen geven specifiek aan dat er meer aandacht moet zijn voor de mbo-‐hbo doorstroom. Deze aansluiting verloopt vaak moeizaam. Maar gelukkig niet altijd, er zijn ook veel studenten met mbo als vooropleiding die uitstekend presteren. Zo laat de kwantitatieve meting in hoofdstuk vier zien dat de mbo-‐studenten die na het eerste jaar behouden blijven aan de hbo-‐instelling hogere rendementen behalen dan havo-‐studenten. Ook hier geldt dus dat er goed moet worden gekeken waar de knelpunten zich precies bevinden. Ervaringen met zogenaamde ‘transfer tracks’ in de Verenigde Staten leren dat ook dit soort doorstroom trajecten doelgericht begeleid moeten worden en dat studenten, die het MBO instromen met een doorstroomwens in feite een speciale route doorlopen waarin zij een curriculum aangeboden krijgen waarin zij optimaal voorbereid worden op de studie in het hoger onderwijs. Studenten leren vroegtijdig kennismaken met de studiecultuur en worden zowel academisch als persoonlijk voorbereid op studeren in het hoger onderwijs. Het is belangrijk om de meest problematische sectoren in kaart te brengen en prestatieafspraken te maken met het mbo en hbo om de knelpunten in de G5-‐Evaluatie
210
4-‐11-‐2013
overgang gericht aan te pakken. Wel geldt dat een toenemend deel van de mbo-‐studenten met het opschroeven van de eisen op het hbo lijkt uit te vallen. Een deel van hen moet wel in staat zijn om een Associate Degree te behalen, maar dit is nog nauwelijks een alternatief. Tijdens de interviews bleek dat het hbo nog weinig interesse toont voor de ontwikkeling van het Associate Degree (AD). Een van de geïnterviewde instellingen richt zich bewust op het aanbieden van AD’s. Een van de succesfactoren daarbij is een nauwe samenwerking met het mbo. Een idee dat werd geopperd is om AD’s te ontwikkelen als onderdeel van het mbo als alternatieve doorstroom voor mbo-‐4 studenten. Een andere groep waarover grote zorg bestaat zijn de studie switchers. Niet alleen stappen steeds meer met name niet-‐westerse studenten over naar een andere opleiding na het eerste studiejaar, het studierendement van de groep die instroomt vanuit een overstap (switcher) ligt significant lager. Dit betreft inmiddels aan sommige instellingen een substantiële groep van de instroom. Zij lopen een verhoogde kans op uitval, met name de switchers die een heel andere richting kiezen dan hun vooropleiding, maar ook de switchers met een niet-‐westerse achtergrond zoals blijkt uit de kwantitatieve analyse. Zonder extra begeleiding lopen switchers meer risico op studievertraging dan wel op uitval. Omdat het om switchers gaat, is er vaak geen duidelijke probleemeigenaar. Is de instelling/faculteit waar de student vertrekt de probleemeigenaar of de nieuwe instelling/faculteit? Er kan veel geleerd worden van de ervaringen met switchers in het mbo en het middelbaar onderwijs. Een ander punt waarover grote zorg bestaat zijn de gevolgen van de nieuwe wet Kwaliteit in Verscheidenheid. Aan de ene kant bestaat er grote waardering voor deze wet, het biedt nieuwe kansen om de student aan de poort beter voor te bereiden op het hoger onderwijs, aan de andere kant zijn er twijfels over matching bij de start van de studie, de toegenomen eisen en de mogelijkheden die de wet opent voor selectie in de toekomst. Hoe groot is de kans dat studenten bij de matching verkeerd beoordeeld worden en daardoor onterecht worden doorverwezen of ‘gestigmatiseerd’ als potentiële risicostudent? Wat zijn de gevolgen van de hogere eisen voor de toegang en succesvolle doorstroom van verschillende groepen studenten zonder studenten daarbij evenredig te ondersteunen? En opent deze wet de poort naar selectie die nadelig zal zijn voor ondervertegenwoordigde groepen?
G5-‐Evaluatie
211
4-‐11-‐2013
T ABEL 89: O NDERWIJSKETEN
Thema
Aanbevelingen
Beleid
-‐ Evalueer de gevolgen van het opschroeven van kwaliteitseisen op het hbo (zoals bindend studieadvies en taaltoets) en matching (en mogelijke selectie) aan de poort voor de toegang en doorstroming van verschillende groepen studenten.
Aansluiting met vooronderwijs
-‐ Meer regionale samenwerking organiseren binnen de onderwijsketen (po, vo, mbo, ho) en de lokale overheden gericht op doorstroom en studiesucces. -‐ Werk aan een betere voorbereiding van de studenten in samenwerking met het toeleverend onderwijs onder andere door het aanbieden van summerschools, introductieprogramma’s, studiekeuzeworkshops, en doorstroomprogramma’s. -‐ Stapelen faciliteren in plaats van ontmoedigen, goed doordenken van het beleid van eisen en selectie.
Mbo-‐hbo doorstroom
-‐ Breng de meeste problematische sectoren in kaart. Maak prestatieafspraken met mbo en hbo om de knelpunten in de overgang aan te pakken. -‐ Ontwikkel een doorstroom route gebaseerd op ervaringen van succesvolle transfer tracks in de Verenigde Staten. -‐ Ontwikkel meer AD’s als onderdeel van het mbo als alternatief voor mbo-‐4 studenten.
Andere specifieke groepen
-‐ Meer inzicht verkrijgen in de knelpunten van de switchers en het aanwijzen van (een) probleemeigena(a)r(en).
7.3 O N D E R W IJS E N O R G A N IS A T IE In het rapport Blijvers en uitvallers (ECHO, 2003) hebben Rick Wolff en Maurice Crul een heuristisch model ontwikkeld voor onderzoek naar uitval in het hoger onderwijs. In dit model staan factoren genoemd die een risico vormen voor uitval zoals persoonsgebonden factoren, netwerkvaardigheden bij de studiekeuze en tijdens de opleiding, studiekeuzemotivatie, studievaardigheden, en sociale en academische integratie. In het model speelt academisch zelfvertrouwen een grote rol. Dit hangt sterk samen met de andere factoren en heeft veel invloed op de voortgangsbeslissing om wel of niet door te gaan met een opleiding. Een goede mix van maatregelen is daarom noodzakelijk. “Wanneer studenten veel zelfvertrouwen hebben, zullen zij eerder geneigd zijn hun studie af te ronden dan studenten met weinig of geen zelfvertrouwen”. (Maurice Crul, Rick Wolff, 2003). G5-‐Evaluatie
212
4-‐11-‐2013
Veel interventies die zijn uitgevoerd in het kader van het G5-‐programma zijn gericht op studiekeuze (netwerkvaardigheden en motivatie) en op sociale en academische integratie. In deze interventies lag het accent op het stimuleren van contacten tussen studenten (sociale integratie) en op contacten met docenten en begeleiders en de eerste ervaringen in het hoger onderwijs (academische integratie) met het uiteindelijke doel om het academische zelfvertrouwen van de studenten te vergroten. Tijdens de interviews en de panels werd onderscheid gemaakt tussen (A) zachte en (B) harde interventies. Met (A) zachte interventies bedoelen de bestuurders en medewerkers interventies die gericht zijn op begeleiding en ondersteuning van studenten waarbinnen specifieke aandacht gegeven kan worden aan de individuele student. Deze maatregelen zijn gericht op het verbeteren van de sociale en academische integratie. Met (B) harde interventies worden maatregelen bedoeld die te maken hebben met het onderwijsaanbod binnen het curriculum, de regels en de procedures. Deze zijn voor iedereen hetzelfde en zijn vooral gericht op het bieden van structuur en discipline. Daarnaast worden maatregelen onderscheiden die gericht zijn op het wegnemen van deficiënties. Een voorbeeld zijn de taalcursussen. Meestal zijn deze interventies generiek en onderdeel van het curriculum. Alle maatregelen moeten in feite gericht zijn op het vergroten van het academische zelfvertrouwen en het is noodzakelijk dat er een goede mix van maatregelen is die goed op elkaar afgestemd zijn.
Academisch zelfvertrouwen
F IGUUR 19
Zachte maatregelen: begeleiding en ondersteuning Gericht op sociale en academische integra|e Generiek en specifiek
Deficiën|emaatregelen Gericht op taal, academisch schrijven, rekenen en wiskunde, specifieke vakken Vaak generiek, soms specifiek Harde maatregelen Gericht op structuur en discipline Generiek
Uit de analyses blijkt dat bij veel instellingen van een goede mix nog geen sprake was. In hoofdstuk zes bijvoorbeeld is zichtbaar dat de meeste interventies gericht zijn op de student en dat de ‘zachte’ maatregelen de boventoon voeren. Ook de afstemming tussen maatregelen was vaak niet optimaal zoals blijkt uit de medewerkerspanels. Bij alle instellingen werden G5-‐Evaluatie
213
4-‐11-‐2013
verschillende maatregelen genomen om deficiënties weg te nemen. Bij sommige instellingen lag de nadruk op de harde maatregelen en minder op de zachte maatregelen, bij de meeste instellingen lag de nadruk op maatregelen gericht op het verbeteren van de sociale integratie en/of de academische integratie. Daarbij was sprake van een grote vrijblijvendheid en waarschijnlijk mede door de heersende cultuur van deficiëntie denken trokken deze maatregelen vaak niet de studenten die het nodig had. Een bijkomend probleem is dat deze maatregelen bij veel docenten een slecht imago hebben: het wordt gezien als ‘soft’ en ‘pamperen’. Het gevolg is dat er te weinig draagvlak is en dat studenten te weinig worden doorverwezen door docenten en studiebegeleiders. Het is daarom belangrijk dat begeleiding en ondersteuning worden geprofessionaliseerd: academic support is voor iedereen noodzakelijk en er wordt uitgegaan van hoge verwachtingen. Het draagt bij aan het vergroten van studiesucces en daarom is deelname niet vrijblijvend. Begeleiding en ondersteuning moeten ook zo veel mogelijk binnen het curriculum of in nauwe samenwerking met de faculteiten/opleidingen worden ontwikkeld. Dit vergroot het draagvlak en de kwaliteit. Bovendien moeten instellingen durven om binnen deze maatregelen zo specifiek mogelijk te zijn. Kijk naar specifieke risicogroepen onder de studenten, durf die te benoemen en geef gericht extra begeleiding. Koppel hiervoor gegevens over etniciteit, studie switchen, vooropleiding, leeftijd, geslacht, opleidingsniveau ouders en migratiegeschiedenis aan elkaar. Gelijktijdig verdwijnen zo veel allochtone tweede generatie meisjes uit beeld, terwijl jongens van Nederlandse afkomst met laagopgeleide ouders met een mbo vooropleiding met studievertraging in beeld komen. Bewaar daarnaast een zorgvuldig evenwicht tussen programma’s gericht op het wegwerken van achterstanden en het bieden van excellentietrajecten. Veel niet-‐westers allochtone studenten van de tweede generatie doen het wel goed. Met name de meisjes. Zij zijn zeer ambitieus. Biedt bijvoorbeeld ook honours-‐programma’s aan of beurzen voor studies in het buitenland. Bijvoorbeeld bij Rechten en Economie waar veel niet-‐westers allochtone studenten zitten. Zet de studenten uit deze honours-‐programma’s en de beursalen in richting nieuwe studenten. Het legt de lat hoog en het laat zien dat de instelling kansen biedt aan iedereen. T ABEL 90: O NDERWIJS EN ORGANISATIE
Thema’s
Aanbevelingen
Professionaliseren support
-‐ Verander het imago van begeleiding en ondersteuning: support is normaal en noodzakelijk. Zorg voor een goede doorverwijzing en maak begeleiding en ondersteuning minder vrijblijvend, ga binnen de maatregelen uit van hoge verwachtingen.
G5-‐Evaluatie
214
4-‐11-‐2013
-‐ Ontwikkel een breed gedifferentieerd aanbod van begeleidingsvormen dat doelgericht wordt ingezet. Kijk naar specifieke risicogroepen onder de studenten, durf die te benoemen en geef gericht extra begeleiding. Maatregelen studiesucces
-‐ Zorg voor een goede mix van zachte en harde maatregelen. Bewaar daarnaast een zorgvuldig evenwicht tussen programma’s gericht op het wegwerken van achterstanden en het bieden van excellentie trajecten (honours-‐programma’s en beurzen voor studies in het buitenland). -‐ Ontwikkel de maatregelen in nauwe samenwerking met de opleidingen/faculteiten en zorg voor een goede afstemming tussen de maatregelen.
7.4 D O C E N T E N / S T A F In het contact tussen de instelling en de student staat de docent centraal. Opvallend is dat de studiesuccesprogramma’s relatief weinig interventies bevatten om docenten en begeleiders beter te equiperen om te werken met diverse studentenpopulaties. Dat interventies gericht op docenten ook van groot belang zijn, is één van de kernaspecten van het betoog dat Paul Thayer hield tijdens het symposium Excellence through Diversity in november 2012 bij de Universiteit Leiden. Dit symposium was de slotconferentie van de G5 activiteiten aan de Universiteit Leiden. Paul Thayer, Associate Vice President for Student Affairs en Special Advisor to the Provost for Retention aan de Colorado State University hield een betoog over Thinking Systemically about Teaching, Learning, and Student Success. Hij gaf aan dat het belangrijk is om niet alleen na te denken over de impact van interventies op het studiesucces van de studenten, maar ook om na te denken over de impact van interventies op de organisatie. Het gaat namelijk zowel om student impact als om institutional impact. Thayer benadrukte dat interventies die alleen gericht zijn op het ‘veranderen van studenten’ geen of weinig impact zullen hebben als niet ook het instituut tegelijkertijd op een of andere manier mee verandert. Student impact vraagt namelijk ook iets van het instituut, beide vormen van impact hangen volgens Thayer sterk samen. Student impact en institutional impact In Figuur 20 wordt dit geïllustreerd. Het sturen van een brief naar studenten die een hoog risico vormen, vraagt weinig van de organisatie zelf en heeft meestal ook weinig impact op het gedrag van deze studenten. De impact van een interventie als tutoring is iets groter, maar het vraagt ook weinig verandering van de organisatie zelf. Een echte oplossing van het studiesuccesvraagstuk vraagt veel van de organisatie. Colorado State University heeft de afgelopen jaren veel succes behaald met hun studiesuccesbeleid dat gericht is op ‘teaching & learning’ en waarbij studenten, docenten en staf actief worden betrokken en samenwerken in een ‘comprehensive teaching and learning centre’. Docenten worden in dit centrum uitgedaagd om op andere manieren les te geven en te begeleiden. Door het directe contact met studenten die extra hulp en begeleiding nodig hebben, krijgen docenten ook meer begrip voor de situatie van de studenten. Dit onlangs opgerichte
G5-‐Evaluatie
215
4-‐11-‐2013
centrum heeft ook als doel om onderwijsvernieuwing tot stand te brengen waar zowel docenten, hoogleraren, bachelor-‐, master-‐ als PhD studenten bij betrokken zijn.
Ook bij de G5-‐instellingen is het besef doorgedrongen dat het studiesuccesvraagstuk niet opgelost kan worden zonder de docenten. Tijdens de interviews gaven bestuurders en medewerkers meerdere malen aan dat veel docenten de pedagogische-‐didactische vaardigheden missen die nodig zijn om te werken met diverse studentenpopulaties en dat er veel onwetendheid is over studenten met een (niet-‐)westerse achtergrond. Ook moeten docenten leren om beter en meer met elkaar samen te werken. Belangrijk is dat docenten zich bewust worden van onderwerpen als stereotype threat en dat duidelijk wordt voor hen dat de identiteit en waarden van de studenten en henzelf een belangrijk vertrekpunt zijn voor een uitdagende, succesvolle leeromgeving. F IGUUR 20
Het is hierom van groot belang dat docenten binnen de G5-‐instellingen worden getraind om diversiteit onder studenten bewust als uitgangspunt voor zowel de inhoud als de vorm van onderwijs te nemen. Alleen via intensieve training kunnen docenten leren hoe zij instrumenten kunnen ontwikkelen om diversiteit onder studenten positief aan te spreken, en zo bij te dragen om bijvoorbeeld stereotype threat binnen de instelling tegen te gaan. In het kort wijst de term stereotype threat naar de internalisering van stigma's, die gangbaar zijn in de samenleving, waardoor studenten onzeker worden over de eigen prestaties en talenten.
G5-‐Evaluatie
216
4-‐11-‐2013
Tijdens het studiesucces-‐programma hebben de meeste instellingen ervoor gekozen om specifieke groepen niet aan te spreken om stigmatisering te voorkomen, maar tijdens de interviews en panelgesprekken is niet gebleken dat professionals binnen de instellingen in de communicatie met studenten zich bewust zijn van de gevolgen van stereotyping en stereotype threat. Laat staan dat hier ook beleidsmatige aandacht aan wordt besteed. Het beleid is eerder dat er niet over wordt gesproken, dan dat er wel over wordt gesproken, terwijl dit aspect van groot belang kan zijn voor het academische zelfvertrouwen. Onderwijsbeleid en uitvoering dat diversiteit niet bewust als uitgangspunt heeft, loopt het gevaar negatieve stereotypes uit de samenleving binnen het onderwijsproces (met name in het contact tussen docent en student) te reproduceren. Enkele bestuurders merkten tijdens de interviews op dat het maatschappelijke debat over allochtonen duidelijk voelbaar is binnen de instellingen wat erop duidt dat dit proces een realiteit is. Dit kan een negatieve invloed hebben op het academische zelfvertrouwen van studenten wat hen belemmert om hun volledige potentie te ontwikkelen. Andersom, een onderwijsaanpak waarbij diversiteit, bewust en positief, als uitgangspunt wordt genomen, draagt bij aan de neutralisering van stereotype threat, waardoor studenten beter gaan presteren. Belangrijk om op te merken is dat het hier niet gaat om eenmalige trainingen over interculturele sensitiviteit of interculturele communicatie. Deze vaardigheden moeten niet alleen geleerd worden, maar er zal vooral inzicht ontwikkeld moeten worden wat dit betekent voor de zender en de ontvanger. Dit proces vraagt om een langduriger, intervisie-‐achtig traject. Een concrete aanbeveling om dit proces op gang te brengen is het opnemen van deze competenties in het BKO (Traject Basiskwalificatie Onderwijs). Een andere manier om de instelling beter te equiperen om te werken met diverse studentenpopulaties is het meer divers maken van de medewerkers-‐ populatie. In het hoofdstuk over de student voice is te lezen dat dit kan bijdragen tot meer academisch zelfvertrouwen bij studenten met een niet-‐ westerse achtergrond. Dit kan gerealiseerd worden door het vergroten van de instroom van niet-‐westers allochtone studenten naar onderwijs en staf functies binnen het hbo en de universiteit. Ontwikkel daarom voor studenten binnen de hbo’s een traject voor doorstroming en opleiding tot hbo docenten. Ontwikkelen op basis van prestatieafspraken, naar analogie van programma’s voor vrouwen naar de top van de wetenschap, ook programma’s voor niet-‐westers allochtone studenten naar de top van de wetenschap (student assistenten en AIO plaatsen). Wederom met name daar waar niet-‐westers allochtone studenten sterk zijn vertegenwoordigd (van tandheelkunde tot rechten). Verschillende bestuurders gaven tijdens de interviews aan dat het meer divers maken van de medewerkerspopulatie G5-‐Evaluatie
217
4-‐11-‐2013
een lastig proces is en dat de inspanningen nog niet hebben geleid tot een meer diverse populatie. T ABEL 91: D OCENTEN / STAF
Thema’s
Aanbevelingen
Professionalisering docenten
-‐ Ontwikkel centra waarbinnen onderwijs vernieuwing tot stand kan komen waar docenten, hoogleraren, bacher-‐, master-‐ als PhD studenten bij betrokken zijn. -‐ Meer intensieve trainingen met een intervisieachtig karakter gericht op interculturele sensitiviteit of interculturele communicatie en pedagogische-‐didactische benaderingen voor diverse studentenpopulaties, het voorkomen van stereotype threat en het belang van identiteit en waarden.
-‐ Neem interculturele competenties op in het BKO.
-‐ Stimuleer de doorstroom van niet-‐westers allochtone -‐studenten naar onderwijs en staf functies. Ontwikkel doorstroomtrajecten en creëer vooruitzicht van vaste aanstellingen.
G5-‐Evaluatie
218
4-‐11-‐2013
8. B IJLAGEN B IJL A G E 1: G E B R U IK T E A F K O R T IN G E N G5 HHS
Vijf hogescholen en vijf universiteiten in de Grote steden De Haagse Hogeschool
HvA HRot HU INH EUR VU UL
Hogeschool van Amsterdam Hogeschool Rotterdam Hogeschool Utrecht Hogeschool Inholland Erasmus Universiteit Vrije Universiteit Universiteit Leiden
UvA UU CBS OCW OECD UCLA NW(A) MBO
Universiteit van Amsterdam Universiteit Utrecht Centraal Bureau voor de Statistiek Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Organisation for Economic Co-‐operation and Development University of Californië Los Angeles Niet-‐westers(e) (allochtoon) Middelbaar Beroepsonderwijs
HBO WO AD AIO P.A.P. Pop-‐corner SLC
Hoger Beroepsonderwijs Wetenschappelijk onderwijs Associate Degree Assistent in Opleiding Pre Academic Program (Erasmus Universiteit) Propedeuse Ondersteunings Punt (Universiteit Leiden) Studieloopbaan Coaching (Hogeschool Rotterdam)
SoS
Sturen op Studiesucces (Hogeschool van Amsterdam)
G5-‐Evaluatie
219
4-‐11-‐2013
B IJL A G E 2: R E S P O N D E N T E N Respondenten interviews bestuurders Instelling
Naam respondent
Functie
De Haagse Hogeschool
Susana Menendez
Lid College van Bestuur
Hogeschool van Amsterdam
Huib de Jong Marcelle Peeters
Rector Directeur stafafdeling Onderwijs en Onderzoek
Hogeschool Inholland
Huud de Deugd Rutger Kappe
Lid College van Bestuur Coördinator studiesucces en projectleider studiekeuze arrangementen
Hogeschool Rotterdam
Gerard van Drielen Johan Sevenhuijsen
Lid College van Bestuur Programmamanager G5
Hogeschool Utrecht
Sjef Vogel Saskia Hanssen
Directeur Onderwijs en Onderzoek Projectleider G5 en beleidsadviseur Onderwijs en Onderzoek
Erasmus Universiteit
Ronald van den Bos Gerard Hogendoorn
Hoofd Institutional Development Office Coördinator aansluiting VWO-‐WO
Vrije Universiteit
René Smit
Voorzitter College van Bestuur
Universiteit van Amsterdam
Dymph van den Boom
Rector Magnificus
Universiteit Leiden
Simone Buitendijk Sabina Beijne
Vice-‐rector Hoofd Studie-‐ en Studentbegeleiding
Universiteit Utrecht
Bert van der Zwan
Rector
Marieke de Bakker
Coördinator studiesucces
Respondenten interviews studenten Instelling
Naam respondent
Betrokken bij …
De Haagse Hogeschool
Ikrame el Bouzidi Suheena Cyntje Hanan Dahou Morad el Houari Mesut Korkmaz Fabio Kromosemito
Tutoring Taalinterventie Caribisch-‐NL studenten Tutoring, welkomstgesprekken Tutoring Tutoring Mentoring, tutoring
Hogeschool van Amsterdam
Ashwant Gonesh Charissa Koeiman Chow-‐Ju Tang Quincy Vroom
Havanti Havanti Individuele begeleiding Sturen op Studiesucces
Hogeschool Rotterdam
Ouafila Allaoui Mostafa Lafta
Peercoaching Peercoaching
Hogeschool Utrecht
Anoniem Anoniem
Buddytraject Buddytraject
Vrije Universiteit
Zainab Hejazi Hugo Ruiter
VU Summercourse VU Summercourse/St.ver. Dialoog
Universiteit van Amsterdam
Janneke van de Griendt Riemer van der Veen
Het schrijfcentrum Peer-‐to-‐peer coaching
G5-‐Evaluatie
220
4-‐11-‐2013
Morillio Williams
Peer-‐to-‐peer coaching, Suriname-‐project
Universiteit Leiden
Anoniem Svetlana van Hemert Sin Yan Tsang
Pop-‐corner, academisch schrijven Pop-‐corner, taalcoaching Pop-‐corner, taalcoaching,
Universiteit Utrecht
Anoniem Linda al Hassany
studieversnellingsgroep Studentenvereniging Foto expositie
Respondenten panels medewerkers Type panel
Naam respondent
Instelling
Hbo-‐panel I
Marja Bakker Piet Franssen Saskia van den Hoven Ans Huurman Frank van der Linden Rutger Kappe Anneke Postma
Hogeschool Rotterdam Hogeschool Inholland Hogeschool Utrecht Hogeschool Rotterdam Hogeschool Rotterdam Hogeschool Inholland De Haagse Hogeschool
Hbo-‐panel II
Ronald Goijen Saskia Hanssen Ans Haselager Bieke de Mol Erik Mooi Jacqueline Sandt Hanneke Stasse
Hogeschool Rotterdam Hogeschool Utrecht Hogeschool van Amsterdam De Haagse Hogeschool Hogeschool Utrecht Hogeschool Utrecht Hogeschool van Amsterdam
Nancy Tuhuteru Anne van Wingerden
Hogeschool van Amsterdam Hogeschool van Amsterdam
Wo-‐panel I
Marieke de Bakker Claudia Fluggen Alice van Kalsbeek Wim Haan Ans Rekers Zhour Shleesh Martin Traudes Leoniek Wijngaards Mirte van der Zouwen
Universiteit Utrecht Universiteit van Amsterdam Universiteit van Amsterdam Vrije Universiteit Universiteit van Amsterdam Universiteit Utrecht Universiteit Leiden Universiteit Utrecht Universiteit Utrecht
Wo-‐panel II
Nieke Campagne Gerard Hogendoorn Andries Koster Janita Ravensloot
Universiteit Leiden Erasmus Universiteit Universiteit Utrecht Universiteit Leiden
G5-‐Evaluatie
221
4-‐11-‐2013
B IJL A G E 3: G E B R U IK T E C H E C K L IS T S
C H E C K L I S T I N T E R V I E W S B E S T U U R D E R S Beschikbare tijd: een tot anderhalf uur Doel interviews: Welke visie/welke uitgangspunten liggen/lagen ten grondslag aan het programma en wat betekent dit voor de toekomst? Kader programma: De G5-‐instellingen hebben met de minister afspraken gemaakt over het studiesucces van niet-‐westerse allochtone studenten. Dit moet worden verbeterd. Meer concreet betekent dit dat de uitval verminderd moet worden en het rendement verbeterd, in die zin dat de achterstandspositie van niet-‐westerse allochtone studenten ten opzichte van autochtone studenten zoveel mogelijk wordt ingelopen. De instellingen zijn bestuurlijk het commitment aangegaan voor het bereiken van concrete verbetering van het studiesucces van niet-‐westerse allochtonen binnen de instelling. De beschikbare middelen moesten dit doel worden ingezet. Vraag is wat de resultaten en de impact van de inspanningen zijn tot nu toe. Kennismaking en introductie (10 minuten) Uitgangspunten programma/besteding gelden (30 minuten) -‐
-‐ -‐ -‐
-‐ -‐ -‐ -‐
Hoe kijken jullie aan tegen het doel/het beleid van het ministerie dat ten grondslag ligt van deze gelden? • Gelden specifiek voor verbeteren studiesucces NWA-‐studenten? • Gelden specifiek voor grootstedelijke instellingen? Hoe hebben jullie het ervaren dat de gelden zijn stopgezet. Hoe kijken jullie tegen deze beslissing aan? Welke uitgangspunten heeft uw instelling gehanteerd bij het besteden van de gelden? Waarom gekozen voor deze uitgangspunten? Hoe is het programma georganiseerd? Waarom gekozen voor deze werkwijzen, dit model? Lessen geleerd van het programma (20 minuten) Welke succes zijn behaald? • Wat is gerealiseerd t.a.v. conclusies audit? Welke (strategische) doelen zijn gerealiseerd, welke zijn niet gerealiseerd? Wat zijn de belangrijkste dilemma’s geweest bij de uitvoering van dit programma? Wat zou u anders hebben gedaan als u opnieuw zou kunnen beginnen? Toekomst (30 minuten) -‐ Het belangrijkste doel van het studiesuccesprogramma is niet gerealiseerd: het verminderen van het verschil tussen het studiesucces van NWA-‐
G5-‐Evaluatie
222
4-‐11-‐2013
studenten en andere studenten. Hoe nu verder? Welk beleid gaan jullie voeren t.a.v. dit punt en wat adviseren jullie het ministerie? -‐ Kunnen we doorgaan met het huidige beleid terwijl de demografie van de bevolking steeds meer verandert en er straks geen specifieke meerderheidsgroep meer is? -‐ Wat is jullie toekomstvisie van deze G5-‐instelling ten aanzien van de grootstedelijke vraagstukken? Op welke manier komt dit tot uitdrukking? -‐ Wat willen jullie in 2020 bereikt hebben op dit thema?
C H E C K L I S T I N T E R V I E W S S T U D E N T E N Datum:…………………………………….. Student: …………………………………….. Hogeschool/Universiteit: ………………………… Introductie onderzoek: Onderzoek naar studiesuccesbeleid van OCW Anoniem blijven? ………………………………………… Interview opnemen? …………………………………… Mogen we jouw verhaal publiceren / zo ja: foto? ……………………………………………………………………… Op de hoogte blijven van de uitkomsten, evt. mailadres noteren: …………………………………………………………………… 1. Context en aanleiding: de interventie/ het project waar de student aan meegedaan heeft. Hoe ervaren? 2. Specifiek of generiek beleid? Was er sprake van specifiek of generiek beleid bij de interventie waarbij jij betrokken was? Op welke doelgroep richtte het project zich op? Waar zie je dat in terugkomen (identiteit hogeschool, curriculum, etc.?) Wat vind jij prettig? 3. Kun je wat vertellen in hoeverre je de volgende aspecten ziet terug komen in jouw opleiding: -‐ Verwachtingen -‐ Ondersteuning -‐ Beoordeling en feedback -‐ Betrokkenheid 4. A. Kun je wat vertellen over ervaringen waarin je je meer of minder thuis voelde op school, de opleiding, klas, bij medestudenten, docenten. B. In hoeverre kun je jezelf zijn op de opleiding? 5. Wat vind je dat er moet gebeuren om het studiesucces van jou en andere (allochtone) studenten te verhogen? G5-‐Evaluatie
223
4-‐11-‐2013
-‐ Overheidsniveau -‐ Hogeschool
C
-‐ Opleiding -‐ Docenten -‐ Medestudenten
H E C K
L6. I S T P7. A N
A. Op welke manier heeft het project/ de interventie bijgedragen aan jouw succes? B. Wat zijn succesfactoren / verbeterpunten? Pedagogy of excellency-‐concept voorleggen. Wat vind je hiervan?
E L
C H E C K L I S T S M E D E W E R K E R S Van tevoren krijgen de deelnemers een ‘huiswerkopdracht’. Aan hen wordt gevraagd een formulieren in te vullen. Op dit formulier staat het vraagstuk studiesucces gedefinieerd dat centraal staat tijdens de bijeenkomst (vraagstuk zoals geformuleerd in convenant). De deelnemers wordt gevraagd de knelpunten, pluspunten/leerpunten aan te geven van het beleid van het ministerie, het beleid van de onderwijsinstelling en de interventies (niet per definitie, maar overall). 14.15-‐14.30
inloop koffie/thee.
14.30
Introductie en voorstellen. Via line up methode. Vraag is om in een rij te gaan staan op basis van aantal jaren werkervaring in het onderwijs (van hoog naar laag). Vraag is vervolgens om kort aan te geven hoe lang de respondent al bezig is met het vraagstuk studiesucces en aan te geven binnen welk termijn dit vraagstuk opgelost wordt? Deze vragen tonen o.a. wat de lens is van de verschillende deelnemers hoe zij aankijken tegen het vraagstuk.
14.50
Impact van het beleid. Het ministerie van OCW heeft een traject uitgezet in 2008-‐2009 (hbo) en 2010 (wo). Hoe wordt dit beleid ervaren? Wat zijn de pluspunten en de knelpunten. Dezelfde vraag wordt gesteld over het beleid dat de instellingen hebben gevoerd op dit terrein. Hoe effectief is dat gebleken: pluspunten en knelpunten. We gebruiken hier ‘boot-‐werkvorm’: op een groot vel staat een boot getekend met zeilen en ankers. De deelnemers wordt gevraagd op post-‐its aan te geven wat in het beleid heeft geholpen om het
G5-‐Evaluatie
224
4-‐11-‐2013
vraagstuk op te lossen (zeilen) en wat heeft tegen gewerkt (ankers). 15.10
Impact interventies. De instellingen hebben allerlei interventies uitgevoerd. We gaan geen inventarisatie doen (dat doen we via het desk research). Wel willen we weten welke pluspunten en knelpunten de respondenten hebben ervaren. Wederom gebruiken we de ‘boot-‐werkvorm’: hoe hebben de interventies geholpen bij het oplossen van het vraagstuk en hoe hebben zij het oplossen tegen gewerkt. Vervolgens willen we weten welke interventies absoluut bij hebben gedragen en bij welke vraagtekens worden geplaatst.
15.30
Pauze
15.40
Generiek versus specifiek. Hoe kijken de deelnemers aan tegen deze problematiek.
Hoe zijn jullie daarmee omgegaan?
Het beleid van het ministerie was heel specifiek gericht, de uitvoering is meestal generiek gebeurd. Is het überhaupt mogelijk om specifiek interventies aan te bieden?
Hoe wordt er tegen support aangekeken?
16.10
Oplossingen voor beleid en voor interventies. Op welke manier kunnen we de knelpunten oplossen en kunnen we gebruik maken van de pluspunten. Welke kansen zien wij en welke concrete oplossingen (korte en lange termijn). Wij gebruiken de veel met de ‘boot’ uit de vorige onderdelen. Hoe ziet de toekomst eruit voor het doelgroepenbeleid? Welke richting moet het beleid op? (op rijksniveau, op instellingsniveau).
16.50
Afronding
G5-‐Evaluatie
225
4-‐11-‐2013
B IJL A G E 4: B R O N N E N L IJS T D E S K R E S E A R C H Instelling
Titel/naam document
Naam auteur(s)
De Haagse Hogeschool
Opbrengsten monitoring programma studiesucces 2009 -‐ 2012
Mounia Bahi, Nando Rensen, Domien Wijsbroek en Wâtte Zijlstra (Communicatie & Marketing)
Hogeschool van Amsterdam
Project Sturen op Studiesucces Accountancy en Bedrijfseconomie Duaal
Ilona Bonnema (Projectleider)
Domein Economie en Management Eindrapportage Eindrapportage Project Sturen op Studiesucces 2009-‐2011 Domein Maatschappij en Recht SoS DEM Duaalbreed -‐ eindrapportage Domein: Economie en Management Eindrapportage SoS, domein Techniek, december 2012 SOS – Eindrapportage opleiding FSM Eindrapportage Culturele Maatschappelijke Vorming Sturen op Studiesucces Domein Maatschappij en Recht Project Sturen op Studiesucces Eindrapportage SoS Opleiding Bedrijfseconomie
Els Bliekendaal (Projectleider) Peter Sep (Projectleider) H. Woldberg (Staf onderwijskwaliteit domein Techniek) Joop Veld en Susan Swaan. (Opleiding en projectleider) Eltje Bos (Opleidingsmanager) Albert Jan Bloemendal (Projectleider) Heleen Kuijper (projectleider SoS Bedrijfseconomie Voltijd)
Voltijd Fraijlemaborg Domein Economie & Management Project Sturen op Studiesucces Eindrapportage 2010-‐2012 Opleiding Bedrijfskunde,
Edwin Praat (projectleider SoS Bedrijfseconomie Voltijd) Mw. A.J.H.M. Smits (Opleidingsmanager) Mw. W.J. Jelier
G5-‐Evaluatie
226
4-‐11-‐2013
G5-‐Evaluatie
Management, Economie en Recht Voltijd Wenckebachweg Domein Economie en Recht Project
(Projectleider) Hans Mackaaij
Sturen op Studiesucces Eindrapportage januari 2012 Opleiding ALO Domein DBSV Eindrapportage SOS 2009-‐2011 Opleidingen VO / BVE Domein Onderwijs en Opvoeding Eindrapportage 2011 Opleiding (Technische) Informatica Domein MCI Project Sturen op Studiesucces Eindrapportage 2010-‐2012 Opleiding Bedrijfskundige Informatica voltijd en duaal Domein Economie en Management Project Sturen op Studiesucces Eindrapportage 2010-‐2012 Opleidingen Accountancy en Fiscaal Recht en Economie Voltijd Fraijlemaborg
(Opleidingsmanager) Liz Dale Jacqueline Kösters (Projectleider) Hanneke Stasse Anne van Wingerden Diana de Jong (Projectleider) Karin Salverda (Projectleider) Dhr. F.C.A. Meershoek (Opleidingsmanager) Mw. R.L.M. Kuis (Projectleider)
Domein Economie en Management Project Sturen op Studiesucces Eindrapportage 2010-‐2012 Opleiding Commerciële Economie voltijd locatie Wenckebachweg voorheen locatie Leeuwenburg Domein Economie en Management
Lino Boekelman (Projectleider)
227
4-‐11-‐2013
Opleiding: Media, Informatie en Duco Sinnema Communicatie Domein: Media, (Projectleider) Creatie en Informatie Sturen op Studiesucces Eindrapportage september 2009 – augustus 2011 september 2011 Hogeschool Rotterdam
Effectmeting ‘Studiesucces voor iedereen!’ Algemene effectmeting Effectmeting ‘Studiesucces voor iedereen!’ Doelgroepmentoraten
Maaike Bajwade Visser (Zicht op studiesucces, monitoringsprog.) Maaike Bajwade Visser (Zicht op studiesucces, monitoringsprog.)
Hogeschool Utrecht
Werken aan studiesucces voor een diverse studentenpopulatie Opbrengsten G5-‐ werkprogramma
Saskia Hanssen (Projectleider)
Vrije Universiteit
Programma Summercourse 2013 Opschalen en consolideren Toekomst Programmering Dialoog@VU Tussenrapportage
Wim Haan (Projectleider) Wim Haan (Projectleider) Wim Haan
Diversiteitsprogramma Maart 2013
(Projectleider)
Universiteit van Amsterdam
Diversiteit en studiesucces aan de UVA Eindverslag project mei 2011 -‐ november 2012 Werkgroep Diversiteit Universiteit van Amsterdam
Werkgroep Diversiteit Universiteit van Amsterdam
Universiteit Leiden
Eindrapportage ‘Studiesucces door diversiteit; van herkomst naar toekomst’ Diversiteitproject 2011-‐2013 Universiteit Leiden
Nieke Campagne (Projectleider)
Universiteit Utrecht
Verscheidene werk-‐ en organisatie documenten van de faculteiten: Faculteit Bèta (opleiding Farmacie), Faculteit Geesteswetenschappen, Faculteit Recht, Economie,
O.a. Dr. Andries Koster (Directeur bacheloropleiding Farmacie), Gönül Hettema-‐Fidan (Geesteswetenschappen), Mirte van der Zouwen (Geesteswetenschappen), Leoniek Wijngaards-‐de Meij (Sociale
G5-‐Evaluatie
228
4-‐11-‐2013
Bestuur en Organisatie en de Faculteit Sociale wetenschappen.
G5-‐Evaluatie
229
wetenschappen) en Sanne Nooijens (Sociale wetenschappen).
4-‐11-‐2013
B IJL A G E 5: T O E L IC H T IN G B IJ D E R E N D E M E N T S T A B E L L E N De tabellen en grafieken van de kwantitatieve analyse beslaan de instroom-‐, behoud-‐ en rendementsgegevens van de G5-‐instellingen van de cohorten 1997 tot en met 2011. Deze gegevens zijn afkomstig uit het 1cijferHO bestand waarbij uitgegaan wordt van studenten die zich voor het eerst aan één van de G5 instellingen inschrijven voor een voltijds studie. De rendementscijfers in de beschikbaar gemaakte tabellenboeken zijn uitgesplitst op de volgende onderwerpen: 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
herkomstgroepering uitsplitsing niet-‐westers allochtone groepen niet-‐westers allochtone studenten van de 1e en 2e generatie naar etniciteit en geslacht naar etniciteit, leeftijd bij instroom naar (afgeronde) vooropleiding bij instroom instroom op sectorniveau
I N S T R O O M De gegevens van de instroomcohorten bestaan uit eerstejaars die zich voor het eerst aan één G5-‐instelling hebben ingeschreven voor een bekostigde voltijds bachelorstudie en nog niet in het bezit zijn van een hbo-‐ of wo-‐ diploma. Studenten die zich voor twee opleidingen tegelijk inschrijven worden maar één keer geteld. Een eventuele neven-‐ of nainschrijving van de student wordt hierbij buiten beschouwing gelaten. Deze debuterende studenten kunnen instromen vanuit het voortgezet onderwijs, vanuit een mbo, vanuit een buitenlandse opleiding of zijn overgestapt vanuit een andere instelling in het hoger onderwijs. Bij deze laatste groep wordt onderscheid gemaakt tussen studenten die bij hun vorige opleiding wel of niet hun propedeuse hebben behaald. Naast vooropleiding wordt gekeken naar de leeftijd bij aanvang van de opleiding, het geslacht, en de etniciteit.
B E H O U D De behoudscijfers, dat wil zeggen de niet-‐uitvalcijfers van een opleiding of instelling zijn de studenten die na het eerste studiejaar doorstuderen aan de instelling of opleiding en dus het volgende jaar opnieuw staan ingeschreven. Bij het beschouwen van de G5-‐instellingen als geheel blijft een student behouden als hij in het volgende jaar opnieuw aan een van de G5-‐ instellingen staat ingeschreven. Opleidingsbehoud wil zeggen dat de student in zijn inschrijving aan een betreffende opleiding van de instelling continueert.
G5-‐Evaluatie
230
4-‐11-‐2013
Instellingsbehoud min opleidingsbehoud is dus het aantal studenten dat overstapt binnen de instelling: zij beginnen in het tweede jaar aan een nieuwe studie aan dezelfde hbo of universiteit. Stapt een student over naar een andere instelling, dan valt hij uit en blijft niet behouden. Voor deze nieuwe instelling wordt deze student opnieuw gerekend als debuterende student in een later jaar, met als vooropleiding een onvoltooide opleiding binnen het hoger onderwijs.
R E N D E M E N T Bij het (bachelor)rendement worden de studenten beschouwd die zich na het eerste jaar herinschrijft voor dezelfde opleiding aan dezelfde instelling. Van deze groep studenten (de niet-‐uitvallers) worden de rendementscijfers bepaald na een nominaal aantal studiejaren (N), met één jaar uitloop (N+1) en met twee jaar uitloop (N+2). Omdat de historische gegevens teruggaan tot vóór de invoering van het bachelor-‐master stelsel is rekening gehouden met het type opleiding waarvoor de student zich in het eerste jaar heeft ingeschreven. Afhankelijk van de invoering van het ba-‐ma stelsel aan de betreffende instellingen en opleidingen kan een student zich dus hebben ingeschreven voor doctoraal (ongedeeld) of bachelor opleiding. Per instromende student is dus geanalyseerd aan welke opleiding, aan welke instelling en in welk jaar van aanvang hij/zij debuteerde aan een van de G5 instellingen en hoeveel nominale studiejaren op dat moment voor de betreffende opleiding stond. Hiermee wordt gecorrigeerd voor het feit dat niet alle instellingen of opleidingen binnen één instellingen tegelijk zijn overgestapt op het bachelor-‐master systeem. Hierdoor wordt ook rekening gehouden met opleidingen met een langere nominale studieduur, zoals (dier)geneeskunde of theologie, welke de rendementscijfers anders onterecht negatief beïnvloeden. Ook worden studenten in een cohort met een nominale studieduur tot voorbij 2010-‐2011, en de studie dus binnen de huidige peildatum nog niet nominaal hebben kunnen afronden, buiten beschouwing gelaten bij het berekenen van de rendementscijfers.
V E R G E L I J K I N G V A N D E R E S U L T A T E N Naast de absolute aantallen en percentages van instroom, behoud en rendement is per onderwerp ook de relatieve uitval en het relatieve rendement opgenomen. Dus hoe presteert de instelling het in vergelijking met de andere G5-‐instellingen, of hoe verhouden de G5-‐instellingen zich ten opzichte van de instellingen buiten het Randstedelijk G5-‐verband.
G5-‐Evaluatie
231
4-‐11-‐2013
Een relatief rendement van >1 betekent dat aan de instelling verhoudingsgewijs méér studenten in de betreffende categorie hun diploma halen dan het gemiddelde van alle instellingen tezamen. Bijvoorbeeld: -‐ -‐
Een relatief bachelorrendement N+2 van 1,13 betekent dus dat 13% vaker een student binnen N+2 jaar aan de opleiding afstudeert. Een relatief behoud van 1,11 betekent dat binnen dat onderwerp de instelling voor deze cohortgroep 11% meer studenten behoudt binnen zijn opleiding dan G5-‐gemiddeld.
Een aantal absolute en relatieve instroom-‐, uitvals-‐ en rendementscijfers zijn ook in grafieken afgebeeld. Hierbij worden autochtonen met niet-‐westerse allochtonen vergeleken (zowel relatieve en absolutie uitvals-‐ en rendementspercentages), of de resultaten van de specifieke groep aan de instelling met die van het gemiddelde van de G5-‐instellingen.
G5-‐Evaluatie
232
4-‐11-‐2013
