Geleerd, begrepen en herkend!

‘Geleerd, begrepen en herkend.’ Structureel aandacht voor (meer-)begaafde kinderen

Beleidsplan meer- en hoogbegaafden op CBS De Ark.

CBS De Ark 2014 - 2015

1 CBS De Ark 2014 – 2015

‘Geleerd, begrepen en herkend!’

Inhoudsopgave Samenvatting Inleiding Doelstelling beleidsplan

blz. 3 blz. 4 blz. 5

H1 Theoretische verkenning 1.1 Intelligentie 1.2 Toegepaste modellen rondom meerbegaafdheid 1.3 Onderpresteren 1.4 Leerstijlen en aanpak 1.5 Terug naar de kern

blz. blz. blz. blz. blz. blz.

6 6 6 8 8 10

H2 Op de werkvloer, een kijkje in de praktijk 2.1 Signaleren 2.1.1 Criteria 2.2 Diagnostiek 2.3 Preventie en begeleiding 2.3.1 Onderbouw 2.3.2 Midden- en bovenbouw 2.3.3 Vervroegde doorstroming 2.3.4 Bovenschoolse plusklas ‘De Raket’ 2.3.5 Groepsplannen 2.4 Evalueren

blz. blz. blz. blz. blz. blz. blz. blz. blz. blz. blz.

12 12 13 14 14 14 15 17 18 18 18

H3 Wij beloven ouders en kinderen 3.1 Aanbevelingen

blz. 19 blz. 19

Bijlagen Bijlage 1; Doelen en Vaardighedenlijst Bijlage 2; ‘Dit ben ik’-formulier

blz. 20 blz. 21

2 CBS De Ark 2014 – 2015


Samenvatting Dit beleidsplan ´Meer- en hoogbegaafdheid’ is een leidend document om meer richting te geven om in de dagelijkse klassenpraktijk op een goede manier om te kunnen gaan met de ontwikkeling van meer- en hoogbegaafde kinderen. Het is van belang dat er aan deze kinderen aandacht wordt gegeven en dat de school preventief handelt in het aanbod. Dit beleidsplan draagt zorg voor de borging van het onderwijs op maat naar kinderen die opvallen aan de bovenkant. Dit wordt verder toegelicht bij de doelstellingen. Vervolgens vindt in hoofdstuk 1 de theoretische verkenning rondom dit onderwerp plaats. Er wordt gekeken naar wat de literatuur zegt over meer- en hoogbegaafdheid. Welke leerstijlen hierbij horen en wat de rol van de leerkracht is. In hoofdstuk 2 wordt er ingezoomd op de manier van werken met meerbegaafde kinderen op CBS ‘De Ark’. De verrijkingsmap, De ‘Knappe Koppen Map’, een manier van werken die aansluit bij het inspelen op de individuele onderwijsbehoeften van het kind wordt besproken bij de middenbovenbouw. Bij de onderbouw wordt er samengewerkt met gelijkgestemden door te werken vanuit een hoek met zelfcorrigerend materiaal. Daarnaast werken deze kinderen ook met een map voor het neerzetten van een doorgaande lijn. Tot slot worden er aanbevelingen gedaan voor de toekomst.

3 CBS De Ark 2014 – 2015


Inleiding Christelijke basisschool ‘De Ark’ staat in de wijk Buitenoord in Barendrecht. De wijk bestaat uit zowel koop- als huurwoningen. Het is een wandel- en fietsvriendelijke wijk met veel groen en speelgelegenheden (gemeente Barendrecht, 2013). In deze wijk wonen voornamelijk inwoners met een hoge sociale status (CBS De Ark, 2011). ‘De Ark’ telt op dit moment ongeveer 300 leerlingen. CBS ‘De Ark’ wil graag dat kinderen veel leren en met plezier naar school toe gaan. Door onderwijs op maat te bieden, proberen de leerkrachten uit de kinderen te halen wat er in zit. Dit geldt ook voor kinderen die extra goed kunnen leren (CBS De Ark, 2012). Eenmaal per jaar, in oktober, wordt de Sidi-R-lijst (signaleringslijst voor hoog- en meerbegaafde kinderen) ingevuld door de leerkrachten. Leerlingen die uit deze lijst naar voren komen, komen in aanmerking voor verbredend en verdiepend werk. Zij zijn mogelijk (meer)begaafd. Naast de gewone weektaak hebben deze kinderen een ‘Knappe Koppen map’. Bij het werk van de weektaak is er rekening gehouden met de capaciteiten van deze leerlingen en daar wordt op ingespeeld door te compacten (het sneller doorwerken van de leerstof (Mönks & Ypenburg, 2011)) en te verrijken. Het verrijken gebeurt door middel van deze map en de pluskast op CBS ‘De Ark’. Daarnaast gaan sommige meerbegaafde leerlingen een halfjaar lang op de donderdagochtend naar de bovenschoolse plusklas van de vereniging PCPO. Bij de plusklas ‘De Raket’ krijgen de kinderen o.a. filosofie en het vak debatteren. Daarnaast wordt er een programma afgestemd op de behoeften van de kinderen. Om toegelaten te worden tot ‘De Raket’ dienen zowel de school als de ouders een afstemmingsformulier met de hulpvraag in te vullen. In de ‘Knappe Koppen map’ zit uitdagend materiaal waarmee de kinderen aan de slag kunnen. Ook mogen zij uit de pluskast spelletjes pakken, wat inhoudt dat ze o.a. SMART-games spelen. Het is de bedoeling dat deze kinderen uit groep 3 t/m 8 nadat ze hun werk afhebben verder zelfstandig werken uit hun map. Hierbij staat het werken vanuit doelen centraal.

4 CBS De Ark 2014 – 2015


Doelstelling beleidsplan In het kader van Passend Onderwijs is ‘omgaan met verschillen’ een centraal thema geworden. Uitgaande van onze visie: rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en van daaruit onderwijs en zorg op maat bieden, willen wij iedere leerling optimale ontwikkelkansen bieden. Dit beleidsplan draagt zorg voor de borging voor het onderwijs op maat naar kinderen die opvallen aan de bovenkant. Onderwijsinhoudelijk en vanuit een pedagogisch en didactisch opzicht dient er een passend en gestructureerd onderwijsaanbod gerealiseerd te worden waarbij de kinderen zelf mede-eigenaar zijn van hun eigen ontwikkeling. Daarbij zijn plannen, doelen stellen, een kritische houding en evalueren sleutelwoorden binnen dit proces. Het beleidsplan helpt ons om vanuit zelfstandig werken toe te groeien naar zelfverantwoordelijk leren. De basis hiervoor wordt gevormd door het structureel scheppen van ruimte om de leerlingen vroegtijdig in een doorgaande lijn te begeleiden, waarbij de wijze van signalering en de diagnose zorgvuldig en transparant plaats laten vinden (H2.3). Op deze manier wordt het hoog- en meerbegaafdheidsonderwijs met structurele oplossingen verankerd in het onderwijsaanbod.

5 CBS De Ark 2014 – 2015


1. Theoretische verkenning ‘Begaafdheid’ wordt in het woordenboek omschreven als talentvol (Van Dale, 2010). Volgens Lammers van Toorenburg (2004) gaat het om drie aspecten, namelijk een IQ van 130 of hoger en motivatie en creatief denken. Dit is gebaseerd op het ‘Tradisch Model’ van Renzulli (Renzulli in Lammers van Toorenburg, 2004). CBS De Ark (2011) verstaat hieronder zowel hoogbegaafde leerlingen als leerlingen die niet hoogbegaafd zijn, maar duidelijk meer aan kunnen. Dit zijn niet altijd automatisch de leerlingen die A of A+ scores behalen op toetsen (CBS De Ark, 2011).

1.1 Intelligentie Bij meer- en hoogbegaafde kinderen speelt onder andere de intelligentie een rol. Er zijn vele intelligentietheorieën, die uiteenlopen van een factor tot 120 factoren. Twee worden er besproken, aangezien daar ook meegewerkt wordt bij de bovenschoolse plusklas. Die worden vertegenwoordigd door Sternberg en Gardner (Peters in Welling, 2004). Sternberg (1988) onderscheidt drie categorieën: - Analytische intelligentie; - Creatieve intelligentie; het combineren van elementen en daarbij op nieuwe ideeën komen; - Praktische intelligentie; het vermogen om die nieuwe ideeën toe te passen (Mönks & Ypenburg, 2011). Gardner (In Welling, 2004) stelt dat er tenminste zeven verschillende soorten intelligenties zijn die je kunt bezitten of ontwikkelen; taalkundige intelligentie, logische of mathematische intelligentie, muzikale intelligentie, ruimtelijke intelligentie, fysieke intelligentie, interpersoonlijke intelligentie en de intrapersoonlijke intelligentie. Er zijn in de loop der tijd verschillende visies ontwikkeld over meerbegaafdheid. Daarom worden er twee toegepaste modellen bekeken.

1.2 Toegepaste modellen rondom meerbegaafdheid Mönks en Renzulli (in Welling, 2004) zijn de grondleggers van het meerfactorenmodel (Mönks & Ypenburg, 2011). Er moeten drie persoonlijkheidskenmerken aanwezig zijn; buitengewone capaciteiten (intellectueel), creativiteit en motivatie (Renzulli in Mönks et al, 2011). Onder creativiteit wordt het vermogen verstaan om op een originele en vindingrijke manier oplossingen zoeken (Lammers van Toorenburg, 2005). Motivatie komt tot uiting in de wil en het doorzettingsvermogen waarin er aantrekkingskracht is tot een taak (Welling, 2004). Maar motivatie komt niet vanzelf. Om gemotiveerd te zijn, moet er ook gemotiveerd worden (Mönks & Ypenburg, 2011). Er zijn drie psychologische behoeften die ervoor zorgen dat er (intrinsieke)motivatie is voor de eigen ontwikkeling; relatie, competentie en autonomie (Ryan & Deci in Kraan, 2011; Vandersteenkiste in Caleidoscoop, 2010).

6 CBS De Ark 2014 – 2015


Een goede leerkracht-leerling relatie moedigt leerlingen aan om beter hun best te doen en harder te werken, waardoor het een positief effect heeft op de motivatie (Hughes & Chen in Tjebbes, 2013). Mönks (2011) stelt dat er meer voor nodig is om de begaafdheid tot ontplooiing te laten komen. Hij stelt dat de mens een sociaal wezen is en dat er een goede wisselwerking nodig is met het gezin, de school en vrienden. Hiervoor is steun en begrip nodig vanuit de sociale interactie vanuit thuis, school en de peergroup (Welling, 2004; Mönks & Ypenburg, 2011)

Naast het meerfactorenmodel is er het prestatiegeoriënteerde model. Dit gaat ervan uit dat je potentie nodig hebt om een prestatie te leveren. Er wordt niet alleen uitgegaan van de daadwerkelijke prestaties, maar er wordt ook gekeken welke factoren de realisatie van de prestatie in de weg staan of het Figuur 1: Het meerfactorenmodel juist mogelijk maken. Dit model gaat er vanuit dat iedereen zich naar zijn mogelijkheden moet kunnen ontwikkelen (Mönks & Ypenburg, 2011). Dit wordt zichtbaar in het Multidimensionale Model van Begaafdheid en Talent van Ziegler en Heller (Kraan, 2011). De capaciteiten komen vanuit verschillende invalshoeken. Omgevings- en persoonlijkheidskenmerken tellen ook mee.

Figuur 2: Multidimensionaal Model

7 CBS De Ark 2014 – 2015


1.3 Onderpresteren De begaafdheid bij kinderen op school veroorzaakt op zich geen probleem, maar wel bij de begeleiding van het kind. Het kan of mag zich vaak niet meer in zijn of haar eigen tempo ontwikkelen. Dit zal leiden tot frustratie, verveling en wellicht onderpresteren (Mönks & Ypenburg, 2011). Daarnaast wordt er niet tegemoet getreden in de onderwijsbehoeften die deze kinderen hebben (Feldman; Hollingworth; ABC News in Kearney, 1996). Als kinderen onder hun (maximale) niveau presteren, zijn ze aan het onderpresteren (Lammers van Toorenburg, 2005). Er zijn twee vormen van onderpresteren, absoluut en relatief (Welling, 2005). Van absoluut onderpresteren is sprake als het kind minder presteert dan de voor de groep geldende norm. Bij deze vorm raakt het kind snel in de problemen. Daarnaast kan het kind wel boven de norm presteren, maar ver onder wat het zelf zou kunnen. Het kind ontkent hier zijn eigen intelligentie. Dan is er sprake van relatief onderpresteren (Welling, 2005). Uit de cijfers van de onderwijsraad (Kraan, 2011) blijkt dat zo’n 30 tot 40 procent van de kinderen onderpresteert. Dat komt vaak door een aantal specifieke hoofdredenen; het kind moet zich te veel aanpassen, het kind is gedemotiveerd, het kind denkt dat hij of zij het toch niet kan of het voelt zich ongelukkig (Lammers van Toorenburg, 2005). Het is niet de bedoeling dat kinderen hun tijd verdoen (Hollingworth in Kearney, 1996). Daarom is het van belang dat deze kinderen doelen gaan stellen, die richting geven (Huntink, 2010). Het stellen van doelen schudt hun intelligentie wakker en vanaf dat moment weerspiegelt het wie ze zelf zijn (Mönks & Ypenburg, 2011). Een positieve benadering is daarbij een daadkrachtige factor in het proces om het tij van onderpresteren te keren of te voorkomen. Aanmoediging en bevestiging kunnen het verschil maken, waarbij gekeken wordt naar het proces (Mönks & Ypenburg, 2011). Deze heeft zijn weerslag op het zelfbeeld van het begaafde kind en dat is bepalend voor de mate van succesbeleving (Mönks & Ypenburg, 2011). Kortom, het is van groot belang dat onderpresteerders vroegtijdig gesignaleerd worden, zodat ze de begeleiding kunnen krijgen die ze nodig hebben en weer op de ‘goede weg’ kunnen komen (Welling, 2005). Een preventieve en ondersteunende aanpak is van grote meerwaarde voor de ontwikkeling van deze kinderen (Mönks & Ypenburg, 2011).

1.4 Leerstijlen en aanpak Hoogbegaafden leren over het algemeen op een andere manier dan normaal begaafde mensen. Ze leren het makkelijkst door dingen te zien, terwijl kinderen in de klas vaak moeten luisteren (Lammers van Toorenburg, 2005). De beelden samen vormen het totaalbeeld van waaruit een begaafde leerling leert, namelijk top-down (Mönks & Ypenburg, 2011). Hoogbegaafden zijn van nature nieuwsgierig en ze bezitten een natuurlijke onderzoekingsdrang (Welling, 2005). Er wordt in het onderwijs een appel gedaan op het convergente denken (denken gericht op het vinden van een oplossing of het beste uit een paar oplossingen), terwijl begaafden meer behoeften hebben aan leertaken die een beroep doen op het divergente denken (bezig zijn om zoveel mogelijk oplossingen te bedenken, die mogelijkerwijs tot een oplossing van het probleem leiden) (Mönks & Ypenburg, 2011).

8 CBS De Ark 2014 – 2015


De reden dat (hoog)begaafde leerlingen taken soms niet goed afronden heeft te maken met het feit dat ze steeds geprikkeld worden door nieuwe dingen (Welling, 2005). Wanneer ze langer met iets bezig zijn, willen ze eigenlijk al weer aan het volgende beginnen. Ze moeten dus worden uitgedaagd om ‘hersenmoe’ te worden in korte tijd, aangezien ze een enorme behoefte hebben om zo veel mogelijk leerhonger te stillen (Welling, 2005). Ieder mens heeft ontwikkelingsgelijken nodig om stappen te kunnen maken in de ontwikkeling. Zo hebben begaafde kinderen ook ‘soortgenoten’ nodig, die ze scherp houden (Roedel; Silverman in Kearney, 1996; Mönks & Ypenburg, 2011). Op die manier kunnen ze hun eigen identiteit ontwikkelen, op eigen topsnelheid leren denken en zijn ze in staat om hun mogelijkheden en begrenzingen te ontdekken (Welling, 2005). Dit heeft invloed op sociaal en cognitief niveau (Kearney, 1996). Op de middelbare school is het voor het kind van belang dat het op de basisschool heeft geleerd hoe het moet leren. Begaafden die met weinig inspanning op basisschool functioneerden, hebben zich een eigen leerstijl aangemeten die meestal niet functioneel is voor de langere termijn (Welling, 2005). Het kind heeft namelijk niet geleerd hoe het moet leren (Van der Zwam in Welling, 2005). De meesten hebben nooit moeite hoeven doen, aangezien zij de stof al beheersten. Het woord ´inspanning´ kennen zij dan ook niet (Kieboom, Verheye en Descamps, 2012). Door gebrek aan inspanning bestaat het risico dat de leerling onvoldoende werken leerstrategieën ontwikkelt. Daar moet (Van der Zwam in Welling, 2004) structureel aandacht aan besteed worden, zodat de basishouding goed is. Deze kinderen moeten uit hun comfortzone worden gehaald (Kieboom et all., 2012). Responsiviteit van zowel ouders als school is van groot belang in het contact hierbij. Daarnaast moeten ze kunnen ervaren dat school leuk en zinvol is (Mönks & Ypenburg, 2011). Een eerste stap is het zien van deze kinderen. Dat geeft ze de broodnodige bevestiging dat ze er mogen zijn en ook meetellen (Sanders & GoebertSanders, 2012). De kans om het voor deze kinderen zinvol te maken wordt nog groter als het lesprogramma wordt versneld en verrijkt (Mönks & Ypenburg, 2011). Hoogeveen in Mönks & Ypenburg (2011) geeft aan dat versnelling voor hoogbegaafde kinderen altijd zinvol is en nooit schadelijk is, mits er een goede aanpak is. Dat houdt in een individuele benadering en een geïnteresseerde en gemotiveerde houding van leerkrachten (Mönks & Ypenburg, 2011). Het sneller doorwerken van de leerstof wordt (Renzulli & Reis in Mönks & Ypenburg, 2011) compacten genoemd. Door het sneller doorwerken van de stof, verdient het kind tijd voor de verrijkingsprogramma’s. Verrijking kan worden gezien als verbreding en verdieping van de leerstof (Welling, 2005). Die stof moet aansluiten bij de mogelijkheden en de behoeften van de leerling. Interessegebieden kunnen gestimuleerd worden (Mönks & Ypenburg, 2011). Die stof moet aangeboden worden binnen de zone van de naastenontwikkeling volgens de leer van Vygotsky. Er moeten dagelijks mogelijkheden worden geboden, zodat deze kinderen nieuwe dingen kunnen leren (Kearney, 1996). De leerkracht heeft tijdens dit proces een begeleidende rol. Een coach is nodig om bijsturing en uitdaging te blijven bieden om er steeds weer een schepje boven op te doen (Welling, 2005). Kortom, de houding van de leerkracht is van groot belang (Kearney, 1996). Onderzoek van Te Boekhorst-Reuver et all. in Kraan (2011) geeft antwoord op de vraag waarop leerkrachten toegerust kunnen worden bij het vormgeven van het verrijkingsonderwijs. Volgens Te Boekhorst-Reuver moeten leerkrachten aansluiten bij de eigenschappen van de (hoog)begaafde leerlingen waarbij er oog is voor de capaciteiten, de interesses en de onderwijsbehoeften van de individuele leerling. Het aanbod moet

9 CBS De Ark 2014 – 2015


betrekking hebben op meerdere gebieden en vormen van intelligentie en op zowel cognitieve als niet-cognitieve factoren (Te Boekhorst et all. in Kraan, 2011). Ook het stellen van doelen speelt een grote rol, inclusief de brede omgeving waarin deze doelen een rol spelen. Dit heeft geleidt tot de Doelen en VaardighedenLijst (DVL) (bijlage 1). Deze leerlingen hebben vaak behoefte om meer gevarieerde en dieper gaande leerstof aangeboden te krijgen. Kinderen kunnen in dit proces eigenaarschap krijgen door hen mee te laten bedenken in welke onderwerpen ze zich willen verdiepen. Dit zal invloed hebben op de motivatie (Mönks & Ypenburg, 2011). Door met het kind in gesprek te gaan (Sanders & Goebert-Sanders, 2012) moet er geprobeerd worden om het onderwijs zoveel mogelijk aan te laten sluiten bij de natuurlijke groei van het geestelijke vermogen (Prak in Mönks & Ypenburg, 2011). Wat het verrijken betreft, is er veel materiaal op de markt, maar wat het effect hiervan is op (hoog)begaafde leerlingen is niet wetenschappelijk onderzocht (Mooij & Fettelaar in Kraan, 2011). De leerkracht blijft binnen het onderwijs de spil (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). Volgens Sanders en Goebert-Sanders (2012) moet de leerkracht goed kunnen luisteren en zien en zich er ook bewust van zijn dat meer- en hoogbegaafde kinderen anders denken dan kinderen die dat niet zijn. Ook moet hij in staat zijn om deze kinderen voldoende uit te dagen. Dit uit zich ook in maatschappelijke betrokkenheid en weten wat er in de wereld speelt. Daarnaast houdt die zich bezig met compacten en verrijken, het bekijken van scores, het verkennen van de individuele interessegebieden en het begeleiden binnen het ontwikkeltraject. Steeds staat het denkproces centraal. De basis binnen het traject bestaat uit een gevarieerd materialenaanbod voor beeldende en constructie activiteiten, ondersteunend onderwijsmateriaal, onderzoeksmiddelen en een flinke voorraad denkspellen (Sanders & Goebert-Sanders, 2012). Dit in combinatie met een goede samenwerking met het thuisfront. Dan kan er de basis gelegd worden dat deze kinderen zich goed kunnen blijven ontwikkelen en hun gereedschap op hun eigen manier kunnen inzetten en hun eigen weg kunnen doorlopen (Lammers van Toorenburg, 2005; Mönks & Ypenburg, 2011). Sleutelwoorden in het proces van het kind als ontdekkingsreiziger zijn vertrouwen en plezier krijgen (Mönks & Ypenburg, 2011). Op die manier kunnen meerbegaafde kinderen hun dromen en ideeën omzetten in daden. Excellente leerlingen kunnen zich alleen succesvol ontwikkelen als zij effectief worden aangesproken op hun ontwikkelingsmogelijkheden door competente leerkrachten die in staat zijn om een rijke leeromgeving te creëren voor deze kinderen (Segers & Hoogeveen, 2012).

1.5 Terug naar de kern Voor (hoog)begaafde leerlingen is het standaardonderwijs vaak niet uitdagend genoeg. Zij kunnen meer aan. Een aangepast onderwijsaanbod en een competente leerkracht voor de klas zijn van groot belang om de talenten van deze kinderen zo goed mogelijk te ontwikkelen en te benutten. Dit voorkomt dat zij de motivatie verliezen en gaan onderpresteren (Kraan, 2011). Deze kinderen moeten controle krijgen over denken werkstrategieën (Mooij et all. in Kraan, 2011). Daarnaast moeten zij gestimuleerd worden om over hun eigen grenzen heen te gaan en daarmee uitdagingen te pakken en aan te gaan. Individuele benadering is daarbij van belang, want uiteindelijk is ieder kind uniek. Er moet gekeken worden wat een kind in zijn mars heeft (Mönks & Ypenburg, 2011);

10 CBS De Ark 2014 – 2015


over welk gereedschap beheerst het en hoe wordt het ingezet (Lammers van Toorenburg, 2005). Door een gevarieerd aanbod aan leermiddelen, materialen en leerstof wordt er iets in kinderen losgemaakt. Het belangrijkste is daarbij dat de creativiteit wordt toegestaan, dat de kinderen de vrijheid krijgen om deze te leren gebruiken. Op deze manier krijgen kinderen een belangrijke kracht om op te bloeien (Mönks & Ypenburg, 2011). Kortom, er moet rekening worden gehouden met het individuele kind. Maar er is geen standaardoplossing als het gaat om het aanbieden van onderwijsaanpassingen. Het is (nog) niet bekend welke aanpassing, wanneer en bij welke leerling het meest gunstige effect oplevert (Te Broekhorst et all. in Kraan, 2011).

11 CBS De Ark 2014 – 2015


2. Op de werkvloer, een kijkje in de praktijk Het begeleiden van meer- en hoogbegaafde kinderen doet een beroep op de competenties van de leerkracht. Om begaafde leerlingen te kunnen begeleiden, heb je kennis en vaardigheden nodig die een specifieke toepassing vragen. In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke manier het aanbod vorm wordt gegeven inclusief de bijbehorende begeleiding door de leerkracht aan meer- en hoogbegaafde kinderen op CBS De Ark. Dit wordt uitgesplitst in de onder- en de middenbovenbouw.

2.1 Signaleren De kunst van goed begaafdheidsonderwijs is vroeg signaleren, op kleuterleeftijd (Beenhakker, 2014). Op die manier kom je een leerling op jonge leeftijd tegemoet aan zijn behoeften, aangezien een leerling binnen een paar weken tijd al kan gaan onderpresteren. Begaafde kinderen worden lang niet altijd herkend. Bij een oppervlakkige beoordeling wordt bijna de helft van de begaafde kinderen onderschat. Daarbij is het van belang dat deze leerlingen in school niet bij toeval worden ontdekt, of in geval er zich problemen voordoen, maar dat de (potentiële) meer- of hoogbegaafde leerlingen in een signaleringsstructuur automatisch in beeld komen. Kinderen die niet vroegtijdig worden gesignaleerd, lopen kans gedemotiveerd te raken, krijgen wellicht problemen met leerstrategieën of lopen risico’s in de vorm van onderpresteren. Het is daarom van groot belang dat er een duidelijk stappenplan is met signaleren, diagnosticeren en uitvoeren. Als leidraad om dit stappenplan uit te voeren hebben wij gekozen voor het “Protocol voor signalering en diagnostisering van intelligente en (hoog)begaafde kinderen in het primair onderwijs” (SiDi-R van Eduforce). De signalering vindt plaats door de leerkrachten. In de maand oktober/november vullen de groepsleerkrachten een groepssignalering in. Er is een signaleringslijst voor de groepen 1-2: formulier A.1.3. uit het SiDi-R (blz.22). En er is een lijst voor de groepen 3-8: formulier B.1.3. uit SiDi-R (blz. 23). Hier bij is sprake van een systematische signalering. De resultaten, inclusief de overige selectiecriteria, worden besproken door de groepsleerkracht en de IB-er. De groepsleerkracht vult voor de leerlingen die opvallen bij de signaleringslijst een observatielijst in vanuit ditzelfde systeem. De resultaten worden besproken met de IB-er. Voor alle nieuwe leerlingen wordt door de ouders een ‘Dit ben ik’-formulier ingevuld bij de start op school. Dit formulier wordt zes weken voordat het kind op school komt, opgestuurd naar de ouders. Dit geldt zowel voor de nieuwe vierjarigen als voor de kinderen die in een hogere groep instromen. Met de invulling van dit formulier wordt het verloop van de ontwikkeling van het kind zo goed mogelijk ingeschat. Aandachtspunten zijn onder andere: - Levensgeschiedenis; - Zelfstandigheid en zelfredzaamheid; - Sociale vaardigheden; - Emotionele stabiliteit; - Spelontwikkeling; - Taalontwikkeling (eerste taal en NT2). Het ‘Dit ben ik’-formulier wordt door de IB-er bekeken. Vervolgens wordt dit met de bouwcoördinator besproken, welke de informatie overdraagt aan de groepsleerkracht. Vervolgens wordt dit formulier bewaard in het leerlingdossier.

12 CBS De Ark 2014 – 2015


2.1.1 Criteria Er is een ingevulde observatielijst afgenomen met de volgende criteria: motivatie, werkhouding, leervermogen, zelfstandigheid, sociaal-emotionele competentie, zelfbeeld, houding school en leerprestaties. Om te bepalen of een kind in aanmerking komt voor het werken uit een ‘Knappe Koppen Map’, nemen we de volgende criteria in acht: - Het kind kan (zeer) zelfstandig werken; - Het kind heeft weinig instructie nodig; - Het kind is snel klaar met zijn/haar werk (en dit is ook goed); - De methodegebonden toetsen worden goed gemaakt (80% norm); - Het kind heeft hoge A-scores op de Cito LVS toetsen (A+); - Aanwijzingen omtrent voorsprong in ontwikkeling aan de hand van het ‘Dit ben ik’-formulier “ (bijlage 2); - De observatie van de leerkracht omtrent het functioneren van het kind; - De observatie van de ouders omtrent de ontwikkeling van het kind; - Een positieve score op de groepssignalering van de SiDi-R; - Evt. extern onderzoek (IQ onderzoek). Specifieke aandacht behoeft de groep onderpresteerders. Deze groep kinderen is lastig te signaleren en te diagnosticeren. Ze manifesteren zich op twee niveaus: slimme kinderen die binnen de groep niet op (willen) vallen en kinderen die slim zijn, maar beneden groepsniveau presteren. Ze hebben over het algemeen lage Cito-scores, lage scores op de schriftelijke methodegebonden toetsen, maar scoren veel hoger wanneer een toets mondeling gedaan wordt. Vanuit de Sidi-lijst vallen deze kinderen op door scores bij de leerkenmerken, maar lage scores bij de CITO toetsen. Wanneer we dit signaal zien, moet de observatielijst onderpresteerders worden ingevuld. Nadat de leerkracht deze observatielijst heeft ingevuld, volgt altijd een gesprek met de IB'er over deze leerling. Vervolgens zal een gesprek met de ouders en de leerling plaatsvinden. Daarna wordt bepaald hoe dit kind gestimuleerd gaat worden. Onderstaande kenmerken kunnen wijzen op onderpresteren: - Het kind kan zich moeilijk concentreren; - Het kind zit op school vaak te dagdromen; - Het kind heeft geen goede werkhouding; - Het kind heeft weinig motivatie voor schoolse zaken; - De schoolresultaten van het kind vertonen een dalende lijn; - De resultaten van het kind zijn zeer wisselend; - Het werk van het kind vertoont veel slordigheidsfouten; - Het kind wekt de indruk het wel te kunnen; - Er is een grote discrepantie tussen de schriftelijke en mondelinge uitdrukkingsvaardigheid van het kind; - De spreekbeurten en verslagen van het kind zijn vaak erg goed; - Het kind heeft een slordig handschrift; - Bij het aanbieden van nieuwe leerstof toont het kind vaak meer interesse dan anders. Het is belangrijk dat leerkrachten alert zijn op onderpresteerders. Ze vallen binnen een groep vaak niet direct op. Vanuit het signaleringsinstrument moet voor deze groep specifiek aandacht zijn (denk hierbij ook aan de informatie van de ouders). Bij deze kinderen wordt de “signaleringslijst onderpresteren” uit het Sidi-R protocol ingevuld (zie blz. 83 uit SiDi-R).

13 CBS De Ark 2014 – 2015


2.2 Diagnostiek Intern Voor de leerlingen die opvallen bij de groepssignalering (bij een score van 5 of meer items op het onderdeel leeraspecten) wordt een observatielijst ingevuld (voor groep ½ formulier A.3.1., A.3.2., A.3.3. uit SiDi-R en voor groep 3-8 formulier B.3.1., B.3.2., B.3.3. uit SiDi-R) door de groepsleerkracht. De observatielijst, de toetsgegevens en het leerlingvolgsysteem voor de sociaal-emotionele ontwikkeling worden bestudeerd door de IB-er en er vindt overleg plaats tussen IB-er en groepsleerkracht. Bij onderpresteerders wordt de signaleringslijst onderpresteren ingevuld uit SiDiR (blz. 83) door de groepsleerkracht. Bespreking volgt door IB-er en groepsleerkracht. Alle formulieren worden bewaard in het dossier van het kind. Als er na de diagnostisering duidelijke aanwijzingen zijn voor een ontwikkelingsvoorsprong, neemt de leerkracht het initiatief tot een oudergesprek. Extern Bij twijfel over discrepantie uit het onderzoek, wordt dit besproken met de IB’ er. Er wordt bekeken welke externe hulp er ingezet kan worden. Te denken valt aan: - Eventueel wordt er een IQ onderzoek afgenomen; - Of uitgebreid psychodiagnostisch onderzoek.

2.3 Preventie en begeleiding 2.3.1 Onderbouw Om voldoende tegemoet te komen aan de onderwijsbehoefte van leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong zetten wij onder andere in op het hogere orde denken. Bij kleuters betekent dit dat we met uitdagende activiteiten en materialen de verschillende manieren van denken stimuleren, zoals bijv. met: - Het zelf bedenken van oplossingen, een voorbeeld hiervan is bij het thema ‘de schoenwinkel’; Hoe weten we zeker of de juiste schoenen in de juiste doos zitten? -Het prikkelen van de creativiteit en de fantasie, teken een schoenwinkel waar jij het liefst schoenen zou willen kopen. Wat moet er allemaal in staan en hoe moet het eruit zien? - De behoefte om bezig te zijn met klanken , letters, hoeveelheden en getallen, bijvoorbeeld: In welke schoen passen korte en in welke schoen passen lange veters en waarom? - Samenwerken en communiceren, bijvoorbeeld: Jij bent de klant en ik de winkeljuffrouw: Waarmee kan ik u helpen? Het stellen van open vragen, dus vragen om meer te weten te komen, die verwondering wekken of waar je het antwoord niet op weet. Bijvoorbeeld: Wat zou er gebeuren als er geen water uit de kraan komt, bieden onder andere mogelijkheden voor deze kinderen om zich in opdrachten te verdiepen. Het is voor ons een uitdaging de lessen zo passend mogelijk aan te bieden. In de praktijk betekent dat de opdrachten aangeboden worden op een manier waarvan we denken dat de kinderen weer een stapje verder kunnen komen.(zone van de naaste ontwikkeling, H 1.4.) Dit vindt plaats bij alle activiteiten. In de kring, hoeken, bij werklessen en middels het bestaande ontwikkelingsmateriaal. Zo kan gestart worden met het aanbieden van materiaal uit groep 2 aan groep 1 leerlingen. En leerlingen uit groep 2 kunnen werken met verrijkings- en verdiepingsmateriaal, zoals smartgames, beeldend en constructie materiaal. Voordeel van deze materialen is dat ze deze na introductie ook zelfstandig worden gebruikt omdat ze vaak zelfcorrigerend zijn. Zo kunnen leerlingen zelf beoordelen

14 CBS De Ark 2014 – 2015


of ze de opdracht goed hebben uitgevoerd. Voor deze materialen hebben we een aparte kast ingericht. De verschillende opdrachten en spellen worden in de groep aan de betreffende leerlingen uitgelegd. De leerkracht plant eenmaal per week een moment waarin hij/zij instructie, feedback en begeleiding geeft aan deze leerlingen. In schooljaar 2015/2016 zullen we hiermee starten. Kleuters worden ook in hun eigen klas geprikkeld doordat de leerkracht ze een open opdracht geeft binnen de opdracht van de klas. Op die manier worden de kinderen aangezet tot nadenken en kunnen ze met gelijkgestemden in de klas nadenken over de gestelde vraag/opdracht. Een voorbeeld hiervan is: M. bouwt een toren van blokken; Hoe komt het dat de toren wanneer hij hoger wordt steeds omvalt? Wat kun je doen om er voor te zorgen dat de toren niet omvalt?( bijv. de blokken recht op elkaar stapelen). Welke oplossingen kun je nog meer bedenken? Het is belangrijk om continu in ontwikkeling te blijven (H 2.5) Voor de toekomst betekent dat, dat we een systeem voor planning en registratie voor de kleuters zullen opzetten, zodat de leerkrachten met de kinderen kunnen reflecteren op hun werk. Op deze manier zorgen we voor een doorgaande lijn naar groep 3.

2.3.2 Midden- en bovenbouw Meer- en hoogbegaafde kinderen van groep 3 tot en met groep 8 werken met een compactingsprogramma en een ‘Knappe Koppen Map’; een verrijkingsmap afgestemd op de onderwijsbehoeften van de individuele leerling met daarbij een wekelijks leerkrachtbegeleidingsmoment. De kinderen werken aan de hand van een eigen rooster, welke tot stand is gekomen door het opstellen van doelen die richtinggevend zijn. Ieder moment dat er gewerkt is volgens hun eigen rooster, wordt er teruggeblikt door middel van een evaluatie (volgens het rooster). Dit systeem, uitgedragen door ‘A. Einstein’, biedt een verantwoording van de map aan het desbetreffende kind. Daarnaast wordt er gewerkt met het bijhouden van een overzicht waaraan gewerkt is, zodat de overdracht naar de volgende groep vlekkeloos kan verlopen. Figuur 3: Knappe Koppen Map Op de maandag, dinsdag en donderdag gaan de meer- en hoogbegaafde kinderen uit hun map werken. Op de woensdag en de vrijdag hebben deze kinderen de tijd om aan hun rekenweektaak en hun gewone weektaak te werken. De methode ‘De Wereld in Getallen 4’ speelt met de differentiatie hier goed op in door het bieden van een ***-weektaak en het pluswerkboek. De leerkracht plant een keer per week een moment waarin hij/zij instructie, feedback en begeleiding biedt aan deze kinderen. Daarbij staat vooral procesbespreking

15 CBS De Ark 2014 – 2015


centraal. Er wordt naar de evaluatie van de leerling gekeken en de punten waar de leerling tegenaan loopt, worden besproken. Hierbij stelt de leerkracht zich op als coach en laat zoveel mogelijk uit de kinderen zelf komen. Daarnaast is een onderdeel van de begeleiding het motiveren en het stimuleren van deze kinderen. Daarbij doet de houding van de leerkracht ertoe! Het is van belang dat er wordt aangesloten bij de educatieve behoeften van de leerling. Het gaat erom dat de leerkracht educatieve behoeften leert zien, begrijpen en er passend op reageert. Belangrijk hierbij is het leren leren, denken en leven. Leren leren Leren denken Leren leven

Hoe verwerf je nieuwe kennis. Hoe kom je tot oplossingen op een systematische manier met aandacht voor analyseren, evalueren en creëren. Hoe ga je om met de dingen die er toe doen in het leven.

Als er een onderdeel is afgerond, dan vullen de kinderen een blad in met ‘Reflectie en Speerpunten’. Hieruit komt vervolgens een werkdoel waar een aangepast aanbod op gezet kan worden. Op die manier maak je de kinderen mede-eigenaar van hun ontwikkeling. Een onderdeel van het werken aan zelf gestelde doelen is het werken aan een project. De kinderen kiezen een onderwerp en stellen daarbij leervragen op. Dit zijn vragen die je niet direct met ja of nee kunt beantwoorden. Ze gaan via een proces antwoord geven op hun leervragen en die verwerken ze in hun eindproduct. Aan het eind van de rit presenteren ze dit aan de klas. De leerlingen werken met een compactingsprogramma door onder andere de ***weektaak bij rekenen. Dat betekent dat ze minder stof uit het rekenboek hoeven te maken, doch wel enige oefening krijgen in onder andere het automatiseren. Voor het gebied taal volgen ze de onderdelen ontleden en nieuwe leerstofonderdelen. Na de instructie oefenen zij tot beheersingsniveau (80% goede antwoorden).

16 CBS De Ark 2014 – 2015


2.3.2.1 Hogere Orde Denken Op CBS ‘De Ark’ blijft het leerkrachtenteam zich ontwikkelen binnen het onderwijs aan begaafde kinderen. Dat is de reden dat we in de bovenbouw toe gaan werken naar het hogere orde denken. Denken van lagere orde (onthouden en reproduceren, begrijpen en toepassen) komt op school voldoende aan bod. Hogere orde denken is voor alle leerlingen aan te bevelen, maar voor begaafde kinderen is het essentieel. Zonder dat lopen zij het risico ‘af te stompen’: zij zijn niet meer gretig naar leren of nieuwsgierig naar het onbekende, doordat hun denken te weinig wordt uitgedaagd. Hogere orde denkvragen gaan over analyseren, evalueren en creëren. Dat laatste vraagt om voorkennis en vaardigheden, verzamelen, analyseren en selecteren, plannen en ontwikkelen, uitvoeren en evalueren, bijstellen en steeds zorgen dat de oplossing of het product iets toevoegt aan wat al bestaat. Het hoogste denkniveau bestaat dus uit een stapeling van alle onderliggende niveaus. Het gewone schoolwerk is geen leerproces voor begaafde kinderen en dat wordt met het hogere orde denken wel neergezet. De opdrachten moeten gemaakt worden op de volgende drie punten: - Hoog IQ, dus een hoog cognitief niveau; - Groot creatief denkvermogen; - Groot doorzettingsvermogen. 2.3.3 Vervroegde doorstroming Onder vervroegd doorstromen verstaan we leerlingen die eerder dan hun kalenderleeftijd doorstromen naar een volgend leerjaar. Bij leerlingen in de groepen 1 en 2 hanteren we het protocol vervroegd doorstromen. Hierin worden de criteria en instrumenten beschreven. Bij leerlingen in de groepen 3 t/m 8 wordt pas overgegaan tot een overweging, wanneer een kind niet meer ontwikkelt in een groep. Een beslissing tot vervroegd doorstromen wordt zeer goed afgewogen. Voorafgaand aan deze beslissing zal het kind op meerdere gebieden in kaart gebracht worden: - Cognitief (IQ); - Didactisch; - Sociaal; - Emotioneel; - Geboortemaand; - Fysiek (ziektes); - Mening van ouders; - Mening van leerkrachten; - Mening van het kind zelf. Uiteindelijk ligt de eindbeslissing voor het plaatsen van een kind in de juiste groep bij de directeur. Wanneer vervroegd doorstromen overwogen wordt, zal alles goed worden doorgesproken in het School Ondersteuningsteam (SOT). Vervolgens zal alles met de ouders worden doorgesproken. Met de leerling zal eveneens een gesprek plaatsvinden om zijn/haar mening te peilen. In dat gesprek zullen ook de positieve en negatieve aspecten van de verandering ter sprake komen. Zodra besloten wordt om een leerling vervroegd te laten doorstromen, wordt dit in het team bekendgemaakt, zodat iedereen hiervan op de hoogte is. Na het vervroegd doorstromen is het belangrijk om regelmatig een gesprekje te houden met de leerling. Begeleiding voor deze leerling blijft noodzakelijk. Zo kan het in sommige gevallen van belang zijn om de hoeveelheid schriftelijke verwerking aan te passen, we denken dan vooral aan de onderbouw. Dit gezien het verschil in leeftijd en met name ook de motorische ontwikkeling.

17 CBS De Ark 2014 – 2015


Na een periode van wennen en aanpassen moeten we ook deze kinderen tegemoet blijven komen door het aanbieden van verbreding en verdieping volgens een eigen rooster. 2.3.4 Bovenschoolse Plusklas ‘De Raket’ Sinds 1 september 2009 kunnen kinderen geplaatst worden in de bovenschoolse plusklas ‘De Raket’. Gedurende een half jaar genieten deze kinderen één morgen per week onderwijs in deze plusklas. Via ambulante begeleiding door de plusklasleerkrachten wordt het onderwijs en de zorg bovenschools en schoolspecifiek afgestemd. 2.3.5 Groepsplannen Binnen het handelingsgericht werken en het clusteren van kinderen binnen de groepsplannen, worden de kinderen die werken met verrijking en verdieping meegenomen in de ***-groep. Hun eigen rooster met een afgestemd aanbod vinden ze terug in hun ‘Knappe Koppen Map’.

2.4 Evalueren De evaluatie tussen de IB-er en de groepsleerkracht vindt plaats tijdens de groepsbesprekingen. Deze vinden structureel twee maal per jaar plaats. Evaluatie met leerlingen gebeurt in de groep tussen de groepsleerkracht en de leerling. De procesbesprekingen vinden wekelijks plaats. De leerkracht zal steeds met de leerling afspreken welk item (Werkhouding, Netheid, Motivatie, Planning, Samenwerking, Zelfstandigheid, Concentratie, Resultaten) in een leerlingproof doel verwerkt wordt. Na een aantal weken wordt dit geëvalueerd. Met de ouders worden de vorderingen besproken tijdens de rapportbesprekingen. De leerlingen, die uit de ‘Knappe Koppen Map’ werken, krijgen in het rapport een beoordeling op de volgende items: Werkhouding, Motivatie, Planning, Samenwerking en Zelfstandigheid. Deze vinden tweemaal per jaar plaats door de groepsleerkracht en is zichtbaar als apart item op het schoolrapport.

2.5 Borging Nu dit beleidsplan vanuit de literatuur en de praktijk is neergezet, is het van belang om kennis vast te houden en te borgen. Daarnaast blijft het cruciaal om continu te ontwikkelen binnen het aanbod en het onderwijs aan hoog- en meerbegaafde kinderen op CBS ‘De Ark’. Leerkracht zijn op de hoogte van dit plan. Nieuwe leerkrachten nemen in het begeleidingstraject dit plan door met de bouwcoördinator. Tijdens de klassenbezoeken wordt er gekeken naar de afstemming op de leerlingen en naar de toepasbaarheid van het aanbod. Twee tot drie keer per jaar wordt het onderwerp hoog- en meerbegaafdheid besproken op de bouwvergadering door middel van afstemming, een casus of een cursus.

18 CBS De Ark 2014 – 2015


3. Wij beloven ouders en kinderen Naar aanleiding van de voorgaande hoofdstukken kunnen wij ouders en kinderen de volgende zaken beloven: - Wij als leerkrachten doen er alles aan om ervoor te zorgen dat meer- en hoogbegaafde kinderen met plezier naar school toe gaan; - Wij als leerkracht halen uit het kind wat er in zit door in te spelen op de individuele onderwijsbehoeften en daar de juiste begeleiding op te zetten. Dit doen we door procesmatig aan de slag te gaan; - Meer- en hoogbegaafde kinderen worden uitgedaagd om zich verder te ontwikkelen (binnen de mogelijkheden) aan de hand van (zelf) opgestelde doelen binnen een uitdagende leeromgeving. - Plezier in leren en groeien in resultaat!

3.1 Aanbevelingen Het blijft in de toekomst een kwestie van deze kinderen zien en daar vervolgens op inspelen. Hiervoor is een duidelijk signaleringsinstrument nodig en leerkrachten die vaardiger worden in het observeren en herkennen van deze leerlingen. Het zal echter de leerkracht zijn die de spil is en die deze kinderen op een goede manier moeten voorzien in instructie, begeleiding en feedback. Daarbij geldt dat doelen stellen door de leerlingen staat of valt met het stellen van de juiste vragen in het coachende gesprek door de leerkracht. ‘De Ark’ en daarmee de vereniging PCPO zal moeten blijven investeren in de ontwikkeling van leerkracht in het voeren van coachende gesprekken met kinderen en in een coachende stijl van lesgeven. Daarnaast speelt eigenaarschap bij kinderen een belangrijke rol, omdat kinderen mede-eigenaar worden van hun eigen ontwikkeling. Ze leren om haalbare en reële doelen te stellen en hierop te reflecteren. Dit bevordert het kritisch denken en het reflectief vermogen. Voor ‘De Ark’ is het in de toekomst van belang om te kijken hoe ze het onderwijs aan kan laten sluiten door deze kinderen in de midden- en bovenbouw ook met gelijkgestemden te laten werken. Daarbij is ook het hogere orde denken iets wat duidelijk geïmplementeerd dient te worden. Nader onderzoek is nodig om te kijken welke rol het hogere orde denken kan spelen binnen de verrijkingsmappen. Tot slot is het de kunst om ten alle tijden scherp te blijven, zodat er geleerd wordt en deze kinderen begrepen en herkend worden!

19 CBS De Ark 2014 – 2015


Bijlage 1 Doelen en VaardighedenLijst Doel Leren leren

Leren denken Leren leven

Vaardigheden Vaardigheden met betrekking tot motivatie/taakgerichtheid Vaardigheden met betrekking tot planmatig werken Vaardigheden met betrekking tot de inzet van leerstrategieën Analytisch denken Creatief denken Kritisch denken Intrapersoonlijke vaardigheden Interpersoonlijke vaardigheden

20 CBS De Ark 2014 – 2015


Bijlage 2 ‘Dit ben ik’-formulier

Klipper 109, 2991 KM Barendrecht, Telefoon: 0180-616998, email: [email protected], website: www.cbsdearkbarendrecht.nl

De onderstaande gegevens zullen vertrouwelijk behandeld worden

Entreeformulier “Dit ben ik” Naam van het kind: ___________________________________________________ Geboortedatum:

___________________________________________________

Datum van invullen: __________________________________________________ Namen van ouders en/of verzorgers: _____________________________________ _____________________________________ Adres(sen): ___________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Telefoon thuis:________________________________________________________ Evt. telefoon werk, oppas, buren: ________________________________________________________ Huisarts / telefoon:_____________________________________________________________ Samenstelling gezin: broer(s) / zus(sen) ___________________________________ jongste / oudste ______________________________________

21 CBS De Ark 2014 – 2015


Ontwikkelingsgegevens A. Globale indruk Geef in het onderstaande lijstje, door middel van een omcirkeling, aan wat u in uw kind herkent.

Mijn kind is: spontaan driftig gespannen passief

zelfverzekerd somber overactief rustig

aandachtvragend teruggetrokken jaloers vrolijk

opgewekt verlegen angstig gehoorzaam

B. Sociale vaardigheden Zet een kruisje in de desbetreffende kolom. Per uitspraak zijn er drie antwoordmogelijkheden:

ja = de uitspraak gaat meestal op voor mijn kind soms = de uitspraak is soms van toepassing nee = de uitspraak past niet bij mijn kind

Mijn kind: Ja

Soms

Nee

speelt vaak met andere kinderen. heeft vaak ruzie. neemt initiatieven. heeft plezier in het leven. helpt vaak andere kinderen. komt voor zichzelf op. vraagt hulp wanneer dat nodig is. vertelt spontaan over gebeurtenissen en acitiviteiten.

C. Spelontwikkeling Zet een kruisje in de desbetreffende kolom.

In welke mate doet uw kind onderstaande activiteiten? Mijn kind is veel bezig met: Vaak Wel eens rennen, fietsen, hollen. televisie kijken. bouwen met blokken, lego, k’nex. puzzelen, denkspelletjes. computerspelletjes. knippen, plakken, kleuren. fantasiespel, rollenspel. gezelschapsspelletjes. liedjes zingen, luisteren naar muziek. bekijken van een prentenboek. luisteren naar een verhaal. zelf lezen. …………………………………………..

Nooit

22 CBS De Ark 2014 – 2015


D. Cognitieve vaardigheden Zet een kruisje in de desbetreffende kolom. Per uitspraak zijn er drie antwoordmogelijkheden:


Mijn kind: Ja

Soms

Nee

spreekt in hele zinnen. spreekt duidelijk. kent de betekenis van veel woorden. heeft interesse in letters en lezen. heeft interesse in hoeveelheden en getallen. heeft een goed geheugen. is ondernemend. is nieuwsgierig. stelt veel vragen. bedenkt creatieve oplossingen.

E. Betrokkenheid/concentratie Zet een kruisje in de desbetreffende kolom. Per uitspraak zijn er drie antwoordmogelijkheden:


Mijn kind: Ja

Soms

Nee

kan intensief met iets bezig zijn. werkt of speelt geconcentreerd. is snel ontmoedigd als iets niet lukt. verveelt zich gauw. maakt af waar hij/zij mee begon.

F. Heeft uw kind de peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf bezocht? Zo ja, hoe is dat verlopen? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

G. Opmerkingen / aanvullingen die u voor ons van belang acht (bv. recente verhuizing, scheiding, ziekte). _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

23 CBS De Ark 2014 – 2015


Datum invulling: ___________________________________________________ Handtekening ouder / verzorger: _______________________

Handtekening ouder / verzorger: _______________________

24 CBS De Ark 2014 – 2015


Geleerd, begrepen en herkend!

Recommend Documents