Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce
Formy vzdělávání pracovníků v rámci České správy sociálního zabezpečení
Diplomová práce
Autor: Bc. Žaneta Kuncová Vedoucí práce: PhDr. Alena Lubasová, Ph.D.
Brno 2008
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením PhDr. Aleny Lubasové, Ph.D. a k práci jsem použila jen v literatuře citovaných pramenů.
………………… Žaneta Kuncová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce za cenné rady při tvorbě práce, mojí mámě a příteli, všem kolegům, zaměstnancům ČSSZ, kteří mi byli nápomocni při distribuci anketních lístků a především těm, kteří vyjádřili v anketním šetření své názory.
1.1 OBSAH 1. ÚVOD............................................................................................................1 2. VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ.....................................................…...…..2 2.1. Obecné vyjádření pojmů vzdělávání a učení...................................…....2 2.2. Význam vzdělávání..........................................................................…...4 2.2.1 Vzdělávání jako součást personální strategie.........................……6 2.3. Podmínky pro efektivní vzdělávání...........................…..................…....8 2.4. Motivace a přístup pracovníků ke vzdělávání................…...........…....10 2.5. Vzdělávání pracovníků dle věku....................................................…....12 2.6. Charakteristika vzdělávání pracovníků v organizaci......................…...13 2.6.1. Povinné programy vzdělávání pracovníků..........................…….15 2.6.2. Další programy vzdělávání pracovníků................................…...15 2.6.3. Plány osobního rozvoje........................................................……15 2.6.4. Vzdělávání nastupujícího zaměstnance................................…...17 2.7. Formy vzdělávání.....................…...................................................…...19 2.7.1. Vzdělávání pomocí elektronických kurzů (e-learning).........…...25 2.7.2. Prezenční školení s lektorem.................................................…...26 2.8. Trendy odborného vzdělávání v organizacích...............................….…27 2.9. Shrnutí teoretických poznatků jako východisek pro empirické šetření..28
3. METODOLOGICKÁ ČÁST PRÁCE...................................................…..30 3.1. Vymezení zkoumaného souboru – objekt výzkumu.......................…....30 3.2. Hlavní záměr výzkumu..................................................................….....30 3.3. Hlavní výzkumná otázka................................................................…....30 3.4. Operacionalizace - stanovení dílčích hypotéz.................................…...30 3.5. Nástroj sběru dat..............................................................................…...31 3.6. Postup při sběru dat a jejich zpracování..........................................…...32 3.7. Uplatnění výzkumu...........…..........................................................…...32 4. NÁZORY ZAMĚSTNANCŮ NA VZDĚLÁVÁNÍ...........................….....33 4.1. Setkání pracovníků s formami vzdělávání.............…....................….…34 4.2. Zjištění preference forem vzdělávání..............................................…....35 4.3. Zjištění, která z forem vzdělávání pracovníkům nevyhovuje.........…....37 4.4. Zájem o možnosti vzdělávání na ČSSZ – věkové hledisko............…....39 4.5. Zájem o možnosti vzdělávání na ČSSZ – hledisko délky zaměstnání...40 4.6. Ochota pracovníků se vzdělávat – věkové hledisko…....................…...42 4.7. Ochota pracovníků se vzdělávat – hledisko délky zaměstnání.....……..43
5. VÝSLEDKY VÝZKUMU....………...................................................... 46 5.1. Preference forem vzdělávání........…............................................…..46 5.2. Zájem o možnosti vzdělávání v rámci organizace.........…..........…..47 5.3. Ochota pracovníků vzdělávat se nad rámec povinností.........…..…..48 6. KRITICKÁ DISKUSE........…...........................................................…..50 7. BIBLIOGRAFIE................................................................................…..51 8. ANOTACE.........................................................................................…..53 9. ABSTRACT.......................................................................................…..54 10. JMENNÝ A VĚCNÝ REJSTŘÍK.....................................................…..55 11. STAŤ.................................................................................................…..57 12. PŘÍLOHY..........................................................................................…..66
1 Úvod Motto: „Vzdělávání a rozvoj pracovníků je personální činnost, která výrazně zvyšuje atraktivitu organizace. Požadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní společnosti se neustále mění a člověk, aby mohl fungovat jako pracovní síla, byl zaměstnatelný, musí své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat.“ (Koubek Josef) Vzhledem k zaměření mého studia na personální management a organizační rozvoj jsem neváhala a zvolila téma, které podle mého názoru s rozvojem organizace souvisí nejvíce, a to je vzdělávání pracovníků. Význam vzdělávání pro život, prosperitu a pro kulturní rozvoj každé civilizované země byl a je značný a nadále bude soustavně sílit. Vzděláním člověk získává schopnosti k výkonu profese, dispozice pro další vzdělávání, sebevzdělávání a získávání nových poznatků. Vzdělání vytváří předpoklady pro vyšší adaptabilitu pracovníků a zvyšuje tím jejich mobilitu a má důležitý význam pro rozvoj lidské osobnosti a kvalitu života. Již pominula doba, kdy člověku stačilo celý život jen to, co se naučil během přípravy na povolání. Ze vzdělávání se pomalu stal celoživotní proces. Investice do vzdělávání zaměstnanců je pro organizace důležitou devizou, protože rozvoj jejich schopností rozvíjí také jejich pracovní výkon, což v konečném důsledku přispívá k celkovému růstu organizace. Rozhodla jsem se proto zpracovat studii, která se bude týkat právě vzdělávání v organizaci. Prioritním cílem mojí práce a zároveň hlavní výzkumnou otázkou bylo zjištění, s jakými názory zaměstnanci České správy sociálního zabezpečení (dále většinou jen ČSSZ) přistupují ke vzdělávání. V teoretické části jsem nejprve pomocí dostupné literatury vysvětlila hlavní pojmy, které s tématem úzce souvisí. Jako první jsem vymezila vzdělávání pracovníků a jeho význam, motivace a přístup zaměstnanců ke vzdělávání, charakterizovala organizaci, ve které jsem studii prováděla, její hlavní znaky, a poté jsem popsala možné formy vzdělávání pracovníků v rámci organizace. V metodologické části jsem vymezila zkoumaný soubor a popsala svůj záměr výzkumu, ze kterého vzešla má hlavní výzkumná otázka. Následně jsem stanovila pomocné hypotézy, ze kterých jsem odvodila dílčí výzkumné otázky. V této části práce jsem také popsala nástroj sběru dat a způsob jejich zpracování. V praktické části jsem provedla empirické šetření, prostřednictvím kterého jsem zjišťovala subjektivní názory jednotlivých pracovníků na vzdělávání v rámci organizace. Také bych na tomto místě ráda zdůraznila, že pracovníci nehodnotili systém vzdělávání pracovníků ČSSZ jako takový, ale formy, jejichž prostřednictvím jsou vzděláváni v rámci organizace. Zaměřila jsem se proto hlavně na hodnocení forem vzdělávání a zjišťovala, zda jsou zaměstnanci sami ochotni se vzdělávat a jaká forma vzdělávání je jim nejbližší. Zajímalo mě, zda jsou zaměstnanci sami aktivní a jsou ochotni se vzdělávat i nad rámec svých povinností, a zda skutečně v době elektronického vývoje, kdy je v současnosti elektronické vzdělávání některými odborníky považováno za nový směr ve vzdělávání, jsou i pracovníci ČSSZ nakloněni převážně této formě vzdělávání. Podle odborné literatury i mé vlastní zkušenosti se jedná o formu atraktivní a z hlediska časové dostupnosti velmi praktickou.
-1-
2 Vzdělávání pracovníků 2.1 Obecné vymezení pojmů vzdělávání a učení „Pojem učení se posouvá od vyučujícího směrem k učícímu se a obsahuje schopnost zpracovávat nové podněty, zkušenosti a informace a integrovat je do stávajícího vědění a následně je využívat.“ (Beneš,2003,s.100)
V české pedagogice je vedle výchovy nejvíce frekventovaným pojmem vzdělávání. Pod tímto výrazem se rozumí převážně proces zprostředkování znalostí, dovedností a rozvoj schopností. Také Koubek (2002, s.237) chápe pojem vzdělávání jako „Personální činnost a lze jej vysvětlit jako proces, ve kterém jsou získávány dovednosti a znalosti. Díky neustálým změnám se vzdělávání a formování pracovních schopností v moderní společnosti stává celoživotním procesem.“ Vzdělávání v rámci organizace však zahrnuje také následné prohlubování a rozšiřování pracovní způsobilosti a rekvalifikaci. Vzdělávání jako takové však popisuje Hroník jako „Jeden ze způsobů učení (se), jako organizovaný a institucionalizovaný způsob učení. Vztah učení, rozvoje a vzdělávání je nejlépe vyjádřen následujícím obrázkem č. 1 (Hroník, 2007, s.31).“
UČENÍ (SE) ROZVOJ VZDĚLÁVÁNÍ
Obrázek č. 1. Vztah mezi učením, rozvojem a vzděláváním (Hroník,2007,s.31)
Na pojem učení navazuje pojem vzdělávání. Armstrong (1999,s.531) o něm hovoří jako o „systematickém přizpůsobování a změně chování tím, že se člověk učí pomocí vzdělávacích programů, instruktáží, rozvojových programů a plánovaného získávání zkušeností. Vzdělávání znamená investovat do lidí za účelem dosažení jejich lepšího
-2-
výkonu a nejlepšího využívání jejich přirozených schopností.“ Armstrongovo pojetí je spíše zaměřeno do oblasti změny, zatímco Palán (2002,s.120) vysvětluje vzdělávání jako „proces záměrného navozování činností nebo výsledek nabytých zkušeností, vedoucí k získávání a rozšiřování poznatků, a tím k poměrně trvalému měnění struktury vlastní osobnosti, jejího vědění, chování, prožívání, jejích znalostí, dovedností, postojů, hodnot a pracovního chování.“ Vzdělávání je tedy potřeba chápat jako dílčí část, která společně s rozvojem osobnosti umožňuje člověku proces učení. Pojetí vzdělávání pracovníků v organizaci je dosti proměnlivé v závislosti na čase i prostoru. Vzdělávání pracovníků jako personální činnost zahrnuje následující aktivity: a) „přizpůsobování pracovních schopností pracovníků měnícím se požadavkům pracovního místa, tj. prohlubování pracovních schopností a dovedností b) zvyšování použitelnosti pracovníků tak, aby docházelo k rozšiřování jejich pracovních schopností pro více oblastí c) formování pracovních schopností v rámci moderní personální práce překračující hranice pouhé odborné způsobilosti (kvalifikace) a stále více zahrnuje i formování osobnosti pracovníka.“(Koubek, 2002,s.238)
Z toho je zřejmé, že dochází k posunu od nároků na znalosti jako takové, také k nárokům na osobnost pracovníka. Myslím tím, že osobnost pracovníka výrazným způsobem ovlivňuje pracovní vztahy, které se značnou měrou podílejí na celkovém klimatu pracoviště, a také v souvislosti s tím na lepších pracovních výsledcích. Koubek popisuje vzdělávání jako „proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování, aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností.“ (Koubek, J., 2002, s.207) Do budoucna je podle mého názoru právě formování osobnosti člověka, jeho postojů a názorů důležitou devizou pro trvalý rozvoj celé organizace. Kromě jiného jsem v praktické části práce ověřovala právě osobní postoje zaměstnanců ke vzdělávání. Palán (2002, s.87), rozlišuje dva následující hlavní modely učení:
1. model učení Přenos pedagogické informace je řízen vyučujícím, vzdělávaný má téměř pasivní roli a spoléhá na zodpovědnost vyučujícího.
vyučující
učivo,obsah
Obrázek č. 2 – 1.model učení dle Palána (2002,s.87)
-3-
vzdělávaný
2. model učení Jedná se o nový směr ve vzdělávání. Je založen na předpokladu, že lidé jsou obvykle schopni a ochotni se učit sami pro sebe z vlastního zájmu. Rolí vzdělavatele je sledovat, usměrňovat, radit a podporovat vzdělávaného v případě, kdy je to nezbytné. Vzdělavatel se dostává do role rádce a organizátora.
vzdělávaný
učivo, obsah
vyučující
Obrázek č. 3 – 2.model učení dle Palána (2002,s.87)
Druhý model učení podle Palána se mi zdá být efektivnější, avšak za předpokladu, že lidé se sami vzdělávat opravdu chtějí a jsou ochotni. Ochota pracovníků učit se novým poznatkům úzce souvisí s vnitřní motivací k učení a s vytvořenými podmínkami pro efektivní učení v rámci organizace. „Učení u dospělých probíhá v závislosti na individuálních zvláštnostech a je značně sociálně determinované a diferenciované.“ (Beneš,2003,s.101) Podle mého soudu jen spokojení a motivovaní pracovníci budou v práci a zároveň budou zohledňovat i potřeby organizace jako takové. A právě skutečnost, zda jsou pracovníci ochotni se učit novým poznatkům jsem zjišťovala v praktické části této práce.
2.2 Význam vzdělávání
Moto: „Z hlediska dlouhodobé konkurenceschopnosti je nezbytné, aby Česká republika rozvíjela kvalifikovanou, adaptabilní a mobilní pracovní sílu. Uplatnění na trhu práce závisí hlavně na vzdělání, kvalifikaci, ochotě se dále učit a rekvalifikovat. Zvýšení úrovně vzdělanosti prostřednictvím moderního, kvalitního a flexibilního systému vzdělávání a odborné přípravy je tak nezbytnou podmínkou růstu. Ekonomika vyžaduje po pracovní síle zejména jazykové dovednosti, schopnost pracovat s informacemi a ovládat informační a komunikační technologie a jejich užívání na odpovídající úrovni.“ (Národní Lisabonský program 2005-2008)
-4-
Prvotní podmínkou úspěšnosti organizace je uvědomění si hodnoty a významu lidí, lidských zdrojů, uvědomění si, že lidé představují bohatství organizace a že jejich vzdělávání rozhoduje o tom, zda organizace bude úspěšná či nikoliv.“ (Koubek, 2001, s.14) V České republice se v jako jedné z mála evropských zemí finanční pobídky pro rozvoj vzdělávání neuplatňují v dostatečné míře, a tak je jeho rozvoj o něco pomalejší, než v jiných vyspělých zemích. Dlouhodobě věnuje pozornost vzdělávání Evropské centrum na podporu rozvoje odborného vzdělávání (CEDEFOP). K dosahování cílu politiky Evropské unie ale přispívají také strukturální fondy EU a podporu dalšího odborného vzdělávání má na starosti hlavně Evropský sociální fond (ESF). Česká republika jej využívá od roku 2004, tedy od svého vstupu do Evropské unie. V období let 2007 – 2013 začala Česká republika využívat i program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Ten má za cíl podporovat především rozvoj dalšího vzdělávání. Evropská unie považuje celoživotní vzdělávání za společnou střechu, pod níž by se sjednotily všechny druhy vzdělávacích aktivit. Účinná a komplexní strategie celoživotního vzdělávání by měla být zaměřena na šest klíčových problémů: 1) 2) 3) 4) 5)
zabezpečit stálý přístup ke vzdělávání zvýšit úroveň investic do této oblasti rozvíjet efektivní vyučovací metody výrazně zlepšit způsoby pojetí a hodnocení účasti na vzdělávání a jeho výsledků zajistit dostupnost kvalitních informací a poradenství o vzdělávání a příležitostech k němu pro každého během celého života 6) přiblížit možnosti celoživotního vzdělávání všude tam, kde je to vhodné a dostupné (www.euroskop.cz) Podle Krebse (2007) spočívá hlavní význam vzdělávání v tom, že vytváří předpoklady pro vyšší adaptabilitu pracovníků a zvyšuje jejich mobilitu. Má zásadní vliv i na hodnotovou orientaci lidí, zprostředkovává přístup ke znalostem a dovednostem, a ty ovlivňují vytváření pracovně profesní schopnost člověka vykonávat práci. Obecně je vzdělávání „Významnou strategickou komponentou, bez níž se neobejde žádný zdravý hospodářský život a všeobecně kulturní rozvoj žádné civilizované společnosti.“ (Krebs, 2007, s.416). Potvrzuje to i další z tezí Národního lisabonského programu (2005), která zní: „Význam celoživotního učení spočívá ve zvyšování celkové úrovně vzdělání a kvalifikace v průběhu celého života člověka podle potřeb plynoucích z měnících se požadavků trhu práce. Na základě systematického přístupu k podpoře celoživotního učení by měl být tedy kladen důraz na systém dalšího vzdělávání.“ Také Tureckiová (2004,s.91) uvádí, že dochází-li k rozvoji zaměstnanců, který se projevuje zvýšením pracovní spokojenosti, motivovanosti, angažovanosti a loajality vůči podniku, zároveň tím dochází k: a) k růstu výkonnosti jednotlivce, týmu a organizace b) ke zkvalitnění služeb poskytovaných zákazníkům (klientům) c) k celkovému zlepšení image organizace (pověst dobrého zaměstnavatele a spolehlivého obchodního partnera) d) ke zlepšení „kvality života“ zaměstnanců a jejich dalšímu kariérovému rozvoji
-5-
OECD definovala celoživotní vzdělávání jako „Pohled na učení, který zahrnuje individuální i společenský rozvoj ve všech směrech a podmínkách - v rámci formálního vzdělávání (tj. ve školách, v zařízeních pro odbornou přípravu, vysokoškolských institucích a institucích pro vzdělávání dospělých), jakož i neformálního vzdělávání (tj. doma, na pracovišti, ale zejména v komunitě)". Jde o systémový přístup, který je zaměřen na standardy znalostí a dovedností, které potřebují lidé splňovat bez ohledu na jejich věk. Věkové hledisko (viz. kapitola č. 2.5) je jedním z těch, na které jsem se zaměřila při výzkumu názorů zaměstnanců na vzdělávání v rámci organizace, kde jsem respondenty rozdělila podle věku do tří kategorií. „V dnešní době vychází systémy vzdělávání z analýzy vzdělávacích potřeb, která je součástí firemních strategií. Jedná se o potřeby organizací i účastníků vzdělávacích aktivit. “(Beneš, 2003,s.101) „Úkolem každé organizace, ať již vyvíjí podnikatelskou činnost či nikoliv, je dosahování předem stanovených cílů. O tom, jak bude vize a poslání organizace dosaženo a její cíle naplňovány, rozhoduje globální strategie organizace, která stanoví potřebné zdroje k dosažení cílů a to v oblasti lidské, materiální, finanční a informační.“ (Lubasová, 2004, s. 2) Pokud budu uvažovat v rovině vzdělávání v rámci organizace, pak je trefné i toto Armstrongovo tvrzení: „Základním cílem vzdělávání pracovníků je pomoci organizaci dosáhnout jejích cílů pomocí zhodnocení jejího rozhodujícího zdroje, tj. lidí, které zaměstnává. Vzdělání znamená investovat do lidí za účelem dosažení jejich lepšího výkonu a co nejlepšího využívání jejich přirozených schopností.“ (Armstrong, 2002, s. 491) Konkrétně je možné říci, že vzdělávání pracovníků je nyní důležitou součástí rozvoje každé organizace, a proto se stalo součástí personální politiky v organizacích. Ve velkých firmách existují přímo útvary, které se zabývají vzděláváním zaměstnanců. Jelikož Česká správa sociálního zabezpečení se počtem svých zaměstnanců řadí mezi velké organizace (v době psaní diplomové práce jich bylo 8 546), má také přímo zřízen útvar, který se vzděláváním pracovníků zabývá. Právě jemu je v praxi určen můj výzkum, který jsem v rámci diplomové práce prováděla.
2.2.1 Vzdělávání jako součást personální strategie Motto: “Podnikovou strategii představuje množina strategických cílů a záměrů organizace, stanovení nezbytných činností a zdrojů pro dosažení těchto cílů. Účelem strategie tedy není určit přesně to, jak podnik dosáhne svých cílů, ale vytvořit rámec pro uvažování a činnost, vedoucí k naplnění vizí a poslání, tzn. čím se chce organizace stát, kam chce jít, kam se chce dostat a vyjádřit předvídaný obraz o organizaci.“ (Lubasová, 2001, s.3)
Organizace by se měly realizovat v oblasti lidských zdrojů, tzn. že vzdělávání pracovníků by mělo být jedním z cílů organizace. Personální strategie zaměřená na vzdělávání pracovníků a její formulování je odrazem přístupu organizace ke vzdělávání. Strategie řízení lidských zdrojů v organizaci je součástí její strategie, a každá organizace by na ní měla klást důraz. Armstrong (2002,s.51) o strategii tvrdí, že je to: „Výraz charakterizující integrovaný přístup k vytváření strategií lidských zdrojů, které umožní organizaci dosáhnout jejích cílů.“ Podle Dvořákové (2007,s.286) je také „Cílem činností organizovaných zaměstnavatelem zvýšení či prohloubení kvalifikace zaměstnanců
-6-
umožňující dosažení jak většího pracovního výkonu jednotlivců, tak zvýšení produktivity celé organizace.“ Strategie řízení lidských zdrojů je součástí politiky dotyčné organizace a jedině dobře promyšlená a realizovaná strategie může být základem pro fungování té organizace. Armstrong (1999,s.177) definuje jednoznačně rozdíly mezi personální strategií, politikou a personálními postupy: „Personální strategie definují záměry organizace týkající se směru, kterým hodlá postupovat při vytváření a realizaci personální politiky a postupů. Personální politika poskytuje návod pro realizaci strategií a pro vykonávání personálních činností. Personální postupy (procedury) definují kroky, které je třeba učinit ke splnění určitých požadavků nebo při řešení určitých otázek týkajících se lidí.“ Hlavním cílem strategického řízení lidských zdrojů je tedy podle Armstronga (2002,s.52): „Formovat strategickou schopnost organizace zabezpečováním kvalifikovaných, oddaných a dobře motivovaných pracovníků, kteří jsou zapotřebí k dosahovaní trvalé konkurenční výhody. V podstatě jde o sjednocení širokého, pružného a integrujícího systému.“ Na tomto místě bych ráda podotkla, že Armstrong považuje motivované pracovníky za důležitý přínos pro celou organizaci, neboť ve své knize Řízení lidských zdrojů (2002, s. 54) uvádí, že strategické řízení lidských zdrojů zajistí, to že : -
firma bude mít kvalitnější lidi než její konkurenti
-
se bude rozvíjet a vychovávat jedinečný intelektuální kapitál podniku
-
se bude rozvíjet kultura povzbuzující v organizaci učení
Podobně i Koubek popisuje svoji představu o personální strategii organizace takto: „Personální strategie organizace se týká dlouhodobých, obecných a komplexně pojatých cílů v oblasti potřeby pracovních sil a zdrojů pokrytí této potřeby a pochopitelně i v oblasti využívání pracovních sil, hospodaření s nimi. Její nedílnou součástí jsou představy o cestách a metodách, jak těchto cílů dosáhnout.“ (Koubek, 2001, s.22) Také Armstrong uvádí, že je potřeba, aby lidé byli vtažení do cílů organizace, protože pokud budou dobře znát strategii organizace, lépe jí mohou porozumět a jednat tak, aby to bylo shodné s těmi cíli. „Různé přístupy k formulování strategie jsou odrazem různých způsobů řízení změn a různých způsobů, jak uvést lidskou složku podniku do souladu s podnikovými cíli.“ (Armstrong, 1999, s. 178) Vzdělávání pracovníků by tedy podle teoretických konceptů mělo být založeno na souladu očekávání organizace a na možnostech zaměstnance. Pod pojmem strategie jednotlivců, která směřuje od vzdělávání jednotlivců ke vzdělané organizaci, si lze představit hlavně to, že je v organizaci kladen důraz právě na schopnosti a dovednosti jedinců. Cílem této strategie je zvýšení výkonnosti celé organizace. Jak píše Hroník (2007,s.20): „Uplatňuje se zde kompetenční model, při jehož koncipování je uplatněno sociálně psychologické východisko, ve kterém jsou tři velké skupiny kompetencí – kompetence řešení problémů, interpersonální kompetence a kompetence sebeřízení.“ Podle Dvořákové (2007,s.287) je možné rozdělit přístupy k vytváření a uplatňování politiky a strategie vzdělávání v organizaci následujícím způsobem:
-7-
a) „organizace bez strategie - vzdělávání zaměstnanců nepatří mezi strategické priority těchto organizací. Týká se především malých podniků. Probíhá zde pouze základní vzdělávání vyplývající z pracovněprávních předpisů a výběr zaměstnanců probíhá s ohledem na již získanou kvalifikaci, jež odpovídá danému místu b) nesystematická koncepce interního vzdělávání - aktivity spojené se vzděláváním vznikají náhodně a zaměřují se pouze na pokrytí momentální potřeby vzdělávání. Tato koncepce nepřispívá k dobré pověsti organizace, avšak je přijatelnější než přístup předchozí c) systematické vzdělávání zaměstnanců – nejideálnější typ vzdělávací strategie v organizaci, neboť je mu při něm věnována trvalá pozornost“
Také Dvořáková považuje za nejlepší strategii vzdělávání zaměstnanců v organizaci ten systematický. Přináší organizaci mnoho výhod. Česká správa sociálního zabezpečení se řadí mezi organizace, které mají právě tento systém vzdělávání pracovníků.
2.3 Podmínky pro efektivní vzdělávání
Motto:„Základním cílem vzdělávání pracovníků je pomoci organizaci dosáhnout jejích cílů pomocí zhodnocení jejího rozhodujícího zdroje, tj. lidí, které zaměstnává. Vzdělání znamená investovat do lidí za účelem dosažení jejich lepšího výkonu a co nejlepšího využívání jejich přirozených schopností“. (Armstrong, 2002, s. 491)
Základem úspěšnosti každé organizace je její flexibilita. Dle Koubka (2002, s.237) však „Flexibilitu organizace dělají flexibilní lidé“. To znamená ti, kteří nejen na změnu připraveni jsou, ale také ji podporují a akceptují. I podle Armstronga (1999) musejí jedinci v organizaci být motivováni se vzdělávat. Měli by si být vědomi toho, že jejich současná úroveň znalostí, dovedností nebo schopností nebo jejich stávající postoje či chování je třeba zlepšit, aby byli schopni vykonávat svou práci ke své vlastní spokojenosti i ke spokojenosti jiných. Vzdělávající se osoby musejí mít pocit uspokojení ze svého vzdělávání. I nejlepší vzdělávací systémy mohou selhat, jestliže je školené osoby nebudou považovat za užitečné. „Učící se společnost je taková společnost, kde je zajištěn všeobecný přístup ke vzdělávání bez jakékoliv diskriminace, kde jsou občané ke vzdělání všestranně motivováni, povzbuzováni a podporováni všemi veřejnými institucemi a pokrok ve studiu je společností certifikován a uznáván jako základní hodnota.“ (Palán,2002, s.120) Učení je aktivní, nikoliv pasivní proces. Je třeba, aby školené osoby byly aktivně zapojovány nejen do práce se školitelem, ale i se spoluúčastníky školení a i do vytváření vzdělávacího programu. Koubek (2002) uvádí, že je třeba, aby se v systému vzdělávání pracovníků angažoval nejen personální útvar, či dokonce zvláštní útvar přímo pro vzdělávání pracovníků, ale kromě těchto i všichni ostatní pracovníci. I Beneš (2003,s.146) tvrdí, že „Dnešní pojetí kvality ve vzdělávání dospělých vychází z toho, že
-8-
její zajištění se musí stát součástí podnikové kultury. Jde o to, vytvořit kooperaci všech zúčastněných, managementu, nadřízených, pracovníků, personálního a vzdělávacího oddělení.“ Z tohoto je patrné, že teprve díky vzájemné spolupráci se může pozitivně sloučit dohromady rozvoj jednotlivých pracovníků s rozvojem celé organizace. Z této myšlenky vychází i pojem učící se organizace. „Vysoká výkonnost firmy není možná bez nárůstu sebeřízení a kompetencí (způsobilostí). Jestliže se nám daří držet výkonnost lidí a výkonnost procesů na vysoké úrovni, můžeme směřovat k prostředí učící se organizace.“(Hroník,2007, s. 13) Také Palánův výklad (2002,s.120) učící se organizaci definuje jako „komplexní model rozvoje lidských zdrojů, v němž se všichni pracovníci průběžně učí z každodenních zkušeností. Vzdělávání by se tedy mělo stát kontinuálním procesem orientovaným na podnikové cíle a zahrnujícím všechny zaměstnance.“ Podle Liché (2005,s.71), lze rozdělit rysy učící se organizace do následujících bodů:
1. Učení jako součást formulace strategie. Strategie podniku je vědomě konstruována tak, aby umožňovala učení. 2. Participativní přístup. Zaměstnanci mají šanci spolupodílet se na tvorbě firemní strategie. 3. Informatika. Informační technologie v podniku jsou využívány tak, aby byly informace zpřístupněny a sdíleny i mezi zaměstnanci. 4. Formativní účetnictví. Systémy účetnictví, rozpočetnictví a výkaznictví jsou strukturovány tak, aby členům organizace umožňovaly učení o způsobu fungování financí v podniku. 5. Vnitřní výměna informací, která jde napříč odděleními, funkcemi apod. Pracovníci z různých organizačních jednotek se navzájem vnímají jako partneři. 6. Pružný systém odměňování. Je možné zohlednit individuální potřeby pracovníků. 7. Podporující struktury. Koncept zahrnující vytváření sítí a další aspekty jako role, procesy a procedury, které pružně reagují na potřeby zákazníků. 8. Sběr informací o vnějším prostředí. Pracovníci mají dobré kontakty na informační zdroje ve vnějším prostředí, zajišťují průběžný sběr informací o vývoji vnějšího prostředí. Stejnou důležitost má i proces zpracování a distribuce těchto informací k uživatelům. 9. Inter-organizační učení. Učící organizace využívá zkušeností jiných organizací k vlastnímu učení. 10. Atmosféra podporující učení. Podpora experimentování a získávání zkušeností prostřednictvím vybízení, kladení otázek a zpětné vazby. 11. Příležitost osobního rozvoje pro každého. Možnost učit se, získávat zkušenosti a odborný růst pro všechny zaměstnance.
Jelikož je vzdělávání soustavný rozvoj, myslím, že je důležité vést zaměstnance k tomu, aby se učili na základě vlastních problémů, úkolů a úspěchů, tak jak se jim během práce objevují při každodenních činnostech. Učící se osoba za předpokladu ochoty se vzdělávat je snaživější v učení, pokud to bude uspokojovat její vnitřní potřebu. V praktické části jedna z mých otázek anketního šetření směřovala právě do oblasti vlastní aktivity, kdy jedna z otázek anketního šetření byla zvolena tak, aby respondenti
-9-
odpověděli ve smyslu zda jsou sami ochotni se aktivně vzdělávat nad rámec svých povinností. To významně souvisí s vnitřní motivací pracovníků, které je věnována následující kapitola.
2.4 Motivace a přístup pracovníků ke vzdělávání
Motto: „Motivační přístup vychází z toho, že práce, která pracovníka uspokojuje, je nejlepším motivátorem. Pracovníci, kteří jsou spokojeni se svou prací, mají ji rádi a považují ji za významnou, jsou motivováni k tomu, aby ji vykonávali co nejlépe. Jestliže tedy chce mít organizace vysoce motivované pracovníky, je motivační přístup k vytváření pracovních míst a pracovních úkolů užitečný.“ (Koubek,2002,s.54)
Nejprve je potřeba definovat pojem motiv, kterým je podle Palána (2002, s.125) „pohnutka, příčina a energie vyvolávající a usměrňující cílenou (účelovou) lidskou aktivitu s ohledem na její směr (cíl), intenzitu, trvání a variabilitu jejího zaměření. Zdrojem motivu jsou podněty vnitřní (vědomé i nevědomé), nebo podněty vnější. Hierarchizace a klasifikace motivů bývá různá. Časté je členění na primární (biogenní, instinktivní, organické, vrozené, nenaučené) a sekundární (sociogenní, získané, naučené, modifikované socio-kulturním prostředím).“ Podle Hroníka (2007, str. 55) je: „konkrétní chování lidí výsledkem dynamiky jejich osobnosti, skládající se z jednotlivých prvků. Některé části tvoří relativně stabilní charakteristiky člověka, jako jsou postoje, hodnoty a motivy. Jiné zase obsahují způsobilosti, vědomosti a dovednosti. Pozorované chování je výsledkem součinnosti těchto a dalších faktorů.“ A právě osobní postoje zaměstnanců ČSSZ byly klíčové při zjišťování, jakou formou by se chtěli nejraději vzdělávat. Toto zjištění bylo hlavním záměrem výzkumu v praktické části této práce. Základním nástrojem k naplnění cílů personálního plánování je motivace zaměstnanců ke vzdělávání. Zájem dobrovolně si prohlubovat dosažené vzdělání ovlivňuje i to, jaký význam vzdělávající se jedinec samotnému vzdělávání přikládá. Klíčový je tedy jeho postoj ke vzdělávání. Plamínek motivací chápe všechny aktivity, které mají vyvolat a vyvolávají žádoucí motivy a současně označuje i stav, v jakém se člověk z hlediska působení motivů nachází. Oproti němu Armstrong upřednostňuje zejména skutečnost, že se lidem bude více do vzdělávání chtít, pokud budou očekávat, že se jim dostane nějakého ohodnocení. Podle Armstronga (1999,s.295) totiž „k motivaci dochází, když lidé očekávají, že určitá akce pravděpodobně povede k dosažení nějakého cíle a cílené odměny – takové, která uspokojuje jejich individuální potřeby.“ „Z hlediska efektivity vzdělávání dospělých se mnohdy považuje za rozhodující faktor úspěšného vzdělávání síla a zaměření motivů účastníka, tedy pohnutek jeho jednání a prožívání. Motivace, tedy souhrn vnějších a vnitřních faktorů, které člověka aktivují a řídí jeho jednání, je hlavním problémem.“ (Beneš, 2003,s.131) Pokud budu uvažovat v rovině vzdělávání v rámci organizace, tak především přístup samotné organizace ke vzdělávání svých zaměstnanců je důležitým faktorem. Tureckiová (2004, s. 89) uvádí tři přístupy ke vzdělávání zaměstnanců: •
„organizování jednotlivých vzdělávacích akcí - organizují se podle momentálních potřeb, pro svoji nesystematičnost, někdy až chaotičnost ale nemají velký efekt
- 10 -
• •
systematický přístup - vzdělávání probíhá v souladu s firemní i personální strategií koncepce učící se organizace – jedná se o komplexní model rozvoje lidských zdrojů, kdy se pracovníci učí průběžně, využívají každodenních zkušeností
Podle Tureckiové je v praxi současných firem asi nejrozšířenější variantou systém podnikového vzdělávání, které vychází se strategie personální a firemní. Což potvrzuje i Koubek (2002,s.244) když tvrdí, že: „Nejefektivnějším vzděláváním pracovníků v organizaci je dobře organizované systematické vzdělávání“ a definuje přednosti systematického podnikového vzdělávání následovně: 1. Soustavně dodává podniku náležitě odborně připravené pracovníky. 2. Umožňuje průběžné formování pracovních schopností pracovníků podle specifických potřeb podniku. 3. Soustavně zlepšuje kvalifikaci, znalosti a dovednosti pracovníků. 4. Výrazněji než při jiném způsobu vzdělávání zlepšuje pracovní výkon, produktivitu práce a kvalitu výrobků a služeb. 5. Je jedním z nejefektivnějších způsobů nalézání vnitřních zdrojů pro pokrytí dodatečné potřeby pracovních sil. 6. Průměrné náklady na jednoho školeného pracovníka bývají nižší než při jiném způsobu vzdělávání. 7. Usnadňuje hledání cest vedoucích ke zlepšení pracovního výkonu. 8. Zlepšuje vztah pracovníků k podniku, zvyšuje jejich motivaci a zvyšuje sociální jistoty. 9. Zvyšuje atraktivitu podniku na trhu práce a usnadňuje získávání pracovníků. 10. Zvyšuje kvalitu a tržní cenu individuální pracovní síly i její potenciální šance na vnitropodnikovém a vnějším trhu práce. Tento systém má mnoho předností, zejména zásobuje organizaci připravenými pracovníky, aniž by je musel vyhledávat na trhu práce, umožňuje průběžné zdokonalování samotných vzdělávacích procesů, jednoznačně zvyšuje kvalitu pracovníků a celkově atraktivitu organizace, zlepšuje vztah pracovníků k organizaci a mnoho dalších. „Rozvoj organizace je chápán jako systematický proces, během kterého jsou nové či modifikované principy a praktiky organizačního chování aplikovány tak, aby vedly k rostoucí efektivitě jednotlivců a celé organizace.“ (Dědina, 2007, s.210) Aby však byl vzdělávací systém efektivní, nestačí sama o sobě snaha vzdělavatelů o propracovanost vzdělávacího systému, ale je nutná i motivace ze strany pracovníků. Tureckiová (2004) píše v této souvislosti o nutnosti propojení tří faktorů: -
chtít se učit, tedy motivace pracovníka k získávání nových znalostí
-
umět se učit, tedy vlastních schopností pracovníka
-
moci se učit, tedy možnosti zúčastnit se vzdělávacích programů.
Každé vzdělávání však nemusí být samo o sobě efektivní. Armstrong (2002,s.494) definuje tyto následující podmínky, aby vzdělávání bylo co nejefektivnější: 1) jedinci musejí být motivováni se učit
- 11 -
2) pro vzdělávané osoby by měly být stanoveny normy výkonu 3) vzdělávající se osoby potřebují pečlivé vedení 4) musejí mít pocit uspokojení ze svého vzdělávání 5) učení je aktivní, nikoliv pasivní proces 6) je třeba používat vhodné metody 7) metody učení a vzdělávání by se měly obměňovat a být rozmanité 8) na absorbování znalostí a dovedností je třeba poskytnout přiměřený čas 9) u učících se osob musí docházet k upevňování vědomí a správného chování 10) je nezbytné uznat to, že existují různé úrovně učení, které vyžadují různé metody a zaberou různý čas Podle Koubka (2002) je také nejefektivnějším vzděláváním to systematické. Jeho hlavním přínosem je to, že je organizované, využívá propracované programy pro vzdělávání pracovníků. Systematické vzdělávání je vlastně neustále se opakující proces, který už ve svém počátku čerpá ze zásad a cílů té konkrétní organizace, ve které je vytvořen. Je potřeba vždy na počátku zjišťovat potřeby jednotlivých pracovníků a následně naplánovat jak bude příslušný pracovník zapojen do vzdělávání z hlediska obsahu (tedy co se bude učit), peněz ( tedy kolik to bude organizaci stát) a jakou formou to bude probíhat (tedy jakou metodu pro dotyčného pracovníka zvolit). Pak teprve může následovat vlastní vzdělávání jako takové. Po samotném vzdělávání pracovníka samozřejmě organizace potřebuje zjistit, do jaké míry bylo vzdělávání jejich zaměstnance efektivní. Proto je dalším podstatným krokem vyhodnotit efektivitu vzdělávacího programu. Ve svém výzkumu v empirické části jsem se ale nesnažila hodnotit efektivitu vzdělávacích metod, ale skutečně jsem mimo jiné zjišťovala subjektivní přístup jednotlivých pracovníků k nabízeným formám vzdělávání. V závěru této kapitoly bych ráda zdůraznila, že ČSSZ má také propracované systematické vzdělávání zaměstnanců, což je jistě při tak velkém počtu pracovníků na místě. Aby však byly naplněny cíle vzdělávání v personální struktuře ČSSZ, je třeba pracovníky ke vzdělávání motivovat. Zjištění motivace jednotlivých pracovníků a jejich ochoty se nadále zdělávat bylo cílem mého výzkumu, který jsem prováděla v empirické části této práce.
2.5 Vzdělávání pracovníků z hlediska věku Motto:„Skepse vůči starším zaměstnancům souvisí s jejich vysvětlitelným přístupem k dalšímu vzdělávání. Ve středním věku, po dosažení přibližně čtyřiceti let, se může skutečně měnit názor na zaměstnání a na další vzdělávání. Jde o období, ve kterém ve stabilizovaných ekonomikách dosahují lidé stadia, kdy je rozhodnuto, zda je čeká další kariéra, nebo začíná období dlouhé stagnace. Většina z nich si uvědomuje, že v jejich věku neexistuje naděje na velké změny.“ (Beneš,2003,s.188)
Účast na dalším vzdělávání je závislá i na věku. I v ČR se začíná prosazovat přístup preferující mladé a perspektivní zaměstnance. Většinou na člověka působí celý komplex motivů a ty se u jednotlivce mohou zásadně lišit. Švec (1995,s.166) charakterizuje vzdělávání dospělých jako „Rozsáhlý a vnitřně různorodý komplex vzdělávacích aktivit orientovaných na dospělého člověka, a také systém institucí, které tyto aktivity
- 12 -
vykonávají a zabezpečují. Vzdělávání dospělých je označováno jako systematicky organizovaný rozvoj vědomostí, schopností, hodnotových postojů, zájmů, potřeb, aspiračních a jiných osobních vlastností potřebných na plnohodnotný sociální život v práci a v mimopracovních aktivitách a na mnohostranný osobní seberozvoj.“ To dokazuje i Benešovo tvrzení o vzdělávání dospělých, že: „Poměrně dobře se dají zjistit motivační rozdíly podle věku. Určité druhy učení jsou lépe zvládnutelné nejlépe v určitém optimálním věku. Mladší lidé mají spíše pragmatickou a utilitaristickou motivaci spojenou s výkonem profese, u starších lidí se objevuje více motivace spojená s trávením volného času.“ (Beneš,2003,s.135) Také podle Bartáka (2003,s.17) má vzdělávání dospělých svá určitá specifika „dospělí účastníci se z hlediska výchovy a vzdělávání liší od ostatních vzdělávaných zejména: a) věkem, úrovní vzdělání, druhem profese, životními zkušenostmi, dovednostmi, schopnostmi, vlastnostmi b) růzností postojů ke studiu, vzdělávacími potřebami, zájmy, životními postoji c) odlišnostmi v rozvíjení poznávacích zájmů (úměrně tomu, jak objektivně významné skutečnosti vzdělávaní považují či nepovažují i za subjektivně, tj. pro ně samé, významné) d) množství volného času e) zdravotním stavem“ Na základě předchozích tvrzení se domnívám, že mladší lidé spíše tíhnou k tomu se sami vzdělávat, třeba i nad rámec svých pracovních povinností a naopak lidé staršího věku již tolik vnitřní motivace ke vzdělávání nemají. Tuto skutečnost jsem kromě jiného zjišťovala v praktické části mojí práce při výzkumu názorů na vzdělávání v rámci organizace. Zjišťování motivace ke vzdělávání u pracovníků organizace rozdělených do kategorií podle věku má na tomto místě zásadní význam pro ověření výše uvedeného teoretického tvrzení. Ve svém výzkumu jsem proto rozdělila respondenty do kategorií podle věku. Z toho vyšla i jedna z mých dílčích hypotéz, totiž že zaměstnanci starší než 41 let, nebudou tolik ochotni se vzdělávat nad rámec svých povinností a nebudou příliš aktivní při vyhledávání nových možností se vzdělávat v rámci organizace.
2.6 Charakteristika vzdělávání pracovníků v organizaci Motto:„Mezi hlavní faktory, které rozhodují o tom, jak organizace funguje ve vztahu ke svému vnitřnímu a vnějšímu prostředí, patří organizační struktura, organizační procesy, které v ní probíhají, a organizační kultura, která je v ní vytvářena. Uplatněním prvků strategického řízení v organizaci je zajišťován systematický přístup k plnění strategických cílů, které jsou podstatou existence organizace.“ (Lubasová, 2001, s. 14)
Nejprve zde krátce představím organizaci, ve které jsem prováděla empirický výzkum. Česká správa sociálního zabezpečení je orgánem státní správy, který je řízen Ministerstvem práce a sociálních věcí České republiky. Vykonává působnost v oblastech důchodového pojištění, nemocenského pojištění a lékařské posudkové služby, vybírá pojistné na sociální zabezpečení a příspěvek na státní politiku
- 13 -
zaměstnanosti, kontroluje plnění povinnosti subjektů sociálního zabezpečení, vede evidenci práce neschopných, evidenci osob samostatně výdělečně činných, posuzuje zdravotní stav a pracovní schopnost občanů pro účely sociálního zabezpečení a rozhoduje o dávkách důchodového a nemocenského pojištění. (www.cssz.cz) Z hlediska počtu zaměstnanců se jedná o velkou organizaci, neboť v době provádění mé studie měla 8 546 pracovníků. Co se týče organizační kultury, tak především ta je důležitá pro vytvoření hlavních strategií organizace jako takové. Lubasová (2001, s. 21) definuje personální strategii jako: „Určení dlouhodobých základních cílů podniku a stanovení nezbytných činností a zdrojů k dosažení těchto cílů.“
„Personální politika je soubor stabilních pravidel, která jsou v souladu s firemní filozofií a firemními hodnotami uplatňována v rámci organizace při rozhodování v personálních záležitostech. Zajišťuje spravedlivý přístup k řešení jednotlivých oblastí, usnadňuje decentralizaci řízení a delegování na liniové vedoucí. Personální politika bývá zpravidla úzce spjata s organizační kulturou a pomáhá ji v organizaci dotvářet a prohlubovat.“ (Lubasová, 2001, s. 8)
Vedle organizační kultury Dědina považuje také za jeden z faktorů, které umožňují organizaci dosáhnout stanovených cílů organizační strukturu. „Jedná se o formální systém úkolů a vztahů podřízenosti a nadřízenosti, která řídí, koordinuje a motivuje pracovníky.“ (Dědina, 2007, s.134) Organizační a personální kultura České správy sociálního zabezpečení se dle odborné literatury kloní ke kultuře postupu, tzv. „mašliček.“ Podle Hroníka (2007,s.17) je „Kultura postupu typická pro organizace, které působí v málo konkurenčním prostředí (příkladem jsou právě státní organizace). Při rozvoji a vzdělávání je důraz kladen na certifikované programy, které absolvují jedinci podle svého postavení. Kariérní řád přesně popisuje standardy, jichž je třeba dosáhnout, a příslušná odpovídající školení, kterými by měli zaměstnanci projít.“ Vzdělávání pracovníků v organizaci většinou probíhá ve dvou hlavních podobách, a to obligatorní (povinné) a fakultativní (nepovinné.) Povinné vzdělávání je to, které musí zaměstnanci absolvovat, aby mohli v organizaci být zaměstnáni. Jsou to školení daná zákonem (např. bezpečnost práce). Nepovinné školení a kurzy si mohou zaměstnanci zvolit sami a je na organizaci, jaké školení pracovníkovi uhradí a které si bude platit sám (např. jazykový kurz.) Pojetí vzdělávání pracovníků je podle Koubka (2002) dosti proměnlivé, a to v prostoru a čase, je závislé na sociálním prostředí, ve kterém daná organizace působí, a také na kulturní a vzdělanostní úrovni obyvatel a v neposlední řadě také na tom, jakou techniku ke vzdělávání pracovníků užívá. Důležitá je i velkost samotné organizace – viz. výše ČSSZ je velkou organizací. Každá organizace se ale musí řídit určitými kritérii, aby se mohla v oblasti vzdělávání pracovníků nadále rozvíjet. Koubek (2002) tvrdí, že vzdělávání pracovníků zahrnuje zejména následující aktivity: 1) Přizpůsobování pracovních schopností pracovníků tak, aby byly v souladu s měnícím se požadavkem na pracovní místa, tj. prohlubování pracovních schopností. Tato aktivita je tradiční a nejčastější úkol vzdělávání pracovníků v organizaci.
- 14 -
2) Zvyšování použitelnosti pracovníků tak, aby zvládali dovednosti a měli znalosti, které jsou potřeba i pro zastávání jiných pozic v organizaci. Tato aktivita je také nazývána jako rozšiřování pracovních schopností. 3) Rekvalifikační procesy v organizaci – v případech, kdy pracovníci mají určitý vzdělání, který organizaci nevyhovuje, je možné je přeškolit na nový. 4) Přizpůsobovat pracovníky specifickým požadavkům pracoviště – například v situaci, kdy je potřeba proškolovat z důvodů používání nových technických a technologických záležitostí. 5) Formování osobnosti pracovníka – v rámci organizace někdy moderní personální práce už překračuje hranici pouhého přizpůsobování pracovníka z hlediska odborné kvalifikace, do oblasti formování osobnosti. Jedním z cílů ČSSZ je mimo jiné právě vzdělávání a rozvoj vlastních zaměstnanců. Vzdělávání zaměstnanců ČSSZ je jako v mnohých jiných organizacích postaveno na principu celoživotního vzdělávání a tvoří vůbec nejdůležitější část personální strategie a je rozčleněno následujícím způsobem:
2.6.1 Povinné programy vzdělávání pracovníků:
vstupní vzdělávání (lokálně orientační vzdělávací blok, specializační vzdělávací blok, nepovinný vzdělávací blok – odborná stáž) průběžné vzdělávání (prohlubující, aktualizační a odborné vzdělávací moduly) vzdělávání středního managementu (základní vzdělávací blok, specializační vzdělávací blok a aktualizační vzdělávací moduly) vzdělávání vrcholového managementu (základní vzdělávací blok, specializační vzdělávací blok a aktualizační vzdělávací moduly)
2.6.2 Další programy vzdělávání pracovníků:
jazyková kvalifikace (jazykové kurzy poskytují ke konci možnost složit mezinárodně uznávanou a certifikovanou zkoušku jazykových znalostí) aktualizační vzdělávání (oblast přizpůsobení se měnící legislativě) aktuální priority vlády - např. vzdělávání zaměstnanců v záležitostech ve vztahu k Evropské unii apod., kdy stát se zajímá a kontroluje, zda jsou státní zaměstnanci proškoleni v určitých oblastech
2.6.3 Plány osobního rozvoje
Moto: „Plánování osobního rozvoje provádějí jednotlivci s potřebným vedením, podporou a pomocí manažerů. Plán osobního rozvoje se zaměřuje na kroky, které lidé navrhují ve prospěch svého vzdělávání a rozvoje. Berou na sebe odpovědnosti za formulování a realizaci plánu, ale musí jim být přitom poskytnuta podpora ze strany
- 15 -
organizace a jejích manažerů. Plánování osobního rozvoje má za cíl zvýšit intenzitu učení a poskytnout znalosti a určitý soubor přenositelných dovedností, které jim pomohou s vývojem jejich kariéry. Lze rozlišovat mezi vzdělávacími a rozvojovými aspekty plánů osobního rozvoje. (Armstrong, 2002, s. 517)
Dle Lubasové (2001) plány personálního rozvoje zajišťují, aby každý zaměstnanec organizace byl vybaven všemi potřebnými znalostmi pro řádné zastávání svého pracovního místa. Plány vzdělávání jsou nedílnou součástí koncepce personální práce, jsou orientovány na získávání specifických odborných znalostí a dovedností pracovníků, formují vazby pracovníka k organizaci a k vykonávané práci. Zahrnují tři hlavní sféry činnosti: • • •
Plány vzdělávání pracovníků Plánování kariéry pracovníků Plány personálních rezerv
Podle Koubka (2002,s.111) je plánování personálního rozvoje pracovníků uvnitř organizace pevně spjato s plánováním vzdělávání pracovníků. Podle toho by měl být každému z pracovníků vypracován jakýsi plán pracovní kariéry, jehož zpracování je rozděleno do čtyř základních fází: 1) Pracovník sám hodnotí své schopnosti, zvažuje své zájmy a stanovuje své pracovní cíle 2) Organizace hodnotí schopnosti pracovníka a rozvojové možnosti každého pracovníka 3) Pracovník je informován o tom, jaké se mu nabízejí možnosti a jaký kariérní postup ho v organizaci může čekat 4) Pracovník, jeho nadřízený a zároveň pracovník personálního oddělení se společně radí, jaké reálné cíle zaměstnanci stanovit v jeho kariéře a jakým způsobem bude vypadat plán směřující k dosažení těchto cílů Důležitý je hlavně čtvrtý krok, během kterého by měl pracovník být seznámen se všemi možnostmi a z toho by nakonec měl vzejít společný návrh, jakým směrem se jeho vzdělávání bude ubírat. Výsledkem bude zpracování plánu osobního rozvoje. Plány vzdělávání pracovníků by měly být v souladu s potřebou vzdělávání a formování pracovníků uvnitř organizace, měly by odpovídat konkrétním cílům organizace a podle toho by měla být volena i forma vzdělávání, která se bude ke vzdělávání pracovníků používat. V empirické části práce jsem mimo jiné zjišťovala, jakou formou by se jednotliví pracovníci nejraději chtěli vzdělávat. „Strategie rozvoje lidských zdrojů se řídí podnikovými cíli v tom smyslu, že jsou iniciovány strategickými plány organizace a řízeny plány lidských zdrojů.“(Armstrong, 2005, s. 79) Plán osobního rozvoje poskytuje jedinci jasný přehled rozvojových akcí, které rozšiřují dovednosti a schopnosti a poskytují základnu pro další rozvoj kariéry. „Účelem plánu osobního rozvoje je soustředit pozornost na takový rozvoj, který je potřebný pro zlepšení výkonu na současném pracovním místě. Plán činnosti by měl obsahovat dohody či smlouvy o vzdělávání – kroky jedinců směřující k osvojení si nebo rozvinutí určitých dovedností
- 16 -
nebo k přírůstku znalostí v určitých oblastech.“ (Armstrong, 1999, s.529). Zaměstnanci by si tedy měli sami rozhodovat v jakých oblastech se potřebují vzdělávat a spolu se svým nadřízeným zhotovit plán osobního rozvoje. Plány individuálního osobního rozvoje zaměstnanců jsou také součástí personálního řízení České správy sociálního zabezpečení a poskytují přehled rozvojových aktivit, do nichž bude zaměstnanec zapojen, např. odborná školení a kurzy, manažerská průprava, jazyková průprava, kurzy počítačové gramotnosti. Pro konkrétní školicí programy má ČSSZ vypracovaný systém vydávání vnitřních certifikátů, tzv. osvědčení (viz. příloha 2-5), které jsou zaměstnancům předávány jako doklad o absolvovaných vzdělávacích programech. 2.6.4 Vzdělávání nastupujícího zaměstnance
Motto: „Adaptace nových pracovníků má také značný vzdělávací aspekt. Jde vlastně o formování (doformování, přeformování) pracovních schopností nového pracovníka tak, aby vyhovovaly požadavkům pracovního místa a nového zaměstnavatele. Její součástí jsou i vyloženě odborné informace, informace o pracovních postupech, informace o zvláštnostech techniky a technologie používané v organizaci a v neposlední řadě i informace o možnostech získávání dalších odborných informací i o možnostech prohlubování a rozšiřování kvalifikace.“ (Koubek, 2001, s.182)
Nově nastupující pracovník by měl být motivován a začleněn do vzdělávání v rámci organizace, a to už od prvního okamžiku, aby byl využit jeho potenciál k nejlepší výkonnosti. V teoretické rovině lze obecně chápat adaptaci nového zaměstnance jako:
„proces aktivního přizpůsobování člověka životním podmínkám a jejich změnám. Člověk nepřijímá podmínky, v nichž žije jen pasivně, ale snaží se je přizpůsobit svým potřebám, zájmům, hodnotám či cílům. Adaptace představuje jednotu aktivních a pasivních forem sepětí člověka s prostředím, přizpůsobení prostředí člověku a člověka prostředí. Adaptace ve společenském procesu práce je procesem vyrovnávání se člověka se skutečností, ve které plní pracovní úkoly. Tento proces probíhá ve dvou základních rovinách – v rovině pracovní adaptace a v rovině sociální adaptace pracovníka.“ (Bedrnová, Nový a kol.,1998,s.321)
Adaptace nového zaměstnance je tedy důležitým procesem, ve kterém by se měl pracovník přizpůsobovat prostředí organizace, stylu práce, aby mohl být organizaci co nejvíce prospěšný. Z toho plyne, že zaměstnanec by se měl ztotožnit i s procesem podnikového vzdělávání a být začleněn do jeho systému již od nástupu do organizace. Dokazuje to i následující tvrzení, že „adaptace nových pracovníků probíhá ve velké míře na základě předávání informací o jednotlivých oblastech podnikové kultury a tréninku takových sociálních dovedností, které umožňují nově příchozím zaměstnancům přizpůsobit se – kromě věcné stránky adaptačního procesu – i novému sociálnímu prostředí. Jinými slovy, jde především o seznámení se s podnikovou kulturou, o její přijetí a v optimálním případě o identifikaci s ní. Rovněž procesy výchovy a podnikového vzdělávání mají za úkol stále více integrovat spolupracovníky do pokud
- 17 -
možno jednotné kultury podniku.“ (Bedrnová, Nový a kol.,1998, s.302) Také následující tvrzení, že: „Po nástupu pracovníka do organizace probíhá adaptační proces, který je možno definovat jako vyrovnání se jedince s prostředím, ve kterém plní pracovní úkoly. Toto vyrovnání nelze chápat jako pasivní přijímání vnějších vlivů, ale jako širokou škálu aktivit od úplného přejímání a podřizování se až k úplnému odmítání působících vlivů…“ (Mayerová, Růžička, 2000, s.74) je totožné s pohledem Bedrnové, Nového, kdy je zdůrazněna také myšlenka přizpůsobení se jedince všem aktivitám organizace, tedy i systému vzdělávání v ní. Stýblo (2006, s.36) zdůrazňuje, že při nástupu zaměstnance do organizace se vyplatí důsledně zabezpečit a sledovat tyto procesy: -
postup a strategii získávání zaměstnanců tak, aby byly sladěny cíle a záměry organizace i zaměstnance analyzovat organizaci a práci s cílem vytvořit vhodné podmínky pro zapracování vzít v úvahu soulad cílů a zájmů pracovníka a práce, pracovníka a organizace (posoudit míru tohoto souladu) odsouhlasit a dojednat všestranně podmínky a požadavky pracovního procesu řídit počáteční uvedení na pracoviště a sledovat proces přechodu do podmínek nové organizace umožnit zaměstnanci adaptovat se tak, aby se sžil s kulturou organizace a s ostatními zaměstnanci zhodnotit, zda zapracování je efektivní a jak navazuje na následné požadavky pracovního procesu do budoucnosti
Oproti tomu definuje Armstrong (1998) v adaptačním procesu tyto základní cíle: 1. překonat počáteční fáze, kdy se novému pracovníku zdá všechno neobvyklé, cizí a neznámé, 2. rychle vytvořit v mysli nového pracovníka příznivý postoj a vztah k podniku tak, aby se zvýšila pravděpodobnost jeho stabilizace, 3. dosáhnout toho, aby nový pracovník podával žádoucí pracovní výkon v co nejkratším možném čase po nástupu do organizace, 4. snížit pravděpodobnost brzkého odchodu pracovníka. Organizace, které mají zpracován systém vzdělávání pracovníka už od jeho nástupu, jsou připraveny na jeho začlenění. Bedrnová, Nový a kol.(1998,s.326) považují z tohoto hlediska za progresivní ty podniky, v nichž jsou realizovány tzv. dílčí adaptační programy, které definují jako „soubor opatření, která regulují adaptaci určité kategorie pracovníků, zároveň jsou metodickým návodem pro zpracování adaptačních plánů jednotlivých pracovníků.“ Adaptace nového zaměstnance představuje podle Koubka „řízený proces seznamování pracovníka s organizací, jejími úkoly, stylem práce, technologií, specifickými předpisy organizace i jinými předpisy a celkovými podmínkami, za nichž bude pracovník vykonávat svou práci.“(Koubek,2001,s.181) Armstrong považuje za důležité toto: „Pochopení schopností vyžadovaných jednotlivými rolemi je nejlepší základ pro vytváření situací a plánů: samostatného vzdělávání, koučování a konzultování, plánů personálního rozvoje nebo formálnějších způsobů a programů vzdělávání.“(Armstrong,2005,s.288) V rámci poznávacího procesu
- 18 -
by měl být nově nastupující pracovník seznámen se strategiemi organizace a se všemi možnostmi svého osobního růstu, včetně konkrétních možností své budoucí kariéry a oblastí vzdělávání. „Plán stanoví, s jakými informacemi se má pracovník seznámit, s jakými organizačními útvary by měl být seznámen, na kdy jsou naplánovány kontrolní body adaptace. Důležité je odpovídajícím způsobem rozložit nové informace tak, aby jimi nebyl zaměstnanec zahlcen.“ (Bucháčková,2003, s.38) Cílem je vytvořit model individuálního přístupu ke každému zaměstnanci, aby měl možnost zaměstnanec získat základní informace o novém pracovišti, seznámit se s potenciálními spolupracovníky, porozumět svému pracovnímu zařazení v souvislosti s činností ostatních útvarů organizace. Na nového zaměstnance je kladen nárok, aby zvládl požadavky, které jsou od něho očekávány v rámci nové práce. Nepřítomnost těchto nových zaměstnanců na pracovišti kvůli vzdělávacím aktivitám je ze strany ostatních kolegů mnohdy vnímána negativně, a tak většina organizací používá pro vzdělávání nových zaměstnanců především ty formy vzdělávání, které je možné realizovat přímo na pracovišti, např. formou e-learningových kurzů. Těm je v mé práci věnována celá jedna z následujících kapitol (2.7.1) Propracovaný a kvalitní systém vzdělávání je novými zaměstnanci většinou vnímán tak, že se o ně organizace umí postarat od prvopočátku a váží si jich. Již od nástupu do zaměstnání by měl pracovník být začleněn do vzdělávání, což jsem ověřovala v praktické části této práce, kdy jsem se respondentů, dotazovala, zda se setkali s formami vzdělávání. Ověřovala jsem tuto skutečnost v prováděném výzkumu zejména v kategorii zaměstnanců, kteří jsou v organizaci zaměstnáni kratší dobu než 1 rok.
2.7 Formy vzdělávání
Vzrůstá význam personálních oddělení v organizacích, protože se lidský faktor pro jednotlivé organizace stává stále důležitějším. Díky zaměření pozornosti do oblasti vzdělávání dochází k posílení výkonnosti a pozice celé organizace. Hlavním úkolem řízení lidských zdrojů v organizaci je tedy vzdělávání a rozvoj pracovníků. Při vzdělávání pracovníků v rámci organizace mají důležitou pozici vedoucí pracovníci. Podílejí se na vytváření příslušných plánů vzdělávání pro jednotlivé podřízené zaměstnance, snaží se vytvářet pro vzdělávání vhodné podmínky, a také dohlížejí na to, zda jsou vzdělávací aktivity řádně plněny. Příslušný personální útvar v organizaci, respektive někdy i zvláštní útvar pro vzdělávání pracovníků, vytváří předpoklady pro vzdělávání a formuje strategii toho vzdělávání. Zabezpečuje vzdělávání z organizačního pohledu, zjišťuje a vyhodnocuje vzdělávací potřeby jednotlivých zaměstnanců, navrhuje finanční rozpočet pro vzdělávání a hledá vhodné metody pro vzdělávání. Podle Koubka (2002) je volba metod vzdělávání jednou z nejpodstatnějších součástí plánování vzdělávání pracovníků. Zjištění metod, které zaměstnanci při vzdělávání preferují jsem provedla v praktické části mojí studie. Uvažovala jsem, že zaměstnanci se budou oblíbenou formou vzdělávat raději. Na tomto místě bych chtěla zmínit, že pracovníci nehodnotili efektivitu vzdělávacích metod, neboť ta je zjišťována většinou hned po ukončení konkrétního vzdělávacího kurzu, kdy pracovníci zhodnotí jejich přínos např. v dotazníku. Můj výzkum byl opravdu zaměřen na zjištění vlastního přístupu každého z respondentů ke vzdělávání ať již přímo v organizaci, nebo ke vzdělávání obecně, a
- 19 -
také ke zjištění jejich oblíbených metod. Dvořáková (2007,s.296) tvrdí, že: „Formou vzdělávání se rozumí druh procesu, při kterém dochází k předávání a získávání informací a procvičování dovedností.“ Dvořáková rozděluje formy vzdělávání následujícím způsobem: a) Řízené vzdělávání, při výkonu práce na pracovišti (tzv. neformální vzdělávání). Zaměstnanec je pod dohledem interního školitele, který mu pomáhá zvládnout nové poznatky a dovednosti při plnění běžných pracovních úkolů. b) Řízené vzdělávání, mimo výkon práce na pracovišti (tzv. formální vzdělávání). Vzdělávání pracovníků probíhá ve specializovaných místnostech (např. školicí místnost) v sídle organizace. Toto školení může vést interní nebo externí školitel. c) Řízené vzdělávání, mimo areál zaměstnavatele (tzv. institucionalizované vzdělávání). Do této kategorie patří vzdělávání v rámci národního školského systému, vzdělávání ve vzdělávacích institucích mimo školský systém, vzdělávání prostřednictvím stáží a studijních cest. Oproti předešlým formám se zpravidla jedná o dlouhodobější vzdělávací proces. Výhodou je především vyšší motivace zaměstnanců ke vzdělávání a dalšímu osobnímu rozvoji. Zde bych chtěla upozornit na skutečnost, že autorka také jednoznačně považuje motivaci za výhodu při vzdělávání. d) Neřízené vzdělávání, při výkonu práce na pracovišti (tzv. informální vzdělávání). Pracovní způsobilost se v tomto případě formuje přirozenou cestou, běžným pozorováním práce ostatních, opatřováním informací pro plnění pracovních úkolů, vstupováním do pracovních vztahů. e) Neřízené vzdělávání, mimo výkon práce na pracovišti (tzv. interpersonální vzdělávání). Zde ovlivňují zaměstnance širší mezilidské vztahy, nejen v rámci pracovních týmů. Jedná se o neformální komunikaci, která je ovlivněna především zvídavostí jednotlivce, firemní kulturou, a dále formálnějšími aktivitami, jako je například řízení pracovního výkonu. f) Neřízené vzdělávání, mimo areál zaměstnavatele (tzv. celoživotní sebevzdělávání). Člověk, který se chce uplatnit na trhu práce, přebírá za svůj rozvoj značný díl odpovědnosti. Nejenom práce, ale i osobní život vyžadují interdisciplinární přístup k řešení problémů. Dovednosti, které člověk získá v jiném oboru, pak může uplatnit v celé řadě oblastí lidského života. Palán oproti Dvořákové (2002,s. 40) dělí formy vzdělávání podle trochu odlišných kritérií, a to následujícím způsobem: 1. podle časového hlediska (základní vyučovací jednotkou je vyučovací hodina, ve vzdělávání dospělých to bývá dvouhodina) 2. podle prostředí vyučování (výuka ve třídě, laboratoři, dílně, na pracovišti, v terénu apod.) 3. podle organizačního uspořádání studujících (vyučování individuální, skupinové apod.) včetně typu interakce mezi studujícím a učitelem (vyučování kooperativní, participativní, individualizované) 4. podle stavu systémů, v nichž vzdělávání probíhá, tyto systémy rozděluje na živé (učitel, lektor, konzultant ) a neživé (vyučovací technika a učební pomůcky)
- 20 -
5. podle zaměření pedagogické akce (specializační kurzy, jazykové, rekvalifikační apod.). Přechod od manažerského pojetí vzdělávání spíše k sociálně-psychologickému je podporován i díky novým formám vzdělávání. Tyto nové formy jsou dány vývojem vzdělávání v tom smyslu, že se místo učení přesunuje z učebních místností do praxe, kde přímo mohou problémy vznikat, což jsou převážně příslušná konkrétní pracoviště. Osobnost školitelů se mění spíše do pozic trenérů či týmových poradců, což v konečném důsledku umožňuje účastníkům vzdělávacích aktivit větší rozvoj schopností, praktických dovedností a zkušeností. Mnohdy tento způsob ovlivňuje vlastní práci a celkové uplatnění člověka. „V dnešní době vychází systémy vzdělávání z analýzy vzdělávacích potřeb, která je součástí firemních strategií. Jedná se o potřeby organizací i účastníků vzdělávacích aktivit. “(Beneš, 2003,s.101) Obsah vzdělávání vychází z potřeb organizace, ale formu by si mohli dle mého názoru určit pracovníci sami. Jedním z důsledků rozmachu vzdělávání dospělých v osmdesátých letech je nárůst možností se učit. „Vzdělávání se tak stalo součástí životní praxe a formování života, je integrované do každodenních aktivit a životního plánování.“ (Beneš, 2002,s.94) Expanze vzdělávání dospělých tak vede k nebývalé pestrosti nabídky a ke změnám charakteru tradičních forem. Změny v pojetí vzdělávání směřují zákonitě k začlenění alternativních metod do podnikového vzdělávání a také k propracování stávajících vzdělávacích programů. Jednou z novějších forem ve vzdělávání je každopádně forma elektronická (viz. samostatná kapitola 2.7.1.). Při vzdělávání zaměstnanců je možné použít celou škálu metod. Armstrong (1999) oproti Palánovi rozděluje metody v podstatě na tři kategorie, a to následujícím způsobem: 1) Metody vzdělávání při výkonu práce (tedy přímo na pracovišti), které se používají v každodenní praxi jako součást na míru šitých vzdělávacích programů 2) Metody vzdělávání mimo pracoviště, používané formou vzdělávacích kurzů, jako jsou přednášky a školení 3) Metody používané na pracovišti i mimo pracoviště, jako jsou např. projekty nebo vzdělávání pomocí počítačů Zatímco Koubek (2002, s.250) metody vzdělávání zařadil oproti Armstrongovi už pouze do dvou hlavních velkých skupin. 1) metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce 2) metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště Do té první skupiny metod, které se většinou používají na pracovišti při výkonu práce podle Koubka patří: 1. Instruktáž při výkonu práce – která je nejčastější metodou a jde vlastně o nejjednodušší způsob zácviku pracovníka nového nebo méně zkušeného, kdy zkušený pracovník předvede postup a vzdělávaný si pozorováním a napodobováním tento postup osvojí. Tato metoda je rychlá, ale používá se u jednodušších pracovních činností.
- 21 -
2. Coaching – oproti instruktáži, která je spíše jednorázového charakteru, je coaching považován za dlouhodobější vysvětlování. Jedná se o trvalejší povzbuzování a nasměrovávání pracovníka, kdy je brána v potaz jeho osobitost. 3. Mentoring je podobný coachingu, ale vzdělávaný pracovník má větší možnost se podílet na vzdělávání tak, že si může vybrat svého poradce. 4. Counselling – vlastně takové interakční učení, kdy vzdělávaný a vzdělavatel se navzájem ovlivňují, spolupracují pomocí konzultací. Jedná se o poměrně novou formu, pomocí které i školitel si formuje své poznatky a dovednosti. 5. Asistování – jedná se o metodu, při které se přidělí méně zkušený pracovník k tomu více zkušenému, učí se od něj a postupně se při práci osamostatňuje. Metoda se používá tam, kde je zapotřebí, aby pracovník byl delší dobu sledován, protože samotné osvojení té práce si vyžaduje delší dobu. 6. Pověření úkolem – Jedná se o formu vzdělávání, která rozvíjí předcházející metody, a spočívá v tom, že pracovník je pověřen splněním určitého úkolu. Má vytvořené podmínky pro jeho dokončení a jeho práce je sledována. Je to metoda vhodná ke zkoušení schopností, která pomáhá rozvíjet samostatnost a rozhodování pracovníka. Může se však stát, že pracovník úkol nesplní, neboť mu nebude vyhovovat, že ho někdo bude sledovat při jeho plnění. Naopak nesplněním úkolu může dojít k narušení jeho sebedůvěry, což by mohlo ohrozit vzdělávací proces. 7. Rotace práce (cross – training) je metoda, která umožňuje díky svěřeným úkolům pracovníkovi procházet postupně v organizaci různými odděleními. Může se používat jak u nových zaměstnanců, tak i u těch, kteří již pracují v organizaci delší dobu a je potřeba je dále aktivizovat. Výhodou této formy je, že je rozvíjena flexibilita pracovníka a zároveň také testovány jeho schopnosti. 8. Pracovní porady – jedná se o metodu, která je také považována za tu, jejíž prostřednictvím jsou utvářeny schopnosti pracovníka. Výhodná je možnost diskuse, výměny zkušeností a možnost zaujímat určitá stanoviska k projednávaným úkolům. Nevýhodou je pouze její časové rozvržení. Pokud se uskuteční na konci pracovní doby, jsou účastníci již unavení a v případě jejího zařazení uvnitř pracovní doby, je problémem ta skutečnost, že se zkracuje doba určená ke splnění stanovených úkolů v tom příslušném dni. Do druhé skupiny forem vzdělávání, které se realizují mimo vlastní pracoviště Koubek (2002) řadí následující metody: 1) Přednáška – tou se rozumí obvykle určité zprostředkování informací nebo teoretických znalostí, které se dostávají ke vzdělávanému. Nevýhodou této formy je, že je jednostranně zaměřená a vzdělávaní jsou v pasivní roli příjemců informací. 2) Přednáška spojená s diskusí, nebo také seminář – také se jedná o formu, ve které jsou zprostředkovány převážně znalosti.
- 22 -
Nespornou výhodu ale má v tom, že jsou účastníci aktivnější, neboť se mohou zapojit do diskuse. 3) Demonstrování – je forma názorného vyučování, prostřednictvím kterého jsou znalosti a dovednosti předávány názorným způsobem. Spíše se orientuje na vyučování dovednostem. 4) Případová studie – velice rozšířená metoda, která se těší stále větší oblibě. Učení se opírá o konkrétní nebo fiktivní problém, který se účastníci vzdělávací akce snaží vyřešit. Metoda pomáhá rozvíjet tvořivé myšlení, a pokud byl ten stejný problém opravdu v praxi řešen, je možné porovnávat výsledky ze vzdělávací akce s výsledkem, který je již v praxi znám. 5) Workshop – je v podstatě varianta případové studie s tím rozdílem, že případ je hodnocen z více hledisek a potom z celkového pohledu. Nevýhodou je, že tato forma klade na školitele a na jeho přípravu hodně velké nároky. 6) Brainstorming – je další variantou případové studie, ale tou formou, že jednotlivým účastníkům je dán prostor, aby vyjádřili svůj pohled na řešení problému ať písemně nebo ústně. Následně je pak uspořádána diskuse a hledá se nejvhodnější varianta návrhu. Jedná se o formu, která přináší nové nápady a podporuje tvůrčí myšlení vzdělávaných. 7) Simulace – metoda vzdělávání, která je zaměřená na aktivní účast vzdělávaných. Účastníci mají za úkol během časového limitu učinit rozhodnutí, obvykle se jedná o vyřešení nějakého běžného problému, se kterým se často setkávají např. vedoucí pracovníci. Tato forma je vhodná pro rozvoj schopnosti se rozhodovat. Také vyžaduje pečlivou přípravu školitele. 8) Hraní rolí – metoda, která je přímo používána k rozvoji praktických dovedností účastníků, kdy na sebe berou určité přidělené „role,“ do kterých je potřeba se vcítit. Pomocí hraní rolí poznávají povahy určitých mezilidských interakcí. Učí člověka ovládat svoje emoce, vcítit se do role někoho jiného a tím pádem na problém pohlédnout jeho očima. Nevýhodou je také potřeba důkladné přípravy lektora zrovna tak jako u případových studií nebo simulace. 9) Assessment centre – diagnosticko – výcvikový program, který je zaměřen na plnění různých úkolů, osvojování manažerských schopností. Tyto úkoly jsou náhodně vybírány i následně vyhodnocovány počítačově, účastník se tak může naučit hospodařit s časem, učí se překonávat stres, řešit rozmanité úkoly. Tato metoda je velmi náročná na technické vybavení a přípravu. 10) Outdoor training – adventure education – je metoda, kterou by šlo také označit jako učení se hrou. V poslední době stále více oblíbená metoda, kdy účastníci pomocí sportovních akcí mají možnost např. hledat optimální řešení, snaží se spolupracovat v teamu, vedení se ujímá někdo spontánně nebo je přímo určen. Tato forma vzdělávání se může odehrávat např. v přírodě a slouží k poznávání a vylepšení manažerských dovedností. Je to velice
- 23 -
atraktivní forma učení, pouze má určitou nevýhodu v tom, že někteří účastníci nemusejí být ochotní si hrát, mohou se obávat zesměšnění před ostatními pracovníky apod. 11) Vzdělávání pomocí počítačů – patří mezi metody, jejichž používání soustavně narůstá, metodu lze použít jak k individuálnímu tak i ke kolektivnímu vzdělávaní, tempo je možné přizpůsobit individuálním hlediskům vzdělávaného. Tuto formu je možné využívat jak na pracovišti, tak i mimo něj. Nevýhodou je finanční nákladnost a náročnost na technické vybavení. Této formě vzdělávání je věnována kapitola 2.7.1.
Další z metod vzdělávání je seminář. Barták (2003,s.102) jej vysvětluje jako: „Skupinové zaměstnání, v němž účastníci pod vedením lektora zpracovávají stanovené téma a aktivně si vyměňují názory. Jeho cílem je prohloubit a upevnit znalosti, které účastníci získali prostřednictvím jiných forem a metod.“ Barták (2003) dále charakterizuje ještě formu vzdělávání, nazývanou situační metody, kterou je možné v rámci školení používat následujícím způsobem: „Situační metody vycházejí z konkrétních příkladů z praxe a umožňují tedy využívat vědomostí a dovedností dospělých účastníků. Tím je aktivizují, získávají ke spolupráci, podporují rozvoj jejich tvořivosti, ale také jejich rozhodovací dovednosti a tvorbu hodnotových soudů.“ Další z možných metod vzdělávání je trénink, jinak také výcvik, a podle Palána (2002,s.124) se jedná o „způsob vzdělávání (výuky), umožňující osvojení dovedností (intelektových, motorických, senzomotorických) až do úrovně žádoucích návyků a adekvátních postojů. Jde tedy o praktickou přípravu, výcvik ke schopnosti zvládnout určitou pracovní roli (pracovní činnost).“ Také další z forem vzdělávání, která se jmenuje teambuilding – je založena na posílení spolupráce v kolektivu. Setkávají se při něm nadřízení s podřízenými, a dohromady pak mají za úkol spolupracovat při řešení zadaných úkolů, které se provádějí např. formou her. Tato metoda slouží k tomu, aby si jednotliví členové uvědomili plno věcí o sobě, a také aby zjistili, jakým způsobem reagují druzí kolegové, na koho se mohou v kritických situacích spolehnout. Nárůst dalšího vzdělávání neprobíhá rovnoměrně a celoplošně. Dá se rozlišovat na další druhy vzdělávání specifické pro určitý typ zaměstnavatele. Např. státní instituce si vytvářejí vlastní, pro ostatní pracující uzavřené systémy jako součást své personální práce. Pracovníci těchto podniků mají většinou dobrou příležitost k dalšímu vzdělávání. I Česká správa sociálního zabezpečení má vlastní propracovaný systém vzdělávání a vzdělává své pracovníky pomocí následujících forem:
1) Interní forma (vzdělávání, které je prováděno z vnitřních zdrojů – vlastními školiteli) 2) Externí forma (vzdělávaní, které je prováděno některou vzdělávací institucí)
A to prostřednictvím dvou hlavních metod, jejichž volba je závislá na obsahu vzdělávacího programu. Jsou to:
- 24 -
a) prezenční školení b) elektronické distribuované vzdělávání Jednotlivá školení jsou zajišťována prostřednictvím oddělení vzdělávání a sociálních programů, konkrétně koordinátory pro oblast vzdělávání.
2.7.1 Vzdělávání pomocí elektronických kurzů (e-learning)
Palán (2002) popisuje e- learning jako vzdělávání pomocí počítačů a počítačových sítí. Podle Kopeckého (2006) je e-learning v podstatě jakékoli využívání elektronických materiálních a didaktických prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován zejména (nejenom) prostřednictvím počítačových sítí. Umožňuje v krátkém čase a při nízkých nákladech vyškolit velké množství zaměstnanců (což ČSSZ má). Toto vzdělání je dostupné pro organizace i jednotlivce. Neklade nároky na speciální prostory, umožňuje snadno provádět průběžnou aktualizaci probíraných témat. V testech elektronického vzdělávání je používán systém zatrhávání správných odpovědí volbou z několika nabízených možností. Hroník (2007,s.124) o této formě vzdělávání uvádí, že „e-learning představuje standardizovanou formu vzdělávání, protože se ke každému dostává úplně identické sdělení.“ Jedná se o moderní formu vzdělávání, která poskytuje lidem možnost vzdělávat se prostřednictvím počítačů. I podle Národního Lisabonského programu (2005) do budoucna porostou nároky na informační znalosti. Významná příležitost, jak učinit informační gramotnost dostupnější, je spatřována v technologiích a službách tzv. e –learningu a obecně ve vzdělávacím softwaru. Také Koubek (2002) tvrdí, že vzdělávání pomocí počítačů patří mezi metody, jejichž používání soustavně vzrůstá a jejichž používání je velice efektivní. Dále uvádí, že metodu spíše mohou využít organizace disponující interními počítačovými sítěmi. Naproti tomu však podle Hroníka (2007) e-learning není novým směrem ve vzdělávání, ale spíše forma probíhající v alternativním prostředí s jinými učebními pomůckami, ale i tak podle něj zastává významnou roli ve firemním vzdělávání. „Zatím se e-learning spojuje především s osobními počítači. Díky rozvoji nových kategorií výkonných komunikačních prostředků, jako jsou kapesní či osobní počítače či organizéry, ale také nová generace mobilních telefonů, které umožňují připojení k internetu, se začíná dnes již hovořit i o m-learningu– mobilním vzdělávání. Dnešní mobilní telefony mají dostatečný výkon i pro přehrávání videopořadů a není důvod, proč by nemohly sloužit ke vzdělávání, stejně jako slouží k přístupu k informacím na internetu.“ (http://cs.wikipedia.org/wiki/E-learning) E-learning v sobě zahrnuje řadu dílčích aktivit, které mohou být propojené do uceleného systému, ale také nemusejí. Může se jednat o rozsáhlé kurzy, nebo naopak může jít jen o doplnění prezenční výuky. Tato forma vzdělávání je poskytována i zaměstnancům České správy sociálního zabezpečení. Česká správa sociálního zabezpečení patří k subjektům, které si jistě včas uvědomily nutnost proškolování svých zaměstnanců. V současné době má v činnosti pravděpodobně největší e-learningový projekt v České republice. Elektronické vzdělávání na ČSSZ je umožněno každému zaměstnanci přímo na jeho pracovišti
- 25 -
prostřednictvím firemní intranetové sítě a přiděleného počítače. Ke všem kurzům a jeho modulům tak studující přistupuje on-line. Umožňuje to systém e-DV, který je provozován jako autonomní systém v prostředí intranetové sítě ČSSZ. Většina elektronických kurzů obsahuje autotesty pro ověřování znalostí. Kurzy mají rovněž vytvořeny závěrečné testy, jimiž musí příslušný absolvent kurzu úspěšně projít, aby získal požadované osvědčení. Vzory osvědčení o absolvování kurzů viz. příloha č.2 – č.5. Po každém vypracovaném závěrečném testu hned následuje jeho automatické vyhodnocení. Je pozitivní, že zaměstnanci mají možnost vzdělávat se prostřednictvím počítačů s využitím intranetové sítě. ČSSZ využívá e-learning jako jednu z forem vzdělávacího systému a vzdělávací cíle tak naplňuje prostřednictvím realizace interního vzdělávání a také v rámci spolupráce a předávání zkušeností jak s organizacemi státní správy, tak i subjekty soukromého sektoru. Školicí programy realizované elektronickou formou umožňují získat široké spektrum znalostí s cílem zajistit komplexní profesní vybavenost zaměstnanců ČSSZ. (http://interval.cz/clanky/ceska-sprava-socialniho-zabezpeceni-online) Ověření skutečnosti, jestli i pracovníci České správy sociálního zabezpečení jsou v době elektronického vývoje nakloněni převážně této formě vzdělávání, jsem provedla v praktické části této práce, kde jsem pomocí výzkumu zjišťovala názory zaměstnanců na formy vzdělávání.
2.7.2 Prezenční školení s lektorem - přednáška
Další z forem vzdělávání je přednáška. Barták (2003,s.93) ji charakterizuje jako „cílevědomý, souvislý a zpravidla časově delší ústní projev, umožňující vytvoření silného (byť jednostranného a převážně jednosměrného) sociálního vztahu, v němž lektor manifestuje svou orientaci v oboru a může systematičtěji, uceleněji a důsledněji než v kterékoli jiné formě prezentovat komplex nových poznatků. Rozebírá logicky a uspořádaně jevy a procesy nejen z hlediska jejich klasifikace, ale i z hlediska jejich vzájemných souvislostí, vysvětluje příčiny, dokazuje závěry a provádí hodnocení.“ Přednáška je asi nejrozšířenějším způsobem předávání poznatků. Touto formou se předávají jak praktické informace, tak i praktické znalosti. Hodnotu této formy vzdělávání může ještě případně zvýšit následná diskuse mezi přednášejícím (nebo přednášejícími) a účastníky přednášky. Případné nejasnosti se mohou vysvětlit hned na místě a vzdělávaní mohou během přednášky projevit svůj vlastní názor na probíraná témata. Nevýhodou této formy je, že školitel si musí být vědom toho, že lidé nejsou schopni se soustředit po celou dobu přednášky, a proto by měl zařazovat po určitých časových intervalech přestávky, nebo oživovat výklad nějakým zpestřením. Prezenční školení by se dalo popsat jako zprostředkování faktických informací či teoretických znalostí. Koubek (2002,s.254.) uvádí jako nevýhodu přednášky prezenčního školení jednostranný tok informací. Pokud je však školení formou přednášky spojené s diskusí, za jasnou výhodu je považována skutečnost, že se během diskuse objevují nápady, řeší se problémy a účastníci jsou stimulováni k aktivitě. Výhody prezenčního školení v rámci ČSSZ jsem zjišťovala v praktické části, kdy byla
- 26 -
jedna z mých dílčích výzkumných otázek zaměřena na poznání skutečnosti, která z forem pracovníkům připadá nejbližší a proč.
2.8 Trendy odborného vzdělávání v organizacích
Existuje množství velmi důležitých prvků vzdělávání, které nelze nahradit a které jsou v procesu učení zásadními. Bez nich nebude vzdělávání efektivní. Proto také elearningové vzdělávání nebude zřejmě nikdy tak efektní jako prezenční (srovnáme-li čistě e-learning s tutorským řízením bez prezenčních částí s prezenční výukou). Elearning poskytne lidem skvělé studijní materiály. Nenahradí však lidskou osobnost, už proto, že je neuchopitelná a nelze ji zařadit do pomyslných škatulek. (A v tuto chvíli přichází na scénu blended learning – čili smíšená forma vzdělávání, která představuje ideální kombinaci toho nejlepšího z obou metod. Blended learning je prezenční výuka s e-learningovou podporou, kterou lze využít v běžných hodinách, ale také v domácí přípravě. Tedy počítačově gramotný školitel běžně využívá ve svých hodinách funkčně a efektivně techniku tak, aby mělo její použití žádoucí vzdělávací efekt. http://www.euroskop.cz Česká správa také využívá kombinace obou metod, tedy jak prezenčních školení s lektorem, tak e-learningových kurzů. Beneš podle Arnolda (2003,s.187), popisuje obecně trendy ve vzdělávání pracovníků uvnitř organizací takto: • •
• • • •
Systematizace a institucionalizace (zaměřit se na rozvoj kompetencí, klást důraz na přípravu vyhodnocení a přenos získaných poznatků do pracovní činnosti, rozvíjet lidské zdroje, převést zodpovědnost na nadřízené pracovníky) Nové chápání učení (hledat raději možný potenciál, než nedostatky, klást význam na učení v týmech, zaměřit se nejen na rozvoj odbornosti, ale i osobnosti, dále zdůraznit nutnost soustavného průběžného učení, dát lidem možnost zapojit vlastní styl nebo metodu.) Na tomto místě bych ráda zdůraznila, že právě skutečnost, jakou formu vzdělávání zaměstnanci organizace preferují, jsem zjišťovala v praktické části mojí práce. Dle mého názoru je možnost volby formy vzdělávání přínosem pro efektivitu vzdělávacího systému. Pokud se lidé budou vzdělávat pro ně atraktivní a blízkou formou, budou daleko více zainteresováni do procesu vzdělávání. Orientace na problémy a reálné situace (propojit učení teorie s řešením konkrétních problémů a ty v konečné fázi propojovat s cíli rozvoje organizace) Decentralizace (posunout možnosti vzdělávání blíž k pracovníkům, možnost vzdělávání přímo na pracovišti) Chápání dalšího vzdělávání jako služeb (vzdělávání by mělo sloužit pracovníkům, ne pracovníci vzdělávacímu systému v organizaci) Orientace na mladé zaměstnance
- 27 -
2.9 Shrnutí teoretických poznatků jako východisek pro empirické šetření
Na základě studia odborné literatury jsem došla k závěru, že existuje řada teoretických přístupů a poznatků, které mohou člověku pomoci pochopit pojmy jako učení, vzdělávání pracovníků v organizaci a jeho význam, dále také popsat rozdělení vzdělávacích forem a zhodnotit další poznatky z oblasti vzdělávání dospělých apod. Pro můj výzkum jsou však nejdůležitější tato teoretická tvrzení: „ Učící se osoba za předpokladu ochoty se vzdělávat je snaživější v učení, pokud to bude uspokojovat její vnitřní potřebu.“ „Vzdělávající se osoby musejí mít pocit uspokojení ze svého vzdělávání. I nejlepší vzdělávací systémy mohou selhat, jestliže je školené osoby nebudou považovat za užitečné. „Aby byl vzdělávací systém efektivní, nestačí sama o sobě snaha vzdělavatelů o propracovanost vzdělávacího systému, ale je nutná i motivace ze strany pracovníků.“ „Poměrně dobře se dají zjistit motivační rozdíly podle věku. Určité druhy učení jsou lépe zvládnutelné nejlépe v určitém optimálním věku. Mladší lidé mají spíše pragmatickou a utilitaristickou motivaci spojenou s výkonem profese, u starších lidí se objevuje více motivace spojená s trávením volného času.“ „Z hlediska efektivity vzdělávání dospělých se mnohdy považuje za rozhodující faktor úspěšného vzdělávání síla a zaměření motivů účastníka, tedy pohnutek jeho jednání a prožívání.“ „Ve středním věku, po dosažení přibližně čtyřiceti let, se může skutečně měnit názor na zaměstnání a na další vzdělávání.“ „Změny v pojetí vzdělávání směřují zákonitě k začlenění alternativních metod do podnikového vzdělávání a také k propracování stávajících vzdělávacích programů. Jednou z nových forem ve vzdělávání je každopádně forma elektronická.
Výše uvedená tvrzení mi posloužila jako základní východiska při realizaci empirické části práce. Proto jsem pomocí výzkumu v empirické části ověřovala tato tvrzení a snažila se zjistit: •
přítomnost vnitřní motivace pracovníků ke vzdělávání v organizaci jako jednoho z činitelů pro úspěšnost vzdělávacího procesu
•
kterou metodu vzdělávání zaměstnanci preferují a z jakých důvodů ve vazbě na věkové hledisko a hledisko délky zaměstnání v organizaci
- 28 -
Z výsledků jsem poté následně vyvodila závěr a stanovila doporučení pro další vývoj zjištěných skutečností v oblasti vzdělávání v rámci organizace. Tyto budou sloužit jako zpětná vazba pro pracovníky, kteří se vzděláváním v organizaci přímo zabývají.
- 29 -
3 Metodologická část práce 3.1 Vymezení zkoumaného souboru – objekt výzkumu V každém výzkumu je potřeba přesně vymezit populaci, která má být objektem zkoumání. V případě mého výzkumu se jednalo o soubor respondentů vytvořený náhodně vybranými zaměstnanci České správy sociálního zabezpečení v rámci celé České republiky, kteří byli osloveni pomocí anketních lístků. Výběr respondentů byl tedy náhodný. „Náhodný (pravděpodobnostní) výběr je relativně přesným výběrem a vytváří model základního souboru s vysokým stupněm jeho reprezentativnosti.“ (Surynek, Komárková, Kašparová, 2001, str.70). Jediným kritériem výběru respondentů pro výzkum tedy byla skutečnost, že v době provádění výzkumu dotazovaní pracovali na České správě sociálního zabezpečení. Výzkum, který jsem provedla, byl zaměřen na přístup pracovníků České správy sociálního zabezpečení ke vzdělávání a byl zatím, co do rozsahu, ojedinělý. Ještě nikdo jej v takovém okruhu respondentů v rámci ČSSZ nedělal. Podařilo se mi s pomocí koordinátorů vzdělávání distribuovat anketní lístky zaměstnancům ČSSZ po celé České republice. Z původního počtu 680 anketních lístků se mi ke zpracování vrátilo 479 vyplněných, což je celkem velká úspěšnost (70,44%).
3.2 Hlavní záměr výzkumu Hlavním záměrem prováděného výzkumu bylo zjistit subjektivní názory pracovníků ČSSZ na formy vzdělávání, které jsou jim v rámci organizace nabízeny. Zjistit, která z forem vzdělávání je jim nejbližší a jak zaměstnanci přistupují sami o sobě ke vzdělávání.
3. 3 Hlavní výzkumná otázka Z hlavního záměru vzešla i má hlavní výzkumná otázka, která zněla: „S jakým názorem přistupují pracovníci České správy sociálního zabezpečení k formám vzdělávání?“
3. 4 Operacionalizace – stanovení dílčích hypotéz Dle Žižlavského (2005) můžeme operacionalizaci nazvat jako určitý překlad z jazyka teorie do jazyka měřitelných proměnných, což je typické pro kvantitativní výzkum. V něm operacionalizujeme dílčí hypotézy, které je třeba nejprve zformulovat. Odpověď na hlavní výzkumnou otázku jsem zjišťovala pomocí odpovědí na několik dílčích otázek, které jsem použila v anketních lístcích (viz. příloha č. 1 – vzor anketního lístku).
- 30 -
K tomuto účelu jsem si stanovila několik pomocných hypotéz, které se obsahově promítly do otázek v anketním šetření. A právě odpovědi na tyto otázky byly vlastně indikátory, tedy prostředky díky kterým jsem provedla potřebná zjištění.
Dílčí hypotézy: 3.4.1 Očekávám, že se pracovníci setkali s více formami vzdělávání s výjimkou těch, kteří pracují na ČSSZ krátkou dobu (méně než jeden rok). 3.4.2 Domnívám se, že zaměstnanci budou preferovat elektronické vzdělávání, neboť je dle mého úsudku z časového i vzdálenostního hlediska pro ně přijatelnější. 3.4.3 Myslím si, že ve věkové skupině nad 41 let a ve skupině respondentů, kteří jsou v organizaci zaměstnáni déle než 5 let, bude převažovat podíl respondentů, kteří se nebudou aktivně zajímat o možnosti vzdělávání v rámci organizace, vzhledem ke svému věku a vzhledem k tomu, že jsou na ČSSZ zaměstnáni delší dobu. 3.4.4 Usuzuji, že ochotně se sami vzdělávat nad rámec svých pracovních povinností, budou převážně lidé, kteří jsou u ČSSZ zaměstnáni kratší dobu než 5 let a je jim méně než 40 let.
3.5 Nástroj sběru dat Dle Surynka, Komárkové, Kašparové (2001) je písemné dotazování v organizacích velmi frekventovaným nástrojem sběru primárních informací získávaných prostřednictvím výpovědí respondentů, který se používá v sociologickém a sociálně psychologickém výzkumu. Jako instrument pro sběr dat jsem si proto vybrala dotazník (anketu). Dotazník představuje dle Žižlavského (2005) důležitý nástroj měření v sociálně – vědním výzkumu. Také podle Armstronga (1999) je jednou z dostupných metod jak zjišťovat názory zaměstnanců na vzdělávání v rámci organizace šetření provedené pomocí dotazníků. Mým záměrem bylo získat konkrétní subjektivní názory od velkého počtu zaměstnanců na poměrně úzké téma, proto jsem použila písemnou formu anketního šetření. Zvolila jsem tuto metodu, neboť jsem chtěla oslovit velký počet dotázaných s poměrně tematicky úzkým okruhem otázek. S pomocí koordinátorů vzdělávání ze všech Krajských správ sociálního zabezpečení jsem do svého šetření mohla zahrnout respondenty z celé České republiky. Na základě rozpracovaných dílčích výzkumných otázek a na základě zvolené techniky anketního šetření jsem provedla výzkum, jehož cílem bylo získat primární data – s jakými názory zaměstnanci ke vzdělávání přistupují.
- 31 -
3.6 Postup při sběru dat a jejich zpracování
Za výhodu při prováděném výzkumu považuji jednoznačně skutečnost, že jsem sama zaměstnancem ČSSZ, znám prostředí, a také jsem prošla několika formami vzdělávání v rámci organizace. Pomocí otevřených i uzavřených otázek, na které respondenti odpovídali dle vlastního názoru, jsem získala výchozí data. Výzkumnou procedurou tedy bylo výběrové statistické šetření, které bylo provedeno v rámci organizace jednorázově v měsíci listopadu roku 2007. Ve fázi zpracování mého výzkumu jsem se snažila ověřovat předem stanovené dílčí hypotézy. Třídění primárních zjištěných dat, jako základ měření sledovaných ukazatelů vychází z celkového zaměření výzkumu. Technicky lze třídění dat vyhotovit ručně nebo počítačově. Já jsem třídění zjištěných dat prováděla ručně tak, že jsem jednotlivé anketní lístky rozdělovala do příslušných kategorií a četnost výskytu v nich zjišťovala jejich sečtením a s použitím vzorce: % = (Σ y / N) * 100
suma y = počet respondentů s určitou odpovědí N = celkový počet respondentů (případně celkový počet respondentů v určité kategorii)
Ruční způsob zpracování jsem zvolila raději, přestože jsem původně s ohledem na množství zpracovávaných anketních lístků zvažovala použít program SPSS 13.0, ale vzhledem k využití mého výzkumu jsem pro názornost použila jen četnosti (absolutní a relativní údaje), které jsem přehledně sestavila do několika tabulek a grafů v programu Microsoft Excel. Chtěla jsem přehledně popsat a utřídit zjištěná primární data a jelikož podle Hendla je „cílem popisné statistiky roztřídění a popis dat a zahrnuje znázorňování dat pomocí tabulek a grafů,“ (Hendl, 1999,s.113), přišel mi tento způsob znázornění nejschůdnější. Z pokynů pro psaní diplomové práce jasně vyplývalo, že tabulky a grafy by měly být jednoduché a přehledné, aby byly srozumitelné i neškolenému čtenáři.
3.7 Uplatnění výzkumu Můj výzkum byl úzce zaměřen, nebyl porovnáván se závěry některého z předchozích výzkumů, neboť jej v této organizaci takto zaměřený ještě nikdo neprováděl. Primární data a vyvozené závěry budou sloužit pro potřebu organizace. Mohou být použity jako výchozí materiál pro další možná zkoumání. Kódování zjištěných údajů jsem neprováděla, neboť vzhledem k celkovému počtu vyhodnocovaných anketních lístků (479) by bylo nepřehledné. Pro praktické využití, kterému je především výzkum určen je dostačující jednodušší a transparentní zpracování formou tabulek a grafů. Prioritou bylo získat primární data, která jednoznačně ukáží názory na vzdělávání v organizaci, a poté zobecnit tato zjištění jako východisko pro pracovníky oblasti personálního vzdělávání ČSSZ, aby mohli zvážit možnosti zapojit v širším uplatnění tu formu vzdělávání, kterou zaměstnanci více preferovali. Klíčové bylo i zjištění aktivity a ochoty respondentů se vzdělávat nad rámec povinností a také důvodů jednotlivých respondentů, proč tu, či onu formu vzdělávání preferují.
- 32 -
4 Názory zaměstnanců na vzdělávání V této části práce jsem se zaměřila na konkrétní výsledky zjištěné pomocí dílčích výzkumných otázek, které jsem porovnávala s pracovními hypotézami. Pomocí grafů zde ale nejprve znázorním složení všech respondentů rozdělených do kategorií podle věku a kategorií podle délky jejich zaměstnání v organizaci. Celkové věkové složení respondentů ankety je vyjádřeno v grafu č. 1 a celkové složení respondentů dle délky zaměstnání je vyjádřeno v grafu č. 2. Graf č. 1 – Složení všech respondentů dle věku
9% 45%
46%
45 respondentů do 25 let 219 respondentů od 26 do 40 let 215 respondentů nad 41 let
Z grafu č. 1 je patrné, že anketního šetření se zúčastnili respondenti, které jsem rozdělila dle věku do tří kategorií. Téměř 46 % respondentů bylo ve věkové kategorii 26-40 let, téměř 45 % respondentů v kategorii 41 let a více a třetí kategorie do 25 let byla zastoupena 9 % respondentů.
Graf č. 2 – Složení všech respondentů dle délky zaměstnání v organizaci
5% 36%
59%
25 respondentů pracujících méně než 1 rok 172 respondentů pracujících 1 - 5 let 282 respondentů pracujících 5 let a více
- 33 -
Z hlediska délky zaměstnání v organizaci byl poměr respondentů anketního šetření zastoupen následovně. Téměř 59 % všech respondentů bylo v organizaci zaměstnáno více než 5 let. Zhruba 36 % respondentů bylo v organizaci zaměstnáno 1 rok až 5 let a 5 % dotázaných bylo z kategorie pracující v organizaci méně než 1 rok. Celkem se tedy ankety zúčastnili převážně respondenti, kteří pracují v organizaci delší dobu. Z hlediska vyjádření jejich názorů je to dobré, zejména proto, že se do jejich hodnocení promítl delší časový interval, po který byli v organizaci zaměstnáni a mohli tak hodnotit formy vzdělávání s větší zkušeností a časovým odstupem.
4.1 Setkání pracovníků s formami vzdělávání První dílčí hypotéza zněla: „Očekávám, že se pracovníci setkali s více formami vzdělávání s výjimkou těch, kteří pracují na ČSSZ krátkou dobu (méně než jeden rok). Pro porovnání a zjištění výsledků jsem použila odpovědi na otázku č.1 z anketního šetření, která zněla: „Se kterými z nabízených forem vzdělávání v rámci ČSSZ jste se osobně setkal(a)?“ Tuto otázku jsem položila jako tzv. filtrační (Žižlavský,2005), abych zjistila, zda respondent může být do souboru zařazen, protože pokud by se nesetkal se žádnou z forem, těžko by je mohl následně hodnotit. Zvolila jsem hledisko délky zaměstnání v organizaci a následně rozdělila počty respondentů do tří kategorií viz. tabulky č. 1 – č. 3.
Tabulka č. 1 – Setkání se s formami vzdělávání Respondenti pracující v organizaci méně než 1 rok absolutní relativní Jedna forma 12 48% Více forem 13 52% Celkem 25 100%
Tabulka č. 2 – Setkání se s formami vzdělávání Respondenti pracující v organizaci 1 až 5 let absolutní relativní Jedna forma 13 7,6% Více forem 159 92,4% Celkem 172 100%
Tabulka č. 3 – Setkání se s formami vzdělávání Respondenti pracující v organizaci 5 let a více absolutní relativní Jedna forma 12 4,3% Více forem 270 95,7% Celkem 282 100%
- 34 -
V úvodu anketního šetření jsem použila tzv. filtrační otázku dle Žižlavského (2005), abych mimo jiné vyloučila respondenty, kteří se nesetkali ani s jednou z forem vzdělávání. Otázka zněla „Se kterými z nabízených forem vzdělávání v rámci ČSSZ jste se osobně setkal(a)?“ Z tabulek č. 1 až 3 je patrné, že skutečně většina pracovníků se setkala s více formami vzdělávání v rámci ČSSZ, s výjimkou těch, kteří jsou zde zaměstnáni méně než rok. Z nich se setkalo 48 % pouze s jednou formou. V kategorii těch, kteří pracují v organizaci déle než 5 let je to téměř 96 %. K celkovému porovnání vzdělávání v rámci ČSSZ jsem zpracovala ještě tabulku č. 4, která znázorňuje setkání s formami vzdělávání u celkového počtu zúčastněných respondentů bez ohledu na délku zaměstnání v organizaci. Výsledky tohoto zjištění ověřují skutečnost, že ČSSZ má propracovaný systém vzdělávání již od nástupu zaměstnance (viz. teoretická část – vzdělávání nastupujícího zaměstnance), neboť z celkového počtu zúčastněných respondentů se nenašel nikdo, kdo by se nesetkal se žádnou z nabízených forem vzdělávání. Naopak více než 92 % všech respondentů se setkalo s několika druhy vzdělávání.
Tabulka č. 4. – Setkání s formami vzdělávání u celkového počtu zúčastněných respondentů – bez ohledu na to, jak dlouho na ČSSZ pracují Celkově bez ohledu na věk absolutní relativní Jedna forma 37 7,7% Více forem 442 92,3% Celkem 479 100%
Závěr: První pracovní hypotéza se tedy potvrdila, protože všichni pracovníci se setkali minimálně s jednou formou vzdělávání. Výsledky rozdělené do kategorií dle délky zaměstnání v organizaci také potvrdily skutečnost, že s délkou, po kterou jsou pracovníci v organizaci zaměstnáni se zvyšuje i podíl těch, kteří se setkali s více formami vzdělávání. To skutečně dokazuje, že Česká správa sociálního zabezpečení má propracovaný systém vzdělávání.
4.2 Zjištění preference forem vzdělávání
Druhá dílčí hypotéza zněla: „Domnívám se, že většina zaměstnanců bude preferovat elektronické vzdělávání, neboť je dle mého úsudku z časového i vzdálenostního hlediska pro ně přijatelnější.“ Pro porovnání a zjištění výsledků jsem použila odpovědi na otázku č. 2 z anketního šetření, která zněla: „Která z forem Vám osobně připadá nejbližší a proč?“ Následně jsem rozdělila odpovědi respondentů do kategorií podle věku viz. tabulky č. 5 – č. 7.
- 35 -
Tabulka č.5 – Preference forem vzdělávání v kategorii do 25 let Respondenti do 25 let absolutní relativní Prezenční školení 28 62,3% Elektronický kurz 15 33,3% Jiná odpověď 2 4,4% Celkem 45 100%
Tabulka č. 5 zobrazuje provedená zjištění, že více než 62 % respondentů ve věkové kategorii do 25 let dalo přednost prezenčnímu školení. Více než 33 % preferovalo vzdělávání formou elektronického kurzu. A zbylých téměř 5 % tvořili jiné odpovědi, patřící do kategorie těch, kteří neoznačili žádnou z forem vzdělávání, nebo nemohli formy posoudit z důvodu krátkého zaměstnání u ČSSZ. Tabulka č. 6 – Preference forem vzdělávání v kategorii 26 – 40 let Respondenti od 26 do 40 let absolutní relativní Prezenční školení 151 68,9% Elektronický kurz 60 27,4% Jiná odpověď 8 3,7% Celkem 219 100%
Tabulka č. 6 zobrazuje provedená zjištění, že téměř 69 % respondentů ve věkové kategorii od 26 do 40 let dalo přednost prezenčnímu školení. Více než 27 % preferovalo vzdělávání formou elektronického kurzu. A zbylá téměř 4 % tvořili jiné odpovědi, patřící do kategorie těch, kteří neoznačili žádnou z forem vzdělávání, nebo nemohli formy posoudit z důvodu krátkého zaměstnání u ČSSZ.
Tabulka č. 7 – Preference forem vzdělávání v kategorii 41 let a více Respondenti nad 41 let absolutní relativní Prezenční školení 162 75,3% Elektronický kurz 37 17,2% Jiná odpověď 16 7,5% Celkem 215 100%
Tabulka č. 7 zobrazuje provedená zjištění, že více než 75 % respondentů ve věkové kategorii nad 41 let dalo přednost prezenčnímu školení. Více než 17 % preferovalo vzdělávání formou elektronického kurzu. A zbylých téměř 8 % tvořili jiné odpovědi,
- 36 -
patřící do kategorie těch, kteří neoznačili žádnou z forem vzdělávání, nebo nemohli formy posoudit z důvodu krátkého zaměstnání u ČSSZ.
Závěr: Výsledky rozdělené do kategorií dle věku ukazují, že pracovníci upřednostňují prezenční vzdělávání formou účasti na školeních. Z výsledných zjištění je patrné, že ve všech věkových kategoriích lidé dávají v převážné většině přednost vzdělávání formou prezenčního školení. Tento výsledek mě hodně překvapil a celkově vyvrátil mou druhou pracovní hypotézu. Proto jsem ještě pro dokreslení a celkovou přehlednost zpracovala tuto preferenci celkově bez ohledu na věk do tabulky č. 8. , ze které je přehledně vidět, že z celkového počtu respondentů bez ohledu na věk tvoří 71 % ti, kteří dávají přednost prezenčním školením s lektorem a 23 % preferuje elektronické vzdělávání. To svědčí o celkové oblibě této formy, kdy nehraje roli ani věkové hledisko, které by nějak zásadně volbu formy vzdělávání ovlivnilo. Tabulka č. 8 – Preference forem vzdělávání bez ohledu na věk Respondenti bez ohledu na věk absolutní relativní Prezenční školení 341 71,2% Elektronický kurz 112 23,4% Jiná odpověď 26 5,4% Celkem 479 100%
4.3 Zjištění, která z forem vzdělávání pracovníkům nevyhovuje
Odpovědi na otázku č. 3 z anketního šetření, která zněla: „Která forma Vám naopak nevyhovuje a proč?“ jsem částečně použila pro potvrzení názorů v otázce č. 2 na volbu formy vzdělávání, a také proto, abych zjistila od respondentů další subjektivní názory na jednotlivé formy vzdělávání. Zde jsem se totiž naopak respondentů dotazovala, která z forem jim nevyhovuje. Jako ukazatel jsem také použila rozčlenění do tří kategorií dle věku, neboť se domnívám, že věk může ovlivnit volbu formy vzdělávání. Skutečnost, jak dlouho člověk v organizaci pracuje, není dle mého soudu rozhodující a důležitá. Na položenou otázku, která forma vzdělávání Vám nevyhovuje, odpověděli respondenti dle jednotlivých věkových skupin následovně. Tabulka č. 9 – Formy vzdělávání, které pracovníkům ve věkové kategorii do 25 let nevyhovují Respondenti do 25 let absolutní relativní Prezenční školení 16 35,6% Elektronický kurz 16 35,6% Jiná odpověď 13 28,8% Celkem 45 100%
- 37 -
Ve sledované kategorii do 25 let věku pracovníků (tabulka č. 9) je shodný procentuální podíl těch, kterým nevyhovuje prezenční školení a těch, kterým nevyhovuje vzdělávání formou elektronického kurzu. Značný podíl také tvoří ti respondenti, kteří přímo neoznačili žádnou z forem jako nevyhovující (téměř 29 %).
Tabulka č. 10 – Formy vzdělávání, které pracovníkům ve věkové kategorii 26 – 40 let nevyhovují Respondenti od 26 do 40 let absolutní relativní Prezenční školení 46 21% Elektronický kurz 106 48,4% Jiná odpověď 67 30,6% Celkem 219 100%
V kategorii starších, tedy těch, kterým je mezi 26 a 40 lety (tabulka č. 10) je téměř polovina (48%) těch respondentů, kterým nevyhovuje elektronické vzdělávání a 21 % těch, kterým nevyhovuje prezenční školení.
Tabulka č. 11 – Formy vzdělávání, které pracovníkům ve věkové kategorii 41 let a více nevyhovují Respondenti nad 41 let absolutní Prezenční školení 37 Elektronický kurz 113 Jiná odpověď 65 Celkem 215
relativní 17,2% 52,6% 30,2% 100%
V poslední kategorii, tedy v kategorii 41 a více let (tabulka č. 11), odpověděla více než polovina – téměř 53 % respondentů, že jim nevyhovuje vzdělávání formou elektronického kurzu. Více než 17 % dotázaných této věkové kategorie označilo jako pro ně nevyhovující formu prezenčního školení. Celých 30 % respondentů však uvedlo jinou odpověď, převážně takovou, že neexistuje forma, která by jim nevyhovovala, nebo odpověď prostě žádnou nedoplnili a prostor v otázce proškrtli. Pro celkové zjištění, jaké formy vzdělávání pracovníkům ČSSZ nevyhovují jsem ještě zpracovala výsledky bez ohledu na věk. (viz. tabulka č.12). Z celkového porovnání bez ohledu na věk respondentů, dle tabulky č. 12, však tvoří velkou část (30,27%) ti, kteří použili jinou odpověď (145 respondentů). Do kategorie jiná odpověď spadaly anketní lístky vyplněné v podstatě třemi způsoby: 1) odpovědi respondentů, kteří neoznačili žádnou z forem jako nevyhovující a prostor v otázce proškrtli (60 lidí) 2) odpovědi respondentů, že jim vyhovují všechny formy vzdělávání a že záleží na konkrétní situaci (69 lidí) 3) odpovědi respondentů, kteří nemohli formy posoudit, vzhledem k tomu, že byli zaměstnáni na ČSSZ teprve krátce (16 lidí)
- 38 -
Tabulka č. 12 – Formy vzdělávání, které pracovníkům nevyhovují bez ohledu na věk Respondenti bez ohledu na věk absolutní relativní Prezenční školení 99 20,7% Elektronický kurz 235 49% Jiná odpověď 145 30,3% Celkem 479 100%
Závěr: Potvrdil se tedy předchozí závěr vyhodnocení u otázky č. 2 anketního šetření, kdy respondenti dali celkově přednost prezenčním školením oproti elektronickým kurzům. Z tabulky č.12 jasně vyplývá, že téměř polovina všech respondentů bez ohledu na věk, označila za pro ně nevyhovující druh vzdělávání elektronickou formu.
4.4 Zájem o možnosti vzdělávání na ČSSZ – věkové hledisko Moje třetí dílčí hypotéza zněla: „Myslím si, že ve věkové skupině nad 41 let a ve skupině respondentů, kteří jsou v organizaci zaměstnáni déle než 5 let, bude převažovat podíl respondentů, kteří se nebudou aktivně zajímat o možnosti vzdělávání v rámci organizace, vzhledem ke svému věku a vzhledem k tomu, že jsou na ČSSZ zaměstnáni delší dobu.“ V další části anketního šetření jsem se dotazovala uzavřenou otázkou č. 4, která zněla: „Zajímáte se aktivně o další možnosti vzdělávání na ČSSZ?“ Pro svá zjištění a následné vyhodnocení jsem použila odpovědi respondentů, které jsem rozdělila nejprve podle věkového hlediska – viz. následující tabulky č. 13 – č. 15.
Tabulka č. 13 – Vyjadřující aktivní zájem o vzdělávání na ČSSZ Respondenti ve věku do 25 let absolutní relativní ANO 28 62,2% NE 17 37,8% Celkem 45 100%
Aktivní zájem o vzdělávání mělo ve věkové kategorii do 25 let celkem 62 % respondentů (viz. tabulka č.13). Záporně odpovědělo téměř 38 % respondentů, což je vzhledem k jejich nízkému věku dost překvapivé zjištění. Domnívala jsem se, že mladší lidé budou více aktivní ve vzdělávání.
- 39 -
Tabulka č. 14 – Vyjadřující aktivní zájem o vzdělávání na ČSSZ Respondenti ve věku od 26 do 40 let absolutní relativní ANO 148 67,6% NE 71 32,4% Celkem 219 100%
Aktivní zájem o vzdělávání v rámci organizace mělo ve věkové kategorii od 26 do 40 let (viz. tabulka č. 14) téměř 68 % respondentů. Záporně odpovědělo více jak 32 % dotázaných. To je dle mého názoru celkem povzbudivé zjištění.
Tabulka č. 15 – Vyjadřující aktivní zájem o vzdělávání na ČSSZ Respondenti ve věku nad 41 let absolutní relativní ANO 145 67,4% NE 70 32,6% Celkem 215 100%
Aktivní zájem o vzdělávání v rámci ČSSZ mělo ve věkové kategorii nad 41 let téměř 68 % (viz. tabulka č. 15). Více než 32 % dotázaných však odpovědělo záporně. Překvapil mě iniciativní postoj této věkové kategorie.
Závěr: Moje třetí dílčí hypotéza se nepotvrdila, neboť ve věkové kategorii nad 41 let, na kterou jsem se zaměřila, bylo zjištěno, že 67,4 % respondentů má samo iniciativní postoj ke vzdělávání na ČSSZ. Domnívala jsem se, že s věkem bude spíše ubývat u respondentů na aktivitě a bude více těch, kteří sami aktivní příliš nejsou. Mile mě překvapil iniciativní postoj věkové kategorie nad 41 let. Celkově je zájem pracovníků o vzdělávání v rámci ČSSZ všech věkových kategoriích celkem vysoká, což je pro organizaci pozitivní zjištění. Mít ochotné a motivované zaměstnance je každopádně pro organizaci přínosem.
4.5 Zájem o možnosti vzdělávání na ČSSZ – hledisko délky zaměstnání
Při zjišťování aktivity respondentů ve vztahu k dalším možnostem vzdělávání v rámci ČSSZ, jsem kromě hlediska věkového rozdělila pracovníky i podle délky zaměstnání, neboť i doba, po kterou jsou v organizaci zaměstnáni by mohla mít vliv na jejich postoj ke vzdělávání uvnitř organizace – viz tabulky č. 16 – č. 18.
- 40 -
Tabulka č. 16 - Vyjadřující aktivní zájem o vzdělávání na ČSSZ – pracovníci zaměstnaní v organizaci méně než 1 rok Respondenti pracující v organizaci méně než 1 rok absolutní relativní ANO 17 68% NE 8 32% Celkem 25 100%
Tabulka č. 17 - Vyjadřující aktivní zájem o vzdělávání na ČSSZ – pracovníci zaměstnaní v organizaci 1 – 5 let Respondenti pracující v organizaci 1 rok až 5 let absolutní relativní ANO 118 68,6% NE 54 31,4% Celkem 172 100%
Tabulka č. 18 - Vyjadřující aktivní zájem o vzdělávání na ČSSZ – pracovníci zaměstnaní v organizaci 5 let a více Respondenti pracující v organizaci 5 let a více absolutní relativní ANO 186 66% NE 96 34% Celkem 282 100%
Závěr: Výsledky zjištěné rozdělením respondentů do kategorií dle délky zaměstnání v organizaci ukazují, že aktivní zájem pracovníků o vzdělávání v rámci ČSSZ s délkou zaměstnání neklesá, což je také docela potěšující zjištění. Příjemné zjištění je i to, že i v kategorii těch respondentů, kteří jsou v organizaci zaměstnáni déle než 5 let je převážná většina (téměř 66 %) těch, kteří se zajímají o další možnosti vzdělávání v rámci organizace.
Také u interpretace tohoto výsledku jsem pro celkovou přehlednost zpracovala údaje bez ohledu na věk a délku zaměstnání na ČSSZ – viz tabulka č. 19. Z celkového srovnání v níže uvedené tabulce č. 19 plyne jasné zjištění, že celkem 67% všech respondentů bez ohledu na délku zaměstnání v organizaci a bez ohledu na věkovou kategorii odpovědělo, že se sami aktivně zajímají o možnosti vzdělávání v rámci organizace. Myslím si, že to je jasné zjištění skutečnosti, že lidé projevili zájem o nabízené formy vzdělávání na ČSSZ, což svědčí o jejich aktivitě .
- 41 -
Tabulka č. 19 - Vyjadřující aktivní zájem o vzdělávání na ČSSZ Respondenti bez rozlišení věku a délky zaměstnání absolutní relativní ANO 321 67% NE 158 33% Celkem 479 100%
4.6 Ochota pracovníků se vzdělávat nad rámec povinností – věkové hledisko
Čtvrtá moje dílčí hypotéza zněla: „Usuzuji, že ochotně se sami vzdělávat nad rámec pracovních povinností, budou převážně lidé, kteří jsou u ČSSZ zaměstnáni kratší dobu než 5 let a je jim méně než 40 let.“ Zjišťovala jsem pomocí uzavřené otázky, zda jsou respondenti sami ochotni se vzdělávat, ale už nad rámec svých pracovních povinností. Pro porovnání a zjištění výsledků jsem použila odpovědi na otázku č. 5 z anketních lístků, která zněla: „Jste ochotna (ochoten) se vzdělávat i sama (sám) nad rámec povinností?“, a následně jsem pro vyhodnocení odpovědí rozdělila respondenty do tří skupin podle věku viz. tabulky č.20 – č. 22.
Tabulka č. 20 – Vyjadřující ochotu se vzdělávat nad rámec povinností – věková kategorie do 25 let
ANO NE Celkem
Respondenti ve věku do 25 let absolutní relativní 39 87% 6 13% 45 100%
Tabulka č. 20 ukazuje procentuální podíl těch respondentů ve věkové kategorii do 25 let, kteří jsou ochotni se vzdělávat nad rámec svých povinností. Celkem téměř 87 % jich odpovědělo kladně, že jsou ochotni se vzdělávat sami, což je odpovídající, vzhledem k jejich věku.
Tabulka č. 21 – Vyjadřující ochotu se vzdělávat nad rámec povinností – věková kategorie 26 - 40 let Respondenti ve věku od 26 do 40 let absolutní relativní ANO 201 92% NE 18 8% Celkem 219 100%
- 42 -
Závěr: Oproti respondentům ve věkové kategorii do 25 let, je ve věkové kategorii od 26 do 40 let ochotno se vzdělávat již téměř 92 % respondentů (viz. tabulka č. 21). Překvapivě s rostoucím věkem roste podíl pracovníků, kteří jsou ochotni se vzdělávat sami navíc. Potvrzuje to i mimořádně vysoký podíl aktivních ve třetí věkové kategorii, tedy u respondentů nad 41 let. Níže zpracovaná tabulka č. 22 ukazuje, že v této věkové kategorii bylo 87,5 % respondentů, kteří odpověděli kladně ve smyslu, že jsou ochotni se vzdělávat nad rámec svých povinností. To dokazuje, že u pracovníků s rostoucím věkem opravdu neklesá vlastní aktivita ve vzdělávání, což je příjemné zjištění, které beze sporu je přínosem i pro Českou správu sociálního zabezpečení. Tabulka č. 22 – Vyjadřující ochotu se vzdělávat nad rámec povinností – věková kategorie 41 let a více Respondenti ve věku nad 41 let absolutní relativní ANO 188 87,5% NE 27 12,5% Celkem 215 100%
4.7 Ochota pracovníků se vzdělávat nad rámec povinností – hledisko délky zaměstnání
Skutečnost, zda jsou respondenti ochotni se vzdělávat nad rámec svých povinností jsem zjišťovala a vyhodnocovala i z hlediska jejich rozdělení do kategorií podle délky zaměstnání viz. následují tabulky č. 23 – č. 25. Tabulka č. 23 – Vyjadřující ochotu se vzdělávat nad rámec povinností – respondenti zaměstnaní v organizaci méně než 1 rok Respondenti pracující v organizaci méně než 1 rok absolutní relativní ANO 21 84% NE 4 16% Celkem 25 100%
Tabulka č. 23 vyjadřuje, že 84 % respondentů z kategorie těch, kteří jsou v organizaci zaměstnáni méně než 1 rok byli nakloněni vzdělávání i mimo své povinnosti. V kategorii těch, kteří jsou v organizaci zaměstnáni 1 rok až 5 let, byl již téměř 90 % podíl těch, kteří mají aktivní přístup ke vzdělávání nad rámec svých povinností, jak dokazuje tabulka č. 24.
- 43 -
Tabulka č. 24 – Vyjadřující ochotu se vzdělávat nad rámec povinností – respondenti zaměstnaní v organizaci 1 – 5 let Respondenti pracující v organizaci 1 rok až 5 let absolutní relativní ANO 154 89,5% NE 18 10,5% Celkem 172 100%
V porovnání s předchozí kategorií lze konstatovat, že s narůstající délkou zaměstnání v organizaci narůstá i ochota pracovníků se vzdělávat. Potvrzuje to i následují tabulka č. 25, ve které je také zaznamenán procentuální podíl respondentů ochotných se vzdělávat, ale už z kategorie těch, kteří jsou na ČSSZ zaměstnáni déle jak 5 let. I v této kategorii bylo překvapivě 90 % respondentů, kteří se vzdělávat sami chtějí i nad rámec svých pracovních povinností. Tabulka č. 25 – Vyjadřující ochotu se vzdělávat nad rámec povinností – respondenti zaměstnaní v organizaci více než 5 let Respondenti pracující v organizaci více než 5 let absolutní relativní ANO 253 90% NE 29 10% Celkem 282 100%
Závěr: Moje čtvrtá dílčí hypotéza z hlediska věku pracovníků byla vyvrácena, neboť z tabulky č. 22 jasně vyplývá, že ve věkové kategorii 41 let a více je 87,5 % respondentů, kteří jsou nakloněni vzdělávání i nad rámec svých povinností. Také z hlediska délky zaměstnání se moje hypotéza nepotvrdila, protože v kategorii pracovníků, kteří jsou zaměstnáni na ČSSZ déle než 5 let (viz. tabulka č. 25) je vysoký podíl těch, kteří jsou ochotni se sami vzdělávat nad rámec svých povinností. Je jich 90%, což vyvrací moji dílčí hypotézu, kdy jsem se domnívala, že v těchto obou sledovaných kategoriích bude nízké procento respondentů, kteří budou ochotni se vzdělávat nějakým způsobem navíc oproti povinným školením či kurzům.
Celkově jsem ještě v tabulce č. 26 vyjádřila procentuální podíl respondentů, kteří byli iniciativní a vyjádřili se, že jsou ochotni se vzdělávat nad rámec svých povinností bez rozlišení věku a délky zaměstnání na ČSSZ. Tato tabulka je důkazem, že překvapivě téměř 90 % všech respondentů bez ohledu na věk či délku zaměstnání na ČSSZ projevilo ochotu vzdělávat se nad rámec svých pracovních povinností.
- 44 -
Tabulka č. 26 – Vyjadřující ochotu se vzdělávat nad rámec povinností – bez rozlišení délky zaměstnání a věku respondentů Respondenti bez rozlišení do kategorií absolutní relativní ANO 431 89,98% NE 48 10,02% Celkem 479 100,00%
Překvapilo mě, že s rostoucím věkem a délkou zaměstnání v organizaci neklesla ochota se vzdělávat nad rámec povinností. Troufám si tvrdit, že má zjištění jsou jasným důkazem, že lidé se vzdělávat chtějí, a jsou ochotni i mimo pracovní povinnosti udělat pro sebe něco navíc. To je pro koordinátory vzdělávání na ČSSZ jistě důležité zjištění.
- 45 -
5 Výsledky výzkumu V následujících třech grafech jsou přehledně znázorněny hlavní výsledky mého výzkumu názorů zaměstnanců na vzdělávání v rámci organizace. Domnívám se, že z hlediska vyjádření názorů zaměstnanců na vzdělávání je dobré, že se ankety zúčastnili převážně respondenti zaměstnaní na ČSSZ déle než 5 let, (viz. celkové složení respondentů dle kategorií - graf č. 2) zejména proto, že se do jejich hodnocení promítl delší časový interval, po který byli v organizaci zaměstnáni, a mohli tak hodnotit formy vzdělávání s větší zkušeností a s delším časovým odstupem.
5.1 Preference forem vzdělávání
Z hlediska volby formy vzdělávání jsem zjistila tyto skutečnosti. V grafu č. 3. je znázorněn výsledek zkoumání preference forem vzdělávání. Největším přínosem pro koordinátory vzdělávání je zjištění reality, že celkem 72 % všech respondentů upřednostnilo vzdělávání ve formě prezenčního školení s lektorem. Naproti tomu jen 23 % dotázaných preferovalo poměrně novou formu vzdělávání pomocí elektronických kurzů. Přestože se jedná o formu atraktivní a moderní s několika nespornými výhodami, respondenti jednoznačně upřednostnili vzdělávání formou mluvených přednášek ze strany školitelů. Zbývajících 5 % tvořily odpovědi respondentů, kteří neoznačili žádnou z forem, nebo odpověděli, že vzhledem k tomu, že jsou v organizaci krátce a neprošli více formami, nemohou věc posoudit.
Graf č. 3 – Preference forem vzdělávání celkově
5% 23%
72%
prezenční školení - zvolilo 341 respondentů elektronický kurz - zvolilo 112 respondentů jiná odpověď - zvolilo 26 respondentů
- 46 -
Při hodnocení forem vzdělávání uváděli respondenti v případě volby elektronického vzdělávání zejména následující pozitiva: trvalá časová dostupnost, přehlednost, volnost, propracovanost, praktičnost, pružnost, dostatek času na přípravu, vzdělávání ve zvoleném časovém intervalu, odpadá cestování, není nutné si zapisovat poznámky, elektronické vzdělávání je ucelené z hlediska probírané problematiky, dobře strukturované, obsahuje více informací i příkladů, je možné si vybrat tempo, intenzitu a objem jak potřebuji, je snadno dostupné všem na počítači, mám možnost volby, kdy absolvuji závěrečný test, rychlost studia si mohu určit v závislosti na pracovním zatížení, možnost vracet se k probraným tématům, při studiu mám soukromí, je časově úspornější a pohodlnější. Hlavní důvody, které respondenti uváděli v případě preference prezenčního školení s lektorem: je názornější, praktické, osobnější, zábavnější, možnost přímého kontaktu s lektorem, kladení dotazů, kvůli ověření správného pochopení informací, školení jsou většinou mimo pracoviště, takže člověk není vyrušován běžnými pracovními problémy, je možné diskutovat o problematice s kolegy, také poznat kolegy z jiných útvarů ČSSZ, nejasnosti je možné si vysvětlit hned na místě, důležité je mluvené slovo, je lépe pamatovatelné, přínosnější jsou názorné ukázky, příklady z praxe a zpětná vazba i pro školitele, pevně stanovený termín školení, předávání zkušeností z praxe mezi kolegy navzájem o případech, které nastaly, možnost zabývat se dle požadavku přítomných některými tématy podrobněji, pokud je přítomno více účastníků, možnost bohatší diskuse, řeší se konkrétní případy, je lépe vysvětleno téma, okamžitě se dají vysvětlit nejasnosti, prostor pro vlastní otázky k tématu, dále je možné projednat sporné případy z praxe, nejlepší je vícedenní školení, kde je prostor pro komunikaci.
5.2 Zájem pracovníků o možnosti vzdělávání v rámci organizace
Z hlediska zájmu pracovníků o možnosti se vzdělávat přímo v organizaci jsem zjistila následující. V grafu č. 4 je znázorněn výsledek zkoumání zájmu respondentů o možnosti vzdělávání v rámci České správy sociálního zabezpečení, tedy v oblasti vyhledávání dalších možností se vzdělávat v rámci organizace jako takové. Celkem 67 % všech respondentů bez ohledu na rozdělení dle délky zaměstnání v organizaci a bez ohledu na rozdělení do věkových kategorií odpovědělo, že se sami aktivně zajímají o možnosti vzdělávání v rámci organizace. Myslím si, že to je jasný důkaz o skutečnosti, že pracovníci mají zájem o nabízené formy vzdělávání na ČSSZ, a že jsou ke vzdělávání motivováni. To potvrzuje teoretický kontext dle Armstronga (1999), že jednou z podmínek pro efektivní vzdělávání je motivace. Pokud tedy zaměstnanci motivováni jsou, vzdělávání se stává efektivnějším. Zjistila jsem díky rozdělení do věkových kategorií, že u pracovníků s rostoucím věkem neklesá vlastní aktivita ve vzdělávání, což je příjemné zjištění, které beze sporu je přínosem i pro koordinátory vzdělávání ČSSZ.
- 47 -
Graf č. 4 – Aktivní zájem o možnosti vzdělávání na ČSSZ
33%
67%
ANO odpovědělo 321 respondentů NE odpovědělo 158 respondentů
5.3 Ochota pracovníků vzdělávat se nad rámec povinností
Z hlediska ochoty pracovníků se vzdělávat navíc oproti povinným kurzům jsem zjistila následující. V grafu č. 5 je znázorněn výsledek zkoumání ochoty zaměstnanců vzdělávat se nad rámec daných povinností, bez ohledu na rozdělení do kategorií dle věku a do kategorií dle délky zaměstnání na ČSSZ, tedy zjištěné skutečnosti z oblasti vlastní iniciativy při samostudiu obecně.
Graf č. 5 – Ochota zaměstnanců se vzdělávat nad rámec svých povinností
10%
90%
ANO odpovědělo 431 respondentů NE odpovědělo 48 respondentů
- 48 -
Z grafického znázornění jasně vyplývá, že 90 % všech respondentů odpovědělo na otázku, zda jsou ochotni se sami nadále vzdělávat kladně. To je důkaz, že lidé se vzdělávat chtějí, a jsou ochotni i mimo pracovní povinnosti udělat pro sebe něco navíc. To, že jsou zaměstnanci sami aktivní je dost povzbudivé zjištění, protože aktivní zájem je při procesu vzdělávání jedním z klíčových předpokladů pro jeho efektivitu. Překvapilo mě, že s rostoucím věkem a zvyšující se délkou zaměstnání v organizaci ochota pracovníků se vzdělávat neklesá, ale má spíše stoupající tendenci. Celkově je 90 % respondentů ochotno se vzdělávat nad rámec svých povinností a o další možnosti vzdělávání přímo v rámci ČSSZ se zajímá 67 % dotázaných. Tato zjištěná skutečnost z oblasti aktivity ve vzdělávání mě velice překvapila a potvrzuje další teoretické východisko vzdělávání, kdy je model učení efektivnější za předpokladu, že se lidé opravdu vzdělávat chtějí a jsou ochotni. (Palán, 2002, str. 87) Jak lze přístup zaměstnanců ke vzdělávání hodnotit celkově? Jako především dost iniciativní, neboť zaměstnanci ukázali aktivní přístup a hodnotili formy vzdělávání, vyjadřovali své názory a důvody proč tu, či onu formu upřednostňují. Provedený výzkum ukázal, že pracovníci jsou ochotni se učit nové poznatky i nad rámec svých povinností, a to je důležitý předpoklad efektivity vzdělávání v rámci organizace. Platnost teoretického východiska o motivaci pracovníků, které zní: „Aby byl vzdělávací systém efektivní, nestačí sama o sobě snaha vzdělavatelů o propracovanost vzdělávacího systému, ale je nutná i motivace ze strany pracovníků…“ se tedy co se týče vysledování vlastní motivace ke vzdělávání ověřila. Pracovníci ČSSZ jsou jednoznačně dostatečně motivováni ke vzdělávání. Další z mých teoretických hledisek použitých pro výzkum, a to že:„Ve středním věku, po dosažení přibližně čtyřiceti let, se může skutečně měnit názor na zaměstnání a na další vzdělávání…“ nebylo v rámci výzkumu provedeného anketním šetřením mezi pracovníky ČSSZ ověřeno, protože jsem došla díky rozdělení respondentů do věkových kategorií k závěru, že u pracovníků s rostoucím věkem neklesá vlastní aktivita ve vzdělávání, což je příjemné zjištění, které bezesporu je potěšující i pro koordinátory vzdělávání ČSSZ.
- 49 -
6 Kritická diskuse Má práce, jak je již z názvu patrné, se zabývala především formami vzdělávání v rámci České správy sociálního zabezpečení. V teoretické části jsem obecně charakterizovala pojmy, které souvisí se vzděláváním pracovníků v organizaci. Hlavní cíl práce, tedy zjistit přístup zaměstnanců k formám vzdělávání, se mi díky provedení empirického výzkumu mezi pracovníky ČSSZ podařilo naplnit. Zpočátku jsem měla trochu obavy, že pracovníci nebudou příliš ochotni spolupracovat a návratnost anketních lístků bude nízká, ale nakonec celková návratnost předčila mé očekávání a zkoumaný soubor byl bezmála o velikosti 500 respondentů. Když jsem se nad tím zamyslela, došlo mi, že již tento fakt je vlastně ukazatelem určité ochoty a aktivity pracovníků ČSSZ. Pro organizaci je bezpochyby důležité vědět, s jakým názorem zaměstnanci ke vzdělávání přistupují, a proto i má hlavní výzkumná otázka zněla: „S jakým názorem přistupují pracovníci České správy sociálního zabezpečení k formám vzdělávání?“ Z hlediska výzkumu se jednalo o statistické zjišťování primárních dat. Můj výzkum je přínosem zejména pro organizaci samotnou, respektive pro pracovníky, kteří se v organizaci na vzdělávání přímo specializují, tedy pro koordinátory vzdělávání ČSSZ. Zjištění, jaká z forem vzdělávání je zaměstnancům nejbližší, je bezesporu pozitivním přínosem pro další rozvoj vzdělávání v rámci organizace. Mým původním hlavním záměrem bylo doporučení, aby koordinátoři vzdělávání do budoucna více zapojili onu příslušnou formu vzdělávání, která z výzkumu vyjde jako“vítězná,“ což by v konečném důsledku ocenili i samotní zaměstnanci, pokud by se vzdělávání uskutečňovalo právě jejich oblíbenou formou. Širší zapojení té formy vzdělávání, která je pracovníkům nejbližší, by však bylo na místě zejména v případě, pokud by můj průzkum ukázal, že pracovníci nejsou vnitřně motivováni a že nejsou ochotni se vzdělávat. Pak by bylo příhodné se snažit ovlivňovat jejich motivaci právě přes jejich oblíbenou formu vzdělávání. Očekávala jsem, a již mé pracovní hypotézy to dokládají, že budou respondenti odpovídat v oblasti vlastní aktivity spíše záporně. V průběhu výzkumu se ale mé počáteční dílčí hypotézy týkající se aktivity a ochoty zaměstnanců ke vzdělávání nepotvrdily, takže jsem nakonec byla nucena na tomto místě své doporučení přehodnotit a přetransformovat, a proto v souvislosti s výše zmíněnými závěry doporučuji koordinátorům vzdělávání mnou provedený výzkum v určitých časových horizontech a ve stejném rozsahu a obsahu zopakovat a následně komparovat sledovaná období a výsledky. V případě, že by došlo k poklesu zájmu pracovníků o vzdělávání, tak právě tehdy by bylo na místě zapojit v širší míře tu z forem vzdělávání, o kterou by pracovníci měli v příslušném období největší zájem. Domnívám se, že je to jedno z možných řešení, jak do budoucna svým způsobem ovlivnit či přímo zajistit trvalou efektivitu vzdělávání pracovníků v rámci České správy sociálního zabezpečení, neboť dle teoretických konceptů je aktivní přístup pracovníka ke vzdělávání jednou z klíčových součástí efektivního vzdělávání.
- 50 -
7 Bibliografie ARMSTRONG, M. 1999. Personální management. Praha: Grada Publishing, a.s. ARMSTRONG, M. 2002. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, a.s. BARTÁK, J. 2003. Základní kniha lektora/trenéra. Praha: Votobia BEDRNOVÁ, E.; NOVÝ, I. a kol. 1998. Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press BENEŠ, M. 2003. Andragogika, teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia, s.r.o. BUCHÁČKOVÁ, P. 2003. Personální management.Pardubice: Univerzita Pardubice DĚDINA J., ODCHÁZEL J., 2007. Management a moderní organizování firmy. Praha: Grada Publishing, a.s. DVOŘÁKOVÁ, Z. 2007. Management lidských zdrojů. Praha: C. H. Beek HENDL, J. 1999. Přehled statistických metod zpracování dat. Praha: Portál HRONÍK, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, a.s. KOUBEK, J. 2002. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management press KOPECKÝ, K. 2006. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: Hanex KREBS, V. a kol. 2007. Sociální politika. Praha: ASPI, a.s. LICHÁ, I. 2005. Učící se organizace. Praha: Alfa Publishing, a.s. LUBASOVÁ, A. 2001. Personální analýza, plánování a strategie. Brno: Masarykova univerzita MAYEROVÁ, M.; RŮŽIČKA, J. 2000. Moderní personální management. Praha: H&H PALÁN, Z. 2002. Výkladový slovník. Lidské zdroje. Praha: Academica PLAMÍNEK, J. 2000. Synergický management. Praha: Argo STÝBLO, J.1998. Moderní personalistika – trendy, inspirace, výzvy. Praha: Grada Publishing,a.s.
- 51 -
SURYNEK, KOMÁRKOVÁ, KAŠPÁRKOVÁ 2001.Základy sociologického výzkumu. Praha: Management press ŠVEC, Š. 1995. Základní pojmy v pedagogice a andragogice. Bratislava: Iris TURECKIOVÁ, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha:Grada Publishing, a.s. ŽIŽLAVSKÝ M., 2005. Metodologie výzkumu v sociální politice a v sociální práci. Brno: Masarykova univerzita
Jiné zdroje MPSV ČR. 2005. Národní Lisabonský program 2005-2008 (Národní program reforem ČR). Praha. Vlastní seminární práce do předmětu „Učící se organizace, PSY 759, 2006/2007
Internetové odkazy http://www.cssz.cz http://interval.cz/clanky/ceska-sprava-socialniho-zabezpeceni-on-line http://cs.wikipedia.org/wiki/E-learning http://www.euroskop.cz
- 52 -
8 Anotace KUNCOVÁ, Ž. 2008. Formy vzdělávání pracovníků v rámci České správy sociálního zabezpečení. Brno: Masarykova univerzita. 18 084 slov
Pro mou studii jsem si vybrala téma, které souvisí se vzděláváním pracovníků České správy sociálního zabezpečení. Cílem práce je zjistit subjektivní přístup zaměstnanců ke vzdělávání. V teoretické části práce identifikuji pojmy: vzdělávání zaměstnanců, motivace ke vzdělávání, formy vzdělávání, personální strategie, vzdělávání pomocí počítačových sítí, dále jsem popsala hlavní znaky organizace a formy vzdělávání, které ČSSZ ke vzdělávání svých zaměstnanců používá. Metodologická část představuje cíl a charakter výzkumu, včetně popisu metody použité pro výzkum. Empirická část shrnuje jednotlivá zjištění a srovnává výpovědi respondentů k jednotlivým výzkumným otázkám. Výsledkem práce je zjištění, kterou formu zaměstnanci preferují ve vzdělávání a jaký je jejich celkový přístup ke vzdělávání. V závěru díky zjištěným výsledkům práce přináší doporučení pro praktické využití v ČSSZ.
Klíčová slova: vzdělávání zaměstnanců, motivace ke vzdělávání, formy vzdělávání, subjektivní přístup zaměstnanců, personální strategie, vzdělávání pomocí počítačových sítí, vlastní aktivita, ochota se vzdělávat
- 53 -
9 Abstract KUNCOVÁ, Ž. 2008. The methods of education employees in The Czech Social Security Administration. Brno: Masarykova univerzita, 18 084 words
For my studies I choose the topic which is connected with education employees in The Czech Social Security Administration. The aim od study is to identify individual approach of employees for education. The theoretical part of this studyis focuse the poems: education of employees, motivation for education, the methods of education in ČSSZ, personnel strategy, e –learning, characteristics of education in the organization. The methodology part presents the aim and the character od my research including methods. The empirical part of this study is focused on summary of important findings and compare od respondents answer . The result of this tudy is finding, which methods of education employees prefer and their individual aproach for education. At the end thanks to findings followed by recommendations for the implementation for ČSSZ.
Keywords: education of employees, motivation for education, the methods of education, personnel strategy, e –learning, characteristics of education in the organization, own activity, individual approach, willingness for education
- 54 -
10 Jmenný a věcný rejstřík adaptace, 17,18 aktivní přístup, 17,39,40 Armstrong, 2,6,7,8,10,11,15,17,18,21,31 Barták, 13,24,26 Bedrnová, 17,18 Beneš, 2,4,6,8,10,12,13,21,27 Bucháčková, 11,14 Dědina, 1,14 Dvořáková, 6,7,20 efektivita, 8,11 Evropský sociální fond, 5 e-learning, 25 flexibilita, 8 formy vzdělávání, 19,20,21,22,23,24,35,46 Hendl, 32 Hroník 2,7,9,10,14,25 Koubek, 2,3,5,7,8,10,1,16,17,18,21,26 Kopecký, 25 Krebs, 5 Lichá, 9 Lubasová, 6,13,14,16 Mayerová, 18 motivace, 8,10,11 ochota se vzdělávat, 42,43 operacionalizace, 30 osobnost pracovníka, 3,9,17 Palán, 3,8,9,10,20,21,25,49 personální strategie, 6,7 Plamínek, 10 plány osobního rozvoje, 15 prezenční kurzy, 26, Stýblo, 18 Surynek, 30,31 Švec,12 Tureckiová, 5,10,11 učení, 2,4,9 učící se organizace, 9 význam vzdělávání, 4,5 vzdělávání, 2,3,4,10,12,13,17, Žižlavský, 30,31,34
- 55 -
- 56 -
Stať
Formy vzdělávání pracovníků v rámci České správy sociálního zabezpečení Úvod Prioritním cílem mojí práce a zároveň hlavní výzkumnou otázkou bylo zjištění, s jakými názory zaměstnanci České správy sociálního zabezpečení (dále většinou jen ČSSZ) přistupují ke vzdělávání. V teoretické části jsem nejprve pomocí dostupné literatury vysvětlila hlavní pojmy, které s tématem úzce souvisí. Jako první jsem vymezila vzdělávání pracovníků a jeho význam, motivace a přístup zaměstnanců ke vzdělávání, charakterizovala organizaci, ve které jsem studii prováděla, její hlavní znaky, a poté jsem popsala možné formy vzdělávání pracovníků v rámci organizace. V praktické části jsem provedla empirické šetření, prostřednictvím kterého jsem zjišťovala subjektivní názory jednotlivých pracovníků na vzdělávání v rámci organizace. Zaměřila jsem se proto hlavně na hodnocení forem vzdělávání a zjišťovala, zda jsou zaměstnanci sami ochotni se vzdělávat a jaká forma vzdělávání je jim nejbližší. Zajímalo mě, zda jsou zaměstnanci sami aktivní a jsou ochotni se vzdělávat i nad rámec svých povinností, a zda skutečně v době elektronického vývoje, kdy je v současnosti elektronické vzdělávání některými odborníky považováno za nový směr ve vzdělávání, jsou i pracovníci ČSSZ nakloněni převážně této formě vzdělávání.
1. Vzdělávání pracovníků Armstrong (1999,s.531) o vzdělávání hovoří jako o „systematickém přizpůsobování a změně chování tím, že se člověk učí pomocí vzdělávacích programů, instruktáží, rozvojových programů a plánovaného získávání zkušeností. Vzdělávání znamená investovat do lidí za účelem dosažení jejich lepšího výkonu a nejlepšího využívání jejich přirozených schopností.“ Armstrongovo pojetí je spíše zaměřeno do oblasti změny, zatímco Palán (2002,s.120) vysvětluje vzdělávání jako „proces záměrného navozování činností nebo výsledek nabytých zkušeností, vedoucí k získávání a rozšiřování poznatků, a tím k poměrně trvalému měnění struktury vlastní osobnosti, jejího vědění, chování, prožívání, jejích znalostí, dovedností, postojů, hodnot a pracovního chování.“ Vzdělávání je tedy potřeba chápat jako dílčí část, která společně s rozvojem osobnosti umožňuje člověku proces učení. Pojetí vzdělávání pracovníků v organizaci je dosti proměnlivé v závislosti na čase i prostoru. Vzdělávání pracovníků jako personální činnost zahrnuje následující aktivity:
- 57 -
b) „přizpůsobování pracovních schopností pracovníků měnícím se požadavkům pracovního místa, tj. prohlubování pracovních schopností a dovedností b) zvyšování použitelnosti pracovníků tak, aby docházelo k rozšiřování jejich pracovních schopností pro více oblastí d) formování pracovních schopností v rámci moderní personální práce překračující hranice pouhé odborné způsobilosti (kvalifikace) a stále více zahrnuje i formování osobnosti pracovníka.“(Koubek, 2002,s.238) Z toho je zřejmé, že dochází k posunu od nároků na znalosti jako takové, také k nárokům na osobnost pracovníka. Myslím tím, že osobnost pracovníka výrazným způsobem ovlivňuje pracovní vztahy, které se značnou měrou podílejí na celkovém klimatu pracoviště, a také v souvislosti s tím na lepších pracovních výsledcích.
2. Motivace a přístup pracovníků ke vzdělávání
Každé vzdělávání však nemusí být samo o sobě efektivní. Armstrong (2002,s.494) definuje tyto následující podmínky, aby vzdělávání bylo co nejefektivnější: 11) jedinci musejí být motivováni se učit 12) pro vzdělávané osoby by měly být stanoveny normy výkonu 13) vzdělávající se osoby potřebují pečlivé vedení 14) musejí mít pocit uspokojení ze svého vzdělávání 15) učení je aktivní, nikoliv pasivní proces 16) je třeba používat vhodné metody 17) metody učení a vzdělávání by se měly obměňovat a být rozmanité 18) na absorbování znalostí a dovedností je třeba poskytnout přiměřený čas 19) u učících se osob musí docházet k upevňování vědomí a správného chování 20) je nezbytné uznat to, že existují různé úrovně učení, které vyžadují různé metody a zaberou různý čas Základním nástrojem k naplnění cílů personálního plánování je motivace zaměstnanců ke vzdělávání. Zájem dobrovolně si prohlubovat dosažené vzdělání ovlivňuje i to, jaký význam vzdělávající se jedinec samotnému vzdělávání přikládá. Klíčový je tedy jeho postoj ke vzdělávání. Plamínek (2000) motivací chápe všechny aktivity, které mají vyvolat a vyvolávají žádoucí motivy a současně označuje i stav, v jakém se člověk z hlediska působení motivů nachází. Oproti němu Armstrong upřednostňuje zejména skutečnost, že se lidem bude více do vzdělávání chtít, pokud budou očekávat, že se jim dostane nějakého ohodnocení. Podle Armstronga (1999,s.295) totiž „k motivaci dochází, když lidé očekávají, že určitá akce pravděpodobně povede k dosažení nějakého cíle a cílené odměny – takové, která uspokojuje jejich individuální potřeby.“
- 58 -
3. Význam vzdělávání Obecně je vzdělávání „Významnou strategickou komponentou, bez níž se neobejde žádný zdravý hospodářský život a všeobecně kulturní rozvoj žádné civilizované společnosti.“ (Krebs, 2007, s.416). Potvrzuje to i další z tezí Národního lisabonského programu (2005), která zní: „Význam celoživotního učení spočívá ve zvyšování celkové úrovně vzdělání a kvalifikace v průběhu celého života člověka podle potřeb plynoucích z měnících se požadavků trhu práce. Na základě systematického přístupu k podpoře celoživotního učení by měl být tedy kladen důraz na systém dalšího vzdělávání.“ Vzdělání znamená investovat do lidí za účelem dosažení jejich lepšího výkonu a co nejlepšího využívání jejich přirozených schopností.“ (Armstrong, 2002, s. 491) Konkrétně je možné říci, že vzdělávání pracovníků je nyní důležitou součástí rozvoje každé organizace, a proto se stalo součástí personální politiky v organizacích. Ve velkých firmách existují přímo útvary, které se zabývají vzděláváním zaměstnanců. Jelikož Česká správa sociálního zabezpečení se počtem svých zaměstnanců řadí mezi velké organizace (v době psaní diplomové práce jich bylo 8 546), má také přímo zřízen útvar, který se vzděláváním pracovníků zabývá. Právě jemu je v praxi určen můj výzkum, který jsem v rámci diplomové práce prováděla. Jedním z cílů ČSSZ je mimo jiné právě vzdělávání a rozvoj vlastních zaměstnanců. Vzdělávání zaměstnanců ČSSZ je jako v mnohých jiných organizacích postaveno na principu celoživotního vzdělávání a tvoří vůbec nejdůležitější část personální strategie a je rozčleněno následujícím způsobem:
Povinné programy vzdělávání pracovníků:
vstupní vzdělávání (lokálně orientační vzdělávací blok, specializační vzdělávací blok, nepovinný vzdělávací blok – odborná stáž) průběžné vzdělávání (prohlubující, aktualizační a odborné vzdělávací moduly) vzdělávání středního managementu (základní vzdělávací blok, specializační vzdělávací blok a aktualizační vzdělávací moduly) vzdělávání vrcholového managementu (základní vzdělávací blok, specializační vzdělávací blok a aktualizační vzdělávací moduly)
Další programy vzdělávání pracovníků:
jazyková kvalifikace (jazykové kurzy poskytují ke konci možnost složit mezinárodně uznávanou a certifikovanou zkoušku jazykových znalostí) aktualizační vzdělávání (oblast přizpůsobení se měnící legislativě) aktuální priority vlády - např. vzdělávání zaměstnanců v záležitostech ve vztahu k Evropské unii apod., kdy stát se zajímá a kontroluje, zda jsou státní zaměstnanci proškoleni v určitých oblastech
- 59 -
4. Formy vzdělávání Příslušný personální útvar v organizaci, respektive někdy i zvláštní útvar pro vzdělávání pracovníků, vytváří předpoklady pro vzdělávání a formuje strategii toho vzdělávání. Zabezpečuje vzdělávání z organizačního pohledu, zjišťuje a vyhodnocuje vzdělávací potřeby jednotlivých zaměstnanců, navrhuje finanční rozpočet pro vzdělávání a hledá vhodné metody pro vzdělávání. Podle Koubka (2002) je volba metod vzdělávání jednou z nejpodstatnějších součástí plánování vzdělávání pracovníků. Zjištění metod, které zaměstnanci při vzdělávání preferují jsem provedla v praktické části mojí studie. Uvažovala jsem, že zaměstnanci se budou oblíbenou formou vzdělávat raději.
Prezenční školení s lektorem – přednáška Prezenční školení by se dalo popsat jako zprostředkování faktických informací či teoretických znalostí. Koubek (2002,s.254.) uvádí jako nevýhodu přednášky prezenčního školení jednostranný tok informací. Pokud je však školení formou přednášky spojené s diskusí, za jasnou výhodu je považována skutečnost, že se během diskuse objevují nápady, řeší se problémy a účastníci jsou stimulováni k aktivitě. Výhody prezenčního školení v rámci ČSSZ jsem zjišťovala v praktické části.
Vzdělávání pomocí elektronických kurzů (e-learning) Hroník (2007,s.124) o této formě vzdělávání uvádí, že „e-learning představuje standardizovanou formu vzdělávání, protože se ke každému dostává úplně identické sdělení.“ Jedná se o moderní formu vzdělávání, která poskytuje lidem možnost vzdělávat se prostřednictvím počítačů. Koubek (2002) tvrdí, že vzdělávání pomocí počítačů patří mezi metody, jejichž používání soustavně vzrůstá a jejichž používání je velice efektivní. Dále uvádí, že metodu spíše mohou využít organizace disponující interními počítačovými sítěmi. Naproti tomu však podle Hroníka (2007) e-learning není novým směrem ve vzdělávání, ale spíše forma probíhající v alternativním prostředí s jinými učebními pomůckami, ale i tak podle něj zastává významnou roli ve firemním vzdělávání. Tato forma vzdělávání je poskytována i zaměstnancům České správy sociálního zabezpečení. ČSSZ patří k subjektům, které si jistě včas uvědomily nutnost proškolování svých zaměstnanců. V současné době má v činnosti pravděpodobně největší e-learningový projekt v České republice. Elektronické vzdělávání na ČSSZ je umožněno každému zaměstnanci přímo na jeho pracovišti prostřednictvím firemní intranetové sítě a přiděleného počítače. Ověření skutečnosti, jestli i pracovníci České správy sociálního zabezpečení jsou v době elektronického vývoje nakloněni převážně této formě vzdělávání, jsem provedla v praktické části této práce, kde jsem pomocí výzkumu zjišťovala názory zaměstnanců na formy vzdělávání. http://interval.cz/clanky/ceska-sprava-socialniho-zabezpeceni-on-line
- 60 -
5. Shrnutí teoretické části Na základě studia odborné literatury jsem došla k závěru, že existuje řada teoretických přístupů a poznatků, které mohou člověku pomoci pochopit pojmy jako učení, vzdělávání pracovníků v organizaci a jeho význam, dále také popsat rozdělení vzdělávacích forem a zhodnotit další poznatky z oblasti vzdělávání dospělých apod. Pro můj výzkum jsou však nejdůležitější tato teoretická tvrzení: „ Učící se osoba za předpokladu ochoty se vzdělávat je snaživější v učení, pokud to bude uspokojovat její vnitřní potřebu.“ „Vzdělávající se osoby musejí mít pocit uspokojení ze svého vzdělávání. I nejlepší vzdělávací systémy mohou selhat, jestliže je školené osoby nebudou považovat za užitečné. „Aby byl vzdělávací systém efektivní, nestačí sama o sobě snaha vzdělavatelů o propracovanost vzdělávacího systému, ale je nutná i motivace ze strany pracovníků.“ „Poměrně dobře se dají zjistit motivační rozdíly podle věku. Určité druhy učení jsou lépe zvládnutelné nejlépe v určitém optimálním věku. Mladší lidé mají spíše pragmatickou a utilitaristickou motivaci spojenou s výkonem profese, u starších lidí se objevuje více motivace spojená s trávením volného času.“ „Z hlediska efektivity vzdělávání dospělých se mnohdy považuje za rozhodující faktor úspěšného vzdělávání síla a zaměření motivů účastníka, tedy pohnutek jeho jednání a prožívání.“ „Ve středním věku, po dosažení přibližně čtyřiceti let, se může skutečně měnit názor na zaměstnání a na další vzdělávání.“ „Změny v pojetí vzdělávání směřují zákonitě k začlenění alternativních metod do podnikového vzdělávání a také k propracování stávajících vzdělávacích programů. Jednou z nových forem ve vzdělávání je každopádně forma elektronická.
Výše uvedená tvrzení mi posloužila jako základní východiska při realizaci empirické části práce. Proto jsem pomocí výzkumu v empirické části ověřovala tato tvrzení a snažila se zjistit: •
přítomnost vnitřní motivace pracovníků ke vzdělávání v organizaci jako jednoho z činitelů pro úspěšnost vzdělávacího procesu
•
kterou metodu vzdělávání zaměstnanci preferují a z jakých důvodů ve vazbě na věkové hledisko a hledisko délky zaměstnání v organizaci
- 61 -
6. Metodologická část práce
Vymezení zkoumaného souboru V případě mého výzkumu se jednalo o soubor respondentů vytvořený náhodně vybranými zaměstnanci České správy sociálního zabezpečení v rámci celé České republiky, kteří byli osloveni pomocí anketních lístků. Podařilo se mi s pomocí koordinátorů vzdělávání distribuovat anketní lístky zaměstnancům ČSSZ po celé České republice. Z původního počtu 680 anketních lístků se mi ke zpracování vrátilo 479 vyplněných, což je celkem velká úspěšnost (70,44%).
Hlavní výzkumná otázka Hlavním záměrem prováděného výzkumu bylo zjistit subjektivní názory pracovníků ČSSZ na formy vzdělávání, které jsou jim v rámci organizace nabízeny. Zjistit, která z forem vzdělávání je jim nejbližší a jak zaměstnanci přistupují sami o sobě ke vzdělávání. Z hlavního záměru vzešla i má hlavní výzkumná otázka, která zněla: „S jakým názorem přistupují pracovníci České správy sociálního zabezpečení k formám vzdělávání?“ Odpověď na hlavní výzkumnou otázku jsem zjišťovala pomocí odpovědí na několik dílčích otázek, které jsem použila v anketních lístcích (viz. příloha č. 1 – vzor anketního lístku). K tomuto účelu jsem si stanovila několik pomocných hypotéz, které se obsahově promítly do otázek v anketním šetření. A právě odpovědi na tyto otázky byly vlastně indikátory, tedy prostředky díky kterým jsem provedla potřebná zjištění.
Dílčí hypotézy: a) Očekávám, že se pracovníci setkali s více formami vzdělávání s výjimkou těch, kteří pracují na ČSSZ krátkou dobu (méně než jeden rok). b) Domnívám se, že zaměstnanci budou preferovat elektronické vzdělávání, neboť je dle mého úsudku z časového i vzdálenostního hlediska pro ně přijatelnější. c) Myslím si, že ve věkové skupině nad 41 let a ve skupině respondentů, kteří jsou v organizaci zaměstnáni déle než 5 let, bude převažovat podíl respondentů, kteří se nebudou aktivně zajímat o možnosti vzdělávání v rámci organizace, vzhledem ke svému věku a vzhledem k tomu, že jsou na ČSSZ zaměstnáni delší dobu. d) Usuzuji, že ochotně se sami vzdělávat nad rámec svých pracovních povinností, budou převážně lidé, kteří jsou u ČSSZ zaměstnáni kratší dobu než 5 let a je jim méně než 40 let.
- 62 -
Sběr dat Dotazník představuje dle Žižlavského (2005) důležitý nástroj měření v sociálně – vědním výzkumu. Mým záměrem bylo získat konkrétní subjektivní názory od velkého počtu zaměstnanců na poměrně úzké téma, proto jsem použila písemnou formu dotazníku (anketního šetření.) Zvolila jsem tuto metodu, neboť jsem chtěla oslovit velký počet dotázaných s poměrně tematicky úzkým okruhem otázek. Pomocí otevřených i uzavřených otázek, na které respondenti odpovídali dle vlastního názoru, jsem získala výchozí data. Výzkumnou procedurou tedy bylo výběrové statistické šetření, které bylo provedeno v rámci organizace jednorázově v měsíci listopadu roku 2007. Ve fázi zpracování mého výzkumu jsem se snažila ověřovat předem stanovené dílčí hypotézy. Pro názornost použila jen četnosti (absolutní a relativní údaje), které jsem přehledně sestavila do několika tabulek a grafů v programu Microsoft Excel. Chtěla jsem přehledně popsat a utřídit zjištěná primární data.
Uplatnění zjištění Můj výzkum byl úzce zaměřen, nebyl porovnáván se závěry některého z předchozích výzkumů, neboť jej v této organizaci takto zaměřený ještě nikdo neprováděl. V žádném případě se nejednalo o zjišťování efektivity vzdělávacího systému uvnitř organizace. Prioritou bylo získat primární data, která jednoznačně ukáží názory na vzdělávání v organizaci, a poté zobecnit tato zjištění jako východisko pro pracovníky oblasti personálního vzdělávání ČSSZ, aby mohli zvážit možnosti zapojit v širším uplatnění tu formu vzdělávání, kterou zaměstnanci více preferovali. Klíčové bylo i zjištění aktivity a ochoty respondentů se vzdělávat nad rámec povinností a také důvodů jednotlivých respondentů, proč tu, či onu formu vzdělávání preferují.
7. Celkové výsledky empirického šetření o preferenci forem vzdělávání
V grafu č. 1 na následující straně je znázorněn výsledek zkoumání preference forem vzdělávání. Největším přínosem pro koordinátory vzdělávání je zjištění reality, že celkem 72 % všech respondentů upřednostnilo vzdělávání ve formě prezenčního školení s lektorem. Naproti tomu jen 23 % dotázaných preferovalo poměrně novou formu vzdělávání pomocí elektronických kurzů. Přestože se jedná o formu atraktivní a moderní s několika nespornými výhodami, respondenti jednoznačně upřednostnili vzdělávání formou mluvených přednášek ze strany školitelů.
- 63 -
5% 23%
72%
prezenční školení - zvolilo 341 respondentů elektronický kurz - zvolilo 112 respondentů jiná odpověď - zvolilo 26 respondentů
Graf. č. 1. – Preference forem vzdělávání u respondentů bez ohledu na věk a délku zaměstnání v organizaci
Celkové výsledky ukazující zájem pracovníků o možnosti vzdělávání v rámci organizace
Z hlediska zájmu pracovníků o možnosti se vzdělávat přímo v organizaci jsem zjistila následující. Celkem 67 % všech respondentů bez ohledu na rozdělení dle délky zaměstnání v organizaci a bez ohledu na rozdělení do věkových kategorií odpovědělo, že se sami aktivně zajímají o možnosti vzdělávání v rámci organizace. Myslím si, že to je jasný důkaz o skutečnosti, že pracovníci mají zájem o nabízené formy vzdělávání na ČSSZ, a že jsou ke vzdělávání motivováni. To potvrzuje teoretický kontext dle Armstronga (1999), že jednou z podmínek pro efektivní vzdělávání je motivace. Pokud tedy zaměstnanci motivováni jsou, vzdělávání se stává efektivnějším. Zjistila jsem díky rozdělení do věkových kategorií, že u pracovníků s rostoucím věkem neklesá vlastní aktivita ve vzdělávání, což je příjemné zjištění, které beze sporu je přínosem i pro koordinátory vzdělávání ČSSZ.
Celkové výsledky ukazující ochotu pracovníků vzdělávat se nad rámec povinností Celkově 90 % všech respondentů odpovědělo na otázku, zda jsou ochotni se sami nadále vzdělávat kladně. To je důkaz, že lidé se vzdělávat chtějí, a jsou ochotni i mimo pracovní povinnosti udělat pro sebe něco navíc. To, že jsou zaměstnanci sami aktivní je dost povzbudivé zjištění, protože aktivní zájem je při procesu vzdělávání jedním z klíčových předpokladů pro jeho efektivitu. Překvapilo mě, že s rostoucím věkem a zvyšující se délkou zaměstnání v organizaci ochota pracovníků se vzdělávat neklesá, ale má spíše stoupající tendenci. Tato zjištěná skutečnost z oblasti aktivity ve vzdělávání mě velice překvapila a potvrzuje další teoretické východisko vzdělávání, kdy je model
- 64 -
učení efektivnější za předpokladu, že se lidé opravdu vzdělávat chtějí a jsou ochotni. (Palán, 2002, str. 87) Celkově je tedy možné přístup pracovníků ke vzdělávání hodnotit jako především dost iniciativní, neboť zaměstnanci ukázali aktivní přístup a hodnotili formy vzdělávání, vyjadřovali své názory a důvody proč tu, či onu formu upřednostňují. Provedený výzkum ukázal, že pracovníci jsou ochotni se učit nové poznatky i nad rámec svých povinností, a to je důležitý předpoklad efektivity vzdělávání v rámci organizace.
8. Závěrečný přínos práce
Můj výzkum je přínosem zejména pro organizaci samotnou, respektive pro pracovníky, kteří se v organizaci na vzdělávání přímo specializují, tedy pro koordinátory vzdělávání ČSSZ. Zjištění, jaká z forem vzdělávání je zaměstnancům nejbližší, je bezesporu pozitivním přínosem pro další rozvoj vzdělávání v rámci organizace. Mým původním hlavním záměrem bylo doporučení, aby koordinátoři vzdělávání do budoucna více zapojili onu příslušnou formu vzdělávání, která z výzkumu vyjde jako“vítězná,“ což by v konečném důsledku ocenili i samotní zaměstnanci, pokud by se vzdělávání uskutečňovalo právě jejich oblíbenou formou. Širší zapojení té formy vzdělávání, která je pracovníkům nejbližší, by však bylo na místě zejména v případě, pokud by můj průzkum ukázal, že pracovníci nejsou vnitřně motivováni a že nejsou ochotni se vzdělávat. Pak by bylo příhodné se snažit ovlivňovat jejich motivaci právě přes jejich oblíbenou formu vzdělávání. Očekávala jsem, a již mé pracovní hypotézy to dokládají, že budou respondenti odpovídat v oblasti vlastní aktivity spíše záporně. V průběhu výzkumu se ale mé počáteční dílčí hypotézy týkající se aktivity a ochoty zaměstnanců ke vzdělávání nepotvrdily, takže jsem nakonec byla nucena na tomto místě své doporučení přehodnotit a přetransformovat, a proto v souvislosti s výše zmíněnými závěry doporučuji koordinátorům vzdělávání mnou provedený výzkum v určitých časových horizontech a ve stejném rozsahu a obsahu zopakovat a následně komparovat sledovaná období a výsledky. V případě, že by došlo k poklesu zájmu pracovníků o vzdělávání, tak právě tehdy by bylo na místě zapojit v širší míře tu z forem vzdělávání, o kterou by pracovníci měli v příslušném období největší zájem. Domnívám se, že je to jedno z možných řešení, jak do budoucna svým způsobem ovlivnit či přímo zajistit trvalou efektivitu vzdělávání pracovníků v rámci České správy sociálního zabezpečení, neboť dle teoretických konceptů je aktivní přístup pracovníka ke vzdělávání jednou z klíčových součástí efektivního vzdělávání.
- 65 -
9. Prameny použité pro stať
ARMSTRONG, M. 1999. Personální management. Praha: Grada Publishing, a.s. ARMSTRONG, M. 2002. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, a.s. HRONÍK, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, a.s. KOUBEK, J. 2002. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management press KREBS, V. a kol. 2007. Sociální politika. Praha: ASPI, a.s. PALÁN, Z. 2002. Výkladový slovník. Lidské zdroje. Praha: Academica PLAMÍNEK, J. 2000. Synergický management. Praha: Argo ŽIŽLAVSKÝ M., 2005. Metodologie výzkumu v sociální politice a v sociální práci. Brno: Masarykova univerzita
http://interval.cz/clanky/ceska-sprava-socialniho-zabezpeceni-on-line
- 66 -
