FÓRIS-FERENCZI RITA
A TERVEZÉSTŐL AZ ÉRTÉKELÉSIG A TANTERV ÉS AZ ÉRTÉKELÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA
Kolozsvár 2008
5
TARTALOM BEVEZETÉS 10 12
I.TANTERVELMÉLET, TANTERVHASZNÁLAT
KULCSFOGALMAK ............................................................................................................ 12 I.1. A tanterv értelmezése ................................................................................................. 13 I.2. A tanterv szerepe az oktatásszabályozásban................................................................... 16 I.3. Tantervtípusok, műfajok és tantervfajták ....................................................................... 17 I.3.1. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok ..............................................................................18 I.3.2. Tantervi műfajok .............................................................................................................18 I.3.3. A tantervek kiterjedése......................................................................................................20 I.3.4. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján .............................................................21 I.3.5. A tanterv megvalósulása ....................................................................................................22
ÖSSZEFOGLALÁS .............................................................................................................. 23 KÉRDÉSEK, FELADATOK .................................................................................................. 24 SZAKIRODALOM ............................................................................................................... 26 II. OKTATÁSSZABÁLYOZÁS. TANTERVI SZABÁLYOZÁS
27
KULCSFOGALMAK ............................................................................................................ 28 II.1. Romániai előzmények. Szigorúan központosított szabályozás: előíró, adagoló tanterv ............. 28 II.2. Szabályozási mechanizmusok..................................................................................... 30 II.3. Egypólusú, kétpólusú szabályozás ............................................................................... 32 II.4. A tantervi szabályozás változásának szakaszai Romániában........................................... 33 ÖSSZEFOGLALÁS .............................................................................................................. 35 KÉRDÉSEK, FELADATOK .................................................................................................. 35 SZAKIRODALOM ............................................................................................................... 37 III. AZ ALAPTANTERV38 KULCSFOGALMAK ............................................................................................................ 38 III.1. Az alaptanterv szerepe a kétpólusú szabályozásban....................................................... 38 III.2. A tervezés kiterjedése és szintezése.............................................................................. 40 III.3. A romániai alaptanterv követelményszintjei.................................................................. 43 ÖSSZEFOGLALÁS .............................................................................................................. 46 KÉRDÉSEK, FELADATOK .................................................................................................. 46 SZAKIRODALOM ............................................................................................................... 47 IV. TANTERVI EGYSÉGEK: CÉL- ÉS KÖVETELMÉNYRENDSZER
47
KULCSFOGALMAK ............................................................................................................ 48 IV.1. Cél- és követelményrendszer ...................................................................................... 48 IV.2. Célok és követelmények viszonya ............................................................................... 50 IV.3. Követelmény: teljesítmény vagy kritérium...................................................................... 56 IV.4. Taxonómiák ......................................................................................................... 58 ÖSSZEFOGLALÁS .............................................................................................................. 60 KÉRDÉSEK, FELADATOK .................................................................................................. 61 SZAKIRODALOM ............................................................................................................... 62 6
V. TANTERVI EGYSÉGEK. TARTALMAK
62
KULCSFOGALMAK ............................................................................................................ 63 V.1. A tudásfelfogás változása .......................................................................................... 63 V.2. A tartalmak tananyagként értelmezése az ismeretközpontú iskolában................................ 65 V.3. Tudományok és oktatás ............................................................................................ 68 V.4. Az alaptanterv tudásterületei: műveltségterületek, tantárgyak, keretjellegű óratervek .............. 73 V.4.1. Óvodai szakasz .............................................................................................................77 V.4.2. Elemi és gimnáziumi szakasz...........................................................................................80 V.4.3. Líceumi szakasz............................................................................................................81
ÖSSZEFOGLALÁS .............................................................................................................. 85 KÉRDÉSEK, FELADATOK .................................................................................................. 85 SZAKIRODALOM ............................................................................................................... 86 VI. HELYI TANTERVEK
87
KULCSFOGALMAK ............................................................................................................ 87 VI.1. Az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv ......................................................... 87 VI.2. A helyi tervezés tantervtípusai................................................................................... 90 VI.3. A tartalmak elrendezésének lehetőségei ....................................................................... 94 KÉRDÉSEK, FELADATOK .................................................................................................. 97 SZAKIRODALOM ............................................................................................................... 97 VII. TANTÁRGYI TANTERVEK
98
KULCSFOGALMAK ............................................................................................................ 98 VII.1. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerinti megközelítésben ............................................ 99 VII.1.1. A tantervek tartalmi súlypontja és szerkesztésmódja .........................................................104
VII.2. A tantárgyi tantervek szerkezete ............................................................................ 105 VII.2.1. Kompetenciák, fejlesztési követelmények..........................................................................107 VII.2.2. Részletes követelmények ..............................................................................................111 VII.2.3. Tanulási tevékenységek és tartalmak..............................................................................115 VII.2.3.1. A tartalmak elrendezése a tantárgyi tantervekben................................................118
VII.3. Tantervi követelmények és értékelés......................................................................... 120 VII.4. A pedagógus egyéni tervei ...................................................................................... 123 VII.4.1. A tanmenet .............................................................................................................. 123 VII.4.2. A kalendarisztikus és a tematikus terv ..........................................................................124 VII.4.3. Az óravázlat ............................................................................................................ 125
ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................................ 126 KÉRDÉSEK, FELADATOK ................................................................................................ 128 SZAKIRODALOM ............................................................................................................. 128 VIII. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉLÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA
131
VIII.1. A HAGYOMÁNYOS ÉRTÉKELÉS ÚJRAÉRTELMEZÉSE ............................................. 132 KULCSFOGALMAK .......................................................................................................... 132 VIII.1.1. Minősítés ................................................................................................................ 134 VIII.1. 2. Minősítés és motiváció............................................................................................... 137 VIII.1.3. Minősítés és szelekció ................................................................................................141
ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................................ 142 KÉRDÉSEK, FELADATOK ................................................................................................ 142 SZAKIRODALOM ............................................................................................................. 145 7
IX. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS
145
KULCSFOGALMAK .......................................................................................................... 146 IX.1. Szemléletváltás az értékelésben ................................................................................ 146 IX.1.1. Értékelés mikroszinten.................................................................................................147 IX.1.2. Értékelés mezőszinten .................................................................................................. 148 IX.1.3. Értékelés makroszinten ................................................................................................148
ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................................ 149 IX.2. Az értékelés lépései ............................................................................................... 150 IX.3. Értékelési filozófiák.............................................................................................. 151 IX.3.1. Kompetitív szemlélet..................................................................................................... 151 IX.3.2. Nem-kompetitív szemlélet .............................................................................................154 IX.3.3. Kooperatív szemlélet ..................................................................................................... 155
IX.4. Az értékelés funkciói............................................................................................. 156 KULCSFOGALMAK: ......................................................................................................... 156 IX.4.1. Szummatív (záró-összegző) értékelés................................................................................156 IX.4.2. Formatív (segítő-formáló) értékelés...................................................................................159 IX.4.3. Diagnosztikus (helyzetelemző, döntéselőkészítő) értékelés .....................................................159 IX.4.3.1. A diagnosztikus értékelés funkcióinak differenciálódása .........................................162
IX.5. Az értékelés típusai .............................................................................................. 164 IX.5.1. Normatív értékelés.......................................................................................................164 IX.5.2. Kritériumorientált és a standardra vonatkoztatott értékelés...................................................166 IX.5.3. Leíró értékelés ............................................................................................................ 167
IX.6. Az értékelés más típusai ........................................................................................ 168 ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................................ 170 KÉRDÉSEK, FELADATOK ................................................................................................ 170 SZAKIRODALOM ............................................................................................................. 171 X.ÉRTÉKELÉSI ELJÁRÁSOK, MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK
172
KULCSFOGALMAK .......................................................................................................... 172 X.1. A tudás minősége, típusai és szintjei az értékelésben...................................................... 173 X.2. A mérés eszközei................................................................................................... 175 X.2.1. Feleletválasztásos feladatok.............................................................................................177 X. 2.1.1. Alternatív feladatok........................................................................................177 X. 2.1.2. Asszociációs feladatok.....................................................................................178 X. 2.1.3. Választásos feladatok .....................................................................................178 X.2.2. Kiegészítéses feladatok ...................................................................................................181 X.2.3. Értékelési szempontok: javítókulcs, pontozás......................................................................182 X.2. 4. Feleletalkotó (nyílt) feladatok.........................................................................................183
FELADATOK................................................................................................................... 189 X.3. A folyamatos értékelés eljárásai, módszerei és eszközei .................................................. 190 X.3.1. A rendszeres megfigyelés. A tanuló egyéni munkájának megfigyelése.........................................190 X.3.2. A csoportmunka megfigyelése és értékelése ..........................................................................194 X.3.3. A projektfeladat értékelése..............................................................................................195
X.4. Az értékelés eredményének kifejezőeszközei ................................................................ 199 X.5. Az értékelés rejtett tantervi hatása............................................................................. 209 KÉRDÉSEK, FELADATOK ................................................................................................ 211 SZAKIRODALOM ............................................................................................................. 212 MELLÉKLETEK:.............................................................................................................. 213
8
SZAKIRODALOM
234
FOGALOMTÁR236
9
BEVEZETÉS A tanterv értelmezését és használatát elősegítő tantervelméleti kézikönyv elsődlegesen a pedagógusképzésben részt vevő egyetemi hallgatóknak, leendő tanároknak, óvodapedagógusoknak, tanítóknak szól. Felépítésében és példaanyagában is tükröződik ez a szerzői szándék. Bevezető fejezetében bepillantást nyújt a tantervelmélet kérdésköreibe, olyan tantervi funkciókra, műfajokra, tantervtípusokra és tantervfajtákra vonatkozó kategóriákat és fogalmakat körvonalaz, amelyek segítenek a tantervelméletben való eligazodásban és feltételei a tanterv értelmezésének és értő használatának. A további fejezetek ennek az elméleti keretnek a részletezésével, kifejtésével foglalkoznak. A második és harmadik fejezet a tantervet oktatáspolitikai nézőpontból közelíti meg. A viszonyítási alap megteremtésének szándékával kitekintést nyújt a különböző oktatási rendszerekben érvényesülő tantervi szabályozásra is, de elsődlegesen a romániai szabályozást és ennek tantervi dokumentumait ismerteti. Abból a meggondolásból, hogy a szabályozás, tantervfejlesztés és -használat, illetve magának az oktatási rendszernek a működése történelmi-társadalmi meghatározottságú, a szöveg kifejtésében folyamatosan visszatérnek azok a problémafelvető szövegrészek, utalások, amelyek az 1989 előtti, a tantervi reformot megelőző helyzet megértését célozzák. Noha a jelenlegi diáknemzedék nem élte meg ezt az időszakot, jellemző − ma már többnyire rejtett − jelenségeit, szokásrendjét, működési logikáját és következményeit megtapasztalhatta tanulóként. A korábbi oktatási modellre vonatkozó utalások ugyanakkor az oktatás aktuális problémáinak, fejlesztési törekvéseinek megértésében is segítenek. A negyedik fejezet az alaptanterv szabályozásban betöltött funkcióját, szerkezeti egységeit taglalja. Ennek átlátása amiatt lényeges, mert a gyakorlatban ugyan a pedagódus közvetlen munkaeszköze szaktól függően a tantárgyi tanterv, ez nem függetleníthető az alaptantervtől, annak szemléletétől, felépítésétől, a különböző műveltségterületek és képzési szakaszok követelményrendszerétől. Ezen összefüggések átlátása feltételei a tantárgyi tantervek értelmezésének. A tantárgyi tantervekkel, ezek egységeivel, valamint a pedagógus egyéni tervező munkájának dokumentumaival az utolsó két fejezet foglalkozik, beépülve az előzetes témakörök összefüggésrendszerébe. A tantárgyi tantervek követelményrendszere és szerkezeti egységei, a kompetenciák, fejlesztési követelmények, tanulási tevékenységek és tartalmak nemcsak az alaptanterv témaköréhez csatolnak vissza, hanem a tantervi egységeket kifejtő fejezetekhez is. Különösen fontosnak minősül a tantervek helyes, azaz szemléletükhöz igazodó értelmezésében a célok és követelmények, a tananyag és tartalom szerepének és viszonyának a tisztázása, valamint az ezzel kapcsolatos szemléletváltás lényegének belátása.
10
A kézikönyv egyes fejezeteinek szerkezete azonos rendező elvet követ. A tanulási egységek bevezető szövegrészei előrejelzik a fejezetben sorra kerülő témaköröket, témákat, összefüggéseket. Ez utóbbiak követéséhez segítséget nyújtanak a kifejtett szövegben olvasható utalások is. A kulcsfogalmak az adott fejezetben tárgyalt fontosabb témákhoz kötődnek, s később kiemelten is megjelennek a magyarázó szövegrészletekben is. Minden témakört a fontosabb ismereteket, összefüggéseket rendszerező összefoglalás zár, ezt követik a megértést, továbbgondolást, alkalmazást szolgáló kérdések és feladatok, valamint a további tájékozódáshoz ajánlott szakirodalmi jegyzék.
11
I.TANTERVELMÉLET, TANTERVHASZNÁLAT A tudatos tantervhasználat elméleti alapjainak megteremtése érdekében ebben a bevezető fejezetben a tanterv funkciói mentén azokat az értelmezési kereteket vázoljuk fel, amelyek segítenek azoknak a besorolási szempontoknak az átlátásában, amelyek alapján kategorizálhatóak a tantervi műfajok, típusok és tantervfajták. Ez a bevezető rendszerezés nem részletező jellegű: a tantervelméleti kérdéskörök és tantervi kategóriák elkülönítésének, a közöttük lévő összefüggések megteremtésének fogalmi kereteként szolgál. A későbbi fejezetekben az egyes műfajok, tantervtípusok és -fajták részletező ismertetése folyamatosan visszacsatol erre a bevezető rendszerezésre. Az összefüggések az egyes fejezetekben felsorolt kulcsfogalmak mentén is követhetőek. Az elméleti háttér megteremtése a tantervek értelmezésének, értő használatának, a pedagógus tervező munkájának elősegítését célozzák.
Kulcsfogalmak Tantervi funkciók: oktatáspolitikai, pedagógiai funkció A tanterv rendszerszemléletű megközelítése. Tanterv és curriculum Oktatásszabályozás: bemeneti szabályozás; központi tanterv, helyi tanterv; előíró tanterv, kerettanterv. Tantervi műfajok: szillabus, adagoló tanterv, mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv, curriculum. Tantervfajták: tananyag-, tevékenység-, teljesítmény- és folyamatközpontú. A tervezés szintjei szerint: alaptanterv, regionális tanterv, fenntartói tanterv, helyi tanterv, a pedagógus tervei, tanulói tanterv. A tervezés kiterjedése szerinti tantervtípusok: teljes képzési terv, évfolyam tanterve, szakképzési terv, tantárgyblokk terve, tantárgy tanterve, tematikus terv. Értelmezett tanterv, megvalósított tanterv, rejtett tanterv.
12
I.1. A tanterv értelmezése Tanterv
A tanterv elnevezést többféle értelemben használjuk. A Pedagógiai Lexikonban 1 a következő meghatározást meghatározást olvashatjuk: a) Az oktatás tartalma kiválasztásának, elrendezésének, feldolgozásának koncepciója; b) Az oktatásirányítás eszköze. Általában magában foglalja iskolatípusra, iskolafokozatra, évfolyamokra, osztályokra, műveltségi területekre, tantárgyakra bontva a nevelés-oktatás céljait, óraterveit, tananyagát, követelményeit, a feldolgozás fő módszereit, eszközeit. Funkciói: az oktatási folyamat tervszerűségének megalapozása; az oktatás alapvető tartalmi egységének elősegítése; a nevelés-oktatás tartalmának oktatáspolitikai, ideológiai irányítása, befolyásolása; az iskolai oktatás tartalma iránti igények, szükségletek tervezése; a gazdaság, a technika, a tudományok, a kultúra, a művészetek fejlődésének átgondolt érvényesítése; az általános képzés és a szakképzés követelményeinek konkretizálása. Oktatáspolitikai A fenti meghatározások is jelzik, hogy a tanterv többrétű funkció funkciót tölt be. Ezekből kezdetben két alapvető funkciót − társadalmi igények; emelünk ki: − nevelési eszmény; 1) Az oktatás szabályozásának eszköze: meghatározza adott − értékek; oktatási rendszerben az oktatás, képzés egységes tartalmát a − az oktatás hosszú társadalmi igényeknek megfelelően. távú, általános céljai. Ebben a megközelítésben a tanterv oktatáspolitikai A tanterv az funkciója elsődleges. Ez azt jelenti, hogy a tantervfejlesztés oktatásszabályozás a társadalmi igényekből fakadó elvárásokra épül, ezeknek egyik eszköze megfelelően határozzák meg a nevelési eszményt, valamint az oktatás alapelveit megjelölő értékeket. Mindezek együttese az oktatási rendszer egészére érvényes hosszú távú nevelési célokban konkrétizálódik. Ilyen értelemben a tanterv jogi érvényű oktatáspolitikai dokumentum, az oktatásszabályozás egyik eszköze. 2 Pedagógiai funkció 2) Pedagógiai szempontból a tanterv az oktatási folyamat 1
Pedagógiai Lexikon. http//human.kando.hu/pedlex. Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17. A tanterv oktatásszabályozásban betöltött funkciója az oktatási rendszer egészében érvényesülő szabályozástól függ, tehát társadalmi, politikai berendezkedéstől függően országonként eltérhet.
2
13
megtervezésének alapdokumentuma. A társadalmi és a pedagógiai igények érintkezési pontja az oktatás hosszú távú, általános célrendszere. Ennek alapján a tervezési folyamat hierarchikus rendszerként valósul meg. Ha pontosan látjuk a társadalmi igények alapján meghatározott általános, hosszú távú oktatási célokat, meg lehet tervezni a célok megvalósításához vezető utat. Ehhez azonban figyelembe kell venni az oktatást befolyásoló tényezők három meghatározó dimenzióját: A. Az oktatást meghatározó pedagógiai és oktatáselméleti paradigmákat, amelyek: − a tanítási-tanulási folyamat megtervezésének didaktikai alapját képezik; − szempontokat kínálnak a tartalmak kiválasztásához, elrendezéséhez; − befolyásolják a megfelelő oktatási stratégiák és módszerek kiválasztását. B. A tanuló személyiségéről, a személyiségfejlődésről, a tanulásról kialakult nézetek, amelyek meghatározzák a tanulási folyamat megszervezését, a tanulási tevékenységek és helyzetek megtervezését. C. A tervezés, megvalósítás és visszacsatolás rendszere, amely a tantervfejlesztés szakaszait határozza meg: tervezés; kivitelezés; értékelés: visszacsatolás és korrekció. A fentiekben ismertetett modellt a tanterv rendszerszemléletű modelljének tekintjük, mert a tantervet funkciójában, az oktatási folyamat többi tényezőjével kölcsönhatásban láttatja. Ebben a szemléletben a modell egyes elemei összefüggésbe kerülnek egymással, a tanterv tehát csak egyik láncszeme az oktatási folyamatot meghatározó tényezők együttesének. 3 Rendszerszemléletű megközelítés Az oktatási folyamat megtervezését meghatározó tényezők: A. Pedagógiai paradigmák; oktatáselméletek. B. A tanuló személyiségről, a tanulásról kialakult nézetek. C. Rendszerszemlélet a tantervfejlesztésben: − tervezés; − kivitelezés; − értékelés: visszacsatolás, korrekció.
Történetileg a tanterv értelmezésében mind oktatáspolitikai, mind pedagógiai funkcióját tekintve többféle szemlélettel találkozunk. Ezeket az értelmezéseket elsődlegesen az uralkodó pedagógiai és oktatáselméleti paradigmák, a tanulóról, tanulási folyamatról alkotott nézetek, valamint a tanterv oktatásszabályozásban betöltött szerepe határozta meg. curriculum – folyamatterv
A tanterv elnevezésére a curriculum terminust is használjuk. Az elnevezés az angolszász tantervi szakirodalomban terjedt el. Elsődleges jelentése
3
A tanterv rendszerszemléletű megközelítése szoros kapcsolatban áll a korszerű értékelés szemléletével, amely makroszinten, azaz az oktatási rendszer egészének a szintjén visszacsatol a tantervi követelményekre, így jelentős eszköze a tantervfejlesztésnek. 14
szerint: „egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása”, (Báthory 1992. 157−159), tehát a tantervfajtát jelöli. − a tanulási tapasztalatok A curriculum fogalma az oktatás összessége folyamatjellegének hangsúlyozásával jelöli a tantervfajtát is, de – korszerű értelmezése szerint – jelentése jóval tágabb ennél. A következőkben röviden felvázoljuk, milyen szemléletváltást jelentett a curriculum fogalmi körének kitágulása, jelezve azt is, hogy ezt a változást miképpen befolyásolta a pedagógiai paradigmák változása, elsődlegesen a gyermekközpontú pedagógia szemlélete. A curriculum latin eredetű, jelentése ’pálya’, ’futás’, ’út’, ’folyamat’. Az oktatásra vonatkoztatva legelőször a XVI. századi egyetemi dokumentumokban jelent meg (a hollandiai Leiden, a skóciai Glasgow egyetemeken) ’kötelező kurzus, képzési szakasz, tanulmány’ tartalommal. Innen ered a fogalom XIX. századig érvényes szűkebb értelmezése, miszerint a curriculum az oktatás, képzés tartalmának a megtervezését szolgáló hivatalos egyetemi vagy iskolai dokumentum (tehát azonos a tantervvel és tanítási programokkal). A curriculum jelentésének értelmezésében John Dewey The Child and the Curriculum című, 1902-ben megjelent munkája jelentett fordulatot. A tanterv, tanítási program értelmezésekhez viszonyított tág jelentéstartalma abban ragadható meg, hogy a tanulási tapasztalatok összességére vonatkozik. Eme szemlélet középpontja maga a tapasztalatokat szerző tanuló. Az alapkoncepció megőrzésével a curriculum jelentése tovább differenciálódik. Jelentős Franklin Bobbit és Raplh W. Tyler idevágó munkássága. Bobbit The curriculum (1918) című munkájában az oktatást a felnőtt életre felkészítés folyamataként értelmezi, és a tanulási tapasztalatokat kiterjeszti az iskolán kívüli (informális és non formális) nevelési hatásokra is. Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949) című művével megteremti a tantervelmélet alapjait a tantervfejlesztés alapvető kérdéseinek kifejtésével: a) melyek az oktatás követelményei? b) milyen tanulási tapasztalatokat kell felkínálnia az oktatásnak ahhoz, hogy ezek a követelmények elérhetőek legyenek? c) miképpen szervezhetőek meg ezek a tanulási helyzetek? d) hogyan lehet megállapítani, hogy a követelmények megvalósultak-e? A fentiek összefoglalásaként a tanulási tapasztalatokat eredményező tanulási helyzetek megtervezése több szempont egyidejű mérlegelését feltételezi: 1) A tanuló gyermek igényei, érdeklődése, képességei; 2) Az oktatás követelményrendszere (általános követelmények, fejlesztési követelmények, értékelési kritériumok); 15
3) Oktatási tartalmak, amelyek a tantárgyi tantervekben, tankönyvekben, műveltségterületekben realizálódnak) 4) A formális, nonformális, informális nevelésnek megfelelő tanítási, tanulási stratégiák; 5) Értékelési eljárások. Ezekben a törekvésekben a curriculáris szemlélet két lényegi jellemzőjét emelhetjük ki: a) a gyermek számára felkínált tanulási tapasztalatok megtervezésének tudatossága kiterjed az intézményes (formális) nevelésen kívüli nevelési hatásokra is; b) az oktatási folyamatban szereplő tényezők (a tanuló gyermek, a pedagógus, a követelmények, tartalmak, oktatási stratégiák, módszerek, értékelési kritériumok stb. között összefüggések figyelembevétele, a rendszer koherenciája meghatározó. Ebben az összefüggésrendszerben nem szabadna megfeledkeznünk arról, hogy Dewey, a curriculáris szemlélet úttörője, az élő, gondolkodó, tapasztalatokat szerző gyermek igényeit, érdeklődését, képességeit, potenciálját helyezte a középpontba. Ebben a megközelítésben az oktatás általános céljait, követelményeit, az értékelés kritériumait nem a mindenki számára kötelezően előírt tanulás útjának és céljának merev határköveiként kell értelmeznünk, amelyet megadott időegységen belül minden tanulónak végig kell járnia. Ha így gondolkodnánk, kizárnánk a tanulási folyamatból magát a gyermeket. Hisz a tanulók közötti szélsőséges különbségek nem teszik lehetővé, hogy minden gyermek a teljes tantervi tartalmat a meghatározott, előírt időegységen belül elsajátítsa. A differenciált fejlesztés azt feltételezné, hogy a tantervi kereteket (követelményeket, tartalmakat, értékelési kritériumokat) rugalmas keretként, viszonyítási kritériumként alkalmazzuk. A tantervfejlesztés egyik megoldandó problémája az egyéni, fejlődésbeli különbségek fokozottabb figyelembevétele. (Részletesebben lásd a Követelmény: teljesítmény vagy kritérium fejezetet.) I.2. A tanterv szerepe az oktatásszabályozásban Oktatáspolitikai szempontból a tantervek oktatásszabályozási funkciót tölthetnek be. Az oktatásszabályozás azt jelenti, hogy az oktatáspolitika az oktatási rendszer egészét bizonyos pontokon szabályozza (a tantervi szabályozáson kívül oktatáspolitikai döntés függvénye lehet például a vizsgarendszer, az iskolaszerkezet stb.). Az, hogy a különböző oktatási rendszerekben miképpen nyilvánul meg a szabályozás, az adott ország politikai, társadalmi berendezéskedésétől függ. Ezeknek megfelelően történetileg eltérő szabályozási mechanizmusokat különíthetünk el. A bemeneti szabályozásnak is nevezett tantervi szabályozás az adott rendszerben érvényes tartalmi szabályozás módja. (A kérdéskör részletesebb kifejtését lásd a Tantervi szabályozás című fejezetben). Központi tanterv A tantervek szabályozó jellege attól függ, hogy az oktatáspolitika milyen szerepet szán a tanítási tartalmaknak helyi tanterv (szigorúan előírja a minden iskola számára kötelező 16
előíró tanterv kerettanterv
egységes tartalmakat, illetve megengedi, hogy a tartalmak rugalmas elrendezésével a központilag meghatározott követelményeket helyi, intézményi szinten ki lehessen egészíteni). A bemeneti szabályozás eszközei a központi és a helyi tanterv. A központi jelző nem kizárólagosan az országos érvényességi körre vonatkozik, hisz a különböző oktatási rendszerekben a szabályozás rugalmassága megengedi a regionális szabályozást is: például regionális tantervek a németországi tartományokban, iskolafenntartói tantervek a nem állami, magán intézményekben. (Szebenyi 1991). 4 Attól függően, hogy a központi tantervek milyen mértékben szabályozzák az oktatás tartalmát, két típust különíthetünk el: − előíró tanterv: központi, ideologikus megfogalmazású, a tananyagot részletesen meghatározó dokumentum, amely kizárja a helyi tervezést; − kerettanterv: a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányt adó váza. (Báthory 1992. 162.) Ha a központi tanterv keretjellegű, az egységes követelményrendszer tiszteletben tartásával a helyi tantervek részletezik, kiegészíthetik. Ezek intézményi (iskolai) szintű dokumentumok.
I.3. Tantervtípusok, műfajok és tantervfajták A tanulási folyamat tervezését szolgáló tantervi dokumentumok többféle típust és műfajt képviselnek. Tanterv az óratervet tartalmazó oktatásszervezési dokumentum, 5 amelyet a tantárgyak tartalmának (vázlatos) leírása egészít ki, ugyanakkor tanterv egy tantárgy követelményrendszerének, tananyagrendszerének, értékelési rendszerének részletes terve is6 (Káldi−Kádárné 1996. 17). Ezen a széles skálán a tanterveket a következő szempontok szerint osztályozhatjuk: 1) a tervezés szintjei szerint; 2) műfajuk szerint; 3) a tantervek kiterjedése szerint; 4
Romániában a központi szabályozás országos szintű érvényességet jelent. Alapdokumentuma a Nemzeti Alaptanterv (Curriculum National). 5 Az óratervekről lásd Az alaptanterv tudásterületei: műveltségterületek, tantárgyak, keretjellegű óratervek című fejezetet. 6 A tantárgy követelmény- és tananyagrendszerének részletes tervét tantárgyi tantervnek nevezzük (például a magyar nyelv és irodalom tanterve, kémia tanterv stb.). Részletes ismertetésük a Tantárgyi tantervek fejezetben olvasható. 17
4) tartalmi súlypontjuk alapján; 5) a tantervek megvalósulása szerint.
I.3.1. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok A tervezés szintjei szerinti kategorizálás alapján különítjük el a következő tantervtípusokat (Káldi−Kádárné 1996. 19): Alaptanterv
− az iskolarendszer közös terve az alaptanterv;
Regionális, fenntartói tanterv
− a fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető intézmény saját kibocsátású terve a regionális, fenntartói tanterv;
Tantárgyi tervek, tanítási − a tanterv egy-egy részének megvalósításához, programok részletezéséhez szükséges, szakértők, hivatásos fejlesztők által felkínált tantárgyi tervek, programok; helyi tanterv
− az iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi igények figyelembevételével kidolgozott helyi tanterv;
kalendarisztikus terv, − a pedagógus egyéni tervei: a kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat tematikus terv, óravázlat; tanulói tanterv
− a tanuló tanterve (abban az esetben, ha helyi tantervek szerint folyik az oktatás, és a tanuló többféle választható tantárgyat tanul, illetve lehetősége van emelt szinten tanulni).
A romániai gyakorlatban ismeretlen a regionális, fenntartói tanterv (még a magán oktatási formákban is alkalmazkodni kell az állami dokumentumokhoz), illetve az alternatív tantárgyi tervek és programok. A szabályozás központi jellege nem kedvez a helyi, illetve tanulói tantervek helyi szintű differenciálódásának sem.
I.3.2. Tantervi műfajok Ballér (1996. 14−16) az alaptanterveket műfajuk szerint három típusba sorolja: mag-tanterv
− A mag-tanterv (core curriculum) a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magában.
kerettanterv
− A kerettanterv a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire összpontosít. A „keretek” a tantárgyi vagy műveltségi területek, évfolyamok, fejlettségi, fejlesztési szakaszok, 18
ellenőrzési csomópontok. (A romániai alaptanterv is a kerettanterv műfajába tartozik, de a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan „előíró” jellegű). absztrakt tanterv
− Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait állítja a középpontba.
Báthory (1992. 157−159) a pedagógiai dokumentum műfaja szerint a következőképpen csoportosítja a tanterveket: Szillabus
− A szillabus vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum,
amely a nevelési célokat, az egyes tantárgyak tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá.
adagoló tanterv
− Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a szillabushoz, de
részletesebb tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli beosztását is tartalmazza. Egyetlen tankönyvsorozat tartalmi vázlataként fogható fel.
kerettanterv
− A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó, időbeli tananyagfelosztást nem tartalmazó dokumentum, amelyhez értelemszerűen többféle tanterv és tankönyvcsalád készülhet.
curriculum
− A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és részletes leírása. A tanterv egységei: a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és képzési célkitűzések; b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag szerkezete, a tanulási tevékenységek; c) a tanításra, tanulásra tervezett idő; d) az értékelésre vonatkozó tervek; e) módszertani javaslatok.
Az oktatási rendszer túlszabályozott hagyományaiból fakadóan Romániában az adagoló, analitikus tanterv műfaja ismert. Ez a tantervi műfaj amiatt volt alkalmas a szigorú szabályozásra, mert a tananyag részletezésével és a tananyag tanításának időbeli beosztásával nemcsak kronológiai, hanem a tartalmak rendszerezéséből fakadóan szemléleti (pedagógiai, szaktudományos) kötöttséget is eredményezett.
19
Ha összevetjük a tantervek Ballér (1996), illetve Báthory (1992) szerinti osztályozását, észre kell vennünk, hogy kerettantervnek azt a dokumentumot nevezzük, amely a tanítási folyamat nyitott kereteként, vázaként működik. Ennek a tantervtípusnak a lényegi jegye tehát az iskolában folyó munka tényleges befolyásolása szempontjából közelíthető meg: milyen mértékben szabályozza a tanulási folyamatot. A szabályozás, előírás mértéke attól függ, hogy mennyire részletes a tanterv. Minél részletesebb, kidolgozottabb a tanterv, annál inkább szabályoz. A tanterv keretjellegének köszönhető, hogy lehetővé teszi a további tervezést, ugyanakkor tartalmilag is befolyásolja azt. Ennek a tartalmi befolyásolásnak kétféle súlypontja lehet: a célok és követelmények, illetve a tananyag. Ha a kerettanterv a célok és egységes követelmények közös alapjait határozza meg, a tervezés szabadsága a tananyag és a tanulási tevékenységek megválasztására vonatkozik. Ha a kerettanterv a tanítási témákat, a tanítás sorrendjét szabályozza, helyi, iskolai szinten kell megtervezni és részletezni a célokat és követelményeket. Ebben a megközelítésben (az iskola, illetve a tanár tervezési szabadságának szempontjából) a tantervek újabb rendszerezése lehetséges. Ha a kerettanterv a tanítás tartalmának (tananyag, témák) keretét tartalmazza szillabus típusú tanterv; ha a célokat és követelménystandardokat foglalja magában követelményrendszer típusú alaptanterv. A szabadság−kötöttség skálán a tartalom szempontjából a szillabus típusú kerettantervhez az adagoló tanterv, illetve a tanmenet kapcsolódik, hisz a különböző tervezési szinteken mindhárom tervtípus a tananyag rendszerezését állítja előtérbe; a követelményrendszer típusú kerettantervhez pedig a képességfejlesztési terv, illetve a tanítási program illeszkedik, amelyek a tanulóval szemben támasztott követelmények, teljesítményszintek és teljesítményleírások rendszerét részletezik (Káldi−Kádárné 1996. 69).
I.3.3. A tantervek kiterjedése A tanterv kiterjedhet a képzés egészére vagy annak valamely szakaszára. Kiterjedés szerint a tanterv lehet: teljes képzési terv
− egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra kiterjed;
évfolyam tanterve
− az adott évfolyamra eső tantárgyi programok együttese;
szakképzési terv
− valamely szakképesítéshez vezető szakmai tárgyak tanterveinek együttese;
tantárgyblokk terve
− az összetartozó tantárgyak terve, például az egyazon műveltségterülethez (anyanyelv és kommunikáció, ember és társadalom stb. tartozó tárgyak egységben történő tervezése; 20
tantárgy tanterve
− valamely tantárgynak egy adott képzési ciklusra vonatkozó tanítási terve;
tematikus terv
− egy-egy tanítási szakasz, (Káldi−Kádárné 1996. 72−73.).
téma
megtervezése.
I.3.4. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján A tanterveket tartalmi súlypontjuk szerint is osztályozhatjuk (Ballér 1996. 14; Szebenyi 1993. 7.; Nagy 1994. 367−381): tananyagközpontú; tevékenységközpontú; teljesítményközpontú; folyamatközpontú tantervek. Nagy József (1994. 368) szerint a tantervek tartalmi súlypontjának változása szoros kapcsolatban van a tanulásról és tudásról alkotott szemlélet történeti alakulásával. A tananyagközpontú tanterv az ismeretátadó iskola sajátja, amelynek elméleti alapja a nevelő oktatás. Ennek célja az oktatás embereszményének körvonalazása, s ennek kialakítása megfelelően kiválasztott tartalmak elsajátíttatásával (Nagy 1994. 368). A tananyagleadó iskola mai működésének és következményeinek kritikus jelenségeit Nagy a következőképpen magyarázza. A tananyagközpontú tanterv elsősorban azt írja elő, hogy milyen tantárgyak milyen témáit, ismereteit kell tanítani. Noha utal arra, hogy e témák tanításakor készségeket, képességeket, gondolkodást kell fejleszteni, az ismeretközpontú tanterv szerint működő iskola „tananyagleadásra” van berendezkedve: „meg kell tanítani”, „le kell adni”, „el kell végezni a tananyagot”. Az előbbi kifejezések szemléletesen láttatják azt a tanári tapasztalatot, miszerint a tananyag időben történő feldolgozásának folyamatában nincs mód és idő az elmélyülésre, kitérőkre, az egyéni tanulási folyamat ütemének figyelembevételére. Nagy ezt a jelenséget a funkcionális analfabétizmus terjedésével szemlélteti, magyarázatként pedig arra hivatkozik, hogy az ismeretközpontú iskolában amiatt nem fejlődhetnek ki az alapvető készségek, képességek (például szövegértés), mert ezt a tantervi előírás szerint első évfolyamon kell kialakítani, majd attól függetlenül, hogy ki milyen szintre jutott el, a képesség tudatos fejlesztése abbamarad. Erre egyszerűen nem marad idő, mert az iskolától azt kérik számon, hogy megtanítottae a tantervben előírt tananyagot. A tananyagleadás elsősorban időigényes szövegtanulást, tartalmi elsajátítást vár el a tanulótól, amelynek alapvető motivációja a továbbtanulás lehetősége. Mindez abban a hitben történik, hogy a tantervben előírt tartalmak által – ha a tanulók elsajátítják −, kialakulnak a képességek, a tudat, az elvárható magatartás. Problematikus maga az elméleti alap is: az az elv, miszerint a tanulási folyamat megtervezésekor az emberiség által fölhalmozott tudásanyagból kell
21
kiindulni. Megoldhatatlan kérdés, hogy a mára már beláthatatlan tudásmennyiségből mit és mennyit kell átvennie az iskolának (Nagy 1994. 369). A tartalmak elsajátításának, a szövegtanulás egyoldalúságának meghaladási kísérleteként a pragmatista pedagógia a tapasztalat és a megismerő szubjektum elválaszthatatlanságát emelte ki. A spontán szocializáció, a tapasztalati tanulás tudatosult iskolai alkalmazásaként a cselekedtető nevelés a tanulói tevékenységre helyezte a hangsúlyt, amelynek eredményeként különböző magatartási szokások, attitűdök kialakulását várta el. Ez az alapvető törekvés jellemzi az alternatív iskolák reformpedagógiai törekvéseit is. Ez a szemlélet jelentkezik a tevékenységközpontú tantervekben. Nagy szerint a tapasztalati tanulással működő iskolának elvileg ugyanaz a hipotézise, mint a nevelő oktatásé, hisz a pontosan nem leírható „remélt fejlődés” logikájára épít, csak nem a tananyag elsajátításával, hanem a meghatározott tevékenységek, cselekvések elvégeztetésével (1994. 370−371). A nevelő oktatás és a cselekedtető nevelés egyoldalúságából származó hiányosságok azt igazolták, hogy az ismeretközpontú és a tevékenységközpontú tanterv, illetve iskola nem lehet egymást kizáró alternatíva. A tudatfejlesztő nevelő oktatást és a szándékos szocializációra törekvő cselekedtető nevelést egyesíti az emberközpontú, személyiségfejlesztő iskola. Ennek a szemléletnek az eszköze a képességfejlesztési tanterv, amely a személyiség működésének alapvető feltételeit, összetevőit figyelembe véve követelményekben szintezi, illetve teljesítményekben konkretizálja a tanulás eredményeként elvárható fejlődést, s ehhez a komplex követelményrendszerhez rendeli a szükséges tartalmakat és tevékenységeket. A tartalmi súlypont alapján elkülöníthetjük még a folyamattervet, más néven curriculumot, amely a tanulási folyamatra helyezi a hangsúlyt. Báthory meghatározása szerint ez „egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása”. (Báthory 1992. 157−159).
I.3.5. A tanterv megvalósulása A tantervnek a dokumentumokon túllépő értelmezése a tantervhasználatra és a tanterv használatának eredményeire vonatkozik. Ebben az értelmezésben Szebenyi (1996. 11) a „hivatalos”, „előírt” tanterv mellett a tanórákon ténylegesen tanított, feldolgozott, és a tanulók által elsajátított, tudásukban, teljesítményeikben, magatartásukban megtestesült, „realizált” tantervet említi. A tanterv megvalósulásának folyamatában ezeket a tantervi változatokat tovább árnyalhatjuk. Az oktatási gyakorlatban és a tanulói tudásban megvalósított tanterv előzménye nem közvetlenül a dokumentum, hanem az értelmezett tanterv, azaz az egyénenként eltérő tanári tantervolvasat, amelyet az előzetes tanári tapasztalat befolyásol. Ebben a megközelítésben fel kell ismernünk a tantervfejlesztés korlátait is, hisz a tanterv előbbiekben említett különböző megvalósulási formái nemcsak az oktatás nyitottsága miatt térhetnek el az eredeti dokumentumtól, hanem a korábbi elvárásokból fakadó előfeltevések miatt is. Ha valamely oktatási rendszerben 22
lényeges tantervi szemléletváltás történik, maguk a pedagógusok is akadályozhatják az új tanterv bevezetését azzal, hogy a korábbi tanterv előírásainak megfelelő tantervhasználati szokások és gyakorlat nézőpontjából értelmezik, alkalmazzák azt. Tipikus példája ennek a romániai tantervfejlesztés tapasztalata. Az 1996-tól bevezetett teljesítményközpontú tanterveket a tanárok többsége, sőt esetenként a tankönyvszerzők is, a megszokott előíró, adagoló, műfaját tekintve tananyagközpontú tantervi műfaj igényeinek megfelelően értelmezték. Ennek eredményeként nem a képességfejlesztési követelményrendszer, hanem az annak alárendelt tartalmak tantervi egysége és tananyagfelsorolása határozta meg dominánsan a tanítás gyakorlatát. Az értelmezett tanterv létjogosultságában azonban azt is fel kell ismernünk, hogy a tanár szerepet kap az oktatás irányításában: amíg a túlszabályozott, szigorúan ellenőrzött oktatási rendszerekben az adagoló tanterv olyan kötelező előírásként működött, amelytől nem lehetett eltérni, (tehát a tanárnak végrehajtói szerepet szánt), addig a rugalmasabb kerettantervek az értelmezés és a tervezés szabadságát kínálják fel a pedagógusnak. A megvalósított, az oktatási gyakorlatban és a tanulói tudásban megnyilvánuló tanterv természetes módon eltérhet az eredeti dokumentum elvárásaitól, szándékaitól. Ennek a megvalósított tantervnek a pontos megragadását célozzák azok a felmérések, amelyek a rendszer szintjén a tanterv kimeneti standardjai alapján értékelik a tanulócsoportok tudását (lásd részletesebben a kritérium-, illetve standardizált értékelést). Ezen értékelési eredmények fontos visszajelentési kört biztosítanak, lehetővé teszik a tantervi követelményrendszer hatásvizsgálatát, utólagos korrekcióját. A tanulói tudásban megvalósuló tantervet befolyásolhatja a rejtett, kiszámíthatatlan és nem szándékos hatásrendszer, amit rejtett tantervnek, hidden curriculumnak nevezünk.
Összefoglalás A tantervek különböző szempontú osztályozását rendszerezhetjük: Az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint: − központi tanterv: előíró tanterv; kerettanterv − helyi tanterv. Műfaji besorolás szerint: − szillabus; − adagoló tanterv; − mag-tanterv; − kerettanterv; − absztrakt tanterv; − curriculum A tervezés szintjei szerint: 23
a
következőképpen
− alaptanterv; − regionális, fenntartói tanterv; − helyi tanterv; − tantárgyi tantervek, programok; − a pedagógus egyéni tervei: kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat; − tanulói tanterv. A tervezés kiterjedése szerint: − teljes képzési terv; − évfolyam terve; − szakképzési terv; − tantárgyblokk terve; − tantárgy tanterve; − tematikus terv. Tartalmi súlypont szerint: − tananyagközpontú; − tevékenységközpontú; − teljesítményközpontú; − folyamatterv. A tanterv megvalósulása szerint: − értelmezett tanterv; − megvalósított (ténylegesen tanított, illetve elsajátított) tanterv; − rejtett tanterv.
Kérdések, feladatok 1) Állítsa össze a tantervtípusok, tantervi műfajok és tantervfajták rövid szótárát! A feladat megoldásához valamilyen szakszótárban meg kell néznie, melyek a szócikkszerkesztés alapszabályai! 2) Írjon rövid ismertető szöveget a szakjának megfelelő tantárgy tantervéről! Nevezze meg és indokolja a tanterv típusát, műfaját, fajtáját! 3) Nézzen utána a Nevelési, Kutatási és Ifjúsági Minisztérium honlapján (www.edu.ro), hogy a szakjának megfelelő tantárgy milyen műveltségi területhez tartozik! Az azonos műveltségi területhez tartozó tantárgyak tantervi követelményrendszerének összehasonlításával bizonyítsa be, hogy ezen tantárgyak egyazon tantárgyblokkhoz tartoznak! Érvelését támassza alá példákkal! 4) Végezzen kutatásokat annak megfigyelésére, hogy a különböző oktatási intézményekben miképpen valósul meg a tanulói tanterv! Kutatási jelentésében érveljen ennek fontossága mellett! (Választható feladat a pedagógiai portfolió összeállításához.) 24
5) Végezzen kérdőíves és/vagy interjús kutatást az értelmezett tanterv vizsgálatára! (Választható feladat a pedagógiai portfolió összeállításához.) 6) Az alábbi szövegrészletek alapján fejtse ki, miképpen nyilvánulhat meg a tanulói tudásban a rejtett tanterv, és melyek ennek forrásai! Szövege elméleti alapjának megírásához olvassa el Szabó László Tamás A „rejtett tanterv” című munkáját! a) „Az én matematikatanárom [...] megismertette a feladatot, és hagyta, hogy olyan módszerrel közelítsük meg, amit a legcélravezetőbbnek látunk. Csupán a logikát követelte meg. De soha nem mondta azt, hogy ezt pedig ilyen és ilyen módszerrel kell megoldani, a módszert mindenki a maga feje, a maga gondolatrendszere szerint lelte meg. Persze idő csak egy vagy két megoldási módra jutott, amit mindenki összehasonlíthatott a magáéval, és hol az egyik, hol a másik bizonyult jobbnak. De lehetetlennek tartotta, hogy valamelyik megoldási mód [...] monopolhelyzetbe kerüljön. S vajon mit tanult meg [...] a diák, miközben adott tantárgyat – matematikát tanult? A felidézett tanári eljárásból leginkább egy tantárgy tanítási módjának attitűdszervező erejét érezhettük meg. Miközben ugyanis a gyerekek rendszeresen abban a tapasztalatban részesültek, hogy az eredményhez (az igazsághoz) különböző utakon lehet eljutni, s egyik út sem feltétlenül jobb a másiknál, eközben abban (is) gyakorolták magukat, hogy eltűrjék, tolerálják a másik ember másságát, ami az adott helyzetben a megoldási próbálgatások másságát jelentette. A példa meggyőz arról is, hogy bár egy feladat mindenkori tartalmát elfelejthetjük – sőt el is felejtjük −, miközben a megoldáshoz való hozzáállást, a feladatmegoldási kompetenciát mint eszközt birtokoljuk.” (Szabó 1985. 19). b) „A gyerekeket két csoportja osztják nyelvtanórán: versengés következik helyesírásból. A legjobb helyesírók csapatkapitányok, ők választanak maguknak csapattársakat. A ››jók‹‹ egyre fogynak, maradnak a ››gyengék‹‹, végül ők is elkelnek. A legutoljára beválogatottak igen kényszeredetten érzik magukat. ››Csökkent értékűsége‹‹ feletti szégyenét mindegyik a maga módján próbálja meg lereagálni. [...] az, hogy ilyen módon megtanulják-e a helyesírást vagy sem, azt nem lehet biztosan tudni. Egy dolgot biztosan lehet tudni: kemény leckét kapnak, mit jelent kiválasztottnak és nem kiválasztottnak (elfogadottnak és nem elfogadottnak) lenni”. (Szabó 1985. 19). c) „A legelső órán szinte játéknak tűnt a viharról szóló köznapi és tudományos szöveg kontextusában megjelent versről 25
megállapítani, hogy ez irodalom, méghozz vers. Hogy miről ismerték fel? ››Hát rím, ritmus, szakaszok‹‹, s nyilván a ››csodálatos nyelv‹‹. Elindult a munka a logikai műveletek útján. Amikor a vers szavainak többértelműsége lett a megfigyelés tárgya: ››Az almaszirmok a munkásosztályt‹‹ jelentették, a ››vihar a kizsákmányolókat‹‹. Hogy miért is gondoltak épp a munkásosztályra meg a kizsákmányolókra? Érvelni is tudtak: A vihar ››ijesztő‹‹, az almaszirmok ››törékenyek‹‹. Visszatérünk még a versre, s rendre rájönnek, hogy nem egy-két szó hangulati hatása alapján fejthető meg egy vers üzenete. Vajon mi befolyásolhatta az azonosítást? – tértünk vissza néhány óra múlva. A Favágóban is a kizsákmányolókról és a munkásosztályról van szó. (Nagy Rozália 1996. kézirat).
Szakirodalom Ballér Endre 1996 A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16. Báthory Zoltán 1992 Tanulók, iskolák − különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16. Bobbit, F. 1972., 1918 The Curriculum. New York, Arno Press Dewey, J. 1902 The Child and the Curriculum. University of Chicago Press, Chicago Fóris-Ferenczi Rita 1999 Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit 1996 Tantervezés. Budapest, Iskolaszolga Nagy József 1994 Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. Tanterv. 3. 367−381. Szabó László Tamás 1985 A „rejtett” tanterv. Budapest, Oktatáskutató Intézet Szebenyi Péter 1991 Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó, 25−78. Tyler, R.W. 1949 Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press, Chicago
26
II. OKTATÁSSZABÁLYOZÁS. TANTERVI SZABÁLYOZÁS A tantervi szabályozás kérdéskörének megközelítéséhez abból a felismerésből kell kiindulnunk, hogy az oktatási rendszer működéséhez szükség van valamilyen mértékű irányításra, szabályozásra. Az iskolák tevékenysége, az oktatás tartalma, a pedagógusok munkája szempontjából viszont meghatározó, hogy ez a szabályozás milyen szinten (például központi vagy helyi) és milyen mértékben valósul meg. A szabályozás módján azt értjük, hogy az oktatáspolitika milyen stratégiai pontokon szabályozza a rendszer működését. Ilyen stratégiai pont lehet például a tantervi, más néven bemeneti szabályozás, a vizsgakövetelmények, más néven kimeneti szabályozás, az iskolaszerkezet stb. A szabályozás mértéke az oktatási rendszer centralizáltsági fokától függ. A centralizált (központosított) oktatási rendszerekben a tantervi szabályozás is szigorúbb, előíró jellegű. Szélsőséges esetben az oktatási rendszer egészének központja, centruma lehet például az államot képviselő szakminisztérium. A decentralizált oktatási rendszerekben, ahol az iskolai, intézményi autonómiának hagyománya van, a tantervi szabályozásban is nagyobb szerepe van a helyi, intézményi szintű döntéseknek. A különböző oktatási rendszerek működését tekintve a szabályozás módjában és mértékében megnyilvánuló eltérések társadalmi és történelmi meghatározottságúak. Egyes oktatási rendszerekben – például Angliában − a kimeneti, azaz a vizsgakövetelmények szabályozásának van hagyománya. Más oktatási rendszerekben (például az európai országok többségében) bizonyos mértékben szabályozzák a bemenetet (tantervi szabályozás) és a kimenetet is (külső – nem intézményi szintű − országosan egységes vizsgák). A tantervi szabályozás tehát az oktatási rendszer egészének szabályozásában csak az egyik, de jelentős stratégiai pont. A tantervi szabályozással kapcsolatban a hetvenes évektől kezdődő tantervi reformok azt célozták, hogy minden oktatási rendszerben kialakuljon a minimálisan egységes bemeneti szabályozás. Angliában, − ahol a kimeneti szabályozás volt érvényben −, bevezették a minimálisan egységes bemeneti követelményeket meghatározó alaptantervet. A posztkommunista országokban, − amelyek oktatási rendszerét a szigorú központi tantervi szabályozás jellemezte −, a nyolcvanas, kilencvenes években a keretjellegű alaptantervek bevezetésével fellazították a bemeneti szabályozást, s ezzel egyidőben megújították a vizsgarendszert is. Ezek a kísérletek a bemeneti−kimeneti szabályozás bevezetésére irányultak. Érdemes felfigyelnünk arra, hogy a különböző oktatási rendszerek korábbi berendezkedésétől függően a tantervi reformok következtében kétirányú folyamat mehet végbe: a tantervi szabályozás a teljesen decentralizált rendszerekben az egységesülést, a szigorúan centralizált, központilag irányított rendszerekben pedig a sokszínűséget, az intézményi autonómia megteremtését szolgálja. 27
A következő fejezetekben a tantervet eme oktatáspolitikai beágyazottságában figyeljük meg. Az oktatásszabályozási mechanizmusok elkülönítését követően az egypólusú és kétpólusú szabályozás közötti eltéréseket tisztázzuk.
Kulcsfogalmak Bemeneti, kimeneti szabályozás Szabályozási mechanizmusok: − szigorú központi szabályozás: központi tanterv; − európai típusú szabályozás: kerettanterv és vizsgakövetelmények; − liberális szabályozás: helyi tantervek, vizsgakövetelmények . Egypólusú és kétpólusú szabályozás Tantervtípusok az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint: központi (alaptanterv), helyi tanterv(ek); előíró tanterv, kerettanterv. II.1. Romániai előzmények. Szigorúan központosított szabályozás: előíró, adagoló tanterv Az első fejezetben a tantervet két szempontból értelmeztük: oktatáspolitikai és pedagógiai funkciója szerint. Oktatáspolitikai funkcióját tekintve a tanterv az a hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az iskola oktatási tevékenységét, tehát oktatásirányítási és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai funkcióját tekintve az oktatási folyamat megtervezésének dokumentuma, a pedagógus egyéni terveinek alapja. Szigorúan központosított oktatási rendszerekben a tanterv oktatásszabályozási és pedagógiai funkciója megtévesztően egybeesik, pontosabban a pedagógiai funkció alárendelődik a központi szabályozás érdekeinek. A posztkommunista országokban lezajló tantervi reformok tapasztalata azt igazolja, hogy az oktatási rendszer megújulásának egyik akadálya a rendszer korábbi működési logikájából származó szokásrend rögzülése: azok a beidegződések, amelyek az oktatásban érintett felek (oktatáspolitikusok, szakfelügyelők, intézményvezetők, tanárok, szülők, tanulók) viszonyulását, beállítódását a korábbi oktatási modellhez való igazodás jegyében fenntartják még akkor is, ha időközben – a társadalompolitikai változások következtében – az oktatási rendszerben jelentős strukturális és szemléleti változások mennek végbe. Még mielőtt tisztáznók az oktatásszabályozás lényegét, formáit, induljunk ki abból az előfeltevésből, miszerint a tanterv – a szigorúan központi szabályozás, és a korábban érvényesülő oktatási modell szerinti értelmezésben – előírja a minden iskolában egységesen, kötelezően tanítandó tananyagot. Az iskolának – ebben a szemléletben – biztosítania kell, hogy a tanulók tanulmányaik során azonos tudást szerezzenek, és a műveltség, képzettség szempontjából fontosnak ítélt ismereteket elsajátítsák.
28
Az azonos tudáshoz való hozzáférés következetes érvényesítését, szigorú előírását/betartását, ellenőrzését egy kiragadott példán szemléltethetjük. Egyetemi hallgatóktól és pedagógusoktól meg szoktam kérdezni, mit asszociálnak a „szíve égő katlan” kifejezéshez. Nemzedéktől és attól függetlenül, hogy esetleg már sokan nem is emlékeznek arra, hogy micsoda és miért érdekes ez a szókép, mindenkinek eszébe jut az a bizonyos hatodik osztálybeli magyaróra a Toldival és a metaforával. Az előíró szabályozás fenti iskolapéldájában jól megmutatkozik, hogy a tanterv szabályozó funkciójából fakadóan meghatározta a kötelezően tanítandó tananyagot, a magyartanítás esetében és példánkban a metafora egyetlen példához kötődő ismeretét. Miképpen lehetséges az – tehetjük fel a kérdést −, hogy a magyartanárok az irodalom összes metaforája közül épp a fent említetet tartották a legalkalmasabbnak a szókép „szemléltetésére”. A válasz az akkori tantervi szabályozás ismeretében válik egyértelművé: ezt írta elő a tanterv, ezt tartalmazta a tankönyv, ezt kérték számon a tanártól és tanulótól. Ezen a ponton érhetjük tetten a szigorúan egységes szabályozás lényegét, amelynek az azonos ismereteken túl jelentős szerepe volt a tanári munka ellenőrzésében is. Hisz a tanterv, az óraterv egyrészt meghatározta az adott iskolatípusban, szakon tanítandó tantárgyakat, azok óraszámát, az egyes tantárgyak tananyagát, a tanítandó témákat, fejezeteket, leckéket, fogalmakat stb., másrészt ezek sorrendjét és az egyes témákra fordítandó óraszámot is. Ez a szigorú előírás nemcsak azt biztosította, hogy minden gyermek hozzáférjen a műveltségéhez fontos ismeretekhez, hanem pedagógiai álcába öltöztetve azt is lehetővé tette a központi irányítás számára, hogy a pedagógust ellenőrizni lehessen munkájának, azaz a tantervi előírásoknak a teljesítésében. A tanáriban lévő jelenléti napló nemcsak a minden munkahelyen szokásosan ellenőrzött jelenlétet tanúsította, hanem azt is megörökítette, hogy a pedagógus az adott napon, adott tanórán milyen témával foglalkozott, s ez a téma megfelelt-e a tanterv alapján készített munkaterv lépéseinek. A fenti elemzésben az oktatás szabályozásának és a tanterv pedagógiai funkciójának az összemosódására érdemes felfigyelnünk, mert a funkciók differenciálatlansága, átfedettsége nagymértékben meghatározhatja viszonyulásunkat a tantervhez mint pedagógiai dokumentumhoz. Miképpen segíthetnek a tantervelméleti háttérismeretek abban, hogy ezt az összemosódást megérthessük, illetve a tanterv különböző funkcióit a továbbiakban próbáljuk differenciálni? 1989 előtt a volt szocialista országokban az úgynevezett sztálini típusú tanterv érvényesült. (Szebenyi 1993. 7). Báthory Zoltán (1992. 162.) a szabályozás mechanizmusait aszerint kategorizálja, hogy milyen típusú tanterv alkalmas az adott szabályozás megvalósítására, kivitelezésére. A szóban forgó szabályozás eszközeként a központi, ideologikus megfogalmazású, tananyagot meghatározó tantervet nevezi meg. A központ (az iskolát fenntartó állam, annak képviselője az oktatási minisztérium) célja az oktatási rendszer zavartalan működése volt az akkori előírásoknak és pártideológiának megfelelően. Ennek a szabályozásnak érdeke az 29
állampolgárok fegyelmezettsége, lojalitása, ellenőrizhetősége, a szigorú centralizáció, a hatalom központi tömörítése. Ez az ideológia a „sokoldalúan fejlett szocialista emberkép” eszményében jelentkezett. A tanterv a tömegek iskoláztatása és az esélyegyenlőség nevében meghatározta a tudományos diszciplínákra épülő, szakonként eltérő tantárgyi rendszert, a tantárgyak óraszámát. Az egyes tantárgyak tanterveinek pedig fő célkitűzések rovata az oktatás mindennapjaiban használhatatlan ideologikus színezetű célokat és előírásokat tartalmazták. A szigorúan központi szabályozás működtetésének tökéletes eszköze ez a fentiekben leírt, műfaji besorolása szerint előíró, adagoló tanterv. Ez a tantervi műfaj az általános tantervi utasításokon, alapvető követelményeken kívül az órakeret felosztása rovatot tartalmazta, amely magában foglalta az adott tanévben tanítandó témákat, fejezeteket, leckéket, fogalmakat és az ezekre fordítandó óraszámot. Itt érhető tetten a szabályozás és a pedagógiai funkció összemosódása. A tanterv pedagógusok számára is jelentéssel bíró egysége – hisz a fejlődés végső eredményeként remélt általános nevelési és oktatási célokat nehezen lehetett a tanórára vonatkoztatni −, a tananyag felsorolása és időbeli felosztása, látszólag pedagógiai funkcióval bírt, mert ennek alapján kellett megtervezni az éves, féléves oktatási folyamatot. Ugyanakkor kiváló eszköznek bizonyult a pedagógusi munka ellenőrzésére. Milyen kapcsolat alakult ki a különböző tantárgyak tantervei és a tankönyv, valamint a tanulói tudás számonkérése között? Az előíró, adagoló tantervhez tantárgyanként egy tankönyv kapcsolódott. Ezt nevezzük egytankönyves rendszernek. A tankönyvek hűen követték a tantervek tananyagbeosztását. A vizsgán ugyanazokat az ismereteket, fogalmakat kérték számon, amelyet a tanterv az adott tantárgyból előírt. A kimeneti, úgynevezett vizsgakövetelmények tehát megismételték a tantervben előírtakat, azaz megerősítették a bemeneti szabályozást. Az előbbiekben nyomon követhettük, hogy a tanterv oktatásszabályozói és pedagógiai funkciója átfedte egymást, pontosabban a pedagógiai funkció alárendelődött a szigorú szabályozásnak, irányításnak és az ezzel járó ellenőrzésnek. Ennek eredményeként természetes módon kialakulhatott az a tapasztalat, hogy a tanterv elsődlegesen hatalmi eszköz, pedagógiai szempontból pedig ahelyett, hogy segítené, akadályozza a tanulási folyamat kiteljesedését. II.2. Szabályozási mechanizmusok Abból kifolyólag, hogy az iskola társadalmi intézmény, az oktatás irányítása, szabályozása minden oktatási rendszerben tetten érhető – azaz az aktuális társadalompolitikától függő oktatáspolitika valamilyen mértékben beleszól abba, hogy mi történik az adott ország oktatási intézményeiben. Belátható, hogy ezen a ponton elsődlegesen társadalompolitikai érdekek és szempontok érvényesülnek, egyfajta „szerződés” köttetik a társadalom és az iskolarendszer között, amelyet jogi hatállyal bíró dokumentumokba foglalnak (például oktatási törvény, alaptanterv). 30
bemeneti, kimeneti Az oktatás szabályozásának, a tanügy irányításának kérdése szabályozás tehát az oktatáspolitika szférájába tartozik. Az állami, hatósági szabályozás többnyire három alapvető stratégiai pontot érinthet: az iskolastruktúrát, a tartalmi, tantervi szabályozást és a vizsgát. A tantervi, tartalmi szabályozást bemeneti, a vizsgát kimeneti szabályozásnak is nevezzük. A bemeneti szabályozás alapvető eszköze a jogi hatályú tantervi dokumentum, a kimeneti szabályozásé pedig a standardizált vizsgakövetelmények rendszere. szigorú központi Az oktatásszabályozás országonként eltérhet attól függően, szabályozás: hogy a különböző oktatási rendszerekben az oktatáspolitika központi tanterv milyen szabályozó szerepet szán a bemeneti és kimeneti tényezőknek. Báthory (1992. 162) a szabályozás mechanizmusa szerint három fő változatot különböztet meg. 1) A szabályozás eszköze a központi, ideologikus megfogalmazású, tananyagot meghatározó tanterv (a volt szocialista országokban és Franciaországban). A szigorú bemeneti szabályozás fölöslegessé teszi a kimeneti szabályozást, hisz az előíró tanterv szigorúan meghatározza az egységes tananyagot, a tantervhez egyetlen tankönyv(sorozat) kapcsolódik, a vizsga tehát ugyanezeket a tartalmakat kéri számon. európai típusú 2) Európai típusú szabályozás. A bemeneti szabályozás szabályozás: eszköze a rugalmasabb kerettanterv, a kimeneti szabályozás a kerettanterv, vizsgakövetelmények meghatározásával valósul meg. vizsgakövetelmények liberális 3) Liberális modell (angolszász országok). A bemenetet nem, szabályozás: a kimenetet pedig vizsgakövetelményekkel szabályozták. Ebben a vizsgakövetelmények szabályozástípusban az „ahány iskola−annyi tanterv” modell érvényesült, a vizsgakövetelményeknek viszont mindenkinek meg kellett felelnie. (Angliában hosszú időn át nem volt központi szabályozás, 1989-ben vezetik be a keretjellegű alaptantervet, amely az életkori szakaszok szerinti teljesítményszinteket, a tanulói tevékenységeket és alapvető tartalmakat rendszerezi.)
31
Szebenyi (1993. 7) ugyancsak oktatáspolitikai szempontból vizsgálta meg az egyes európai országok tantervi helyzetét. Az általa elkülönített három, történelmileg meghatározott jellegzetes típus párhuzamba állítható Báthory rendszerezésével. 7 sztálini típusú 1) A sztálini típusú tantervek a volt szocialista országokban a tantervek központosított, ideológiai töltésű, kötelező tantervi és tankönyvi szabályozását biztosították. kontinentális 2) Kontinentális típusú tantervek, amelyekben nagy szerepe van a típusú tantervek humanisztikus műveltség közvetítésének, az egységes nemzeti műveltség ápolásának, megalapozásának. A vázlatos, keretjellegű alaptantervekhez részletes, központi (oktatási minisztériumi) útmutatók, segédanyagok kapcsolódnak. A tanterv keretjellege és a tankönyvek szabad piaca ad lehetőséget arra, hogy az iskolák, pedagógusok maguk végezzék el az alaptantervek helyi adaptációját, azaz helyi tanterveket dolgozzanak ki. angolszász típusú 3) Az angolszász típusú tantervek (Anglia, Hollandia, Dánia) a tantervek korábbi decentralizált, kimeneti követelményekre épülő szabályozást egészítik ki. Ez a „központosítási” törekvés azonban széles körű autonómiát biztosít a helyi hatóságok és az iskolák számára. II.3. Egypólusú, kétpólusú szabályozás A fenti, oktatáspolitikai megközelítések alapján is tisztázhatjuk, mit is jelent a szabályozás egypólusú, illetve többpólusú jellege. egypólusú szabályozás
kétpólusú szabályozás
A volt szocialista országok központi, előíró, szigorúan egységes tanterve az egypólusú szabályozás eszköze volt, hisz az uralkodó államrend hatósági felügyeletét biztosította az oktatási rendszerben. Az iskoláknak, tanároknak nem volt beleszólási joga a tartalmi szabályozás kérdéseibe. Ebben az esetben az egy pólust biztosító központ az állam volt, a szabályozás eszköze pedig a szigorúan előíró jellegű központi tanterv. Ennek a szigorú szabályozásnak műfajilag az előíró, adagoló tanterv felelt meg, amely meghatározott rendben és időbeosztásban írta elő az egységesen és kötelezően tanítandó tananyagot. A többpólusú vagy kétpólusú szabályozás ezzel szemben azt jelenti, hogy a szabályozásnak két meghatározó központja, pólusa van: az egyik az oktatás tartalmára vonatkozó
7
A Báthory és a Szebenyi általi rendszerezés rokoníthatósága az egyes kategóriák számozása mentén is nyomon követhető: a szigorú központi szabályozás a sztálíni típusú tantervvel, az európai típusú szabályozás a kontinentális típusú tantervekkel, a liberális szabályozás az angolszász típusú tantervekkel függ össze. 32
általánosan, egységesen érvényes hatályú (ez lehet állami, országos vagy regionális) tanterv, a másik pedig a helyi, iskolai, a pedagógusok, sőt a tanulók által hozott döntések és igények alapján kialakuló helyi tanterv. központi – helyi A kétpólusú szabályozás tehát a központi és helyi tartalmi tanterv szabályozás kettősségének eredményeként egyesíti magában az iskolai oktatás egységes, alapvető tartalmának központi előírásait és az ezekre épülő helyi, iskolai tartalmi, tantervi döntéseket (Ballér 1996. 13). Ez azt jelenti, hogy van egy jogi hatályú központi tanterv, amely hatókörét tekintve többféle lehet: országos érvényű (például a tanügyi törvény törvényerejű rendeletként meghatározhatja a tantárgyi struktúrát, a tanítandó és tanítható tantárgyakat, a szaktárca pedig a tantárgyi tanterveket, esetleg az óraterveket adja ki); regionális érvényű (több központi tanterv van, például Németországban minden tartománynak más-más tanterve van); fenntartói tanterv (a központi tantervet az iskola fenntartója határozza meg). Ha a központi dokumentum az egységesen kötelező alapot határozza meg (alaptanterv), a különböző iskolák ehhez a központi kerethez és a helyi igényekhez, adottságokhoz igazodva kialakíthatják saját tantervüket. Az iskolák helyi tantervét a helyi önkormányzat, mint iskolafenntartó hagyhatja jóvá, például Dániában. Romániában ez a tanfelügyelőségek hatáskörébe tartozik. Ennek az egyensúlyhelyzetnek a megvalósítására törekedtek a hetvenes években lezajló közoktatási reformok. A decentralizált oktatási rendszerekben az egységes alaptanterv bevezetésével ellensúlyozták a helyi szabályozás túlsúlyát, a felülről irányított, centralizált oktatási rendszerekben pedig a központi szabályozás fellazításával szorgalmazták a helyi szintű szabályozás megerősödését. Mindkét esetben szükség volt arra a tantervtípusra, amely lehetővé tette, hogy országos szinten a minimálisan egységes, mindenkire nézve kötelező tartalmakat meghatározza, ugyanakkor kellőképpen is rugalmas ahhoz, hogy meghagyja a helyi tervezés szabadságát. Ma már a különböző európai oktatási rendszerekben elfogadottá vált az átfogó érvényű, keretjellegű alaptanterv, amely a többpólusú szabályozás egyik alapdokumentuma. Az alaptanterv műfajilag többféle lehet: mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv. 8 Az egységesen érvényes hatályú központi alaptantervhez szervesen kapcsolódnak a helyi szintű szabályozást megvalósító dokumentumok, a helyi tantervek. II.4. A tantervi szabályozás változásának szakaszai Romániában A romániai oktatási rendszerben az oktatáspolitika mind az iskolastruktúra, mind a tanterv, mind a vizsgarendszer szintjén szabályoz. 1989 óta azonban – a 8
A műfajok közül csak a kerettantervvel foglalkozunk részletesebben. A mag-tanterv és absztrakt tanterv rövid leírása az első fejezetben olvasható. 33
társadalompolitikai, oktatáspolitikai akarat hiánya, majd a kormányváltások nyomán egymásnak sokszor ellentmondó, inkoherens döntéssorozatok miatt mindhárom területen állandó változásokat él meg a rendszer. Kivételnek tekinthetjük ebből a szemponból az 1998−2000-es időszakot, amikor a bemeneti, tantervi szabályozás és a vizsgarendszer, azaz a kimeneti szabályozás reformja koherens fejlesztéspolitikai alapelvekre épült, s ebbe szervesen illeszkedett az iskolaszerkezet szabályozásának terve is. A kilencvenes években a tantervi szabályozás több szakaszát különíthetjük el. Az oktatási reform 1994−1996 közötti szakaszában a tantervi, bemeneti szabályozás megváltoztatása az oktatáspolitikai döntés hiányában leszűkült az új tantárgyi programok és az alternatív tankönyvi rendszer bevezetésére. Az 1994-ben bevezetett és 1995-ben újra kiadott alaptanterv szemléletileg nem hozott lényegi változást. Annyiban különbözött az 1989 előtti alaptantervtől, hogy nem tartalmazta a szocialista ideológiát hordozó tantárgyakat (politikai gazdaságtan, tudományos szocializmus), új tantárgyként pedig bevezette a polgári és technológiái nevelést, de a tantárgyi rendszerben, óratervben 9 és a szabályozás módjában/mértékében nem hozott lényegi változást. Az új tantárgyi programok, – amelyek kisebb módosításokkal ma is érvényben vannak −, és az alternatív tankönyvek bevezetése nem járt együtt olyan alapvető strukturális változásokkal, mint a) az alaptanterv reformja; b) a tanárok továbbképzése a tantervelmélet, tantervfejlesztés és tantervhasználat területén; c) az értékelés szerkezeti és tartalmi reformja; d) az iskolamenedzsment reformja; e) a tanszemélyzet munkaköri kompetenciáinak reformja. A nemzetközi gyakorlathoz is igazodó és a romániai oktatási rendszer elavultságát, helyzetét is mérlegelő új szemléletű tantervi szabályozásra a kétpólusú szabályozást szorgalmazó alaptanterv 1998-ban történő bevezetésével került sor. Ez az időszak tehát a kétpólusú szabályozás és az új alaptanterv bevezetésének időszaka, 10 amely együtt járt a kimeneti szabályozás, a vizsgarendszer megújításával. A 2001-es kormányváltást követő központosító törekvések eredményeként az 1998-ban bevezetett alaptanterv tartalmi szempontból nem változott, de a szabályozás szempontjából leszűkült az iskolai, helyi szintű tervezés lehetősége. Ez az időszak tehát visszalépést jelentett az egypólusú, központosított szabályozás irányába. A 2004-től tervezett alaptantervi változások nem lazítottak a szabályozás módján, de az európai integrációs szabványokhoz igazodva újrarendezték az oktatási profilokat, megreformálták a szakképzést. A tantervi szabályozás változásának tehát négy nagyobb szakaszát különíthetjük el:
9
Az óraterv a tantárgyakat és az óraszámokat határozza meg tagozatok és szakok szerint. Részletesebb kifejtése az Alaptanterv című fejezetben olvasható.
10
34
1. 1994−1998: az előíró, központi jellegű tanterv (plan de învăţământ) fenntartása; új tantárgyi programok és alternatív tankönyvi rendszer bevezetése a szemléletében elavult 1994-es központi tanterv alapján; 2. 1998−2000: a keretjellegű nemzeti alaptanterv bevezetése (curriculum naţional), az egypólusú szabályozás fellazítása (központi alaptanterv−helyi tantervtípusok) 3. 2000−2003: az alaptantervhez kapcsolódó keretjellegű óratervek (plancadru) korrekciója, a helyi tervezés leszűkítésével visszalépés az egypólusú szabályozás felé. 4. 2004-től: az Európa Tanács által elfogadott szakképzésre és az oktatási rendszerek követelményeire vonatkozó részletes munkatervhez igazodó képzési szakaszok bevezetése, a szakképzés prioritása.
Összefoglalás A különböző oktatási rendszerekben a társadalmi-politikai tényezőktől függően eltérhet a szabályozás módja. Az oktatáspolitika több ponton szabályozhatja a rendszert: Romániában ilyen stratégiai pont például a bemeneti és kimeneti szabályozás, az iskolastruktúra. A szabályozás mechanizmusa szerint három alaptípust különítünk el: a sztálini típusú szabályozást, amely szigorúan központi szabályozást jelent, a kontinentális vagy európai szabályozást, amely bemeneti−kimeneti szabályozást jelent, valamint a liberális vagy angolszász szabályozást, amely csak a kimenetet, az egységes vizsgarendszert határozza meg. A szabályozás szempontjából lényeges a központi és helyi, illetve az előíró és kerettanterv szerepének megértése. Ha az országosan egységes tanterv előíró jellegű, szigorúan szabályozó, a tartlamakat részletesen meghatározó tanterv, egypólusú szabályozásról beszélünk. Ha az alaptanterv keretjellegű, azaz a tartalmak rugalmas kereteit, vázát határozza meg, kialakulhat a kétpólusú szabályozás gyakorlata. Ennek eredményeként a tantervi szabályozás a központi, és az alaptantervet kiegészítő, adaptáló, részletező helyi tantervek révén valósul meg.
Kérdések, feladatok 1) Az alábbi szövegrészlet alapján fejtse ki, miképpen nyilvánul meg a rejtett tanterv az oktatási rendszer működésében! Szövege elméleti alapjának megírásához olvassa el Szabó László Tamás A „rejtett tanterv” című munkáját! A rejtett tanterv – történeti perspektívában „A ››rejtett tanterv‹‹ koncepcióját eredeti módon közelíti meg Elizabeth Vallance egy rövid, magvas tanulmányában. Gondolatmenetét azzal a megállapítással indítja, hogy mostanában (1973) a szakfolyóiratokban, cikkekben, szakkönyvekben egyre-másra írják a legkülönbözőbb szerzők, hogy az iskolák mást is és többet tanítanak annál, mint amit az iskolarendszer céljai megfogalmaznak. Sőt! Hogy ezt a mást, 35
ezt a pluszt rendszeresen, hatékonyan és jól adja az iskola. Aztán eljut ő is a többiek nyomán a felismeréshez: egy szívós, mindent átható ››rejtett tanterv‹‹ fedezhető fel az (amerikai) iskolarendszerben. Funkcióit – írja Vallance – a különböző szerzők a következőkben határozzák meg: a politikai szocializáció elemeiként a társadalom által preferált értékek beoltása a növendékekbe, engedelmességre és szorgalomra nevelés, a kialakult osztályszerkezet megőrzése. E funkciók jószerivel besorolhatók a társadalmi szabályozás összefoglaló fogalma alá – emeli ki a szerző. Az (amerikai) iskolarendszert bíráló szerzők azt hangsúlyozzák, hogy jóllehet az iskolarendszernek a társadalmi szabályozásban betöltött szerepe nincs nyíltan megfogalmazva, mindazonáltal ezt a szerepet az iskolarendszer igen hatékonyan betölti. [...] Itt azonban csavar egyet a dolgon azt állítván, hogy ha a társadalmi szabályozás most, jelenleg az iskolarendszer rejtett funkciójának nevezzük is, semmi okunk nincs arra – mondja −, hogy ne tartsuk nagyon is ismerősnek. Történetileg ugyanis a szóban forgó jelenség kialakulásával kapcsolatban azt mondhatjuk el, hogy a századforduló körül az iskolarendszer fentebb már említett explicit szocializációs funkciója – amit a konformitással kapcsolatos tulajdonságok kimunkálásának is nevezhetünk – oly mértékben kielégítően működött, hogy mintegy adottnak lehetett tekinteni e funkciók érvényesülését. S így történt meg, hogy mikor ismét felfedezték őket, sokan valamiféle rejtett funckió érvényesülésére gondoltak. Ezt bizonyítja Vallance szellemesen olyan módon, hogy oktatási reformokat idéz fel az amerikai közoktatás múltjából, s így kiderül, hogy ami jelenleg - ››szenzációs‹‹ leleplezés tárgyakén – látens funkciónak minősül, az korábbi tanügyi tervezetekben nyílt megfogalmazásban kapott helyet a célok között. Pl. Az iskola legalapvetőbb célja, hogy ››tekintélytiszteletre neveljen, s kimunkálja a szorgalom, a pontosság, az illedelmesség szokásait.‹‹ E célok elérése fontosabb, min ››a jó magaviselet okainak megértése‹‹ (19. sz. vége). Irozinál afölött, hogy a kutatók ma olyasmiért bírálják az iskolát, amit az korábban nyíltan és egyértelműen céljául tűzött ki. Hiszen az amerikai iskolareformerek, közoktatás-politikusok egészen a 19. sz. végéig pontosan az iskola társadalmi szabályozó funkciójának körébe sorolható kategóriákban, fogalmakban értekeztek az iskoláról. Amit ma rejtett funkciónak nevezünk – mondja – azt korábban úgy tartották számon, mint az iskolázásból fakadó legfőbb áldást. Tehát mindössze arról van szó, hogy a szóban forgó funkció eltűnt – korántsem az iskola gyakorlatából! −, hanem csupán az iskolarendszer elvi alapjait megadó érvrendszerből. Eltűnt a szövegekből, − nem tűnt el az iskola működő valóságából.
36
Ha elvonatkoztatunk kissé az idézett célmeghatározások konkrét – időhöz, helyhez kötött – megszövegezésétől, akkor az általánosabb érvényű tanulság is levonható, hogy egy iskolarendszer (bármely iskolarendszer) deklarált céljai és tényleges gyakorlata szükségszerűen fáziseltolódásban vannak egymáshoz viszonyítva. A célok ugyanis mindig előre mutatnak annál, mint ahol a gyakorlat tart. Ez annyiban szükségszerű, hogy a célok az említett fáziseltolódás által töltik be kettős szerepüket, hogy támpontokat, az elérendő (közelítendő) célállapotot megjelölve, egyúttal ››húzóerőt‹‹ jelentenek a gyakorlat törekvései, akciói számára. Ez utóbbi funkciót azonban a célok csak abban az esetben képesek megfelelően ellátni, ha köztük és a gyakorlat minősége – a ››legyen‹‹ és a ››van‹‹ − között a távolság nem akkora, hogy annak ››szakadéknyi‹‹ mérete megrendíti a gyakorlat munkásaiban (a pedagógusokban) a célok elérhetőségébe vetett bizalmat, ami végső soron csüggedéshez, beletörődéshez, defetizmushoz vezet. A ››legyen‹‹ és a ››van‹‹ optimális távolság, s a belőle fakadó feszültség ugyanakkor elengedhetetlen a rendszer dinamikus működése szempontjából.” (Szabó László Tamás: A „rejtett” tanterv. 1985. 42−44.) 2) Végezzen kérdőíves és/vagy interjús kutatást intézményvezetőkkel, tanárokkal, szakfelügyelőkkel az oktatásszabályozás korábbi és jelenlegi helyzetéről! (Választható feladat a pedagógiai portfolióhoz.) 3) Hasonlítsa össze a különböző országok oktatási rendszerének helyzetét az oktatásszabályozás szempontjából! 4) Készítsen „interjút” egyik volt tanárával, (aki 1989 előtt is tanított)! A beszélgetés tapasztalata alapján fejtse ki értekező szövegben miért és hogyan korlátozta a tanár tervezői szabadságát az adagoló, előíró jellegű tanterv, milyen kapcsolat volt a tanterv és tankönyv, a tanterv és a tanári munka ellenőrzése, illetve a tanulói tudás számonkérése között!
Szakirodalom Ballér Endre 1996 A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16. Báthory Zoltán 1992 Tanulók, iskolák − különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 162. Szebenyi Péter 1991 Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó, 25−78. 37
1993 Szebenyi Péter−Horánszky Nándor (szerk.): Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből. A tantervelmélet forrásai 15. Mandel Kinga−Papp Z. Attila (szerk.) 2007 Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar középfokú oktatásban. Soros Oktatási Központ, Csíkszereda III. AZ ALAPTANTERV A bemeneti szabályozás szempontjából meghatározó tantervtípusok az alaptanterv és a helyi tanterv. Ebben a kérdéskörben az alaptanterv jellemzőit azért kell ismernünk, hogy fel tudjuk mérni, milyen pontokon kell rugalmasnak lennie egy alaptantervnek ahhoz, hogy megfeleljen kettős funkciójának: egységesít, de ugyanakkor szabadságot ad a helyi szintű, önálló döntésekhez. A romániai szabályozással, alaptantervvel kapcsolatos felismerések segítenek abban, hogy a közös jegyek és különbözőségek tudatosításával pontosan fel tudjuk mérni, hogy a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva milyen tendenciák érvényesülnek a romániai oktatási rendszerben. Tehát nemcsak az a fontos, hogy ismerjük a romániai alaptanterv jellemzőit, egységeit, szabályozó jellegét, hanem az is, hogy rendszerszintű rálátásunk legyen a romániai oktatásra, s mindezt viszonyítani tudjuk más oktatási rendszerek általános gyakorlatához. Ennek a viszonyításnak, kitekintésnek azonban szemléleti és gyakorlati szempontból is jelentősége van: a helyi szintű döntések leszűkítésének ellenére az iskolának és a pedagógusnak joga van ahhoz, hogy valamilyen mértékben beleszóljon az oktatás szabályozásába, épp annak demokratizálódása érdekében. Ehhez viszont az összefüggések ismerete mellett az önálló döntések vállalására és tervezési képességekre is szükség van. A fejezetben szereplő keretjellegű óratervek, tantervi példák, adatok csak az összehasonlítást, az összefüggések megértését, az elméleti jellegű következtetések konkrét szemléltetését szolgálják, ezeket tehát háttérinformációként kell használni. Elsősorban az összefüggések, jelenségek, a tantervi szabályozásban lezajló változások és az iskolák, pedagógusok szerepének a megértése a fontos.
Kulcsfogalmak Alaptanterv: az alaptanterv szerepe a kétpólusú szabályozásban Kerettanterv, követelményszintek, képzési szakaszok III.1. Az alaptanterv szerepe a kétpólusú szabályozásban A szabályozás szempontjából meghatározó jellegű tantervtípusok az alaptanterv és a helyi tanterv. Ebben a kérdéskörben az alaptanterv jellemzőit azért kell ismernünk, hogy fel tudjuk mérni, milyen pontokon kell rugalmasnak lennie egy alaptantervnek ahhoz, hogy megfeleljen kettős funkciójának: az oktatás 38
egységes alapját képezi, ugyanakkor szabadságot ad a helyi szintű tervezésnek. Ennek a szerepnek műfajilag a kerettanterv felel meg. Az alaptanterv Ballér (1996) az alaptantervek következő funkcióit emeli ki: funkciói 1) A kötelező oktatás alapvető, minden iskola számára előírt, feldolgozandó, országosan egységes tartalmának 11 a meghatározása; 2) A helyi, iskolai tantervek megalapozása; 3) Az intézményes nevelés-oktatás eredményességét, hatékonyságát feltáró ellenőrzési, értékelési folyamat alapkövetelményeinek, viszonyítási szempontjainak kialakítása; 12 4) A tankönyvek és más taneszközök kidolgozásának tartalmi befolyásolása; 5) Olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely összehangolja a központi és a helyi oktatás- és tantervpolitikát, a pedagógiai intézmények “klienseinek” (például fenntartók, pedagógusok, szülők, tanulók) a tevékenységét. A különböző oktatási rendszerek alaptantervei a szabályozás Alapelvek: a) egységes jellegében, tantervi műfajban, részletezettség szempontjából stb. eltérhetnek egymástól, de két szempontból egységes elvi tartalom b) a helyi szintű alapokon állnak: 1) Az egységes tartalom meghatározásának eszközei. szabályozás Egyrészt a mindenütt tanítandó, nélkülözhetetlen, az biztosítása ország kultúráját megtartó, továbbépítő, sőt az Európára és a világra is tekintettel lévő, az integrációt segítő, az iskolában tanítandó tartalmakat körvonalazzák. Az alaptantervi követelmények egyidőben az intézmények, a pedagógusok, a tanulók teljesítményének ellenőrzését, „elszámoltathatóságuk” objektív szempontok alapján történő meghatározását is szolgálják. Az alaptanterv követelményendszere tehát egyrészt a mindenkire nézve kötelező tartalmakat (tudás, képességek, ismeretek stb.) határozza meg, ugyanakkor szempontokat kínál a többszintű értékeléshez is (egységes, külső vizsgák (például érettségi), a tanári munka értékelése, az intézmények 11
Az egységes tartalom nem a kötelezően „megtanítandó” tananyagot jelöli, hanem a kompetenciák, képességek, ismeretek stb. rendszerét. 12 A bemeneti−kimeneti szabályozásban a bemeneti szabályozást biztosító alaptanterv értékelésre vonatkozó alapkövetelményei összhangba kerülnek a kimeneti szabályozást biztosító vizsgakövetelményekkel. 39
értékelése a tanuló teljesítmény alapján, a közoktatási rendszer egészének értékelése a tanulói teljesítmény alapján). 13 2) Az iskolai szintű tartalmi szabályozás biztosítékai, rugalmasságukkal, keretjellegükkel teret engednek az iskolák tartalmi, tantervi önállóságának, de ugyanakkor be is határolják annak kereteit. Az alaptanterv legitimációját tekintve világszerte az a gyakorlat alakult ki, hogy magas szintű jogszabályok (törvények, kormányhatározatok) keretei között, illetve azok mellékleteként kerülnek kiadásra. Jogi szempontból az országos, állami szintű oktatáspolitika részét alkotják. Érvényességük kiterjedhet a tankötelezettség keretében valamennyi iskolatípusra és fokozatra, de előfordulhat, hogy a tankötelezettség határán túl felső középfokon is, az érettségi vizsgáig szabályoznak. Az alaptanterv elsődleges funkcióiként említettük a következőket: egy időben meghatározza a minden oktatási intézményre nézve kötelező, egységes tartalmakat, ugyanakkor lehetővé teszi az iskolai autonómiát, a helyi szintű tervezést. Az alaptantervek ezt a kettősséget rendszerint a követelményrendszer és a tartalmak elrendezésének rugalmasságával, keretjellegével oldják meg. A követelményrendszer gerince a tanítás célrendszere, a tanulóval szemben támasztott elvárások, valamint a követelmények eléréséhez szükséges tartalmak. Megtervezésükkor a következő kérdésekre kell válaszolnia a tantervnek: a) Milyen tudást várunk el a tanulás eredményeként? b) Ennek a tudásnak a kialakulásához (a tanulás elvárható eredményeinek az eléréséhez) milyen tartalmak szükségesek? III.2. A tervezés kiterjedése és szintezése Követelményszintek Az elvárható tudás leírásakor az oktatási folyamat szakaszolása szerint a követelményrendszer szintekre tagolódik. Ezeket követelményszinteknek nevezzük. pedagógiai szakaszok A követelményszintek meghatározásának többféle módja van. Elsődleges alapja a fejlődésben lévő gyermek életkori sajátosságai szerinti szakaszolás. oktatási szakaszok A követelményrendszer oktatási szakaszok szerint is szintezhető. Az oktatási szakaszok az adott oktatási rendszerben érvényesülő iskolastruktúra (iskolaszerkezet) szerint tagolódhat. Romániában például az iskolaszerkezet oktatáspolitikai döntés függvénye, ennek alapján alakultak ki a különböző iskolatípusok is: elemi, gimnáziumi, líceumi. 13
Az értékelésben követhető visszajelentési körök (a rendszer egészére, a tanári munkára, a tanulóra vonatkoztatva) az Értékelés szintjei című fejezetben olvasható. 40
Az iskolaszerkezetet az egyes szakaszokat tartalmazó évfolyamok száma szerint írjuk le: 4+4+4(5). A kilencvenes években lezajló oktatási reformok eredményeként az iskolaszerkezetet az életkori szakaszok szerint differenciálódott, de az oktatási intézmények a hagyományos iskolastruktúrát rögzítik. A pedagógiai szakaszok és oktatási szakaszok kérdése a tanterv szempontjából azért fontos, mert a különböző szakaszok követelményszintjei határozzák meg a továbbtanulás feltételeit, azaz a következő oktatási szakaszba való belépést. Az életkori szakaszok szerinti tervezés pszichológiai alapokra épül, tehát jobban igazodik a gyermek személyiségének fejlődéséhez. Abban az esetben viszont, ha az iskolastruktúra szabályozott, az oktatási szakaszok követelményszintjeit is figyelembe kell venni. Szemléltessük ezt egy példával: a gyermek fejlődésében a második szakaszt 7−11 éves korra tehetjük, tehát a tanulási folyamat tervezésében indokolt lenne a 11 éves kor utáni követelményszint meghatározása. A hagyományos iskolastruktúra szerint viszont az első oktatási szakasz az I−IV. osztály, tehát a követelményszintet negyedik osztály végére is meg kell határoznia a tantervnek. (Részletesebb kifejtését lásd a Tantervi szabályozás Romániában c. fejezetben). A gyermek fejlődését figyelemmel kísérő szakaszonkénti tervezés mestermunkája az angol alaptanterv, amely körültekintéssel egyezteti a teljesítményszinteket, az életkori szakaszokat, a tananyagot és a kívánatos tanulói teljesítményeket. Életkori szakaszok szerint szerveződik, s ezen belül több teljesítményszintet határoz meg: − első szakasz: 5−7 éves kor; − második szakasz: 7−11 éves kor; − harmadik szakasz: 11−14 éves kor; − negyedik szakasz 14−16 éves kor. A teljesítményszintek szerinti tervezés példázására figyeljük meg a következő részletet egyazon követelményterület, az informatikai képességek területén (az egyes követelményszintek a továbblépés, továbbtanulás feltételei, a teljesítménypéldák pedig ötleteket adnak azokra a feladathelyzetekre, amelyekben a követelményekben megfogalmazott képesség megfigyelhető, értékelhető): 1. táblázat. Követelményszintek Követelmények Példák 1. Szint a) Tudjanak számítógéppel dolgozni, b) Beszélgessenek azokról a módokról, ahogyan az eszközök (pl. játékok, háztartási készülékek stb.) reagálnak a jelekre és parancsokra.
41
− Használják a billentyűzetet a képernyőn látható tételek kiválasztásakor. − Nyomják meg az ajtócsengő gombját; állítsák be a magnón a hangerőt egy gomb elfordításával; figyeljék meg az elektromos teafőző automata kapcsolóját.
2. szint a) Használjanak számítógépes ábrákat, szimbólumokat, szavakat vagy mondatokat szándékaik kifejezésére. b) Alkalmazzák az információs technológiát információk tárolására és visszakeresésére.
3. szint a) Alkalmazzák az információs technológiát információk előállításához, módosításához és bemutatásához. b) Adjanak meg egy utasítássorozatot valamilyen mozgás irányításához. c) Gyűjtsenek adatokat, és vigyék be ezeket egy előre megszerkesztett adatbázisba, azután válogassanak és keressenek adatokat az adatbázisból.
− A billentyűzet segítségével válogassanak
bútort egy a képernyőn látható házba; billentyűzet és egér használatával szerkesszenek egy egyszerű történetet szavak, képek és hangok egymás után rakásával. − Írják le a “mai időjárást” egy szövegszerkesztő segítségével úgy, hogy az később visszakereshető legyen.
− Szerkesszék meg az osztálynaplót szövegszerkesztővel; állítsanak elő az információs technológia, hangok és egyéb hagyományos eszközök segítségével zenét, majd játsszák le azt. − Adjanak utasításokat egy társuknak, aki robotot játszik; irányítsák a képernyőn egy teknős mozgását a teknősbéka-grafika segítségével. − Vigyenek be madarakra vonatkozó adatokat az iskolai madár-táblázatba, ellenőrizzék azokat, majd hívják vissza, összevetve a madarak számát és fajtáit az egyes napokon.
A rugalmasabb angol alaptantervhez viszonyítva a romániai alaptanterv elsődlegesen olyan képzési szakaszokra tagolódik, 14 amely az iskolastruktúra szerint határozza meg tantárgyakként a kimeneti követelményeket (negyedik és nyolcadik osztály végén). Ez azzal is magyarázható, hogy Romániában az iskolaszerkezet nem rugalmas, oktatáspolitikai döntés függvényeként a szabályozás egyik eszköze. Az oktatási szakaszok végére meghatározott követelményeket teljesítménystandardoknak nevezzük. A romániai alaptanterv ezeket a szakaszvégi követelményeket a központilag meghatározott tantárgyi programokban évfolyamokra (osztályokra) bontja. Tehát előírja, hogy különböző tantárgyakban adott évfolyam végén milyen tudással kell(ene) rendelkeznie a tanulónak. A központi tanterv szintjén az évfolyamszintű követelményekkel szemben az életkori szakaszok vagy az oktatási szintek szerint differenciálódó követelményrendszernek az az előnye, hogy a különböző oktatási intézmények a 14
A tantervi alapelvek és az általános követelmények szintjén a romániai alaptanterv is meghatározza a pedagógiai szakaszok funkcióját, a kimeneti követelményeket viszont cask az oktatási szakaszok végén részletezi. 42
szakaszzáró követelmények figyelembevételével dönthetnek arról, hogy milyen elvárásokat támasztanak a tanulókkal szemben a helyileg elkészített évfolyamokra bontott tantervek szintjén. Egyszerű példával élve: központilag előírható, hogy a négyosztályos elemi iskolák számára 4. osztály végére minden gyermeknek készségszinten kell olvasnia. Ha a központi tanterv nem írja elő az olvasási készség fejlődésének évfolyamszintű követelményeit, akkor az iskola maga dönti el a különböző tényezők figyelembevételével, hogy milyen ütemben tervezi meg az olvasási készség fejlesztését, s milyen szintű olvasási készséget vár el a tanulótól az egyes évfolyamok végén. Ez lehetőséget ad a differenciálásra, a felzárkóztatásra, menet közben a gyermekek tanulási üteméhez való igazodásra stb. Ha az alaptanterv meghatározza az évfolyamszintű követelményeket is, értelmezésekor nem az egyéni fejlődési ütemhez jobban igazodó szintek kerülnek előtérbe, hanem az adott évfolyam követelményszintje. (Ez nyilvánul meg például a buktatás jelenségében). A követelményeket tekintve tehát az alaptantervek rendszerint nem tartalmaznak évfolyamterveket, csak iskolaszakaszonként vagy életkori szakaszonként meghatározott képzési terveket. Minél részletesebb egy alaptanterv a tervezés kiterjedése szempontjából, annál kevesebb teret enged a helyi szintű döntéseknek. Abban az esetben tehát, ha az alaptanterv évfolyamonként előírja a követelményeket (például a romániai alaptantervhez kapcsolódó tantárgyi tantervek), beszűkíti a helyi döntések körét. III.3. A romániai alaptanterv követelményszintjei A romániai alaptantervben a követelményrendszer szerkezete – az alaptantervek általános szerkesztési alapelveit követve – az életkori jellemzőkre figyelő fejlesztési, képzési szakaszokra, ún. pedagógiai szakaszokra épül a következőképpen: − az alapképességek kialakításának szakasza (iskolaelőkészítő szakasz az óvodában, valamint az I. és II. osztály); − fejlesztés (III−VI. osztály); − a pályaorientáció szakasza (VII−IX. osztály); − elmélyítés (X−XI. osztály); − szakosodás (XII−XIII. osztály); A tervezés szintjén a különböző szakaszok bevezetése az életkori sajátosságokhoz való igazodással, a különböző képzési szakaszok közötti korábbi szakadék áthidalásának, valamint a kötelező és az alapképzést biztosító oktatás időtartamának az európai követelményekhez való igazításának szándékával magyarázhatók. A pedagógiai szakaszok követelményrendszere a következőképpen szinteződik: 2. táblázat. A pedagógiai szakaszok funkciói 43
Pedagógiai (curriculáris) szakaszok Megalapozás
Fejlesztés, elmélyítés
Pályaorientáció
Elmélyítés
Szakosodás
Fő funkciók Ráhangolás, felkészítés az iskolai életre; az olvasásiés íráskészség megalapozása A gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének megismerése iránt Az alkotókészség, fantázia ébrentartása Tanulási motivációk kialakítása A tanuláshoz szükséges alapképességek kialakítása A nyelvi nevelés megalapozása, az anyanyelvnek és az idegen nyelveknek a különböző kommunikációs helyzetekben való felhasználását célzó képességek fejlesztése A formális gondolkodás képességének fejlesztése, a feladatmegoldások gyakorlati kipróbálása, az elvont és a konkrét szint összevonásának képessége A valóság sokoldalú megismerési lehetőségeinek a felismertetése A demokratikus és pluralista társadalom értékrendjéhez való alkalmazkodás képességének kialakítása A különböző művészetek gyakorlásának bátorítása a tehetségek kibontakoztatása érdekében Az egészséges életmód és harmonikus fejlődés fontosságának tudatosítása, az ezzel kapcsolatos igény és felelősségérzet kialakítása A környezettel szembeni, felelősségen alapuló magatartásformák kialakítása Tájékozódás a megfelelő pályaválasztás érdekében Pozitív énkép kialakítása, saját hajlamainak, vágyainak, értékeinek tudatosítása Az elsajátított ismeretek, a megszerzett tapasztalatok értékesítése a megcélzott pálya szempontjából Szaknyelvi kommunikációs képesség fejlesztése Az önálló gondolkodás képességének fejlesztése A választott szakon belüli tanulmányok elmélyítése, az általános műveltség megszerzése
A pedagógiai szakaszok szintjeit azonban a romániai alaptantervben keresztezik az oktatási szakaszok (például I−IV., V−VIII.), amelyeknek kimenete (a szakaszvégi középtávú követelmények, amelyek a következő oktatási szakaszba való átlépés feltételei) nem esik egybe a pedagógia szakaszokkal (a pedagógiai 44
szakasz határa például a 7. életév, azaz második osztály, az oktatási szakaszé viszont 9. életév, azaz negyedik osztály. Az életkori szakaszok és az oktatási szakaszok közötti összefüggések viszont amiatt fontosak, mert az oktatás során figyelembe kell venni az egyes fejlődési szakaszok jellemzőit, így a különböző oktatási szakaszok pedagógusainak is ismerniük kell az érintkező (alsóbb és felsőbb) szintek tantervi követelményeit. 3. táblázat. Oktatási szakaszok (iskolaszerkezet) Életk or 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3
Osztály/cs oport
XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Nagycsop ort Középcsoport Kiscsoport
Oktatási szakaszok
ISCED 15
6 5 4 3 2
Felsőoktatás és posztgraduális képzés Posztliceális képzés Felső középfokú oktatás
Posztgraduális oktatás Felsőoktatás Posztliceális oktatás A líceum felső szakasza Kiegészítő év A líceum szakasza/Művészeti szakoktatás Gimnáziumi szakasz
alsó és
Alsó középfokú oktatás
1
0
Elemi szakasz
Elemi oktatás
Iskolaelőkészítő szakasz
Óvodai oktatás
Mindezek figyelembevételével a romániai képzési terv cél- és követelményrendszerében a következőképpen alakul az oktatási szakaszok és pedagógiai szakaszok rendszere: Oktatási szakaszok: − iskolaszerkezet szerinti felosztás; − életkori szakaszok szerinti
I szakasz: Az alapképességek kialakításának szakasza Óvodai szakasz: 5−7 éves korosztály; Elemi szakasz: I−II. évfolyam
15
Az 1970-es évek elején az UNESCO dolgozta ki az oktatási szakaszok egységes rendszerét (ISCED, International Standard Classification), amely egységes viszonyítási alapot kínál a képzési szakaszok és az oktatás időtartama szempontjából az egyes oktatási rendszerekben iskolaszerkezetének kialakításához. A dokumentumot 1975-ben hagyták jóvá. 45
felosztás szakaszok).
(curriculáris
II. szakasz: Fejlesztés Elemi oktatás: III−IV évfolyam Alsó középfok: V−VI. évfolyam; III. szint: A pályaorientáció szakasza Alsó középfok (VII−VIII. évfolyam) és a felső középfok első évfolyama: IX. Évfolyam IV. Elmélyítés A felső középfok alsó szakaszának záró évfolyama és a felső szakasz első évfolyama V. Szakosodás (XII−XIII. évfolyam)
A követelményrendszer alsó szintjén helyezkednek el a tantárgyi tantervek évfolyamokra (osztályokra lebontott) követelményei. Ezek rövidtávú követelmények. (Lásd részletesebben a Tantárgyi tantervek – tanítási programok című fejezetben.)
Összefoglalás A követelményeknek, − akárcsak a céloknak − hierarchikusan egymásra kell épülniük és összhangban kell lenniük egymással. A hosszú távú követelményeket az alaptanterv és a vizsgakövetelmények határozzák meg. A hosszú távú követelmények lebonthatók rövid távú követelményekre a következők szerint: egyes évfolyamok követelményei, az egyes témákhoz, altémákhoz kapcsolódó követelmények. A hosszú távú követelmények a hosszabb időtartamra kiterjedő képzés eredményeként elvárható teljesítményeket (képességeket, magatartásformákat) vagy egy-egy képességfejlesztési vagy pedagógiai szakasz lezárásakor (például az alapképességek kialakításának szakasza, az fejlesztés, elmélyítés szakasza) elvárható teljesítményeket határozza meg. Az évfolyamok szintjére lebontott követelmények a tanév végi teljesítményeket, a témák, altémák szintjén pedig a követelmények a tanítási egység végén számonkérendő tudást írják le. A témák, altémák követelményeit az alaptanterv nem határozza meg, ezeket a pedagógus tervezi meg a kalendarisztikus és tematikus tervekben.
Kérdések, feladatok 1) Tetszőlegesen választott tantárgy több évfolyamon átívelő tanterveinek összehasonlításával fejtse ki, miképpen nyilvánul meg a pedagógiai szakaszok funkciója! 2) A Nevelési, Kutatási és Ifjúsági Minisztérium honlapján (www.edu.ro) keresse meg a líceumi oktatás keretterveit (planuri cadru)! Ezek 46
összehasonlításával fejtse ki, miképpen nyilvánul meg az elmélyítés és szakosodás követelménye ebben a szakaszban! 3) Írjon érvelő szöveget, amelyben meggyőzi a pedagógusokat arról, hogy érdemes figyelemmel kísérni a különböző oktatási szakaszok követelményrendszerét attól függetlenül, hogy hányadik osztályban tanítanak! 4) Tetszőlegesen választott tantárgy kimeneti teljesítményeinek vizsgálatával fejtse ki, milyen szerepe van a teljesítménystandardoknak az oktatási folyamatban! 5) Tetszőlegesen választott tantárgy érettségi vizsgakövetelményeinek és líceumi tanterveinek vizsgálatával fejtse ki a bemeneti és a kimeneti követelmények összefüggését!
Szakirodalom Ballér Endre 1996 A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16. Fóris-Ferenczi Rita 2007 Kisebbségi oktatás Romániában felső középfokon. In: Mandel Kinga−Papp Z. Attila: Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai középfokú oktatásban. Soros Oktatási Központ, Csíkszereda Matei Cerchez et. al.: Plan-cadru pentru invatamanatul preuniversitar. In: Dakmara Georgescu (coord.): Curriculum national. Planurile cadru pentru invatamantul preuniversitar. Ministerul Educatiei Nationale, Bucuresti ***Ministerul Invatamantului, Institutul de Stiinte ale Educatiei (1993) Reforma invatamantului din Romania: conditii si perspective, Bucuresti, http://cnc.ise.ro ***Curriculum scolar. Ghid metodologic. ISE, Bucuresti, 1996. *** Proiectul Reformei Invatamantului preuniversitar in Romania. Ministerul Invatamantului, Banca Internationala pentru Reconstructie si Dezvoltare, Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reforma a Invatamantului Preuniversitar. Bucuresti, Asociatia Editurilor cu Profil Pedagogic − AEP, 1996 IV. TANTERVI EGYSÉGEK: CÉL- ÉS KÖVETELMÉNYRENDSZER A célok és követelményrendszer hierarchiája kapcsán elsőlegesen arra érdemes figyelnünk, hogy a társadalmi igényekből fakadó általános oktatási célok miképpen transzformálhatóak a mindennapi pedagógusi tevékenység és tanulási folyamat megtervezése, szabályozása szempontjából funkcióval bíró támpontokká. Ennek 47
megértéséhez a célok és követelmények jelentéstartalma és szerepe közötti eltéréseket kell tisztáznunk. A tanterv értelmezésekor és használatakor a követelményrendszer jelenti a tervezés alapját. Ehhez azonban át kell látnunk a követelményrendszer alaptantervi rendszerezését, illetve lebontásának lehetőségeit az oktató tevékenység szintjére. A gyermekközpontú szemlélet szempontjából annak tisztázása is lényeges, hogy a követelmények funkcióját teljesítményként vagy kritériumként értelmezzük.
Kulcsfogalmak A célok hierarchiája: nevelési eszmény, általános célok; hosszú távú, középtávú, rövid távú célok. A követelmények hierarchiája: hosszú távú (általános) követelmények, középtávú, rövid távú követelmények. Követelmény: teljesítmény; kritérium. Taxonómiák IV.1. Cél- és követelményrendszer Az oktatással szemben támasztott társadalmi elvárások a tantervben a nevelési eszményben és az általános nevelési célokban konkretizálódnak. Ez a szint az oktatáspolitika és a tantervfejlesztés egyik közös pontja, hisz a nevelési eszmény és az oktatás általános célrendszere társadalompolitikai döntés kérdése. A tantervfejlesztés során ezeknek az általános célkitűzéseknek a lebontásával tervezik meg a különböző oktatási szinteken átívelő, hierarchikus célrendszert. nevelési eszmény
általános célok
A nevelési eszmény a társadalmi elvárásokkal összehangban rögzíti a kor embereszményének megfelelően a személyiség elvont modelljét. Általános jellegű, és az uralkodó értékrendtől függően koronként változik. Az általános nevelési célok meghatározásakor a nevelés eredményeként elvárható személyiség tulajdonságainak a rendszerét veszik figyelembe. A társadalmi elvárások mellett a pszichológiai szempontokra is figyelnek, különösen a képességrendszerre, értékorientációra, az erkölcsi, jellembeli beállítódottságra. 16
16
Az általános nevelési célok pszichológiai szempontú lebontása Blomm, szociálpszichológiai rendszerezése pedig René Hubert nevéhez kötődik. Stark-Nagy a követekőképpen rendszerezi ezeket: 1) „A pszichológiai paradigmák függvényében beszéletünk az értelmi, érzelmi, pszichomotorikus szféra vonásairól. Ez a megközelítés nem számol a nevelés társadalmi meghatározottságával, és figyelmen kívül hagyja a tényt, hogy a személyiségtulajdonságok nem 48
A nevelési eszményről, a nevelés általános céljairól és azok szerepéről olyan tapasztalatok alakul(hat)tak ki, amelyek megkérdőjelez(het)ik a célok szükségességét, és azt a nézetet erősíthetik, hogy a céltételezések olyan megszokott általánosságok, amelyeknek – a tanítási gyakorlatban – nem kell komolyabb jelentőséget tulajdonítani. Ennek a negatív előfeltevésnek a kialakulásában több tényező is közrejátszott. A kommunista oktatásirányítás eszmei hátterében például a sokoldalúan fejlett szocialista emberkép volt ez elérendő nevelési eszmény, viszont az oktatásban érintett felek számára a tantervek szintjén lebontott nevelési és oktatási célok – amelyek eme emberkép kialakításának előírását ismételték – a kommunista ideológia szolgálatába állított álpedagógiai céloknak minősültek. A célokba vetett hitet az is megkérdőjelezhette, hogy a korábbi tantervfejlesztési gyakorlatban a nevelési és oktatási célok globális, hosszú távra érvényes megfogalmazása a gyakorlat számára túlságosan elvont, elérhetetlen általánosságoknak tűnhettek. Ez azzal magyarázható, hogy az említett célok az iskoláztatás egészére vonatkoztak, a tanítási gyakorlatban viszont épp ezek konkretizálására lett volna szükség, arra, hogy a pedagógus számára követelményszintek, konkrét követelményleírások szintjén egyértelműen tisztázódjanak a célok eléréséhez vezető út lehetséges szakaszai. Elméletileg például mindannyian egyetérthetünk a következő általános tantárgyi célkitűzés nemes szándékában és jelentőségében: A személyiség szabad és harmonikus fejlődése érdekében az önálló döntésképesség és alkotókészség fejlesztése (Pszichológia X. osztály). A tanítási gyakorlat nézőpontjából viszont az alapvető problémát éppen az jelenti, hogy a fenti céltételezés több tantárgyra is érvényes lehetne, ugyanakkor a tanulás, értékelés, fejlődés útján – a tudatos tervezés szintjén − látni kellene, hogy a megcélzott „legyen” és a pillanatnyi „van” között lévő útnak a pszichológia tanításában melyek azok a szakaszai, szintjei, amelyek épp a megfogalmazott célkitűzés felé vezethetnének. Ezek az oktatás tendenciáját, fő irányvonalát meghatározó általános célok csak többszörös áttétel és transzformáció útján alkalmasak arra, hogy a tanulási folyamatban a tanítás és értékelés reális szempontjaiként működjenek. Abban az esetben tehát, ha valamely tanterv (képzési terv vagy tantárgyi program értelemben) csak az általános, elvont alapelveket (például embereszmény, értékek) és az ezekhez rendelt általános tanítási célokat tartalmazza, teljesíthetetlen tervezési feladatot ró a tanárra. Többek között azt, hogy a kívánatos céltételezéseket konkretizálja, azaz a tanítási célhoz vezető utat lépésről lépésre megtervezze a külön-külön alakíthatóak, hanem a tevékenység során egymásba fonódva, egymást kiegészítve alakulnak és fejlődnek.”; 2) a szociálpedagógiai lebontás „a nevelés öt területét határozza meg, melyek mindegyike sajátos célés feladatrendszerrel rendelkezik: a tudományos/értelmi/intellektuális nevelés, az esztétikai nevelés, az erkölcsi nevelés, a testi/fizikai nevelés, a szakmai/technológiai nevelés területeinek céljai. Ebben az esetben a nevelés tartalmát tartották szem előtt a célok lebontásakor, ezért a személyiségfejlődés háttérbe szorul, átadva a helyet az ismeretek elsajátításának. (Stark-Nagy 2007. 7−8). 49
tanítási célok, tanulási célok, követelményszintek, teljesítmények, kritériumok lebontásával. Hosszú távú képzési célok
nevelési,
A korszerű tantervfejlesztésben a célrendszer hierarchikusan egymásra épül. Az általános célokat hosszú távú nevelési és képzési céloknak nevezzük, ha azok a teljes képzési időre vonatkozhatnak. Lényegük: egyértelműen és tömören láttatják azokat az értékeket, amelyeket a képzés egésze felvállal. Ezeket a célokat olyan jogerős dokumentumok tartalmazzák, mint a tanügyi törvény és az alaptanterv.
Szintek: − a kötelező oktatás képzési céljai; − pedagógiai szakaszok képzési céljai; − iskolatípusok szerinti képzési célok.
Az alaptantervnek az iskolarendszer egészére vonatkozó, országosan érvényes általános célkitűzéseit az egyes iskolák differenciálhatják az iskola típusa szerint, a társadalmi környezet igényeire és a tanulók adottságaira alapozva. Ha az alaptanterv központosító jellegű, és meghatározza az iskolatípusok, szakok tantárgyait, akkor ezeket a specifikus célokat nem az iskolák dolgozzák ki, hanem az alaptanterv tartalmazza.
Középtávú képzési célok: − oktatási szakaszok céljai; − műveltségterületek; − tantárgyi programok. Rövid távú képzési célok: − évfolyamok; − tanegységek, témakörök; − témák.
Az általános célok akkor hitelesek, ha összhangban vannak az egyes tanítási programok (tantárgyi tantervek), az egyes képzési szakaszok, s ezen belül az egyes évfolyamok általános célkitűzéseivel. Ezeket a képzési vagy pedagógiai szakaszokra, illetve több tanítási évre vonatkozó célokat középtávú, az egy évfolyamra, illetve az egyes témakörök, témák szintjére lebontott célokat pedig rövid távú tanítási céloknak nevezzük. A romániai alaptanterv tantárgyi programjainak célkitűzései középtávú célok. Rövid távú képzési célokat a romániai tantervek nem tartalmaznak.
IV.2. Célok és követelmények viszonya A célok és követelmények jelentését és funkcióját gyakran összemossuk, holott a két fogalom jelentése nem azonos. A romániai alaptantervben nyomon követhető egyrészt a célok, másrészt a követelmények hierarchiája. A tanterv helyes értelmezése és az oktatási gyakorlat szempontjából is fontos a jelentések közötti különbségek és a megnevezett elemek tantervi funkciójának tisztázása.
50
Nemcsak a cél és a követelmény, hanem a követelmény kétféle értelmezése közötti különbséget is érdemes felismernünk (lásd a következő alfejezetet), hisz a kétféle megközelítésmód szemléletileg eltér egymástól. cél A cél „valamely tevékenység várható eredményének követelmény=teljesítmény előrevetített képzete”, amelynek megfogalmazásakor megfogalmazzuk a tevékenység célját és előrevetítjük az elvárt eredményt”. (Stark-Nagy 2007. 4). A követelmény ezzel szemben konkrétan előrevetíti azokat a viselkedésformákat, amelyek a tanulás eredményeként valamilyen teljesítményben realizálódnak, megfigyelhetőek, mérhetőek. tantárgyi cél Valamely tantárgy célja lehet például a tudatos fejlesztési követelmény nyelvhasználat, amely az anyanyelvoktatás egyik elvárható (kompetenciák, eredménye. Ezt az általános, távoli célt két irányban is képességek) tovább kell bontanunk ahhoz, hogy az oktatási részletes követelmény folyamatban alkalmazható szempont legyen. Egyfelől (elvárható teljesítmény: arra kell válaszolnunk, hogy milyen kompetencia, képesség, tevékenység, képesség fejlesztése kerül előtérbe az oktatási folyamat ismeret) során, másfelől arra, hogy miképpen, milyen szinteken, milyen teljesítményekben érhető tetten a megnevezett képesség megléte és működésének szintje. Az oktatással szembeni kompetenciákban, képességekben megnevezett elvárást fejlesztési követelményként, a tanulás várható eredményét pedig részletes követelményekként jelöljük. A céllal koherens fejlesztési követelmény például a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. Ezek a követelmények a pedagógus számára fogalmazzák meg a képzési feladatokat, amelyeknek természetszerűleg összhangban kell lenniük a tanulóval szemben támasztott követelményekkel, hisz a tanulótól csak azt lehet számon kérni, amit megtanítottak neki. A cél tehát a tanítás oldaláról a fejlesztési követelménnyel, a tanuló oldaláról pedig a részletes követelményekben megnevezett teljesítményekkel kerül összhangba egyazon tartalomra vonatkoztatva: a képzés célja = fejlesztési követelmény (tanítási feladat) tanulási cél = követelmény (mit várunk el a tanulótól?) Milyen jelentősége van ezen megkülönböztetésnek? Elsődlegesen a tanuló gyermekre irányítja a figyelmet. A korábbi oktatási modell szerint a tanárközpontúság, a tanítás szempontja dominált. A gyermekközpontú szemléletre való fokozatos áttérést több jelenség is tükrözi. A korábban elválasztott tanítás és tanulás kifejezéseket például a tanítás-tanulás összetartozását jelző oktatás kifejezés váltotta fel a szaknyelvben, amely magában foglalja a tanuló tudatos, aktív tevékenységét, valamint a tanár tervező, szervező szabályozó eljárásait, amelyekkel 51
a tanuló tanulását ösztönzi, irányítja, segíti. Az oktatáselméletben is előtérbe kerültek a gyermekközpontú szemléletek, a módszerek kapcsán is a tanulóközpontúságot hangsúlyozzuk. Figyeljük meg a következő hosszabb okfejtésben, hogy az előbbiekben említett célok és követelmények kapcsán miképpen konkretizálódik a tanulóközpontúság a tantervek megszerkesztésében. A tantárgyak fejlesztési követelményeiben nyomon követhetjük az alapképzés 17 előtérbe kerülését. A kutatások azt bizonyítják (Nagy 2001), hogy az alapképességek, készségek fejlődése igen hosszú ideig tart (például a számlálás elsajátítása is 5−7 évet vesz igénybe). Emiatt a „célorientált, tanóráról, tanórára, témáról témára, tanévről tanévre haladó letanító stratégia alkalmatlan arra, hogy alapkészségek optimális elsajátítása megvalósuljon. Csak a tanórákon, témákon, tanéveken átívelő fejlesztési stratégiával érhető el az optimális működés kritériuma.” Csapó (1999) is kiemeli, hogy egy-egy készség, képesség kialakulásához hónapokra, évekre van szükség, néhány általános képesség fejlődési folyamata pedig akár több évtizedet is átfoghat. Fejlesztési követelmény
részletes követelmények évfolyamonkénti követelményszintek
Tantervi szinten a képességfejlesztési tantervek eme tanéveken átívelő képességfejlesztési stratégiának a fejlesztési követelmények évfolyamonkénti ismétlődésével kedveznek. A tantervek egy-egy tantárgyon belül 4−5 fejlesztési követelményt tartalmaznak. Egy tantárgy fejlesztési követelményeit összefoglalóan követelményterületnek nevezzük. Ez az elsajátítandó képességekre vonatkozó követelmények egy összefüggő csoportja (például olvasás, szóbeli kifejezőképesség, számolás). Ezek a fejlesztési követelmények hosszú távúak abban az értelemben, hogy nagyobb képzési szakaszt fognak át (évfolyamonként ismétlődnek az elemi szakaszban, illetve a gimnáziumi szakaszban). A tantervben a fejlesztési követelményekben megnevezett képességek működésének szintjét a részletes követelmények írják le. Ezek azt pontosítják, hogy az adott képességterületen a különböző évfolyamokon milyen szinten várhatjuk el a megnevezett képességek működését. Ezt követelményszinteknek nevezzük. A követelményben leírt teljesítmény szintje évfolyamról évfolyamra fokozatosan emelkedik.
Ennek szemléletésére figyeljük meg az alábbi tantervrészletet! 17
Az alapképzés (az alapképességek és készségek) megalapozásának és fejlesztésének szakasza. 52
4. táblázat. Követelményszintek Fejlesztési követelmény: Saját csoportjának, közösségének a tevékenységével kapcsolatos döntéshozatallal és véleménynyilvánítással szembeni pozitív viszonyulás kialakítása és fejlesztése III.osztály Részletes követelmény Tanulási tevékenységek: 1. Fogalmazzon meg egyszerű érveket − valamely közösségi döntéshelyzet és ellenérveket valamely megbeszélése csoportban döntéshelyzet megoldásakor − olyan szöveg olvasása és 2. Példázzon olyan helyzeteket és magyarázata, amelyben valamely cselekvéseket, amelyekben közösségi helyzet megoldásához szükségszerű a döntéshozatal és a döntéshozatal és a személyes személyes vélemény kinyilvánítása vélemények kinyilvánítása szükséges IV. osztály Részletes követelmény Tanulási tevékenységek: 1. egyszerű fogalmakkal hasonlítson − a sajtó által felkínált különböző össze különböző információkat, amelyek információk hasznosítása szükségesek valamely döntés − reális esetek megbeszélése vagy meghozatalához olyan helyzetek elképzelése, 2. valamely közösségi helyzet amelyeknek megoldása értékelésekor mondja el saját véleményét döntéshozatalt és véleménynyilvánítást igényel − részvétel a gyermekek képzelt „helyi tanácsának” ülésén (Ember és társadalom műveltségterület, Állampolgári nevelés tanterv) Az előbbi példa jól szemlélteti, hogy a fejlesztési követelményben megnevezett képesség a részletes követelményekben összetevőkre bontva jelenik meg. Azt is megfigyelhetjük, hogy a különböző összetevők, példánkban a döntés mechanizmusának különböző tényezői, fokozatosan egymásra épülnek. Tehát a valamihez való viszonyulást nem lehet egyszeri alkalommal „megtanítani”. Harmadik osztályban csak annyit kell felfedeznie, felismernie a tanulónak, hogy a helyes döntés meghozatalához az érvek és ellenérvek mérlegelésére van szükség (lásd III. osztály: fogalmazzon meg egyszerű érveket és ellenérveket valamely döntéshelyzet megoldásakor). A következő évfolyamon a döntés mechanizmusának a tapasztalatokra épülő tudatosításában és a döntéshozatal képességének működésében egy magasabb szintet, elvárást fogalmaz meg a részletes követelmény: az érvek és ellenérvek sorjázásában különböző információkra van szükségünk, és arra, hogy a különböző forrásokból származó ismeretek információértékét mérlegeljük a döntés szempontjából (lásd IV. osztály: egyszerű fogalmakkal hasonlítson össze különböző információkat, amelyek szükségesek valamely döntés meghozatalához). 53
A részletes követelmények értelmezésekor tehát eljuthatunk ahhoz a következtetéshez, hogy az egyes évfolyamokon meghatározott, egyazon fejlesztési követelményen belüli részletes követelmények között szintbeli különbségnek kell lennie. A képességfejlesztésre irányuló tantervek sajátja, hogy a követelmények meghatározásakor magának a kompetenciának, illetve a képességnek a megnevezésével az alkalmazási helyzetet és a mozgósítható ismereteket is jelzik. Ha az előbbi példánkat figyeljük meg, nyilvánvaló, hogy a döntés eleve egy alkalmazási helyzetben megnyilvánuló tudás, amely természetes módon valamilyen tevékenységhelyzetet feltételez: fel kell ismerni a döntéshelyzetet, és egy közösséget érintő kérdésben dönteni kell. Ehhez viszont nemcsak a döntéshelyzetet kell felismerni, hanem azt is, hogy helyes döntés csak akkor hozható, ha különböző forrásból származó információkkal rendelkezünk, mérlegeljük azok információértékét, s az információkat érvként vagy ellenérvként hasznosítjuk a döntés meghozatalakor. Tehát a követelmény leírása a képesség megnevezésével eleve utal az ismeretre és a tevékenységre is. Így a követelményszint nem vonatkozhat a képesség valamilyen szintű működésére önmagában, hanem egy adott szintet jelent az ismeretekre és a tevékenységre vonatkozóan is. Sőt azt is észre kell vennünk, hogy a képesség működését, illetve működésének szintjét épp az határozza meg, hogy az egyre bővülő ismeretek körét miként tudjuk hasznosítani az egyre bonyolultabbá váló feladathelyzetekben. A tantervszerkesztés és tantervértelmezés során tehát a párhuzamos szerkesztés, amely a fejlesztési követelmények évfolyamonkénti ismétlődését és a fejlesztési követelményeken belüli részletes követelmények szintezését jelenti, nem egyszerűen szerkesztési forma, hanem a tanulás egymásra épülő szakaszait jelöli. Ebben az értelemben a követelmények és a tartalmak nem lezárt tudást jeleznek, hanem a tudásszerzés folyamatának egy fázisát. általános kompetenciák specifikus kompetenciák
A felső középfokú oktatásban a fejlesztési követelményekben megnevezett képességek helyett a tanterv az általános kompetenciák és specifikus kompetenciák szerint rendeződik, s ehhez rendeli a tartalmakat. Ez A korábbi tanulási szakaszhoz viszonyítva nem jelent törést, hisz a kompetencia mint komplex pszichikus struktúra épp a korábban kialakult és folyamatosan fejlődő képesség-, ismeretrendszert, attitűdöket, szokásokat stb. foglalja magában.
Az oktatási szakaszokon átívelő fejlesztési követelményeket az anyanyelvi nevelés tanítási programjaiban követjük nyomon. Megfigyelhetjük, hogy az egyes képességterületek ismétlődnek, ugyanakkor differenciálódnak, s ennek eredményeként a magasabb oktatási szinteken egyazon kompetencián belül
54
(példánk esetében a kommunikációs kompetencia) különválnak, és önálló fejlesztési követelményként jelennek meg adott részképességek. 5. táblázat. Fejlesztési követelmények ismétlődése és differenciálása az anyanyelvoktatásban Oktatási szakasz Fejlesztési követelmények Óvodai nevelés 1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. Az irodalmi ízlés, az irodalmi fogékonyság fejlesztése Elemi oktatás 1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) képességének fejlesztése Alsó középfok 1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. A szövegolvasás képességének fejlesztéseű 4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) képességének fejlesztése Felső középfok 1. A kommunikációs képességek fejlesztése: a tudatos nyelvi viselkedés alakítása 2. A szövegolvasás képességének elmélyítése, az olvasói szerep gyakoroltatása. Az esztétikai magatartás gyakoroltatása 3. A történeti látásmód működtetése, kulturális viszonyulások gyakorlása A romániai alaptanterv részét képező tantárgyi tantervek tehát a kötelező iskoláztatás szakaszában az évfolyamonként ismétlődő fejlesztési követelményekhez rendelik a részletes követelmények és tanulási tevékenységek rendszerét, s ehhez a főmodulhoz kapcsolódik a tanterv alegysége, amely a tartalmakat, ismereteket foglalja magában. A részletes követelmények és tanulási tevékenységek rendszerezése úgy történik, hogy minden fejlesztési követelményen belül három-négy részletes követelmény, és minden részletes követelményhez tanulási tevékenységjavaslat rendelődik (lásd a tanterv táblázatos formáját a Tantárgyi progamok egységei fejezetben). A középfokú oktatás tantervei a fejlesztési követelményeket nem részletes követelményekre, hanem kompetenciákra bontja, s ehhez nem tanulási tevékenységeket, hanem közvetlenül tartalmakat és témákba rendezett tananyagot rendel. Pszichológiából például tantervi követelmény a következő: Pszichikus folyamatok azonosítása és a személyiség fejlődésében betöltött szerepük magyarázata
55
Pszichikus folyamatok közötti összefüggések azonosítása és ezek kapcsolata a személyiségfejlődés különböző szakaszaival A követelmények mellé rendelt téma A személyiség szerkezete és a személyiség fejlődése, a fő téma pedig a következő altémákat tartalmazza: Életkori szakaszok és jellemzőik (gyermekkor, serdülőkor, felnőttkor, öregkor); Pszichikus folyamatok és szerepük a személyiség fejlődésében stb. Ehhez az általános követelményhez tantervi szinten nem kapcsolódik tevékenységleírás vagy követelménypélda, ezeket a tanárnak kell megterveznie az általános, keretjellegű követelményből kiindulva. A követelmény úgy konkretizálható, ha valamilyen megfigyelhető cselekvésre, tevékenységre vonatkoztatjuk. Például: Követelmény: Az ember fejlődésében való szemlélete Teljesítménypélda: Helyezzen el konkrét embereket (és önmagát is) a megfelelő életkori szakaszba, s állapítsa meg, mennyiben érvényesek rájuk az adott életszakasz jellemzői A konkrét tevékenységre vonatkozó teljesítménypélda előnye az, hogy megnevezi a tevékenység elvégzéséhez szükséges képességet (fejlődésében szemlélje az embert) és a tartalmat, ismeretet (az életkori szakaszok legfőbb jellemzőinek ismerete, és az ismeret felhasználása a feladathelyzetben). A követelmény megfogalmazása során tehát arra kell figyelnünk, hogy az legyen konkrét, szemléletesen írja le az elvárt képességet, tudást, és legyen összhangban a tartalommal (a tevékenységekkel és az ismeretekkel). IV.3. Követelmény: teljesítmény vagy kritérium Ha átlátjuk a teljesítményközpontú tanterveknek a személyiség fejlődésének szempontjaira alapozó szerkesztési logikáját, érdemes felvetnünk egy újabb kérdést a tanterv használatával kapcsolatban. Követelmény=kritérium
Az előbbiekben a követelményt a tanulás céljával összhangba kerülő elvárható teljesítményként értelmeztük. Értelmezhetjük azonban a gyermek fejlődését nyomon követő kritériumként is. A megkülönböztetés amiatt fontos, mert az elvárt teljesítmény, − még akkor is, ha adott tantervekben a minimumszintet jelöli), könnyen a szelekció eszközévé válhat. Például, ha egy tanuló nem felel meg a követelményeknek, megbuktatjuk, mert nem éri el az elvárt teljesítményszintet. Ebben az esetben a követelményt a szelekció szolgálatába állítjuk. “Bármennyire is nehéz bevallani: − írja Loránd (1988) – a buktatás nem egyéb, mint a pedagógus kifejezett lemondása arról, hogy valakit a saját szellemi és pszichés állapotához igazított nevelésseloktatással átsegítsen egy válságos helyzeten”. (Meg kell jegyeznünk, hogy a felvetett probléma nem oldható meg egyénileg, hisz a rendszer működési logikáját érintő, s mint a következőkben látni fogjuk oktatáspolitikai kérdés.) Ezzel szemben a követelmény kritériumként értelmezése azt jelzi (elsődlegesen az alapképességekre vonatkoztatva), hogy az elvárható 56
képességszinthez viszonyítva az egyes tanuló tudása (fejlődése) miben más. A másság itt nem csak lemaradást jelent, hanem magasabb fejlettségi szintet, kreativitást, tehetséget, azaz azokat az egyéni jellemzőket, amelyeket a jelenlegi tömeges oktatás középszintre hangoltsága, merev osztályszerkezete miatt nehezen, vagy egyáltalán nem tud kezelni. Ebben a felfogásban a követelmény nem azt jelenti, hogy ilyen teljesítményre kell képesnek lennie egy “normális” gyermeknek. Pusztán a viszonyítás és a tudatos fejlesztés kritériuma, amelyet a követelmény tartalmi összetevőinek és az életkori sajátosságok elemzésének az útján nyerünk. A követelmény teljesítményként értelmezése a társadalmi szelekció szempontjából, kritériumként értelmezése pedig a tanulás szempontjából válik elsődlegessé. Ezért lenne indokolt, hogy a tervezés és a tanterv tanulást szolgáló funkcióját hangsúlyozva ne a teljesítményközpontú, hanem a követelményközpontú elnevezést használjuk. Miért fontos ez? Nagy József (2001. 22−38) kutatásokra alapozva érvel a kritériumorientált sratégia alkalmazása mellett az alapkészségek, képességek kialakításában. A kritériumorientált stratégia esetében a követelményhez hozzárendeljük az elsajátítás kritériumait is: az elsajátítás tartósságát, az optimális működés (begyakorlottság) fokát és az úgynevezett szabályozási szintjét (tapasztalati, értelmező, önértelmező). Nagy kísérleti tapasztalatokra alapozva kifejti, hogy ennek a stratégiának az alkalmazása a teljes tantervi tartalommal a tanulók közötti szélsőségesen nagy különbségek miatt nem vezet eredményre. Itt pontosan a differenciált fejlesztés jelenségéről van szó, amelynek feladata jelenleg a pedagógusokat terheli abban az értelemben, hogy az alapkészségeket, képességeket évfolyamtól, életkortól függetlenül addig kellene fejleszteni, amíg kialakulnak. Nagy éppen arra hívja fel a figyelmet, hogy erre a célorientált, teljesítményekben gondolkodó iskola azért nem alkalmas, mert úgy működik, hogy a kitűzött célokhoz, az elérendő teljesítményként értelmezett követelményhez tanórákban, tanévekben meghatározza a felhasználható időmennyiséget. Tehát arra a hitre épül, hogy a megadott időegységen belül minden tanuló elérheti az elvárt szintet: például megtanul értő módon olvasni. Nagy szerint a „szélsőségesen nagy fejlődési különbségből fakadó szélsőségesen különböző szükséges időmennyiség kezelését kell mindenekelőtt megoldani. Ez azt jelenti, hogy a legkevésbé fejlett, a leglassabban fejlődő növendékek számára években mérhető plusz időt kell hagyni.” Ez az egyéni fejlődési ütemből fakadó igény meghaladja a pedagógus hatáskörét; oktatáspolitikai kérdés. Ez a megoldandó feladat elsődlegesen a személyiség alaprendszerének kritériumorientált fejlesztésére vonatkozik. Azzal indokolható, hogy „a szóban forgo alapmotívum, alapképesség, alapkészség, alapismeret tanítása mindaddig tart, amíg a kritériumok meghatározott fokát, szintjét el nem érjük, függetlenül attól, hogy a növendék hány eves, hányadik évfolyamra jár”. A felvetett problémák – amelyek megoldásra várnak – nemcsak a tanulásra szánt idő differenciált kezelését, hanem a hagyományos osztályszerkezet felbontását is feltételezik. 57
IV.4. Taxonómiák A célokat és követelményeket a tervezés során lebontjuk, konkrétizáljuk a következő rendező elv szerint: hosszú távú, középtávú, rövid távú célok és követelmények. Ezek elrendezésére és felosztására különböző taxonómiákat alkalmazhatunk: ismertebbek Blomm, Mager, René Hubert, Krathwohl, Simpson, magyar szakterületen Nagy Sándor és Nagy József taxonómiái. Blomm (1971) az általános nevelési cél lebontásához pszichológiai szempontokat alkalmazott: a célokat a kognitív, affektív és pszichomotorikus szféra szerint rendszerezte a következők szerint: 1) kognitív szféra: megismerés, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés; 2) affektív szféra: érzések, emóciók, attitűdök; 3) pszichomotorikus szféra: mozgásos készségek. A kognitív terület esetében Blomm hat szintet különít el a kognitív műveletek szerint az egyszerűtől a bonyolult fele haladva: − megismerés, az ismeretek elsajátítása: fogalmak, tények, meghatározások, módszerek, szabályok, elvek, elméletek felidézése, reprodukálása; − megértés: az információk hasznosításának képessége, átalakítás, transzformáció (valamely kijelentés újrafogalmazása); interpretálás (a különböző adatok, információk összefoglalása, magyarázata); következtetések megfogalmazása; − alkalmazás: az elsajátított ismeretek felhasználása új, ismeretlen szituáció magyarázatában, megoldásában; − analízis: az információk hasznosításának képessége a) adatok elemzése (implicit információk elemzése kontextus alapján); b) összefüggések elemzése (a különböző adatok közötti logikai, okozati viszonyok megállapítása); c) az adatok rendező elvének elemzése; − szintézis: az újraalkotás képessége (különböző adatok felhasználása egy egységes gondolatmenetben, egyéni gondolatmenet kifejtése fogalmazás, esszé formájában), a különböző adatok közötti elvontabb összefüggések megállapítása felfedezés, kutatás útján); − értékelés: értékítéletek megfogalmazása valamely helyzettel, problémával kapcsolatban belső (koherencia, érvényesség) és külső (hatékonyság, megfelelés a célnak, alkalmazott módszernek) kritériumok alapján. Krathwohl modellje az affektív szférára vonatkoztatva az érzelmek, attitűdök, meggyőződések kialakulásának taxonómiáját írják le. Eszerint a társadalmi, esztétikai, erkölcsi normák és értékek interiorizációjának folyamata a következőképpen szakaszolható: valamely érték felfedezése és elsajátítása, az annak megfelelő egyéni reakció, azaz a normának, szabálynak megfelelő viselkedés, a magatartás tudatosítása és értékelése, az értékek rendszerezése, saját viselkedés, magatartás értékelése. Nagy József (1993, 1994) taxonómiája hét szintre épül: − ráismerés: az adott jelenség, fogalom, az azt megnevező szó felismerése; 58
− megnevezés: a jelenség, fogalom megnevezése; − reprodukció: a megtanult leírás, felsorolás, szabály stb. visszaadása; − alkalmazás a külső algoritmus szintjén: a tevékenységvégzésre vonatkozó szempontokat megadjuk a tanulónak; − alkalmazás a belső algoritmus szintjén: a tevékenységvégzés menetét a tanuló önállóan alkalmazza; − alkalmazás a begyakorlás szintjén: a tevékenységvégzés időtartamára és minőségére vonatkozó kritériumok megállapítása, a belső algoritmus szintű alkalmazás begyakorlása; − megismerő alkalmazás: rutinok, szokások, minták, készségek és ismeretek rendszerének önálló alkalmazása. Mager (1972) taxonómiája a követelmények műveletesítéséhez három feltételt nevez meg: a) a megfigyelhető magatartás, viselkedés leírása (a teljesítményre, kompetenciára vontakoztatva); b) a magatartás megnyilvánulásának körülményei; c) a standard követelménynek való megfelelés kritériumai. A magatartás, viselkedés megfigyelése érdekében Mager a teljesítmény pontos leírását javasolja a Bloom-i taxonómiára alkalmazva: Megismerés: fedezze fel, határozza meg, azonosítsa, sorolja fel, írja le, pontosítsa stb. Megértés: fogalmazza meg saját szavaival, alakítsa át, szemléltesse, rendezze újra, értelmezze, magyarázza, különböztesse meg, fejezze ki saját szavaival, bizonyítsa, nevezze meg, határozza meg, következtesse, foglalja össze, jósolja meg Alkalmazás: használja, alkalmazza, általánosítson, egészítse ki, osztályozza, javasolja, tervezze meg, ellenőrizze, írja le, rajzolja le, ábrázolja, oldja meg. Elemzés: elemezze, különböztesse meg, hasonlítsa össze, rendezze sorba, válassza ki. Szintézis: foglalja össze, fogalmazza meg, következtessen, tervezze meg, alkosson. Értékelés: értékelje, minősítse, érveljen, értékelje, érvényesítse. A magatartás megnyilvánulásának körülményeit a tanulási szituáció, a konkrét tevékenység leírása jelenti. Ennek megfogalmazása során pontosan utalni kell azokra az ismeretekre, amelyeket a sikeres tevékenységvégzéshez szükségesek. Ez voltaképpen a feladat, utasítás pontos megfogalmazását jelenti. A standard követelménynek való megfelelés kritériumainak a megállapítása az értékelési kritériumok előzetes meghatározását jelenti. Ez vonatkozhat a minimális, középszintű vagy maximális teljesítményre. Vannak olyan tantervek, amelyek a követhetőség érdekében konkrétan le is írják az alapul szolgáló taxonómiai rendező elvet. Az alábbi részlet például a tantervben érvényesített taxonómiai fogalmakat tartalmazza (Rajna-Pfalz tartomány tanterve, fizika−kémia; 7−9. Évfolyam. Káldi-Kádárné 1996. 93): 59
Ismeretek (tudomásulvétel) Bepillantás: A témával, ismeretkörrel való „első találkozás” eredményeként szerzett (szerezhető) ismeret. Áttekintés: Egy-egy ismeretkör, tudományterület összefüggésének ismerete az egyes területekkel való ismerkedés után. Alapos ismeret: Egy-egy ismeretkör, tudományterület részleteinek pontos visszaadására való képesség. Tájékozottság (otthonosság): Széleskörű és elmélyült ismeretek valamely ismeretkörben, tudományterületen. Biztos tájékozódás egy adott ismeretkör fogalomrendszerében, összefüggéseiben. Készségek (cselekedni tudás) Jártasság: Egy teljes (célhoz vezető) cselekvéssor önálló végigvitelére, végrehajtására való képesség. Gyakorlottság (készség): Hosszas gyakorlás során megszerzett készség egy adott cselekvéssor magabiztos végrehajtására. Képesség, mesterfokú tudás (mastery): Sokoldalú alkalmazásban megnyilvánuló, transzferképes, rugalmas, kidolgozott készség. Megismerő képesség (tanulni tudás) Tudatosság: A tudatos tanulás alapfoka, a továbbgondolás képessége Belátás: A probléma elemzésének eredményeként elért megértés Átlátás, megértés, érzék: A belátott dolgok rendezése és további feldolgozása, ami megalapozott logikai és értékítéletekre tesz képessé. Értékviszonyulások Nyitottság, készségesség: Az egyes dolgokban az értékek felismerése következtében beálló magatartás, amely az értékes megvalósulására irányuló törekvésben nyilvánul meg. Érdeklődés: Minden tantárgy általános célja és feladata a tárgy (tantárgycsoport) iránti érdeklődés, a vele való foglalkozás örömének felébresztése.
Összefoglalás Összefoglalásként a célok és követelmények meghatározásának négy alapelvét rögzíthetjük: − a hosszú távú és rövid távú célok és követelmények alkossanak rendszert, figyelemmel az elsajátítás tanuláslélektani törvényszerűségeire; − a fejlesztési követelmények (a tanítási cél) legyen összhangban a tanulóval szemben támasztott követelménnyel (azaz csak az kérhető számon a tanulótól, amit a képzés biztosított számára; − a követelmény legyen összhangban a tananyaggal és a tevékenységrendszerrel; 60
− a követelmény legyen konkrét, fokozatosan nehezedő, és a tanult és az iskolában begyakorolt megfigyelhető cselekvésre vonatkozzék (KáldiKádárné 137. 142). A célok és követelmények lebontására különböző taxonómiákat alkalmazhatunk. A követelményt kétféleképpen értelmezhetjük: teljesítményként, illetve kritériumként.
Kérdések, feladatok 1) Az alábbi nevelési eszményre és társadalmi értékekre vonatkozó összefoglaló alapján (Szabó-Thalmainer 2001, idézi Stark-Nagy 2007) fejtse ki érvelő szövegben a nevelési eszmények és általános célok szerepét és történelmi-társadalmi meghatározottságát! Társadalmi kor
Nevelési cél
Embereszmény
Érték
Spárta
Engedelmesség, alázat Erkölcsösség elsajátítása
Edzett katona
Egészség
Harmonikus ember (test, szellem egysége) Általánosan művelt ember Keresztény ember Homo universalis, humánus ember Gyakorlatias ember
Szép, (kalogathagia)
Athén Róma
Művelt állampolgár
Középkor Reneszánsz, humanizmus Pragmatizmus kora
Erkölcsi tökéletesség Az ember felszabadítása Felkészítés a gyakorlati életre Szocialista vagy kommunista embereszmény elérése
Szocializmus
Sokoldalúan fejlett ember (marxista világnézetű, szocialista erkölcsű közösségi ember)
jó
Tudás, kultúra Vallás és erkölcs Kultúra, művészet, tudás, szolidaritás Ami hasznos lehet Kollektivizmus
2) A középiskolai tantárgyi tantervek bevezető szövegében olvasható általános célkitűzések és értékrendszer alapján fejtse ki, miképpen nyilvánul meg a romániai oktatás oktatási törvényben rögzített nevelési ideálja: „az emberi személyiség szabad, integrált és harmonikus fejlesztése, az autonóm és kreatív személyiség kialakítása” (1995. 84-es Oktatási Törvény, 3. cikkely). 3) Tetszőlegesen kiválasztott, több évfolyamon tanított tantárgy követelményeinek összehasonlításával ismertesse a fejlesztési követelményeket, funkcióikat; fejtse ki, miképpen kapcsolódnak a középfokú oktatás évfolyamain meghatározott általános és speficikus kompetenciákhoz! 61
4) Tetszőlegesen kiválasztott, több évfolyamon tanított tantárgy részletes követelményeinek összehasonlításával fejtse ki, milyen taxonómiai rendező elv érvényesül a tantervben!
Szakirodalom Blomm, B.S. 1971 Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques. Presses Universitaires de France, Paris. Csapó Benő 1999 A tudás minősége. Educatio. Minőség. 3. 473−488. 2004 A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 13−42. Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit 1996 Tantervezés. Iskolaszolga, Budapest, 137. 142. Nagy József 1993 Értékelési kritériumok és módszerek. Pedagógiai diagnosztika. 2. 2001 A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógia elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra. 9. Mager, R.F. 1972 Comment definer les objectifs pédagogiques? Gauthier Villars, Paris. Stark-Nagy Gabriella 2007 Az oktatás célrendszere. In: Birta-Székely Noémi−Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai Kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár, 7−8. V. TANTERVI EGYSÉGEK. TARTALMAK Az alaptanterv elemzésekor a követelményrendszert és a tartalmak elrendezését emeltük ki olyan tényezőkként, amelyek kidolgozottságától, részletezettségétől nagymértékben függ a bemeneti szabályozás mértéke, jellege. A továbbiakban a tartalmak kérdéskörével foglalkozunk. Mielőtt azonban kérdéseinket az alaptantervre vonatkoztatnánk, a problematizálás érdekében rövid kitérőt teszünk, és a tartalmak szerepének megértéséhez új szempontként bevonjuk a tervezés alsóbb szintjeit is befolyásoló értelmezési lehetőségeket. Hisz mind a tanterv szerkesztésekor, értelmezésekor, mind az egyéni tervező munkában fontos szempontnak bizonyul, hogy miképpen értelmezzük az oktatás tartalmát, milyen szerepet szánunk neki a tantervi követelményrendszerben és az oktatási folyamatban. Az oktatás tartalmának pontosításakor a tananyag és a tartalom megkülönböztetését, e megkülönböztetés okát fogjuk megvizsgálni, ezt követően a tudományok és a tartalmak viszonyát, a tartalmak kiválasztásának szempontjait 62
rendszerezzük. Közben arra is keressük a választ, hogy a korábbi értelmezések miképpen befolyásolják a tartalomhoz való viszonyulásunkat. Mindezek tisztázását követően megfigyeljük, hogy az alaptantervek milyen tudásterületek mentén rendezik a tartalmakat, s ez miképpen realizálódik a romániai alaptantervhez kapcsolódó kerettervekben (planuri cadru), más néven óratervekben.
Kulcsfogalmak Tananyag, tartalom Tantervfajták a tartalmi súlypont alapján: ismeretközpontú (tananyagközpontú, tematikus); tevékenységközpontú (didaktikus); teljesítményközpontú (taxonomikus). Tudásterületek, a tanulási tapasztalatok dimenziói Műveltségterületek, tantárgyi struktúra, óratervek (kerettervek) A tartalmak elrendezésének módjai: interdiszciplinaritás; integrálás; moduláris elrendezés. V.1. A tudásfelfogás változása Hagyományosan az oktatás tartalmán a különböző tantárgyak ismeretanyagát, azaz tananyagot értünk, amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk iskoláztatásuk során. Ezt az értelmezést igazolta az előíró, adagoló tanterv részletesen kidolgozott egysége, az úgynevezett tantervi rész is, amely témákra, altémákra, fejezetekre, leckékre, fogalmakra bontotta a tanítandó tananyagot, elsajátítandó ismereteket (művek, alkotások; tények, fogalmak, összefüggések, törvényszerűségek, szabályok stb.) Eme értelmezés szerint az iskolai tananyag az emberiség által felhalmozott tudásanyag „lekicsinyített” része, az emberi kultúra és civilizáció teljességéből kiválasztott, a tanulás szempontjából hatékonynak minősített elemek (Prohászka 1948 alapján Káldi−Kádárné 1996. 147). Ebben a felfogásban is van a tananyagnak egy másik, az eddigi tantervekben rejtetten megjelenő, így az oktatási gyakorlatban is perifériára szoruló rétege, (valójában alapja), amit összefoglalóan olyan képességrendszernek nevezhetünk, amelynek segítségével a gyermek maga veszi birtokába az emberi kultúra és civilizáció tudásanyagát. Ezen képességrendszer összességét eszköztudásnak nevezzük. A korábbi tantervekben megnyilvánuló szemlélet szerint az eszköztudás, azaz a képességek, készségek kialakítása alárendelődött az ismeretszerzésnek. Eme szemlélet hátterében az a hit rejlett, hogy az ismeretek elsajátítása, felhalmozódása automatikusan együtt jár a képességek, készségek fejlődésével. Ma már úgy látjuk, hogy a tudás megteremtésében egyenrangúsági viszony van az ismeretek és a képességek között: az oktatásban elsődleges szempont az eszköztudás birtokba vétele, ez azonban nem lehetséges az ismeretek tudásrendszerbe való beépülése 63
nélkül. Az ismeret, illetve képesség jellegű tudás (más néven deklaratív és procedurális, illetve tartalom- és eszköztudás) mind a tanulás, mind az emlékezés felől nézve kölcsönhatásban működik. A képességek nem általánosak, eszköztudásunk is tartalomhoz kötött. (Csapó 2004. 90−91., Nahalka 1998. 202., Bernáth 2004. 224−229.) Figyeljük meg a továbbiakban, miképpen értelmezzük az eszköztudás és tartalomtudás egyensúlyát, azt követően pedig kövessük nyomon azokat a paradigmaváltásokat, amelyek a tanulás, tudás értelmezésében lezajlottak, befolyásolták a tantervek szemléletét, illetve magát az oktatási gyakorlatot. Eszköztudás Káldi−Kádárné (1996. 147) a következőképpen hangsúlyozza a tudás eszközjellegének jelentőségét: „A készségek és képességek a tudás legstabilabb elemei, amelyek révén az ember tevékeny megismerő és feladatvégző, együttműködésre képes személyiséggé válik. Elsajátított kultúrtechnikáink teszik lehetővé, hogy a kultúra és civilizáció régi és új, sőt majdani javait birtokba vegyük, ezekkel élni tudjunk. A megtanítandó készségek, képességek, módszerek, eljárások alkotják a tanítás gerincét. Az alapvető kultúrtechnikák közé tartozik pl. az olvasási képesség, a szóbeli, írásbeli kommunikáció képességei, a számolási készségek és a gyakorlatban szükséges feladatmegoldó képessége stb.” (1996. 147). A tudás eme két, egymással összefüggő dimenziójának az értelmezése szerint nem az eddig felhalmozott műveltségből szemelgetett lexikális tudásanyag felhalmozása az elsődleges – hisz ez az információrobbanás korában állandóan változik, ugyanakkor egyre problematikusabb annak eldöntése, hogy milyen elemei kerüljenek be a tananyagba −, hanem a tudás és a további információszerzés stabil elemeinek a megszerzése: azon képességek elsajátítása, amelyek felkészítik az egyént a meglévő és a jövendőbeli ismeretek megértésére, személyes tudásába való beépítésére, a kultúra folyamatába való belépésre és bennelétre. A képességeket és ismereteket a tudás egymás kiegészítő, egymást feltételező, egymástól nem függetleníthető részeinek látjuk. Az alapképességek (eszköztudás) hiányában azonban (például kognitív képességek, kommunikációs képességek) nem lehetséges a hozzáférés a tantárgyi ismeretekhez (például: a történelem, földrajz stb.). Hisz gyakran előfordulhat, hogy a gyermek a leckét nem azért nem tudja megtanulni, mert nem elég szorgalmas, hanem nem rendelkezik alapvető szövegértési képességekkel: például a matematika feladatot amaitt nem tudja megoldani, mert nem érti a feladat utasításait stb.). Az eszköz- és tartalomtudás tehát egymást feltételező tudásrétegek: az ismeretek fogalmi szintű elsajátítása és magolás útján történő elsajátítása elképzelhető anélkül, hogy ez a „csinálni tudás”, az ismeretek mindennapokban történő alkalmazását feltételezné. Az eszköztudás a tudás és további információszerzés képességeinek, készségeinek az elsajátítása, begyakorlása csakis
64
az alapképességek működéséhez szükséges alapismeretek tudásrendszerbe beépülésével lehetséges. V.2. A tartalmak tananyagként értelmezése az ismeretközpontú iskolában Miképpen értelmezte az előíró, adagoló tanterv (és a mögötte húzódó pedagógiai szemlélet) a tudás eme két, egymástól elválaszthatatlan dimenzióját, és miképpen nyilvánult ez meg az oktatás gyakorlatában? Valójában az előíró, adagoló tanterv is elismerte a képességek fontosságát, ezek kialakulását viszont más elméleti alapokra helyezkedve képzelte el. Ezt fogjuk megfigyelni a következőkben. Az előíró, adagoló tanterv általános nevelési céljaiban képességfejlesztésre vonatkozó előírásokat is tartalmazott, ezek azonban olyan általános jellegű céltételezések, tanítási feladatok voltak, amelyek a mindennapi oktatói munkában nem adtak részletes fogódzókat a folyamat szabályozásához. Tehát megnevezték a célt (például a tanulók logikus gondolkodásának fejlesztése, a szövegalkotás, szövegértés kialakítása stb.), de a képességek kialakítását célzó tevékenységrendszer és fejlődési szakaszok megtervezését a pedagógusra bízták. Az általános célokhoz közvetlenül a tanítandó tananyag részletes, kötött sorrendű felsorolását rendelték. Természetesen eme tantervszerkesztési logika hátterében nem a tantervkészítők kényelmessége húzódik, hanem egyrészt a szabályozás módja, másrészt az oktatás uralkodó szemlélete. Mivel szembesült a pedagógus? Elsődlegesen azzal, hogy meg kell tanítania a tantervben előírt tananyagot, eközben ki kell alakítania a tananyag értő elsajátításához szükséges kognitív, kommunikációs, matematikai stb. képességeket. Milyen tapasztalatokat szerezhetett e törekvések megvalósítása során? Ha a tantervben előírt tananyag és hosszú távú célokban kijelölt képességek összefüggésében gondolkodott, próbálta felmérni a célok megvalósíthatósága érdekében értő módon elsajátítandó ismeretrendszer tevékenységigényét. Hisz minden gyakorló pedagógus (és minden tanuló ember) megtapasztalja, hogy a képességek csak időigényes tevékenységekben, hosszabb érés eredményeként fejlődnek. Mire is kell gondolnunk? Például arra, hogy a tanulónak attól még nem lesz jobb a helyesírása, ha megtanulja a helyesírás alapelveit vagy a matematikai, fizikai, kémiai képleteket. A szabálytudat és az alkalmazás kialakulásához változatos feladatvégzésre, folyamatos gyakorlásra van szüksége. A képességek fejlődése, az ismeretek beépülése a személyes tudásba olyan hosszan tartó és folyamatos tevékenységvégzést feltételez, amelyben az „ismeretek tanítása, tanulása, alkalmazása” folyik (Káldi−Kádárné 1996. 149). A tevékenységek természetszerűleg időt vesznek igénybe, ráadásul az erre szánt időt a tanulók ismeretében lehet csak megtervezni. Igen ám, de mit tehetett az a pedagógus, aki megtapasztalta, hogy abban az esetben, ha igazodik a tanulás üteméhez, s időt szán a tevékenységvégzésbe ágyazott megértésre, elmélyülésre, azaz komolyan veszi a tantervben előírt feladatokat, semmiképp nem tudja befejezni – az előírt sorrendben, ütemben – a tanterv által részletesen lebontott 65
témákat, ismereteket, fogalmakat stb. A pedagógusok, – ha nem is tehettek sokat ellene –, az elméleti felismeréseket megelőzően megtapasztalhatták, hogy a tanítandó tananyag a készségek, képességek elsajátításához vezető cselekvési módszerek, eljárások, tevékenységek megtervezése, kellő idő- és energiabefektetés nélkül nem vezetnek eredményre. A tanuló megtanulja ugyan a fogalmakat, tényeket, szabályokat, esetleg be is gyakorol néhány algoritmust ezeknek az alkalmazására, de ez még nem biztosítja az ismeretek változatos problémahelyzetben történő alkalmazásának, a „csinálni tudásnak” a képességét. A tanulás természete és az előírt tananyag, – annak ellenőrzött, számon kért leadása, befejezése –, feloldhatatlannak tűnő ellentmondásokat szült. Hisz abban az esetben, ha a) a pedagógus a képességfejlesztésre vonatkozó célokat komolyan vette, nem tudta befejezni a tananyagot, s emiatt vállalnia kellett az ellenőrzéssel, számonkéréssel együtt járó hátrányokat a tanulók tanulási üteméhez való igazodás érdekében; b) ha meghatározott ütemben „leadta” a tantervben előírt tananyagot, bele kellett nyugodnia abba, hogy az ismeretek elsajátításával idővel majd csak kialakulnak a képességek is, tehát a célokat nem kell túlságosan komolyan venni, hisz a pedagógustól amúgy is a tananyag leadását kérik számon. Mindként viszonyulásnak megtaláljuk a rejtett magyarázatát, ha tovább kutakodunk, és megvizsgáljuk, milyen pedagógiai szemlélet húzódik rejtetten az előíró, adagoló tanterv filozófiája mögött. Elsődlegesen azt kell észrevennünk, hogy ezt a helyzetet kiélezte ugyan a szigorú oktatásszabályozás és ellenőrzés a maga eszközeivel, de maga az ellentmondás sokkal mélyebben, – az akkor uralkodó oktatási modell pedagógiai szemléletében − gyökerezik. Mégpedig a nevelő oktatásnak azon hitében, hogy az ismeretek elsajátítása, felhalmozódása elvezet a képességek kialakulásához, az elvárt tudatú személyiség kifejlődéséhez. Ennek a szemléletnek a magyarázatát és kritikáját olvashatjuk a következő szövegrészletben: „Az emberiség által fölhalmozott ismeretek elemeinek kiválasztása, tananyaggá alakítása, tanévekre történő elosztása és tantervekbe, tankönyvekbe foglalása sajátos iskolát hozott létre. Az ilyen tantervek azt írják elő, hogy az egymást követő tanévekben mely tantárgyakat, heti hány órában kell tanítani, és a rendelkezésre álló idő alatt mely témákat kell feldolgozni, előadni, leadni. Az ismeretközpontú tantervek a nevelési célokkal kezdődnek, azt az embereszményt fogalmazzák meg, amilyenné a tanuló formalin kell a kötelezően tanítandó tartalmak által. Ez az úgynevezett nevelő oktatás, amelynek elméleti megalapozása, a tantervelmélet megszületése, Herbart (1835) nevéhez fűződik. Ha csak a lényeget tekintjük, ez nem más, mint az ősi modell tudatosulása: szövegek elsajátítása által az elvárt tudatú személyiség kialakítása. Az eltérés abban van, hogy a szövegek egyre nagyobb hányada nem eleve adott, hanem kiválasztandó, megfogalmazandó, továbbá terjedelmük egyre növekvő, ennek következtében szó szerinti teljes elsajátításuk lehetetlenné válik […] Idézzük csak fel az ismeretközpontú tanterv, a tananyagleadó iskola mai működését és annak következményeit. Közismert például, hogy az általános iskolából kilépő tanulók ötöde, negyede egyes vizsgálatok szerint a harmada nem sajátítja el az értő olvasás képességét, funkcionális analfabétává válik. Mi az oka annak, hogy nyolv év alatt az iskola nem tudja kifejleszteni ezt 66
az alapvető képességet? Nyilvánvalóan nem a tanulók, a pedagógusok alkalmatlanságáról van szó, és arról sem, hogy nyolc esztendő nem lenne erre elegendő. Egyszerűen az a helyzet, hogy az első évfolyamokon tanítjuk az olvasás készségét, majd függetlenül attól, hogy ki milyen szintre jutott el, az olvasási képesség fejlesztését abbahagyjuk. Ugyanígy járunk el mindenféle mindenféle képességgel, készséggel, tudással. A tanterv előírja, milyen tantárgyak milyen témáit, ismereteit kell tanítani. Szó esik ugyan arról is, hogy e témák tanítása során készségeket, képességeket, gondolkodást kellene fejleszteni, de az ismeretközpontú tanterv szerint működő iskola úgy van berendezkedve, hogy sorra kell venni, ››le kell adni, le kell tanítani‹‹ az előírt témákat, ››el kell végezni a tananyagot‹‹. E tananyagleadó tevékenység közben nincs mód azzal foglalkozni, hogy aki még nem tud megfelelően olvasni, azt mindenekelőtt olvasni tanítsuk, függetlenül attól, hogy hányadikba jár (akiben a fejlesztendő képességek, készségek nem alakultak ki, azokat mindaddig tanítsuk, gyakoroltassuk, amíg a kívánt szintet el nem érjük). A tananyagleadás túlnyomóan szövegtanulást vár el a tanulótól. Az ilyen ismeretelsajátító tevékenység napi öt-nyolc órát vesz igénybe. Enek a ma már 10-12 évig tartó tevékenységnek az alapvető motivációja a továbbtanulás lehetősége. Továbbá az a feltételezés, hogy a kiválasztott, a tanterv által központilag és/vagy helyileg előírt és letanított tartalmak által – ha a tanulók el is sajátítják az előírtakat – kialakulnak a képességek, a tudat, az elvárható magatartás. (Nagy József 1994. 368−370). Annak ellenére, hogy a „tananyagleadás” hátrányait mindannyian megtapasztaltuk a nevelő oktatás jól bejáratott beidegződéseként, ma is hajlamosak vagyunk arra, hogy oktatási célként (a tanóra céljaként) „átadjuk” a fontosnak vélt ismereteket, az óravázlat bevezető részébe pedig gondolkodás nélkül odaírjunk néhány igen hangzatos általános célt: például „az értékek elfogadására képes önálló, szabad személyiség nevelése; alkotókészség, a kultúra iránti fogékonyság; a logikus gondolkodás fejlesztése matematikai gyakorlatokkal” stb. Ezekben a gesztusokban pontosan az nyilvánul meg, hogy ezeket az általános célokat üresjáratú általánosságokként, az óravázlat kötelező, – de funkció nélküli – rovataként kezeljük, azt feltételezve, hogy sok-sok tanóra, tanulmányi év eredményeként csak teljesülnek valamiképpen, azaz a tanuló eljut majd ezekhez a célokhoz, s ha nem, valószínűleg nem tanult elég lelkiismeretesen. Ha hajlandóak vagyunk megállni egy pillanatra a kérdésnél, akkor nyomban megmutatkozik, hogy ezek az általános célok az oktatás irányultságát jelzik, az iskola által a társadalommal szemben felvállalt értékeket, de egyetlen tanóra céljaként nevetségesen nagyképű vállalkozás lenne ilyenszerű céltételezéseket támasztani. A tanóra szempontjából az általános célok szemléletéhez igazodó, a tanóra tevékenységhelyzeteihez kapcsolódó követelményeket érdemes átgondolnunk: milyen részképesség és milyen ismeretelem mozgósítását teszi lehetővé a feladathelyzet, milyen tanulási tapasztalatokat eredményez. „A fent jellemzett herbartiánus nevelő oktatás gyakorlatának az egyoldalúsága már több mint egy évszázaddal ezelőtt nyilvánvalóvá vált. Továbbá régóta ismert, hogy maga az elméleti alap is problematikus: vagyis az az elv, hogy az emberiség által fölhalmozott tudásból kell kiindulni, abból tananyagot előállítani, aminek a tanítása által megvalósítható az elvárt színvonalú általános képzés, nevelés. Hogy ez az elvárás világszerte milyen alacsony hatásfokkal 67
teljesül, mindannyiunk napi tapasztalata. Nem is beszélve arról a szinte megoldhatatlan problémáról, hogy az óceánná dagadt tudástömegből mely csöppeket és miért éppen azokat merjük ki. (Nagy József 1994. 370.) V.3. Tudományok és oktatás A fenti szövegrészletben a célok és a tananyag összefüggésében az ismeretek kiválasztásának a problematikussága is felmerül. Ennek a kérdésnek a kapcsán érdemes tudatosítanunk, hogy milyen tananyag-kiválasztási szempont határozta meg korábbi tanterveinket. A tananyag kiválasztása és elrendezése a tudományos diszciplínákra és a különböző területeken elért eredmények kiforrott, letisztult ismereteire támaszkodott. Ezt igazolja az iskolai tantárgyak hagyományos, tudományos diszciplínákra épülő rendszere és az egyes tantárgyakban tanítandó ismeretek. Tudományos A tudományok megkérdőjelezhetetlen tekintélye az diszciplínák, kiforrott oktatásban igen régi keletű: az empíriára és az induktív eredmények logikára támaszkodó tudományos megismerés az oktatás történetiségét tekintve mindvégig meghatározta a tanulásról alkotott felfogásokat. „Az újkor, illetve a modern tudományosság kezdetén – írja Nahalka (1998. 197−198) − az oktatott tartalom formálásában egyre fontosabb szerepet kezd játszani a szemléletesség, a jelenségek, folyamatok érzékeltetése párhuzamosan azzal, hogy – persze elsősorban a felülről építkező iskolarendszerekben – a tudományosság jelentősége is megnő. A 18−19. századi pedagógiák tehát elsősorban annak alapján veszik figyelembe a gyermek szempontjait az oktatás tartalmának a kijelölése során, hogy igyekeznek igazodni a kiformálódó pozitivista ismeretelméleti gondolatrendszerhez, amely a megismerésben az empíriára alapozott, induktív logikájú s természetesen a társadalmilag egyre elfogadottabb tudományosságot preferáló elsajátításra helyezi a hangsúlyt. A gyermek szempontját akkor érvényesítjük igazán, ha mintegy reprodukáljuk a tanításban mindazt, ami a tudományban zajlott és zajlik.” Ez az empíriára épülő induktív szemlélet a huszadik század második felének tudományos forradalmával és a kognitív pszichológiai kutatások felismeréseinek eredményeként megkérdőjeleződött. A tanulásban, információfeldolgozásban előtérbe került az emberi szubjektum, maga a tanuló gyermek és a pszichikus struktúrák tanulásban betöltött szerepe. Milyen következménnyel jártak ezek a felismerések? A korszerű tudományelméleti elképzelések szerint a tudományos megismerésben a gyakorlati, empirikus kutatásokat mindig megelőzi valamilyen elméleti rendszer, gondolkodásmód, tudományos elképzelés, úgynevezett paradigma. Az empirikus kutatások valójában nem a valóság önmagában vett igazságait tárják fel az adatok összegyűjtésének, általánosításának eredményeként, hanem épp fordítva: a tudósok nem vaktában vizsgálódnak, hanem az általuk felállított elméleti rendszer, értelmezési keret 68
igazolására vagy elvetésére végzik a gyakorlati, empirikus kutatásokat, mintegy ellenőrzik az elméleti elképzelés helyességét, fenntarthatóságát. Először születik meg a gondolat, az elmélet; a kísérletek és vizsgálatok pedig ellenőrző szerepet töltenek be. 18 Ezeket az elméleti rendszereket, megközelítésmódokat a tanulóknak is át kell látniuk, tehát nem a módszer az elsődleges, hanem az elméleti rendszer belső logikája. Azaz: valamilyen gondolatrendszer nézőpontjából mennyivel jutunk közelebb az igazság egyik vetületéhez, mit tudhatunk meg a valóságról? Mire is kell gondolnunk? A leíró grammatikát – anyanyelvünk nyelvtanát például – abban a szemléletben tanítjuk, mintha az nem egyfajta nyelvleírás, hanem maga a nyelv lenne. A tanuló ugyan nyelvi tapasztalatai alapján magától is hamar rájön arra, hogy a két dolog (valamely nyelvleírási elmélet és módszer, illetve a nyelv) nem egy és ugyanaz. Az elméleti rendszer belső logikájának a feltárása éppen azt jelenti, hogy mind a pedagógus, mind a tanuló legyen tudatában annak, hogy az, amit megfigyel, megtanul, milyen elméleti megközelítés és módszer szemszögéből igaz, illetve milyen tudásra tesz szert, ha egyik vagy másik elméleti megközelítést és módszert alkalmazza. Mert egy a nyelvhasználatban élő nyelv, és ugyanazt a nyelvet más-más értelmezési keret szemszögéből vizsgálják a különböző nyelvészeti iskolák (leíró, strukturalista, generatív grammatika, kognitív nyelvészet stb.). A konstruktivista pedagógiához kapcsolódó kutatások (bővebben lásd Nahalka 2002) felfedték azt is, hogy ezeknek az elméleti rendszereknek, a fogalmi kereteknek az explicitté tétele amiatt sem könnyű, mert egyrészt a pedagógus sem tudatosítja (de működteti) saját nézőpontját, másrészt a gyermekek maguk is naiv elméleteket, elképzeléseket alkotnak a világ dolgairól, s ehhez az előzetes tudáshoz viszonyítják az új információkat. Az előzetes tudás a tanulásban meghatározó, a fogalmi váltás – azaz a régebbi elképzelés magyarázó erejének elégtelensége, és az új értelmezési keret megértése, átlátása, elfogadása – hosszú időt vesz igénybe. Térségünk oktatásában azonban – ahol egyrészt a humanisztikus műveltség közvetítésének, az egységes nemzeti műveltség ápolásának, 18
Nahalka a megteremtett értelmezési keretek elsődlegességét az empirikus vizsgálatokkal szemben a következő ismert példával szemlélteti: „Az alaposabb történeti elemzések rávilágítanak például arra, hogy a naiv értelmezés – amely szerint Galilei a négyzetes úttörvényt s a különböző testek szabadesésben való gyorsulásának azonosságát bizonyos kísérletek eredményeiből vonta volna le következtetéseit – nagy valószínűséggel mese, kitaláció. […] Nemrég felfedezett források, levelek alapján azonban tudjuk, hogy Galileit az a kérdés izgatta, hogy ha a testek nem állandó sebességgel esnek a Föld fele, akkor vajon milyen törvényszerűség jellemezheti ezt a mozgást. Feltételezte, hogy ez a lehető legegyszerűbb összefüggés, vagyis hogy a sebesség egyenesen arányos az eltelt idővel, a sebesség lineárisan növekszik. Ez az elméleti kép volt az alapja Galilei további zseniális számításainak, s ha lehet, még zseniálisabb kísérleteinek, amelyek segítségével igazolta azokat a már konkrét testekre és konkrét mozgásaikra vonatkozó következtéseket, amelyek elméleti számításaiból származtak. Így kísérletezett Galilei lejtőkön guruló golyókkal, ingákkal, s hasonló, a mai iskolák alapfelszeréléséhez tartozó eszközökkel, de már azután, hogy megalkotott magában egy képet a mozgásokról, azok lehetséges leírásáról. (Nahalka 2002. 18−19). 69
megalapozásának erős hagyománya van, ugyanakkor az oktatás szemléletét az orosz pszichológiai kutatások (Vigotszkij 1896−1934 és a köréje tömörülő pszichológiai iskola) határozták meg, miszerint az oktatás célja az elvont fogalmakra épülő tudományos, elméleti gondolkodásmód kialakítása – a tudományok és a tudományos eredmények megkérdőjelezhetetlen tekintélye egyértelmű elsődlegességet nyert a tananyag kiválasztásában. Eme szemléleti megalapozás értelmében a tanulók az induktív, kvázitudományos megismerés útját követték a fogalmak, tények, összefüggések, szabályok, törvényszerűségek megismerése során. Az ismeretek elsajátításához szükséges tevékenységhelyzetekben valójában a tudományos megismerés módszereit utánozták, azaz próbáltak jártasságot szerezni a tantárgyak mögött álló diszciplínákban. Mert mi mást tesz az a gyermek, aki a szó alaktani elemzésekor leválasztja és megnevezi a toldalékokat, szótöveket, vagy elkészíti a tanult algoritmus szerint a többszörösen összetett mondat ágrajzát. Utánozza a nyelvészt, aki a nyelvi tényanyag vizsgálatakor ugyanezeket a módszereket alkalmazza. Vagy mi mást tesz az a gyermek, aki elvont matematikai feladatokat old meg gyakorlásként valamilyen képlet alkalmazásával? Valójában diszciplináris tudásra tesz szert, amellyel jól elboldogul az iskolában és adott tantárgyban: jó „nyelvtanos”, jó „matematikus” lesz, 19 esetleg a későbbiekben maga is a tudományok művelőjévé válik. Az más kérdés, hogy ezek az ismeretek megfelelnek-e a hasznosság elvének, azaz annak a kritériumnak, miszerint az iskolában tanult ismeretek egyik alapvető szempontja, hogy miképpen használható a megszerzett tudás iskolán kívüli, mindennapi problémahelyzetekben. Természetesen itt nem a tudományok ellen beszélünk, hanem a tananyagkiválasztás problémáira és a tudományos gondolkodás, illetve az ismeretek és az alapképességek viszonyára gondolunk. Köztudott például, hogy a romániai matematikaoktatás sokáig híres volt a nemzetközi olimpiákon is érvényesülő színvonaláról, mígnem kiderült, hogy a jó matematikusoknak is nehézséget okoz, ha valamilyen mindennapi problémahelyzetet kell megoldaniuk matematikai tudásuk segítségével, azaz tudásukat a mindennapokban kell alkalmazniuk. Újabb kérdést vet fel a tudományos gondolkodás paradigmaváltása. A pozitivista gondolkodásrendszer megszűntével (miszerint a dolgok megismerése a valóság tényeinek a megfigyelésén alapul, s ennek alapján vonhatóak le az összefüggések, következtések, szabályok, törvények) a tudományosság egységessége is megszűnt: egyazon területen több tudományos elméleti rendszer él egymás mellett, s ezek ugyanazt a tárgyat vizsgálva egyazon dologról más-más megközelítésmód 19
Az ismeretek és tevékenységek egyensúlyán elmélkedve arra gondolhatunk, hogy mind matematika-, mind nyelvtanórán stb., általában kellő gyakorlást biztosítunk az ismeretek rögzítésére, alkalmazására. Ez a tevékenységrendszer viszont azért megtévesztő, mert a gyakorlás, alkalmazás többnyire nem életszerű szituációkban zajlik, hanem az adott tudományterület módszereinek az algoritmusát követi. A tanuló tehát bejáratja a különböző feladat- és gyakorlattípusokat, az alkalmazás viszont lényege szerint tudásunk új és mindennapi problémahelyzetekben történő felhasználását jelenti. 70
alkalmazásával más-más eredményhez jutnak (például többféle nyelvészeti, társadalomtudományi, filozófiai stb. iskola létezik). Mit tegyen ebben az esetben az oktatás? Melyik tudomány, melyik tudományágának eredményeit, ismeretanyagát emelje be tananyagként a tantervekbe? S mivel a tudományok differenciálódása, a különböző elméleti rendszerek, értelmezési keretek egymás mellett élése időben nem olyan távoli, a kérdés megválaszolása szorosan összefügg azzal, hogy alkalmazhatja-e az oktatás a tudomány legújabb eredményeit. a tudományos gondolkodás A kérdés vitatható. Az egyik álláspont: „Csak letisztult, jól megformált ismereteket válasszunk elméleti rendszerei tananyagnak. Gyakori hiba, hogy a tudomány legfrissebb eredményeit megfelelő pedagógiai megformálás nélkül próbáljuk beépíteni a tananyagba”. (Káldi−Kádárné 2006. 151). Nahalka szerint (1998. 207) „az oktatásnak [...] mindig törekednie kell arra, hogy lehetőleg a legújabb ismeretek is helyet kapjanak az oktatásban. [...] azt a helyzetet mindenképpen el kell kerülni, hogy mondjuk a huszadik század végén legyen olyan tantárgy, amely nem vagy alig tartalmaz huszadik század végi tudományos eredményeket.” Utal arra, hogy elsődlegesen az oktatás szemléletét is meghatározó, a tudomány által szolgáltatott átfogó konceptuális rendszerekre érdemes odafigyelni. Ennek egyik példája az irodalom hermeneutikai szemléletű vagy a nyelv kommunikáció-, szövegközpontú oktatása. Ahhoz azonban, hogy ezek a megközelítések érvényesülhessenek, a pedagógusoknak és a tanulóknak is át kell látniuk az alapul szolgáló elméleti rendszert. Tehát az oktatás és tudomány viszonya elsődlegesen nem az ismeretelemek mennyiségi kérdéseként vetődik fel, hanem a tudásrendszer konceptuális szintjén. A tananyag kiválasztásakor, a tudományos szemlélet és az oktatás kapcsolatával szorosan összefügg – még akkor is, ha korábban nem tettük fel ezt a kérdést – hogy a műveltségen (illik tudni, mindig is ezt tanítottuk) túlmenően miért érdemes megtanulnia a gyermeknek ezeket az ismereteket. Az alaptantervnek a tudás és tanulási tapasztalatok dimenzióját – legalábbis az alapelvek szintjén – kiterjesztik a mindennapi életre, azaz a szakmai képzés felsőbb évfolyamokra tolódik (lásd a képzési szakaszokat, melyek szerint a középfokú oktatás az alapképzés elmélyítését és a szakosodást szolgálja), az alapképzés pedig a hétköznapi tudást állítja előtérbe. Nahalka a következő példákat említi e hétköznapi tudás részeként: kommunikációs képességek fejlesztése, az állampolgári magatartás kialakítása, a környezethez való felelős viszony kialakítása, az egészségnevelés stb. (1998. 209). Ennek a hétköznapi tudásnak, az alapképességek fejlesztésének az igényét figyelhetjük meg az elemi és alsó középfok tantárgyi tanterveinek fejlesztési 71
követelményeiben. Abban az esetben viszont, ha a képzési szakaszok funkcióját a tantervek nem érvényesítik következetesen, azaz a tartalmak, illetve ezek megközelítésmódja az oktatásban nem rendelődik alá ennek az alapelvnek, ugyanakkor a tantervekben megjelennek az alapképességek fejlesztéséhez szükséges új tartalmak (például előbbi példán szerint a kommunikációs, szövegtani ismeretek), s ezzel egyidőben megmaradnak a szakképzést szolgáló tartalmak is, a tantervek túlzsúfolttá válnak, s a kétféle követelmény (alapképzés és szakképzés) egyidejű jelenléte elbizonytalanítja a pedagógusokat is. A tartalmak kiválasztásakor és a tantervek alkalmazásakor tehát érdemes odafigyelnünk a következő alapelvekre: 6. táblázat. Az ismeretanyag kiválasztásának szempontjai (Káldi−Kádárné 1996.151) kiforrott ismeretek Csak letisztult, jól megformált ismereteket válasszunk tananyagnak. Gyakori hiba, hogy a tudomány legfrissebb eredményeit megfelelő pedagógiai megformálás nélkül próbáljuk beépíteni a tananyagba. Hasznosság Vessünk számot azzal, mire jó az adott ismeret a tanulónak, aki nem szakember, hanem általános műveltséget szeretne szerezni. Segít-e az adott ismeret valamelyik képesség kialakításában? Önmagában való haszna van-e? (Baj, ha feledésbe merül?) Közelebb visz-e a lényeges dolgok megértéséhez? Származik-e baj abból, ha elhagyjuk? megmunkálhatóság Kevés ismeretanyagot válasszunk, de olyat, amit jól meg lehet munkálni, sokféleképpen lehet feldolgozni. Jó, ha a feltétlenül tanítandó tények, fogalmak, elnevezések, szabályok, összefüggések kiválasztásakor „előre” is és „visszafelé” is megpróbáljuk megtervezni az anyagot: az egymásra építés szempontjából lépcsőzetesen felfelé, és az elképzelt tudás megnyilvánulási formái felől visszakövetkeztetve. tapasztalati, szemléleti Vessünk számot vele, hogy az adott fogalmak, jelenségek megalapozás lehetősége megértéséhez rendelkezhetnek-e a tanulók elegendő tapasztalati alappal, illetve tudjuk-e szemléltetni, be tudjuke mutatni azokat az eseményeket, amelyek a fogalmi absztrakció induktív alapjául szolgálhatnak. Klasszicitás A szellemi alkotások közül elsősorban a remekműveknek van helyük az iskolában. De nem minden remekmű talál utat a mai fiatalokhoz. Gondosan vizsgáljuk meg tehát, hogy az adott feltételek között milyen értékes művek képesek maradandó élményt kiváltani. Érdekesség A tanulók érdeklődését különböző életkorban más és más tárgyak vonzzák. Ha egyéb szempontokból egyenlő értékű tanítanivaló közül kell választani, azt válasszuk, amelyik a 72
összefüggésekbe ágyazottság
tanulók érdeklődésére inkább számot tarthat. Csak az összefüggésekben tanított és rendszeresen használt ismeret marad meg tartósan. Azokat az ismereteket, amelyek alkalmazására, rendszeres használatára nincs mód vagy szükség, nem érdemes tanítani.
V.4. Az alaptanterv tudásterületei: műveltségterületek, tantárgyak, keretjellegű óratervek A tartalmak elrendezésének számunkra megszokott módja a tudományos diszciplínákra épülő tantárgyi rendszer. Ezek a tudásterületek elkülönülnek egymástól: bosszankodnak is a tanárok, hogy kémiaórán nehezen lehet előhívni a szükséges fizikával vagy matematikával kapcsolatos ismereteket, magyarórán is nehezen alkalmazhatóak a történelemből tanultak. Érdemes azonban végiggondolnunk, hogy abban az esetben, ha ezen tudásterületek között az oktatás során nem láttatjuk az összefüggéseket (lásd az előző fejezetben az összefüggésekbe ágyazottság szempontját), a tanuló fejében önmaguktól nem rendeződnek, nem alakulnak ki a kapcsolatok. A másik probléma, amivel szembesül az oktatás − eredményeit tekintve −, hogy a különböző diszciplínákban megszerzett tudás nehezen transzferálható a mindennapi élet problémahelyzeteire (lásd az előző fejezetben kifejtett összefüggéseket). Ezen okora vezethető vissza az a törekvés, hogy az iskolai tartalmakat közelítsék egyrészt a mindennapi élet tapasztalataihoz, másrészt a tartalmak integrációjával megteremtsék a dolgok közötti összefüggéseket úgy, ahogyan azok a valóságban is összefüggésben vannak még akkor is, ha a tudományok elkülönítve vizsgálják annak rétegeit. Ezek a kérdések elsődlegesen az alaptanterv szerkesztési logikáját érintik. Éppen ezért a tartalmak elrendezésének megfigyelésekor először az alaptanterv, majd azt követően a hozzá kapcsolódó tantárgyi programok tartalmi egységeit vesszük figyelembe. Látni fogjuk, hogy az alaptanterv formálisan törekszik a tartalmaknak a tantárgyi szerkezetet meghaladó elrendezésére, de nem érvényesíti következetesen ezt a szemléletet. Így a tartalmak integrációjának lehetősége – épp a tantárgyi differenciálás hiánya és a rugalmas, tanóráktól független időbeosztásának köszönhetően – elsődlegesen az óvodai nevelésben valósítható meg, a gyakorlatban pedig kísérletek folynak az elemi tagozaton történő megvalósítására is. Felsőbb évfolyamokon megmaradt a hagyományos tantárgyi struktúra, az integráció a különböző tantárgyakat tanító tanárok közötti szoros együttműködést, tantervi egyeztetést, a tantervben szereplő tanulási egységek közötti kapcsolatok érvényesítését feltételezné. A tartalmak tantárgyi rendszert meghaladó szemléletének érvényesítésére elsődlegesen az opcionális tantárgyak szintjén nyílik tényleges lehetőség. Miképpen jelentkezhetett az alaptantervek szintjén a fent említett törekvés? Induljunk ki abból a tényből, hogy az elvárható tudás tantervi rendszerezéséhez szükség van valamilyen felosztásra, a tudásterületek elkülönítésére. A korábbi tantervekben a tartalmakat nem a tudásterületek mentén, 73
hanem a tudományok hierarchiájára épülő tantárgyi struktúra szerint osztották fel. A tudásterületek szerinti felosztás ennek a tantárgyi struktúrának a felbontását jelenti, pontosabban az ismeretek mellett a tudás további rétegeinek a figyelembevételét, a személyiségfejlesztés előtérbe állítását. A mindenkire nézve kötelezően egységes tartalmak strukturálása, részletezettségi foka az alaptantervek keretjellegét is meghatározza. Minél részletesebb a tartalmak kifejtése, annál szabályozóbb az alaptanterv. A tudásterületek elrendezése szerint az alaptantervek három dimenzióját különíthetjük el: a) a tudás és tapasztalat kilenc területét; b) a tanulási folyamatokat; c) a tanulási helyzeteket és környezetet 20 Az alaptantervek tartalma (az oktatás tartalma) tehát nem azonos a tanítandó tananyaggal; a tartalom magában foglalja a képességek, készségek rendszerét, a tanulási tevékenységeket és az ismereteket is. Figyeljük meg ezeknek az alaptantervi rendszert alkotó kereteknek a tartalmát a tudás és tapasztalat, valamint a tanulási folyamatok szintjén: 7. táblázat. A tudás és tapasztalat dimenziói A tudás és tapasztalat dimenziói Tanulási folyamatok − művészetek; − környezeti tanulmányok; − matematikai eszközök és alkalmazásuk; − társadalmi, kulturális és állampolgári ismeretek; − egészségügyi ismeretek; − tudományos és technológiai ismeretek és társadalmi alkalmazásuk; − kommunikáció; − morális gondolkodás, érték- és vallási rendszerek; − munka-, szabadidőés életstílusok.
− tanulási és gondolkodási technikák, például az információ rendszeres lejegyzése, szervezett tanulási stílus, problémamegoldás, döntéshozás és memorizálás; − a tudás témákba, modellekbe, képletekbe, táblázatokba, diagramokba és alapkoncepciókba szervezése és rendszerezése; − speciális képességek fejlesztése (olvasás, beszéd, kutatómunka, a közös tanulás eszközei); − az önkifejezés különböző formái, mint fogalmazás, szóbeli előadás és grafikus kommunikáció.
A fenti példák azt láttatják, hogy a korszerű tantervfejlesztésre épülő alaptantervek rendszert alkotó keretei túllépték a tudományos diszciplínákra épülő tantárgyi struktúrát. Ehelyett az alapjukat képező tudásterületek szerinti képzési 20
OECD dokumentum. 492. 74
területeket részesítik előnyben. Ezeket a képzési területeket műveltségi területeknek nevezzük. A tantárgyi struktúra szerinti és a műveltségterületek szerinti tervezést hasonlítsuk össze konkrét példákon egy központi előíró és egy keretjellegű alaptanterv képzési területeinek megfigyelésével: 8. táblázat. Tantárgyi struktúra és műveltségi területek összehasonlítása Központi előíró tanterv tantárgyi struktúrája Keretjellegű alaptanterv műveltségi területei 1. Anyanyelv és irodalom: nyelvtan; olvasás- 1. Kultúra és hagyomány irodalomelmélet; fogalmazás 2. Nyelv 2. Matematika 3. Kreativitás és esztétikai 3. Fizika fejlődés 4. Kémia 4. Matematika 5. Biológia: növénytan; állattan; anatómia, 5. Gyakorlati képességek fiziológia és egészségtan; ökológia 6. Társadalmi élet; 6. Történelem: ókor történelme; középkor tudomány történelme; jelenkori történelem; 7. Technológia és 7. Földrajz és geológia: általános földrajz; környezet kontinensek földrajza; világföldrajz (fizikai, 8. Egészség és jólét gazdasági, nyelvpolitikai) 8. Idegen nyelv (angol, orosz, francia, német, olasz, spanyol) 9. Latin nyelv 10. Rajz 11. Ének-zene 12. Testnevelés 13. Technika és gyakorlati előképzés Első látásra is nyilvánvaló, hogy míg a tantárgyakat meghatározó struktúra előíró jellegével nem hagy mozgásteret a helyi szintű tervezés számára, addig a műveltségi területek szerint rendezés igen nagy szabadságot kínál az iskoláknak ahhoz, hogy saját tantárgyi rendszerüket kialakítsák az egyes területeken meghatározott követelményrendszer figyelembevételével. A tervezés kiterjedése szerint helyi szinten tehát lehetőség adódik a tantárgyblokkok (valamilyen szempontból rokonítható tantárgyak) tanterveinek az elkészítésére, illetve a műveltségterületen vagy a tantárgyblokkon belüli egyes tantárgyak meghatározására és tanterveik kidolgozására. Attól függően, hogy valamely alaptanterv milyen mértékben szabályoz, azaz mennyi döntési/tervezési szabadságot hagy a helyi szintű fejlesztésnek, az egyes műveltségi területeken belül meghatározhatja a tantárgyblokkokat, sőt tantárgytípusokat is. Például: Művészetek: Ének-zene; Tánc és dráma; Vizuális kultúra; Mozgóképkultúra és médiaismeret. Az iskoláknak ebben az esetben is lehetőségük van 75
arra, hogy különböző műveltségterületeken belüli tantárgyakat összevonják, vagy a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak közötti integráljanak (például Irodalom és vizuális kultúra; Emberismeret és egészségtan stb.). Ebben az értelemben az alaptantervhez nem a hagyományos értelemben vett, diszciplínákra lebontott tantárgyi programok kapcsolódnak (például történelem tanterv, a magyar nyelv és irodalom tanterve), hanem a tantárgyblokkok, illetve tantárgyak tantervei (vizuális kultúra, anyanyelv stb.) A romániai alaptanterv műveltségterületei a következőképpen rendezik a tantervi tartalmakat: Nyelv és kommunikáció; Matematika és tudományok; Ember és társadalom; Művészetek; Testnevelés és sport; Technikai és gyakorlati ismeretek; Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás. Ezt a rugalmas keretet azonban az alaptanterv tovább szűkíti azzal, − s ebből a szempontból is előíróbb jellegű, mint általában az alaptantervek − hogy minden műveltségterületen belül meghatározza az: a) önálló, kötelező érvényű tantárgyakat; b) a tantárgyak elrendezését az egyes évfolyamokon, iskolatípusokban és szakokon; c) a meghatározott tantárgyak kötelező minimális, illetve választható maximális óraszámát. Az iskola a helyi tanterv óratervét 21 ezeknek az arányoknak a figyelembevételével alakíthatja ki. Mielőtt részletesen elemeznénk az egyes oktatási szakaszok képzési terveit, figyeljük meg, miképpen működik a gyakorlati, intézményi tervezés szempontjából a műveltségterületek szerinti elrendezés és a kerettervek előíró jellege az óratervekre vonatkozólag. III. osztályban például a kerettervben a Nyelv és kommunikáció műveltségterületre minimálisan 7, maximálisan 9 óra fordítható hetente. A műveltségterületen belül kötelező tantárgy a román nyelv és irodalom, amelynek minimálisan kötelező óraszáma 5, maximális óraszáma 7; az idegen nyelv, amelynek minimális óraszáma 2, maximális óraszáma 3; s a műveltségterületen belül az iskola helyi szinten választható tárgyakat vezethet be, maximum heti 2 órában. Abban az esetben tehát, ha az iskolában a román nyelvet maximális óraszámban (heti 9 óra) tanítják, akkor az idegen nyelvet csak a minimális kötelező óraszámban taníthatják, és nem vezethetnek be választható tárgyakat, mert túllépnék a műveltségterületre előírt maximális óraszámot. Ha a román nyelvet és Az óraterv az a dokumentum, amely az iskolában tanított kötelező vagy választható tantárgyak beosztását és a tantárgyankénti heti óraszámot határozza meg az alaptantervben javasolt vagy meghatározott időarányok figyelembevételével. 21
76
az idegen nyelvet a kötelező, minimális óraszámban tanítják (5, illetve 2), heti két órában választható tantárgyat vezethetnek be. Abban az esetben viszont, ha egy műveltségterületen belül az iskola kihasználja az opcionálisokra szánt időkeretet (a heti 2 órát), ahhoz, hogy ne lépje túl a heti maximális időkeretet más műveltségi területeken, csak abban az esetben vezethet be választható tantárgyakat, ha nem lépi át a heti maximális óraszámot. A bonyolultnak látszó rendszer kiindulópontja tehát a helyi tervezés számára az évfolyamonként meghatározott heti miminum és maximum óraszám, valamint a kötelező törzsanyag, amely a kötelező tantárgyakat és a kötelező tantárgyakra meghatározott minimum óraszámot határozzák meg. Az oktatási szakaszokon és évfolyamokon belül változhat a minimális és maximális óraszám aránya. Az alábbi táblázatban megfigyelhető, hogy az 1998-as alaptanterv eredeti szemlélete szerint felmenő rendszerben növekedett a helyi tanterv választható tantárgyaira fordítható óraszám. 9. táblázat. Évfolyamonként meghatározott heti minimális és maximális óraszám az 1998-as alaptantervben: Oktatási Évfolyam Minimális Maximális szint óraszám óraszám Elemi oktatás I. 18 20 II. 18 20 III. 20 22 IV. 20 23 Gimnáziumi V. 21 25 oktatás VI. 22 25 VII. 24 28 VIII. 25 29 Figyeljük meg a továbbiakban a műveltségterületek és a tantárgyak elrendezésének módját a romániai alaptantervben az oktatási szakaszok és tagozatok szerint.
V.4.1. Óvodai szakasz Az óvodai nevelés alaptantervének szerkezete alapján az óvodai nevelési-oktatási tevékenységek tanterve is tudásterületekbe, műveltségi területekbe rendezhető. Ez a rejtett szerkesztési elv a tevékenységtípusok csoportosítása alapján következtethető ki. Az alábbi táblázat a tanterv tevékenységtípusok alapján körvonalazható műveltségterületek szerinti elrendezést láttatja.
77
1. Közös tevékenységek
10. táblázat. Az óvodai nevelés tanterve 22 Tevékenységtípusok I. szint 3−5 éves korosztály Javasolt tevékenységszám 8
Anyanyelvi nevelés Román nyelv Környezetismeret Matematika Közösségi nevelés Gyakorlati, háztartási nevelés Ének-zenei nevelés Képzőművészeti nevelés Testnevelés II. Szabad Az tevékenységek óvodapedagógus döntése alapján III. Választható A választható tevékenységek tevékenységek listája vagy az óvodapedagógus döntése alapján a helyi igényekhez igazodva Minimális heti Kötelezően tevékenységszám lefedendő Maximális heti A szabad tevékenységszám tevékenységekkel és a választható tevékenységekkel lefedett tevékenységek száma, amely nem haladható meg. 22
II. szint 5−7 éves korosztály Javasolt tevékenységszám 12
1 1 1 1 1
2 2 1 2 1 1
1 1
1 1
1 17
1 14
0−1
1−2
24
27
26
28
Anexa la Ordinul ministrului educatiei si cercetarii nr. 5242. 02.10.1006. Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii, pentru gradinitele cu program de predare in limba maghiara. 78
Milyen tudásterületek, úgynevezett műveltségi területek rendelhetőek a tantervben sorjázott közös tevékenység címszóval jelölt, tehát kötelező tevékenységtípusokhoz? Ha a tevékenytípusokat csoportosítjuk, felfedezhetjük a tanterv rejtett szerkesztési elvét: 11. táblázat. Tevékenységtípusok elrendezése A tantervben szereplő tevékenységtípusok A tevékenységtípusok csoportosítása alapján kikövetkeztethető tudásterületek szerinti elrendezés elve Anyanyelvi nevelés Nyelv és kommunikáció (anyanyelv és Román nyelv második nyelv) Környezetismeret Tudományok Matematika Közösségi nevelés Szociális és gyakorlati képességek Gyakorlati, háztartási tevékenységek Ének-zenei nevelés Művészetek Képzőművészeti nevelés Testnevelés Testnevelés és sport A tanterv a tevékenységtípuskat három nagy kategóriába rendezi: 1. közös tevékenységek; 2. szabad tevékenységek; 3. választható tevékenységek. Ezeket a tevékenységtípusokat a következőképpen kell értelmeznünk: 1) Közös tevékenységek: a törzsanyag kötelező tevékenységtípusai. Ezekhez a tanterv a heti tevékenységek számát is megjelöli javaslatként, s ez viszonyítási alapot kínál a különböző tudásterületek fejlesztésének egyensúlyban tartásához. Ezeket a tevékenységeket egészítik ki a helyi igényekhez viszonyítva (az óvoda sajátos pedagógiai programjához, illetve a csoport igényeihez igazítható) ún. 2) szabad tevékenységek, valamint 3) a választható tevékenységek. A választható tevékenységek tartalmához a tanterv példákat javasol. Ezt viszont az óvodapedagógusnak nem kötelezően elírt tartalmakként, hanem javaslatként kell értelmeznie: a választható tevékenységek repertoárját bővítheti, pontosíthatja az óvoda sajátos nevelési programjának, illetve a gyermekcsoport igényeinek, érdeklődési körének megfelelően. A szabad tevékenységek és választható tevékenységek heti eloszlását a heti minimális és maximális tevékenységek száma határozza meg. Ezt azt jelenti, hogy kötelezően le kell fedni a minimális tevékenységek számát, ugyanakkor nem szabad meghaladni a heti maximális tevékenységek számát. A napközis rendszerben működő óvodák tanterve a délelőtti foglalkozások mellett a délutáni programra vonatkozólag is javaslatokat fogalmaz meg. Ezt 79
viszont nem tematikusan határozza meg, hanem a tevékenységek funkciójából indul ki: a délutáni foglalkozások az egyéni fejlesztést szolgálják, a második szinten pedig, az iskola-előkészítés szakaszában az egyéni felzárkózást. Ezek a foglalkozások olyan speciális fejlesztő programok, amelyek azon gyermekek esetében javallottak, akik nem felelnek meg az iskolaérettség követelményeinek, ezért speciális fejlesztő foglalkozásokon kell részt venniük a lemaradások pótlására. Emiatt nevezzük ezeket a tevékenységeket felzárkóztató (azaz az iskolaérettségi kritériumoknak való megfelelést célzó) tevékenységeknek.
V.4.2. Elemi és gimnáziumi szakasz Műveltségterületek szerint rendeződnek az elemi és felsőbb oktatási szakaszok kerettervei is, azzal a különbséggel, hogy ezeket a tanterv expliciten is tartalmazza, ugyanakkor meghatározza a műveltségterületekhez tartozó tantárgyakat is. A műveltségterületekre fordítható maximális és minimális óraszám az egyes tudásterületek harmonikus fejlesztését célozzák. A keretterv a műveltségterületen belül jelzi a kötelező tantárgyakat, illetve a kötelező tantárgyak tanulmányozására fordítandó minimális és maximális óraszámot, és kijelöli a választható tantárgyakra fordítható órakeretet (1−3). A választható tantárgyak száma attól függ, hogy az adott intézmény milyen időkeretet szán a törzsanyagban szereplő tantárgyakra (minimálisan vagy maximálisan), s ezt miképpen egészíti ki a választható tantárgyak óraszámával. Az óraterv elkészítésekor az iskolának több lehetősége van. A törzsanyagra előírt óraszám az elemi szakasz első osztályában 22 óra. Abban az esetben, ha az iskola a törzsanyagra előírt minimális óraszámmal dolgozik, a választható tantárgyakra maximális óraszámot fordíthat (3 opcionális tantárgy). Abban az esetben viszont, ha valamelyik kötelező tantárgyra a maximális óraszámot fedi le, kevesebb választható tantárgyat vezethet be, mert nem haladhatja meg a heti maximális óraszámban megjelölt időkeretet (24) Az alábbiakban az I−VIII. osztály keretterve látható, amely a minden iskola számára egységesen kötelező tantárgyakat, azok minimálisan kötelező óraszámát, valamint a helyi szabályozás számára fennmaradó képzési területeket és órakereteket láttatja, amelyet az évfolyamonként meghatározott maximális óraszám kerete korlátoz. 12. táblázat. Az elemi és gimnáziumi oktatás kerettanterve (kétnyelvű oktatás) 23 Műveltségterület/ Tantárgy
1. Nyelv kommunikáció
és
Román nyelv és irodalom Anyanyelv és irodalom Első idegen nyelv 23
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
11−12
11−12
11−14
11−14
12−13
10−11
10−11
11−12
4
4
4
4
5
4
4
4
7−8 -
7−8 -
5−7 2−3
5−7 2−3
5 2−3
4 2−3
4 2−3
4 2−3
2001.04.11/3638-as számú minisztériumi rendelet alapján. 80
Latin nyelv
-
-
-
-
-
-
-
1
3−4
3−4
4−6
4−6
5−6
8
10
9−10
3−4 -
3−4 -
és
1
1
3−4 1−2 2−3
3−4 1−2 3−5
4 1−2 3−5
4 2 2 4−6
4 2 2 2 5−7
4 2 2 1−2 6−7
Állampolgári nevelés Állampolgári kultúra Történelem Földrajz Kisebbségek történelme és hagyományai Vallás
-
-
1−2 -
1−2 }1−2 -
0−1 1−2 1−2 -
0−1 1−2 1−2 1
1−2 1−2 1−2 1
1−2 2 2 -
1
1
1
1
1
1
1
1
4. Művészetek
2−3
2−3
2−3
2−3
2−3
2−3
2−3
1−2
Képzőművészeti nevelés Zenei nevelés
1−2
1−2
1−2
1−2
1−2
1−2
1−2
1−2 2−3
1−2 2−3
1−2 2−3
1−2 2−3
1−2 2−3
1−2 2−3
1−2 2−3
1−2
1−2 1−2 0−1
1−2 1−2 0−1
1−2 1−2 0−1
1−2 1−2 0−1
1−2
1−2
1−2
1−2
1−2
1−2
1−2
1−2
1
1
1
1
20 1−4
20 1−4
22 1−4
23 1−4
26 1−3
28 1−3
31 1−2
30 1−2
heti
22
22
24
25
27
29
32
31
heti
24
24
26
27
29
31
33
32
2. Matematika természetudományok
és
Matematika Természettudományok Fizika Kémia Biológia
3. Ember társadalom
}1−2
5. Testnevelés sport 6. Technológia
és
Gyakorlati tárgyak Technológiai nevelés
7. Pályaorientáció és tanácsadás Törzsanyag óraszáma Választható tantárgyak
Minimális óraszám Maximális óraszám
A heti minimális óraszám és a kötelező tantárgyak minimális óraszámának összevetése láttatja, hogy a kerettanterv előíró jellege ellenére évfolyamonként bizonyos százalékarányban lehetőséget kínál a helyi tervezés számára: elemi szinten 20%, V−VIII. osztályban 20−10%.
V.4.3. Líceumi szakasz Felső középfokon a kerettervek profilonként és szakonként differenciáltak. A 2001-es minisztériumi rendeletek alapján bekövetkező alaptantervmódosítások legerősebben a kerettervek tantárgyi struktúrára és óraszámra vonatkozó előírásait módosították, s ezzel meglehetősen beszűkítették a helyi tervezés lehetőségeit. Az alaptantervre vonatkozó korlátozó, előíró jellegű döntéseket centralizációs visszarendezősnek minősíthetjük.
81
A kerettantervi szabályozás 2003-as módosítása viszont azokhoz az iskolatípusokhoz és szakokhoz igazodik, amelyek a munkaerőpiac hosszú távú változásait elemző, Románia Kormánya és az Európa Tanács bizottságának együttműködésével végzett értékelés alapján fontosnak minősülnek. A líceumi oktatás átszervezése erre az elemzésre, Az európai szakképzés és az oktatási rendszerek feladatainak részletes terve című barcelonai dokumentumra és a 2002-es koppenhágai egyezményre épül. A felső középfokú oktatás alsó szintje (IX−X. osztály) a különböző iskolatípusokban azonos alapképzéssel és a második évfolyamon kezdődő, a szaknak megfelelő előképzéssel az iskolatípusok közötti átjárhatóságnak kedvez. A szaknak megfelelő előképzést és ennek elmélyítését a középfok felső szakaszán (XI−XII. osztály) a tantervi törzsanyaghoz központilag meghatározott arányban kapcsolódó, szakirányokként eltérő differenciált tantervek biztosítják, ehhez kapcsolódik minimális óraszámban a helyi tanterv. A szakirányok és szakok megválasztásakor az iskolának a szülői bizottsággal és a helyi önkormányzattal kell egyeztetnie. A helyi tervezés tehát ebben a koncepcióban nem az intézményi önállóságra alapoz, hanem arra a döntésre, hogy a helyileg érdekelt felek a központilag felkínált és szabályozott alternatívákból mit választanak. A 2003−2010 közötti időszak fejlesztési programjának értelmében az alapkompetenciák kialakulásának és a permanens tanulásra való felkészülésnek a szakaszában (IX−X. osztály, 14−16 évesek) a kerettanterv szerkezetében a közös, új tantárgyakkal kiegészülő törzsanyag részaránya 75−80%. A differenciált tantervé, − amely a szaknak megfelelő előképzést célozza, és a központilag meghatározott 4−6, szakirányokként és szakokként eltérő tantárgyat foglalja magában − 15−20%. Az elmélyítésre, kiterjesztésre és az új tantárgyak bevezetésére szánt helyi tanterv aránya pedig 5%. Ezek az arányok X. osztályban a differenciált tanterv, azaz a szaknak megfelelő képzés elmélyítésének a javára módosulnak (75%, 21,87%, 3,12%). A különböző szakok között a differenciált és a helyi tantervre fordítható óraszám aránya minimálisan eltérhet. 13.táblázat. A központi-helyi tervezés arányának 1998−2004 közötti alakulása Központi tanterv 1998−2000 2001−2003 2004-
60% 83% 75%
Differenciált tanterv − − 21,87%
Helyi tanterv 40% 16,66% 3,12%
Az alábbiakban az elméleti líceumok reál tagozatán működő matematikainformatika, természettudományok szakok, valamint a humán tagozaton működő
82
filológia és társadalomtudományok szakok keretterveit 24 láthatjuk. jának, líceum filológia osztályának kerettervét láthatjuk. Megfigyelhetjük, hogy a különböző szakok tantervei a szakonként differenciált tantárgyak óraszámaiban térnek el egymástól. A TA a törzsanyagot (triunchi comun), az DT a szaknak megfelelő óratervet, differenciált tantervet 25 (curriculum diferenţiat), a HT a helyi tantervet (curriculum la decizia şcolii) jelöli. 14. táblázat. Líceumi szakasz reál tagozata. Matematika-informatika és természettudományok szak kerettanterve Műveltségterület/ IX. osztály X. osztály Tantárgy TA DT TA+DT HT TA DT TA+DT HT Nyelv és kommunikáció 8 8 7 1 8 Román nyelv és 4 4 3 1 4 irodalom Első idegen nyelv 2 2 2 2 Második idegen nyelv 2 2 2 2 Matematika és 6 5 11 6 5 11 természettudományok Matematika 2 2 4 2 2 4 Fizika 2 1 3 2 1 3 Kémia 1 1 2 1 1 2 1 1 Biológia 1 1 2 1 1 2 Ember és társadalom 4 4 4 4 Történelem 1 1 1 1 Földrajz 1 1 1 1 Társadalomtudományok 1 1 1 1 Vallás 1 1 1 1 Művészetek 2 2 2 2 Zenei nevelés 1 1 1 1 Képzőművészeti 1 1 1 1 nevelés Technológiák 2 1 3 2 1 4 Információs és 2 2 1 1 kommunikációs technológiák Informatika 1 1 1 1 24
A IX−X. osztály keretterveire vonatkozó 2003.12.23/5723-as rendelet. A differenciált tanterv a tanulók egyéni érdeklődéséhez, sajátos képességeihez, iskola és pályaválasztási terveihez igazodó, egymással párhuzamosan különböző ágazatokat, irányokat, választékot kínáló tanterv. A legtöbb országban egységes, alapvető törzsanyagra épülve a tantervi differenciálás főleg az általános képzés magasabb szintjein valósul meg. (Pedagógiai Lexikon. http://human.kando.hu/pedlex) 25
83
Vállalkozási ismeretek Testnevelés és sport Tesnevelés Pályaorientáció és tanácsadás Pályaorientáció és tanácsadás
Összesen (TA, DT, HT) Összesen
2 2 1
2 2 1
1 2 2 1
1
1
1
25
6
31 32
1
24
7
1 2 2 1 1
31
1
32
15. táblázat. Líceumi szakasz humán tagozata. Filológia és társadalomtudományok szak kerettanterve Műveltségterület/ IX. osztály X. osztály Tantárgy TA DT TA+DT HT TA DT TA+DT HT Nyelv és kommunikáció 8 2 10 7 3 10 Román nyelv és 4 4 3 1 4 irodalom Első idegen nyelv 2 1 3 2 1 3 Második idegen nyelv 2 2 2 2 Latin nyelv 1 1 1 1 Matematika és 6 6 6 6 természettudományok Matematika 2 2 2 2 Fizika 2 2 2 2 2 1 Kémia 1 1 1 1 Biológia 1 1 1 1 Ember és társadalom 4 3 7 4 4 8 Történelem 1 1 2 1 2 3 Földrajz 1 1 2 1 1 2 Társadalomtudományok 1 1 2 1 1 2 Vallás/Vallástörténet 1 1 1 1 Művészetek 2 2 2 2 Zenei nevelés 1 1 1 1 Képzőművészeti 1 1 1 1 nevelés Technológiák 2 2 2 2 Információs és 2 2 1 1 kommunikációs technológiák Informatika 84
Vállalkozási ismeretek Testnevelés és sport Tesnevelés Pályaorientáció és tanácsadás Pályaorientáció és tanácsadás
Összesen (TA, DT, HT) Összesen
2 2 1
2 2 1
1 2 2 1
1
1
1
25
5
30 32
2
24
7
1 2 2 1 1
31
1
32
Összefoglalás Az alaptantervek keretjellegét, rugalmasságát a következő jellemzők határozzák meg: − a követelményrendszer képzési szakaszokra (és nem évfolyamokra) bontása; − a tartalmak műveltségkörök szerinti (és nem tantárgyakkénti) rendezése; amely az alaptanterv és/vagy a helyi tervezés szintjén lehetővé teszi a tartalmak interdiszciplináris, integrált vagy moduláris elrendezését; − az időbeosztás keretjellege (arányok, kötelező, minimális óraszámok). Ezekhez az általános jellemzőkhöz viszonyítva a romániai alaptanterv a korábbi szigorúan szabályozott oktatási rendszert úgy decentralizálja, hogy az alaptantervekre általában jellemző elvi keretjelleget tiszteletben tartja, viszont előíróbb jellegű a következő jellemzőknek köszönhetően: − képzési szakaszokra (pedagógiai szakaszok, oktatási szakaszok), de tantárgyi tanterveiben évfolyamokra bontja a követelményeket; − műveltségi területek szerint szerveződik, de bizonyos arányban előírja a kötelező tantárgyakat (minden iskolatípusban, minden szakon); − a műveltségterületek időbeli arányain túl a kerettervekben meghatározza a minimális és maximális óraszámot, és ezt lebontja kötelező és választható tantárgyak szintjére.
Kérdések, feladatok 1) Az elemi vagy gimnáziumi tagozat tetszőlegesen választott évfolyamára készítsen óratervet! Döntéseit indokolja! 2) Képzelje el, hogy olyan alaptanterv alapján dolgozhat, amely teljes szabadságot ad a műveltségterületeken belüli tantárgyak helyi szintű meghatározására! Készítsen óratervet tetszőlegesen választott évfolyam számára! Döntéseit indokolja az elképzelt iskola pedagógiai programjára hivatkozva! (Választható feladat a pedagógiai portfolióba.)
85
3) Gyűjtsön össze legalább 2−2 óratervet tetszőlegesen választott oktatási szakaszra különböző iskolákból! Fejtse ki legalább egy lapnyi szövegben, milyen szempontok érvényesülnek az óraterv megszerkesztésében! (Választható feladat a pedagógiai portfolióba). 4) Tetszőlegesen választott tantárgy 1989 előtti és jelenleg érvényben lévő alternatív tankönyveinek elemzésével írjon legalább tíz lapnyi szöveget arról, hogy tetten érhető-e a tankönyvekben a tudásfelfogás változása! (Választható feladat a pedagógiai portfolióba.) 5) Végezzen interjúkra, óramegfigyelésekre épülő kutatást annak vizsgálatára, hogy tetten érhető-e az oktatás mindennapi gyakorlatában a tudásfelfogás változása! (Választható feladat a pedagógiai portfolióba). 6) Tetszőlegesen választott tankönyvet elemezzen abból a szempontból, hogy miképpen érvényesíti az ismeretanyag kiválasztásának szempontjait! 7) Szabó László Tamás A „rejtett” tanterv című könyvének elméleti és kutatási felismeréseiből kiindulva végezzen kutatást annak megfigyelésére, hogy a tudásfelfogás és a tantervek szemléletének változása ellenére tetten érhetőe iskoláinkban az ismeretközpontú oktatási gyakorlat! 8) Az alábbi felfogásokból kiindulva tetszőlegesen választott tantárgy ismeretanyagára hivatkozva, fejtse ki véleményét öt lapnyi szövegben arról, hogy az ismeretanyag elrendezésekor miképpen viszonyuljon az oktatás a tudományos gondolkodás elméleti rendszereihez és a tudományos kutatások legfrissebb eredményeihez! a) „Csak letisztult, jól megformált ismereteket válasszunk tananyagnak. Gyakori hiba, hogy a tudomány legfrissebb eredményeit megfelelő pedagógiai megformálás nélkül próbáljuk beépíteni a tananyagba”. (Káldi−Kádárné 2006. 151). b) „az oktatásnak [...] mindig törekednie kell arra, hogy lehetőleg a legújabb ismeretek is helyet kapjanak az oktatásban. [...] azt a helyzetet mindenképpen el kell kerülni, hogy mondjuk a huszadik század végén legyen olyan tantárgy, amely nem vagy alig tartalmaz huszadik század végi tudományos eredményeket.” (Nahalka 1998. 207).
Szakirodalom Bernáth László 2004 Tanulás és emlékezet. In. Kollár Katalin−Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 224−229. 86
Csapó Benő 2004 A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 90−91. Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit 1996 Tantervezés. Budapest, 147., 149. Nahalka István 2002 Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 202. Szebenyi Péter−Horánszky Nándor (szerk.) 1993 Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és ÚjZéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből. A tantervelmélet forrásai 15. ***Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. Ministerul Educaţiei Naţionale. Bucureşti, 1998. 31−44; 45−62. ***The Curriculum Redefined: Schooling for the 21st Century. Paris, OECD, 1994. In. Educatio.Tanterv. 487−496. (ford. Fehérvári Anikó). *** Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a. Anexa 1 la OMECT nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a. www.edu.ro. Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17. *** Planul cadru de învăţământ I-a VIII-a. Ordinul M.E.C. 3638/11.04.2001. www.edu.ro. Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17. VI. HELYI TANTERVEK
Kulcsfogalmak Pedagógiai program; helyi, iskolai tanterv A helyi tanterv típusai a romániai oktatási rendszerben: kiterjesztés; elmélyítés; választható tantárgyak: tantárgyszintű opcionális; választható tantárgy a műveltségterület szintjén; több műveltségi területet átfogó választható tantárgy. A tartalmak elrendezésének lehetőségei: interdiszciplinaritás; integrálás; moduláris szerkesztés. VI.1. Az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv Helyi tanterv: A helyi tanterv (local curriculum) két alapvető egységből Pedagógiai program áll. Az iskola pedagógiai programjából, amely a helyi Helyi, iskolai tanterv adottságokat, feltételeket, körülményeket, igényeket 87
figyelembe vevő, érvényesítő sajátos iskolai terv, és a helyi, iskolai tantervből, amely a pedagógiai program részeként az egyes évfolyamokon tanítandó kötelező és választható tantárgyakat, tanórai foglalkozásokat, azok óraszámait, a magasabb évfolyamba lépés feltételeit, az ellenőrzés, értékelés és minősítés tartalmi és formai követelményeit, a differenciálás módját, az alkalmazható tankönyvekre és más taneszközökre vonatkozó döntéseket tartalmazza (Ballér 1996. 49-50). Az iskolának a pedagógiai program tervezése során több szempontot kell figyelembe vennie (például az iskola környezetének az iskolai tanulással kapcsolatos érdekeit és értékeit; a település jellegét, hagyományait; a tanulók társadalmi hátterét, pályairányultságát, pályaválasztási lehetőségeit; az iskola pedagógusainak a felkészültségét, az iskola hagyományait és lehetőségeit (Báthory 1992. 49−50). A pedagógiai program (román nyelven plan managerial) nem egyszerűen bürokratikus követelmény, hanem valamely intézménynek a referenciadokumentuma, amely átfogóan leírja egy-egy iskola tevékenységének a teljességét. Ez a dokumentum, illetve ennek nyilvánosságra hozott része az iskola önmagáról alkotott képeként befolyásolhatja a szülők, tanulók iskolaválasztását (miért érdemes ezt az iskolát választani, mit kínál fel ez az intézmény a többihez viszonyítva), ugyanakkor lehetővé teszi a konkrét adatokon, tevékenységen, eredményeken és fejlesztési terveken alapuló intézményi önértékelést, illetve külső értékelést. Ez utóbbi abban az esetben lehet jelentős, ha az iskolafenntartó szempontjából (pl. egyház) a finanszírozás és támogatás az iskola pedagógiai programjának függvénye. Valamely intézmény pedagógiai programjának kidolgozása előzetes helyzetelemzést feltételez, amelyet különböző módszerekkel (kérdőívek alapján ankétok szervezése pedagógusoknak, tanulóknak, szülőknek, iskolafenntartóknak az iskoláról alkotott véleményéről, elképzelésekről, helyi tudásszintvizsgálatok, felmérések, vitafórumok, munkamegbeszélések stb. (Ballér 1996. 53.) A helyzetelemzés a következő szempontok szerint csoportosított objektív adatokat tartalmazhatja: − az iskolára hatást gyakorló gazdasági állapotok, a foglalkoztatottak és a munkanélküliek aránya, kulturális, sportolási lehetőségek stb., a város, település jellege, hagyományai, az egyetemek elvárásai; − a szülők foglalkozását, iskolázottságukat összesítő adatok, a tanulótársadalom összetétele, társadalmi, kulturális háttere; a tanulói pályairányultság feltérképezése; a szülők iskolával szembeni magatartása, elvárásaik, igényeik a tantárgy- és tevékenységpreferenciákat tekintve, a szervezési kérdésekről, a tanítási stílusról vagy a követelményszintekről alkotott véleményük stb.; 88
− a pedagógusok felkészültségének és érdeklődésének figyelembevétele, nézeteik és értékorientációik egyeztetése stb.; − az iskola profilja, hagyományai, teherbírása, működésének feltételei (laboratóriumok, infrastrukturális ellátottság, ehhez kapcsolódó költségvetés), eddigi tevékenységformák (klubok, körök stb.). Ennek a folyamatos helyzetelemzésnek az alapján dolgozható ki az a pedagógiai program, amely az iskolai képzés céljait, feladatait, profilját, szakirányait, jellegzetességeit indokolja, ugyanakkor érvként szolgál az innovációs szándékok szükségességének az indoklására. Az iskola pedagógiai program meghatározza: − az iskolában folyó nevelés-oktatás céljait; − az iskola helyi tantervét (az egyes évfolyamokon tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat, az óratervet és az előírt követelményeket); − az iskola magasabb évfolyamába lépés feltételeit; − az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének formáit és követelményeit, a tanuló tudása értékelésének és minősítésének módját; − az iskolai életet, a tehetség, képesség kibontakoztatását, a szociális hátrányok, a beilleszkedési, magatartási, tanulási nehézségek enyhítését segítő tevékenységeket; − szakközépiskola és szakiskola esetén az iskola szakmai képzési programját; − az iskola belső szervezeti felépítését (beleértve a szülői, tanulói, tanári érdekérvényesítés, érdekegyeztetés szervezeti rendjének leírását); − az információs rendszert (az intézmény nyilvánossági csatornáinak leírását). A pedagógiai program épp az egyes intézmények sajátos arculata megrajzolásának az eszköze, ilyen értelemben pedig nagyfokú iskolai autonómiát feltételez. Ha a tantervi szabályozás szempontjából közelítjük meg a kérdést, akkor fel kell ismernünk, hogy az alaptanterv jellemzői, rugalmas keretei feltételezik is, hogy az iskola az általános követelményrendszer figyelembevételével saját maga dolgozza ki a pedagógiai programját, ennek részeként a helyi tantervet, amely az iskolában tanított kötelező és választható tantárgyak rendszerét, óratervét tartalmazza. A helyi tervezést elősegítik azok a tantervbankok, amelyek az alaptantervből kiindulva az iskolák számára a tantervcsaládok széles kínálatát nyújtják: konkrét óratervet, műveltségterületek szerint lebontott tantárgyi rendszert és az egyes tantárgyak programjait is tartalmazzák. Figyeljük meg egy részterületen, hogyan valósulhat meg ez a fajta tervezés: A magyarországi nemzeti alaptanterv Ember és társadalom műveltségi területén belül a történelem jelenik meg önálló tantárgyként, de ide tartoznak a Társadalmi ismeretek, Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, valamint az Emberismeret. Ez utóbbinak a tantárgyterületén belül az alaptanterv csak a 8., illetve a 10. évfolyam végére 89
határozza meg a részletes követelményeket a fejlesztési követelmények, a tananyag és a minimális teljesítmények szintjén. A tananyagot témákra bontja (például Ember és állat; Test és lélek; Pszichikus működésünk, Személyiségünk; Gondolkodás, kommunikáció, tanulás; Az emberi szellem; Az ember mint értékelő lény; Az ember mint erkölcsi lény; Mozgatóink, Az egyes ember fejlődése stb.), de nem írja elő, hogy ezeket a témákat milyen sorrendben, hányadik osztályban, illetve milyen óraszámban kell tanítani, a műveltségi területen belül vagy más műveltségterületek tantárgyaiból (például Az ember és természet műveltségterület Biológia és egészségtan tantárgyterületén) milyen ismeretkörökkel lehet integrálni. Ezek a döntések az iskola hatáskörébe tartoznak, és a helyi tanterv részét képezik. VI.2. A helyi tervezés tantervtípusai A kétpólusú szabályozás dokumentumainak hierarchiájában az oktatási folyamat megtervezését a tervezés szintjei szerint tagolható tantervek biztosítják. 16. táblázat. A tervezés szintjei Óvodai nevelés Elemi, alsó és felső középfok 1. Az óvodai nevelés országos 1. Az oktatás országos alapdokumentuma (központi alapdokumentumai (központi alaptanterv); alaptanterv); 2. Az óvoda nevelési programja (az 2. Az iskola nevelési programja (az intézmény sajátos pedagógiai intézmény sajátos pedagógiai arculatának kifejezője: a helyi tanterv); arculatának kifejezője: a helyi tanterv); 3. Az óvoda pedagógiai, működési terve 3. Az adott évfolyam tantárgyainak (az óvoda éves működési terve); kalendarisztikus és tematikus terve 4. A gyermekcsoport nevelési-fejlesztési (annyi, ahány tantárgy van az adott programja (annyi, ahány csoport van az évfolyamon); óvodában); 4. Az egyéni fejlődés-fejlesztés 5. Az egyéni fejlődés-fejlesztés dokumentumai (annyi, ahány gyermek dokumentumai (annyi, ahány gyermek van egy osztályban). van az óvodában). A helyi tervezés lehetősége (a fenti táblázatban a második szint) a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva igen szűkkörű. A helyi, iskolai tantervek és a választható tantárgyak bevezetésével a pedagógus egyénileg tantárgyi tanterveket (választható tantervek), illetve tantárgyi tantervek részleteit is megtervezheti. A tanterv szerkesztése attól függ, hogy milyen típusú a bevezetésre szánt helyi, illetve választható tantárgy. A központi oktatásirányítás a helyi tanterv (curriculum la decizia şcolii) összetevőire vonatkozóan a következő választási lehetőségeket kínálja fel (Potolea−Manolescu 2006): − a mag-tanterv elmélyítése; 26 26
A mag-tanterv megfelel a törzsanyagnak. 90
− kiterjesztés; − választható tantárgyak. A mag-tanterv elmélyítése
Az adott tantárgy kerettervben megjelölt maximális óraszámának lefedését jelenti. Ebben az esetben a tantárgy törzsanyaga nagyobb óraszámban valósítható meg a tanulási tevékenységek differenciálásával és változatosságával. Alkalmazása azon tanulók esetében javallott, akik nem tanúsítanak kellő érdeklődést az adott tantárgy, műveltségterület iránt, illetve akik a szóban forgó tantárgyterületenk gyengébben teljesítenek és több időre van szükségük ahhoz, hogy felzárkózzanak. A tanterv kiterjesztése A tantárgyi tanterv teljes lefedését feltételezi, azaz a kötelező tartalmak mellett a nem kötelező, javasolt tartalmak elsajátítását is (azon tantervek esetében, amelyek * jellel jelölik a nem kötelező, emelt szintű tartalmakat). Ennek következtében a tanulási kínálat kiszélesedik (ismeretek, képességek stb. szinjén) az adott tantárgy maximális óraszámának lefedésével. Ezt a változatot abban az esetben lehet alkalmazni, ha a tanulócsoport valamely tantárgy, műveltségterület iránt jobban érdeklődik, többet szeretne tanulni. Választható tantárgyak: A fenti tantervtípusok bevezetése a kötelező, hivatalos a) tantárgyszintű opcionális tantárgyi tanterv kiegészítését feltételezik. Ezzel b) választható tantárgy a szemben az iskolai tanterv (curriculum la decizia scolii) műveltségterület szintjén a pedagógus által tervezett tantárgyakat foglalja c) több műveltségi területet magában (ezt önállóan tervezheti meg vagy a átfogó választható tantárgy központilag javasolt listák alapján választhatja). Az iskolai szinten kidolgozott tanterv bevezetése a humán erőforrástól, az anyagi forrásoktól, a tanulók érdeklődésétől, az iskola sajátos helyzetétől, a közösség képzéssel szembeni elvárásaitól, igényeitől függ. A tantárgyszintű választható tantárgy tantervét az iskola módszertani bizottsága, pedagógusai dolgozhatják ki. Olyan részletes követelményeket tartalmaz, amelyek a hivatalos tantárgyi programokban nem szerepelnek, és kiegészítik valamely tantárgyi program követelményrendszerét (például szórakoztató matematika). A tanterv tervezésekor a következők szerkezeti egységeket kell figyelembe venni: 17. táblázat: Tantárgyszintű opcionális szerkezete a gimnáziumi szakasz évfolyamain Az opcionális elnevezése: Típusa: 91
Osztály: Óraszám/hét: Tanár: Iskola: Bevezetés, érvelés: Fejlesztési követelmények Részletes követelmények 1. 2. 3. ... Tartalmak Értékelési módok, eljárások Szakirodalom
Tanulási tevékenységek
A választható tanterv bevezető része egy lapnyi érvelő szöveg, amelyben kifejtjük a javasolt tantárgy szükségességét, fontosságát az általános nevelési célok, a tanulói érdeklődés, tanulási igények, illetve a helyi közösségi igények szempontjából. A fejlesztési követelményben azokat a képességeket nevezzük meg, amelyeket a felkínált tantárgy alakítani kíván. Ezekből bontjuk le a részletes követelményeket, a tanulóval szembeni elvárásokat. Abban az esetben ha a tantárgy több évfolyamot ölel át, vagy egy teljes képzési szakaszra vontakozik, a követelményeket szintezni kell. Egy órás tantárgy esetén évfolyamonként 4−5 részletes követelmény támasztható. Megfogalmazásukkor a mire legyen képes a tanuló? kérdésre keressük a választ. Törekedni kell arra, hogy a követelmény konkrét és értékelhető legyen, azaz ne legyen túl általános. A tanterv szerkezete tehát a kötelező tantárgyakéval azonos. A választható tantárgy fejlesztési és részletes követelményei között viszont nem szerepelhetnek a kötelező tantárgyakéval azonos követelmények. A tartalmak tanulási egységekbe rendezhetőek, kiválasztásukkor arra érdemes figyelnünk, hogy megfelelnek-e a részletes követelményben megjelölt tanulási kritériumnak. Az értékelés módjainál nem részletezzük az értékelés konkrét tartalmát (például szóbeli, írásbeli értékelés, projekt stb.) A líceumi szakasz évfolyamai számára javasolt tantárgyszintű választható tantárgy bevezető adatai azonosak a fenti modellben megjelöltekkel, szerkezeti egységei viszont a líceumi tantárgyi tantervek felépítését követik a következőképpen: 18. táblázat. Tantárgyszintű opcionális szerkezete a líceumi osztályokban Általános kompetenciák Specifikus kompetenciák Tartalmak 1. 2. 92
3. ... Értékek és attitűdök Módszertani javaslatok Értékelési módok, eljárások Szakirodalom Választható tantárgy a műveltségterület szintjén: két, azonos műveltségterülethez tartozó tantárgyhoz egyidejűleg kapcsolódó téma kiválasztását feltételezi. Ebben az esetben a tantárgyak fejlesztési követelményeiből kiindulva kell megfogalmazni azokat a részletes követelményeket, amelyek a kiválasztott témához rendelhetőek. 19. táblázat. A műveltségterület szintjén választható tantárgy szerkezeti egységei Bevezetés, érvelés: A műveltségi terület követelményei Fejlesztési követelmények Részletes követelmények Tanulási tevékenységek 1. 2. 3. ... Tartalmak Értékelési módok, eljárások Szakirodalom Több műveltségi területet átfogó választható tantárgy: ennek a típusnak az alapja valamely komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris követelmény, ennek kell alárendelni a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységeit. Ebben az esetben a társított műveltségterületek összetartó fejlesztési követelményeiből kiindulva kell meghatározni a részletes követelményeket. 20. táblázat. Több műveltségi területet átfogó választható tantárgy szerkezeti egységei Bevezetés, érvelés: Interdiszciplináris vagy transzdiszciplináris követelmények A bevont tantárgyak (tudásterületek) fejlesztési követelményei Részletes követelmények Tanulási tevékenységek 1. 2. 3. ... Tartalmak Értékelési módok, eljárások Szakirodalom
93
VI.3. A tartalmak elrendezésének lehetőségei A műveltségterületekre épülő szerkezet a tartalmak tantervi kiválasztásában és elrendezésében többféle szemlélet érvényesülését teszi lehetővé alaptantervi, illetve a helyi tervezés szintjén. 27 1. interdiszciplináris szemlélet; 2. integrálás; 3. moduláris elrendezés. Az interdiszciplináris szemlélet érvényesítésének alapja, hogy a tanítás tartalmai nem a tudományos diszciplínák rendszerét követő tantárgyak szerint rendeződik, hanem olyan témakörök köré csoportosul, amely egyidejűleg több tantárgyhoz/tudásterülethez is kapcsolódnak, alapja maga az élettér, a környezet valamely eleme. (Például egészséges életmód, környezetvédelem, lelki egészségtan stb. mint interdiszciplináris témakörök). A tartalmak integrálása szemléletmódjában rokon az interdiszciplináris megközelítéssel abban az értelemben, hogy több tudományágat érintő tematikára épül. Abban különbözik ettől, hogy míg az interdiszciplinaritás alapelve az élettér, környezet valamely eleme, addig az integrálás alapja valamilyen alapelv, gondolat, amely új szempontból közelíti meg és rendszerezi az ismereteket. A tartalmak integrálásának különböző szintjeit különböztetjük meg: 1. intradiszciplinaritás; 2. multi- vagy pluridiszciplinaritás; 4. interdiszciplinaritás; 5. transzdiszciplinaritás. Intradiszciplinaritás Az intradiszciplinaritás a hagyományos tanterv rendező elve. Alapja: „egyazon terület két vagy több összefüggő tartalmi elemét összevonjuk valamely probléma megoldásának, valamely téma tanulmányozásának, vagy valamely készség fejlesztésének érdekében. Például különböző országok történelmi adatainak, eseményeinek integrálása annak érdekében, hogy a tanulók tágabb összefüggésben értsék meg egy adott történelmi kor változását”. (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993, idézi Potolea–Manolescu 2006.) A példában a tantárgyi terület azonos, a történelem, az integrálás két különböző ismeret, esemény integrálása valamilyen összefüggés megértése érdekében. A multi- vagy pluridiszciplináris megközelítésmód azt multivagy jelenti, hogy adott tantárgy tartalmait a területnek megfelelő pluridiszciplinaritás A romániai alaptanterv struktúráját a műveltségterületek és a hagyományos tantárgyi rendszer képezi. A helyi tantervek szintjén viszont lehetőség adódik olyan opcionális tantárgyak bevezetésére, amelyek a tantárgyi integrációt, illetve interdiszciplináris szemléletet érvényesítik. Lásd a Helyi, iskolai tantervek című alfejezetet.
27
94
Interdiszciplinaritás
Transzdiszciplinaritás
megközelítésmódban tanítjuk, de folyamatosan hivatkozunk más tantárgyak tárgyalás- és érvelésmódjára. Ez a megközelítés tehát egy téma lebontásához több tudományágat kapcsol. Vass Vilmos (2004) 28 a következőképpen láttatja a multidiszciplináris tantervfejlesztésben a különböző területek kapcsolódási pontjait: valamely kiválasztott témát tartalmától függően több nézőpontból közelítünk meg (például irodalom, zene, képzőművészet, természetismeret, dráma, földrajz, matematika, családi ismeretek, tervezés és gyártás, üzlet stb.) Ilyen jellegű megközelítésben szervezik meg a napi tevékenységet az óvodában, elemiben. S mereven tantárgyi rendszerre tagolt felsőbb tagozatokon az integrálás e formája a tanárok közötti együttműködést feltételezné. Az interdiszciplinaritás két vagy több tantárgyterület összevonását feltételezi úgy, hogy a tantárgyak közötti szoros összefüggésekre épít. „A tartalmak interdiszciplináris elrendezésekor kiválasztjuk a természeti, társadalmi környezet egy területét, csoportosítjuk mindazokat az ismereteket, amelyeket a különböző tudományok kínálnak a kiválasztott területtel, jelenséggel kapcsolatban, és amelyek relevánsak az integrált megismerés és az emberi tevékenység/cselekvés szempontjából”. (Potolea−Manolescu 2006.) Ebben a megközelítésben tehát nem „a témák tantárgyi területekhez kapcsolása a lényeges rendező elv, hanem a tudományágak közös területeinek a feltérképese” annak érdekében, hogy ezek milyen kompetenciák, képességek fejlesztésére alkalmasak. Az interdiszciplinaritás tehát a hangsúlyt a megakonitív folyamatokra és a tanulási stratégiákra helyezi. (Wass Vilmos 2004). A tanulási képességek, a szövegértési képesség tantárgyközi képesség abban az értelemben, hogy ezeknek működtetése és fejlesztése nem egy, hanem több tantárgy feladata. Tehát a szövegértési képesség fejlesztéséhez hozzá kell járulnia a magyar nyelv és irodalomnak, a természetismeretnek, a történelem stb. tanításának. A transzdiszciplináris megközelítésmód a következőképpen jellemezhető: „a transzdiszciplináris kutatások egy azonos
28
A tanulmány internetes hozzáférhetősége: w.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/zip/2004cikk/vasvill.doc. Leolvasás ideje: 2007. július 1. 95
tárgy igen eredeti megközelítésmódját fedezték fel. A kutatók eltérő elméleti horizontról indulnak ki, de megegyeznek egy közös metodológiában. Ennek köszönhetően új diszciplína születik, amely beépíti és meghaladja az előzőeket.” (Jean Cardinet, idézi Potolea−Manolescu 2006.) Vass meghatározásában „A transzdiszciplináris megközelítésben a keresztkapcsolatok száma végtelen: a témák, stratégiák és képességek összeolvadnak, amikor a témát a valóságos világ kapcsolatrendszerébe helyezzük. […] A tudományágak szerinti felosztás túlhaladott. A transzdiszciplináris megközelítésben a kérdés megváltozik: Hogyan taníthatjuk meg a tanulókat arra, hogy eredményes (sikeres) polgárai legyenek a jövő világának? Ez másféle képességekben való fejlesztést feltételez (változáskezelés, kétértelmű dolgok megítélése, magabiztossággal kapcsolatos képességek). A tartalom másodlagos. […] A transzdiszciplináris megközelítésben a fókusz az alapvető tanulni valókon van, mely nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az ember boldoguljon az életben. A tanulókat olyan foglalkozásokra kell felkészítenünk, melyek eddig nem léteztek és ez sokszor egy teljesen új képességrendszer kialakítását és fejlesztését kívánja. Az eredmények értékelésében nagy hangsúlyt kap a folyamatos önértékelés, egymás munkájának az értékelése.” A tantervek szintjén az integrációt a moduláris elrendezés teszi lehetővé. Előnye a rugalmasság, hisz különböző, egymástól némileg független, vagy egymást kiegészítő, többféle elrendezésben és sorrendben tanítható tanegységekből áll. Tantervi moduloknak a különböző tantervi egységeket, elemeket nevezzük, amelyek többféleképpen kapcsolódnak egymáshoz. A moduláris tervezés logikáját Káldi−Kádárné (1996. 123−126) a következőképpen jellemzi: ha a teljes képzési terv évfolyamokból épül fel, akkor a modulok kapcsolási rendje ennek megfelelően a következő: a tanterv közvetlen alárendelt moduljai az egymás után következő évfolyamok. Az évfolyamok párhuzamosan tanított tantárgyakból állnak, ezek közvetlen alárendelt moduljai a témák, ezeknek rendelődnek alá az altéma modulok. Ha a kiindulópontunk az, hogy a romániai alaptanterv meghatározza a teljes képzési terven belül az évfolyamok és a tantárgyak tanterveit, akkor a különböző évfolyamok moduljai és a különböző tantárgyak moduljai kétféleképpen kapcsolódnak egymáshoz: a) vízszintesen az egyes tantárgyak moduljai között a műveltségterületen belül alakulnak ki kapcsolódási pontok (például a kommunikáció 96
műveltségterületen belül az anyanyelv, román nyelv, idegen nyelvek egyes, hasonló tartalmú moduljai, témái); b) függőlegesen: az egyes tantárgyak évfolyamainak egymásra épültségében. Az anyanyelvi nevelés tantervében az egyes évfolyamok visszatérő, azonos témájú, bővülő tartalmú moduljai: például szóbeli kommunikáció. Ezeket a kapcsolódási pontokat keresztkapcsolatoknak nevezzük, lényegük, hogy az iskolai nevelés és oktatás „az egyes tantárgyakban, műveltségi területeken tanított ismereteket, készségeket, módszereket egymásra vonatkoztassa, segítsen felfedezni az összefüggéseket, az alkalmazási területeket a tantárgyi kereteken túl is, a tantárgyközi tartalmi kapcsolatokra való utalással” (Káldi−Kádárné 1996. 124.) A helyi tervezés szintjén válik fontossá ezeknek a keresztkapcsolatoknak az explicitté tétele, tudatosítása, illetve ezen belül a különböző tantárgyakhoz tartozó témák, altémák közötti keresztkapcsolatok megteremtése és érvényesítése, amelyek a különböző tantárgyak közötti együttműködést elősegíthetik. A helyi tervezés szintjén tehát érdemes végiggondolni, hogy melyek azok a különböző tantárgyak, tantárgyi témák közötti összefüggések, amelyek a tantárgyspecifikus képzési célokon túlmenő nevelési és képzési célok elérését szolgálják, és a különböző tantárgyak miképpen segíthetik egymást a különböző összefüggések megteremtésében (például: irodalom, művészetek, történelem, filozófia stb.).
Kérdések, feladatok 1) Azonos műveltségterülethez tartozó tantárgyak tantervének összehasonlításával fejtse ki, érvényesülnek-e és miképpen a vízszintes keresztkapcsolatok? 2) Tervezze meg valamely választható tantárgy tantervét a megadott típusok szerkezeti modelljének tiszteletben tartásával! 3) Gyűjtse össze legalább három választható tantárgy tantervét, amelyet valamely iskolában dolgoztak ki és alkalmaztak! Részletesen elemezzen egyet a helyi tanterv típusaira vonatkozó ismeretei alapján! (Választható feladat a pedagógiai portolióhoz). 4) Végezzen kutatást intézményvezetők, tanárok, tanulók körében annak vizsgálatára, miképpen valósul meg a helyi tervezés a különböző intézményekben! (Választható feladat a pedagógiai portfolióhoz.)
Szakirodalom Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit 1996 Tantervezés. Iskolaszolga, Budapest, 123−126. Potolea, D.−Marinescu, M. 97
2006 Teoria si practica curriculum-ului. MEC. Proiect Învăţământ Rural. Bucureşti, 2006. Pöcze Gábor−Trencsényi László 1996 Pedagógiai program – Hogyan?, Országos Közoktatási Intézet, Budapest Szabó László Tamás 1993 A pedagógiai program technológiája. Pauz Kiadó Vass Vilmos 2004 A tantárgyköziség és a projekt-pedagógia kapcsolata. www.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/zip/2004cikk/vasvill.doc. Leolvasás ideje: 2008 július 25. VII. TANTÁRGYI TANTERVEK A tanítási programok (tantárgyi tantervek, tevékenységi tervek) tárgyalásakor a tantervek főmoduljából indulunk ki, és ezt követően tárgyaljuk a tantervi alegységeket. Megértésükhöz nemcsak az egyes egységek szerepe, hanem a közöttük lévő összefüggések megértése is fontos a tanterv helyes értelmezése szempontjából. A tanulási egység működteti a előző fejezetekben magyarázott tantervi fogalmakat (oktatási szakaszok, curriculáris szakaszok, műveltségterületek stb., ugyanakkor új fogalmakat vezet be: fejlesztési követelmények, részletes követelmények, tanulási tevékenységek, tartalmak, követelményszintek, kimeneti teljesítmények).
Kulcsfogalmak Tantervfajták: tananyagközpontú (tematikus); tevékenységközpontú (didaktikus); teljesítményközpontúság (taxonomikus); folyamatterv. Nevelő oktatás, cselekedtető oktatás, személyiségfejlesztés Szerkesztésmód: lineáris felépítésű soros szerkesztés, tématerv; párhuzamos szerkesztés, képességfejlesztési terv. A tantárgyi programok egységei: általános és specifikus kompetenciák; fejlesztési követelmények; részletes követelmények; tanulási tevékenységek; tartalmak; követelményszintek, teljesítménystandardok.
98
VII.1. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerinti megközelítésben A tantervek tananyag-, tevékenység-, teljesítmény- vagy folyamatközpontúsága nem kizárólagos jelleggel érvényesül, hanem a tanterv fő rendező elvét, a rendszerezés alapját jelöli. E tartalmi jelleg szerint több tantervfajtát tartunk számon. Tantervfajták: − tananyagközpontú, tematikus − tevékenységközpontú, didaktikus − követelményközpontú, taxonomikus − folyamatközpontú, curriculum
A tananyagközpontú vagy tematikus tanterv fő rendező elve a tartalmak, ismeretek rendszerezése. Azt a tudásanyagot írja elő, amelynek közvetítése az iskola feladata. A tevékenységközpontú vagy didaktikus tanterv a tanári és tanulói tevékenységre összpontosít, rendszerezi azokat a tevékenységeket, amelyeket a pedagógusnak el kell végeztetnie a tanulókkal. A követelményközpontú (taxonomikus) tanterv a tanulói teljesítményre összpontosít, rendszerbe foglalja azokat a teljesítményszinteket, amelyeket a tanulóknak lépésről-lépésre el kell érniük, a folyamatközpontú tanterv pedig a nevelési-oktatási folyamat rendjét követi (Szebenyi 1993. 7).
tananyagközpontú (tematikus): mit?
A tananyagközpontú tanterv – a legrégebbi és ma is közkedvelt tantervfajta − a mit tanítsunk? kérdésére kíván választ adni. Szemléleti háttere abban az alapelvben gyökerezik, hogy a tanítás tartalma, a tantárgyakba szervezett tananyag előírása az esélyegyenlőséget biztosítja, hisz így a tanulók mindenike ugyanazt tudást és ugyanazt a képességet sajátítja el.
Ez a tanterv is tartalmazza a szokásos tanítási célokat, általános követelményeket, de legkimunkáltabb része maga a tananyag. Ezt láttatja Norvégia alaptantervének A test és egészség témakör fejezete, amelyben az általános tanítási feladatokat részletes, a feldolgozás rendjét is meghatározó tananyagfelsorolás követi. „Ennek a témakörnek a feladata bemutatni a diákoknak az emberi test felépítését és működését. A test izgalmas szerkezet, önálló, független funkciókkal. A test normális működésének megismerésével könnyebb megérteni a betegségmegelőzést és az egészséget veszélyeztető helyzeteket. Az egészségnek azonban nemcsak biológiai oldala van, hanem azt gazdasági, politikai, társadalmi tényezők által formált életmód és környezet minden hatása befolyásolja. Emiatt az egészség témakört a tantárgy határain túllépve, az emberi kapcsolatokkal együtt célszerű tárgyalni. Ezeket a dolgokat már a középfokú oktatás alsóbb osztályaiban 99
hangsúlyozni kell. Speciális esetekben fogamzásgátlással kapcsolatos tanácsokkal is el kell látni a diákokat. A test felépítése és funkciói: Bőr. Csontváz. Izmok. Kötőszövegt. Emésztőszervek. Légzőszervek. Keringési rendszer. Kiválasztó szervrendszer. Belső elválasztású mirigyek. Idegrendszer. Nemi szervek. Testi és szellemi egészség: Testedzés. Táplálkozás és étrend. Higiénia. Az ember testi és szellemi fejlődése a gyermekkortól felnőttkorig. Emberi kapcsolatok és szexualitás. Fogamzásgátlás. Betegségek, gyógyszerek: Gyakori betegségek, a legfontosabb okok és mechanizmusok. Elmebetegségek. Baktériumok és vírusok. A test immunrendszere. Oltóanyagok. Fontosabb gyógyszerek. Népi gyógymódok és a modern orvostudomány. A sebészet, és a „pótalkatrészek” donorai, ill. kapói. A jelen és a múlt elterjedt betegségei. HIV vírusos fertőzés. AIDS. Alkohol, dohányzás, kábítószerek, és más káros anyagok. Allergiák és vegyi anyagok a mindennapi életünkben. Elsősegélynyújtás. Megelőző gyógymód. A környezet hatása az egészségre: A természetes környezet. A lakóhely. Az iskola és a munkahely. Zaj és szennyezés. Megelőző munkálatok a közösségben.” (Szebenyi−Horánszky szerk. 1993. 210.). teljesítményközpontú (követelményközpontú, taxonomikus): mire legyen képes a tanuló?
A fenti részlet tananyagközpontúságával szemben az alábbi Egészségnevelés tantervrészlet nem a mit tanítsunk?, hanem a tanulónak mit kell tudnia? kérdésre ad választ. Ez a tantervfajta követelményközpontú, és lehetővé teszi a tanulóval szemben támasztott elvárások szakaszonkénti vagy évfolyamonkénti szintezését. A szintezést az I. és IV. osztály végére meghatározott követelményleírások összehasonlításával figyelheti meg. 21. táblázat. Követelményszintek
Téma
I. osztály
IV. osztály
Egyéni egészség, közegészség, biztonság, mentálhigiéné
Alakítsa ki a biztonságos Ismerje a leggyakoribb fertőző életvitel szokásait a betegségek nevét, tüneteit; balesetveszély elkerülésének Ismerje és alkalmazza a érdekében; tűzvédelem, a balesetmegelőzés Ismerje és gyakorolja a elemi szabályait; fertőzések megelőzését Tudja, hogy mit kell tennie szolgáló személyes higiénés otthon a biztonságáért, ha 100
tevékenységeket;
egyedül van;
Ismerje fel a vészhelyzeteket (pl. tűz, baleset esetén stb.), tudja, hogy hol lehet segítséget kérni;
Mentálhigiéné: Ismerje fel az érzelmek kifejezésének módjait, tudjon beszélni arról, hogy az önmagunkról alkotott képet hogyan befolyásolják mások, Tanulja meg az főleg kortársai visszajelzései; önvédelemhez szükséges óvintézkedéseket (hogyan Mérlegelje, hogy viselkedésének viselkedjék idegenekkel, milyen következményei vannak, vagy ha eltéved, vagy ha döntései milyen kockázatokkal veszélyes dilemma elé járnak. kerül). Fairfax County elemi iskolai tanterve, egészségnevelés tantárgy (Virginia állam, USA). (Szebenyi−Horánszky szerk. 1993. 210). – átdolgozott változat Az ismeretátadás egyoldalúságával szemben a teljesítmény-, követelményközpontú 29 tanterv ötvözi az ismeret- és tevékenységrendszerre épülő tantervek előnyeit, egyensúlyba állítva a tapasztalati és fogalmi tanulást, s ezt teljes egészében alárendeli a személyiségfejlesztésnek. Ebben az értelemben képességfejlesztési tervnek is nevezhetjük. Tantervszerkesztés szempontjából tehát a legfontosabb és részletesen kidolgozott rész a követelményrendszer, amely azt szintezi, hogy egy bizonyos magatartás, attitűd, jártasság, képesség fejlődéséhez milyen ismeretek és tevékenységek szükségesek. A tanterv központi része a tanulótól elvárt tudásra vonatkozó követelmények rendszere. Ilyen tantervfajta például az angol, az új-zélandi, magyar és román nemzeti alaptanterv is. A követelményközpontú tanterv épp a képességfejlesztés természetéből fakadóan ötvözi az ismereteket és a tevékenységeket. Hisz valamely követelménynek valamilyen ismeret felhasználásával és valamilyen tevékenység elvégzésével lehet eleget tenni. Ezt igen jól szemléltetik maguk a követelményleírások is. Ha például azt olvassuk követelményként az angliai történelemtantervben, hogy „Ismerjék fel, hogy a múltbeli események különbözőképpen adhatók elő, pl.: különféle nézetek a brit birodalom terjeszkedéséről a XI. sz. végén” nyilvánvaló, hogy a követelmény az ismeretek felhasználására, a tevékenységre és a képességszintre (felismerés) egyaránt utal. A követelményrendszer tehát önmagában is szintetizálja az ismeretanyagot és tevékenységet, ugyanakkor külön tantervi egységben is rendszerezhetőek a tevékenységpéldák és tartalmi egységek. 29
A tanterv a tanulás várható eredményeit rendszerező követelményrendszerre épül. Eredeti elnevezése teljesítményközpontú, de indokoltabbnak tűnik a követelményközpontú elnevezés, amely tágabb jelentéstartalmú, hisz jelzi, hogy a követelményt teljesítményként vagy kritériumként is értelmezhetjük a tanterv használata során. 101
tevékenységközpontú (didaktikus): hogyan?
A tevékenységközpontú tanterv kiemelt egysége a tevékenységrendszer, ezt egészítik ki a kialakítandó szociális és gyakorlati szokások, készségek és képességek, s ennek alárendelten az ismeretek. A tanterv központi kérdése a hogyan? Mit kell a tanulóknak tenniük, hogyan és milyen tevékenységhelyzeteket kell teremtenie a pedagógusnak ahhoz, hogy a tanulók a tevékenységek elvégzésének eredményeként ismeretek és képességek birtokába jussanak.
Az alábbi példa a hesseni (Németország) elemi fokú matematika tantervből származik. A tanterv az általános tanulási célok (a tanulóval szembeni követelmények) és a tanítandó témakörök (tananyag) mellett az oktatás megszervezésének didaktikai alapelveit rögzíti, s ezen belül részletesen ismerteti az alapelveknek megfelelő tevékenységformákat. Az alábbiakban a didaktikai alapelvek és az egyik kiválasztott alapelvhez kapcsolódó részletes leírás olvasható. Az oktatás megszervezésének didaktikai alapelvei: 1. A matematikatanítás legyen életközeli, gyakorlatias, tapasztalatra és alkalmazásra orientált. 2. A matematikatanítás konkrét cselekvésekre épüljön. 3. A matematikatanítás fejlessze a matematikai gondolkodásmódot és képességeket. 4. A matematikatanítás intenzív gyakoroltatás révén érje el a négy alapművelet biztos tudását és fejlesszen ki további alapvető ismereteket és készségeket. 5. A matematikatanítás körültekintő gondossággal érje el a matematikai szaknyelv használatát. 6. A matematikatanítás differenciált eljárásokkal segítse elő minden tanuló legjobb előrehaladását. 7. A matematikatanítás legyen hatással minden tanuló egyéni tanulási előmenetelének kialakításában. 8. A matematikatanítás segítse elő és erősítse a szociális tanulást. (…) 1. A matematikatanítás legyen életközeli, gyakorlatias, tapasztalatra és alkalmazásra orientált. A tapasztalat orientálása. A matematikatanítás a tanulók tapasztalataiból induljon ki. A tanulók a matematika sok témaköréhez hozzák saját tapasztalataikat a játék- és mindennapi szituációkból, pl.: a pénz témájához a bevásárlásból, az osztáshoz édességosztásból, a geometriához a barkácsolásból. Ezeket a tapasztalatokat a tanítás során fel kell használni és el kell dolgozni. 102
Motiváció, segítség a tanuláshoz. Növekszik a tanulók érdeklődése a matematika iránt, ha az az érzésük, hogy ismerik a dolgokat. A gyerekekben természetes érdeklődés van minden iránt, ami érinti őket (testsúlyukat, magasságukat, szüleik életkorát stb.). Könnyebbé válik a tanulás, ha az a tanulók előismereteire támaszkodik, mert így csak egyes aspektusokat, ill. tartalmak lesznek újak. Ez megkönnyíti az újnak a már meglévő tudáshoz való hozzákapcsolódását. (…) Alkalmazásra orintáltság, a környezet felfedezése. A matematikatanítás legyen alkalmazásra orientált. Ebben nagy jelentősége van a gyakorlati számításoknak (a mindennapi életből vett számításoknak, példáknak /szerk./) Újra és újra valóságos vagy valóságközeli szeleteket kell a környezetbők kiválasztani és kiértékelni. Gyakran kerüljön sor információk és adatok gyűjtésére és azok megbeszélésére. Ezáltal a matematikatanítás környezetfeltáró funkcióra tesz szert. Egyúttal fokozza a tanulók kíváncsiságát és matematikai érdeklődését, s nyilt, kritikus magatartást vált ki a környezettel szemben. […] (Szebenyi−Horánszky szerk. 1993. 155−156). A tantervek tartalmi súlypontja tehát tantervfajtától függően azt jelenti, hogy a tanterv fő rendező elve, legkimunkáltabb része a tananyag, a tanulási tevékenységek, illetve a követelmények rendszere. 22. táblázat. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerint Tananyagközpontú
Tevékenységközpontú
Teljesítményközpontú/ Követelményközpont
Tematikus
Didaktikus
Taxonomikus
Mit tanítsunk?
Hogyan? Mit kell a) Mikor mit kell a tanulónak tennie a tanulónak? teljesítenie? b) Milyen elvárható kritériumokhoz viszonyíthatjuk a tanuló fejlődését?
Részletesen Részletesen kidolgozott egysége a kidolgozott egysége a tanítandó tanulói tevékenységek. ismeretrendszerek. Fő rendező elve a Fő rendező elve a az tanulói tevékenységek ismeretrendszerek rendszerezése. tematikus (tanegyégek, témák szerinti) rendszerezése
103
Részletesen kidolgozott egysége a követelményrendszer, amely a tanterv használatakor teljesítmény-, illetve kritériumrendszerként értelmezhető. Fő rendező elve az egymásra épülő követelmények rendszerezése
VII.1.1. A tantervek tartalmi súlypontja és szerkesztésmódja lineáris felépítés soros szerkezet
A tantervek tartalmi súlypontja a szerkesztésmódban is megmutatkozik. Káldi−Kádárné (1996. 75.) rendszerezése szerint a dominánsan ismeretközlő tantárgyak tananyagközpontú tantervei lineáris felépítésűek és soros szerkezetűek. A linearitás azt jelenti, hogy a tananyag témákba rendezése az ismeretanyag felépítését, tanítási-tanulási sorrendjét követi. A tananyag temaikusan rendeződik, a témák olyan ismeretkörök, amelyek az új anyag tanulásának rendjében sorban követik egymást, a témák címe mindig más. A soros szerkezet tehát téma szerinti szerkezetet jelent. Ilyen tématerv a fentiekben példázott norvégiai alaptanterv A test és egészség című témaköre, amelyben az altémák sorban követik egymást, és kiegészülnek a tananyag címszavas felsorolásával.
párhuzamos szerkezet
A képességfejlesztésre épülő tantervek (például a követelményközpontú tanterv) „témái” nem ismeretkörök szerint, hanem képességterületek, ún. követelményterületek szerint rendeződik, és évről-évről ismétlődik eltérő tartalommal és fokozatosan emelkedő követelményekkel (például az idegen nyelvek tanításának képességfejlesztési tervében évről-évre ismétlődő fejlesztési követelmények lehetnek az olvasás, írás, szóbeli kommunikációs képességek). Ezeket a tanterveket párhuzamos szerkezetű tanterveknek nevezzük. Az alábbi részletben megfigyelheti ugyanazon tananyag lineáris felépítésű, soros szerkezetű tematikus tantervét és követelményterület szerinti, párhuzamos szerkezetű tantervét. 23. táblázat. Párhuzamos és soros szerkezet
A tananyag követelményterület szerinti Tématerv (5. Évfolyam) csoportosítása (5. évfolyam) Párhuzamos szerkezet Soros szerkezet Olvasás, szövegértés 1. A mű és az olvasó (2 óra) Felolvasás, szövegmondás (beszélgetés saját olvasmányokról) Értő néma olvasás 2. Köznyelv és irodalom (3 óra) Memoriter (Alapvető irodalmi kifejezési Olvasási szokások formák áttekintése az 1-4. Tájékozódás kézikönyvekben Évfolyamban megismert Műfajismeret olvasmányok alapján) Mesék, mesetípusok 3. Mesék, mesetípusok (11 óra) 104
Népdalok, népballadák (Arany László, Benedek Elek, Illyés Mondák, legendák, mítoszok Gyula; Grimm, Andersen, Hauff, Aforizmák, szállóigék Aiszóposz, Phaedrus, La Fontaine, Verses mese Heltai, Fáy András; Lázár Ervin Versek stb.) Ifjúsági regény 4. Népdal, népballada (5 óra) (Gólya, Szövegalkotás (szóban és írásban) gólya, gilice, Júlia szép leány, Olvasmányok, élmények összefoglalása Kőműves Kelemen, Kádár Kata, Elbeszélés, leírás, jellemzés, levél népdalok, népköltészeti szerkesztése motívumok, ritmikai-zenei formák) Felelet, beszámoló 5. A vers ritmusa – versmondás (1 Szövegvariálás óra) (mai versek pl. Weöres Sándor, Stilisztikai gyakorlatok Nemes Nagy Ágnes, Tamkó Sirató A szövegalkotás folyamata Károly) (anyaggyűjtés, elrendezés, vázlat, 6. Aforizmák, szállóigék (2 óra) kidolgozás) (értelmezésük, megfigyelésük Nyelvi normák követése szövegekben) (nyelvhelyesség, helyesírás (Részlet. FPI Anyanyelv és irodalom 5−10. évfolyamra tantervek alapján. Káldi−Kádárné 1996. 78−79.). VII.2. A tantárgyi tantervek szerkezete A műveltségterületekbe szerveződő tantárgyak tanterveit tanítási programoknak is nevezzük (programe şcolare). Az óvodai szakaszban valamely műveltségterületen belüli tudásterület fejlesztési tervét tevékenységi tervnek hívjuk. Ez a megkülönböztetés is jelzi, hogy az óvodai szakaszban a tevékenységi típusok kerülnek az oktatás tartalmi súlypontjába, nem különülnek el élesen a tantárgyi dimenziók, míg az elemi szakaszban órarendileg is jobban elhatárolódnak az egyes tantárgyak. A tantárgyi programok egységes szerkezetet tükröznek. Ezt két szempontból közelíthetjük meg: 1) Minden tantárgy/tevékenységterület a tudásterületek elosztását tekintve beépül a műveltségi területek rendszerébe (makroszerkezet); 2) Minden tantárgy/tevékenységterület tanterv egységes belső szerkezetre épül (mikroszerkezet). Elemi gimnáziumi szakasz: fejlesztési követelmények részletes
és A romániai képességfejlesztő, követelményközpontú tanítási programok a következő szerkezeti egységekre épülnek: Fejlesztési követelmények: azok a tudás-, azaz képességterületek, amelyeknek fejlesztése (fejlődésének elősegítése) az oktatás feladata. Részletes követelmények: azok a képességekben megnevezett 105
követelmények
tanulási célok, amelyek a tanulás eredményeként elvárhatóak adott oktatási szakasz, évfolyam végén (a gyermekkel szemben támasztott követelmények az adott részképesség működési szintjére vonatkozólag). A részletes követelmények – épp amiatt, mert a képesség valamely tevékenység sikeres elvégzését jelenti valamilyen ismeret alkalmazásával − egy időben három tényezőre utalnak: a képesség működésének szintjére, a tevékenységre és a tevékenység során alkalmazott ismeretekre. tanulási Tanulási tevékenységek és tartalmak: ez a két alegység a részletes tevékenységek követelmény két komponensét: a tevékenységeket és a sikeres tevékenységvégzés érdekében felhasznált, azaz eszközszintű tartalmi elemeket részletezi. Tanulási tevékenységek: azok a javasolt tanulási szituációk, amelyek a tantervben megnevezett részképességek működését és a tartalmi elemek felhasználását feltételezik. A tanulási szituációk – amelyeket a edagogues variálhat, bővíthet – lehetővé teszik az adott tartalmak felismerését, megértését, begyakorlását, különböző feladathelyzetekben történő alkalmazásá, rögzítését. Tartalmak Tartalmak: a részletes követelményekben megnevezett tartalmi elemek megnevezése, részletezése. A tartalmak alegység alárendelődik a részletes követelményeknek, mintegy jelezve, hogy a tartalmak elsajátítása nem cél-, hanem eszközjellegű. tantervi A fentiekben ismertetett tantervi egységek együttesen alkotják követelményrendszer a tantervi követelményrendszert. Ez az alapszerkezet oktatási szakaszok szerint módosulhat. Az óvodai tanterv nem differenciálja külön tantervi alegységként a tartalmakat, hanem beépíti azokat a részletes követelményekbe. Az elemi oktatástól kezdődően a tantervek külön alegységként tüntetik fel a tartalmakat. Líceumi szakasz: értékek és attitűdök; általános és speciális kompetenciák; tartalmak
A középfokú oktatás tanterveiben az értékek és attitűdök rendszerezése a társadalmi igények szempontjából fontos értékeket és attitűdöket nevezi meg. Ebben a szakaszban a tantervek az általános kompetenciák mentén szerveződnek. A követelmények speciális kompetenciákra bomlanak a tantárgy specifikuma szerint, s ehhez a tantervi alegységhez közvetlenül kapcsolódnak a megnevezett kompetenciák, képességek működéséhez, fejlesztéséhez szükséges tartalmi elemek. A tantervek nem tartalmaznak a tanulási tevékenységekre vonatkozó javaslatokat, de a tanulásnak a felsőbb évfolyamokon is a tanulási 106
tevékenységekbe kell ágyazódnia, viszont fokozatosan sor kerül a tartalmak fogalmi szintű tudatosítására.
VII.2.1. Kompetenciák, fejlesztési követelmények A kötelező oktatás teljes képzési tervének a megtervezése során a komplex pszichikus struktúrák (kompetenciák) egészleges szemlélete felől közelítünk az átfogó kompetenciaterületek képességösszetevőkre lebontásának eredményeként megragadható fejlesztési követelményekhez, valamint a fejlesztési követelményben megnevezett átfogóbb képességterület részletes követelményekre lebontott részképességeihez. Ennek az összefüggésnek a megértéséhez a felülről lefelé, az egésztől a részek fele haladó rendező elvet követhetjük a következőképpen: Általános kompetenciák rendszere → speciális kompetenciák rendszere → ismeretek, érzelmek, attitűdök, szokások rendszere. A személyiség pszichikus struktúráit tekintve egy, az érthetőség kedvéért leegyszerűsített modell alapján tantervi szinten a következő hierarchiához jutunk: − általános és specális kompetenciák és a működésüket biztosító szokások, minták, készségek, ismeretek készletei; − a kompetenciák képességterületei (fejlesztési követelmények); − a képességterület részképességei, valamint a hozzá kapcsolódó lebontott ismeret-, motívum-, affektív, attitűd-, szokásrendszerek. A következőkben ezeket az összefüggéseket részletezzük. Kompetencia A tantervi rendszernek az átlátásához a kompetenciák mint átfogó pszichikus struktúrák rendszeréből kell kiindulnunk. Nagy József meghatározása szerint (2004) a kompetencia felkészültéséget, valamilyen funkcióra való alkalmasságot jelent. „Az alkalmasság a döntések és kivitelezések által érvényesül. A döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké pedig a képesség. A kompetencia valamely funkciót szolgáló motívum és képességrendszer” (Nagy 2004. 13). általános kompetenciák A kompetenciák fejlesztése a négy komponensrendszer speciális kompetenciák mentén valósul meg: 1) személyes kompetencia (perszonális nevelés: önfejlesztésre nevelés); 2) szociális kompetencia (szociális nevelés: proszocialitásra nevelés); 3) kognitív kompetencia (értelmi nevelés: értelmezésre nevelés); 4) speciális kompetenciák (specializáló nevelés: a szakma művelésére nevelés). Nagy említett munkájában részletekbe menően elemzi a személyiség egzisztenciális kompetenciáit. Ennek alapján röviden összefoglaljuk a különböző kompetenciák motívumés képességrendszerét. Ezeknek a 107
komponensrendszereknek az eredményes, hatékony működését az adott kompetenciához tartozó szokások, minták, készségek és ismeretek készletei biztosítják. E rendszer átlátása annak belátást szolgálja, hogy a kompetenciák fejlesztésére irányuló szemlélet szükségszerűen felbontja a miáltalunk megszokott tantárgyi struktúra zárt kereteit. Valamely kompetencia fejlesztése nem szűkülhet le valamely kiválasztott tantárgyra, hanem bizonyos tantárgyak ismeretrendszerei hatékonyabban szolgálhatják egyik vagy másik kompetencia működését. Ebben a megközelítésben belátható, hogy nincsenek fontos és kevésbé fontos tantárgyak, hisz a személyiség egészleges működésében a különböző tudásterületekhez tartozó képességeknek, ismeretrendszereknek stb. egyaránt lényeges szerepük van. Erre a szempontra érdemes tehát odafigyelnünk a kompetenciák leírásakor. Az alapvető létfunkciókból kiindulva minden élőlényre jellemző funkció az egyed és a faj túlélése. Az emberre vonatkoztatva az egyén túlélését a személyes, perszonális kompetencia, a faj túlélését a szociális kompetencia szolgálja. „A személyes kompetencia egzisztenciális funkciója a személy túlélése, létezése, amely a testi-lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, helyreállítása, a szervezet, a személyiség stabilizálása, védelme, optimális működése, a személyiség fejlődése, az életkörülmények javítása által valósulhat meg. E funkció […] olyan pszichikus komponensrendszert feltételez, amely lehetővé teszi a személyes érdekeket szolgáló döntéseket és azok végrehajtását, megvalósulását”. (Nagy 2004. 36. Részletes kifejtése uő. 245−296). 24. táblázat. A személyes kompetencia fontosabb összetevői (Nagy alapján 2004. 36) A döntést szolgáló fontosabb személyes A végrehajtást, megvalósulást szolgáló motívumok fontosabb személyes képességek − biológiai szükségletek; − önkiszolgálási képességek (testi − komfortszükséglet; képességek, önellátási képesség, − mozgásszükséglet; befogadóképességek, önkifejezési − élményszükséglet; képességek); − önvédelmi motívumok − önvédelmi képességek (egészségvédő, (egészségvédő, identitásvédő); identitásvédő képesség); − a szuverenitás motívumai − a szuverenitás képessége; (szabadságvágy, önállósulási, − önreflektív képességek (önértékelő, öntevékenységi vágy); önmegismerő, önfejlesztő képességek) − önértékelési motívumok (önbecsülés, stb. önbizalom, ambíció); − egyéni világtudat; − éntudat. A szociális kompetencia az egyén érdekeit szolgálja, amely a másik ember, csoport stb. létérdekeivel kölcsönhatásban valósul meg. Működésében fontos szerepe van annak, hogy az egyén szociális motívumai milyen szociális értékrendet képviselnek. (Nagy 2004. 35−36. Részletes kifejtése uő. 175−230).
108
25. táblázat. A szociális kompetencia fontosabb összetevői (Nagy alapján 2004. 35−36) A döntést szolgáló fontosabb szociális A végrehajtást, megvalósulást szolgáló motívumok (szociális hajlamok és attidűdök) fontosabb szociális képességek − személyes kötődés; − a szociális kommunikáció képessége; − hovatartozás (családhoz, csoporthoz, − kontaktuskezelés; hazához); − kötődés; − rangsorképzés; − segítés; − a csoportképzés hajlama és attitűdjei, − együttműködés; meggyőződései, előítéletei, szokásai, − vezetés; magatartási mintái. − versengés stb. „A kognitív kompetencia az információfeldolgozást (az információk vételét, kódolását, átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását) megvalósító pszichikus komponensrendszer”. (Nagy 2004. 37. Részletesebb kifejtése uő. 63−160.) 26. táblázat. A kognitív kompetencia fontosabb összetevői (Nagy alapján 2004. 37) A döntést szolgáló fontosabb kognitív A végrehajtást, megvalósulást szolgáló motívumok fontosabb kognitív képességek −megismerési vágy (ingerszükséglet, − tudásszerzés (megfigyelés, átkódolás, kíváncsiság, érdeklődés); értékelés, értelmezés, bizonyítás); − felfedezési vágy (felismerési, − kognitív kommunikáció (ábraolvasás megfigyelési késztetés, értelmezési és ábrázolás, tapasztalati és értelmező vágy); nyelvtudás, beszéd, beszédértés, írás, − játékszeretet és alkotásvágy; olvasás, formalizált kommunikáció; − tanulási sikervágy és kudarcfélelem; − gondolkodás (viszonyítás, − tanulási elismerévágy; általánosítás, osztályozás, − kötelességtudat; problémamegoldás; − igényszint; − tanulás (tanulási módok: szándékos, −ambíció. szándéktalan; ismeretszerző, felfedező; játékos, alkotó; tapasztalati, értelmező; önálló, szociális tanulás. A speciális kompetenciák valamely szakma, hivatás, foglalkozás, sajátos tevékenység eredményes, hatékony ellátásának pszichikus feltételei. Közös alapja az alkotóképesség és a kompetenciának megfelelő tehetség, feltétele az általános kompetenciák megfelelő fejlettsége. A tantárgyi tantervek követelményrendszerének alapja az általános és speciális kompetenciák rendszere a líceumi oktatásban, illetve a kompetenciák képességösszetevői az elemi és gimnáziumi oktatásban. fejlesztési Az elemi és a gimnáziumi tagozaton a fejlesztési követelmények 109
követelmények
biztosítják a gyermek tanulási tapasztalatát rendszerező tantervi követelményrendszer egységes vázát, kereteit. A fejlesztési követelmények több oktatási szakaszon át ismétlődnek, bővülnek. Ennek oka az, hogy az alapképességek kifejlődése hosszabb érési folyamatot feltételez, átível az egyes évfolyamokon, oktatási szakaszokon. E szemlélet és szerkesztési elv szempontjából a Romániában érvényes tantárgyi programok képességfejlesztési tervei párhuzamos szerkesztésű tantervek.
Figyeljünk meg erre vonatkozólag néhány példát: Biológia tanterv 30 fejlesztési követelményei: 1) A biológiai tudományok szakspecifikus terminológiájának, fogalmainak, elveinek ismerete és megértése; 2) A felfedező, kutatási képességek fejlesztése a biológiával kapcsolatos problémák megoldása érdekében; 3) A kommunikációs képességek fejlesztése a sajátos biológiai nyelvezet alkalmazásával; 4) Azon attitűdök és készségek fejlesztése, amelyek fontosak a biológia természet és társadalom kapcsolatának megértéséhez. Matematika tanterv 31 fejlesztési követelményei: 1) A matematikai számításokra vonatkozó fogalmak, terminológia, eljárások ismerete és megértése; 2) Felfedezési, kutatási és problémamegoldó képességek fejlesztése; 3) A kommunikációs képességek fejlesztése a matematikai nyelvezet használatával; 4) A matematika tanulmányozása és változatos helyzetekben történő alkalmazása iránti érdeklődés és motiváció felkeltése. Azon tantárgyak esetében, amelyeket több évfolyamon át tanítunk, a fejlesztési követelmények a líceumi tagozaton beépülnek a tantárgyspecifikus kompetenciákba. Megfigyelhetjük azonban, hogy mind a fejlesztési követelmények mind a kompetenciák elsődlegesen az alapképességeket állítják előtérbe (kommunikációs képességek, kognitív képességek, szociális képességek. Ezeket egészítik ki azok a specális kompetenciához tartozó képességek, amelyeknek fejlesztésére az adott tantárgy ismeretrendszerei a leginkább alkalmasabbak, s amelyek a felsőbb évfolyamokon valamely szakma műveléséhez nélkülözhetetlenek. 27. táblázat. Történelem tanterv fejlesztési követelményei és általános kompetenciái 32
30
Programa şcolară la Biologie, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237. din 23. 08. 1999. 31 Programa şcolară la Matematică, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237. din 23. 08. 1999. 110
Fejlesztési követelmények V−VIII. Osztályban 1) A tér és idő megértése és megnyilvánulása (reprezentarea) a történelemben; 2) A történelmi források ismerete és interpretációja; 3) A történelmi tények és folyamatok kutatása és magyarázata; 4) A történelem tanulmányozása iránti kíváncsiság ösztönzése, az önmaga és mások iránti pozitív attitűdök fejlesztése.
Általános kompetenciák a líceumi szakaszban 1) A szókincs és az információk alkalmazása a szóbeli és írásbeli kommunikációban; 2) A szociális készségek gyakorlásával az állampolgári magatartás fejlesztése; 3) Pozitív énkép és másokról alkotott kép kialakítása; 4) A kultúra esztétikai értékei iránti fogékonyság; 5) A történelmi források, módszerek és technikák alkalmazása a problémamegoldásban.
VII.2.2. Részletes követelmények részletes követelmények
A fejlesztési követelmények rendszerén belül az óvodai nevelésben szakaszokként, az iskolai oktatásban az évfolyamonként meghatározott részletes követelmények alrendszere a legfontosabb egysége a tanterveknek. A részletes követelmények azt írják elő, hogy adott tanulási szakasz/évfolyam végén milyen képességekkel kívánatos rendelkeznie a tanulónak a tevékenységi területhez, tantárgyhoz kapcsolódó tudásterületeken. Egy-egy fejlesztési követelményhez több (általában 1−6 részletes követelmény kapcsolódik, amely a fejlesztési követelményben jelzett képesség részképességeit jelöli. A részletes követelmények a minimális teljesítményszintet jelölik. Ilyen funkciójukban teljesítésük szelekciós eszközként is működik a következő tanulási szakaszba lépés feltételeiként. Abban az esetben, ha valamely gyermek/tanuló nem képes a minimális követelményszint elérésére, egyéni fejlesztési program keretében a pedagógusnak addig kell foglalkoznia vele, mígnem az adott részképesség a kívánt szintet el nem éri (például az iskolaérettség feltételei, az olvasási készség elsajátítására vonatkozó követelményszint stb.) A részletes követelmények szintezése: követelményszintek
Az egyénre szabott fejlesztés ütemét, elvárható szakaszait a részletes követelmények szintezése jelzi. A követelményszintek egyazon fejlesztési
32
Programa şcolară la Matematică, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237. din 23. 08. 1999.; Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe Şcolare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului. Istorie. Anexa nr. 2. la ordinea ministrului educaţiei şi cercetării nr. 4598 din 31. 08. 2004. 111
követelményeken belül függőleges irányban (egyre magasabb életkorok, évfolyamok szerint felmenő rendszerben) követhetőek. 28. táblázat. Követelmények szintezése egyazon fejlesztési követelményen belül az anyanyelvi oktatásban Fejlesztési követelmény: A szóbeli közlés megértése Részletes követelmény
Óvodai nevelés:
A szóbeli közlemény jelentéstartalmának megértése
Elemi oktatás:
A szóbeli közlés jelentéstartalmának megértése
A szóbeli megértése
Elemi oktatás, I. Évfolyam
A követelmények szintezése a részletes követelmények műveletesítésével
A követelmények szintezése a tanulási tevékenységeken belül
A gyermek legyen képes: 1. Figyelemmel követni az elhangzott szöveget, megérteni annak jelentését, és bizonyítani, hogy megértette 2. Párbeszéd megfigyelésére, értésére és annak folytatására 3. Életkorának megfelelő leíró és elbeszélő szövegek értésére 4. A közlemények megértését igazoló tevékenységformákban való részvételre (rajz, bábjáték, drámajáték, visszamesélés) 5. A nonverbális eszköztár (gesztusok, mimika, tekintet, testbeszéd) észlelésére, megértésére
A tanuló legyen képes: 1. A beszédviselkedés megfigyelés konkrét kommunikációs helyzetben 2. Párbeszéd megfigyelése, megértése, folytatása és kezdeményezése a kommunikáció szabályai szerint, helyzetgyakorlatok végzése 3. 2-3 mondatos szövegekbe foglalt eseménymozzanatok felismerése bemutatott képsorok alapján 4. A megértést igazoló tevékenységi formákban való részvétel (visszamesélés, dramatizálás, bábjáték, rajz) 5. A nonverbális eszköztár (gesztusok, mimika, tekintet és testbeszéd) felfedezését, elsajátítását szolgáló gyakorlatok 6. Az elhangzott szöveg tartalmához nem illő verbális és nonverbális elemek felismerésére
V. osztály
Részletes követelmény
Gimnáziumi szakasz
Óvodai nevelés
közlés
VI. osztály
A követelmények szintezése a részletes követelményekben
A követelmények szintezése a részletes követelményekben
V. osztály végén a tanuló: 1.1. felismeri egy szóbeli közlés lényeges információit; 1.2. felismeri egy szóbeli közlés párbeszédes, leíró és elbeszélő részeit; 1.3. felismeri az ismeretlen
VI. osztály végén a tanuló: 1.1. felismeri a szóbeli közlések egyező és különböző elemeit, és ennek alapján határolja el a lényeges információkat; 1.2. a szövegkörnyezet alapján érzékeli az új szavak jelentését;
112
szavakat a szóbeli közlésben; 1.4. észreveszi egy szóalak, egy mondat, egy szöveg nyelvi helyességét vagy helytelenségét; 1.5. észreveszi egy másik személy beszélési szándékát; 1.6. kellő érdeklődéssel hallgat egy szóbeli közlést.
1.3. észreveszi egy szóbeli közlemény esetleges nyelvtani hibáit; 1.4. a beszédtárs beszésmódjának megfelelően értelmezi az üzenetet; 1.5. megfelelőlen fogadja a beszéd kezdeményezésére, folytatására és befejezésére irányuló szándékot.
A fenti táblázatos összesítésben nyomon követhető, hogy a részletes követelmények szintezésének több formája van: a tartalmak (képesség-, tevékenységés ismeretrendszerek) ismétlődése és differenciálása
Ennek megfigyeléséhez hasonlítsunk össze néhány, hasonló ismeretelemeket mozgósító tevékenységhelyzetet. Olvassuk el az óvodai nevelés, valamint az elemi oktatás 1.1.5 pontját. Az óvodai szakaszban a „nonverbális eszköztár (gesztusok, mimika, tekintet, testbeszéd) észlelése és megértése” olyan egyszerű nonverbális kommunikációs gyakorlatokat feltételeznek, amelyekben észlelhetőek a nonverbális kommunikáció jelzései, az I. évfolyamon viszont elvárható ennek felismerése mellett az ugyancsak tapasztalati szintű kommunikációs helyzetgyakorlatokban az, hogy a tanuló tudatosan figyeljen a nonverbális eszköztár alkalmazására, a verbális és nonverbális kommunikáció egybehangolására. Felsőbb évfolyamokon ezen eszköztár elemei fogalmi szinten is megneveződnek, tehát a kommunikáció tapasztalatába ágyazottan nevet kapnak a kommunikációs eszköztár elemei és szerepük a kommunikációban.
az előző tudásrendszerek bővülése új tartalmak beépítésével, rendszerbe szerveződésével
A részletes követelmények nemcsak differenciálódnak, hanem ismétlődésük során új elemekkel gazdagodnak, bővülnek. Az előbbi témához kapcsolódóan a nonverbális eszközök kommunikációban betöltött szerepének tudatosítása a lehetséges kommunikációs zavarok tetten érésének képességével bővül. Ez azt jelenti, hogy az I. évfolyam követelményei a nonverbális kommunikációval kapcsolatban feltételezik az előzetes tudás működtetését (lásd az óvodai nevelés idevágó és az I. évfolyam erre ráépülő követelményeit), s ez az előzetes tudás a nyelvi tudatosság újabb részképességével bővül, gazdagodik: annak tudatosításával, hogy a kommunikációban zavart 113
okozhat, ha a szóbeli közlés tartalma és a nonverbális kommunikáció ellentmond egymásnak. (Lásd a fenti táblázatban az elemi oktatás I. évfolyamán az 1.1. követelményen belül a 6. pontot.). Természetesen ezen a szinten is a tapasztalati tanulás, a kommunikációs helyzetgyakorlatok kerülnek előtérbe, az idevágó fogalmi szintű ismeretek tudatosítására, megnevezésére csak a későbbi évfolyamokon kerül sor. A követelményeknek a bonyolultabb problémahelyzetek, és a megoldásukhoz szükséges interiorizált (a megértés szolgálatába állított belsővé vált, funkcionális) ismeretek mentén történő bővülése jól megfigyelhető az 1.2. részletes követelmény nyelvhelyességi képességet célzó követelményében is, ha ezt az óvodai követelményekhez viszonyítjuk. Első osztály végén elvárható követelmény a „hibás nyelvtani szerkezetű mondatok kijavítása feladatok során (szórend, szünettartás, toldalékolás, egyeztetések: személy, szám, igeidők)”. Eme követelmény teljesítéséhez sem várjuk el, hogy az első osztályos gyermek megnevezze a hiba okát (toldalékolás, egyeztetés stb.), azt meg semmiképpen nem, hogy fogalmi szinten ismerje a toldalékolás, egyeztetés szabályait. Pusztán arról van szó, hogy kívánatos észlelnie ezeket a nyelvhelyességi hibákat (figyeljen fel különböző feladathelyzetekben ezekre). Ehhez viszont szüksége van idevágó, előzetes tudására (lásd az óvodai nevelés követelményeit). Ezek a képességszintek egymásra épülnek, a magasabb, bonyolultabb képességszintek feltételezik előzetes tudásként az előzetes képességek és ismeretek működőképességét. Az ismétlődés és differenciálás, valamint az ismeretrendszerek bővülése felsőbb évfolyamokon is megfigyelhető rendező elv. spirális rendező elv Az ismétlődés és differenciálódás tehát azt jelenti, hogy a tanulás kezdetén tapasztalati szinten működnek az ismeretek, a felsőbb évfolyamokon az ismeretek fogalmi szintre kerülnek, tudatosulnak, rendszerük bővül, ugyanakkor a bonyolultabbá válnak azok a tevékenységhelyzetek is, amelyek sikeres elvégzéséhez alkalmazni kell őket. A részletes követelményekben megragadható hármas egység tehát a következőképpen írható le: a bonyolultabb tevékenységhelyzetek újabb és újabb ismeretek beépülésével és tudatosításával a képességek magasabb szintű működését eredményezik. Ezt a rendező elvet spirális elrendezésnek nevezzük. A spirális rendező elv a dominánsan képességjellegű tantárgyakban is érvényesül. A testnevelés és sport tantárgyból kiragadott tantervrészletben a motrikus képességek fejlesztése kapcsán azt figyelhetjük meg, hogy a követelmények az egyszerűbb mozgásos tevékenységek begyakorlásától halad a komplexebbek készségszintű alkalmazása fele. 114
29. táblázat. A testnevelés tanterv követelményszintjei 33 Fejlesztési követelmény: Az általános, sporttevékenységekhez szükséges motorikus képességek fejlesztése V. osztály VI. osztály 1.1. Mozgásos tevékenységek megvalósítása során tartsa megfelelően a testét, testrészeit; 1.2. *Végezze megfelelően a hát, a has, a végtagok izmainak fejlesztésére szolgáló gyakorlatokat; 34 1.3. Végezzen különböző struktúrájú és különböző erőkifejtést igénylő mozgásos tevékenységeket
1.1. Helyes testtartás minden helyzetben; 1.2. Ismerje az izomzat fejlesztésére alkalmas eljárásokat és rendszeresen alkalmazza őket; 1.3. Végezzen egyre komplexebb és különböző erőkifejtést igénylő mozgásos tevékenységeket.
A követelményszinteket a különböző évfolyamok részletes követelményeinek függőleges irányú egymáshoz viszonyításával (lemenő és felmenő rendszerben) figyelhetjük meg. Ez a tanterv olvashatóságának egyik lehetséges iránya, amelynek eredményeként felismerhetjük a tantervi egységek közötti összefüggések egyik rendező elvét.
VII.2.3. Tanulási tevékenységek és tartalmak Az elemzés során a részletes követelmények egységét különválasztottuk, de a tanterv értelmezése és az oktatási folyamat megtervezése és megvalósulása szempontjából nem függetleníthetjük a tanulási tevékenységektől és a tartalmaktól, már csak amiatt sem, mert a képesség csakis tevékenységhelyzetben, valamilyen ismeret felhasználásával valósítható meg. Az óvodai nevelés programja nem differenciálja a tanulási tevékenységeket és a tartalmakat, hanem ezek elemeit a részletes követelményekbe integrálja. Ezen szerkesztési eljárással is azt hangsúlyozza, hogy az óvodai nevelésben a gyermekek tevékenysége, a tapasztalati tanulás kerül az oktatási/nevelési folyamat középpontjába. Az elemi szakasztól kezdődően a tanterv külön egységekbe rendezi a részletes követelményekhez a tanulási tevékenységeket és tartalmakat. Ez nem jelenti azonban a tevékenység−képesség−tartalom egységének megbontását. A tanulásnak a felsőbb évfolyamokon is a tanulói tevékenységbe kell ágyazódnia, viszont fokozatosan sor kerül a tartalmak fogalmi szintű tudatosítására és alkalmazására. Ezzel magyarázható, hogy a tartalmak alegység egyes elemei megjelennek egyrészt a részletes követelménybe, illetve a tanulási követelményekbe ágyazottan, másrészt külön tantervi egységként is szerepelnek, s ezen alegység keretében részleteződnek. 33
Programa şcolară la Educaţie fizică, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237. din 23. 08. 1999. 34 A csillaggal jelölt követelmények és a tartalmak a tantárgyi tantervekben az elmélyített tanterv részei, emelt szintű, nem kötelező egységek. (Lásd a Helyi tantervtípusok című fejezetben.) 115
tanulási tevékenységek
Tartalmak
A részletes követelményekhez kapcsolódik a tanulási tevékenységek rendszere, amely szerkezetileg is hangsúlyozza, hogy a képességek működése és fejlesztése csak valamilyen tevékenységhelyzetben valósulhat meg. A tanterv két fő szerkezeti egységéhez, a részletes követelményekhez és a tanulási tevékenységekhez illeszkedik a tartalmak alegység, amely azokat a tananyagrészeket, témákat sorolja fel, amelyek szükségesek ahhoz, hogy adott tantárgyterületen a tanuló az adott ismeretek felhasználásával, működtetésével eleget tudjon tenni a tantervben előírt követelményeknek.
A tanulási tevékenységek a tanulási tapasztalatot biztosító feladatok, gyakorlatok, gyakorlási módszerek, cselekvések rendszere. Tanulás csak akkor történik, ha az ismeretek elsajátítása tapasztalatba, tevékenységbe ágyazódik, eredményeként kialakulhatnak a követelményekben megfogalmazott képességek és készségek. A tantervben szereplő tanulási tevékenységek javaslatok; az oktatási folyamat megtervezése során a pedagógus kiegészítheti őket, figyelembe véve azok változatos típusait: példul kísérletezés, szöveges feladatok, szerkesztés, tételek bizonyítása, megoldások elemzése, témák közös megvitatása, a tanultak összefüggő előadása szóban és írásban, gyűjtőmunka, az információk önálló rögzítése, rendszerezése, összefoglalása, közlése, az olvasás, fogalmazás, az ábrázolás, tárgyak készítése, az előadás, a csoportokban végzett feladatok stb.. A tevékenységekre viszont megfelelő időt kell szánni, s ezt a tanulók ismeretében kell megtervezni. (Káldi−Kádárné 1996.) A részletes követelmény, tanulási tevékenységek és tartalmak összefüggése kínálja a tanterv olvasásának, értelmezésének másik irányát. Figyeljük meg konkrét példán, a III. évfolyam anyanyelvi tantervének egyik kiragadott részletén, ennek az olvasási módnak az érvényesülését: 30. táblázat. Részletes követelmények és tanulási tevékenységek összefüggése Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése Részletes követelmények Tanulási tevékenységek [...] 4.3. az írásjelek és a − Mondatfajták felismerését és rendszerezését nyelvhelyességi szabályok szolgáló gyakorlatok; − Mondatvégi írásjelek helyes használatára alapszintű alkalmazására irányuló gyakorlatok; − A tanult szófajok helyesírása , − Helyesírást, önellenőrzést, önálló hibajavítást fejlesztő gyakorlatok , 116
− Hibák irányított javítása az egyezményes javítási jelek használatával. A fenti táblázatban egyetlen részletes követelményt és a hozzá rendelhető (kiegészíthető, bővíthető) tanulási tevékenységeket emeltük ki. A továbbiakban azt láttatjuk, hogy a részletes követelményben és a tanulási tevékenységekben jelzett eszközszintű tartalmi egységeket miképpen bontja ki, részletezi a tanterv tartalmak egysége. Arra érdemes odafigyelnünk, hogy a tartalmak elnevezésű egység különböző moduljainak több altémája kapcsolódhat ezen követelményhez és tanulási tevékenységekhez. A tanterv követelmény−tanulási tevékenység−tartalmak összefüggés menti olvasása tehát nem lineáris, hanem különböző egységek összekapcsolását feltételező hálószerű olvasás. A részletes követelményben megnevezett képesség nyelvi szabályok alapszintű alkalmazását célozza. A követelmény tartalmi elemei pontosítják, hogy melyek ezek a nyelvi szabályok: írásjelek használata, valamint nyelvhelyességi szabályok. A tanulási tevékenységek tovább részletezik az alkalmazást lehetővé tévő tevékenységhelyezeteket, feladattípusokat. − mondatfajták felismerése, mondatvégi írásjelek helyes használata − a tanult szófajok helyesírása − a megnevezett tartalmi elemekhez kötődően helyesírás, önellenőrzés, hibajavítás A tanulási tevékenység megtervezése szempontjából azonban ezek a részletes követelmények és a tanulási tevékenységek túl általánosak. A következő kérdéseket tehetjük fel: Milyen típusú helyesírási hibákat tudjon javítani? Melyek a tanult szófajok? Milyen mondatfajtákat és írásjeleket alkalmazzon, javítson stb.? Ezekre a kérdésekre válaszol az ismeretelemek pontos felsorolásával a tanterv tartalmi alegysége. A fentiekben idézett 4.3. jelzetű részletes követelményhez kapcsolható tartalmi elemeket dőlt betűvel emeltem ki, láttatva azt, hogy az egyes modulok tartalmi elemei más-más részletes követelményhez kapcsolódhatnak, tehát a tartakmak egységben felsorolt elemeket nem lineárisan, egymás utániságukban taníthatjuk, hanem az adott követelményhez igazítva választjuk ki őket. Anyanyelv – III. osztály 2.2. Az írott beszéd Elhelyezés • Egyéni írásmód kialakítása az íráshasználat általános elveinek tiszteletben tartásával • Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, szóköz betartása) • Kijelentő, kérdő, felkiáltó, óhajtó, felszólító mondatok, rövid szövegek írása • Elválasztás sorvégeken 117
Helyesírás • A hangok időtartamának helyes jelölése szavakban, szóvégeken • A névszók helyesírása – A névszók (főnév, melléknév, számnév) fogalma, fajaik • A -ból, -ből, -ról, -ről, -től, -től, -ba, -be, -ban, -ben, -ja, -je helyes alkalmazása • Az ige helyesírása – Az ige fogalma, igeidők, igeragozás, igekötős igék • Az -ul, -ül, -ít, -dt, -dj helyes alkalmazása • A j-ly helyes jelölése Írásjelek Írásjelek használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele A tartalmi egységek és a részletes követelmények, valamint a tanulási tevékenységek összefüggésének követése azt is bizonyítja, hogy a különböző ismereteket nem öncélúan tanítjuk, hanem valamilyen tevékenység elvégzéséhez szükséges eszközszintű ismeretekként, amelyeknek végső értelme példánkban az írás (szövegalkotás) képességének a fejlődése az írásos kommunikáció sikerességének érdekében. VII.2.3.1. A tartalmak elrendezése a tantárgyi tantervekben Az előző alfejezetben kifejtettük, hogy a követelményszintek spirális elrendezésekor az ismétlődés és differenciálás, valamint a bővülés jellemzi a követelmények fokozatos emelkedését. A képességek, tanulási tevékenységek és tartalmak elválaszthatatlanságának felfedezését követően beláthatjuk, hogy ez a rendező elv a tanulási tevékenységekre és tartalmakra is vonatkozik. A fejlődés épp abban ragadható meg, hogy a tevékenységformák kompexebbé, összetettebbé válnak, elvégzésük az előző tudásrendszer újrarendezését, új ismeretelemek elsajátítását, alkalmazását feltételezik. kettős rendező elv: spirális és lineáris
Eme összefüggés belátása, azaz a spirális rendező elv logikájának megértése érdekében az előző alfejezetben egy dominánsan készség- és képességfejlesztő (testnevelés és sport), illetve egy képességek és ismeretek egyensúlyára épülő 35 (anyanyelv) tantárgy tantervének részleteit elemeztük. A dominánsan ismeretközpontú tantárgyak esetében kettős rendező elvet alkalmazhatunk. Ez azt jelenti, hogy a képességek és tanulási tevékenységek elrendezésére nézve a spirális
35
A tantárgyakat három kategóriába sorolhatjuk a tartalmak jellege szerint: dominánsan készség- és képességfejlesztő tantárgyak (például testnevelés, művészeti nevelés, informatika), dominánsan ismeretközlő tantárgyak (földrajz, történelem, fizika), valamint azok a tantárgyak, amelyekben a készségfejlesztés gyakorlás- és tevékenységigénye kötött ismeretrendszerekhez kapcsolódik (idegen nyelv, matematika) (Káldi−Kádárné 1996. 75). 118
rendező elvet alkalmazzuk, a hozzájuk kapcsolódó ismeretrendszereket viszont nem az ismétlődés és differenciálás, hanem elsődlegesen az új ismeretrendszereket beépítő bővítés jellemzi. Ilyen jellegű tartalomelrendezés érvényesül például a biológia, történelem, állampolgári ismeretek tantárgy tanterveiben. Az alábbi részletben a tartalmak spirális elrendezését figyelhetjük meg (ismétlődés, differenciálás, bővülés a követelmények, tanulási tevékenységek és tartalmak szintjén). Az új fogalmak, ismeretek félkövér szedéssel jelennek meg, a dőlt betűs részek pedig nem kötelezőek, a tanár dönti el a konkrét tanulási helyzet alapján, hogy működtetésük indokolt-e vagy sem. 31. táblázat. Tartalmak spirális elrendezése Magyar nyelv és irodalom V. osztály VI. osztály I. Irodalomolvasás I. Irodalomolvasás I.1. Irodalmi és nem irodalmi kommunikáció. I.1. Irodalmi és nem irodalmi kommunikáció. Olvasási módok: betű szerinti, beleélő, Olvasási módok: betű szerinti, beleélő,
értelmező.
A képzelet szerepe, a művészi szöveg érzékletessége 1.2. Irodalmi formák és kódok (részben ismétlés) 1.2.1. A szó szerinti és átvitt jelentés. Többletjelentés. Szóképek: metafora, megszemélyesítés; Hasonlat; Retorikai alakzatok: az ismétlés, az ismétlés változatai (gondolatritmus, anafora, felsorolás), ellentét […] 1.2.4. Az epikai művek szerkezete (előkészítés, bonyodalom, tetőpont, megoldás); cselekményszerkezet, időrend és időviszonyok az elbeszélésben, epizód, helyszín; A mesék cselekményszerkezete, mesei helyszín, mesei idő, epizód, meseelemek, motívumok.
értelmező.
I.2. Irodalmi formák és kódok 1.2.1. A szó szerinti és átvitt jelentés. Többletjelentés. Szóképek: metafora, megszemélyesítés; Hasonlat; Retorikai alakzatok: az ismétlés, az ismétlés változatai (gondolatritmus, anafora, felsorolás), ellentét. […] 1.2.4. Az epikai művek szerkezete: (előkészítés, bonyodalom, tetőpont, megoldás); cselekményszerkezet, történet, térszerkezet, időrend és időviszonyok a novellában, regényben, epizód, helyszín.
A tartalmak lineáris elrendezésének (az ismeretrendszerek lineáris elrendezése, ismétlődés és differenciálás a képességek és a tanulási tevékenységek szintjén) is kialakíthatóak a rendszer alkotó keretei. Az alábbi példában azt figyelhetjük meg, hogy noha ötödik és hatodik osztályban biológiából az oktatás tartalma nem 119
ugyanaz (növényvilág, állatvilág), a tanulási egységek azonos szempontok, összefüggések mentén rendeződnek: életkörülmények, felépítés, az élővilág elemei közötti viszonyok stb. A * jellel szereplő tartalmi elemek nem tartoznak a törzsanyaghoz, tehát nem kötelezőek. A kiterjesztett tanterv részeit képezik. 32. táblázat. Tartalmak lineáris elrendezése biológiából Biológia V. osztály VI. osztály 1) Az élő világ változatossága 1. Az állatvilág változatossága A mindennapokban gyakrabban A mindennapokban gyakrabban előforduló növénycsoportok; előforduló állatcsoportok; A növények alkalmazkodása a Az állatok alkalmazkodása a változatos különböző életkörülményekhez; életkörülményekhez; *Talaj−növények viszonya *Az ember−állat viszony; *Állatok−növények viszonya *Különböző állatfajták egymáshoz való 2. Virágos növények részei viszonya; A növény részei 2. Az emlősök felépítése *A növény részeinek morfo-fiziológiai Az emlősök morfo-fiziológiai jellemzői; jellemzői *A szervek anatómiai, fiziológiai jellemzői; A növény részeinek funkciói Az emlősök szaporodása; A növények szaporodása és élettartama *Magatartásformák az állatvilágban. *A növények szaporítása az ember hozzájárulásával A tartalmak ismeretanyagának tantervi elrendezésétől függően különböző felépítésű tanterveket különíthetünk el: a) Lineáris felépítésű tanterv: a tartalmak félépítése egyenesvonalú előrehaladást követ (pl. időrendben, korszakokban, ismeretkörökben). A lehető legkisebbre korlátozza az ismétlődéseket, kiküszöböli az átfedéseket. b) Koncentrikus elrendezés: a tartalmak fő témakörei bizonyos szakaszokban megismétlődnek. Ez az egyszerűbbtől az összetettebb, a könnyebbtől a nehezebb, az alapvetőtől a kiegészítő tartalmak felé halad. c) Spirális elrendezés: a fenti két típus ötvözése; a tanterv a lényeges tartalmakra, a jelentősebb összefüggésekre, a fő témakörökre visszatérve, egyre bővülő körökben tervezi meg az előrehaladást, az elmélyedést a tananyagban. d) Teraszos elrendezés: lineáris vagy spirális előrehaladást követ; egyes alapvető, elmélyültebb elemzések, összefüggések feltárására, előkészítésére, alkalmazásokra viszonylag nagyobb időkerettel kiemelt tartalmakat (teraszokat) iktat be. (Ballér 1996. 103.). VII.3. Tantervi követelmények és értékelés A tanterv részletes követelményei és tartalmi egységei kiindulópontot kínálnak a tervezéshez és a kritériumorientált értékeléshez. 120
A követelményeket mindkét esetben tovább kell részleteznünk: ennek eredményeként jutunk el a műveletesített követelményekhez. a) tervezés
b) értékelés
A tanóra tervezésekor a részletes követelményeket tekintjük kiindulópontnak, ezen belül pedig a részletes követelményből fakadó műveletesített követelmények mentén tervezünk. A műveletesített követelmény egy tudáselemre és egy konkrét tevékenységi helyzetre (feladatra/gyakorlatra) vonatkoztatva nevezi meg a tanulási helyzet tapasztalatának eredményeként leszűrődő tanulási célt. Például: Részletes követelmény: − az írásjelek és a nyelvhelyességi szabályok alapszintű alkalmazása; Műveletesített követelmény: − például: elhangzó mondatok alapján jelölje a mondatfajtának megfelelő írásjeleket. Egy részletes követelményhez több műveletesített követelmény társítható az elvárt képesség szintjének megfelelően: felismerést, megértést, alkalmazást feltételező feladatok stb. Értékeléskor a kritériumorientált értékelés 36 esetében ugyancsak a tanterv részletes követelményeiből indulunk ki, pontosítva a tudáselemet (például írásjelek), valamint azt, hogy a tanulónak mit kell tennie az adott tudáselemmel: ismerje fel írásban, nevezze meg a mondatfajták és az írásjelek közötti kapcsolatot, jelölje elhangzó mondatok alapján, javítson hibás szöveget, írásjelek alapján helyes hanglejtéssel hangoztassa a mondatokat stb. Az értékelés alapszabálya az, hogy az elvárások igazodjanak a tanulási tapasztalatokhoz.
A szakaszzáró évfolyamokon (például IV., VIII. osztály) a tantervek standardizált kimeneti teljesítményleírásokat tartalmaznak, amelyek meghatározzák, hogy melyek azok a minimális teljesítményekszintek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a tanuló a következő szakaszba léphessen, azaz tanulmányait tovább folytassa. A IV. osztály végi kimeneti követelmények kritériumrendszert kínálnak az V. osztály eleji diagnosztikus felméréshez, hisz azoknak a tanulóknak, akik nem rendelkeznek a megfelelő szintű képességekkel, felzárkóztató, fejlesztő programban kell részt venniük. 36
Az értékelésnek több típusát különítjük el aszerint, hogy mi az értékelés viszonyítási alapja, mércéje: normatív értékelés, kritériumorientált értékelés, standardorientált értékelés, leíró értékelés. 121
A kimeneti követelmények azt is jelzik, hogy adott tudásterületen milyen szintű képességekkel kell rendelkeznie az oktatási szakasz lezárásakor a tanulónak. Amikor értékeléskor a kimeneti teljesítményeket vesszük figyelembe, azt mérjük, hogy milyen szinten képes eleget tenni a tanuló a standardizált követelményeknek. Ezt az értékelési típust standardorientált értékelésnek nevezzük. 33. táblázat. Kimeneti teljesítményleírások − IV.osztály (részlet) Fejlesztési követelmény Kimeneti teljesítményleírás 1. A szóbeli közlés megértése S1. A szóbeli közlés lényegének megragadása, a lényeges és lényegtelen információk megkülönböztetése, a szóbeli szövegben kifejezett gondolatok rendjének és összefüggésének követése S2. A kommunikációs helyzet, a nyelvi és nemnyelvi elemek kapcsolatának felismerése S3. Szövegkörnyezetben a szó jelentésének meghatározása, a szóhasználat és a kommunikációs helyzet összefüggéseinek felismerése S4. A hallott szöveg nyelvtani sajátosságainak felismerése 2. A szóbeli kifejezőképesség S5. Megfelelő nyelvi formában fejezze ki Fejlesztése gondolatait, érzelmeit S6. Párbeszéd szerkesztése megadott témára S7. A beszédhelyzethez igazodó szóhasználat, új szavak beépítése az aktív szókincsbe S8. Tudjon beszélni magáról, ismert személyekről és a környezetében zajló tevékenységekről S9. Elbeszélés alkotása saját élményeiről, olvasmányairól, ezek szereplőiről S10. Saját vélemény kifejezése, verbális és nem verbális kommunikációs eszközök alkalmazása S11. Tudjon együttműködni társaival, saját véleményt megvédeni, érvelni, vitázni 3. A szövegolvasás képességének S12. Olvasson helyesen, kifejezően, egyéni fejlesztése ritmusban előzetes felkészülés után különböző műfajú szövegeket (hangos olvasás) S13. Értse meg az olvasott szövegek jelentését (legtöbb 250 szó) S14. Tudja tagolni az olvasott szövegeket, a lényeges gondolatokat kiemelni, tömörítenibővíteni 122
S15. Megfelelő tempójú értő néma olvasás (a szövegrészek közti kapcsolatok megragadása, a szövegrészek és a szövegegész értelme közti kapcsolatteremtés) S16. Különböző típusú szövegek értelmes/kifejező felolvasása S17. Mutasson érdeklődést az olvasás iránt 4. Az írásbeli kifejezőképesség S18. Az írás eszköz szintű használata (áttekinthetőség (fogalmazás) fejlesztése lapon való elhelyezés) S19. Tudjon helyesen írni a).betűket, szótagokat, szavakat, mondatokat, szöveget b).írásjelek helyes használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele, kettős pont S20. Értelmes mondatok alkotása, azok összekapcsolása szöveggé S21. Egyéni vélemény írásbeli megfogalmazása, jellemzés alkotása S22. Világos szövegtagolás (vázlatkészítés, bővítés, tömörítés) S23. Mutasson érdeklődést az olvasható esztétikus írás iránt, mely megfelel a helyesírási szabályoknak
VII.4. A pedagógus egyéni tervei
VII.4.1. A tanmenet A tantárgyak tanterveihez viszonyítva részletesebb tervezési forma a tanmenet. A tanmenet a tantárgyi programban vázolt tartalmakat témákra, altémákra bontja, gyakran egyes tanórákra osztja el. A tanmenet – a tantárgyi tanterv követelményrendszerét figyelembe véve – egyetlen tankönyvre vagy tankönyvcsaládra épülhet. Ilyen típusú tanmenetből származik a következő részlet, amely a Lelki egészségtan című tankönyvcsaládhoz kapcsolódik. A tanmenet nemcsak a tartalmakat részletezi, hanem konkrétizálja az egyes témákhoz kapcsolódó részletes követelményeket, a megoldás lehetséges módját, a tanulói feladatokat, és időbeosztást is tartalmaz. 123
Idő Ssz IX.
1
X.
2
34. táblázat. Tematikus terv − részlet Téma Cél és feladat A megoldás lehetséges módja Igazmondás. A tanuló Jól ítélik-e meg Füllentéstudja, hogy a tanulók azt a hazugság lehet néha lehetséges füllenteni helyzetet, vagy nem amikor nem mondani feltétlenül igazat-, de az fontos igazmondásn elmondani az ak alapvető igazságot. tulajdonságg á kell válnia. IgazságA tanuló Beszélgetés. igazságtalanság valóban azt a Érte-e a tanulót viszonylagos igazságtalanság, igazságot s hogyan tudta fogadja el, ennek érzelmi ami a hátrányait valóságnak megfelelő, nem pedig ami pillanatnyi érdekeit szolgálja
Tanulói feladatok Beszéljen el olyan történetet, hogyan viselkedik társával (vagy kellett volna viselkednie), amikor füllentésen, illetve hazugságon kapták. Értékeljék azt is, milyen a helyes viselkedés ilyenkor Jónak tartod-e, hogy látszólagos békéért az igazság ne derüljön ki?
A tanmenetet több pedagógus alkalmazhatja, tehát nem egy osztály tanárát, tanulóit célozza meg, ugyanakkor nem veheti figyelembe a tanulás során szerzett tapasztalatokat sem. Emiatt célszerű a tanmenetet tovább részletezni, közelíteni a tanár mindennapi munkájához, tevékenységéhez.
VII.4.2. A kalendarisztikus és a tematikus terv A kalendarisztikus és a tematikus terv a pedagógus évi munkaterve, amelyet a központi tanterv (vagy valamely tankönyvcsaládhoz kapcsolódó tanmenet) alapján készít el. A kalendarisztikus terv a tartalmakat tanulási egységekbe rendező és részletes időbeosztást tartalmazó terv. Ehhez kapcsolódik a tematikus terv (a tanulási egység terve), amely az adott tanulási egységet részletezi, pontosítja a részkövetelményeket, tanulási tevékenységeket, szervezeti formákat, módszereket és taneszközöket. 124
35. táblázat. A kalendarisztikus terv modellje A kiválasztott tankönyv szerzője, címe Tanulási egység
Részletes követelmények
Tartalmak
Óraszám
Hét
Megjegyzések
A tematikus terv a kalendarisztikus terv melléklete. Az abban megjelölt tanulási egységek mindenikére a tartalmak részletezésével, a megjelölt óraszámra tematikus tervet készítünk. Ennek vízszintes rovatai egy-egy tanítási órának felelnek meg. 36. táblázat. A tematikus terv egységei A kiválasztott tankönyv szerzője, címe A tanulási egység címe Részletezett tartalmak
(A kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységek) 1. 2. 3. n. (a kalendarisztikus tervben megjelölt óraszámnak megfelelően) Értékelés (témazáró értékelés)
Részletes követelmények
(A tantervi követelményrendszer alapján)
Tanulási tevékenységek
Módszerek, eljárások, eszközök
Felmérés/ Értékelés
VII.4.3. Az óravázlat Az óravázlat a tematikus tervben megjelölt részletezett tartalmak, követelmények tanórai szintű tervezése. Az óravázlat megtervezésekor a tanóra mozzanatait és rétegeit kell figyelembe venni. Elkészítéséhez a következő modellt alkalmazhatjuk: 37. táblázat. Az óravázlat egységei Fejléc: iskola, a pedagógus neve, osztály/csoport, téma Részletes követelmények (a tematikus terv alapján) Műveletesített követelmények (a részletes követelmények műveletek szerinti megtervezése a tanulási tevékenységek mindenikére vonatkoztatva). A műveletesített követelmények megjelennek az óravázlat egyik rovatában is. Minden tartalmi egységhez és minden tanulási tevékenységhez műveletesített követelményt rendelünk, jelezve, hogy az adott tanulási szituáció és az adott tartalmi elem milyen tanulási tapasztalathoz vezethet a 125
tervezés szerint (mi a tanulási cél, mi a feladatvégzés értelme, mit tanulhat meg a gyermek?). Az óra témája: Időpont: Osztály: Az óra mozzanatai
Műveletesített követelmények
Tartalmak
Tanulási tevékenységek
Módszerek, didaktikai eszközök, források
Értékelés
Megjegyzések
1.Ráhangolódás/ motiváció 2. Jelentésteremtés 3. Reflexió, összegzés
A tartalmak magát a témát jelölik, azokat az ismereteket, amelyeknek a felfedezése, megértése, beépítése az előzetes tudásba az óra lényege. A tanulási tevékenységekben az ismeretek működtetésének kontextusát, a konkrét feladatokat, tanulási szituációkat tervezzük meg. Ha a feladat a tankönyvből származik, jelöljhetjük annak számát, a feladathoz rendelhető műveletesített követelményt (a képesség milyen szintű működtetését szolgálja a feladat, pontosan melyik ismeretelem felhasználásával) ebben az esetben is tudatosítjuk. A módszerek a tanítási/tanulási módszereket, a munkaformát, a források és didaktikai eszközök a szemléltető anyagokat, a felhasznált szövegeket jelzik. Az óravázlat utolsó rovata a megjegyzések a tanóra tapasztalatait rögzítik (pozitív és negatív tapasztalatok, például nehézségi fok, sikeres feladatok, idő stb. szempontok mentén a tervezés és megvalósulás közötti természetes eltérések lejegyzésére szolgálnak).
Összefoglalás 1. A tantervek egységei: A tanterv fő egysége a fejlesztési követelmények és a részletes követelmények. Ehhez kapcsolódnak a tanulási tevékenységek. A követelményrendszernek rendelődik alá a tartalmak alegység. 38. táblázat. Tantárgyi tantervek modellje (I−VIII. osztály) Fejlesztési követelmények: 1. 2. 3. 4. 126
1. Fejlesztési követelmény Részletes követelmények 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Tartalmak Módszertani javaslatok Értékelési eljárások
Tanulási tevékenységek
39. táblázat. Tantárgyi tantervek modellje (líceumi szakasz) Általános kompetenciák 1. 2. 3. 4. 1. Általános kompetencia Speciális kompetenciák Tartalmak 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Értékek, attitűdök Módszertani javaslatok Értékelési eljárások A tantervi egységek összefüggéseit figyelembe véve a tantervet a következőképpen értelmezhetjük: a) függőlegesen a követelményszintek mentén; b) vízszintesen a részletes követelmény−tanulási tevékenység−tartalom egyes elemeinek az összefüggése mentén; c) a tanterv helyes értelmezése azt is megköveteli, hogy az egyes tantárgyak/tevékenységi területek összefüggéseire is figyeljünk a tanulási transzfer erősítése érdekében (például a kommunikáció műveltségi területen belül az anyanyelv és a román nyelv tantervében követhetjük a lehetséges összefüggéseket, úgynevezett keresztkapcsolatokat). A fejlődés útja a következőképpen írható le: a) A tevékenységformák komplexebbé, összetettebbé válnak; b) Új ismeretelemek épülnek be tevékenységbe ágyazottan az előzetes tudásrendszerbe (fokozatos tudatosítás); 127
c) A képesség a bonyolultabb tevékenységformákban való részvétellel és az új ismeretek beépülésével fejlődik, differenciálódik. 3. Tanterv és tervezés viszonya: tervezéskor a tanterv részletes követelményeiből indulunk ki, ezeket a követelményeket viszont a tanóra szintjén műveletesítenünk kell. 4. Tanterv és értékelés viszonya: a) Kritériumorientált értékelés esetén a tanterv követelményrendszere alapján választhatjuk ki a tudáselemeket. b) Standardizált értékelés esetén az oktatási teljesítményleírásai képezik az értékelés kiindulópontját.
szakasz
kimeneti
Kérdések, feladatok 1) Magyarázza meg röviden – saját szakterületére vonatkoztatva −, miképpen differenciálódnak a különböző évfolyamok tantárgyi tanterveiben a megjelölt kompetenciák és fejlesztési követelmények! 2) Válasszon ki tetszőlegesen egy fejlesztési követelményt, kompetenciát és kövesse nyomon annak szintezését a részletes követelményekben, speciális kompetenciákban! (Az összehasonlítás szempontjai: az óvodai és elemi oktatás első két évfolyamán előírt követelmények; az óvodai, elemi és gimnáziumi szakasz évfolyamain előírt követelmények; a gimnáziumi és líceumi szakasz évfolyamain megcélzott követelmények.) 3) A IV. osztály kimeneti teljesítményleírása közül válasszon ki egyet, és szerkesszen ennek alapján feladatlapot, amely alkalmas az adott teljesítmény mérésére! 4) Írjon tájékoztató szöveget (minimum 2 lap) a szülőknek arról, milyen szemléletváltást jelent az oktatásban az analitikus tantervről a követelményközpontú tantervre való áttérés!
Szakirodalom Ballér Endre 1978 Tantervelmélet és tantervi reform. Budapest. 1996 A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16. Báthory Zoltán 1992 Tanulók, iskolák − különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16. Bernáth László
128
2004 Tanulás és emlékezet. In. Kollár Katalin−Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 224−229. Birta-Székely Noémi−Fóris-Ferenczi Rita (szerk.) 2007 Pedagógiai Kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Bobbit, F. 1972., 1918 The Curriculum. New York, Arno Press. Bocoş, M. 2007 Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale şi metodologice. Colecţia Ştiinţele Educaţiei. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca. Chiş, V. 2001 Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Csala Istvánné dr. Ranschburg Ágnes 2002 A pedagógiai értékelésről a felnőttoktatásban dolgozó pedagógusok számára. In. Mayer József (szerk.): Módszertani stratégiák. Problémák, kérdések − megoldások, válaszok. Országos Közoktatási Intézet, Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest, 132−147. Csapó Benő 1998 Iskolai tudás és vizsgarendszer. Új Pedagógiai Szemle. 1998. 2. 1999 A tudás minősége. Educatio. Minőség. 3. 473−488. 2004 A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 13−42. Dewey, J. 1902 The Child and the Curriculum. University of Chicago Press, Chicago. Fóris-Ferenczi Rita 1999 Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár. Golnhofer Erzsébet 1998 A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 393. Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit 1996 Tantervezés. Budapest. Knausz Imre A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. http://www.knauszi.hu/wiki/index. Leolvasás ideje: 2008. szeptember 3. Nahalka István 2002 Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 202. Nagy József 1994 Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. Tanterv. 3. 367−381. 2001 A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógia elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra. 9. 2000 XXI.század és nevelés. Budapest, Osiris. 129
2000 A motiváció működési fázisai és szintjei. Tudásszerző motívumok. In. Uő. XXI. század és nevelés. Osiris. Budapest, 129−130; 150−151. Potolea, D.−Marinescu, M. 2006 Teoria si practica curriculum-ului. MEC. Proiect Învăţământ Rural. Bucureşti, 2006. Pöcze Gábor−Trencsényi László 1996 Pedagógiai program – Hogyan?, Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Stark-Nagy Gabriella 2007 Az oktatás célrendszere. In: Birta-Székely Noémi−Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai Kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár, 7−8. Szabó László Tamás 1985 A „rejtett” tanterv. Budapest, Oktatáskutató Intézet. Szebenyi Péter 1973 Kívánatos és lehetséges tanterv. Pedagógiai Szemle. 11. 1991 Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó, 25−78. Szebenyi Péter−Horánszky Nándor (szerk.) 1993 Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és ÚjZéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből. A tantervelmélet forrásai 15. Tyler, R.W. 1949 Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press, Chicago. Vass Vilmos 2004 A tantárgyköziség és a projekt-pedagógia kapcsolata. www.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/zip/2004cikk/vasvill.doc. Leolvasás ideje: 2008 július 25. Vlăsceanu. L. (coord). 2001 Şcoala la răscruce. Schimbarea şi continuitatea în curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Educaţia 2000+, Bucureşti. *** Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. Ministerul Educaţiei Naţionale. Bucureşti, 1998. 31−44; 45−62. *** The Curriculum Redefined: Schooling for the 21st Century. Paris, OECD, 1994. In. Educatio.Tanterv. 487−496. (ford. Fehérvári Anikó). *** Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a. Anexa 1 la OMECT nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a. www.edu.ro. Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17. *** Planul cadru de învăţământ, clasele I-a VIII-a. Ordinul M.E.C. 3638/11.04.2001. www.edu.ro. Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17.
130
*** Programe şcolare pentru clasele a V-a−VIII-a. Aria curriculară Om şi societate. Vol. VI. Ministerul Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti, 1999. 3−6. *** Programe şcolare pentru clasa a X-a. Psihologie. Ministerul Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti, 2000. 5−25.; 186−189. *** Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Limba şi literatura maghiară. Nr. 3919/20.04.2005. MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum. *** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Aprobat prin ordinul ministrului 5242. 02.10.2006. MEC. Consiliul Naţional pentru Curriculum. *** Programa şcolară la Biologie, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237. din 23. 08. 1999. *** Programa şcolară la Educaţie fizică, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237. din 23. 08. 1999. *** Programa şcolară la Matematică, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237. din 23. 08. 1999. *** Programa şcolară la Istorie, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237. din 23. 08. 1999.; Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe Şcolare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului. Istorie. Anexa nr. 2. la ordinea ministrului educaţiei şi cercetării nr. 4598 din 31. 08. 2004. VIII. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉLÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A pedagógiai értékelés paradigmaváltásának, jelenlegi tág értelmezésének a megértéséhez előismeretként, viszonyítási szempontként fontos megismernünk, tudatosítanunk a hagyományos értékelés jellemzőit, hisz csak ehhez viszonyítva mérhetjük fel a korábbi vagy folyamatban lévő változásokat. Az értékeléshez fűződő tapasztalataink − tanárnak és tanulónak egyaránt − többnyire kellemetlenek. Ezek a negatív élmények nem véletlenszerűek, feltehetően a szűk értelemben vett „értékelés” (minősítés, osztályozás, szelekció) korlátaiból származnak. Ennek láttatásához az első fejezet a hagyományos értékelésből származó problémákat élezi ki. Ezeknek a megértése, mérlegelése amiatt is fontos, mert a felvetett problémák mentén nyomon követhetjük, hogy az értékelés elmélete és gyakorlata milyen megoldásokat talált és keres eme problémák megoldására. A pedagógiai értékelés újraértelmezésekor a további fejezetek az értékelési filozófiákkal, az értékelés funkcióival, típusaival, formáival, módszereivel és eszközeivel foglalkoznak. Ezeknek az értékelési folyamatban fontos mozzanatoknak az összefüggésben látása segíthet abban, hogy az értékelés gyakorlatában a pedagógus tudatosan válassza meg az adott helyzethez és célhoz igazodó értékelési stratégiákat, az ezeknek megfelelő módszereket és eszközöket. 131
Az egyes jelenségek, jellemzők könnyebb megértését hosszabb lélegzetű vendégszövegek, példák segítik. VIII.1. A hagyományos értékelés újraértelmezése
Kulcsfogalmak Az értékelés hagyományos funkciói: minősítés, motiváció, szelekció, pályaorientáció; Motiváció: tanulási kudarcfélelem, sikervágy, elismerésvágy, tanulási igényszint; dicséret, jutalmazás, büntetés; kényszeres elismerésvágy, szorongásos bírálatfélelem. Az értékelésben lezajló szemléletváltásnak a megragadásához ebben a fejezetben szembeállítjuk a hagyományos és korszerű értékelés meghatározását. 37 Ez utóbbit viszont csak viszonyítási szempontként előlegezzük, részletesebb kifejtésére a következő fejezetekben kerül sor. A hagyományos értékelés jellemzőinek tudatosításához és az újraértelmezéshez a következő szempontokat kell nyomon követnünk: a) A Pedagógiai Lexikon korábbi, 1976-os kiadása hogyan értelmezi az értékelést, és ez a meghatározás milyen megoldatlan problémákat jelez? b) Miben ragadható meg a 2008-as Pedagógiai Lexikonban olvasható értékelési koncepció újszerűsége, mássága, és milyen válaszokat ad a korábbi problémafelvetésekre? Pedagógiai Lexikon (1976):
Értékelés: a tanulói teljesítmények mennyiségi és minőségi jellemzőinek elemzése és összegezése, más szóval
minősítés. A minősítés történhet mennyiségi és minőségi jelzőkkel (1, 2, 3...; 10, 9, 8...; jeles, jó, megfelelő...). A minősítés mindkét változata lehet abszolút és relatív. Az abszolút minősítési értékek állandóak, kritériumaikat [iskolai] szabályzat [...] határozza meg. 38 A relatív értékek aszerint alakulnak, hogy a tanuló teljesítménye alapján az osztályban, a csoportban hányadik helyet foglalja el. 39 Az utóbbi ~i mód fokozottabban kihasználja a gyermekekben meglevő természetes versenyszellemet. 40 Az ~ legegyszerűbb, a legkevesebb félreértéssel járó − és talán hatásfokát tekintve is legsokoldalúbb − módja, ha a tanulót és szüleit szöveges értékeléssel tájékoztatjuk arról, hogyan halad a tanulásban. A különböző országok, iskolarendszerek, nagy hagyománnyal rendelkező intézmények és magániskolák a teljesítmények ~ének módját tekintve nagyon eltérő gyakorlatot követhetnek, ezek azonban lényegüket tekintve mind az ~ valamelyik fentebbi változatához tartoznak.
37
A korábbi és jelenlegi értelmezések összehasonlításához a Pedagógiai Lexikon 1976-os kiadását (Nagy Sándor főszerk.: Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest), valamint az Online Pedagógiai Lexikon értékeléssel kapcsolatos címszavait vesszük figyelembe (http://human.kando.hu//pedlex; értékelés címszó, szerk.: Golnhofer Erzsébet. Leolvasás ideje: 2008. szeptember 2.) 38 Lásd a kritériumorientált értékelési típust. 39 Lásd a normatív értékelési típust. 40 Lásd a hagyományos értékelés és motiváció kapcsolatát, valamint az Értékelési filozófiák című fejezetben a kompetitív értékelés szemléletét. 132
Az ~nek legnehezebben megoldható kérdése az ~ objektivitása. Ebből az igényből fejlődtek ki az utóbbi fél évszázadban azok az eredményességvizsgálatok, amelyek igyekeznek maximálisan függetleníteni az ~ feltételeit a pedagógus szubjektív véleményétől és a tanuló olyan szubjektív vonásaitól, amelyek nem tartoznak a teljesítmény kritériumai közé. Az objektivitást nagyobb mértékben képviselő eredményességvizsgálatok → tesztek→feladatlapok segítségével történik.
Pedagógiai Lexikon (2008):
Értékelés: az a folyamat, amelyben szisztematikusan vizsgálják v. megítélik valamilyen jelenségnek, eseménynek v. tárgynak az értékét. A pedagógiában a XX. sz. második felében erőteljes hatást gyakorolt
Ralf Tyler értelmezése: az ~ információkat ad a célok megvalósulásának a mértékéről, szintjéről (Tyler, 1950). A hetvenes évek hazai törekvéseiben az ~ értelmezésére a rendszerszemlélettel kiegészülve hatott a tyleri modell. Az ~t olyan folyamatnak tekintették, amelyben összefüggéseket keresnek a célok, a folyamat és a megvalósult végállapot között. Az elvárás és a valóság közötti megfelelés ill. eltérés mértékéről, jellegéről adott visszacsatolás alapján korrigálni lehet a célt és/v. optimalizálni a folyamatot, valamint az eredményt. Ebben a megközelítésben az ~ már nemcsak nevelési és oktatási módszer, hanem az intézményes nevelésbe beépült „rendszerszabályozó elem” (Báthory, 1987). Az ~ tárgya a pedagógiában hagyományosan a tanulók tantárgyi teljesítménye, esetleg neveltségi szintje. Napjainkra azonban az oktatási rendszerek hatékonyságának növelésével összefüggésben kiterjedt az ~, kialakultak sajátos szakmai területei is: az → oktatási rendszerek ~e; → tantervi értékelés; programok, projektek ~e; oktatási anyagok, eszközök ~e; az iskolák ~e; a személyzet ~e (tanárok, irányítók stb.); a tanulók ~e. Az ~ különböző szinteken történhet: nemzetközi, országos, regionális, egy intézmény és intézményen belüli csoportok, ill. egyének szintjén. Az ~ funkciója hagyományosan a tanulók tantárgyi teljesítményének a minősége volt, amihez szelekció is társult (az évről évre történő haladás elbírálása, a következő iskolafokra v. más iskolába való felvétel stb.). Mindezeken túl járulékos funkcióként jelent meg a pályaválasztás segítése, a tanulók motiválása, tágabb értelemben a személyiség külső szabályozása (jutalmazás, büntetés). Századunk második felében változtak, bővültek az ~ funkciói: Megmaradt a minősítő funkció, amely a tanulók szempontjából a teljesítmények megítélésében (szummatív értékelés) jelent meg, a tanárok szemszögéből munkájuk → ellenőrzésében és elszámoltathatóságukban érvényesült, az intézmények, tantárgyak oldaláról az akkreditálásban realizálódott. Jelentőssé váltak a helyzetfeltáró, a → diagnosztikus és a tervezést, a fejlesztést és a végrehajtást szolgáló formatív ~ek (→ fejlesztő értékelés) (Scriven, 1967). Széles körben elterjedt a hatvanas években, hogy az ~ alapvető funkciója a döntéselőkészítés (Cronbach, 1963, Stufflebeam, 1969, Alkin, 1969). Az utóbbi években felerősödött a teljes hatásvizsgálat igénye, amely a hatékonyság és a hasznosság megállapítását helyezte az ~ középpontjába. Továbbra is lényegesek az ~ pszichológiai és szociopolitikai funkciói, a motiválás, a növekvő tudatosság segítése, a tájékoztatás, a nyilvánosság biztosítása, a tekintély gyakorlása, a munkamegosztásból fakadó adminisztratív funkció. Egy ~ csak korlátozottan szolgálhat különböző ~i funkciókat, az egyes funkciókhoz sajátos értékelési módszerek társulnak. Az ~ minőségét alapvetően meghatározza, hogy azonosították-e az ~ funkcióját, tárgyát és szintjét. Az ~ tárgyáról sokféle aspektusból lehet információkat gyűjteni, napjainkra kialakult az a szakmai konszenzus, hogy nemcsak az eredményekről (kimeneti tényezők), hanem a szükségletekről, a stratégiákról, a célokról, az eredményeket befolyásoló körülményekről (bemeneti tényezők), a megvalósításról (az aktuális folyamatról) is célszerű információkat szerezni. Az ~ kritériumainak meghatározását döntően befolyásolják az ~ funkciójáról alkotott vélekedések és az ~ tárgyának sajátosságai. A célorientált ~ben a specifikus célok adják a kritériumokat, a vevőközpontú ~ az eredményekre koncentrál, a szakértőorientált ~ben a szakértők v. a releváns csoportok által fontosnak tekintett kritériumok az irányadóak stb. Glaser nyomán elterjedt a kritériumorientált értékelés, amelyben a célokhoz való viszonyítás jelenik meg, szemben a norma-orientált értékeléssel, amelyben egy adott populáció jellemzőivel történik az összehasonlítás. A fejlesztést segítő ~ek sok esetben nem nélkülözhetik az ~nek azt a típusát, amelynél az induló állapot adja a viszonyítás alapját (pl. a tanulókat önmagukhoz hasonlítják). – Az ~ különösen, ha döntéshozó funkcióját hangsúlyozzák, erősen kliensorientált. Ma már az ~ közönsége kiterjedt, azokhoz szól, akik érdekeltek az oktatás, közelebbről az ~ eredményeiben. (Pl. a tanulók teljesítményeinek ~ében érdekeltek a tanulók, a szülők, a tanárok, az iskola 133
igazgatója, az iskola fenntartója, az alkalmazott tanterv készítői stb.) Ált. egy ~nek több kliense van, a különböző érdekelteknek mások az ~sel kapcsolatos igényei, elvárásai. A közönség speciális szükségleteit már az ~ tervezésének időszakában tisztázni kell. Nem lehet hatékonyan szolgálni az összes azonosított igényt, meg kell határozni, hogy melyeket részesítjük előnyben. Az ~ folyamatát különböző megközelítésekben írják le a ped.-i szakirodalomban, gyakori a következő leírás: a) az ~i probléma megértése, b) az ~ tervezése (funkció, célok, kritériumok, folyamat, módszerek stb. meghatározása), c) adatgyűjtés, d) az adatok elemzése, értelmezése, e) javaslatok megfogalmazása. – Az adatgyűjtésnek számos módszere használatos: megfigyelés, szóbeli és írásbeli kikérdezés, tesztek, dokumentumok elemzése, esettanulmányok stb. (Pl. a tanulók teljesítményének ~ére szóbeli → feleletek, → röpdolgozatok, feladatlapok, tantárgytesztek, esszédolgozat, beszámolók, vizsgák stb., iskolák ~ekor szükségletelemzések, hospitálások, interjúk, kérdőívek, monitorvizsgálat stb.) – Az ~ módszerei mennyiségiek és minőségiek lehetnek. E két típus közötti átmenetet képviseli a megítélés, amikor az ~ tárgyáról gyűjtött adatokat két csoportba soroljuk, elfogadhatóak v. elfogadhatatlanok. A mennyiségi ~ két alapvető változatát alkalmazzuk, a → becslést (pl. osztályozás) és a → mérést (pl. pontozás ). Ma már az oktatásban alkalmazott módszerek sokfélék, részben tovább élnek a hagyományos ~i formák, részben kibővültek a tud.-os kutatás módszereivel és az azokhoz kötött módszertani követelményekkel ( objektivitás, → validitás, → megbízhatóság). – Az értékelők lehetnek külső személyek, akik nem érdekeltek az ~ tárgyában, v. belső személyek, akik részt vesznek az ~ tárgyához kötődő tevékenységben. A belső értékelők esetében nehezebb biztosítani az objektivitást, mint a külső értékelőknél, ugyanakkor kevésbé keltenek félelmet és jobban érzékelhetik a helyzetet. Az értékelőknél megkülönböztetik az amatőröket (nincs szakmai képzettségük az ~ területén) és a szakembereket (magas szintű képzésben vettek részt az ~ témakörében) (Scriven, 1967). Bár az ~ speciális ismereteket és készségeket feltételez, mégis napjainkban, különösen az iskolák ~ében elterjedt a belső és a külső, valamint a szakemberek és az amatőrök által végzett kombinált ~.
Feladat: Az 1976-os, valamint a 2008-as Pedagógiai Lexikon fentiekben olvasható címszavai alapján szembesítse a hagyományos és korszerű értékelés jellemzőit a következő szempontok szerint: a) az értékelés oktatási folyamatban és rendszerben betöltött szerepe; b) az értékelési funkciói; c) az értékelés típusai; d) az értékelés tárgya; e) az értékelést végző személyek; f) értékelési módszerek és eszközök.
VIII.1.1. Minősítés Golnhofer Erzsébet (1998. 393) a hagyományos értékelést a tanítási folyamat részeként, a tanulóra irányuló tevékenységként értelmezi. Funkciói közül elsődlegesként emeli ki a minősítést, amelyhez szorosan kapcsolódott a tanulók szelekciója (az évről évre történő haladás elbírálása, a következő iskolafokra vagy más iskolába való felvétel stb.), a tanulók motiválása, járulékos funkcióként pedig a pályaválasztás orientációja Az értékelés az oktatás szempontjából oktatási módszerként, didaktikai feladatként, a nevelés szempontjából pedig külső szabályozó szerepet betöltő nevelési módszerként (elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés stb.) értelmeződött. 134
Ha részletesebben értelmezzük a fentiekben jelzett szempontokat abból kell kiindulnunk, hogy az értékelés az oktatási folyamatba ágyazódó, annak szerves részeként felfogható, a tanulói teljesítményre irányuló mozzanat, folyamat. Ebben a megközelítésben az értékelés eredményeként levonható következtetések elsődlegesen a tanulói tevékenységre csatolnak vissza. Ez azt jelenti, hogy a visszajelentés szűk körű, nem vonatkozik a tanári munkára, az intézményre, az oktatási rendszerre, pusztán a tanulói teljesítményre. Ha az értékelés a fentiekben kifejtett tanár−tanuló interakciójában zajlik, belső értékelésnek nevezzük, hisz az értékelést nem az adott intézménytől független külső értékelési szakértők végzik, hanem ugyanaz a tanár, aki tanította az értékelt tanulót, csoportot. Tehát a tanár dönti el, hogy a tanultak ellenőrzésekor milyen értékelési formát és eszközt alkalmaz (szóbeli felelés, írásbeli dolgozat, röpdolgozat, teszt stb.). Ezt követően megítéli, minősíti a tanulói teljesítményt, s a tudás értékét osztályzatban (numerikus osztályozási skála, például 10-től 1-ig, 5-től 1-ig), vagy minősítésben (nagyon jó, jó, elégséges, elégtelen) fejezi ki. Ennek a tevékenységnek a lebonyolításában igen fontos kérdés, hogy a teljesítmény mihez viszonyítva minősíthető, azaz minek alapján dönthető el, hogy a teljesítmény értéke ötös vagy kilences, elégtelen vagy jó. Tehát az értékelés tevékenységében jelen kell lennie a viszonyításnak, ami azt jelenti, hogy a tanár és a tanuló számára is egyértelműnek kellene lennie, hogy valamely teljesítménynek valamely mércéhez viszonyítva mennyi az értéke, (azaz a teljesítmény értéke miért éppen ötös és nem hatos osztályzatban fejeződik ki). A hagyományos értékelésben épp ennek a mércének a rejtettsége, tisztázatlansága okozta az osztályozás pontatlanságát. A viszonyítás köre szerint a korábbi gyakorlatban két értékelési típus alakult ki: a) a kritériumra orientált: a tanulók egyéni teljesítményét a tantervi követelményekhez viszonyítva értékeljük; b) a normatív értékelés: az egyéni teljesítményt a tanulócsoport teljesítményének átlagához viszonyítjuk. A kritériumra orientált értékelés, amely valamely teljesítményt a tantervi követelményekhez viszonyít, újabb kérdések tisztázását igényli: 1) Milyen tudáskoncepció érvényesül a tantervi követelményekben? 2) Hogyan értelmezi a pedagógus a tantervi követelményeket, és ennek alapján összhangba kerül-e a tanulásszervezés és az értékelés? Vizsgáljuk meg tüzetesebben az előbbiekben felvetett kérdéseket: 1) Milyen tudáskoncepció érvényesül a tantervi követelményekben? A korábbi pedagógiai modell értelmében kialakult az iskola dominánsan tananyagközpontú, ismeretközlő funkciója és az ennek megfelelő tanulásszervezés. Ha a tanítás elsősorban az ismeretek elsajátítására, feldolgozására irányul, akkor az értékelés igen leegyszerűsödik: a viszonyítási kör, a mérce maga a tananyag, vagyis az, hogy milyen mértékben tanulta meg a tanuló az adott ismereteket. Ehhez a szemlélethez szorosan kapcsolódik az elmélet, az ismeretrendszer „gyakorlatba 135
ültetésének” igénye. Az ismeretközpontú oktatás azonban olyan tanulásszervezési, értékelési eljárásokat működtet, amely az elmélet felől kiindulva a tanulóra hárítja az alkalmazás feladatát, ugyanakkor leszűkíti az értékelési lehetőségeket. Feladat: a) A tantervelméleti részből olvassa újra a Tartalmak című fejezetet, különös tekintettel a tudományok és oktatás viszonyára, valamint a tartalmak kiválasztásának szempontjaira! b) Az alábbi szövegrészlet felismerései alapján fejtse ki saját szaktárgyára vonatkoztatva és példákkal szemléltetve, miért nem működhet „az elmélet gyakorlatba ültetésének” elvárása! „Az oktatás hagyományos, nálunk legalábbis domináns szemléletmódja szerint az iskolában az egyes tudományok alapvető ismereteit tanuljuk meg. Ez a modell a tudományos tudás gyarapodásának, majd a lényeges ismeretek tananyaggá válásának és a tananyag elsajátításának folyamatain keresztül vezeti el a tanulót a tudás alkalmazásáig, a valósággal való ismételt szembesülésig. […] Az egyes tudományágak kutatói vizsgálják a valóságot, a természeti és társadalmi jelenségek megfelelő körét. A tudományos kutatás eredményei különböző publikációk, elsősorban szakcikkek formájában jelennek meg, ezekből összegző jellegű szakkönyvek, kézikönyvek készülnek, amelyek az adott szakterület tudását reprezentálják. A szakértők ezekből kivonják azt a lényeges magot, amit az iskolában tanítani kell. Tantervek, tankönyvek készülnek, a tudományos tudás iskolai tananyaggá válik, amit aztán az iskola tanít, a gyerekek megtanulnak. A tanulás révén a tananyagból belső tudás lesz, a gyerekek személyes természettudományos vagy társadalomtudományi tudása. Amikor a tudás alkalmazására van szükség új helyzetekben, ezt a tudást használhatják. Ez azonban nagyon hosszú folyamat. A tanuló a valóság tudományos kutatók által végzett bonyolult vizsgálataiból származó tudást alkalmazza a saját, egyéni, gyakorlati problémáira. Nyilvánvaló, hogy ez nem megy, a tanulók legfeljebb reprodukálják azt, amit tanultak. Azok a pszichológiai koncepciók, amelyek ma meghatározzák az oktatásról való gondolkodást, ugyancsak nem igazolják azt, hogy hatékonyan lehet működtetni egy ilyen modellt. Nem csak az a probléma, hogy nagyon hosszú az az út, ami a valóságtól visszavezet a valóságig. Ma már tudjuk, hogy a tudás pszichológiai természete sem olyan, hogy azt minden további nélkül lehetne alkalmazni új helyzetekben, az iskolai kontextusban megtanult tananyagot nem lehet egykönnyen egy más jellegű gyakorlati szituációban alkalmazni. (Csapó Benő 1998. 2). 2) Hogyan értelmezi a pedagógus a tantervi követelményeket, és ennek alapján összhangba kerül-e a tanulásszervezés és az értékelés? A tantervi reformok – a pszichológia, pedagógia és szaktudományok paradigmaváltásának eredményeként – új szemléleti alapokon tervezik meg az oktatást. A korábbi ismeretközpontú modellt felváltotta a képességfejlesztést célzó paradigma, amely a tudást a képességek és ismeretek együttes rendszereként 136
működtethető, alkalmazható tudásként értelmezi. Ez viszont nem jelenti azt, hogy a tantervi szemléletváltás a rendszer működésének egészét azonnal megváltoztatja. A tantervet a pedagógusok tanítási tapasztalataik alapján értelmezik, s ennek megfelelően próbálnak változtatni korábbi tanulásszervezési és értékelési gyakorlatukon. Ez a folyamat egyrészt számos félreértésre, félreértelmezésre ad lehetőséget, másrészt – a deklarált szemléletváltás ellenére − az iskola működési rendjének (tanulásszervezés, módszertani kultúra, értékelés, szülői és tanulói igények stb.) megváltozása igen hosszas folyamat. Feladat: Az alábbi szövegrészlet alapján fejtse ki, miképpen akadályozhatja az értelmezett tanterv az oktatás és értékelés szemléletváltását! (A feladat megoldásához olvassa újra a tantervelméleti részből A tanterv megvalósulása című fejezetet!) „Az értékelés egyik nagy csapdáját rejti, hogy nem tisztázták kellően, mikor, mi a viszonyítás alapja. Egyrészt a kritériumok, azaz a tantervi követelmények a gyakorlatban átszűrődnek a pedagógus személyiségén, gyakorlatán, s ezt még színezi, hogy megfogalmazásuk sem pontos, hát még az értelmezésük. És mi van a feleletekkel, röpdolgozatokkal, s főként az ››az otthon hagyta a felszerelést‹‹, ››zavarta az órát‹‹ típusú osztályzatokkal? A másik nagy csapdája, hogy a pedagógus az osztályzással úgy tesz, amikor egy feleletet osztályoz, mintha a tantervi követelményekhez viszonyítana, pedig tudja, hogy csupán a pillanatnyi tudást, ismereteket értékeli.” (Zágon Bertalanné 2001. 15−16).
VIII.1. 2. Minősítés és motiváció A hagyományos értékelés kritikai megközelítésében nem kerülheti el a figyelmünket, hogy az értékelés a tanítási tevékenység részeként nevelési módszer is: elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés, s mint ilyen külső szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/fejlesztésben. Itt egy új szempontot fogunk tehát megvizsgálni, mégpedig az értékelés motiváló hatását. Ha mindennapi tevékenységünket az értékelés nézőpontjából mérlegeljük, könnyen belátható, hogy szükségünk van értékelő visszajelzésekre. Ezek alapján mérhetjük le, hogy a környezetünk (munkaadónk, kollégáink stb.) milyen értékűnek tekinti tevékenységünket, mérlegelő megítélése során elismeri-e, megbecsüli-e, értéket tulajdonít-e annak? Ebben az értékelésben alapvető szempont lehet az, hogy mi az előzetes elvárás (ez a már ismert viszonyítás mozzanata), mi, illetve milyen a tevékenység eredménye és hatékonysága (a ráfordított idő, energia és az eredmény összevetése stb.) Az érett, felnőtt személyiség képes arra, hogy mások értékelő visszajelzései mellett vagy akár azok ellenében önállóan értékelje saját tevékenységét. Ezt nevezzük az önértékelés41 41
Nagy József (2000. 248−256) a személyes kompetenciát mindazoknak a komponenseknek és szabályozóknak a rendszereként értelmezi, amelyek információhasznosítással lehetővé teszik a személyes érdek érvényesítését szociális kölcsönhatások nélkül (is). A személyes kompetencia motívumkészletében az önnellátási, önszabályozási, önfejlesztési motívumokat emeli ki. Az önszabályozási motívumokhoz sorolja az önbizalmat, önbecsülést, az ambíciót, az életcélokat 137
képességének, amely nevében is láttatja, hogy valamely tevékenység révén magának a személyiség egészének az értékeléséről is szó van. Minél kisebb a gyermek, annál inkább igényli ezeket az értékelő visszajelzéseket, hisz ezeknek a segítségével képes felmérni magatartásának, tevékenységének sikerét vagy kudarcát, illetve eme külső visszajelzések alapján alakítja ki az önértékelés alapvető szempontjait. Az értékelés iránti igényünket olyan alapvető, elsődleges motívumok határozzák meg, mint a kudarcfélelem, a sikervágy, az elismerésvágy. Ezek a motívumok − mint belső szabályozók − a tanulásban is szerepet játszanak (Nagy József 2000. 150−151). A felnőtt környezet, a pedagógus értékelő visszajelzése: például elismerés, dicséret, jutalmazás, büntetés, elutasítás külső ingerként hat a meglévő motívumokra. Nagy József (2004) a kognitív motívumok rendszerével és fejlesztésével kapcsolatban fejti ki, hogy a tanulás eredményessége szempontjából a többször megismételt pszichológiai kísérletek azt igazolják, hogy a tanulásban motiváló lehet az elismerésvágy kielégítése (az elismerés, dicséret, jutalmazás), illetve, hogy az elmarasztalás is jobb, mint a teljes közömbösség. Ez a tapasztalat mindenképp az értékelés fontosságát jelzi, s előtérbe helyezi a pozitív visszajelzéseket, a sikerjelző elismerést, illetve dicséretet, hisz ezek gyakoriságával maga az elismerés válik kívánatossá, és általános motívummá, tanulási elismerésvággyá szilárdulhat. A motívumok működésével kapcsolatban azonban leírható néhány olyan tapasztalat, amely ennek a külső szabályozásnak a gyenge pontjait láttatják: „Ha a szociális közeg közömbös, az elismerési vágy elsorvadhat, a szakadatlan, indokolatlan elismerés, dicséret pedig kényszeres elismerésvágyat, önállótlanságot, megalapozatlan önbizalmat eredményezhet. A túlnyomóan kudarcjelző bírálat, az elmarasztaló, büntető szociális közeg szorongásos bírálatfélelmet alakíthat ki.” (Nagy József 2000. 150., kiemelés tőlem F.F.R.) és a hozzájuk tartozó szokásokat, mintákat, attitűdöket, meggyőződéseket, az adoptált normákat és értékeket. Az önfejlesztés motívumai az önértékelési késztetés, az önmegismerés, az önfejlődés vágya és a közreműködő szokások, minták, attitűdök, meggyőződések, adoptált normák és értékek. A személyes kompetencia feltételezi a személyes képességrendszer (önvédő képességek, önellátó képességek, tehetségek, önszabályozó és önfejlesztő képesség) és motívumkészlet működését, amelynek során a a személyes motívumok viszonyítási alapként aktiválódnak, mozgósítva a szokásokat, mintákat, rutinokat, készségeket és ismereteket. Az éntudat és önértékelés önértelmező szinten teszi lehetővé a személy szempontjából az érdekértékelést. „Az embernek megadatott, hogy önmagát is megismerje, hogy önismereteit értékelje és minősítse, ennek megfelelően önmagára vonatkozó motívumokat (attitűdöket, meggyőződéseket) alakítson ki. Az önismeretek és önmotívumok hierarchikus komponensrendszerré, éntudattá szerveződhetnek, létrehozva az érdekértékelés újabb szintjét, közreműködőjét, az éntudatot, az önértékelést. Ennek köszönhetően nemcsak öröklött életprogramunkhoz, habitusunkhoz, világtudatunkhoz viszonyítva értékelhetjük az aktuális helyzetet (motivátort), hanem önmagunk komponenseinek előnyeit, hátrányait, azok mértékét is értékelhetjük, minősíthetjük. Ennek eredményeként ezt is figyelembe vehetjük az aktuális helyzet érdekértékelése, valamint önmagunk módosítása, fejlesztése érdekében.” 138
A fentiekben jelzett lehetséges következmények azt jelzik, hogy a pedagógusi munka során minimalizálni kell a kudarcjelzést (a büntetést, elutasítást stb.), fontos az elismerésvágy kielégítése, de ennek túlzott gyakorisága is negatív következményekkel járhat (önállótlanság, megalapozatlan önbizalom). Ezeknek az elkerüléséhez az optimális tanulási sikervágy, illetve az optimális kudarcfélelem kialakulásához kellene hozzájárulnia a pedagógusnak. Naivitás lenne azt hinni, hogy ennek a hozzájárulásnak a véletlenszerűsége könnyedén feloldható lenne, illetve azt, hogy egykönnyen meg tudjuk állapítani, hogy adott esetben mi az éppen optimális. (Annyira nem, hogy a humanista pedagógiai irányzatok szerint ki kellene iktatni mások minősítését, értékelését a nevelésből.) Ennek több oka van is van. Az egyik ok, hogy a pedagógia elméletében megjelenő formatív-segítő, s ilyen értelemben motiváló értékelés téves értelmezéséből kialakul(hat) a pedagógusokban az állandó értékelés kényszere (mármint az, hogy a gyermek megnyilvánulásaira a tanárnak mindig reagálnia kell.) Ennek egyik érdekes jelensége figyelhető meg kezdő tanároknál/pedagógusjelölteknél. A tanár kérdez valamit a témával kapcsolatban, az egyik gyermek válaszol, mire a tanári reakció: „Köszönöm a feleletet. Nagyon ügyes vagy.” (Ennek a jelentése, még ha a szándék más is, a következő: ügyes vagy azért, hogy hajlandó voltál válaszolni. Holott a gyermek azért van ott, hogy valamiképpen tanuljon is valamit, ez a dolga). Másik hasonló jelenség például a pontozással kapcsolatos megfigyelés: az egyik osztályban a tanulók akkor is pontot kaptak, ha csak jelentkeztek órán (de valami miatt nem került sor a meghallgatásukra), sőt akkor is, ha éppen értéktelen, nem releváns megjegyzést fűztek a felvetett kérdéshez. Ebben az osztályban alakult ki az a zavaró szokásrend, hogy miután a tanuló valamit mondott, rögtön megkérdezte: „Tanár bácsi, kaptam pontot?” Ezekben a jelenségekben épp a külső szabályozás túlhajtása figyelhető meg, s ezek a tapasztalatok felismertetik azt is, hogy a motiválás akkor lehetne igazán eredményes, ha az iskolai tanulásnak a belső motivációt sikerülne a maga szolgálatába állítania. Tehát az erőltetett, külső motiválás helyett olyan tevékenységekre, cselekvésekre, tanulási és problémahelyzetekre lenne inkább szükség, amelyeknek eredménye, elvégzése, megoldása önmagában is öröm, s nem valamiféle külső dicséret, művi jutalom elégíti ki a sikervágyat. (A belső motiváció nem azt jelenti, hogy a külső motiválási eljárásokat ki kell zárnunk, hanem épp annak lehetőségét láttatja, hogy a körültekintő külső motiválási eljárások mellett nagyon fontos, hogy a tanulási helyzetek érdekességükkel, problémafelvető jellegükkel hassanak a belső motívumkészletre). A pontozásnak a másik negatív következménye a fenti példánkban, hogy a gyermek maga sem tudja pontosan, mi az, amit értékesnek tart a tanár (kiszűri azonban, hogy mindenképpen érdemes jelentkezni, és bármit is mondania, hátha leesik egy pont). Ez érvényes az érdemjegyre is, amikor nem mindig egyértelmű a tanuló számára, hogy valamely teljesítmény miért „érdemel” ennyit vagy annyit. Tehát itt pontosan arról van szó, hogy az értékelést (a teljesítmény tárgyszerű, 139
pontos leírását értjük ezen) valójában felváltja, illetve helyettesíti a minősítés (akár semmitmondó minősítő jelzőkkel, mint „szép a fogalmazásod, jó a házi feladatod, rosszul oldottad meg a feladatot”), akár érdemjeggyel (ami nem elsősorban a teljesítmény pontos értékének a kifejezésére hivatott, hanem inkább a rangsort jelzi). Előfordulhat viszont az is, hogy a gyermekek egy része épp az állandó megmérettetés kényelmetlensége miatt hallgat el (például pontozáskor vagy feleltetéskor). Az a tudat, hogy mindent, amit mond a tanuló, minősítik, mérik, megítélik, eleve feszültséget teremt, és a kudarcfélelmet erősítheti. Körvonalazódik tehát a másik ok is, ami a külső motiválás problematikusságát magyarázhatja. Az, hogy a gyermekek nem egyformán reagálnak, tehát a sikervágy, kudarcfélelem, elismerésvágy motívumai, illetve maga a motiváció folyamata (a külső vagy belső inger, az érdekértékelés és érdekeltségi döntés, illetve aktivitás) eltérő jelleggel működik. Ez az eltérés nem a működés módjára magára, hanem a motívumoknak a szintjére, fejlettségére vonatkozik. Gondoljunk csak arra, hogy egyik gyermek zokog, ha megszidja a tanító néni, a másik pedig a többszöri büntetésre is csak legyint. A motiválhatóság szubjektív jellege jól megmutatkozik a tanulási igényszintnek mint tanult motívumnak a működésében is. A tanulási motívum – írja Nagy József (2000. 152.) „annak eldöntésében játszik szerepet, hogy milyen színvonalú teljesítmény elérése jelenti a kudarc vagy a siker mértékét.” Az igényszint szubjektív jellegének Nagy két értelmezését magyarázza. Egyrészt ugyanaz a teljesítmény egyik embernek sikert, a másiknak viszont kudarcot jelenthet. Másrészt az igényszint „az adottságoknál, a képességeknél, az aktuális fejlettségnél jóval alacsonyabb, illetve magasabb lehet.” Ez azt jelenti, hogy vannak olyan tanulók, akik jóval többre lennének képesek, mint amennyit, vagy ahogyan teljesítenek. Ha valakit besorolnak a „gyenge tanuló” kategóriába, és a tanuló azonosul valamilyen okból ezzel a besorolással, tehát nem is tartja képesnek magát többre, akkor is ezen a szinten marad, ha valójában többre lenne képes. A kialakulatlan, fejletlen tanulási igényszint a közömbösségben nyilvánul meg azoknál a tanulóknál, akiknek mindegy, hogy sikereik vagy kudarcaik vannak. (Nem szabad elhallgatnunk azt sem, hogy ez a közömbösség sok esetben védekezési reakció is lehet az állandó megmérettetésből származó feszültség ellen). A túlzottan magas tanulási igényszint pedig úgy jelentkezhet, hogy a tanuló önmagával szembeni magas elvárása akár frusztrációban, túlhajszoltságban nyilvánul meg. Ezekben a jelenségekben az is megfigyelhető, hogy a numerikus értékelés igen alkalmas arra, hogy ezeket a folyamatokat felerősítse: gondoljunk csak az osztályozás skatulyázó jellegére vagy az érdemjegy utáni hajszára, amely ha − valamely tanulócsoportban versengéssé alakul −, a külső motiválás eszközéből öncéllá válik (a gyermek a jegyért tanul). Ezek az eltérő reagálási módok szorosan összefüggenek a család pedagógiai kultúrájával is. A gyermek sikervágyának, kudarcfélelmének, elismerésvágyának, igényszintjének jellemzőit és a gyermek motiválhatóságát meghatározza, hogy a szülők miként viszonyulnak magához az iskolához, a 140
tanuláshoz, a tanulási eredményekhez. Knausz Imre a családi háttérrel összefüggő motívumokat a következőképpen értelmezi: “A szülők megkövetelik a jó tanulmányi eredményeket. A jó teljesítményt jutalmazzák és/vagy a gyenge teljesítményt büntetik. Csak olyan családokban működik, ahol egyrészt fontosnak tartják az iskolai előmenetelt, másrészt hagyománya van az instrumentális kondicionálásnak (jutalom−büntetés). Az eredmény lehet a szorgalmas tanuló, a szorgalom azonban ilyen esetben nehezen alakul érdeklődéssé (a motiváció külső, és ez nehezen alakul belsővé). Másrészt természetesen − különösen serdülőkorban − kiválthatja azt is, hogy a gyerek fellázad az őt manipuláló szülői akarat ellen. Vegyük észre, hogy a családok egy jelentős része az iskolai sikereket nem tartja elég fontosnak ahhoz, hogy az eredményeket rendszeresen figyelemmel kísérje. A szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket, és a gyerek−szülő érzelmi kapcsolat jó. Ebben az esetben a szülői hatás nem a jutalom−büntetés instrumentális mechanizmusán, hanem az érzelmi kapcsolat és empátia csatornáin keresztül érvényesül. Ez is külső motiváció, de könnyebben alakul át belsővé. A családban becsülete van a tudásnak, a szülők tanuláshoz és tudáshoz való viszonya követendő mintaként segíti a gyerek tanulási részvételét.” A pedagógusnak tehát minden tanítványát és tanítványainak családi hátterét is ismernie kellene külön-külön ahhoz, hogy ne véletlenszerűen, hanem tudatosan hasson az előbbiekben említett motívumokra (sikervágy, kudarcfélelem, elismerésvágy, tanulási igényszint). Mérlegelni kell azt is, hogy ezekről a kérdésekről sem a gyermek, sem a szülő nem beszél nyíltan, sőt a szülők többsége sem tudatosítja a tanuláshoz való viszonyulás, valamint a jutalmazó−büntető magatartás következményeit. A tanulók jobb megismeréséhez javasolja Knausz a tanulókkal való beszélgetést (osztálytermi szituációban, külön egyenként, kiscsoportban); a kérdőívek használatát (az érdeklődés, életmód stb. felmérésére), feljegyzések készítését, a szülőkkel való beszélgetéseket stb. A minősítés/osztályozás és a motiváció kapcsolatáról tehát elmondhatjuk, hogy ez a típusú értékelés mint külső szabályozó egyénre, tanulóra szabottan hatékony lehet, túlhangsúlyozása viszont komoly károkat okozhat.
VIII.1.3. Minősítés és szelekció A szelekció problémája nem csak a hagyományos értékelés sajátja. Sőt a vizsgarendszer megváltoztatásával, a külső standardizált vizsgakövetelmények bevezetésével az iskola és az osztályzat szelekciós funkciója felerősödött. Gondoljunk csak arra, hogy nem csak az érettségi jegyek, hanem a középiskolai átlag is útlevél lehet a felsőoktatásba való bejutáshoz. A minősítés szelekciós funkciójával kapcsolatban három alapvető szempontot kell mérlegelnünk: 1. az iskola társadalmi szelekciós szerepet tölt be (versenyképesség, a különböző társadalmi pozíciók betöltése)
141
2. ezt az osztályozással éri el, hisz az osztályzat a besorolás és rangsorolás eszköze, illetve a továbbhaladás feltétele (a következő iskolafokra, a következő iskolaszakaszra, más iskolába, felsőbb tagozatokra stb.) 3. az osztályzat mint mennyiségi mutató eleve befolyásolja, sok esetben behatárolja az adott szakterületeken nyújtott teljesítmények alapján a pályaorientációt. Loránd Ferenc (1998) kritikai megközelítésében az értékelés szelekciós funkciójának a dominanciáját azzal magyarázza, hogy az oktatási rendszer egészében arra rendezkedett be, hogy az iskola elláthassa a társadalmi szelekció szerepét. Ezt éppen az osztályozással éri el, hisz az osztályzat nem alkalmas a tanulói teljesítmény pontos, árnyalt, a tanulási folyamatot segítő, szabályozó értékelésére, de kiváló eszköze a tanulók besorolásának, rangsorolásának. Ha az iskola társadalmi funkciójából fakadóan nem mondhat le a szelekcióról, a tanulás színtereként olyan értékelési eljárásokat is működtetnie kell, amelyek elsődlegesen nem a besorolást, kategorizálást, hanem az egyéni tanulási folyamatot szolgáló, szabályozó, pontos, tárgyilagos, és a tanuló számára is érthető visszajelentést kínál a tanulás elősegítése érdekében.
Összefoglalás A hagyományos minősítés, osztályozás jellemzőit tehát a következőképpen foglalhatjuk össze: Alapvető funkciói: minősítés (osztályozás) motiváció szelekció, pályaorientáció Szintje: a tanár−tanuló interakció (mikroszint) Tárgya: a tanuló, a tanulói teljesítmény Viszonyítás: az ismeretközpontú oktatásban az ismeretek elsajátításának mértéke Mozzanatai: ellenőrzés (számonkérés), megítélés, minősítés Módszerei: a szóbeli és írásbeli ellenőrzés különböző formái (felelet, rögtönzés, írásbeli dolgozat stb.).
Kérdések, feladatok 1) A motivációval kapcsolatos elméleti szempontokat szembesítve a következő szövegrészlettel. Fejtse ki összefüggő szövegben (3 oldalban), miképpen motivál és értékel a szóban forgó tanár, s melyek lehetnek ennek a motiválásnak a lehetséges pillanatnyi és távlati következményei! Ehhez a feladathoz érdemes elolvasnia Nagy József: XIX. század és nevelés című könyvéből a megfelelő szövegrészleteket! (129−130., 149−155).
142
„A táblánál álltam, körzővel, vonalzóval s a jó tanulók biztonságával szerkesztettem az ábrát, az aznapi leckét. Egyenest húztam a B és F pontok között. − Mondd is, amit csinálsz – szólt hozzám a tanár. − Egyenest húzok a bé és áff pontok között – feleltem. A tanár mosolyogva felütötte a fejét. Mi között? − A bé és az áff pontok között – ismételtem. Egy kicsit tájszólásban beszéltem. − Nem áff, hanem eff. − Igenis. − Mondd ki, hogy eff. − Áff, − mondtam tisztán és félreérthetetlenül. − Nem áff! Mondd, ahogy kell. Hallgattam… − No, mondd hát – s a nyelvem megbénult. Hirtelen meggyűlöltem a kiejtésemet. − Mi lesz? − Áff, − nyögtem ki végre halkan, végső erőfeszítéssel. Az osztály felröhögött. − Hová való vagy? − kérdezte a tanár. − Pusztai! − kiáltotta valaki… − Bregócs… A tanár leintette őket. Kétszer-háromszor szépen, világosan kiejtette a helyes e-t. De hasztalan biztatott, hogy utánozzam. Aztán megmagyarázta, hogy okvetlen meg kell tanulnom, mert különben hogy tudhassa ő, melyik betűre gondolok. − Holnapra megtanulod a helyes kiejtést − mondta egy kicsit türelmetlenül. − És jelentkezni fogsz. Egész délután a Kapos partján járva gyakoroltam magam. Néha úgy éreztem, sikerült. Tátogtam, hápogtam, égre fordított arccal a torkom szorítgattam. Reggel első dolgom az volt, hogy próbát tegyek. Sírni szerettem volna. Kétségbeejtő gikszer szökött ki a torkomból, s mint egy bosszúálló jelenés, szinte megállt a levegőben. Az óra előtt nem jelentkeztem s most már nemcsak a szerencsétlen hang, de az égvilágon semmi sem jött ki a számon. Elég hosszas rábeszélés után, amelyet az osztály helyeslő harsány nevetése tarkított, a fiatal tanár végre dühbe gurult s kiutasított az osztályból. Nem emlékszem, mi volt az utolsó szava… Hirtelen kimondhatatlan fáradtság uralkodott el rajtam, erre emlékszem. (Illyés Gyula: Puszták népe)
143
2) Az értékelés a tanulói teljesítményt összeveti mások eredményeivel, vagy egy előre meghatározott szinttel, elvárással, céllal. Az értékelésben fontos szerepe van az eredményességnek és a hatékonyságnak. Az eredményesség megállapítása az értékelésen túl figyelembe veszi a körülményeket, a kiinduló állapotot, a megtett utat. A hatékonyság a teljesítmények mögötti ráfordítások, azaz az idő, az energia – általában az emberi erőfeszítés, a tanár és a diák erőfeszítése – arányával fejezhető ki. Értelmezze az alábbi szövegrészletet az eredményesség és a hatékonyság szempontjából! Fejtse ki, milyen összefüggés lehetséges a tantervekben, tanítási programokban érvényesülő tudásfelfogás, illetve az eredményesség és hatékonyság között! Álláspontját saját tapasztalataiból vett példákkal is igazolhatja. „Az iskolában „előállított” tudás egyrészt „erőből”, többletmunkából, pluszenergiabefektetésből származó termék volt, ami bizonyos feltételek egybeesése miatt a nemzetközi mezőnyben rövid ideig még versenyképesnek bizonyult. A tanulók intenzív tanulásának köszönhetően sok mindent tudtak abból, amit a mindenki számára kötelező törzsanyag tartalmazott, a sok gyakorlás eredményeként viszonylag jól meg tudták oldani azokat a feladatokat, amelyeket begyakoroltak. A sikeres természettudomány- és matematika-tanítás eredményei mögött ott volt a tanári többletmunka és az e tárgyakra fordított magasabb óraszám. A nehézkesség, robusztusság ugyancsak jellemezte ezt a tudást. A tanulók az iskolából a tudás hatékony, versenyképes komponensei mellett ballasztként a felesleges, meg nem értett, fel nem használható elemek nagy tömegét is vitték magukkal. Összességében jól feleltek, ha pontosan azt és pontosan úgy kérdezték tőlük, amit és ahogy megtanultak, de kevésbé voltak eredményesek a tudás új helyzetekben való alkalmazásban, az önálló ismeretszerzésben. A tömegoktatást végző tudásgyárak problémáit elfedték és kompenzálták a minőségi termékek egyedi előállítására berendezkedett műhelyek: a versenyekre felkészítő iskolák, a tanulókkal egyénileg foglalkozó szakkörök, fakultációk. A formális, mennyiségi követelményeknek való megfelelés sok területre rányomta bélyegét. Például a gyerekek az első osztályban gyorsan megtanultak olvasni, sokkal korábban, mint a legtöbb más országban, de gyenge maradt a szövegértésük, szövegfeldolgozásuk minősége. Az orosz nyelv oktatása a nyelvtanítás katasztrofális kudarcának szimbólumává vált: a tanulást a belső motiváció csaknem teljes hiánya jellemezte, a nyelvtan és a szavak bemagolásába fektetett idő és energia kárba veszett, nem került sor a kommunikáció képességeinek fejlesztésére. Ezek a problémák iskoláinkban továbbra is jelen vannak, elsősorban azért, mert nem tudatosulnak, mert a tudás olyan vonásaival kapcsolatosak, amelyek nehezen megfigyelhetőek, közvetlenül nem jelennek meg.” (Csapó Benő: A tudás minősége. Educatio. Minőség. 1999. 8. 3. 476−477.)
144
3) Vegyen részt legalább két tanórán! Megfigyelési jegyzőkönyv segítségével kövesse a tanórán a gyerekek motivációra utaló megnyilvánulásait, illetve azt, hogy miképpen alkalmazza a pedagógus a belső motiváció adta lehetőségeket és a külső motiválási eljárásokat. Megfigyeléseit, tapasztalatait fejtse ki szövegszerűen! 4) Olvassa el Loránd Ferenc Hét kérdés−hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában című tanulmányát! A tanulmány felismerései alapján fejtse ki: a) Milyen érvek sorolhatóak fel amellett, hogy az osztályozásnak elsődlegesen szelekciós funkciója van? b) Miképpen korrigálható az iskola társadalmi-szelekciós funkciója?
Szakirodalom Csapó Benő 1998 Iskolai tudás és vizsgarendszer. Új Pedagógiai Szemle. 1998. 2. Golnhofer Erzsébet 1998 A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 393. Knausz Imre A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. http://www.knauszi.hu/wiki/index. Leolvasás ideje: 2008. szeptember 3. Loránd Ferenc 1998 Hét kérdés−hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában. http://www.szepi.hu/irodalom/pedagogia/tped_020.html. (Leolvasás ideje 2007 szeptember 10.) Nagy József 2000 A motiváció működési fázisai és szintjei. Tudásszerző motívumok. In. Uő. XXI. század és nevelés. Osiris. Budapest, 129−130; 150−151. Zágon Bertalanné 2001 Az értékelésről-osztályozásról történeti és összehasonlító pedagógiai megközelítésben. In. Zágon Bertalanné (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Ismertető pedagógusoknak és szülőknek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 10−21. IX. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS A következő fejezetben az értékelés elméleti felismeréseinek az eredményeit foglaljuk össze. Ahhoz, hogy ezeket a szerteágazó, és emiatt esetleg nehezebben követhető kérdésköröket rendszerben láthassuk, érdemes nyomon követni azokat 145
a szempontokat, amelyek mentén a különböző témák megközelítése történik: az értékelési filozófiák, az értékelés funkciói, típusai, az értékelés oktatásban elfoglalt helye stb. Ezeknek az osztályozási, kategorizálási szempontoknak a nyomon követése azt igazolja, hogy még az elméleti rendszerezés szintjén sem juthatunk el vegytiszta kategóriákhoz, inkább olyan csoportosítások lehetségesek, amelyek több összefüggés mentén is átfedik egymást, illetve érintkeznek, összefüggenek egymással. A szempontok emlékezetben tartása tehát elsősorban a különböző alrendszerekben való könnyebb eligazodást segíti, s ez utóbbira azért is szükségünk lesz, mert a további fejezetekben az egyes fogalmak, elnevezések nem az egyes alcsoportok szerinti rendezettségben, hanem az újabb szempontok és problémák logikai felépítését követő összefüggésrendszerben fognak előfordulni. Ilyenkor pedig – az egyes jellemzők felelevenítése, megértése érdekében – érdemes visszatérni a korábbi fejezetekhez.
Kulcsfogalmak pedagógiai értékelés; mikroszintű, mezőszintű, makroszintű értékelés; az értékelés mozzanatai: információszerzés és viszonyítás; belső és külső értékelés; az értékelés lépései: funkció, viszonyítási szempontok; információ-, adatgyűjtés, ellenőrzés; elemzés, értelmezés, visszajelentés. IX.1. Szemléletváltás az értékelésben A tudásfelfogás változásának nagy szerepe volt abban, hogy a XX. század második felében a különböző oktatási rendszerekben lezajlottak a tantervi reformok, megjelentek az alaptantervek, elterjedtek a képességfejlesztést előtérbe állító követelményközpontú tantervek. Ezek a változások az értékelést is érintették. A hagyományos szemléletben az értékelés didaktikai feladatként a tanítási tevékenység részeként értelmeződött, az új felfogás szerint a nevelési-oktatási folyamat egyik alapvető elemévé önállósodott. Ez az önállósodás nem elkülönülést jelent, hisz a részrendszerek között szoros kölcsönhatás van, hanem az értékelés szintjeinek elkülönülését, az értékelés árnyaltabbá válását az értékelés tárgya és a viszonyítás szempontjából, illetve az értékelés funkcióinak, formáinak differenciálódását. Az értékelés szemléletváltásának kiindulópontja Tyler értékelési modellje, amely a későbbiekben más szempontokkal is kiegészült. Ennek a modellnek a lényegét Golnhofer Erzsébet (1998. 393−394) a következőképpen foglalja össze. A nevelésben-oktatásban a tyleri modell szerint három, egymással dinamikus összefüggésben lévő elemet lehet elkülöníteni:
146
a) a célokat (a tanulóktól elvárt viselkedéseket és teljesítményeket), amelyeket a tanulóknak a nevelési-oktatási programon keresztül el kell érniük; b) a tanulók tanulási tapasztalatait, amelyek az egyéni vagy a csoportos tanulási/tanulói tevékenységből származnak; c) az értékelést, amelynek során megállapítják, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat. Az értékelés szempontjából ennek a hármas modellnek az elemei több összefüggés mentén kerülhetnek egymással kapcsolatba. A modell továbbfejlesztése, differenciálása az értékelés kérdéskörének több megközelítési módját teszi lehetővé. A könnyebb áttekinthetőség kedvéért ezeket az összefüggéseket és megközelítési módokat először az értékelés szintjei szerint rendszerezzük, a későbbi fejezetekben majd a részletkérdéseket is megvizsgáljuk.
IX.1.1. Értékelés mikroszinten Ha a tanulói teljesítményt – a tyleri modell értelmében – a célokhoz viszonyítjuk, információkat kapunk arról, hogy a tanulással szemben támasztott követelményeket milyen szinten sikerült elérni. A célok és a tanulói teljesítmények viszonyítása azonban egyrészt ezeknek a követelményeknek a konkretizálását (lásd a tanterv részletes követelményei, illetve ennek alapján a tanítási folyamat tervezésekor meghatározott, részletesen lebontott tanulási követelmények) feltételezik, másrészt azt, hogy ismerjük azt a kiinduló állapotot, szintet, amelyhez viszonyítva értékelhetőek az eredmények. Az eredményeket természetes módon befolyásolja, hogy a tanítási folyamatban milyen tanulási tapasztalatokat szerzett a tanuló (ténylegesen azt értékeljük-e, amit megtanítottunk, amit megtanulhatott a tanuló; van-e összhang a tanulási tapasztalat és az értékelés között?) Az értékelés tehát ebben az értelemben olyan viszonyítás, amelyben a tanulói teljesítmény alapján összefüggéseket keresünk a cél, a folyamat és a megvalósult végállapot között. A cél−folyamat−végállapot összefüggésében tovább differenciálódhat az értékelés attól függően, hogy mit értékelünk, illetve, hogy mihez viszonyítva értékelünk. A mit? milyen tudást? az oktatás szemlélete, a tudásfelfogás határozza meg, a mihez viszonyítva? kérdése pedig lehetővé teszi, hogy a tanulás eredményét ne csak a célokhoz, illetve a követelményekhez, hanem a többi tanuló teljesítményéhez, a tanuló valamely korábbi teljesítményéhez, a standardizált vizsgakövetelményekhez stb. viszonyíthassuk. Az értékelés ebben a tág értelemben nem véletlenszerű, illetve nem csak az egyes szakaszok végén megjelenő, a tanultak ellenőrzését és a minősítést szolgáló tevékenység, hanem folyamatos visszacsatolás magára a tanulási folyamatra. A folyamatban elfoglalt helye, ideje szerint is differenciálódik az értékelés funkciója: diagnosztikus, formatív és szummatív értékelés. A fentebb leírt értékelés az egyes tanulók értékelésére vonatkozik, a tanártanuló interakciók szintjén zajlik, ezért nevezzük mikroszintű értékelésnek. A mikroszintű értékelés belső értékelés, abban az értelemben, hogy az értékelést maga a 147
tanár végzi, a tanulói teljesítmény értékelése többnyire nem külső szempontokhoz, hanem a tanár által megfogalmazott, részletezett célokhoz és a tényleges oktatási folyamathoz viszonyítva történik. (Az értékelést akkor nevezzük külsőnek, amikor valamilyen, az iskolától független intézmény végzi. Ilyenek az országos vagy nemzetközi eredményességvizsgálatok, tudásfelmérések. Az érettségi vizsga is külső, állami szintű vizsga.)
IX.1.2. Értékelés mezőszinten A hagyományos értékelés nem lépte túl az osztálytermi munkát, a tanári-tanulói tevékenység körét. Az értékelés tehát elsősorban a tanulót érintette, az, hogy a tanár miképpen reflektált a tanulói teljesítmény felől saját oktatói munkájára, miképpen mérlegelte saját eredményességét, többnyire a lelkiismeretére bízatott. Ez elsősorban nem a pedagógusok bírálataként értendő, hisz az iskola hagyományos értékelési logikája szerint – még akkor is, ha tudjuk, hogy a tanuló teljesítménye a tanár teljesítménye is – az eredményt rendszerint csak a tanulóra nézve minősítik. A tyleri modell rendszerszemlélete azt a felismerést is lehetővé teszi, hogy a tanulás eredményessége nem csak egyoldalúan a tanulótól függ, hanem a tanuló és a tanár közös erőfeszítésének eredménye (erre az alapelvre épül a kooperatív szempontú értékelési filozófia). Ha például matematikából egy tanulóközösségben az osztály tanulóinak többsége bukásra áll, érdemes mérlegelni egyrészt azt, hogy az értékelés megfelel-e a tanulási folyamatban szerezhető tapasztalatoknak. De ebben a mérlegelésben a tanítási folyamat egészére, a tanári munkának a megítélésére is sor kerülhet, hisz a tanulócsoport szintjén szerezhető információ ezt a viszonyítást is lehetővé teszi. A mezőszintű értékelés tehát a tanulócsoportok, osztályok teljesítményére vonatkoztatva a tanári munka, az oktatási intézmény értékelhetőségét jelenti. Eme értékelés során figyelembe lehet venni a tanulási körülményeket, a nevelés-oktatás be nem tervezett hatásait, azt, hogy vajon megfelelő-e maga a tanítási program, melyek lehetnek azok a tényezők, amelyek befolyásolják a tanulói teljesítményt. Ezek a szempontok viszont már a makroszintű értékeléssel érintkeznek.
IX.1.3. Értékelés makroszinten Az értékelésnek ez a szintje az oktatási rendszer egészének a szintje. Ezen a szinten az értékelésnek többféle formája lehetséges. A mezőszintű értékelés esetében megállapítottuk, hogy a tanulás eredményességéért nem csak a tanuló felelős, hisz az értékelésből származó információ az oktatási folyamat egészére is vonatkoztatható. A mezőszintű értékelés így alapja lehet annak a makroszintű értékelésnek, amely azt mérlegeli, hogy az iskola szintjén, az oktatás különböző alrendszereiben (elemi, általános, középiskola stb.) milyen minőségű tudással és tudásszinttel rendelkeznek a tanulók, illetve, hogy melyek a tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők. Ez belső értékeléssel, de külső szakemberek bevonásával is megoldható. 148
A makroszintű értékelés további formái: az eredményességvizsgálatok, a hatásvizsgálatok, az országos vagy nemzetközi tudásmérések, amelyek a tanulói teljesítmény révén nem csak az oktatási rendszer egészének működéséről nyújtanak információt, hanem visszacsatolnak arra a kérdésre is, hogy megfelelőeke a tantervekbe foglalt követelmények, tanítási programok. Ebben az értelemben az értékelés olyan visszacsatolás, amely a diagnózist, a döntéselőkészítést, a tantervfejlesztést vagy korrekciót a rendszer egészének szintjén teszi lehetővé. Hasonló szerepet tölt be rendszerszinten a kimeneti szabályozás, amely a standardizált vizsgakövetelmények révén az iskolától független tudásszint-mérést szolgálja, s ezáltal nem csak szelekciós funkciót tölt be, hanem visszacsatolja az iskolákhoz az értékelések eredményeit. A makroszintű értékelésben a standardizált értékelési módszerek (feladatbankok, tesztek, országos eredménymérések, külső vizsgák) a meghatározóak. Ezeknek a méréseknek a lebonyolításában az iskolától független szakmai intézmények vesznek részt, ezt jelöli a külső jelző (külső mérés, külső vizsga).
Összefoglalás Az értékelésnek tehát változik a funkciója, célja, eszközei aszerint, hogy milyen szinten történik. Készítsük el tehát azt a vázlatot, amely előzetes elemzésünk vázát szolgálta: Az értékelés szintjei: Mikroszint: tanuló, tanulási-tanítási folyamat a Mezőszint: tanulócsoport, iskola Makroszint: tantárgyak, nevelési problémák országos nemzetközi helyzet
a pedagógus feladata a fenntartó feladata általában a kutatás és az oktatáspolitika feladata
A hagyományos értékeléshez viszonyítva a fenti összefoglalásban a bepillantás szintjén az is megmutatkozik, hogy az értékelés a szintek, a célok és funkciók, a viszonyítás tárgya és alapjának meghatározása, az oktatási folyamatban elfoglalt helye/ideje szerint differenciálódik, s ez természetesen meghatározza az értékelés módszereit és eszközeit. Azzal, hogy nagyvonalakban már itt felvázoltuk az értékelés komplex összefüggésrendszerét, érthetővé válhat, hogy a hagyományos értékeléshez viszonyítva a pedagógiai értékelés megnevezést jóval tágabb értelemben használjuk: olyan visszajelentés, amely kiterjed a különböző pedagógiai kategóriákra és jelenségekre (célok, tartalmak, folyamatok, környezet, feltételek, eredmény stb.). Az értékelés szintjeivel összefüggésben az értékelés tárgya is differenciálódik: nem csak a tanulói tudás lehet, hanem maga az iskola, az oktatási rendszer, a központi és helyi tantervek, a programok, az oktatási anyagok, eszközök. 149
Összegezve tehát az értékelés a nevelési-oktatási folyamat egészére, illetve a rendszer egyes részrendszereire csatol vissza. Rendszerszabályozó elem országos, helyi, iskolai szinten, valamint az osztály/tanulócsoport és az egyének szintjén is (Golnhofer 1998. 396). IX.2. Az értékelés lépései Az értékelés folyamata több egymással összefüggő mozzanat megtervezését és kivitelezését feltételezi. Ezek a mozzanatok a következő lépésekben írhatók le (Golnhofer 1998. 405; Csala Istvánné Dr. Ranschburg Ágnes 2002. 134): 1. Az értékelési probléma megértése, az értékelés megtervezése; a) az értékelés funkciójának, viszonyítási szempontjainak megfogalmazása; b) az információ-, illetve adatgyűjtés eszközeinek megtervezése, kivitelezése; 2. Információgyűjtés, más szóval adatgyűjtés, illetve ellenőrzés; 3. Az információk elemzése, értelmezése; 4. Visszajelentés, minősítés, döntés. Az értékelés megtervezésekor az értékelés tárgyából kiindulva tudatosítanunk kell az értékelés célját, valamint azokat a viszonyítási szempontokat, illetve értékelési kritériumokat, amelyek rendszerezhetővé, leírhatóvá teszik az értékelés során az adatgyűjtést, információszerzést. Ha a tanulói teljesítményre vagyunk kíváncsiak, tehát a tanulói tudás az értékelés tárgya, a cél az értékelés szintjei szerint is változik. Ugyanakkor attól is függ, hogy miképpen hasznosítjuk a továbbiakban az értékelés eredményeit (például egy adott tanulócsoport valamely tudásterületének diagnosztizálására, amely a tanulási folyamat megtervezéséhez szükséges; egy adott tanulási szakasz végén egy nagyobb tanulási egység megértését ellenőrizzük, amely egyrészt a minősítést, másrészt a hiányok pótlását és a következő tanulási egység megtervezését segíti elő stb.). Az értékelés funkciója és az oktatási folyamatban elfoglalt helye szerint különböztetjük meg a helyzetfeltáró, azaz diagnosztikus, a fejlesztést-formálást szolgáló formatív és a minősítő szummatív értékelést. Ha tudjuk, hogy miért értékelünk, azt is el kell döntenünk, hogy mihez viszonyítva értékelünk, azaz a kapott adatoknak, információknak az értékét, minőségét mihez viszonyítjuk. Ezt a viszonyítási alapot az értékelés megkezdése előtt pontosítanunk kell, hisz ez meghatározza, hogy milyen eszközöket használhatunk értékelés során, illetve miképpen értelmezzük az összegyűjtött adatokat. A viszonyítás alapja szerint több értékelési típust különíthetünk el: a) leíró értékelés; b) normatív (normára vonatkoztatott) értékelés; c) kritériumorientált értékelés; d) standardra vonatkoztatott értékelés.
150
Az értékelés további típusai között tartjuk számon a kognitív−humanisztikus, holisztikus−analitikus, valamint a kvantitatív−kvalitatív értékelést. Ez utóbbiak nem zárják ki egymást, például a kvantitatív értékelés is lehet holisztikus vagy analitikus aszerint, hogy a kapott adatokat miképpen interpretáljuk. Az értékelési típusok egyikéről sem jelenthetjük ki, hogy egyik helyesebb megközelítési mód, mint a másik. Az értékelési típusok megválasztását az értékelés célja, funkciója, az oktatási folyamatban elfoglalt helye határozhatja meg, emellett pedig az iskola, a tanári közösség pedagógiai szemlélete, a tantárgy jellege is befolyásolhatja. A különböző értékelési szemléletek, értékeléstípusok előnyeire és hátrányaira, kritikai megközelítésére a továbbiakban részletesen kitérünk. Egyelőre még annyit érdemes megjegyeznünk, hogy értékeléskor lényeges az, hogy mind az értékelő, mind az értékelt legyen tudatában annak, hogy éppen milyen funkciója van az értékelésnek, és melyek annak viszonyítási pontjai (mi miért történik?) Az értékelési típusok szorosan összefüggenek az értékelés szemléletével, az értékelési filozófiákkal. Ebből a szempontból a szakirodalom a kompetitív, nemkompetitív, kooperatív szemléleteket különbözteti meg. IX.3. Értékelési filozófiák Az értékelés szemléleti alapját tekintve három megközelítési módot tartunk számon: a kompetitív, a nem-kompetitív és a kooperatív szempontú értékelési filozófiát (Buda 2001). Az értékelés szemlélete, filozófiája azt jelzi, hogy az iskola, a tanári közösség miképpen viszonyul az értékeléshez, milyen szerepet tulajdonít ennek a folyamatnak. Ez a szemléletmód befolyásolja a továbbiakban az értékelés célját, funkcióját, típusait, eszközeit, illetve valamilyen funkció, típus vagy eszköz dominanciáját.
IX.3.1. Kompetitív szemlélet Maga az értékelés – amint a tyleri modell kapcsán az előzőekben tisztáztuk – nem válik el az oktatási folyamat egészétől, tehát az értékelés szemlélete kölcsönhatásban van magának az oktatásnak a szemléletével, az értékesnek tartott tudással, sőt ezen túlmenően azzal a szereppel is, amit az iskola mint társadalmi intézmény magára vállal. Ezt azért fontos hangsúlyoznunk, mert az iskola társadalmi funkciójából fakadóan domináns a szelekciós funkció, amely eleve a versengés-központú, azaz kompetitív értékelési filozófia érvényesítésének kedvez. Ez a szelektivitás nem iktatható ki az oktatási rendszer mint társadalmi alrendszer funkciói közül. Az értékelési probléma viszont abból adódik, hogy az iskola működési logikája a tanulást és az értékelést is ennek a szelekciónak a szolgálatába állítja, azaz az értékelést egyetlen funkcióra (a szelekcióra) szűkíti. (Fogalmazhatunk úgy is, hogy miközben az iskola azt hiszi, hogy értékel, valójában nem értékel, hanem rangsorol és szelektál.) Ez annyira természetesnek tűnik, hogy nehezen vesszük 151
észre, mi is húzódik valójában eme átfedésnek mint értékelési csapdának a hátterében. A jelenség akkor érhető tetten, ha az értékelést a bemeneti (tantervi) és a kimeneti szabályozás (standardizált vizsgakövetelmények) viszonyában értelmezzük. A bemeneti szabályozás a tanulási folyamatot szabályozza, a kimenet, a standardizált követelmények szerinti megmérettetés pedig a szelekciót szolgálja (a tanulók különböző iskolákba való elosztását, a felsőoktatásba való bejutást határozza meg). Az iskola társadalmi szelekciós szerepe abban nyilvánul meg, hogy fel kell készítenie a tanulókat erre a szelekcióra, amely valójában nem értékelés (a szónak az ’értéket tulajdonít valaminek’ értelmében), hanem amint legújabban az értékeléshez viszonyított másságát kifejezve a neve is mutatja: tudásmérés. A szülők is fontos elvárásként fogalmazzák meg az iskolával szemben, hogy felkészítse a tanulókat a továbbtanulást meghatározó vizsgákra. Az iskolának viszont nem ez a szerepe, hanem ez is. Azért emeltük ki az is-t, mert természetes, hogy az iskola társadalmi szerepéből adódóan az oktatás bizonyos szakaszaiban mérésekkel információkat kell szerezni arról is, hogy a tanulói teljesítmény az iskolai szakaszok záró évfolyamán hol áll a vizsgakövetelményekhez viszonyítva. A torzulás – s nemcsak az értékelésé, hanem magáé a tanulásé is – akkor mutatkozik meg, ha az iskolai értékelés kizárólagosan vagy túlnyomóan a szelekciót szolgáló értékelés szemléletét, eljárásait, módszereit alkalmazza, hisz így a tanulás célja óhatatlanul a vizsgákra, azaz a szelekcióra való felkészülés lesz. (Ebből az alaphelyzetből arra a pedagógia abszurdumra következtethetünk, hogy a tanulás=vizsgára való felkészülés, a tudás=sikeres szelekció.) Ennek a torzulásnak a többnyire nem tudatosított – de az értékelés helyzeteiben dilemmákat okozó – tényezője maga az osztályozás, amely annyira megszokott és bejáratott minősítési technika és forma, hogy szinte elképzelhetetlennek tartjuk e nélkül az iskolát. Márpedig az értékelés köntösébe bújtatott osztályozás és annak kizárólagos dominanciája igencsak megfelel a szelekció idejében történő elkezdésének. Hisz megfigyelhetjük, hogy az érdemjegy nem magáról a teljesítményről, annak mutatóiról és a teljesítőről nyújt érdemi információt, hanem elsősorban arról, hogy a tanulói teljesítmény valamilyen átlagos elváráshoz (követelményszinthez, teljesítményszinthez) viszonyítva hol áll. Az átlagos teljesítményszinthez viszonyított távolság alapján pedig – írja Loránd (1998. 4.) − meghatározható, hogy „ki a jobbik, és mennyivel. Az érdemeket meg kell tudni jelölni. Erre találták fel az érdemjegyet és odaítélésének aktusát. Ennek és csak ennek a segítségével lehet elosztani a tanulókat a különböző típusú és szintű, különböző kimeneteli pontokkal (azaz karrierlehetőségekkel) kecsegtető vagy ezekre kárhoztató intézmények között. Az ››osztályozás‹‹ szerencsés kifejezés a magyarban, rávilágít a lényegre: nem az értékelés technikájára és formájára utal csupán, hanem mindenekelőtt társadalmi funkciójára.” A kompetitív szemlélet az iskolát erre a társadalmi versengésre és a megmérettetésre való felkészülés helyszínének tekinti. Buda (2001) összefoglaló elemzése alapján ezt a szemléletet a célok, a motiváció, a minősítési eljárások, 152
technikák és a kompetitív megközelítési módból fakadó hátrányok szempontjai szerint vizsgáljuk meg. A. Cél: A versengés lényegéből következik, hogy a teljesítmények megítélésének célja a minősítés, rangsorolás. A minősítés elsősorban a diákok közötti sorrend felállítására, a teljesítmények egymásra vonatkoztatására törekszik. A versengés tétje a továbbtanulás: a különböző iskolafokok átlépése, a jó iskolába való bejutás (szelekció). B. Motiváció: Ez a szemlélet azt feltételezi, hogy a diákok tudnak és akarnak tanulni. Magát a versengést és az ebből fakadó maximális törekvést tekinti motivációnak, azt feltételezi, hogy a verseny, illetve a versenyen elért eredmény minősítése eleve hajtóerőt biztosít, tehát további ösztönzésre nincs szükség. Ha az erőfeszítés mindenki részéről maximális, akkor a teljesítményekben megjelenő különbségek a képességek különbségével magyarázhatóak. A kompetitív szemlélet motivációval kapcsolatos tévhitei közé Buda (2001) a következőket sorolja: a) Az iskolaköteles korhatár felemelése, az oktatás expanziója (eltömegesedés) következtében a tanulók egyre hosszabb ideig járnak iskolába. Ennek következtében sok alulmotivált tanuló kerül az oktatási intézményekbe (főként középfokon), rájuk pedig nem érvényes az a feltételezés, hogy akarnak és tudnak tanulni. b) Ugyancsak az expanzió következtében egyre heterogénebbek a tanulócsoportok, a tanulók között képességekben, motiváltságban, teljesítményben nagy különbségek vannak. A rangsor tehát hamar kialakul és rögződik, érvényét veszíti maga a versengés. c) A tanulók egymáshoz való mérése beskatulyázáshoz, címkézéshez vezet. d) A verseny önmagában nem motivál. Azoknál, akik eleve idegenkednek a versenytől, az állandó megmérettetés szorongást válthat ki. C. Az értékelés eljárásai, technikái szerint: A kompetitív szemlélet pontosságra, objektivitásra törekszik, az elbírálás pontosan meghatározott szabályok szerint történik, a szubjektivitás kizárására törekszik. Előtérbe kerülnek az objektívnek tekintett mérési eszközök: teszt, feladatlap. Hátrányok: A kompetitív szemlélet háttérbe szorítja az objektíve nem mérhető vagy nehezebben mérhető teljesítményeket, tudásterületeket (nemcsak a minősítésben, hanem az oktatásban is.), a komplexitást igénylő feladatokat. Így kizárja a teljesítmény holisztikus (egészleges szemléletét) Felismert hátrányai ellenére a kompetitív szemléletet ma is fenntartja évszázados hagyománya. Nagyon sok tanár nem alkalmaz másféle megközelítési módot, s ez megnehezíti a kompetitív szemlélet hátrányainak tudatosítását, illetve a másfajta gondolkodásmód elterjedését. Az iskolafelhasználók is támogatják ezt a 153
szemléletet, a szülők egy része épp a versenyre, a társadalmi érvényesülésre való felkészítést várja el az iskolától. A kompetitív minősítés a teljesítményekért hangsúlyosan a tanulót teszi felelőssé.
IX.3.2. Nem-kompetitív szemlélet Magának a szemléletnek az elnevezése is jelzi, hogy az értékelésnek ez a megközelítési módja kizárja a versengést. A nem-kompetitív értékelési filozófia azokban az alternatív iskolákban terjedt el, amelyek a tanítást előtérbe állító ismeretközpontúsággal szemben a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását tartották elsőrendű feladatuknak. Buda (2001) ismertetése alapján a nem-kompetitív értékelési filozófiát előbbi szempontjaink mentén a következőképpen jellemezhetjük: A. Cél: A tanulók bátorítása, az erőfeszítés jutalmazása, azaz a motiválás. A tanulás és az értékelés központjában is az egyén áll, az egyéni teljesítményt pedig nem minősítik, hanem egyénre szabottan értelmezik. Ebben az értékelési szemléletben a viszonyítás alapja nem valamely külső követelmény, hanem a teljesítmény tartalmi mutatói alapján az előzetes teljesítményekhez viszonyított változás, haladás, fejlődés. B. Motiváció: Az értékelés szemléleti alapja maga a motiválás. A motiváltság, az érdeklődés és a képességek egyénenként különbségeiből adódhatnak a teljesítménykülönbségek, de ennek nincs különösebb jelentősége, hisz természetszerű, hogy mindenki jó lehet valamiben. Ha a kompetitív minősítés a tanuló tette felelőssé a teljesítményért, ez az értékelési filozófia a tanárt teszi felelőssé a tanuló motiválásában és a tanulás sikerében. Ez az egyik hátránya is eme megközelítési módnak, hisz a tanulónak is erőfeszítéseket kell tennie a tudás felépítésének folyamatában. Ha a kompetitív szemléletet a kognitív, analitikus, illetve kvantitatív jelleggel rokoníthattuk, a nem kompetitív szemléletnek a tudás egészlegességére irányuló holisztikus, a tanulás folyamatát, körülményeit mérlegelő humanisztikus, valamint a teljesítmény tartalmi, minőségi összetevőit mérlegelő kvalitatív jellegét emelhetjük ki. A nem-kompetitív értékelési filozófia lehetséges problémái, hátrányai közé a következő megfontolásokat sorolja a szakirodalom (Buda 2001., Golnhofer 1998., Knausz 2000) : a) Helyes-e a reális megmérettetés elvének elutasítása? Ha ugyanis az iskola szellemi közege erősen eltér (társadalmi) környezetétől, előállhat az „üvegházi növény”-effektus: ha nincs bírálat, kudarc, a gyerekek nem tanulják meg, hogyan dolgozzák fel, hogyan küzdjenek meg vele. (Buda 2001)
154
b) A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran parancsolóan merül fel egy harmadik (a szerző itt két viszonyítási szempontra utal vissza: a követelményekhez és a tanulói teljesítmények egymáshoz való viszonyítására) viszonyítási módszer szükségessége is. Arról van szó, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább, ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás nagyon gyermekcentrikus, viszont a teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében. (Knausz 2000.) c) A tanuló fejlődését elősegítő értékelések nem nélkülözhetik az értékelésnek azt a típusát, amelynél a tanulókat önmagukhoz viszonyítjuk. Ez a személyre szabott értékelés nem tölthet be szelektív jellegű minősítő funkciót, tehát például az ilyen alapon adott osztályzatok nem kerülhetnek be a félév végi bizonyítványba (Golnhofer 1998). Ha mérlegeljük a fent jelzett problémákat, észrevehetjük, hogy azok látszólag eltérő szempontból fogalmazódnak meg. De kár lenne figyelmen kívül hagyni, hogy az eltérő megközelítésmódok ellenére mindenik felvetett probléma hátterében ott van − kimondva vagy kimondatlanul − ugyanaz a pedagógiai dilemma: összebékíthető-e egyáltalán, s ha igen, miképpen békíthető össze az iskola szerepéből adódó társadalmi-szelekciós igény, a minősítés igénye és a tanulás, a személyiségfejlődés folyamatára visszacsatoló, a tanulást segítő értékelés. Ennek áthidalásához nagyon pontosan el kell határolni az értékelés funkcióit: az értékelőnek tudatosítania kell, hogy miért, mit, mikor és hogyan értékel. Ha ezeket a kérdéseket kibontjuk: − Mi az értékelés funkciója? Mit mérünk, mit értékelünk? Mihez viszonyítunk? Az oktatási folyamat melyik fázisában? Milyen eszközt, eljárást alkalmazunk? – nyomban megmutatkozik az is, hogy ebben a folyamatban a kérdésekre adott válaszok kölcsönösen meghatározzák egymást: az értékelés funkciója meghatározza az eszközt, a viszonyítás alapja meghatározza a funkciót stb.
IX.3.3. Kooperatív szemlélet A kooperatív szempontú megközelítésmód azon a felismerésen alapszik, hogy a tanulás/tanítás a tanuló és a tanár közös felelőssége, az eredmény pedig „közös produktum”. Ennek szellemében az értékelés kiterjed a tanári munkára (felkészültség, módszertani jártasság, tanár-diák kapcsolat stb.), illetve a tanítás egészére (tematika, módszerek, segédanyagok stb.). Ez az együttműködésen alapuló értékelési szemlélet azt feltételezi, hogy a tanulókat is bevonják az értékelés folyamatába: a célok, követelmények, az értékelés viszonyítási pontjainak a meghatározásába; a közös tevékenység és értékelés kidolgozásába; az értékelés konkrét végrehajtásába. Ennek az lehet az előnye, hogy az értékelés motiválja mind a tanulót, mind a tanárt. Ehhez viszont a tanulónak is kell tudnia és akarnia felelősséget vállalni, aminek az a feltétele, hogy legyenek érdekelt a legjobb eredmények elérésében, 155
legyenek képes céljainak tisztázására, annak átgondolására, hogy mire van szüksége e célok eléréséhez. A kooperatív szemléletmód az előbbi feltételek miatt elsődlegesen a felnőttoktatásban alkalmazható. (Buda 2001). IX.4. Az értékelés funkciói Scriven és Blomm nyomán (Scriven 1967; Blomm et al., 1971) az értékelésnek három funkcióját különböztetjük meg: 1) diagnosztikus (helyzetfeltáró); 2) formatív (formáló, segítő); 3) szummatív (összegző, lezáró). Érdemes felfigyelni arra, hogy az értékelési funkciók elkülönítése a hatvanas-hetvenes években kezdődik, tehát ebben is látszik, hogy mintegy folyománya az értékelés tágabb, rendszerszemléletű felfogásának.
Kulcsfogalmak: az értékelés funkciói: szummatív (összegző-lezáró), szelekciós funkció; formatív (formáló, segítő); diagnosztikus (helyzetfeltáró, döntéselőkészítő.
IX.4.1. Szummatív (záró-összegző) értékelés A különböző funkciók közötti alapvető különbségek felismerése érdekében először a szummatív értékelés jellemzőit vesszük figyelembe, hisz ez elterjedtségének köszönhetően mindenki számára ismerős, majd ezt követően foglalkozunk a másik két értékelési funkció részletezésével. A megközelítésmódot az is indokolja, hogy az értékelésben a kezdeti szummatív funkció elégtelenségének, hiányosságainak pótlására jelent meg a diagnosztikus, majd a formatív funkció iránti igény. A hagyományos, szummatív értékelésnek jól körülhatárolt funckiója van: megállapítja adott helyzetben a tanulói teljesítmény szintjét, értékét, s ennek megítélése alapján minősít. E minősítés alapján a tanulókat rangsorolni lehet. A tanulási folyamat egyes záró szakaszain (év vége, iskolaszakasz vége) a végső állapot rögzítésének, a bizonyítványnak szűrő szerepe van: meghatározza a tanuló továbbtanulási esélyeit, hisz a meghatározott szint alatti eredményekkel a tanuló nem juthat tovább, vagy a továbbtanulási lehetőségei korlátozódnak, leszűkülnek. (Vidákovich 1993. 209). A szummatív értékelés tehát szelektál. A szummatív értékelés kritikája a szelekciós szerep mellett az értékelés pontatlanságát célozza. A pontatlanságnak két oka lehetséges: a) A teljesítmény értékelésének kritériumai nem pontosak, nem tárgyszerűek, tehát nem eléggé objektívek ahhoz, hogy a szelekció számára biztos alapot kínáljanak;
156
b) A minősítés kifejező eszköze, az osztályzat, nem alkalmas arra, hogy pontosan és árnyaltan kifejezze a teljesítmény értékét. Szelektív szerepének dominanciája miatt tehát a szummatív minősítést sok bírálat érte, s ez főként azzal magyarázható, hogy a szummatív értékelést – mint záró, összegző értékelést – nem csak az egyes tanulási szakaszok végén alkalmazták, hanem a tanulási folyamat közben is ennek szemlélete, módszerei érvényesültek, kizárva ezáltal más értékelési funkciókat, módszereket és eszközöket. Ma már határozottan jelentkezik az a felismerés, miszerint addig, amíg az oktatás társadalmi-szelekciós funkciót tölt be, nem lehet lemondani az összegző, záró értékelés szelekciós szerepéről, de jól körül kell határolni a szummatív értékelés szerepét, idejét, és ennek szemlélete, módszerei nem alkalmazhatók az értékelés más helyzeteiben. A szakterminusok árnyalása is a pontos differenciálási szándékot jelzi: a szummatív jelző az adott tanulási szakasz végén történő értékelés záró-összegző jellegre vonatkozik, kritériumait, eszközeit és eljárásait tekintve pedig akkor vezethet pontos eredményekhez, ha az értékelés tárgyszerű, tehát mérés. Vidákovich (1993. 212−216) szerint a diagnosztikus értékelés −, amelyet eredetileg a tanév elején alkalmaztak, s elsődleges funkciója a döntéselőkészítés volt −, betöltheti a szummatív értékelés funkcióját, hisz mérési eljárásként sokkal részletesebb, pontosabb képet nyújt a teljesítményről, így hitelesen megalapozza a szelekciót. Elnevezésére Vidákovich a szummatív jellegű diagnosztizálás kifejezést javasolja, ahol a szummatív a záró-összegző jellegre, a diagnosztikus pedig a pontos helyzetelemzésre vonatkozik. (Lásd A diagnosztikus értékelés funkcióinak a differenciálódása című fejezetet). Ha megfigyeljük, hogy a végállapotot rögzítő szummatív mérésnek milyen szerepe, visszacsatolása van a rendszer egészének különböző szintjein, ugyancsak a társadalmi-szelektív funkciója bizonyul elsődlegesnek. Gondoljunk például arra, hogy melyik az mutató, amelynek alapján valamely iskoláról azt szoktuk mondani, hogy „jó” vagy „erős” iskola. Az iskola minősítését nem az határozza meg elsősorban, hogy ott milyen pedagógiai szemlélettel dolgoznak, milyen innovációs programokat vezetnek be stb., hanem dominánsan az, hogy az iskolából kikerülő tanulók milyen eredményeket érnek el a szummatív méréskor: például az érettségi vizsgán. Az iskola saját sikerességét is az osztály-, az iskolaátlagok, az érettségi eredmény alapján méri le. Az iskolák társadalmi presztízse tehát ettől függ elsősorban, hogy milyen „kimenetet” biztosítanak. Eme hagyományos intézményi értékelést váltja fel a mezőszintű értékelés jóval differenciáltabb értékelési szempontrendszere. A szummatív értékelés tehát jól körülhatárolható szerepet lát el a tanulók szelekciójában. Ez a szerepe nem is vitatható, de ezt a szerepet jól el kell különíteni – szemlélet, módszer és eszköz szempontjából is – az értékelésnek a tanulási folyamatot, a személyiség kibontakozását, fejlődését segítő szerepétől. Merthogy ezt a szerepet a szummatív mérés – és innen is látszik, hogy miért nem nevezhető értékelésnek − azon egyszerű okból sem tudja betölteni, mert a minősített tanuló 157
számára Vidákovich találó kifejezésével élve „eső után köpönyeg” (1991): a tanulónak a rossz bizonyítvány jelzése a hiányos tudás korrekciójához egyáltalán nem nyújt segítséget, sőt elzárja az utat a továbbhaladás előtt. Ugyanezt a rejtett paradoxont (mármint azt, hogy a szummatív minősítés a szelekciót szolgálja, és nem alkalmas a gyermek személyiségének fejlesztését szolgáló valódi értékelés szerepének a betöltésére) Loránd úgy láttatja, hogy a rossz bizonyítvány következményét, a buktatást új megvilágításba helyezi (1998): „Minden valamirevaló pedagógus tudja, hogy a ››buktatás‹‹ nem arra való, hogy a megbuktatott behozza lemaradását, mivelhogy általában nem jár együtt egy, a megbuktatott tényleges állapotához igazodó oktatási folyamattal. Abszurditása abban van, hogy: a) néhány területen való elmaradás orvoslására olyan területeken is ismétlést követel meg, amely területeken nem volt ezt indokló elmaradás (megjegyzés: tehát, hogy az évet ismétlő tanulónak még akkor is újra kell tanulnia a matematikát, ha magyarból vagy biológiából bukott meg); b) és abban a tévhitben, hogy ha valakinek kétszer mondják el, amit egyszer nem értett meg, azt másodjára meg fogja érteni. Bármennyire nehéz is bevallani: a buktatás nem egyéb, mint a pedagógus kifejezett lemondása arról, hogy valakit a saját szellemi és pszichés állapotához igazított neveléssel-oktatással átsegítsen a válságos helyzeten. Gondoljunk csak arra, mily könnyűszerrel mond le sok kollégánk bizonyos teljesítményszint alatti gyermekek tanításáról, mert lehetősége van arra, hogy megbuktassa őket! A tanítás ››normális‹‹ folyamata az iskolában nem terjed ki a valami miatt a ››normális‹‹ szint alatt vagy a ››normálistól‹‹ eltérő módon teljesítőkre. Ők csak ülnek, ha ott ülnek egyáltalán, és még csak nem is asszisztálnak. Elvannak, mint a befőtt. A folyamat egyszerűen elszáll felettük. A pedagógus lemondott róluk. Ez jogában áll. Csak az osztályozásról nincs joga lemondani. Megtanítani nem okvetlenül kell a gyereket, ha nem tud. De megbuktatni igen! Mert a társadalom (illetve azok, akik hatalmuknál fogva képviselik) védekezik az ilyen ››elemek‹‹ ellen.” Ennek a kritikai hozzáállásnak a hátterében arra a felismerésre is oda kell figyelnünk, hogy itt nem egyszerűen a pedagógus hozzáállásáról van szó elsősorban, hanem arról, hogy miképpen működik az iskola egésze, mint társadalmi intézmény. Loránd maga is hangsúlyozza tanulmányában, hogy az értékelést mint rendszerelemet, nem lehet megváltoztatni az iskola és a társadalom működési logikájától függetlenül. A pedagógusnak egyfelől – ahhoz, hogy a szó valódi értelmében „tanítson”, ahhoz az állapothoz/helyzethez kell(ene) igazodnia, onnan kell(ene) elindulnia, ahol a gyermek éppen van. Ez személyre szabott tanítást, differenciált tanulásszervezést, kiscsoportos vagy egyéni foglalkozást, illetve a tanulást segítő értékelést igényelné, ugyanakkor azt feltételezné, hogy a különböző fejlődési szakaszokat ne a középszinthez igazított évfolyamokra bontott kimeneti követelmények teljesítése határozza meg, hanem az egyén fejlődési üteme. Innen is látszik, hogy milyen pedagógiai dilemmákat okozhat egyfelől az iskola működési logikájából fakadó szerephelyzet (például év végi
158
osztályozás, az évfolyam kimeneti követelményeihez igazítva, felkészítés a záróvizsgákra stb.) másfelől az egyéni tanulást támogató „tanítói” szándék.
IX.4.2. Formatív (segítő-formáló) értékelés Az összegző/lezáró, szummatív minősítés hátrányainak felismerése vezetett az értékelés másik funkciójának az elkülönítéséhez. Ezt Scriven óta formatív, segítőformáló értékelésnek nevezzük. Ez az értékelés folyamatos, alkalmazására az oktatási folyamat közben kerül sor. Szerepe, hogy folyamatos és részletes, árnyalt visszajelzést nyújtson a tanulónak (és a tanárnak) az egyes tanulók tudásáról, mégpedig a tudásterületek, tudáselemek differenciálásával, jelezze a fejlődés, haladás eredményeit, annak ütemét, a tanulási hibákat, nehézségeket (például azt, hogy valaki lemarad, lassabban, nehezebben halad a viszonyítás szempontja szerint a követelményekhez, a társaihoz vagy önmagához: képességeihez, adottságaihoz viszonyítva). A formatív értékelés szelekciómentességét az is jelzi, hogy eredménye nem kerül be jegyként a naplóba, esetleg nem is íródik át osztályzattá, tehát ennek a visszajelzésnek nem minősítő, hanem segítő-formáló, ugyanakkor motiváló szerepe van: információt nyújt a diáknak a teljesítményről és arról, hogy hogyan javíthatja azt. A formatív-segítő értékelés kifejezőeszközei a szöveges vagy írásos értékelés (a szóbeli felelet vagy írásbeli feladatok részletező értékelése), illetve a tanári reagálások mint pozitív vagy negatív visszajelzések. Ez utóbbiak (mint például az „ügyes vagy”, „jól van” nyugtázás csak tágabb értelemben jelent értékelést. A pedagógusnak kell eldöntenie, hogy mikor elegendő a nyugtázás és mikor szükséges a részletesebb értékelés. Előfordulhat, hogy a pedagógus csak azokat a diákokat tünteti ki értékelő figyelmével, akik aktívak, vagy akikkel jól érzékelhetően baj van. Így könnyen előfordulhat, hogy a visszahúzódó tanulók hosszú ideig nem kapnak semmiféle visszajelzést (Buda 2001).
IX.4.3. Diagnosztikus (helyzetelemző, döntéselőkészítő) értékelés A szummatív és a formatív−segítő értékelés mellett a harmadik értékelési forma a diagnosztikus (helyzetfeltáró) értékelés. Ennek elkülönítését az a felismerés tette szükségessé, hogy az értékelés folyamatában lefedetlenül maradnak a mérlegelő, tudatos döntéshez és az értő beavatkozáshoz szükséges mozzanatok: mégpedig a tanulói tudás és teljesítmény strukturált, részletes tartalmi elemzése, és az ennek alapján történő értékelés. Erre a segítő−formáló értékelés is törekszik ugyan, de az oktatás folyamatában csak egy-egy szűkebb részterületre vonatkoztatva terjed ki jelzése (például a tanulás közben történő értékelés általában valamely tantárgy egyegy résztémájára vonatkozik). A diagnosztikus pedagógiai értékelés eredeti értelmezése szerint a curriculum értékelését szolgálta a tantervben foglalt tanulási célok és az elért teljesítmény összevetésével. A tervezett és a valós eredmények összevetése, leírása a tantervfejlesztés, tantervi korrekció alapjaként döntéselőkészítő szerepet kapott. 159
(A curriculumértékelést előtérbe állító értelmezés főként Németországban terjedt el.) Emellett az értelmezés mellett a hetvenes években kialakultak a diagnosztikus értékelésnek a szűkebb értelmezései is, amelyek az iskolában zajló folyamatokra, illetve a tanulók diagnosztizálásra (személyiségösszetevők, tudásterületek szerint) irányultak. A pedagógiai diagnosztika kapcsán különböző koncepciók alakultak ki. Vidákovich Tibor (1990, 1993), aki magyar szakterületen behatóan foglalkozott a diagnosztikus értékeléssel, a különböző koncepciók számbavételekor kiemeli, hogy ezek mindenikében fellelhető a diagnosztika fő funkciója: a döntéselőkészítés. Ezt mi magunk is megfigyelhetjük a pedagógiai diagnosztika következő interpretációiban (Vidákovich 1993. 201). Hopf (1975) szerint a diagnosztika a pedagógiai folyamat inputjának, outputjának (bemenet, kimenet) és lefutásának mérését és megítélését szolgálja. Funkciói: a tanulókkal kapcsolatos döntések előkészítése (a tanulók szelekciója, osztályozása, a tanulási esélyek prognózisa), információszolgáltatás a pedagógiai folyamatról, a kutatás és a fejlesztés eszköze. Rollett (1977) szerint a tanulási diagnosztika azoknak az adatoknak az összegyűjtésére és interpretációjára vonatkozó koncepciók együttese, melyek az egyén vagy egy csoport fejlődésének megtervezéséhez információalapul szolgálnak. A kutatók egyik csoportja a diagnosztika legfontosabb szerepét a tanulási nehézségek kezelésének az előkészítésében látják (Barkey 1976, Kornmann 1976, Wallace-Larsen 1978), mások az iskolaérettség vizsgálatában tartják döntő jelentőségűnek (Nagy József 1980., 1986.) Újabb szempontot jelent a diagnosztika felhasználási lehetőségeiben Pawlik (1976) rendszerezése, aki a diagnosztizálás célját aszerint különbözteti meg, hogy mit szolgálnak az eredmények: a szelekciót vagy a módosítást. A szelekciós stratégia érdekében alkalmazott diagnosztikus eljárások esetében adott feltételekhez keressük a megfelelő egyéneket, vagy bizonyos egyénekhez, csoportokhoz a számukra megfelelő megoldásokat. A módosító stratégiák viszont olyan diagnosztikus eljárások, amelyekkel a feltételeknek, illetve az egyének vagy csoportok jellemzőinek a megváltoztatásához gyűjtünk információt. Jäger és Mattenklott (1981) az előző rendszerezéshez hasonlóan ugyancsak az értékelés céljai szerint különbözteti meg a pedagógiai diagnosztika funkcióit: szelekciós funkcióról beszélünk, ha valamely meghatározott követelményrendszer alapján működő teszt alkalmazásával döntik el, hogy melyek azok a tanulók, akiket felvesznek az adott oktatási intézménybe. Az osztályozás (osztályokba, nívócsoportokba sorolás) a szerepe annak a diagnosztizálásnak, amely információt nyújt arról, hogy elérte-e a szükséges teljesítményszintet a tanuló, vagy kompenzáló foglalkozásokon kell részt vennie, és emiatt más csoportba kerül. Csoportba sorolás esetén a diagnosztikus felmérés alapján azt döntik el, hogy kik azok a tanulók, akik a szükséges szintet nem érik el, kompenzáló programokban vesznek részt, de osztálykeretben maradnak.
160
Ezekkel a szelekciós, minősítő, csoportképzési törekvésekkel szemben (amelyeknek az a hátránya, hogy bezárják a tanulót a valamilyen szinten teljesítők csoportjába), a pedagógiai diagnosztikával elmélyülten foglalkozó Karlheinz Ingenkamp (1985) kiemeli: a diagnosztika „pedagógiai” feladatköre elsősorban a tanulás hatékonyságának a javítása, a minősítések kiadását szolgáló diagnosztika pedig „társadalmi” feladatkört láthat el. A diagnosztikus értékelés ilyen értelemben vett „pedagógiai” feladatkörével a gyermekközpontú iskolák is egyetértenek, hisz a valamely teljesítmény pontos, tárgyszerű, egyedi leírása, diagnosztizálása nélkülözhetetlen a gyermek fejlődésének nyomon követésében, illetve a tanulásszervezésnek az egyéni fejlődés irányához és üteméhez való igazításában. A döntéselőkészítés mellett a pedagógiai diagnosztika erőssége, hogy nélkülözhetetlen feltétele az értékelés tárgyának pontos, részletes, strukturált tartalmi leírása. Amíg a formatív és szummatív értékelés elsősorban a kognitív viselkedés elemzésére törekszik, illetve az adott értékelés céljának megfelelő területet ragad ki értékelése tárgyaként, addig a diagnosztikus értékelés a kognitív, affektív és pszichomotorikus terület értékelésére egyaránt alkalmas (Blomm et al. 1971.), ha van rá megfelelő vizsgálati módszer és eszköz. Blomm szerint a diagnosztikus értékelésre – épp döntéselőkészítő funkciójából fakadóan – a tevékenység megkezdése előtt van szükség, hogy a kezdeti jellemzők (a tanulócsoport tudásához igazított tanulási program, óraterv, módszerek, eszközök stb.) eldöntésében segítséget nyújtson. A diagnosztizálás viszont akkor is szükséges, ha folyamat közben a tanulóról vagy tanulócsoportról kiderül, hogy valami miatt lemaradt. A diagnosztikus értékelésnek a szummatív és formatív értékeléshez viszonyított jellemzőit jól szemlélteti a következő táblázat (Blomm et al. 1971, idézi Vidákovich 1993.) 41. táblázat. Az értékelés típusai Az értékelés típusa Az értékelés funkciója
Az értékelés időpontja
Diagnosztikus − csoportba sorolás esetén az előzetes készségek, képességek és tudás felmérése, a tanulók jellemzői alapján a tanítási mód megválasztása; − tanulási problémák esetén az okok meghatározása; − csoportba sorolás esetén a szakasz elején;
Formatív − visszacsatolás a tanulóhoz és a tanárhoz; − a hibák azonosítása a tananyagon belül, megoldási módok kialakítása céljából;
Szummatív − a tanulók minősítése, kategorizálása;
− az oktatás során;
− a szakasz végén;
161
Az értékelés tárgya
− tanulási problémák esetén a probléma felmerülésekor; − kognitív, affektív és pszichomotorikus területek; − fizikális, pszichológiai és környezeti tényezők.
− kognitív területek;
− általában kognitív területek, a tantárgytól függően esetleg pszichomotoros vagy affektív szférák.
IX.4.3.1. A diagnosztikus értékelés funkcióinak differenciálódása Vidákovich (1993. 212−217) a diagnosztikus értékelésnek az irányultság és oktatási folyamatban elfoglalt helye szerinti funkcióit tovább differenciálja. Az irányultság szempontjából három visszajelentési kört különít el aszerint, hogy az értékelés mint visszacsatolás kire irányul: a tanulásra (tanulóra), a tanításra (pedagógusra) és a célrendszerre (tantervfejlesztésre). Attól függően, hogy mikor történik a diagnosztikus értékelés (tanév elején, tanév közben, tanév végén), a három visszajelentési kör szerint három funkciócsoport különíthető el. A tanév eleji diagnosztikus vizsgálat funkciója: a) a tanulásra visszahatva: − A tanuló jelzést kap arról, hogy felkészültsége alapján mely területeken van, és milyen mértékű az elmaradása a követelményekhez vagy tanulótársaihoz viszonyítva; − Az „öndiagnózis” alapján választhat (ha választani lehet) a tanulási ütemtervek, programok, módszerek, eszközök között. b) a folyamatra visszahatva: − A pedagógus kijelölheti a tanuló vagy tanulócsoport számára a legalkalmasabb programot, módszert, eszközöket; − megfelelő önállóság és kompetencia esetén megtervezheti az oktatási folyamatot. c) a célrendszerre hatva: − Megállapítható, hogy reálisak-e az adott szakasz (tantárgyi követelmények, az évfolyam követelményei) a belépő tanulókkal szemben (például nem épít-e az adott tantárgy olyan előismeretekre, amelyeket a tanulók addigi tanulmányaik során nem szerezhettek meg). Ha a diagnosztikus vizsgálat elméleti lehetőségeit és a gyakorlatot összevetjük, nyomban kiderül, hogy eredményeinek felhasználása a visszajelentési kör egy-egy sávján függ az oktatásszabályozás rugalmasságától. Központilag szigorúan irányított rendszerekben meglehetősen minimálisra szűkül. Ha az oktatás szervezése egységes tanítási programokra épül, a tanuló valójában nem választhat tanulási ütemtervet, programot. A pedagógus a tantervek keretjellegéből adódóan egyénre, csoportra szabottan megtervezheti ugyan az oktatási folyamatot, 162
viszont nem rendelkezik választást kínáló alternatív programokkal. Tehát ez az értékelési funkció hatékonyabban érvényesülhet azokban az iskolarendszerekben, ahol lehetőség van az alternatívák közötti választásra. Az évközi diagnosztikus értékelés funkciója: a) a tanulásra visszahatva: − A tanuló információt nyer arról, hogyan fejlődött a tudása, személyisége a tanév eltelt részében, megtudja, hol, milyen témákban maradt el a követelményektől, társaitól; − Ennek alapján változtathat tanulási stílusán, módszerein, esetleg más csoportba mehet át (ha van ilyen). Ebben a visszajelentési körben a diagnosztika átveszi a formatív értékelés funkcióját, azzal a különbséggel, hogy tárgyszerűbb, pontosabb képet nyújt annál. b) a folyamatra visszahatva: A pedagógus a tanulóra irányuló információk alapján változtathat a tanítási stílusán, a módszereken. Ebben a második visszajelentési körben viszont a diagnosztikus értékelést leginkább a tanuló vagy tanulócsoport ismételt sikertelensége indokolja. Abban az esetben, ha a tanuló a többféle segítség nélkül sem tud megbirkózni a tanulással, a teljes körű diagnosztizálás az előzetes felkészülésre és háttértényezőkre vonatkoztatva feltárhatja ennek a lemaradásnak, sikertelenségnek az okait. c) a célrendszerre visszahatva: − Információt nyújt a követelmények teljesíthetőségéről, a tananyag tanulhatóságáról, a módszerek használhatóságáról. Ez a vizsgálat egyrészt a kísérleti programokat, az új tanterveket kipróbáló iskolákban történhet, másrészt az egyén vagy a csoport elé kitűzött célok menet közbeni korrekcióját is lehetővé teszi. Az év végi diagnosztikus értékelés funkciója: a) a tanulásra visszahatva: − A tanuló visszajelzést kap azokról az eredményekről, amit a tantárgy tanulásában elért az év folyamán, részletesen megtudhatja, hogy egyes témákat milyen szinten sajátított el, miben maradt el a követelményektől. Ebben az esetben a szummatív értékelés szerepét tölti be, de sokkal részletesebb, tárgyszerűbb képet nyújt a teljesítményről, mint a szummatív minősítés, az osztályzat. b) a folyamatra visszahatva: − A tanár az eredmények alapján mérlegelheti, hogy a tantárgy egyes témaköreit milyen szinten sikerült megtanítania, s összehasonlíthatja a különböző osztályok eredményeit; − A tapasztalatok alapján megváltoztathatja módszereit, eszközeit stb. c) a célrendszerre visszahatva: 163
− A tantervtervezők, tantervfejlesztők számára jelent információt a tanulói teljesítmény. Minden új tantervet, tankönyvet, módszert egy-egy diagnosztikus kísérlet keretében kellene bevezetni. 42. táblázat. A diagnosztikus értékelés funkciója a pedagógiai folyamatban (Vidákovich 1993. 216) VISSZACSATOLÁS A tanulásra (tanulóra) A tanításra (pedagógusra) A célrendszerre (a tantervfejlesztő kre) FUNKCIÓ
Elején Önbesorolás, csoport-, programválasztás
A szakasz Közben Önellenőrzés, önadaptáció
Program-, módszerválasztás, folyamattervezés A célrendszer tervezése, realitásvizsgálata
Besorolási, módszervagy folyamatkorrekció
Tervezés
Módosítás, adaptáció
Célkorrekció (egyéni vagy csoportos)
Végén Önértékelés, tanulási innováció A pedagógiai tevékenység innovációja A célrendszer javítása, innovációja Innováció
IX.5. Az értékelés típusai Az értékelési típusokat aszerint különítjük el, hogy mihez viszonyítjuk a mérés, adatgyűjtés eredményeit. Eszerint a következő értékelési típusokat tartjuk számon: − normatív (normára vonatkoztatott) értékelés; − kritériumorientált értékelés; − standardra vonatkoztatott értékelés; − leírás.
IX.5.1. Normatív értékelés A normatív vagy normára vonatkoztatott értékelés elnevezése is jelzi, hogy a tanulói teljesítmény viszonyításának alapja egy meghatározott norma. Ez a norma azonban nem állandó, nem írható körül pontosan, tárgyszerűen, hiszen a tanulási folyamat tapasztalatai alapján alakul ki, az adott tanulói teljesítménynek más tanulói teljesítményhez való viszonyításában. A jelenség a következő példával jól szemléltethető: ugyanaz a tanulói teljesítmény például más megítélés alá kerülhet egy gyengébb képességű, mint egy jobban teljesítő tanulócsoportban. Ebben az esetben a norma az adott osztály átlagos tudásszintje. A teljesítmény ugyancsak más megítélés alá esik, ha a norma egy másik tanuló aktuális vagy korábbi teljesítménye, vagy valamely referenciacsoport teljesítménye (például az iskola legjobb, átlagos vagy legrosszabb osztálya). Buda (2001) megfogalmazásában a normatív értékelés arra kíváncsi, hogy mit tudnak a tanulók „egy adott pillanatban egy adott anyagrészből a többiekhez 164
képest”. Ezt az értékelést tartja a legelterjedtebbnek, sőt a mindennapi tanári munkában szinte kizárólagosnak. A norma változó jellege miatt a normatív minősítés kifejezőeszköze, az osztályozás pontatlan és bizonytalan képet nyújt a teljesítményről. Ugyanaz az érdemjegy más-más értéket jelenthet azon egyszerű oknál fogva, hogy a normák folyamatosan változnak, illetve mindenhol másmilyenek. A jegyeknek viszont tétje van a szelekció során: a felsőoktatásba való bejutáskor beszámíthat a teljesítményátlagba, holott eme értékelési típus megbízhatósági foka (reliabilitása) nyilvánvalóan alacsony. A normatív értékelés másik hátránya, hogy maga a tanuló sem tudja, hogy melyek azok a szempontok, amelyek alapján teljesítményét minősítik, hisz ezeket a normákat nem rögzítik és nem hangsúlyozzák. Így a tanuló a tapasztalatokból szűri le, hogy melyik tanár mit, hogyan vár el, s ezeknek alapján alkalmazkodik a kikövetkeztetett elvárásokhoz. Az osztályozást éppen azért éri a legtöbb kritika, mert a normatív minősítésből fakadóan nem támaszkodik megbízható, objektív kritériumokra. Olyan kvantitatív minősítés, amely nem elemzi a teljesítményt, így a különböző értékelési formák pontos elkülönítésének szándékával becslésnek nevezik (Ranschburg Ágnes 2002. 134). A becslés hitelessége viszonylagos, benyomásokon és tapasztalaton alapuló megközelítése a tanulónak és a tanulói teljesítménynek. A szakirodalomban annak igénye is jelentkezik, hogy az osztályozással történő minősítést ne is nevezzék értékelésnek: „Aki főként osztályoz, vélheti, hogy értékel, pedig inkább csak lejáratja a pedagógiai értékelést” (Báthory 1997. 242.) (idézi Ranschburg 2002. 138). Az osztályozás megbízhatósági fokának az ellenőrzésére több kísérletet végeztek, amelyek során az osztályozást és az eredmények objektív próbákkal való mérését vetették össze. Több ilyen kísérletről számol be Kiss Árpád (1993. 267−277). Többek között egy franciaországi vizsgálat eredményeit ismerteti, amelynek során arra kerestek választ, hogy mekkora szerepe van a jelöltek eltérő minősítésében a vizsgáztató személyének. Íme a vizsgálat tapasztalataiból: „[…] a húszas értékelési skálán belül egyes vizsgáztatók alig használtak más jegyet, mint a 9 és 12 köztieket, míg másoknál ugyanez a köz a 17 és 20 között mozgott, a 20-as skála minden lehetőségével kevés vizsgáztató dolgozott. De igen nagy eltéréseket bizonyítottak az értékelés állandóságára (szilárdságára, stabilitására) vonatkozó vizsgálatok is: ugyanaz a tanár 37 természettudományos dolgozat közül csak 7-re írt az előzővel megegyező osztályzatot, mikor 3 év múlva az egyszer értékelt dolgozatokat újra javíttatták vele: 30 esetben 1-től 10 pontig terjedő különbségek voltak; egy másik tanár 10 hónapnyi idő után ugyanezen dolgozatból csak 6-ra írt a 10 hónap előttivel azonos jegyet, a többinél azonban az eltérés nem volt 4 pontnyinál nagyobb.” A különböző vizsgálatok három olyan területet fedtek fel, ahol javítható az osztályozás egyértelműsége, megbízhatósága és megkülönböztető jellege. Ezek a következők:
165
a) a követelmények jobb tagolása, esetleg az osztály vagy iskola sikeres elvégzésének feltételeként tekinthető lényeges minimum megadása; b) a pedagógusok pszichológiai ismereteinek gyarapítása, a pszichotechnika egyszerű, bevált eljárásainak megismertetése; c) objektív mérések (felmérések) beiktatása, ezek eredményeiről való tájékoztatás, hogy ezekkel a pedagógus saját eredményeit a mérések eredményével összevethesse (Kiss 1993. 274). A normára vonatkoztatott értékelési típus és a becslés elégtelenségeinek kiküszöbölésére – párhuzamosan annak a koncepciónak a megerősödésével, miszerint a bemeneti és kimeneti szabályozással a tanulási folyamat tervszerűsíthető – terjedt el a tanulói teljesítmények rögzített skálával történő mérése. A mérés is lehet normatív vagy kritériumorientált. A kettő közötti különbséget jól láttatja az alábbi példa: egy 60 pontos matematika dolgozat az osztályátlaghoz viszonyítva normára vonatkoztatott, az elérhető maximális pontszámhoz viszonyítva kritériumra vonatkoztatott (Ranschburg Ágnes 2002. 142).
IX.5.2. Kritériumorientált és a standardra vonatkoztatott értékelés Attól függően, hogy a mérés a bemeneti követelményekhez vagy a kimeneti standardhoz viszonyítva történik, megkülönböztetjük a kritériumorientált és a standardra orientált értékelési típust. A kritériumorientált értékelés az elvárt teljesítményből, a követelményből (tanulási célokból) indul ki. A cél és az eredmény összevetésével egy adott időszakban elért változásra (tudásgyarapodásra) kíváncsi. Alkalmas arra, hogy egy adott tanulási szakasz lezárásával meghatározza a továbbhaladási feltételeket, a minimumkövetelményeket. Ösztönző erejét csekélynek tartják amiatt, hogy a „megütni a mértéket” kevésbé motivál (Buda 2001). A standardra vonatkoztatott értékelés ugyancsak kritériumon alapul, de míg a kritériumorientált értékelés a bemeneti követelményből indul ki (mi a tanulási cél, a tanulóval szemben támasztott követelmény?), a standardra vonatkoztatott értékelés a kimenethez, a standardizált követelményekhez viszonyít. A standardot meghatározásának szempontjai lehetnek: − a tantárgyi követelmények; − a szakmai konszenzus (mit kell tudnia egy adott korú tanulónak valamilyen tantárgyból); − a társadalmi környezet elvárásaiból (milyen írásbeli teljesítményre kell képesnek lennie egy érettségizett fiatalnak). A kritériumorientált értékeléshez a tudás tartalmi elemzésére, kritériumokra bontására van szükség. Buda (2001) a kritériumot a tudás olyan elemi egységének nevezi, amelyhez feladat illeszthető, a feladat megoldása után pedig eldönthető, hogy a diák teljesítette-e vagy nem a kritériumot. A kritériumorientált értékeléshez viszonyítva a standard nem egy kritériumra, hanem kritériumok komplex rendszerére vonatkozik, és nem csak a 166
minimumszintre irányul, hanem különböző nehézségi fokú teljesítményszinteket, teljesítményfokozatokat állapít meg. Ennek a standardnak (a teljesítményskála, a kritériumok és maga az értékelési eljárás) a kidolgozása hosszas és bonyolult folyamat, általában országos intézetek, szakmai csoportok dolgozzák ki, hisz az értékelés érvényessége s kritériumok érvényességén múlik. Az országos, nemzetközi tudásmérések standardra vonatkoztatott értékelési eljárások. A kritérium-, illetve a standardorientált értékelés függ attól, hogy milyen típusú az oktatási rendszer szabályozása. Ha a bemeneti szabályozás kétpólusú (alaptanterv−helyi tanterv), a magasabb évfolyamokra lépés tantárgyankénti feltételeit az iskola pedagógiai programja, a helyi tanterv határozza meg. A romániai oktatási rendszerben az alaptantervhez kapcsolódó országosan egységes tantárgyi programok részletes követelményei lehetnek a kritériumok, illetve az egyes iskolai szakaszok végén meghatározott, minimumkövetelményeket meghatározó standardizált kimeneti követelmények. A standardizált értékelést a romániai oktatási rendszerben az érettségi vizsga képviseli, amelynek során a standard a kritériumokat, az országosan egységes, elvárt teljesítményszintet és az értékelési eljárások összességét jelenti.
IX.5.3. Leíró értékelés A leíró értékelés megítélésében két, egymásnak ellentmondó nézőponttal találkozunk: Az egyik nézőpont szerint nem is nevezhető értékelésnek: „A szó szorosabb értelmében nem is értékelés, mert nem tartalmazza a viszonyítás, a minősítés mozzanatát. Tényszerű tudósítás (leírás) a nyújtott teljesítményről. Annyiban tekinthető mégis értékelésnek, amennyiben a leírásban figyelembe vett és alkalmazott kategóriák jelzik, milyen tényezők mentén történik egyáltalán a teljesítmény számbavétele.” (Buda 2001). A másik nézőpont szerint: „Ideje volna leszámolni a standardhoz fűződő mindkét tévhittel: mindazzal, hogy a standard a tanítási folyamat megkonstruálásában és kivitelezésében, mind pedig azzal, hogy a tanulók értékelésében munkaeszköze a tanárnak. Ez egyszerűen tévedés. A standard egyesegyedül a tanulók tudása megmérésében és minősítésében munkaeszköze a tanárnak, semmi egyébben. Nem vitás, hogy bizonyos szempontból és bizonyos esetekben szükséges a tanulói teljesítményeknek az országos vagy valamely nemzetközi standardhoz való viszonyítása. Csakhogy ezt nem szabad értékelésnek nevezni! Ez megítélés, bemérés, viszonyítás, ítéletalkotás – nevezzük, aminek akarjuk, csak éppen értékelésnek ne!” (Loránd Ferenc 1998. 4). Ez a nézőpont azt hangsúlyozza, hogy a standardra vonatkoztatott mérés funkcióját el kell különíteni a tanulást segítő valódi értékeléstől, és az oktatási folyamatban meg kell találni azt az értékelési formát, amelyben a viszonyítás alapja nem a külső elvárás, szempont, mert minden ilyen viszonyítás a szelekciót és nem magát a tanulást szolgálja.
167
Loránd Ferenc a komprehenzív iskola képviselőjeként a fentebb idézett kijelentését a standard és a tanulás viszonyának értelmezésével támasztja alá. A központilag meghatározott vizsgakövetelményekben kifejeződő standardot Loránd elsődleges szelekciós faktornak tartja, amely mércét szolgál a teljesítmények minősítéséhez. A standard − mint elérendő követelményszint −, látszólag a tanulási folyamat végén, de logikailag és hatásában azonban annak az elején áll. Logikailag azért, mert a tantervek is a követelmények felől építkeznek, valójában tehát nem a megismerési folyamat felől történik a tervezés, hanem a végeredmény felől. Hatásában azért, mert rendeltetése szerint nem az iskolai folyamatot kellene szabályoznia, mégis ezt teszi, hisz az iskolai élet alárendelődik a standardhoz igazodó felkészülésnek. A tanulást már nem a tanterv, a tankönyv vezérli, hanem a standardizált vizsgakövetelmények. Ezzel a célszerű (teleologikus) iskolai tanulással szemben minden valóságos megismerési, megértési folyamat kauzális: „[…] az iskolai megismerési folyamat olyan, mint a kötélmászás. A megismerő a standardból leeresztett ››kötélen‹‹ kapaszkodik felfelé. Ezzel szemben a valóságos megismerés alulról építkező folyamat, amelyben az ember nem a kijelölt úton halad, hanem maga tapos utat magának. A ››normális‹‹ megismerés nem igazodik standardokhoz, nincs előre megtervezett vagy bemért végpontja. Hol a standardja annak, hogy mit kellene éreznem az Appassionata hallgatása közben, vagy mit kell megértenem a Háború és békéből?” (Loránd 1998. 7). A tanulást szolgáló értékelésnek kizárólag pedagógiai aktusként kell léteznie. Ebben a szerepében a gyermeket a folyamatos fejlődés lehetőségeként értelmező pedagógia egyetlen funkciója az, hogy „elemző módon leírja, mi jellemzi a tanulói teljesítményt az értékelés pillanatában, méghozzá a saját fejlődési folyamatában” (Uő). Ez az értékelés szelekciómentes, folyamatszolgáló értékelés. A szakirodalomban a normára, kritériumra és standardra vonatkoztatott értékelési típus mellett ezt a folyamatszolgáló értékelést a leírás mellett a tanuló önmagához viszonyított értékelésének is nevezik (Golnhofer 1998. 405.). IX.6. Az értékelés más típusai A viszonyítás alapja szerint elkülönített értékelési típusok mellett megkülönbözteti a szakirodalom mint értékelési típust (Ranschburg 2002. 134), vagy mint az értékelés értelmezési dimenziót (Buda 2001) a kognitív, humanisztikus, analitikus, holisztikus, kvantitatív, kvalitatív értékelést. Érdemes mindkét szerző idevágó ismertetését megfigyelnünk, mert a kétféle rendszerezés több összefüggés mentén is követhető kapcsolatokat láttat. Buda egyrészt a kognitív−analitikus−kvantitatív, illetve a humanisztikus−holisztikus−kvalitatív megközelítési módok sorba rendezhetőségét, rokoníthatóságát, másrészt a kognitív−humanisztikus, analitikus−holisztikus, valamint a kvantitatív−kvalitatív ellentétpárok viszonyát szemlélteti, jellemzőik részletezésével. 43. táblázat. Az értékelési típusok összefüggései (Buda 2001) Kognitív Humanisztikus 168
A kimeneti teljesítményre összpontosít, azaz a szelektáló, minősítő funkció az erőteljesebb Analitikus A tudástartomány elemzésére, összetevőkre bontására törekszik. Erőssége: az elemekre vonatkozóan pontos mérést tesz lehetővé. Gyengéje: csaknem alkalmatlan a többféle tudáselem szintézisét kívánó tudásfajták (ill. a tudás működőképessége) mérésére.
Kvantitatív A teljesítményt számszerűsíti (azaz számokat rendel hozzá). Összehasonlíthatóvá teszi a teljesítményeket egymással és egy feltételezett optimummal. Érvényessége a mérőeszköz érvényességén múlik. Ne feledjük, hogy a számok önmagukban nem sokat jelentenek. Fontos szerep jut az adatok interpretációjára.
A folyamatra összpontosít; figyelembe veszi a körülményeket is. Ez a minőség, az eredményesség árnyaltabb megközelítését teszi lehetővé. Holisztikus A tudás egészlegességének, működőképességének megragadására törekszik. Ezért általában komplex, „életszerű” feladatokat alkalmaz (pl. projekt, esszé, előadás, érvelés) Erőssége: közelebb jutunk a valódi tudáshoz, hiszen a komplex feladatoknál nő az érvényesség (feltéve, hogy a tanuló rendelkezik a feladathoz szükséges háttérismeretekkel, és megvan az adott műfajhoz szükséges kompetenciája) Gyengéje: a komplex feladatokat nehéz értékelni, a komplexitással csökken a megbízhatóság. A megbízhatóságot növeli az értékelést végző képzettsége és szakmai tapasztalata, valamint az értékeléshez rendelkezésre álló, világos, szakmai egyetértésen alapuló szempontsor. Kvalitatív A teljesítmény szintjeihez rendel egy bizonyos (minősítő) jelzőt; ez a minőségi skála. Érvényessége az értékelő hozzáértésén múlik. Az értékelésnek az összetett teljesítmény egymástól elválasztható rétegeit és ennek szintjeit kell megragadnia és értelmeznie. E rétegek leíró jellegű értékelésének eredőjeként keletkezik az egész teljesítmény minőségi értékelése. Fontos az értékelés normáival kapcsolatos egyetértés és a közös nyelv. (Pl. annak közös értelmezése, hogy „szókincs gazdag”.)
Ranschburg (2002) konkrét példával szemlélteti, miképpen függenek össze és miképpen „működnek” a valóságban ezek a típusok, ugyanakkor példát ad a látszólag nem rokonítható megközelítésmódok kereszteződésére is. Kvalitatív Kvantitatív becslés: osztályozás (holisztikus) mérés: teszt (analitikus) 169
Ez a rendszerezés csak akkor válik érthetővé, ha konkrét helyzeteket képzelünk el hozzá. Amikor hosszabb ideig megfigyeljük a tanulót, megfigyeléseinket lejegyezzük, megállapíthatjuk például, hogy rendkívül céltudatos vagy szorgalmas személyiség. Ez az értékelés holisztikus, és kvalitatív módon (minőségi szempontok szerint) írható le. Ha a szóbeli feleletre jegyet adunk, becslés alapján kvantitatív minősítést végzünk, hisz egy elképzelt, de nem rögzített skála szerint osztályozzuk a feleletet. Ugyanakkor ez az eljárás holisztikus is lehet, mert egészlegességre törekszik. Például ha nem kérdés−rövid válasz formájára szűkül a felelés, akkor a teljesítmény mérlegelésekor arra is figyelhetünk, hogy a tanuló csak reprodukálja-e a tanultakat vagy érti is, mi a véleménye a témáról, hogyan fejti ki, logikus-e a szóbeli szöveg felépítése stb. Még ha több szempontra figyelünk is – írja Kiss (1993. 270) – a szóbeli felelés esetén „osztályozásnál kikerülhetetlenül a kelleténél nagyobb hatása van a vizsgázó emlékezeti és előadásbeli teljesítményének”. Ha a tudáselemeket rögzítjük, fokozatok szerint rendezzük, azaz tesztet vagy feladatlapot készítünk, a skála rögzített, tehát úgy működik, mint egy mérce, amely megmutatja, mennyi a tanulói tudás mértéke. Ez analitikus mérés, amelynek eredménye pontozható, jeggyé konvertálható, tehát kvantitatív. (Ranschburg 2002. 134).
Összefoglalás Az értékelési stratégia megválasztásakor fontos tudatosítanunk az intézményben (az oktatási rendszer egészében) uralkodó értékelési filozófiát. Az értékelés szemlélete befolyásolja az értékelési típusok megválasztását. Az értékelési funkciók és értékelési típusok szorosan összefüggenek egymással, meghatározóak az értékelési eljárások, módszerek és eszközök kiválasztásában.
Kérdések, feladatok 1) Az alábbi két szöveg (A. és B.) egyazon probléma kétféle szempontú megközelítése. Mi okozza a nézőpontok különbözőségét és mi a probléma? Fejtse ki (2 oldalnyi szövegben), milyen megoldásokat javasolna az értékelés objektivitásigénye és a holisztikus (egészleges) értékelés közötti ellentmondás feloldására! A: „A tanulási teljesítmény értékelésével összefüggő másik nagy probléma a teljesítmények mögött álló erőfeszítés, szorgalom kifejezése (manifesztálása) az értékelésben. Ezzel összefüggésben abból indulunk ki, hogy a tanulmányi teljesítmények értékelése a pedagógiai értékelés alesete. A pedagógiai értékelés alapvető sajátossága – szemben más értékeléssel –, hogy nem koncentrálhat csak a teljesítményre, hanem elsősorban a teljesítőre kell koncentrálnia. Elvégre az egész folyamat nem a teljesítményért van (mint például a termelési vagy művészeti folyamatok), hanem a teljesítőért. A pedagógiai értékelés nagy dilemmája, hogy miként tudja egyfelől megőrizni az objektivitását (azaz a teljesítőtől függetlenül megmondani valamely teljesítmény értékeit és fogyatékosságait), másfelől viszont értékelni azokat az erőfeszítéseket is, amelyek egy-egy teljesítményben testet öltöttek, noha nem 170
feltétlenül jutottak kifejezésre, illetve nem ››energiaarányosan‹‹ tükröződtek annak minőségében. Mindannyian ismerjük azt a rossz közérzetet, amelyet az okozott, ha szorgalmas, de gyenge képességű, illetve az adott tantárgyban ügyetlen gyerek teljesítményét kellett értékelnünk – nota bene: ››osztályoznunk‹‹. A rossz közérzetet az okozta, hogy sehogy sem találtunk megoldást arra, hogy megőrizzük az értékelés hitelét, és ugyanakkor méltányoljuk is a gyengébb teljesítmény mögött meghúzódó szorgalmat, illetve erőfeszítéseket. (Loránd Ferenc 1998). B. A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran parancsolóan merül fel egy harmadik viszonyítási módszer szükségessége is. Arról van szó, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább, ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás nagyon gyerekcentrikus, viszont a teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében. (Knausz Imre 2000.) 2) A minősítés és motiváció összefüggésére vonatkozó ismeretei, tapasztalatai alapján értelmezze az alábbi szövegrészletet, és fejtse ki röviden (2 oldalnyi szövegben) saját véleményét a szóban forgó kérdésről! Helyes-e a reális megmérettetés elvének elutasítása? Ha ugyanis az iskola szellemi közege erősen eltér (társadalmi) környezetétől, előállhat az „üvegházi növény”-effektus: ha nincs bírálat, kudarc, a gyermekek nem tanulják meg, hogyan dolgozzák fel, hogyan küzdjenek meg vele. 3) A különböző értékelési szemléletek (kompetitív, nem-kompetitív, kooperatív) dominanciáját Buda (2001) szerint befolyásolhatja 1) az iskola sajátos filozófiája; 2) a növendékek életkora; 3) a tanulócsoport sajátosságai; 4) a tanár felkészültsége, egyénisége és pedagógiai nézetei. Az értékelési filozófiákkal kapcsolatos ismeretei alapján fejtse ki (2 oldalnyi szövegben), miképpen befolyásolhatják ezek a szempontok azt, hogy a pedagógus milyen értékelési szemlélettel azonosul!
Szakirodalom Buda András 2001 Pedagógiai eredményességvizsgálatok. Debreceni Egyetem. Neveléstudományi tanszék. Egyetemi jegyzet. Internetes elérhetőség: http://dragon.unideb.hu/~nevtud/Tanarkepzes/meres. Leolvasás ideje: 2008. szeptember .10. Csala Istvánné dr. Ranschburg Ágnes 2002 A pedagógiai értékelésről a felnőttoktatásban dolgozó pedagógusok számára. In. Mayer József (szerk.): Módszertani stratégiák. Problémák, kérdések − megoldások, válaszok. Országos Közoktatási Intézet, Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest, 132−147. Golnhofer Erzsébet 1998 Pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 392−414.) Kiss Árpád 171
1993 Docimológia, osztályozás, mérés. In.: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged, 267−278. Loránd Ferenc 1998 Hét kérdés – hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában. Új Pedagógiai Szemle. 4. Vidákovich Tibor 1993 Diagnosztikus pedagógiai értékelés. In: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged, 197−237.
X.ÉRTÉKELÉSI ELJÁRÁSOK, MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK Az értékelés szemléletének, funkcióinak, típusainak elkülönítése és egymáshoz viszonyítása során azt tapasztalhattuk, hogy ezeknek az elkülönítési szempontjai nem zárt, egymástól mereven elválasztható rendszereket, hanem összefüggéshálózatot alkotnak. A gyakorlatban sem jelentkeznek vegytisztán, keveredhetnek, átfedhetik egymást, de az értékelési csapdák kikerülése azt feltételezi, hogy az értékelő, a pedagógus tudatosítsa, hogy mikor, miért, mit és minek alapján értékel. Ha átlátjuk az értékelés szemléletének, funkcióinak, típusainak összefüggéseit, természetszerűleg feltevődik bennünk az a kérdés is, hogy miképpen működnek ezek az értékelés gyakorlatában, melyek azok a szempontok, amelyek segíthetnek abban, hogy a szemlélettel, funkcióval, típussal adekvát eljárásokat valósítsunk meg, azaz az adatgyűjtés (ellenőrzés), az alkalmazott eszköz, az adatok interpretációja és az értékelés eredményeinek verbalizálása, megfogalmazása megfeleljen az értékelési folyamat előzetes lépéseinek. Ez biztosíthatja, hogy valóban azt a dolgot értékeljük, mérjük, amire vállalkozunk.
Kulcsfogalmak A mérés eszközei: tartalmi elemzés, térképvázlat/gráf, listázás, kritériumok; feladatlap, teszt, feleletválasztásos, kiegészítéses és feleletalkotó feladattípusok, javítókulcs; komplex feladatok, értékelési kritériumok és skálák. A folyamatos értékelés eszközei: rendszeres megfigyelés, katalógus-módszer, értékelési űrlap, csoportmunka értékelése, rejtett tantervi hatások; Az eredmények kifejezésének eszközei.
172
X.1. A tudás minősége, típusai és szintjei az értékelésben A tantervi szemléletváltás kapcsán 42 nyomon követtük a tudás tartalmának, a minőségi tudásnak az átértékelődését. A két tudástípus (deklaratív, ismeretjellegű és procedurális, képességjellegű) tudást ugyan elkülönítjük, de a képességeket és ismereteket nem választjuk szét, hiszen jól szervezett, felhasználható, ismeretek és képességek együttes rendszereként működtethető tudás (eszköztudás) kialakulását várjuk el. Ahhoz, hogy az értékelés is az ilyen jellegű tudást fogadja el értékként, nem csak az ismeretek egyszerű meglétének az ellenőrzésére kell törekednünk, hanem az ismeretek és képességek együttes működésének az értékelését biztosító technikákat és eszközöket kell alkalmaznunk. Buda (2001) az ismeretjellegű tudás kategóriájába sorolja a különféle tényeket, fogalmakat, összefüggéseket és szabályokat. A képességjellegű tudás hosszabb gyakorlást igényel, ellenőrzése és értékelése pedig bonyolultabb műveleteket. Ez a tudástípus mindig valamilyen tevékenységben nyilvánul meg, értékelése pedig úgy történik, hogy a tevékenység végzésének gyorsaságát és hibaarányát mérjük. A tudás mérésének a tudástípusok szerinti lebontásban mennyiségi és minőségi kritériumai vannak, amelyek meghatározzák, hogy a tanulónak mit és milyen szinten kell ismernie. A követelmények meghatározásának alapja tehát az ismeretek típusainak és szintjeinek feltárása. Az értékelés kritériumainak – ma is széles körben használt – egységes keretét, taxonómiáját Blomm és munkacsoportja dolgozta ki (Blomm et al 1956). Ennek alapján és ennek továbbfejlesztésével többféle taxonómiarendszert alkalmaznak. A blommi rendszer a célok operacionalizálására, részletes lebontására és szabatos meghatározására, a céloknak megfelelő viselkedésformák pontos megjelölésére törekedett. A blommi taxonómia két dimenzióra épül: a tartalomra, amely a tudás alapvető típusai szerint különíthető el: tény, fogalom, összefüggés, valamint az adott tudástípushoz kapcsolható hat tudásszintre: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés, vagy leegyszerűsítve ráismerés, felidézés, megértés, alkalmazás. Az ismeretszint (a ráismerés és felidézés) a memóriát teszteli. A ráismerés és a felidézés közötti különbséget Buda (2001) a következő példával érzékelteti: az idegen nyelvek tanulásakor általában a diákoknak elegendő, ha az élőbeszédben alkalmazott kifejezéseket felidézik, a régies alakok esetében csak a ráismerés szintje várható el. Ha a feladat a tanultak csoportosítását, átrendezését igényli, akkor megértésszintű a művelet, tehát a megtanuláson kívül a megértést is ellenőrzi. A megértésszint a Blomm-i taxonómiában azt jelezheti, hogy a tanuló használ egy fogalmat, elvet, általánosítást akkor is, ha az eredetitől eltérő kifejezésmódban, 42
Lásd A tudásfelfogás változása című alfejezetet. 173
sorrendben, elrendezésben, feladathelyzetben találkozik azzal. Tehát összefüggéseket teremt, valamilyen ismeretet tudása meglévő rendszerébe integrál. Az ismeretek rendszerének sokfélesége miatt ugyanaz a dolog különféleképpen érthető meg. A tudás szintekbe, rendszerekbe szerveződése rendeződése azt feltételezi, hogy a felsőbb szintek magukban foglalják az alsóbb szinteket. Azaz, aki a magasabb rendű gondolkodási műveletre képes az adott tartalmon, az az alacsonyabb szintűeket is biztosan meg tudja oldani. Előfordulhat azonban – írja Ranschburg Ágnes (2002. 136) −, hogy a tanuló a megértésszintű feladatot meg tudja oldani, de nem tudja felidézni, elmondani a szükséges ismereteket. Ha a tanulónak egy konkrét szituációban kell a megszerzett tudását alkalmaznia, akkor alkalmazásszintű a feladat. Az alkalmazás feltétele, hogy az ismeretelemeket felidézze, köztük összefüggéseket állapítson meg, illetve az ismeretkészleteket új feladathelyzetben mozgósítsa a feladat megoldása érdekében. A blommi taxonómiának a szempontjai alapján többféle, sok esetben a tantárgy szempontjaihoz igazított taxonómiarendszert dolgoztak ki (Krathwohl 1964, Simpson 1996, Harrow 1972). A magyar szerzők közül Nagy József rendszere az ismertebb. Ebben a tudás funkciói az orientáció, kommunikáció, külső és belső átalakítás, értelmezés, magyarázat, deduktív és induktív generálás, a tudás szintjei pedig a mennyiségi, begyakorlottsági, tartóssági, önszabályozási és absztrakciós szint. (Vidákovich 1993. 244). A propozicionális, ismeretjellegű tudás mérése a kognitív paradigma keretében erősödött meg mint a tudás belső reprezentációinak, a mentális modellek kialakulásának vizsgálata. A képességjellegű tudásról alkotott elképzeléseket és azok mérhetőségét jelentősen befolyásolta az a felismerés, hogy a gondolkodási sémák tartalomspecifikusak, kontextushoz kötődnek, ami azt jelenti, hogy a különböző képességek, készségek alapvetően kapcsolódnak ahhoz a tartalomhoz, kontextushoz, feladathelyzethez, amelyben azt elsajátítottuk, tehát nem transzferálhatóak automatikusan. Így nemcsak az oktatásban került előtérbe az általános képességekkel szemben (pl. a logikus gondolkodás, intelligencia stb.) a konkrét, egymástól minőségileg is eltérő, az adott tartalmakhoz kötődő készségek, képességek fejlesztése, hanem a mérésben is. Ennek következtében a mérési kritériumok megállapítása a tartalom és képesség együttes rendszeréből indul ki, és ezek struktúráját bontja részelemekre. 43 A képességjellegű tudás – a piaget-i kutatások tapasztalatai alapján – a műveleti struktúrák kialakulásával, a műveletvégzéssel kapcsolhatók össze. Ennek a tudásnak meghatározott tartalmakon történő mérése mindig valamilyen tevékenységben nyilvánul meg, a kritérium ebben az esetben a tevékenység végzésének gyorsasága és a hibaarány. Ennek egyértelműsége felismerhető a következő példában: az olvasástechnikai felmérés csak akkor végezhető el, ha a gyermek olvas (tehát végzi a tevékenységet, amelyben a készség, képesség 43
Lásd Az értékelés eredményének kifejezőeszközei című fejezetet. 174
megnyilvánul). Hiába tudja ismeretszinten, hogy a szóvégi -ó,-ő hangot hosszan ejtjük, az olvasási készség felmérésekor azt kell megfigyelni, hogy időtartam szerint helyesen ejti-e magánhangzókat. A hibák előfordulásának az aránya jelzi, hogy ehhez az egy kritériumhoz kötötten milyen szintű az olvasási készség (az elvárt szintet viszonyíthatjuk a normához, a követelményhez, illetve a tanuló korábbi teljesítményéhez, hisz a változás csak ismételt mérésekkel ragadható meg). Az alkalmazhatósággal, felhasználhatósággal és a megértéssel kapcsolatos nézet is változott (Csapó 1999. 483−484). Az alkalmazhatóság a tudás minőségének, érvényességének a kérdését veti fel. A tudást sokféle módon lehet használni, tehát az alkalmazhatóság, felhasználhatóság is többdimenziós skálát feltételez. Ha a tanuló megtanulja például a mondatrészeket (alany, állítmány, bővítmények), elképzelhető, hogy ezt a tudását igen jól tudja alkalmazni a mondatok elemzéséhez és a mondatok ágrajzának elkészítéséhez. Az viszont egészen más kérdés, hogy ez a tudás miképpen alkalmazható például a sikeres kommunikációban. Az első típusú alkalmazás az adott diszciplína keretében fontos, valamely szakterület (nyelvtan) műveléséhez szükséges tudáselemeket emeli ki. A kommunikációs képességekre nézve tehát a felhasználhatóság szempontjából egészen más tudáselemekre van szükség, illetve a tudáselemek másfajta rendszerezésére és alkalmazására. A tudásalkalmazással kapcsolatos mérések (a monitorvizsgálatok, a nemzetközi tudásmérések) információt nyújthatnak arról, hogy adott oktatási rendszerben milyen a tudás minősége, mi az, amit érvényes tudásnak tekint az oktatási rendszer, és milyen az a tudás, amelyik a tanulók teljesítményében realizálódik (Mátrai 1997; Kárpáti 1997; Horváth 1998.). X.2. A mérés eszközei A mérési eszközök közül a továbbiakban a feladatlap, illetve a teszt szerkesztésének (analitikus, kvantitatív megközelítés), valamint az összetett feladatok (kvalitatív megközelítés) megtervezésének szempontjaival foglalkozunk. A szerkesztés lépései: a tananyag elemzése; a feladatok megszerkesztése, értékelési kritériumok megállapítása. A tananyag elemzése az ismeretek logikai struktúrájának felvázolását jelenti. Ezt nevezzük tartalmi elemzésnek. A tartalmi elemzés történhet felülről lefelé, amikor az egészből bontjuk részekre a tudáselemeket. Ilyenkor a tematikus egységeket, a témaköröket témákra tagoljuk, a témához listázzuk a hozzá tartozó fogalmakat, a fogalmakhoz pedig hozzárendeljük a rá vonatkozó tényeket, illetve ismeretelemeket. A lentről felfelé történő strukturálásnak hasonlóak a szempontjai, csak az irányultsága más: először összegyűjtjük, listázzuk a tudáselemeket, s ezt követően rendszerezzük őket. A tantárgy vagy témakör tartalmi elemzése során nyert struktúra a diagnosztikus struktúra térképvázlata (Vidákovich 1993. 247, más elnevezéssel a gráf; Buda 2008.) 44. Egy témakör strukturális modellje (Buda 2001) 175
Témakör
1. főtéma
1/1 résztéma
Tudáselem (1) Tudáselem (2) Tudáselem (n) Tudáselem (1) Tudáselem (2) Tudáselem (n) Tudáselem (1) Tudáselem (2) Tudáselem (n) Tudáselem Tudáselem Tudáselem stb.
½ résztéma 1/n résztéma 2 főtéma
1/1 résztéma
Feladat: Saját szakjának tantervéből válasszon ki tetszőlegesen egy tartalmi egységet! Készítse el a kiválasztott tanegység térképvázlatát! Az értékelési követelmények mennyiségi listázása a mennyiségi kritériumok pontos és részletes felsorolását jelentik: a tények, fogalmak, összefüggések számbavételét. Ha az egyes listaelemek esetében a kívánatos tudásszintet is megjelöljük (ráismerés, felidézés, megértés, alkalmazás), minőségi kritériumokat is rendelünk az egyes tudáselemekhez. Ehhez a tantervi követelmények nyújthatnak fogódzót: Buda (2001) a következő tevékenységeket rendeli az egyes tudásszintekhez: Az ismeret szintje: nevezze meg…, definiálja…, adja meg a jellemzőit…, sorolja fel…, jellemezze… A megértés szintje: osztályozza…, értelmezze…, hasonlítsa össze…, állítsa sorrendbe…, magyarázza meg…, csoportosítsa… Az alkalmazás szintje: alkalmazza…, jósolja meg…, állítson össze… Feladat: Az előbbi feladatban elkészített térképvázlat tudáselemeihez a tanterv részletes követelményei alapján fogalmazza meg az értékelési kritériumokat! A tananyagelemzést követően a tudáselemeknek és szintnek megfelelő feladatokat feleltetünk meg. Az iskolai mérések alkalmával használt mérőlapot feladatlapnak nevezzük. A feladatlap többféle feladattípust tartalmazhat. Formai szempontból három feladattípust különítünk el (A feladatokat Buda 2006. 48−55 és Măndruţ Marinela 2001. 95−123. alapján ismertetjük.) a) feleletválasztásos (zárt) feladatok; b) kiegészítéses feladatok; c) feleletalkotó nyílt feladatok. 176
44.táblázat. Itemtípusok Feleletválasztásos (objektív) Alternatív feladatok: Asszociációs feladatok Páros asszociáció Egy a többhöz típus Választásos feladatok Egyszerű választás Több jó válasz Hibakutatás Többszörös választás Relációanalízis
Kiegészítéses (objektív-szubjektív) Egyszerű kiegészítés Kiegészítés jelöléssel, rajzzal Táblázat kitöltése
Feleletalkotó (szubjektív) Rövid választ igénylő feladatok Hosszú választ igénylő feladatok Esszé
X.2.1. Feleletválasztásos feladatok A feleletválasztásos (zárt) feladatok zártsága annak tulajdonítható, hogy előre megfogalmazott válaszalternatívából kell a tanulónak kiválasztania a feladatban kért választ, és ezt be kell karikáznia. Előnyük az, hogy könnyen és objektíve javíthatók. Hátrányuk: teret enged a találgatásnak, a sok helytelen, de hihető válasz zavaró, ugyanakkor sok helytelen válasz marad meg a tanuló emlékezetében. A feleletválasztásos feladatoknak több altípusa van: − alternatív feladatok; − asszociációs feladatok: páros asszociáció; egy a többhöz típus. − választásos feladatok: egyszerű választás; több jó válasz; hibakutatás; többszörös választás. − relációanalízis. X. 2.1.1. Alternatív feladatok Az alternatív feladatok esetében csak két alternatíva van (igen−nem, igaz−hamis, jó−rossz), s ezek közül kell kiválasztani a megadott kijelentésre vonatkoztatva a helyes választ: Például: Ha az alábbi kijelentés igaz, karikázza be az I, ha hamis, karikázza be a H betűt! Az értékelés mindig viszonyítást jelent. I H Az alternatív feladatok nyílt feladatok. I H 177
X. 2.1.2. Asszociációs feladatok A páros asszociáció feladattípusnak két altípusa van: egy az egyhez és egy a többhöz. A feladat megszerkesztésekor két oszlopba rendezzük azokat a fogalmakat, amelyeket a tanulónak az összefüggés felismerésével társítania kell (például fogalomkör és a fogalomkörbe tartozó elemek; osztályok, kategóriák és példák; tények, jelenségek és jellemzőik stb.) Az egy az egyhez feladattípusban a két oszlopban azonos számú elemek találhatóak, az A oszlop elemeinek mindenike társítható a B oszlop elemeinek valamelyikével. Például: Kösd össze a megfelelő párokat! olvas melléknév te ige asztal főnév szép névmás Az egy a többhöz változatban az egyik oszlopban több elemet sorolunk fel, mint a másikban. Ezeknél a feladatoknál pontosan és egyértelműen le kell írni a feladatvégzés szempontjait: Az első oszlopban felsorolt folyók száma előtti vonalkára írjátok oda a második oszlopból annak a városnak a betűjelét, amelyik az adott folyó mellett helyezkedik el Folyók Városok ⎯ 1. Beszterce A. Arad F. Piatra Neamţ ⎯ 2. Ialomiţa B. Craiova G. Szatmárnémeti ⎯ 3. Zsil C. Galac H. Slatina ⎯ 4. Maros D. Giurgiu I. Slobozia ⎯ 5. Szamos E. Jászvásár X. 2.1.3. Választásos feladatok A választásos feladatok esetén az egyszerű választást feltételező feladat megoldásakor a felkínált válaszokból a jó választ, a több jó választ feltételező feladat megoldásakor pedig több jó választ kell megjelölni. Például: Egyszerű választást igénylő feladat: Melyik értékelési típusra érvényes az alábbi kijelentés? Hosszabb tanulási időszak lezárásakor alkalmazott záró-összegző értékelés. 178
Karikázd be a helyes választ! D: Diagnosztikus F: Formatív S. Szummatív
Több jó válasz
Az alábbi állítások közül melyek igazak a normatív értékelésre? Karikázd be a helyes válaszok betűjelét! a) A növendék teljesítményét korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. b) Normának az országos standardokat tekintjük. c) A növendék teljesítményét mások teljesítményéhez viszonyítjuk. d) Tanulócsoporttól függően változó. A hibakutatás-típusú feladatok esetében a hamis állítást vagy a hamis állításokat kell megkeresni: Például: Karikázza be a HAMIS állítások betűjelét! a) A kritériumorientált értékelés erősíti a versenyszellemet. b) A kritériumorientált értékelés a tantervi követelményekre épül. c) Krirétiumorientált értékeléskor a viszonyítás alapja a tanuló előzetes teljesítménye. A többszörös választ igénylő feladat esetében a válaszok kombinációi képezik a helyes választ. Például: Olvasd el a következő állításokat és döntsd el, hogy melyik igaz a szummatív értékelésre vonatkoztatva: Állítások: I. A szummatív értékelésre a tanév vagy valamely tanulási szakasz végén kerül sor. II. A szummatív értékelés szelekciós funkciót tölthet be. III. A szummatív értékelés a nem-kompetitív értékelési filozófiával rokonítható. Válassz! a) igaz az I. és a III. állítás b) igaz az I. és a II. állítás c) csak az I. igaz d) valamennyi igaz A relációanalízis típusú feladatok esetében kijelentésekről kell eldönteni, hogy melyik helyes. Ezek a kijelentések olyan összetett mondatokból állnak, amelynek első része egy állítás, a második része pedig indoklás. Az állítások és indoklások lehetnek igazak vagy hamisak, a két tagmondat pedig vagy összefügghet egymással, vagy nem. 179
Például: A következő lehetőségek alapján erről az összetett kijelentésről egy betűvel jellemezhető megállapítást kell hoznod. Karikázd be a helyes válasz betűjelét! A nem-kompetitív értékelési filozófia jól alkalmazható heterogén összetételű osztályokban, mert ott mindenki valami másban jó. A: mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés B: mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés C: csak a kijelentés első része igaz D: csak a kijelentés második része igaz E: a kijelentés mindkét része hamis Ezeknek a feladatoknak a megalkotásakor arra kell figyelni, hogy abban az esetben, ha a feladatok a tankönyv szövegére utalnak, csak ismeretszinten ellenőrzik, hogy milyen mértékben tanulta meg a diák a tankönyvi szöveget. Kerülni kell a disztraktoroknak nevezett elterelő válaszokat, amelyekről egyértelműen el lehet dönteni, hogy helytelenek. Ebben az esetben az egyértelműen túlzó, képtelen válaszok csökkentik az alternatívák számát. A kérdésben meg kell fogalmazni a problémát, hogy ne a válaszadónak kelljen kitalálnia, mire is vonatkozik a kérdés. Az alábbi feladat amiatt hibás, mert a kijelentés befejezetlen, a megoldásra vonatkozó pontos utasítás hiánya elbizonytalanítja a válaszadót. A kompetitív szempontú értékelés a) akkor motivál, ha a tanulócsoport homogén. b) nem veszi figyelembe a képességbeli különbségeket. c) szelekciós funkciót tölt be. A kérdés ne tartalmazzon a tagadást. Ha ez elkerülhetetlen, ki kell emelnünk a tagadószót: Például: Melyik kijelentés NEM jellemző a mérésre? a) objektív b) standardra vonatkoztatott c) normára vonatkoztatott d) szubjektív A feleletválasztásos és kiegészítéses feladatokból álló feladatlapokhoz pontos javítókulcs készíthető. javítókulcsban meghatározzuk a helyes választ, valamint annak pontértékét. A pontértéket előzetesen határozzuk meg, ez itemenként (egy tudáselemre vonatkozólag) lehet 0.5, 1 vagy 2 pont stb. Abban az esetben, ha a feladat komplexebb (például egy feladatban több helyes válasz lehetséges), minden válasz ugyanolyan értékű. Több helyes válasz típusú feladat esetén, ahol például két helyes válasz van, a feladat összértéke 1 pont abban az esetben, ha egy item értéke 0.5 pont. 180
X.2.2. Kiegészítéses feladatok Az egyszerű kiegészítéses feladatokban adott mondatok, szövegek néhány
betűjét, szavát, részletét elhagyjuk, a hiányt jelöljük. A feladat a szöveg kiegészítése. Például: Egészítsd ki a mondatokat a megfelelő igealakokkal! Kérlek, ___________mindig az igazat! Gyerekek, közlekedési eszközökön __________ helyeteket az idősebbeknek! Együtt ___________ újra a mesét! Jó lenne, ha a harmadikosok is ___________ kirándulni!
A kiegészítéses feladatban jelöléssel, rajzzal is ki lehet egészíteni a megadott szöveget, ábrát, illetve táblázatot. Ez utóbbinak is többféle változata lehetséges. Adott feladathoz kérjük a táblázat kiegészítését megadott szempontok alapján, vagy egy részben kitöltött táblázat kiegészítését kérjük: Például: Töltsd ki a táblázatot! Egészítsd ki a mondatokat a megfelelő számnevekkel! Tőszámnév Sorszámnév 4 Tizedik 20 Első Helyes válaszonként 1-1 pont adható. Írja a táblázatba a csecsemő fejlődésére vonatkozó, hiányzó jellemzőket! Egészítse ki a táblázat adatait! 44 Második negyedév Negyedik negyedév A mozgás fejlődése Az értelmi fejlődés Fejével, szemével követi a Figyelme hosszabb ideig tart. körülötte levőket. A beszéd fejlődése Az első szavak elsajátítása, rövid utasítások megértése. A játéktevékenység fejlődése Öklét nyitogatja, tárgyakat megfog. Helyes válaszonként 1-1 pont adható. Helyes válaszok: A mozgás fejlődése: Oldalára fordul; Felmászik, lemászik, feláll, ül. A beszéd fejlődése: Gőgicsél. A játéktevékenység fejlődése: Ütöget, kiveszi, visszateszi a játékokat. 44 Egészségügyi alapismeretek. Középszintű írásbeli érettségi vizsga. Javítási-értékelési útmutató. Oktatási és Kulturális Minisztérium. www.okm.gov.hu. Letöltés időpontja: 2007. szeptember 10.
181
Ha a kiegészítéses feladat a tankönyv szó szerinti felidézését várja el, azoknak kedvez, akik magolnak. Fontos alapkövetelmény, hogy a kihagyott rész az ismeret lényeges eleme legyen, és ne legyen annyi kihagyás a szövegben, amely érthetetlenné teszi a szöveget. Például: 1. Egészítsd ki! A növények közül nagyon kevés tudja a légköri nitrogént megkötni, a legtöbb a talajból………..sói formájában. (megoldás: szívja fel) 2. Egészítsd ki! A meleg _________ sekély vizében a ____________ tapadva, többségük __________ alkotva él. (megoldás: tenger; tengerfenékhez; telepeket) (Buda 2001)
X.2.3. Értékelési szempontok: javítókulcs, pontozás A feleletválasztásos és kiegészítéses feladatokból álló feladatlapok feltételezik annak megtervezését, hogy miképpen fogjuk az eredményeket összegezni, kvantitavív módon kifejezni. A feladatalapok esetében javítókulcsot használunk. Ilyenkor el kell döntenünk – már a mérési eszköz megszerkesztésekor −, hogy az egyes tudáselemekre, itemekre mennyi pontot adunk, és ezeket miképpen súlyozzuk. A súlyozásnak (amikor a feladatelemekhez különböző pontszámokat rendelünk) két változatát ismerjük: az empirikus súlyozást és az itemes súlyozást (Buda 2001). Empirikus súlyozáskor a feladatok nehézségi fokát az eredmények alapján állapítjuk meg, a pontozási kulcsot tehát nem előzetesen, hanem a feladatlapok javítását követően állapítjuk meg. Ilyenkor a tanulók eredményeit viszonyítjuk egymáshoz (normatív értékelést alkalmazunk), tehát először kijavítjuk a feladatlapot, és az a feladat kapja a legnagyobb pontszámot, amelyik a legnehezebbnek bizonyult, azaz, amit a legkevesebben oldottak meg helyesen. Ehhez a súlyozáshoz megjelöljük a feladat számát, és feltüntetjük százalékban a feladatot jól megoldók arányát. 45. táblázat. Empirikus súlyozás 1. (Buda 2001) A feladat száma
A feladatot jól megoldók aránya %-ban
1
75%
2
69%
3
25%
4
63%
N
182
A kapott százalékokat kivonjuk a 100-ból, a különbséget osztjuk 10-zel, majd az eredményt kerekítjük. 46. táblázat. Empirikus súlyozás 2. (Buda 2001) A feladat száma
A feladatot jól megoldók aránya
Különbség
10-zel osztva
Kerekítés
1,5.
75
25
2,5
3
2.
69
31
3,1
3
3.
25
75
7,5
8
4.
63
37
3,7
4
A kerekítés eredményeként kapott pontszámok az empirikus súlyok. Az empirikus súlyozás hátránya, hogy elfedi a több tanulónál is előforduló hibázás okát (lehet, hogy a feladat nem volt egyértelmű, lehet, hogy az adott téma, tudáselem tanításában van a hiba stb.) Az itemes súlyozás esetén a feladatlapot itemekre bontjuk, amely a feladat legkisebb, önállóan értékelhető egysége, és nem bontható tovább részteljesítményre. A feladatok nehézségi foka szerint a legkönnyebb item kap 1 súlyt, s ennek megfelelően pontszámot (pl. 0.5; 1; 2 stb.), s ehhez viszonyítva a többi feladat minden iteméhez a legkönnyebbhez viszonyítva súlyt és pontot rendelünk. Az amerikai pontozás alkalmazásakor jó válasz esetén az itemenként meghatározott pontszámot alkalmazzuk (0.5, 1, 2 stb.), válaszhiány esetén nem adunk pontot, rossz válasz esetén viszont levonjuk az egy item értékét. Ez a sajátos pontozási technika a találgatást próbálja kivédeni. Ha növeljük a rossz válasz esetén a levonandó pontoknak az értékét, kisebb lesz a találgatás esélye. Ennek viszont az lehet a hátránya, hogy a tanuló nemhogy találgat, hanem a helyesnek tartott választ sem jelöli be, ha nem biztos abban, mert ebben az esetben nem kap ugyan pontot, de ez még mindig jobb végeredményhez vezet, mintha a helytelen válasz miatt sok pontot veszít. A pontok átfordítása osztályzatokra a feladatlap készítőjének döntésétől függ.
X.2. 4. Feleletalkotó (nyílt) feladatok A feleletalkotó (nyílt) feladatok közé soroljuk a rövid választ igénylő feladatokat, a hosszú választ igénylő feladatokat, valamint az esszét. A rövid választ igénylő feladat, például „Mikor született Mátyás király?” valójában nem nyílt kérdés, hisz egyetlen helyes válasz adható rá. A kérdés 183
nyitottsága ebben az esetben azt jelenti csupán, hogy a tanulónak nem előre megadott válaszokból kell kiválasztania a helyes megoldást. A hosszú választ igénylő feladat valamely téma rövid összefoglalását, valamilyen szempontból történő magyarázatát, értelmezését feltételezi. Például: Fogalmazd meg 4−5 mondatban, melyek az objektív feladattípusok előnyei és hátrányai! A feladattípus egyik változata a strukturált kérdéssor, amely megadott szöveghez kapcsolódva több kérdést tartalmaz: Például: Olvasd el figyelmesen a szöveget, majd válaszolj a kérdésekre! „Uraim! (Felkiáltások: üljön le!) Engedelmet kérek, majd ha ki fogok fáradni. Midőn a szószékre lépek, hogy Önöket felhívjam, „mentsék meg a hazát!” e percznek irtózatos nagyszerűsége szorítva hat keblemre!” (Kossuth Lajos) a) Milyen kommunikációs funkciók hatnak egymásba fonódva a megadott szövegrészletben? b) Milyen stílusrétegbe tartozik a szöveg? c) Milyen beszédhelyzetet sugall? A feleletalkotó feladatokat az objektív javíthatóság szempontjából tartják problematikusnak. Bizonyos tudásterületek jellege azonban megköveteli a nyílt feladatokat (például szövegalkotás, szövegértelmezés, érvelés). Ezek a feladattípusok Káldi−Kádárné (1996. 166., 169) értelmezésében sajátos értékelési helyzetet kínálnak. Ilyenkor az értékelő nemcsak az ismeretek aktuális meglétére kíváncsi, hanem arra is, hogy a tanult ismeretek, készségek beépültek-e annyira a tanuló tudásába, képességrendszerébe, hogy újszerű feladathelyzetekben aktivizálni tudja őket, hogy segítségükkel összetett feladatokat tudjon elemezni és megoldani, vagy éppen önálló alkotás létrehozására, mások alkotásának kritikai értékelésére is képes legyen. A feleletválasztásos feladatok esetében a megoldás többnyire egyértelmű (és általában csak egy helyes megoldásuk van), az összetett, nyílt feladatokat viszont számtalan és különféle módon lehet megoldani, s a megoldások értékelése ennek megfelelően rugalmasságot, nyitottságot, szakmai tapasztalatot és kritikai képességet feltételez. Az esszé típusú feladatok is megkövetelik a követelményelemzést, az értékelési szempontok megtervezését követelményorientáltan, például a tanterv részletes követelményei, illetve az adott feladat specifikus tartalmi követelményei alapján (például műfaji szempontok, tartalmi szempontok, a szöveg megszerkesztése, felépítése, stílus, nyelvhelyesség). Az esszé típusú feladatok esetében az értékelési kritériumokat minőségi skála segítségével differenciálhatjuk úgy, hogy a teljesítményösszetevők mentén a különböző teljesítményszinteket számszerűsítjük (azaz a minőségi kritériumokhoz kvantitatív mutatókat rendelünk).
184
Az alábbi példa egy szakdolgozathoz kapcsolódó, a műfajból fakadó teljesítményösszetevőkre épülő minőségi skálára vonatkozik. A feladat témájának ismeretében a minőségi skála kiegészíthető a teljesítmény tartalmi mutatóival is. 47. táblázat: Minőségi skála esszé típusú feladathoz Minimális teljesítményszint (5−6)
Középszint (7−8)
Maximális teljesítmény (9−10)
− A témához kapcsolódó ismeretek pontatlan, hozzávetőleges visszaadása; − Információk kiválasztása a szóban forgó témához nem kapcsolódó forrásokból; − Formális érvelés, az érvelés hiánya; − A személyes véleménynyilvánítás hiánya; − A szaknyelv elégtelen/pontatlan/zavaros használata.
− A témához kapcsolódó összefoglaló ismeretek alkalmazása; − Hiányos, hézagos információk kiválasztása a szakirodalomból; − A hipotézisek részleges indoklása, következetlenség az érvelésben; − Személyes, de határozatlan, körvonalazatlan vélemény megfogalmazása; − Leegyszerűsítő kifejtés; − A tudományos nyelvezet helyes használata kisebb tévedésekkel.
− A témához kapcsolódó ismeretek, adatok részletes, következetes analízise; − A megfelelő információk kiválasztása a szakirodalomból, beépítésük az érvelésbe; − Helyes érvelés; − Személyes vélemény, eredeti következtetések; − Önálló munkán alapuló dolgozat; − A megfelelő nyelvezet használata; −Világos, meggyőző kifejezésmód, kifejtés.
A minőségi skálák az értékelés objektivitását biztosítják, noha a komplex feladatok értékelése nem olyan egyszerű és egyértelmű, mint a teszteké, ahol a javítókulcs a helyes válasz megjelölését feltételezi. Bármennyire részletesen kidolgozott a skála, az értékelés az értékelő személy értelmező, mérlegelő tevékenységét feltételezi. A szummatív értékelésben is – épp az értékelés objektivitásának biztosítása érdekében – fontos szerepet kap a szóbeli, valamint a nyílt kérdéseket tartalmazó írásbeli feladatok pontos értékelési szempontjainak és értékelési skáláinak a kidolgozása. Ezt példázza az alábbiakban a magyarországi spanyol érettségi szóbeli vizsga, valamint a magyar nyelv és irodalom írásbeli egyik feladatának értékelési szempontrendszere és értékelési skálája. 45 1. példa: Spanyol érettségi szóbeli vizsga értékelési szempontjai és értékelési skálája Első feladat (bevezető interjú) Az értékelési szempontok részletes kifejtése A kommunikációs cél elérése és az interakció megvalósítása Ezen az értékelési szemponton belül az értékeljük, hogy http://www.okm.gov.hu/letolt/okev/erettsegi_2008/oktober. Leolvasás ideje 2008. november 20.
45
185
− a vizsgázó megfelelően értette-e a vizsgáztató kérdéseit; − a vizsgázó megfelelően válaszolt-e a vizsgáztató kérdéseire; − a vizsgázó aktívan vett-e részt a beszélgetésben; − a vizsgázó képes volt-e a kommunikációs stratégiák alkalmazására. Szókincs, kifejezésmód Ezen az értékelési szemponton belül azt értékeljük, hogy a vizsgázó − szókincse megfelel-e a témának és a közlési szándéknak, a szituációnak és a szerepnek; − képes-e a célnyelvi udvariasság és a megfelelő stílus alkalmazására. Nyelvtan Ezen az értékelési szemponton belül azt értékeljük, hogy a vizsgázó a szintnek, a témának, a szituációnak és a szerepnek megfelelő nyelvtani eszközöket használja-e. Beszédtempó, kiejtés, hanglejtés Ezen az értékelési szemponton belül azt értékeljük, hogy a vizsgázó beszéde érthető-e és követhető-e, azaz megfelelő-e − a beszédtempója, − kiejtése és hanglejtése. Értékelési skála (1. feladat) A kommunikációs cél elérése és az interakció megvalósítása 2 pont 1 pont A vizsgázó teljes mértékben eléri A vizsgázó nagyrészt eléri kommunikációs célját, minden kommunikációs célját, a lényeges információt közöl partnerével. információkat közli partnerével, A vizsgázó aktívan részt vesz a nagyrészt megfelelően válaszol. beszélgetésben, és megfelelően A vizsgázó igyekszik aktívan alkalmazza a kommunikációs részt venni a beszélgetésben, és stratégiákat. általában megfelelően alkalmazza a kommunikációs stratégiákat.
0 pont A vizsgázó nem éri el kommunikációs célját, nem képes megfelelő információkat közölni, illetve visszakérdezni. A vizsgázó nem kezdeményez, és/vagy nem képes a beszélgetésben részt venni, kommunikációt megvalósítani.
Szókincs, kifejezésmód 1 pont A vizsgázó a témának és a közlési megfelelő szókincset használ. Néhol nem megfelelő a szóhasználat, csak kis mértékben nehezíti a megértését. A vizsgázó ritkán keresi a szavakat. Megfelelően alkalmazza a célnyelvi szabályait.
szándéknak ez azonban mondanivaló
0 pont A vizsgázó szókincse szegényes, a nem megfelelő szóhasználat akadályozza a megértését. A vizsgázón megsérit a célnyelvi udvariasság szabályait.
udvariasság
Nyelvtan (mondattan, alaktan) 1 pont A vizsgázó többnyire helyesen használja a nyelvtani struktúrákat. Kevés hibát ejt, hibái nem nehezítik a megértést.
0 pont A vizsgázó mondanivalója a nyelvtani hibák miatt nem érthető.
Beszédtempó, kiejtés, hanglejtés 186
1 pont A vizsgázó beszédtempója megfelelő, esetleg helyenként lassú. Kiejtése és hanglejtése megfelelő, bár beszédén érezhető az anyanyelvi hatás. Beszéde érthető és követhető.
0 pont A vizsgázó nagyon lassan, szaggatottan beszél. Beszédtempója, valamint kiejtése és hanglejtése akadályozza a megértést.
2. példa. Magyar nyelv és írásbeli vizsga értékelési szempontjai és értékelési skálája (szövegalkotás)
Szövegalkotás 46 Fontos tudnivalók
[...] A kifejtésben vegye figyelembe a feladatban megadott szempontokat! Bátran fogalmazzon önálló véleményt, és adjon számot ismereteiről is! Írását gondosan szerkessze, helyesírását ellenőrizze a szótárból, ha bizonytalan. Jegyzeteket vázlatokat készíthet, de ügyeljen arra, hogy azok elváljanak a kész fogalmazástól. A szövegbe is jegyzetelhet. Válasza, fogalmazása 3−8 oldal terjedelmű legyen.
Érvelés Miként él tovább a Biblia, a bibliai hagyomány a későbbi századokban, művelődéstörténeti korszakokban? Érezhető-e a hatása korunk művészeti életében, mindennapjaiban? Legalább három nyelvi-kulturális jelenség, mű bemutatásával fejtse ki véleményét! Érvelő esszéjében vegye figyelembe az alábbi gondolatokat is! A Biblia, mint a történelmi múlt minden más emléke, átnyúl a keletkezése óta eltelt évszázadokon, s van mondanivalója korunk embere számára is. Nemcsak a kutatók, nemcsak a hívők, hanem az elvilágiasodott, már nem vallásos olvasó számára is. Költői alkotásai, a benne felhalmozott bölcsesség nemcsak esztétikai élvezetet nyújt, nemcsak elgondolkoztat, de csodálatra is készteti olvasóját, akárcsak a Homérosz nevéhez fűzött Iliász vagy az Odüsszeia. Talán még inkább, minthogy kulturális örökségünk jó része is viseli hatásának nyomait. (Poór József: Rövid bevezetés a Bibliába).
Értékelés A szövegalkotási feladat értékelésének elvei A lehetséges tartalmi elemek felsorolása nem jelenti azt, hogy a helyes feladatmegoldásban valamennyi elemnek szerepelnie kell. A lehetséges tartalmi elemekben adott választól eltérő minden jó megoldás értékelendő.
1. A szövegalkotási feladatok értékelése a teljesítménytartományban közölt kritériumok, valamint az adott feladathoz tartozó lehetséges tartalmi elemek figyelembevételével történik. 2. A javítási-értékelési útmutató leírja a tartalmi minőségre (elérhető: 20 pont), a szerkezetre (elérhető 20 pont) és a nyelvhasználatra (elérhető: 20 pont) adható pontok három teljesítménytartományát. A teljesítménytartományokon belül az értékelő dönt az elért pontszámról. 3. Az értékelő tanár a dolgozatban jelöli a szövegalkotási, a nyelvhelyességi és a helyesírási hibákat. A jelöléshez, valamint a helyesírási hibák pontozásához a mellékletben közöltek az irányadóak. Tartalmi kifejtés 46
A tételben szereplő három választható feladat egyikét idézzük az értékelés szempontokkal és skálával együtt. A teljes tétel a www.ok.gov.hu/letolt/erettsegi/2008/oktober honlapon olvasható. Leolvasás ideje: 2008. november 10. 187
20−15 pont
14−9 pont
8−1 pont
20−15 pont
14−9 pont
8−1 pont
Tématartás (megfelel a feladatnak, szempontoknak, szövegbázisnak; problémaérzékenység − megfelelés a választott témának, címnek, feladatnak − tartalmas kifejtés − gondolati érettség − ítélőképesség, kritikai gondolkodás megnyilvánulása − a feladattól függően: személyes álláspont megfogalmazódása − lényegében megfelel a választott témának, címnek, feladatnak
− eltérés a témától, címtől, feladattól − feltűnő tartalmi aránytalanság − konkrét kifejtés helyett általánosságok
Állítások jellege (világismeret, gondolkodási kulturáltság)
Tárgyszerűség (műveltség, tájékozottság)
− releváns példák, hivatkozások − hihető, meggyőző állítások − kifejtett állítások − a témának, feladatnak megfelelő mennyiségű állítások
− megfelelő tárgyi tudás és tájékozottság − az ismeretek helyénvaló alkalmazása − indokolt hivatkozás vagy idézés
− témához tartozó és attól eltérő kijelentések váltakozása − nem kellően meggyőző példák (például az érvek nem mindig támasztják alá kellő mértékben az állításokat) − kevés releváns példa, utalás − ismétlődések − gyenge vagy hibás állítások
− zömükben helytálló tárgyi elemek − nem kellő mélységű és részletességű tudás − tárgyi, fogalmi félreértések
A szöveg megszerkesztettsége Felépítés, műfajnak való Koherencia, arányosság, tagolás megfelelés − megfelel a feladatban − van bevezetés, kifejtés, megjelölt műfajnak, lezárás; ezek elkülönölnek és témának, gondolatmenetnek arányosak − logikus, tudatos felépítés − jól tagolt bekezdések − az állítások/gondolati − globális és lineáris kohézió egységek világos kapcsolódása megvalósulása − helyenként következetlen − van bevezetés, kifejtés, a felépítés lezárás; ezek elkülönülnek, de − indokolatlan aránytalanok vagy formálisak gondolatmenetbeli váltások (pl. túl hosszú vagy a − a részek közti összefüggés feladathoz nem szorosan nem mindig világos (pl. kapcsolódó bevezetés) bizonytalanság a nyelvi − egyenetlenség a lényeges és kapcsolóelemek lényegtelen elválasztásában (pl. használatában) elhagyható bekezdések) − széteső írásmű: − hiányzó vagy • Lényegét tekintve álbevezetés/álbefejezés zavaros gondolatmenet − a főbb szerkezeti részek nem (pl. csapongás, különülnek el egymástól 188
− hiányos tárgyi tudás − tárgyi, fogalmi tévedések
Terjedelem − az elvárt terjedelemnek megfelelő
− fölöslegesen hosszú
− kirívóan rövid
• •
ismétlődések) Nem halad meghatározható irányba Az író „elvész” a dolgozatban
14−9 pont
Nyelvi norma, hangnem, stílus − egészében megfelel a témának, a helyzetnek; az esetleges személyes véleménynyilvánításnak − lényegében megfelel a témának és helyzetnek
8−1 pont
− csak részben felel meg a témának, a helyzetnek
20−15 pont
− szövegösszefüggésbeli hiányosságok (pl. alanyváltás) − hiba, hiányosság a kohéziót megteremtő eszközök (pl. kötőszók, névmások) használatában Nyelvi minőség Mondat- és szövegalkotás − témának megfelelő változatosságú − gördülékeny, élvezetes, választékos − nem elég változatos − helyenként nyelvi-nyelvtani hibák (pl. egyeztetés, vonzat) − színtelen, igénytelen (pl. egyszerű mondatok túlsúlya) − dagályos − gyakori a nyelvi-nyelvtani hiba
Szókincs − szabatos, árnyalt, választékos − szakkifejezések helyes használata − olykor a köznyelvitől eltérő (pl. szleng) − szegényes − tartalmi jellegű szótévesztés
A dolgozat írója művészettörténeti, nyelvhasználati, erkölcsi és mentalitásbeli hivatkozásokkal is véleményt formálhat. Minden kifejtett, a Bibliára utaló érvelés értékelendő. − A bibliai jelenetek, alakok megörökítése és interpretációja napjainkig végigkíséri a különböző művészeti ágak (pl. irodalom, zene, festészet, szobrászat, színház stb.) történetét. − A bibliai történetek, motívumok egyéni és történelmi sorsszituációt modellezhetnek (pl. bűnbeesés, passió, végítélet − Vörösmarty, Petőfi, Madách, Ady, Babits, Pilinszky; Thomas Mann, Golding). − Az egyes bibliai műfajok napjainkig tovább élnek (pl. zsoltár, példázat, apokalipszis) − A Bibliából ihletett magatartásformák vállalható művészi szereppé alakulhatnak (pl. Petőfi, Ady, Babits, Radnóti) − Az új médiumok (pl. a film, musical) is merítenek a bibliai történetekből (Griffith: Türelmetlenség; W. Wyler: Ben Hur; Pasolini: Máté evangéliuma; Webber− Rice: Jézus Krisztus szupersztár, Scorsese: Jézus utolsó megkísértése; Mel Gibson: Passió; Andy és Larry Wachowski: Matrix). − A Biblia nyelvi fordulatai, képei (pl. ádámcsutka, oldalborda, Káin-bélyeg, hét szűk és hét bő esztendő, tékozló fiú, pálfordulás, damaszkuszi út) beépültek a mindennapos emberi kommunikációba, és alapvető emberi magatartásformákat, helyzeteket jelölnek. − A Biblia által hirdetett erkölcsi elvek (tízparancsolat, a szeretet és szolidaritás) máig igazodási pontot jelentenek az emberiség nagy részének magatartásformájában. − A Bibliára visszavezethető zsidó és keresztény ünnepek − a szakrális jellegen túl − család- és közösségteremtő alkalmak is, a kiszakadást jelenthetik a hétköznapokból.
Feladatok 1) Szerkesszen feleletválasztásos és kiegészítéses feladatokból álló feladatlapot! Készítse el a javítókulcsot is! 189
2) Saját szakjára vonatkoztatva szerkesszen hosszú választ igénylő nyílt feladatot! Dolgozza ki az értékelési kritériumokat (szempontokat) és a teljesítményleírásokat szintező értékelési skálát! X.3. A folyamatos értékelés eljárásai, módszerei és eszközei Az értékelési folyamat egyik fontos mozzanata az adatgyűjtés. Az adatgyűjtési módszerek az oktatási folyamatban egyrészt a már elért tudás- és készségszintek vizsgálatát és értékelését szolgálják, másrészt a tanulási munkafolyamatok megfigyelésére és javítására irányulnak. A megfigyelt tények a folyamatos értékelésben akkor nevezhetőek adatnak az értékelés szempontjából, ha az értékelés tárgyára (esetünkben a tanulói tudásra, magatartásra) jellemzőek. Az adatgyűjtésben alkalmazott hagyományos eszközök mellett (szóbeli és írásbeli kikérdezés, szóbeli feleletek, röpdolgozatok, feladatlapok, tantárgytesztek, esszédolgozat, vizsgák stb.) az alábbiakban néhány – a folyamatos értékelésben hasznosítható – eszközt veszünk számba. A tanulást segítő folyamatos értékelésnek az oktatási folyamatban négy fontosabb helyzetét tartjuk számon. Ezeket Káldi−Kádárné alapján ismertetjük (1996. 162−166). a) a tanulók egyéni munkájának megfigyelése a tanítási órán; b) a tanulók egyéni otthoni munkájának értékelése; c) a csoportban végzett munka megfigyelése az iskolában; d) nagyobb lélegzetű egyéni, illetve csoportban végzett projekt feladatok irányítása és értékelése.
X.3.1. A rendszeres megfigyelés. A tanuló egyéni munkájának megfigyelése Azt a felismerést, miszerint az értékelés nem függetleníthető a tanulásszervezéstől, azaz az értékelés szemléletének, eljárásainak, módszereinek megújítása nem képzelhető el a tanítási-tanulási stratégiák, módszerek megváltoztatása nélkül, jól szemlélteti az értékelési folyamatban nélkülözhetetlen rendszeres megfigyelés. Hisz a tanulók egyéni munkájának megfigyelése a tanítási órán csak akkor lehetséges, ha a pedagógus lemond az egyébként igen elterjedt frontális tanítási módszerről, és olyan aktív tanulási helyzeteket teremt, amelyekben a tanuló tevékenykedik, a pedagógus pedig nem főszereplő, hanem irányítója, segítője, megfigyelője a tanulói tevékenységnek. Ezekben a helyzetekben a tanulói tevékenység többszempontú megfigyelésével a pedagógus információkat, adatokat gyűjthet a segítő értékeléshez. Ehhez a tevékenységhez többfélé eljárást alkalmazhat: − katalógus vezetése különböző megfigyelési szempontok alapján a tanórai tevékenységre vonatkoztatva; − megfigyelési lapok, értékelési és önértékelési lapok nominális és rangskála alkalmazásával;
190
− a tanulók otthoni munkájának nyomon követése a házi dolgozatok, füzetek folyamatos értékelésével; − képességterületenként kidolgozott megfigyelési szempontok, egyéni megfigyelési űrlapok, az adatok folyamatos lejegyzése. A tanórai tevékenység megfigyelési szempontjai változatosak. Íme, néhány lehetséges, de kiegészíthető szempont: − melyik tanulónak van szüksége több magyarázatra, segítségnyújtásra; − kinek kell az egyes műveleteket alaposabban begyakorolnia; − ki igényli, hogy jobban elmélyüljön a témában, és további részleteket ismerjen meg; − ki hogyan adja elő, fogalmazza meg élményeit, véleményét, tanulási tapasztalatait; − ki mennyire önálló a tanulásban, feladatvégzésben, ki mennyire motivált, szorgalmas stb. Ahhoz, hogy a megfigyelésből származó információk rögzíthetőek, rendszerezhetőek legyenek – mert csak így hasznosíthatóak értékelés során (egyébként csak benyomásként maradnak meg) − a katalógus-módszert használhatjuk. Ennek a lényege, hogy azokat a tulajdonságokat, képességeket, amelyekről úgy gondoljuk, hogy a különféle tanulási helyzetekben fejlesztjük, listázzuk, s az egyes tanulóra vonatkozó megfigyeléseinket ezekbe a rovatokba feljegyezzük. A katalógus-módszer visszacsatol a tanulási folyamat megtervezésére is: azáltal, hogy a pedagógus szembesül saját követelményeivel, s ezeket megfigyelési szempontokká írja át, arra készteti, hogy a különböző képességek megfigyelhetőségét kínáló tanulási helyzeteket teremtsen. Másrészt ez a módszer arra készteti a pedagógust, hogy azokról a tanulókról is rendszeres megfigyeléseket vezessen, akik egyébként nem tűnnek fel az órán. Gronlund (1981. 434−450) a megfigyelések rögzítéséhez és értelmezéséhez a tanuló folyamatos megfigyelési lapját javasolja. A megfigyelési lap a tanuló nevének, a megfigyelés időpontjának rögzítésével valamilyen, a tanuló viselkedésével, viszonyulásával, magatartásával kapcsolatos eseményt rögzít, leír, és azt értelmezi. A nominális skála alkalmazásakor konkrétan leírjuk a megfigyelt jelenséget, s jelöljük a jelenség meglétét vagy hiányát (igen, nem). Például: a megfigyelés tárgya a tanuló tevékenységének megfigyelése csoportmunkában. A megfigyelt jelenség a tevékenységvégzés egyes lépései: megértette és követte a tanári utasításokat; együttműködött a csoporttársakkal, elvégezte a kiosztott feladatot, betartotta a tevékenységre kiszabott időt stb. Ez az adatgyűjtési módszer a rögzítést szolgálja, a folyamatos megfigyelés során összegyűlt adatok alapján lehet eljutni valamilyen következtetéshez: a tanuló munkaritmusa lassú, együttműködési készsége megfelelő stb. Példa: Igen 191
Nem
Megérti és követi a tanári utasításokat Együttműködik a csoporttársakkal Elvégzi a feladatát Betartja a tevékenységre kiszabott időt
A rangskála árnyaltabb megfigyelést tesz lehetővé, hisz nemcsak a megfigyelt jellemző meglétére vagy hiányára, hanem előfordulási gyakoriságára is vonatkozik, azaz nyomon követi, hogy az értékelési szempontban megnevezett jellemző milyen mértékben vonatkoztatható a tanuló magatartására, viszonyulására. Például: Soha
ritkán
néha
gyakran
Mindig
Megérti és követi a tanári utasításokat Együttműködik a csoporttársakkal Elvégzi a rá szabott feladatot Betartja a tevékenységre kiszabott időt
A rangskála az önértékelést szolgáló kérdőívek alkalmazásakor lehetővé teszi, hogy a megadott jellemzővel kapcsolatos attitűdjét maga a tanuló is mérlegelje. Példa: Teljes mértékben egyetértek
Egyetértek
Semleges
Nem értek egyet
Egyáltalán nem értek egyet
Szívesen veszek részt csoportmunkában Elvárom, hogy a véleményemet mindig figyelembe vegyék Nem szeretem, ha nem értenek egyet velem Stb.
A megfigyelés eredményeként nyert információkat csak abban az esetben kezelhetjük adatként, ha a rendszeres, többszöri megfigyelés alapján tartósnak, állandónak, és nem véletlenszerűnek bizonyulnak. A tanulók otthoni munkájának megfigyelése, a házi feladatok ellenőrzése, a füzetek folyamatos javítása is információt nyújthat a tanuló munkájáról, megértési nehézségeiről (érti-e magát a feladatleírást, tudja-e használni a tankönyvet stb.). A házi feladat bevett ellenőrzési formája a pontozás. A házi feladat megoldásának óra eleji ellenőrzése és pontozása mellett a tanuló egyéni otthoni munkájának megfigyeléséhez nélkülözhetetlen információforrás és visszacsatolás a füzetek rendszeres javítása, a különböző megfigyelések leírása (lapszélre írt megjegyzések). A pontozás azért sem töltheti be ezt a funkciót, mert csak annyit jelez, hogy valaki elvégezte-e az otthoni munkát vagy nem. Az óra eleji közös ellenőrzés hátránya pedig az, hogy legtöbbször csak azoknak a tanulóknak a munkájáról kap 192
visszajelzést a pedagógus, akik jól oldották meg a feladatot (akiknek nehézségeik voltak a feladattal, biztosan nem jelentkeznek, hogy bemutassák a házi feladat megoldását). A szöveges értékelést működtető iskolákban, épp abból a meggondolásból, hogy a szöveges értékelés alapja a tanulók megismerése, rendszerint háromféle módszert alkalmaznak (Serfőző−Vörös 2004. 49−60). 1) Megfigyelés: a pedagógiai folyamatok közvetlen észlelésén alapuló módszer. A megfigyelés során közvetlenül gyűjtött információk lehetővé teszik, hogy a folyamatról, a gyermekekről, a gyermekek megnyilvánulásairól viszonylag teljes, torzítatlan képet kapjunk. A megfigyelés nem a tapasztalatok egyszerű rögzítését jelenti, hanem értelmezéssel, véleményalkotással egészül ki. 2) Beszélgetés: A beszélgetés lényege, hogy szóban, kérdések segítségével infromációkat gyűjtünk. A beszélgetés lehet spontán, közvetlen mozzanata a pedagógiai tevékenységnek, vagy célirányos, tudatosan kezdeményezett. 3) Tudatos helyzetteremtés: Szándékosan hozunk létre olyan szituációt, amelyben feltehetőleg megjelenik az a gyermeki megnyilvánulás, pszichés sajátosság, amire kíváncsiak vagyunk. A gyermek megismerésének szempontjait és a megfigyeléseket nem ad-hoc módon végezzük, hanem a gyermek pszichés jellemzőit figyelembe véve strukturáljuk, s ennek megfelelően dokumentálhatjuk a megfigyelés adatait is. A megismerés részletes szempontjaihoz kínál példát Serfőző−Vörös (2004. 50−57) alábbiakban olvasható rendszerezése: A gyermek megismerésének szempontjai (Serfőző−Vörös 2004.) 1. Testi felépítése, mozgás, mozgáskésztetés, fizikai leterhelhetőség; 2. Megismerési képességek, sajátosságok (figyelem, észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet, kreativitás) 3. Személyiség (érzelmek, személyes megnyilvánulások; felelősség, önállóság; akarat; becsvágy; teljesítményhez való viszony; énkép, önértékelés) 4. Beszédtevékenység, kommunikációs képességek; 5. Társas viselkedés (együttműködés társakkal, felnőttekkel, társas alkalmazkodás, erkölcsi viselkedés); 6. Érdeklődés; 7. Tanulási stílus, tanulási sajátosságok A jellemzőkhöz – a megfigyelés pontossága, árnyaltsága érdekében részletesen kidolgozott szempontok társulnak. Ennek példázására idézzük a Tanulási stílus, tanulási sajátosságok megfigyelés szempontjait. (A részletes, különböző képességekre, attitűdökre stb. vonatkozó szempontsort lásd a mellékletben). Tanulási stílus, tanulási sajátosságok − megfigyelési szempontok (Serfőző−Vörös 2004. 56−57)
Tanulási stílus, tanulási sajátosságok •
Mely érzékszervi csatornákon keresztül közvetített információkat tanulja meg legkönnyebben? Könnyebben megérti a látottakat, olvasottakat = vizuális típus; inkább a hallottakra épít, 193
• • • • • • •
legkönnyebben akkor érti meg az anyagot, ha elmondják neki = auditív típus; akkor érti meg legkönnyebben a dolgokat, ha mozgások, cselekvések is kíséri a tanulást = mozgásos típus) Mennyire zavarja tanulás közben a zaj, a környezeti ingerek? Mennyire hajlamos az impulzivitásra: inkább azonnal, gondolkodás nélkül válaszol a kérdésekre vagy pedig alaposan megfontolja a válaszát? Szívesen, kedvvel dolgozik-e önállóan a gyermek? Feladatvégzésében igényli-e a pedagógus személyes odafigyelését, bátorítását, visszajelzését? Szívesen dolgozik-e párban? Milyen a munkatempója: lassú, nehézkes, megfelelő, gyors? Mennyire igényes a feladatok elvégzésében? Mennyire pontos, precíz, rendezett a munkája? Mennyire kitartó a munkájában?
Feladat:
a) A gyermek megismerésének fent idézett szempontjait részletezze! Azaz minden kritériumhoz írjon részletes megfigyelési szempontokat! b) Saját munkáját vesse össze a jegyzetvégi mellékletekben található szempontokkal! Munkája végeredményeként rendelkeznie kell egy, a gyermek megismerésének különböző képességekre vonatkozó részletes szempontrendszerrel! c) Ha véglegesítette a szempontrendszert, tanórai hospitálások során válasszon ki egy szempontsort, illetve egy tanulót! Jegyezze le megfigyeléseit, figyelve a következő dokumentálási szabályokra: A benyomások rögzítése legyen: − természetes, egyszerű; − gyakori; − konkrét (ne csak az általánosítást, következtetést, értelmezést írjuk le, hanem röviden utaljunk a konkrét eseményre, helyzetre). Az adatok rögzítésének két fázisa van: − a gyermekkel kapcsolatos, megfigyelt történések, helyzetek rövid, azonnali lejegyzése; − a benyomások, tapasztalatok összesítése felidézéssel, a feljegyzések rendszerezésével.
X.3.2. A csoportmunka megfigyelése és értékelése A csoportmunka olyan közös feladatmegoldás, amely a csoportban való együttműködést, a közös célok kialakításának érdekében történő kezdeményezést, hatékony kommunikációt, a csoport érdekeivel való azonosulást, a részfeladat önálló és hatékony elvégzését, a csoport céljaihoz igazított feladatvégzés értékelését feltételezi (Káldi−Kádárné 1996. 163−164). Káldi−Kádárné szerint a csoportmunka csak abban az esetben fejleszti az együttműködés, a munkamegosztás és a társas tanulás készségeit, ha megtervezésekor figyelembe vesszük az alábbi feltételeket: 194
− a valódi csoportmunkában a csoport minden egyes tagjának önállóan meghatározott, de a csoportfeladat lényeges összetevőjét alkotó feladata van; − a szerepek kiegészítik egymást, és a feladat elvégzéséhez a csoporttagok közötti együttműködésre és kommunikációra van szükség (például a közösen összegyűjtött ötletekről az egyik csoporttag jegyzeteket készít, a jegyzetek alapján közösen rendszerezik a csoport elgondolását, a szóvivő pedig beszámol a csoport tevékenységéről); − a csoportfeladatban a szerepek felcserélődnek, így minden tanuló minden részfeladat elvégzését megtanulja; − a csoportfeladatot valamennyi szerepre vonatkozó, egyértelmű, előre meghatározott útbaigazítással együtt célszerű megszervezni; − a csoporton belüli munkamegosztás megszervezésében célszerű az egyéni kezdeményezés, a csoport közös álláspontja és a külső irányítás egyensúlyára törekedni, mégpedig úgy, hogy a külső irányítást fokozatosan felválthassa a csoport önszerveződése; − a csoportok munkájának bemutatása és értékelése része a foglalkozásnak. Értékeléskor a csoport összteljesítményét minden csoporttagnak elszámoljuk, ugyanakkor értékeljük is az egyéni teljesítményt, a szerep (a részfeladat) követelményeinek megfelelően.
X.3.3. A projektfeladat értékelése A projekt feladat elvégzésének megfigyelési szempontjait és értékelését a feladat típusa, a feladatvégzés tervezésének és egyes lépéseinek alapján határozhatjuk meg. Tehát mind a tanárnak, mind a tanulónak tisztában kell lennie azzal, hogy melyek a feladat követelményei és értékelési szempontjai. A projekt feladat a tanítási időn kívül végzett tevékenység, időben is hosszabb, megtervezett munkavégzést feltételez. Lényegi vonása, hogy nagyfokú tanulói önállóságot feltételez, és pontosan leírható részfeladatokból áll: a célok kitűzése, a feladat megtervezése, végrehajtása, dokumentálása, a tapasztalatok írásbeli rögzítése. Fontos, hogy a tanulók azonosuljanak a témával, és önként vállalják a feladatot. A projektfeladat alkalmazásakor olyan valóságos pedagógiai helyzetek teremthetőek, amelynek során a tanulók saját programjuk szerint haladnak a pedagógus segítségével. Ahhoz, hogy ezeket az önfejlesztési programokat vállalják, olyan témákat kell a tanulókkal együtt kitalálni, amelyek számot tarthatnak az érdeklődésre. A projektek műfaji besorolása szempontjából a következő típusokat különböztetjük meg: 47 a) írásos dolgozat típusú projekt;
47
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus. Leolvasás ideje: 2008. november 20. 195
b) képi vagy elektronikus ismeretterjesztő információforráson alapuló projekt; c) szervezésen alapuló projekt. Az a) írásos típusú projekt hagyományos házi dolgozat, esszé, esettanulmány, dokumentumelemzés, írásos formában beadott szociológiai jellegű interjú, kérdőíves felmérés elemzése, értékelése, publicisztikai típusú riport, iskolaújságban megjelenő cikksorozat. A b) képi vagy elektronikus ismeretterjesztő információforráson alapuló projekt audiovizuális produktum, az iskolai rádió vagy televízió részére készített riport- vagy műsorsorozat, egyéb audiovizuális interjú, riport, fotósorozat, faliújságon tematikus képsorozat, faliújság-sorozat. A c) szervezésen alapuló projekt műfajai: közéleti diákrendezvény megszervezése; iskolán kívüli közéleti akció szervezése (pl. környezetvédelmi akció); jótékonysági rendezvényben való részvétel, illetve annak megszervezése stb. A projektek műfaji besorolása tantárgyspecifikus. Bandiné−Golubeva−Poór−Poór (2007.15−19) módszertani kézikönyve a nyelvpedagógiában alkalmazható projekteket a tanulói produktumok és a felhasznált alapanyagok szerint rendszerezi: papírprojektek, hangzós papírprojektek, hangprojektek, projektesemények, videó-projektek, több dimenziós projektek, digitális projektek. Ebből idézünk néhányat a lehetséges projekttémák szemléltetésére: Hangzós papírprojektek (Bandiné−Golubeva−Poór−Poór 2007) Hangos könyvek Hangos albumok
Hangosított mesék, képregények Iskolát, iskolai eseményeket,várost, családot, családi eseményeket bemutató albumok hangfelvétel (kazetta vagy CD) kíséretében külföldi barátoknak, partnerosztályoknak)
Több dimenziós projektek Társasjátékok Terepasztalok
Kiállítások
Társasjátékok szabályokkal Épületek makettjei Közlekedési eszközök modelljei Földrajzi egységek, állatkertek, lakónegyedek, közlekedési helyzetek stb. Makettjei Tematikus tárgy- és információgyűjtemények
Projektek tervezésekor és kivitelezésekor a pedagógus a „projekt-ellenőr” szerepét tölti be, segítő és nem irányító módon vesz részt a projekt megtervezésében, ütemezésében (célkitűzés, adatgyűjtés megkezdése, befejezése, a dokumentálás megtervezése, az összegzés elkészítése stb.). Mivel a projekttevékenység értékelésekor nemcsak a produktum, hanem egyes részfeladatok teljesítése is értékelhető, pontosan kell látnunk a projekt megalkotásának cselekvéssorát, valamint a feladatköröket. Poór (2007) a következő táblázatban mutatja be a projekt készítésének egyes lépéseit: 48. táblázat. A projekttevékenység folyamata (Poór 2007. 19−20) Előkészítő szakasz 196
1) A projekttevékenység időzítésének és tartalmi vonatkozásainak megtervezése 2) Nyelvi alapozás és más tantárgyakhoz/műveltségterületekhez tartozó ismeretek és készségek felfrissítése 3) Áthidaló és bevezető gyakorlatok Aktív szakasz 4) A projektmunka témájának felvetése, a projekttevékenység kezdeményezése 5) A projekttevékenység céljának meghatározása 6) Az érintett téma, ez elkészítendő termék megvalósulási formájának és a projektfolyamat egyes lépéseinek megvitatása 7) Csoportok alakítása 8) Tervezőmunka csoportokban 9) Tanácsadás 10) Adatok, információ, forrásanyagok gyűjtése 11) A terv módosítása és véglegesítése a pedagógus tanácsainak figyelembevételével 12) A projekttevékenység végrehajtása, a projekttermék elkészítése Záró („utókezelő”) szakasz 13) A projekttevékenység zárása és az elkészült termék bemutatásának megtervezése a pedagógus tanácsainak figyelembevételével 14) A projekttermék bemutatása, illetve alkalmazása egy újabb kommunikatív helyzetben 15) A projekt-folyamat elemzése
A pedagógus feladata
A pedagógus feladata A pedagógus és a tanulók közös feladata
A tanulók feladata A pedagógus feladata A tanulók feladata A tanulók és a pedagógus közös feladata A tanulók feladata A pedagógus és a tanulók közös feladata
A projekt feladat értékelésekor a részfeladatok teljesítése és a kész termék is értékelhető: Részfeladatok: − témaválasztás; − végrehajtási terv; − a végrehajtás és a végrehajtási terv közötti megfelelés. Ezeknek a szempontoknak az értékelésével közvetve értékelhető a munka megtervezése és megszervezése is. (Káldi−Kádárné 1996. 164−165.) A pedagógus értékelése mellett a tanulók önértékelési lapot tölthetnek ki, amelyek nemcsak a projekt tartalmi szempontjaira, a tárgyi tudásra, hanem a motivációra, tanulói magatartásra, az önállóságra, a szociális kompetenciára, az általános elégedettségre kérdeznek rá. Az önértékelést, reflexiót segítő eljárások közül kiemelhetjük a projektportfólió alkalmazását (Bandiné−Golubeva−Poór−Poór 2007. 81). A projekt a 197
klasszikus értelmezés szerint közös munka eredményeként elkészült produktum, a portfólió pedig az önállóan végzett tevékenység eredménye. A két módszer együttes alkalmazása azt feltételezi, hogy a „tanuló egyrészt feladatot vállal a közös produktum elkészítésében, másrészt a projekt megvalósításában betöltött szerepét saját maga dokumentálja, saját szerepéről reflexiót készít, illetve készíttet másokkal. [...] Az egész tanulási folyamat, még az iskolán kívüli is, dokumentálásra kerül. A tanulói önértékelés mellett megjelenik a dokumentációban a társak és a pedagógus értékelése is.” (Uo. 2007. 81). A reálisabb önértékelést, az önreflexió elsajátítását segítik a projektportfolióval kapcsolatos önértékelési lapok. Önértékelési lap (Nyelvpedagógia; Bandiné−Golubeva−Poór−Poór 2007) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.
Így értékelem magam Érdekesnek találtam a munkát. Érdekelt a téma. Elegendő anyagot és információt kaptam, hogy összeállítsam a beszámolómat. Saját mondatokat tudtam alkotni. A szövegeimet szorgalmasan áttanulmányoztam. Ügyeltem arra, hogy áttekinthető legyen, amit készítek. Ahol kértek, az információk megszerzésében aktívan részt vettem. A nehézségek nem vették el a kedvemet. A portfolióm létrehozásához saját ötleteimet használtam fel. Megtaláltam a fontos pontokat, nem foglalkoztam lényegtelen dolgokkal. Megterveztem a munka lépéseit. A rendelkezésre álló időt jól használtam ki. A leírásaim érthetőek, pontosak. Az én munkámban az én ötleteim láthatóak. Megtanultam új szavakat és példamondatokat. A csoportunk összeszedetten együtt dolgozott. Az ötleteinket mindig kicseréltük. Ez továbbsegített minket. A csoportban a munkát egymás között felosztottuk. Az én részemet is sikeresen hozzáadtam a munkához. Elégedett vagyok az eredménnyel.
☺
A projekteket nemcsak a folyamatos, hanem a szummatív értékelésben is alkalmazzák (például érettségi vizsga). A szummatív célzattal készülő projektek értékelésére vonatkozólag a 3. mellékletben részletes leírás olvasható. Feladat: A 2. melléklet szempontjait figyelembe véve saját szaktárgyára vonatkozólag találjon ki projethez alkalmas témákat különböző műfajok szerint (minden műfajhoz két témát)! Válasszon ki tetszőlegesen egy témát, és dolgozza ki a szummatív értékelés szempontjait a megadott minta felhasználásával!
198
X.4. Az értékelés eredményének kifejezőeszközei Az értékelés eredményének kifejezésére két eszközt alkalmazhatunk: valamilyen jelet, szimbólumot, számot stb., illetve szöveges értékelést. A számokkal kifejezett osztályozás 1−5; 1−10; 1−20 közötti értékkel jelöli a teljesítményt. A betűkkel történő osztályozásban minden betű valamilyen minősítésnek felel meg: Például: A: kitűnő; B: jó; C: közepes; D: gyenge; E: elégtelen; F: elfogadhatatlan. A minősítésekkel történő értékelés nem alkalmaz szimbólumokat: Például: nagyon jó, jó, elégséges, közepes, rossz; kitűnő, nagyon jó, jó, elégséges, elégtelen. A színes golyókkal történő minősítés (Bocos−Jucan 2007. 167) a színekhez különböző értékeket rendel: Például: fehér: kitűnő; fehér pirossal: nagyon jó; piros fehérrel: jó; piros: elégséges; fekete: elégtelen. A különböző oktatási rendszerekben eltérő eszközöket alkalmaznak az értékelés eredményének kifejezésére. Az európai országok alsó tagozatos osztályaiban alkalmazott értékelési módszereket Ballér ismerteti (2004. 16−29). 49. táblázat: Értékelés Európa országaiban – alsó tagozat (Ballér 2004) Ausztria
Belgium – francia nyelvű közösség
Belgium – flamand nyelvű közösség Belgium – német nyelvű közösség Ciprus
Csehország
Tanévenként kétszer írásos értesítő, illetve bizonyítvány, osztályzatokkal és szöveges kiegészítéssel. Aki egyetlen tantárgyból elégtelen minősítést kap, általában évet ismétel. Központilag irányított értékelés nincs. Az általános iskola hatosztályos, ennek végeztével a gyerekek osztályzatokkal ellátott záró-bizonyítványt kapnak, amelyet szöveges értékelés is kiegészít(het). Az értékelés módja az adott iskola döntésétől függ, a tanító e határozat szerint értékelheti a gyermekeket szövegesen és/vagy minősítésekkel. A tanítónak folyamatosan tájékoztatnia kell a szülőket a tantárgyanként, rendszeres szóbeli és írásbeli, összefoglaló beszámolók és felmésérek alapján. A gyermekek teljesítményét a központilag előírt minimális követelményekhez viszonyítva kell értékelni. Az értékelés osztályzatokkal történik, az értékelés módját a tanító választja ki. Osztályzatokkal és szövegesen, a tanító, illetve az iskola választása szerint folyamatosan. Az első három osztályban csak szövegesen értékelnek, elsődlegesen szóban. A tanítók hetente tájékoztatják a szülőket, és értékelik a gyermekek teljesítményét. Az erre szánt idő be van építve a tanító munkarendjébe. Osztályzatokkal és szövegesen értékelnek. A félévi és az év végi összefoglaló értékelés mindig szövegesen is minősített osztályzattal 199
Dánia
Észtország
Finnország
Franciaország Görögország
Hollandia
Írország
(1−5, kitűnő−elégtelen, tehát a legjobb jegy az 1-es). Alsó tagozaton egyetlen elégtelen év végi osztályzat is fölveti az osztályismétlés szükségességét. Nagy súlyt fektetnek a szóbeli értékelés folyamatosságára és rendszerességére mint a kapcsolattartás nélkülözhetetlen elemére. A tanítók rendszeres összefoglaló, tájékoztató értékelést tartanak a szülők számára. 1−7. osztályban nincs osztályzat. Évente kétszer – félévkor és tanév végén – minden tantárgy tanítója részletesen, írásban tájékoztatja a szülőket, úgynevezett „jelentést” ír. Ezen kívül rendszeres és folyamatos az írásbeli és szóbeli tájékoztatás. Az osztályismétlés szinte ismeretlen. Általában osztályzatokkal értékelnek (1−5; az 1-es elégtelen); a művészeti és a dominánsan készségjellegű tantárgyak esetében mellőzik az osztályzatot. 1−2. osztályban a tanító választhatja a szöveges értékelést is. Tanév elején közölni kell a szülőkkel a követelményeket és az értékelés szempontjait. Az értékelés módszerének megválasztása, és annak eldöntése, hogy felsőbb osztályba léphet-e a tanuló, a tanítói testület joga. Az évközi, folyamatos értékelés osztályzatokkal és szövegesen történik, rendszeres szóbeli feleletek és írásbeli dolgozatok alapján. Részletes írásbeli, szöveges értékelés, illetve tájékoztatás csak évente egyszer szükséges, de a legtöbb iskolában félévi értesítőt is írnak. Erről az iskolák szabadon döntenek. Az értékelés folyamatos, osztályzatokkal és szövegesen történik. A 3. és a 6. osztály kezdetén 1989 óta diagnosztikus felmérést végeznek anyanyelvből és matematikából. A tanító 1−4. osztályban értesítőt ír, amelyben a részletes szöveges értékelés után az áll: „felsőbb osztályba léphet”. 1−2 osztályban egyáltalán nincsenek jegyek, a folyamatos értékelés szöveges formában történik. 3−4. osztályban a szöveges értékelést felváltja a kiváló, nagyon jó, jó, megfelelő minősítés. 5. osztálytól kezdődően tíz számjegyű osztályozási skálát alkalmaznak: 9, 10: kitűnő; 7, 8: nagyon jó; 5, 6: jó; 3, 4: megfelelő; 1, 2: nem megfelelő. Az értékelés hangsúlyozott célja a motiváció és a tájékoztatás, ezért a tanító naponta is értékeli szóban és/vagy írásban a gyermekek teljesítményét. Az informatív tájékoztatást ezen kívül központilag előírt, a tanterv részeként összeállított témazárók segítik. Az értékelés osztályzatokkal és szövegesen történik, egyrészt a szülők számára, másrészt az iskola teljesítményének mérésére is. A teljesítményt százalékban mérő, úgynevezett CITO-tesztek ugyan nem kötelezően alkalmazandók, mégis az iskolák kb. 85%-a használja őket, hogy a gyermekek tudását más iskolák eredményeivel összevethesse. Az osztályismétlés elvileg lehetséges ugyan, de az iskolák minden módon igyekeznek ezt elkerülni, mégpedig a tanév során adott segítségnyújtás eszközeivel. Az értékelés osztályzatokkal és szövegesen történik. Legalább havonta minden tantárgyból be kell írni egy-egy osztályzatot, rendszeresen kell tájékoztatni a szülőket szóban és írásban is. Évközi eredményei és tanév végi, általánosan alkalmazott tesztjei alapján minden gyermek bizonyítványt kap, ahol az osztályzatokat írásos értékelés egészíti ki. 200
Izland
Lengyelország
Lettország Liechtenstein
Litvánia Luxemburg
Málta
Nagy-Britannia (Anglia, Wales és ÉszakÍrország)
Skócia
Németország
Az értékelés osztályzatokkal (1−10-es számjeggyel) és szövegesen történik. Az évközi értékelés szokásos formája a szülőknek írt levél. Év végén a 4., a 7. és a 10. osztályban központilag összeállított teszteket írnak, ezek értékelését központilag megadott szempontok szerint végzik. 1−3. osztályban szövegesen történik, később hat számjegyű osztályozási skálával. Az évismétlés az első három osztályban ritka kivételnek számít, szükséges hozzá a pszichológus szakvéleménye és a szülő beleegyezése. Ha a szülő úgy gondolja, hogy gyermeke jobb osztályzatot érdemel, kérheti a jegy módosítását. Ez esetben viszont a gyermeknek javítóvizsgát kell tennie. Az első három osztályban az értékelés osztályzatok nélkül, szövegesen történik. 4 osztályban csak az anyanyelvet és a matematikát értékelik jeggyel. Az értékelés osztályzatokkal és szövegesen történik, de az 1995/96-os év óta az alsó tagozatban nincsenek osztályzatok. 1994-től a számokkal történő értékelés szöveges értékeléssel egészült ki. Nagy súlyt fektetnek a szülők tájékoztatására. A gyermekek – a folyamatos, szóbeli és írásbeli értékelésen kívül – megkapják a maguk hivatalos értesítőit, nekik szólóan megfogalmazva. Az értékelés osztályzatokkal történik, a szülők számára is világosan megfogalmazott kritériumok alapján. Az értékelés osztályzatokkal és szövegesen történik. Alsó tagozaton az osztályzatok ritkábbak, szummatív, összefoglaló jellegűek. Az osztályzatok aránya és súlya a gyermekek életkorával arányosan növekszik. Ha a szülő tiltakozik gyermeke valamilyen eredménye ellen, és az iskolaszék előtt is szót emel, az osztályzatot felül kell vizsgálni. Osztályzatokkal, félévi és év végi értesítővel értékelnek. Aki valamilyen tárgyból nem éri el az elégséges szintet, osztályt ismétel. 3−4. osztályban szigorodnak a követelmények és az értékelés is; 4.osztály félévében és a tanév végén a gyermekek központilag előírt vizsgákat tesznek: a félévi vizsgák tesztjeit az iskola állítja össze, az év végén viszont mindenütt azonos, központilag teszteket írnak. Osztályzatokkal és szövegesen értékelnek, de a központi előírások értelmében terjedőben van az osztályzatok nélküli, szöveges értékelés. A tanévek második félévében, áprilisban és májusban központilag összeállított tesztek mérik a gyermekek tudását anyanyelvből, (helyes)írásból és matematikából. Az értékelést a tanító központilag meghatározott szempontok szerint, de a saját módszerei szerint végzi aszerint, hogy útmutatásképpen vagy tudásszintet összegezve értékel. Központilag összeállított tesztek eredménye alapján, az alsó osztályokban szövegesen történik az értékelés. Az értesítőben külön hely van arra, hogy a szülő is megfogalmazza, mi a véleménye a tanítón bejegyzéseiről. Bizonyítványt csak 7. osztály végén kapnak a gyermekek. A hivatalosan kiadott ismertetőben hangsúlyozzák, hogy az értékelés nem annyira a szülőnek, a gyermeknek szól, inkább a tanítónak: neki kell tudnia, mit ért el a gyermek a központilag előírt tantervi követelményekhez képest. Nem kötelező, csupán ajánlott jelleggel szinte kizárólag szövegesen 201
Norvégia
Olaszország
Portugália
Spanyolország Svédország Szlovákia
Szlovénia
értékelnek. Az első 7. osztályban szövegesen. A 10. tanév végén központilag előírt vizsgák alapján minden tanuló záró-bizonyítványt kap osztályzatokkal. A folyamatos értékelés az alsó tagozaton a szülőkkel való szoros, napi kapcsolatra épül, másrészt a gyermekek is aktívan és rendszeresen részt vesznek benne, önértékelés formájában. Az értékelés szövegesen, osztályzatok nélkül, folyamatosan és összefoglalóan történik 3−4 havonta és a tanév végén. Az alsó tagozatos évek végeztével a gyermekek szóbeli és írásbeli vizsgát tesznek, erről bizonyítványt kapnak. Ezeket a vizsgákat el akarják törölni, viszont továbbra is megmarad a kétévente történő összefoglaló értékelés, amelyet egy bizottság végez, a tanító részvétele nélkül. Ha a bizottság úgy véli, hogy egy tanuló tudása nem üti meg a minimális értéket, a gyermeknek osztályt kell ismételnie. Az értékelés alapvetően osztályzatokkal történik, ezt egészíti ki a szöveges értékelés, de vannak iskolák, ahol az első három évben nem osztályoznak. Minden tanulónak „file”-ja van (dossziéja elektronikusan is), amely végigkíséri a tankötelezettség évei során, és tartalmaz minden lényeges dokumentumot, az összefoglaló, év végi eredményeket is. A tanévek tájékozódó felméréssel kezdődnek. A tantestület minden tanév elején megállapítja, s a szülők számára is közzéteszi a követelményeket és az értékelés szempontjait; ezek keretei között az értékelés a tanító felelőssége és joga. Az első iskolai években a tanév során történő értékelés leglényegesebb elemének a folyamatosságot tartják, legfontosabb céljának pedig a visszacsatolást, s ezáltal a kapcsolattartást (gyermekkel és szülővel egyaránt), illetve a speciális szükségletek szűrését. Az év végi, összefoglaló értékelés lényege ezzel szemben az elért eredmény, amely az összehasonlíthatóság és mérhetőség kedvéért számokkal (1−5), illetve ezt kiegészítve szövegesen dokumentálnak. Az értékelés az év végi bizonyítványban osztályzatokkal és szövegesen. Az értékelésnek csupán az irányelveit és követelményrendszerét határozzák meg központilag, a módszereit nem. Az általános iskolai évek során az értékelés osztályzatok nélkül, szövegesen történik. Az első osztályban csak szövegesen értékelnek, ilyen a félévi értesítő és az év végi bizonyítvány is. A 2−4. osztályban kétféle megoldásból lehet választani. Az úgynevezett A típusú értékelés osztályzatokkal értékeli a matematikát és az anyanyelvi tárgyakat, valamint a környezetismeretet, szövegesen az ének-zenét, a rajzot, a technikát és a testnevelést. A gyermekek szövegesen értékelt tantárgyakban elért haladásásáról a szülőket a félévek során is szövegesen tájékoztatják írásban, több alkalommal. A B típusú értékelés minden tárgyból szöveges, mind a félévek során, mind pedig a félévek végén (tehát a bizonyítványt is eszerint állítják ki). Ez a változat akkor alkalmazható, ha ezt a szülők többsége írásban igényli. Az értékelés leginkább osztályzatokkal történik (1−5, ahol az 1-es elégtelent jelent), kivéve a művészeti tantárgyakat és a testnevelést. Lehetőség van a szöveges értékelés minden tárgyban történő alkalmazására az 1−3. osztályokban, de csak akkor, ha ehhez a szülők 202
is hozzájárulnak. Ebben a rendszerben a tanítók a tanév végén pontszámok szerint értékelik a tanulókat, bevonva őket is ebbe a munkába; az átlagot is pontokban fejezik ki. Bár egyetlen tárgy elégtelen osztályzata, illetve pontértéke is már évismétlést jelenthet, az 1−3. osztályokban mégis gyakran előfordul, hogy az elégséges eredményt sem produkáló gyermek is felsőbb osztályokba léphet, ha tanítója úgy látja, hogy a következő tanév során behozható a lemaradás.
Ballér (2004. 11−30) részletes ismertetése alapján felismerhetjük, hogy a hagyományos, osztályzatokra épülő értékelést több oktatási rendszer értékelési gyakorlatában kiegészíti, illetve alsóbb évfolyamokon felváltja a szöveges értékelés. Ennek a megoldásnak a hátterében az a felismerés húzódik, hogy az osztályozás önmagában elégtelen, a segítő-formáló értékelési funkciót betöltő szöveges értékelés viszont olyan pontos, tárgyilagos, a tanuló és a szülő számára is érthető és követhető értékelési kritériumrendszerre épül, amely alkalmas arra, hogy az értékelést dialógusként, valós információkat hordozó visszacsatolásként működtesse. Az osztályozás és a szöveges értékelés ebben a megközelítésben nem zárja ki egymást: az értékelés funkcióját betöltő szöveges értékelés szükség esetén számszerűsíthető, osztályzattá írható át, tehát hiteles háttéranyagot kínálhat a az eredmények számszerű kifejezéséhez is. A szöveges értékelés iránti igény az osztályzat (minősítés) értékelésben betöltött elégtelenségére vezethető vissza. Ezek a hiányok a következő okokkal magyarázhatóak: − az osztályzat pontatlan, nem fejezheti ki a teljesítmény árnyalt értékelését; − nem fejezi ki az idő- és energiabefektetést, a tanuló önmagához viszonyított haladását, fejlődését; − szelekciós funkciója elsődleges; − nem alkalmas arra, hogy segítse a gyermeket képességei, mindenkori tudása, önmaga jobb megismerésében; − az osztályozásba beszűrődő szubjektív tényezők torzítják az értékelés objektivitását; − szorongást, félelmet válthat ki a tanulóból; − domináns külső motiválási eszközzé válhat (a gyermek „a jegyért tanul”). A szöveges értékelés – a kategorizálás, rangsorolás kizárásával – az értékelést dialógusként értelmezi, olyan segítő, folyamatszabályozó visszacsatolásként, amely a tanulási folyamat szolgálatában tárgyilagos, pontos szempontokat kínál a tanulónak képességei, önmaga jobb megismeréséhez, ugyanakkor prognosztizál, azaz jelzi a haladás, fejlődés lehetséges, elérhető állomásait. Megvalósítása viszont az értékelési kritériumok, műveltségterületekre, tudásterületekre, képességterületekre, évfolyamokra lebontott kidolgozását és szintezését feltételezi, a teljesítményösszetevők tárgyilagos skálázását, hisz csak ezen támpontok alapján fogalmazható meg hitelesen az értékelés.
203
Az értékelési kritériumok valamely tudásterületen belül lebontott, az adott tudásterületre jellemző képesség- és ismeretrétegek. A teljesítményösszetevők olyan értékelési szempontok, mutatók, amelyek a tudásterületre jellemző képesség- és ismeretrétegeket tudáselemek szerint strukturálja. A teljesítményleírások azt pontosítják, hogy valamely értékelési szempont alapján milyen jellemzőkkel lehet leírni a teljesítményt. A különböző műveltségterületen belüli értékelési kritériumok lehetséges rendszerét az alábbi táblázat szemlélteti. 50. táblázat: Az értékelési kritériumok rendszerezése műveltségterületek szerint (Hunyady, Kálmánné Bors Irén; Palotásné Víg Marianna, Bálványos, Véghelyi Józsefné, Grafné Forrai Magdolna, Vörös Vera 2004 alapján) Magyar nyelv és irodalom
Matematika
Ember a természetben
Vizuális nevelés
− beszédkészség, kommunikáció; − olvasás, szövegértés; − írás, fogalmazás; − nyelvi, helyesírási ismeretek, készségek. − gondolkodási, megismerési módszerek; − szöveges feladatok; − relációk, függvények, sorozatok; − geometria, mérések; − statisztika, valószínűség. −lényegkiemelő, megfigyelő képesség; −azonosító és megkülönböztető képesség; − rendező, rendszerező képesség; − kísérletezési képességek; − térben és időben való tájékozódás képessége; − leíró képesség Személyiségi összetevők: 1. A gyermekek egyenkénti megfigyelése és értékelése munka közben: − az új elvárásokra való reagálás; − helyzet- és problémaérzékenység; − akarati tényezők; − koncentráció, átélés; − együttműködés (tolerancia, segítőkészség) 2. A gyermekek egyénenkénti megfigyelése és érékelése a feladatok eredményeiben (a még készülő, változó-alakuló és a már elkészült alkotásban): − érzelmek (kifejező alkotás) − nyitottság, őszinteség, közvetlenség (viszony kifejezése) − készségek beépülése; − önállóság. 3. A közös értékelés közben megmutatkozón további személyiségjegyek − a becsvágy, a siker motivációs szerepe; − a sikertelenség lélektani hatásai; − a társai iránti türelem és figyelem; − az önkontroll kibonatkozása; − a tudatosulás mértéke. 4. A gyermekek fejlődésének minősítése egy értékelési szakasz végén: 204
Ének-zene
Testnevelés
− a vizuális gondolkodás, a szemlélet érési folyamata; − az alkotóképesség kibonatkozása; 5. Szakterületi összetevők: A képességek készségbázisának gyarapodása az egyes területeken: − kifejezés, képzőművészet; − tárgy- és környezettkultúra; − vizuális kommunikáció; − az ismeretek gyarapodása mindhárom területen; − az anyag és eszközhasználat technikai készségszintjei mindhárom területen. − éneklés; − zenei hallás; − zenei olvasás-írás; − zeneértés. − járás- és futásgyakorlatok; − ugrásgyakorlatok; − dobásgyakorlatok; − támasz-, függés- és egyensúlygyakorlatok; − gimnasztika és prevenciós gyakorlatok; − ladbagyakorlatok, játékok, sportjátékok előkészítése.
A műveltségterületenként megállapított képességek, tudásrétegek értékelési kritériumai teljesítményösszetevőkre bomlanak, s ezekhez a szöveges értékelés viszonyítási alapját biztosító szintezett teljesítményleírások kapcsolódnak. 48 Példák: 1) Az előző példában a magyar nyelv és irodalom tudásterületen belüli egyik képességréteg a kommunikáció-beszéd, ezen belül a teljesítményösszetevők a hangok ejtése, hangkapcsolatok ejtése, szóhasználat, passzív szókincs, beszéd, részvétel páros és csoportos kommunikációban, memoriter, beszédhiba. A teljesítményösszetevőkön belül az értékelési rendszer tartalmazza a teljesítményszinteket is az I. osztályra vonatkozólag (Kálmánné Bors Irén 2004. 74−92). 2) A testnevelés műveltségterületen belül a Járás- és futásgyakorlatok teljesítményösszetevőit példázzuk. (Vörös Vera 2004. 166−173); Érdemes nyomon követni a tanítási cél, fejlesztési követelmények és értékelési szempontok koherenciáját. 51. táblázat: A szöveges értékelésben figyelembe vehető értékelési szempontok és teljesítményszintek Magyar nyelv és irodalom: Kommunikáció−beszéd (részlet) (Kálmánné Bors Irén 2004. 74−92). Kommunikáció − beszéd. I. évfolyam Hangok ejtése A http://www.okm.gov.hu/main.php honlapon részletes tájékotatót talál a szöveges értékeléshez.
48
205
Artikuláció: tiszta, érthető időtartam*: többnyire helyes. Vigyázat: rövidüléskor nem kell hosszú mássalhangzót ejteni! Hangkapcsolatok ejtése A magyar hangtörvényeknek (hiátus, hasonulások, összeolvadás, rövidülés, kivetés) általában megfelelő Szóhasználat (aktív szókincs) Igényes Témához illeszkedő
Bizonytalan A problémás bizonytalan Bizonytalan helyzetekben
a
szavakban
problémás
Zárt, néha érthetelen Teljesen esetleges
Esetleges
Igényetelen, szűkös, de nem gátolja a megértést
Rendkívül szegényes, nehezen aktivizálódik, esetenként gátolja a megértést
Kicsi, de a globális megértést biztosítja
Terjedelme minimális, csak az aktív szókincsre épülő szöveget érti
Nehezen követhető (sok a kitérülés, eltérül a témától) Nem szívesen, keveset, de érthetően beszél Részvétel páros és csoportos kommunikációban Már érzékeli (viselkedés, Mindenkihez egyformán szól szóhasználat, Másokat nem hallgat meg, csak metakommunikáció), a maga akar beszélni, vagy ritkán beszédpartner változását, képes szólal meg meghallgatni partnerét (átadni a szót) Memoriter Pontos szövegtudás, érthető Pontatlan, nehezen érthető Beszédhibája: Logopédus véleménye:
Nem követhető, széteső, beszéde rendkívül gátolt, sokszor érthetetlen
Passzív szókincs Az ismert témájú szövegkörnyezetben jól eligazít Beszéde Egyenes vonalú, jól követhető Szívesen, alkalomhoz illően szólal meg
Nem kapcsolódik be a társalgásba
Érthetetlen, nagyon akadozó
52. táblázat: A szöveges értékelésben figyelembe vehető értékelési szempontok Testnevelés: Járás- és futásgyakorlatok (részlet) (Vörös Vera 2004. 166−173) 1.osztály Járás- és futásgyakorlatok Tanítási cél Járás közben a biztonságos talajfogás kialakítása különböző terepen. A járás tempójának tudatos változtatása a helyes testtartás megtartásával. A futógyorsaság fejlesztése.
Fejlesztési követelmények Tudjanak járás közben irányt, iramot változtatni (a társhoz igazodva is). Tudatosan alakítsák ki a helyes testtartást, harmonikus legyen a járásuk. Tudjanak különböző testhelyzetekből különböző jelekre 206
Értékelési szempontok Könnyed, harmonikus-e a járás? Állás, ülés vagy járás közben képes-e tudatos, helyes testtartásra? Képes-e gyors indulásokra, figyelme, tájékozódóképessége
Reakciógyorsaság és cselekvésgyorsaság kialakítása A kitartó futás fejlesztése, helyes légzés Játékhelyzetben történő alkalmazásuk
gyorsan indulni sima terepen, vagy egyszerű akadályok leküzdésével a célnak megfelelően. Legyen a futás ritmusa minél töretlenebb és könnyed, a légzés egyenletes. Játék közben tudják alkalmazni az irány-, iramváltoztatást és a társ vagy az akadály kerülését. 4−8 percig tudjanak kitartóan futni (kis pihenőkkel) egyenletes levegővétellel.
lehetővé teszi-e a társ vagy akadály kikerülését. Képes-e az egyenletes légzés megtartásával kitartóan (kis pihenőkkel) futni, a nehézséget leküzdeni? Játék közben tudja-e váltani a gyorsítást, lassítást, cselezést, kerülést vagy a gyors megállást? A követelményeket öntevékenyen, biztatásra, segítséggel tudja teljesíteni? A fejlődése örömmel tölti-e el, további fejlődésre ösztönzi-e?
Az értékelési kritériumok, szempontok és teljesítményleírások alapján a szöveges értékelés a tanulók fejlődésének folyamatos nyilvántartását feltételezi. Az értékelő pedagógusnak személyre szóló – a legfontosabb értékelendő területekre és szempontokra vonatkozó – értékelést kell írnia, különös tekintettel a) azokra a teljesítményrétegekre, amelyek a korábbi teljesítményhez viszonyítva változást jelentenek; b) a legközelebbi fejlesztési feladatokra. Mindez segítheti a gyermek önkontrolljának és reális önértékelésének fejlődését is. (Konrád 2004. 203). A személyre szóló értékelésnek (félév, év végén) több típusa van: a) az értékelés esszészerű megfogalmazása; b) értékelő lap az esszészerű elemek és minősítő kifejezések kiválasztásának kombinációjával. Az értékelés formai jegyeit tekintve érdemes figyelembe venni a tömörség követelményét az alábbi szempontok mérlegelésével (Lénárd András 2004. 68): − ha az értékelés túlzottan rövid és csak általánosságokat tartalmaz, a nem kellő átgondoltság gyanúját veti föl; − ha az értékelés a kelleténél terjedelmesebb, a szülők, de főként a tanulók elveszhetnek a szempontok, kategóriák, vélemények között; ha az értékelés szakszavakat is tartalmaz, nehezen követhető olvasmány a tanuló és a szülő számára. Példa esszészerű értékelésre 49 3. osztály, első félév Általános jellemzés B. kiegyensúlyozott, nyugodt gyermek. Feladattudata fejlett, a feladatokat mindig megbízhatóan végzi el. Szívesen végez külön feladatokat, „kutatásokat” is. Gyors felfogású, jó megfigyelőképességű, nagyon jó humorú. 49
Készítette Konrád Ágnes szakvezető tanító, Budapest. Idézi Konrád Ágnes, In.I Hunyady Györgyné−M. Nádasi Mária (szerk.): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 207
Igen beszédes, közlékeny. Munkatempója gyors, néha kissé kapkodó. A korának megfelelő tanulási technikákat ismeri, alkalmazza. Taneszközei rendben tartásához segítséget igényel. Szívesen vesz részt a közös tevékenységekben játékokban. Csoportos és páros munkák során jó kooperációs képességekről tesz tanúbizonyságot, szívesen segít társainak. Rendkívül barátkozó, osztálytársai kedvelik, szívesen játszanak vele. Magyar nyelv és irodalom B. a hangokat, hangkapcsolatokat pontosan, tisztán ejti. Beszédtechnikája helyes, bár beszédtempója még kissé gyors. Mondat- és szövegszerkesztése jó. Szókincse rendkívül gazdag, igen választékosan fogalmaz. Szívesen, többnyire kezdeményezően vesz részt páros és csoportos kommunikációban. Az adott témákról mindig van véleménye, de figyelemmel végighallgatja a másokét is. Örömmel mond verset vagy egyéb szöveget az osztály előtt. Szövegtudása pontos, a vers mondanivalóját átélten tolmácsolja. Hangos olvasása biztos, kifejező. Ritkán téveszt, és ilyenkor azonnal javítja hibáját. Az olvasott szöveget jól érti, ezt szövegelemzési feladatok önálló elvégzésével igazolja. A szöveget már nemcsak globálisan érti, hanem képes a szövegben rejlő összefüggések meglátására is. Az olvasott művekre jól visszaemlékszik, tartalmát pontosan, lényegre törően tudja ismertetni. Irodalmi ismeretei jók. Szívesen és sokat olvas. Gyakran keres kiegészítő információkat egyéb könyvekben. Szövegelemzés közben önállóan alkalmazza az Értelmező kisszótárt. Tájékozottsága kiemelkedő. Nyelvileg igényesen tud a kommunikációs helyzetnek megfelelő elbeszélő szöveget írni. Adott eseményhez önállóan készít hírt. Nyelvtani ismeretei jók, a tanultakat – mondatfajták, ige, főnév – felismeri, megnevezi. A tanult ismereteket egyaránt jól alkalmazza másolás, diktálás és emlékezetből írás során. Helyesírása jó. Ritkán téveszt, hibáit önellenőrzés után javítja. Írásbeli munkái külalakján kell még javítani. Füzetvezetése gyakran rendezetlen, betűarányai nem megfelelőek, írása kissé kapkodó. Matematika Számfogalma az ezres körben biztos, gondolkodása fejlett. Önállóan, eszköz nélkül számol kerek tízesekkel, százasokkal. Többnyire hibátlanul számol, de rutinműveleteknél időnként figyelmetlen. Az írásbeli összeadást önállóan, hibátlanul végzi. Az elvégzett műveleteket a tanult módon ellenőrzi. A szöveges feladatokat jól megérti, önállóan készít hozzá számfeladatot, s keresi az összes lehetséges megoldást. Munkáját ellenőrzi, s helyesen válaszol a kérdésekre. A matematikai összefüggéseket sorozatokban és szabályjátékokban gyorsan észreveszi, s a felismert szabályt tudja alkalmazni, és jelekkel lejegyezni. Geometriai ismeretei terén még fejlesztésre szorul. Ismeri a tanult szabványos mértékegységeket, és gyakorlati méréseknél megfelelően használja. Térbeli tájékozódáshoz, építésekhez, kirakásokhoz még sok segítséget igényel. Természetismeret B. rendkívül tájékozott, érdeklődő gyerek. A tanult vizsgálatokat, kísérleteket önállóan, jól végzi, s ugyanígy jegyzi le eredményét. A létrejött változásokat felismeri, önállóan képes a lényeges információk kiemelésére és az összefüggések felismerésére. Véleményét érthetően fejti ki. Vita esetén jó érvekkel védi meg igazát. Ugyanakkor meghallgatja, és adott esetben elfogadja társai véleményét. Ének−zene Az osztállyal szépen, megfelelő dinamikával és tempóban énekel. A zeneműveket figyelmesen hallgatja, eredeti megjegyzéseket tesz. A tanult ritmikai és zenei elemek alkalmazásával, társaival együtt képes ismeretlen dalrészletek előadására. Vizuális nevelés Fantáziája kitűnően működik, eredeti és egyéni megoldásai vannak. Alkotásai kifejezők, de technikai készségei még további gyakorlást kívánnak. A művészeti beszélgetésekben jó képességeket árul el. A képeket, 208
ábrákat érti, rajzban még kissé nehezebben idézi vissza. Érdeklik a mesterségek, a hagyományok, a művészetek történetei. Maga is utánanéz a dolgoknak. Testnevelés Órai aktivitása jó, teljesítménye az elmúlt évben sokat javult. Mozgáskoordinációja még fejlesztésre szorul. A segítségadást elfogadja, igényli. A szabályokat legtöbbször betartja, játéka sportszerű.
Példa értékelő lapra (részlet) 50 3. osztályos tanuló fejlődéséről az 1995−96-os tanévben
Matematika Számfogalma az 1000-es számkörben bizonytalan Kialakult Szóbeli számolási készsége Jó megfelelő gyenge Írásbeli összeadást sok hibával végez Hibátlanul kevés hibával Írásbeli kivonást végez Hibátlanul kevés hibával sok hibával Írásbeli szorzást sok hibával végez Hibátlanul kevés hibával Szöveges feladatokat Önállóan segítséggel csak segítséggel értelmez csak segítséggel old meg Önállóan segítséggel Összetett számfeladatok megoldásakor a műveleteket végzi el Megfelelő hibás sorrendben Nyitott mondatokat Önállóan segítséggel csak segítséggel értelmez Gondolkodása Logikus mechanikus irányított Tantárgyi szorgalma gyakran kell biztatni Példás jó megfelelő Körülbelül képességeinek megfelelően dolgozik. Munkájában javulás tapasztalható.
néha hanyag
X.5. Az értékelés rejtett tantervi hatása A tanulást segítő, szabályozó értékelés módszereiben és eljárásaiban megfigyelhettük azt a törekvést, hogy az értékelés során fontos, hogy mind a tanár, mind a tanuló tisztában legyen az értékelés szempontjaival. Az értékelés szempontjai kapcsán pedig arra is felfigyelhettünk, hogy a viszonyítás alapja nem valamilyen külső szempont, hanem magának a tudásterületnek, a tevékenységtípusnak a tárgyilagos, pontos, strukturált leírása. Ebben az összefüggésben az is megmutatkozik, hogy a feladat elvégzése és az eredmény értékelése kölcsönösen meghatározzák egymást: ha a tanulónak világos szempontjai vannak arra nézve, hogy mit miképpen kell elvégeznie, akár maga is értékelheti saját teljesítményét. 50
A békéscsabai Madách utcai általános iskola értékelési gyakorlata. Hunyady Györgyné−M. Nádasi Mária: Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 289−290. 209
A kritériumok egyértelműsége teszi lehetővé az értékelés részletes leírását. A szöveges értékelésen tehát nem azt kell értenünk, hogy minősítő jelzőket használunk (szépen olvastál, jó a fogalmazásod), hanem az adott teljesítmény természetéből adódó teljesítményrétegek, teljesítményösszetevők és teljesítményleírások mentén értékelünk, amelyek az összteljesítmény egészében elkülöníthetők (Loránd 1998. 11). Például egy szóbeli feleletben lehet, hogy külön értékeljük a tényismeretet, külön azt, hogy érti-e a tanuló az összefüggéseket, külön azt, hogy miképpen adja elő a mondanivalóját, hogyan építi fel a szóbeli szöveget, de ha a szóbeli feleletet globálisan jeggyel minősítjük, se a tanuló, sem magunk nem fogjuk tudni pontosan, hogy a dolog és a feladat természetéből adódó teljesítményösszetevőket külön-külön és együttesen miképpen értékeltük. Ennek azért van jelentősége, mert a tanulásban, sőt az értékesnek tartott tudás értelmezésében is támpontokat nyújthat. Például, ha a történelemtanár az egyes események pontos időpontját kéri számon súlypontosan, ezzel nemcsak azt jelzi a gyermeknek, hogy történelemből ez a fontos, hanem a történelmi tudásról alkotott szemléletét is meghatározza: tudni a történelmet annyit jelent, mint tudni az egyes események kronológiai rendjét. Az értékelés nemcsak visszahat, hanem rejtett tantervi hatásrendszerét tekintve meghatározza, hogy a tanulók mit és hogyan tanulnak. Ennek a jelenségnek a lényegét láttatja Szabó László Tamás (1985. 131.): „Kevés olyan mozzanata van a pedagógiai munkának, amelyik olyan erőteljesen meghatározná a gyerekek munkáját, mint az értékelés. Elsősorban is ennek milyensége az, ami visszahat a tanulásra, az elsajátítás jellegére. Mire gondolok? Arra, hogy még abban az esetben is, amikor – mondjuk – a tanulás, az ismeretszerzés során változatos, a megértésre törekvő tevékenységben vesznek is részt a tanulók, a számonkérés során azonban biztosan ahhoz igazodnak, ahogyan a tanár általában megkívánja tőlük a teljesítmény produkálását. Ha az elvárás – horribile dictu – a tankönyv szövegének felmondása, akkor arra törekszik a tanuló; ha az elvárás az, hogy vázlat alapján saját szavaival számoljon be a tanultakról, akkor a gyerekek arra törekednek, hogy így készüljenek. Messzemenően igaz tehát, amit e vonatkozásban […] Szokolszky mond: ››A tanuló nyilván az ellenőrzés során támasztott követelményekhez tartja magát tanulás közben, s nem azokhoz a szempontokhoz, amelyek az ismeretanyag feldolgozása közben érvényesültek‹‹. A dolgot bonyolítja a tanuló számára, ha nagy különbségek vannak az egyes tanárok értékeléssel kapcsolatos felfogása, elvárásai között. Előfordul természetesen, hogy a tanár világosan, egyértelműen közli növendékeivel: mik a kívánalmai a gyerekek teljesítményével kapcsolatban. (Mi több: tartja is magát ezekhez.) Azonban ez gyakran nem történik meg. Így marad a gyerekek számára az, hogy gyakorta ismétlődő helyzetekből ››szűrjék‹‹ ki a maguk számára a különböző elvárásokat.” Ezt a visszahatást Kádárné-Káldi (1996. 163.) is példával szemlélteti: ha a tanulónak összefüggő feleletben kell számot adnia a tanultakról, másképpen fogja elolvasni a tankönyvben szereplő tényeket, mint akkor, ha csak rövid kérdésekre kell válaszolnia. Az előbbi esetben gondolatmeneteket, összefüggéseket, rész-egész 210
viszonyokat keres a szövegben, és ezeket őrzi meg emlékezetében, az utóbbi esetben adatokat jegyez meg elszigetelten. Ezek a jelenségek arra késztetnek, hogy az értékelés módszereinek, eszközeinek megtervezésekor tisztázzuk, hogy adott helyzetben mit is tartunk érvényes tudásnak, és miképpen lehet mérni/értékelni a valamely tantárgy, téma szempontjából fontos tudáselemeket.
Kérdések, feladatok 1) A különböző közoktatási rendszerekben alkalmazott értékelési eljárások nem függetleníthetőek az oktatási rendszer szabályozásától, például a tankötelezettség idejétől, az iskolaszerkezettől, az osztályok, csoportok létszámától, az értékelésre vonatkozó központi előírásoktól. Ballér (2004. 11−31) előző fejezetben idézett, a különböző európai országok alsó tagozatos értékelési módszereinek ismertetésekor tájékoztat ezekről a jellemzőkről is. Olvassa el figyelmesen a teljes szöveget, és fejtse ki, miképpen befolyásolják a fentiekben felsorolt tényezők az alkalmazott értékelési módszereket! 2) Saját szaktárgyára vonatkoztatva a tanterv fejlesztési és részletes követelményei alapján dolgozza ki: a) az értékelési kritériumokat; b) az egyes képességterületen belüli értékelési szempontokat; c) az értékelési szempontokhoz rendelt teljesítményleírásokat! A feladat megoldásához modellként alkalmazhatja a Hunyady Györgyné−M. Nádasi Mária könyvében olvasható, műveltségterületekre és tantárgyakra lebontott szöveges értékeléshez kínált szempontokat, valamint a szöveges értékelés szempontjaira vonatkozó internetes forrásokat (http://www. okm. gov. hu/main.php). 3) Vegyen részt legalább három tanórán! (Ha több tanórán vesz részt más-más osztályban, érdekes eredményekhez juthat megfigyeléseinek összehasonlításával). A mellékletben található megfigyelési jegyzőkönyv segítségével kövesse, milyen értékelési eljárásokat alkalmaz a pedagógus! Megfigyeléseit, tapasztalatait fejtse ki szövegszerűen! 4) Készítsen interjút egy pedagógussal az értékelés témakörében! Szövegezze meg az interjú tapasztalatait, hasznosítva az értékelés kérdéskörében szerzett elméleti felismeréseit!
211
Szakirodalom Bandiné Liszt Amália−Golubeva Irina−Poór Zoltán−Poór Zsuzsánna 2007 Projektfolyamatok a gyermekkori nyelvpedagógiában. Tanári módszertani kézikönyv. Tanárok Európai Egyesülete, Veszprém Ballér Piroska 2004 Értékelési módszerek az európai országok alsó tagozatos osztályaiban. In.: Hunyady Györgyné−M. Nádasi Mária: Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 11−31. Bocos, M. − Jucan, D. 2007 Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Universitatea − Stiintele educatiei. Paralela 45, Cluj-Napoca. Zágon Bertalanné (szerk.) 2001 Értékelés osztályozás nélkül. Ismertető pedagógusoknak és szülőknek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
212
Mellékletek 1. melléklet: A gyermek megismerésének részletes szempontjai Forrás: Serfőző Mónika−Vörös Anna: A szöveges értékelés alapja: a tanuló megismerése. In.: Hunyady Györgyné−M. Nádasi Mária: Osztályozás? Szöveges értékekés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2004. 44−61). A gyermek megismerésének részletes szempontjai 1. A gyermek testi felépítése, mozgása, mozgáskésztetése, fizikai terhelhetősége TESTI FELÉPÍTÉS Figyelje meg a gyermek testfelépítését! • Korának megfelelő-e a testmagassága? • Korának és testmagasságának megfelelő-e a testsúlya? • Milyen külső, testfelépítésbeli sajátosság ötlik szemébek, amikor ránéz a gyermekre? MOZGÁS, MOZGÁSKÉSZTETÉS Nagymozgás Figyelje meg a gyermeket mozgásos tevékenység közben (testnevelés óra, szabad játék) • Sokat vagy keveset mozog? • Szívesen veszi a mozgásos tevékenységeket? • Hogyan képes ritmust, mozgássorokat követni? • Mozgása mennyire összerendezett, harmonikus? • Képes-e társaival egy ritmusban mozogni? (pl. körjátékban, mozgásos játékokban?) Finommozgások Figyelje meg a gyermeket finommozgást igénylő tevékenység végzése közben (írás, hajtogatás, ragasztás, gyöngyfűzés stb.)! • Szívesen végez-e olyan tevékenységeket, amelyeknél fontos a kézügyesség? • Mennyire jó a kézügyessége? Fizikai terhelhetőség, fáradékonyság • Mennyire fáradékony a gyermek fizikai tevékenységekben? 2. Megismerési képességek, sajátosságok (figyelem, észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet, kreativitás) FIGYELEM Figyelje meg, hogy milyen tartós a figyelme? Mely tevékenységekben kitartóbb, melyekben kevésbé kitartó a figyelme? • Képes-e egyszerre több dologra, tevékenységre odafigyelni, megosztani a figyelmét több dolog között? • Mennyire könnyen vált egyik tevékenységről a másikra a figyelme? • Csak az érdeklődése révén lehet figyelmét felkelteni és fenntartani, vagy képes szándékosan is figyelni számára kevésbé érdekes dolgokra is? • Könnyen elterelhető-e a figyelme? • A figyelem időbeli változásai: egy héten belül, egy napon belül, egy tanórán belül hogyan változik a figyelme? ÉSZLELÉS • Mennyire pontos az észlelése vizuálisan, auditíven (látás, hallás útján?) 213
•
Hajlamos-e arra, hogy csak az egészet szemlélje, és a részleteket figyelmen kívül hagyja? • Hajlamos-e arra, hogy elvesszen a részletekben? • A térbeli irányok észlelésében mennyire pontos, jó? (alatt, fölött, mögött stb.) • Mennyire biztos a térbeli tájékozódás? (Eljut-e valahova?) EMLÉKEZET • Képes-e tudatosan alkalmazni emlékezeti stratégiákat? (pl. ismételgetés, csoportosítás, ismert dolgokhoz kapcsolás, szervezés)? • Rövid távon (1−2 percig) mennyire sok információt képes fejben tartani? (pl. fejben számolás) • Mennyire jól vagy pontosan tudja elraktározni az információt hosszú távon? • Mennyire könnyen vagy nehézkesen tudja előhívni az emlékezetéből a tanult dolgokat? (pl. gyors reakciót igénylő feladatokban) • Figyelje meg, hogy a felismerést, illetve felidézést igénylő feladatokban van-e eltérés a gyermek teljesítményében! • Egyszerre hány, egymás után elhangzó utasítást képes követni, megjegyezni? (pl. testnevelés órán, mozgásos játékok játékszabályainak követése) • Tapasztal-e eltéréseket különböző tantárgyak esetén a gyerek emlékezeti teljesítményében? • Milyen a mechanikus memóriája? Amikor szó szerint kell megtanulni valamit, hogy teljesít? • Tapasztal-e különbséget a gyermek vizuális és verbális memóriájának jellemzőiben? GONDOLKODÁS • Hallott, olvasott szöveg lényegét jól érti-e, képes-e a lényegkiemelésre? • Megérti-e az ok-okozati összefüggéseket? • Milyen a problémaérzékenysége, mennyire veszi észre az intellektuális problémákat? • Mennyire képes szisztematikusan, több szempontot végiggondolva megoldani egy problémát? • A megtanult fogalmakat általában mennyire tudja általánosítani, különböző összefüggésekben alkalmazni? • Képes-e egy adott algoritmust alkalmazni más helyzetben, feladatban? (analógiás gondolkodás) KÉPZELET, FANTÁZIA • Ha el kell mesélni, ki kell találnia egy történetet, azt mennyire szívesen, érzékletesen, kidolgozottan mondja el, vagy sematikusan? Tud-e új elemeket hozzátenni? KREATIVITÁS • Vannak-e ötletei, ha kevésbé strukturált feladatokat kell megoldani? • Vannak-e a szabványostól eltérő megoldásai? • Van-e eltérés a verbális és vizuális kreativitásában? 3. Személyiség (érzelmek, személyes megnyilvánulások: felelősség, önállóság, akarat; becsvágy, teljesítményhez való viszony; énkép, önértékelés) ÉRZELMI ÉLET, SZEMÉLYES MEGNYILVÁNULÁSOK • Általában milyen az alaphangulata, kedélyállapota a gyermeknek? (vidám, derűs, kiegyensúlyozott, visszahúzódó, félénk, szorongó, lehangolt, közönyös) 214
• •
Szeret-e iskolába járni? Mennyire változékony a kedélyállapota? Milyen tényezőktől függnek a hangulatváltozásai? (fáradtság, aktuális események, külső tényezők, társak) • Mennyire lehet könnyen felvidítani, megvigasztalni? • Könnyen dühbe gurul-e? • Van-e humorérzéke? • Mennyire intenzívek az érzelmi megnyilvánulásai? Pozitív vagy negatív érzelmek között van-e különbség ebben? • Hogyan fejezi ki örömét, bánatát, elkeseredését? • A helyzethez megfelelőek-e az érzelmi megnyilvánulásai intenzitásban, minőségben? • Mennyire nyílt? Mennyire szívesen beszél magáról? Mennyire szívesen beszél személyes élményeiről? AKARATI TULAJDONSÁGOK, ÖNÁLLÓSÁG Önkontroll • Türelmesen tud-e meghallgatni másokat, kívárja-e a sorát? (konkrét helyzetek: bekiabálás, sokan szeretnének egy dolgot csinálni, táblához kimenni stb.) • Mennyire nehezen tűri a frusztrációs helyzeteket? • Mennyire tudja késleltetni vágyai teljesítését, teljesülését? Felelősség • Vállalja-e a döntéseket? • Megbízatásait szívesen, felelősségteljesen hajtja-e végre? Önállóság • Szívesen végez-e önálló feladatokat? • Mennyire önálló a feladatvégzésben? Igényli-e az azonnali, közvetlen visszajelzést? Akarat, kitartás • Mennyire keserítik el a kezdeti nehézségek? • Hogyan reagál arra, ha kudarc éri? Feladja, vagy kerülő úton próbálkozik, vagy ismételgeti ugyanazt? • Mennyire határozott a céljaiban, törekvéseiben? Mennyire kitartó ezek elérésében? BECSVÁGY, TELJESÍTMÉNYHEZ VALÓ VISZONY • A sikeres munka, feladatteljesítés örömmel, büszkeséggel, megelégedettséggel tölti-e el általában? • Hogyan reagál a kudarcra? (pl. elkeseredik, újrakezdi a feladatot stb.) • Mennyire fontos számára a siker? Mennyire ad neki szárnyakat? ÉNKÉP, ÖNISMERET, ÖNÉRTÉKELÉS • Tisztában van-e saját képességeivel? Mennyire reális az önértékelése? • Van-e önbizalma? Szívesen vállalkozik-e kihívást jelentő feladatokra? • Ha szabadon választhat, milyen nehézségű feladatokat választ? • Van-e eltérés az önbizalmában különböző területeken? 4. Beszédtevékenység, kommunikációs képességek KOMMUNIKÁCIÓS KÉPESSÉG Természetes (órán kívüli, spontán) helyzetekben figyeljük meg a gyermek kommunikációját az alábbi szempontok szerint! 215
• • • •
Szívesen kommunikál-e másokkal, szívesen mesél-e élményeiről? Kikkel kommunikál nagyobb kedvvel: társakkal vagy felnőttekkel? Mennyire adekvát a reagálása mások kérdéseire kommunikációs helyzetben? Képes-e a beszélgetés témáját követni, arra reagálni? Megnyilvánulásai illeszkednek-e a beszédtémához? • Szívesen fogadja-e mások kommunikációs kezdeményezését, bekapcsolódik-e mások által kezdeményezett beszélgetésbe? • Kérést, utasítást képes-e megérteni, követni? • Mennyire kezdeményező a kommunikációs helyzetekben? (Tesz-e fel kérdéseket másoknak, mennyire érdeklődő? Kikéri-e társa véleményét? • Érzékeny-e mások nem verbális jelzéseire? (Jól érzékeli-e mások hangulatát, érzelmi állapotát?) • Milyen a nem verbális kommunikációja (mimika, gesztusok, tekintet)? • Milyen a gyermek vokális mimikája (hangsúly, hangerő, beszédtempó)? • Szóbeli megnyilatkozásaival mennyire vannak összhangban nem verbális megnyilvánulásai? Azt fejezi-e ki a teste, arca, tekintete, amit mond? • Képes-e kifejezni érzelmeit, igényeit, ellenvéleményét, kérését, támogatását? Hogyan fejezi ki ezeket? • Mennyire jellemző a kulturált beszédstílus (pl. halk beszéd, kivár másokat, szembenéz, finoman és kifejezően gesztikulál) a gyermekre? • Szívesen megnyilvánul-e az egész csoport előtt? • Észlel-e különbséget a gyermek kommunikációjában tanórai és spontán helyzetekben, illetve felnőttel és társakkal való kommunikációjában? NYELVHASZNÁLAT, NYELVI KIFEJEZŐKÉPESSÉG • Milyen színvonalon képes elmondani a gyerek élményeit, gondolatait? (Szavakkal, egyszerű mondatokkal, összetett mondatokkal?) • Képes-e strukturálni a mondanivalóját? Követhető-e beszédének gondolatmenete? • Milyen gazdag az aktív szókincse? Szóhasználata mennyire választékos, árnyalt? • Milyen gazdag a passzív szókincse? Érti-e a hétköznapi életben ritkán használt szavakat, kifejezéseket, szófordulatokat? (olvasmányok, felnőttek beszéde stb.) • Képes-e a számára ismeretlen szavakat körülírni? • Képes-e szóban összefüggések, következtetések kifejezésére? Mennyire képes érvelni, indokolni? BESZÉD TISZTASÁGA, NYELVHELYESSÉG • Mennyire tisztán beszél? Előfordul-e kiejtési zavar, pöszeség, hangok torzítása, felcserélése, kihagyása? • Milyen a beszédritmusa? Dadogás, hadarás fennáll-e? • Milyen a mondatszerkesztése? Megfelelő sorrendben használja-e a szavakat, helyesen alkalmazza-e a toldalékokat? 5. Társas viselkedés (együttműködés társakkal, felnőttekkel, társas alkalmazkodás, erkölcsi viselkedés) VISELKEDÉSE TÁRSAIVAL • Mennyire empatikus társaival? Mennyire veszi figyelembe mások érzéseit, igényeit? Tekintettel van-e rájuk? • Mennyire segítőkész? Képes-e együtt érezni másokkal? Hogyan fejezi ki együttérzését? Képes-e örülni mások sikereinek? 216
• •
Mennyire kritikus társaival? Hogyan fejezi ki véleményét? Társaival való kapcsolatában mennyire kezdeményező? (Mennyire kezdeményező feladathelyzetben, játékhelyzetben?) Kezdeményezéseit a többiek mennyire fogadják el? • Hogyan reagál arra, ha kezdeményezéseit társai elutasítják? (Elfogadja, tovább kezdeményez, elkeseredik) • Mennyire fogadja el társai kezdeményezését? Mennyire hallgat rájuk? Követi-e az ő tevékenységüket? Együttműködik-e velük? • Elfogadja-e társai segítségét vagy szeret egyedül megbirkózni a feladatokkal? Milyen helyzetekben jellemző az egyik vagy a másik? • Szívesen kapcsolódik-e be társas tevékenységekbe vagy szeret egyedül tevékenykedni? Milyen helyzetekben jellemző az egyik vagy a másik? • Csoportos feladathelyzetben mennyire irányító, vezető? Mennyire képes az együttműködésre? Mennyire hajlamos a passzivitásra? • Mennyire udvarias, barátságos a viselkedése a társaival? • Képes-e kivárni, amíg rákerül a sor feladathelyzetben, játékhelyzetben? • Mennyire jellemző rá a versengés? Milyen helyzetekben, területeken fontos számára, hogy ő legyen a legjobb, a legelső? Versenyhelyzetben hogy viselkedik a társaival? • Milyennek tartja a gyermek társas helyzetét az osztályban? Népszerű-e osztálytársai körében? Vannak-e kialakult, stabil baráti kapcsolatai? Milyen szerepe van az osztályban? • Hogyan oldja meg a konfliktushelyzeteket? VISELKEDÉSE FELNŐTTEKKEL • Mennyire szívesen tevékenykedik együtt felnőttel? Mennyire kezdeményez kapcsolatot felnőtt felé? Mennyire fogadja el a felnőtt kezdeményezését? Hogyan reagál arra, ha a felnőtt visszautasítja a kezdeményezést (elfogadja, tovább kezdeményez, elkeseredik)? • Képes egyenrangúként együttműködni felnőttel vagy inkább félénk, visszahúzódó? • Elfogadja-e a felnőtt véleményét? Mennyire kéri felnőtt véleményét? • Elfogadja-e a felnőtt segítségét? Mennyire kéri felnőtt segítségét? • Mennyire mérvadó számára a felnőtt véleménye? Mennyire igényli a pedagógus azonnali visszajelzését, kontrollját? • Hogyan reagál a pedagógus dicséretére, elmarasztalására? • Mennyire fontos számára a pedagógus szeretete, rokonszenve? TÁRSAS ALKALMAZKODÁS, ERKÖLCSI VISELKEDÉS • Ismeri-e az osztály szabályait, betartja-e a szokásokat? • Mennyire képes alkalmazkodni a társaihoz? • Mennyire türelmes a társaival? • Mennyire képes alkalmazkodni a pedagógus elvárásaihoz, kéréseihez? • Kiáll-e mások igazáért, észreveszi-e az igazságtalanságot? Érdeklődés • Vannak-e gyereknek speciális érdeklődési területei? Melyek ezek? Hasznosul-e a tanulásban, az iskolai tevékenységekben ez az érdeklődési kör? • Az iskolai tevékenységek közül melyek keltik fel és kötik le a gyermek érdeklődését? Mivel foglalkozik szívesen? 217
• •
Hogyan lehet felkelteni az érdeklődését? Általában mennyire érdeklődő a gyermek? Mennyire kíváncsi? Milyen gyakran tesz fel kérdéseket különböző témákkal kapcsolatban? • Van-e olyan tevékenység, amit kifejezetten nem szeret? Hogyan végzi az ezzel kapcsolatos feladatokat? • Mennyire kitartó az érdeklődés? 7. Tanulási stílus, tanulási sajátosságok (lásd a főszövegben az idézetet).
218
2. Melléklet A projektfeladat értékelése szummatív funkcióval Forrás: http://www.okm.gov.hu (Letöltés ideje 2008. november. 10.) Emberismeret és etika Középszintű írásbeli érettségi vizsga 2008. Projektmunka Javítási-értékelési útmutató Oktatási és Kutatási Minisztérium Projekttémák Az egyéni vágyak és a társadalmi érvényesülés dilemmája a pályaválasztásban
5.oldal Mutassa be a pályaválasztást befolyásoló erkölcsi dilemmákat! Készítsen interjúkat vagy esettanulmányt idősebb emberekről pályaválasztásukról, életcéljaik, terveik megvalósulásáról! A „társadalmi szerződés” elmélete és gyakorlata 14. oldal • Mutassa be a „társadalmi szerződés” elméletének etikai vonatkozásait! • Mennyiben érvényesül a „társadalmi szerződés” elmélete a mai magyar társadalmi gyakorlatban? A hajléktalan lét megítélésének erkölcsi dilemmái 23. oldal • Elemezze a hajléktalan sors erkölcsi problémáit! Végezzen felmérést arról, hogy környezetében miképpen vélekednek a hajléktalanokról! • Mutassa be és értékelje a hajléktalangondozás formáit lakóhelyén! • •
Az elkészült projektmunka értékelése Írásbeli vizsga – projektmunka készítése (Maximálisan 80 pont adható.) I. A projektkészítés folyamatának értékelése (Maximálisan 30 pont adható.) Szempontok Maximális pont A vizsgázó önálló Önállóság a téma feldolgozásában 2 részvétele a projekt készítésében Konzultációkon való Konzultációkon való aktív részvétel, 4 részvétel pontos felkészülés a munka elkészítéséhez K Az információk − A munkanapló folyamatos vezetése. 4 O kezelése, − Portóliójában bemutatja a készítés 2 M problémafelismerés, folyamatához kapcsolódó anyagait, P problémamegoldó jegyzeteit, részfejezetét, a dolgozat E képesség, széles készítése közben keletkezett T körű alkalmazási produktumot. E ismeretek − Írásban megfogalmazta hipotézisét 2 N vagy célkitűzését, bemutatta a téma C kiválasztásával kapcsolatos vizsgázói I motivációkat, s indokolta a 219
Adott pont
Á K
Nyelvi kultúra, kommunikáció, értő olvasás, szövegalkotás
témaválasztást. − Tervezet, illetve hálóterv készítése a munka ütemezésére. − A konzultációkon kitűzött határidők pontos betartása. − Nyersváltozat, illetve részfejezet elkészítése. − A projektmunkával kapcsolatos személyes élmények megfogalmazása a konzultációk alkalmával és a munkanaplóban. − A konzulenssel és más érintett személyekkel való jó együttműködés. − A szakirodalom megértése, értő feldolgozása. − A munkanapló, a tervezet tartalma, valamint a konzultációkon való szóbeli megnyilvánulásai logikusan felépítettek, nem tartalmaznak súlyos nyelvtani, nyelvhelyességi vagy helyesírási hibákat. Összesen:
2 2 2 2
2 4 2
30
II. Javítási útmutató a kész vizsgamunka tartalmának, eredményének értékeléséhez (Maximálisan 50 pont adható) 1. Írásos dolgozat típusú projekt értékelése (50 pont) 2. A képi vagy elektronikus ismeretterjesztő információforráson alapuló projekt értékelése 2.a) A projekthez mellékelt írásos anyagok értékelése (10 pont) 2.b) A képi vagy elektronikus vizsgadarab értékelése (40 pont) 3. Szervezésen alapuló projekt 3.a) A szervezésen alapuló projekthez mellékelt írásos anyagok értékelése (30 pont) 3.b) A lebonyolítás módjának értékelése (20 pont) Szóbeli vizsga A projektmunka megvédésének értékelése (Maximálisan 20 pont adható) [...] Szempontok Maximális pont A vizsgamunka lényegi elemeinek és az egyéni munka kritériumainak 6 bemutatása Ismerteti a projektkészítés során szerzett néhány egyéni tapasztalatát 4 Szaknyelv, szakmai ismeretek alkalmazása 4 A vizsgabizottság által feltett feltett 2−4 kérdés megválaszolása, 4 tématartás, lényegkiemelés Világosság, nyelvhelyesség, a felelet felépítettsége 2 Összesen: 20 1. projekttéma: Az egyéni vágyak és társadalmi érvényesülés dilemmája a pályaválasztásban 1. Írásos típusú projekt értékelése 220
Szempontok A dolgozat egyedisége Formai és terjedelmi követelmények, megszerkesztettség, nyelvhelyesség
Szakmailag megalapozott címadás Feladatmegértés, problémafelismerés, problémamegoldás keresése K O M P E T E N C I Á K
A projekt elméleti megalapozása, az információk komplex kezelése, a szakmai fogalmak azonosítása, helyes használata
− Az érettségi dolgozat a vizsgázó saját szellemi terméke. Az idézeteket, hivatkozásokat pontosan feltüntetni. − Az írásos vizsgamunka terjedelme megfelelő (10−15 oldal) − A vizsgamű formája esztétikus, az érettségi vizsgához méltó, megfelelő papíron íródott, margót és címeket tartalmaz, táblázatai áttekinthetőek, egyenes vonalak határolják, illusztrációi ízlésesek. − A dolgozat tagolása arányos. − A kifejtés mondatokból áll, a szöveg logikusan felépített, szabatosan, pontosan, igényesen fogalmazott. Nem tartalmaz súlyos nyelvtani vagy helyesírási hibát. − A cím a tartalommal összhangban van, figyelemfelkeltő, ötletes. Ráirányítja a figyelmet a pályaválasztás erkölcsi dilemmáira az egyéni vágyak és a társadalmi érvényesülés szempontjából. − A munka tartalma megfelel a választott témának, a pályaválasztás erkölcsi dilemmáit állítja a középpontba. A vizsgázó az írásos dolgozat típusú projekthez kapcsolódó műfajokkal szemben támasztott követelményeket betartja. − A projektmunka tartalmaz önálló kutatási tevékenységet (például interjúkészítés, kérdőívkészítés esetében), esetleg eredményt. (Például felméri saját korosztálya pályaválasztási motivációit.) − Az írásos produktumhoz kapcsolódó elméleti ismereteket megfelelően alkalmazza. (Például a vizsgázó ismeri a szociális tanulás jelentőségét. Tudja a társadalmi tőke és a kulturális tőke jelentését. Látja a siker és a kudarc szerepét az iskolai tanulásban.) Információt többféle műveltségi területről szerzi (például pszichológia, szociológia, etika). Képes az eltérő forrásból származó információk ötvözésére. (Például képes a pályaválasztás motivációt a munkaerőpiac és a szülői elvárások szempontjából vizsgálni.) − Hivatkozik a felhasznált szakirodalomra, forrásokra. Elvárható legalább 3−5 221
Maxi mális pont 2 2 2
2 6
2
4
4
6
2
Adott pont
A lényegi elemek és logikai kapcsolatok felismerése
A hipotézis vagy cél megfogalmazása és értékelése A téma aktualitása
rövidebb terjedelmű mű olvasása (pl. Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába, Atkinson− Hilgard: Pszichológia; Csepeli György: Szociálpszichológia; Gönczi Károly: Életpálya-építés, önismeret−pályaválasztás− karrier; Martonné Tamás Márta: Pályaválasztás és szelekció. − A témához tartozó szaknyelv alapfogalmait helyesen használja (például motiváció, szükségletek hierarchikus rendszere Maslow nyomán, önértékelés, társadalmi mobilitás, projekció, teljesítménykényszer, emberi jogok, döntés, választás, szabadság, boldogság, emberi értékek. − A projektmunkában a lényegi elemeket emeli ki, jól súlypontoz. A vizsgázó megtalálja a legfontosabb csomópontokat. (Például a vizsgázó látja az anyagiak, bizonyos pályák, szakmák keresettségének összefüggéseit. Felvázolja a társadalmi tőke szerepét az elhelyezkedésben. Bemutatja a külföldi munkavállalás előnyeit, hátrányait. Érzékelteti az önértékelés fontosságát a továbbtanulási szándékban.) − A vizsgázó képes az ok-okozati kapcsolatok, összefüggések felismerésére (például: látja az anyagiak hatását a pályaválasztás alakulására, észreveszi a hátrányos helyzet, az esélyegyenlőség problémakörének ellentmondásosságát). − Képes következtetések levonására (például tudja, hogy a család sokat tehet a sikeres pályaválasztásért; a vizsgázó érzékeli a munkavégzés fontosságát a személyiség kibontakozásában). − Az elkészült projekt a hipotézisre (kérdőív, interjú esetében) vagy a célra épül, alkalmas a megadott téma vizsgálatára. − Sor kerül a hipotézis vagy a cél megvalósulásának értékelésére. A vizsgamunka életszerű, kötődik a társadalmi valósághoz, a helyi viszonyokhoz. Fontos szempont, hogy a kérdést ne elvontan, hanem saját környezetében, lakóhelyén vizsgálja. (Például kikéri társai véleményét pályaválasztásuk motivációival kapcsolatban.) 222
2
2
2
2
2 2 2
Önkifejezőképesség
Az írásos anyagban megjelenik az eredetiség, az egyéni hang, az írásos anyag tartalmazza a szerző saját véleményét (például: bemutatja továbbtanulási gondjait és a benne rejlő erkölcsi dilemmákat.) Összesen:
4
50
2. A képi vagy elektronikus ismeretterjesztő információforráson alapuló projekt értékelése 2.a) A projekthez mellékelt írásos anyagok értékelése Szempontok Célmeghatározás és értékelés
K O M P E T E N C I Á K
A logikai kapcsolatok felismerése, lényegkiemelés
A projektmunka elméleti megalapozása
Megszerkesztettség, nyelvhelyesség
− Az írásos anyag a célhoz igazodik, sor kerül a cél megvalósulásának értékelésére is. (Például cél lehet egy korosztály, egy társadalmi csoport véleményének bemutatása a pályaválasztási motivációkkal kapcsolatban, vagy idős emberek életútjának értékelése a hivatás, szakma megválasztásának sikeressége szempontjából). − A vizsgázó képes a lényegi elemek, okokozati kapcsolatok, összefüggések felismerésére. (Például a vizsgázó elsősorban saját környezete véleménye alapján foglalkozik a pályaválasztás erkölcsi kérdéseivel, illetve érzékeli a különböző korosztályok eltérő viszonyát a munkához figyelembe véve a rendszerváltozás hatásait). − Mind a produktum megvalósításához szükséges technikai eszközök hatásmechanizmusát, a választott műfaj sajátosságainak ismeretét, mind a témához kapcsolódó elméleti ismeretek megalapozását tükrözi az elkészített bibliográfia. Az elméleti ismeretek megfogalmazódnak, azokat megfelelően alkalmazza az érettségiző. (Például tisztában van az értékváltozások hatásaival a pályaválasztásra). A kifejtés mondatokból áll, a szöveg logikusan felépített, szabatosan megfogalmazott, és nem tartalmaz súlyos nyelvtani vagy helyesírási hibát. Összesen:
2.b). A képi vagy elektronikus vizsgadarab értékelése (40 pont)
223
Maximális pont 2
2
4
2
10
Adott pont
Szempontok Önállóság a kiválasztott téma feldolgozásában
Formai, terjedelmi követelmények, megszerkesztettség, nyelvhelyesség
Szakmailag megalapozott címadás A feladat megértése
K O M P E T E N C I Á K
A lényegi elemek, logikai kapcsolatok felismerése, az információk komplex kezelése
A projekt készítésének szakmai megalapozása
− A projekt a vizsgázó saját szellemi terméke. − A projektmunka tartalmaz önálló kutatási és/vagy művészi tevékenységet, esetleg eredményt, az anyagban megjelenik az eredetiség, az egyéni hang. − Jól megállapítható a szerző saját véleménye például a segítő szakmák társadalmi megítélésével kapcsolatban. − A vizsgamunka formája az érettségi vizsgához méltó, esztétikai minőséget hordoz. − Az audovizuális produktum terjedelme megfelel az előírtaknak. − Képi és auditív világa jól szerkesztett, ha van, szövege szabatosan, pontosan megfogalmazott, nem tartalmaz súlyos nyelvi vagy nyelvhelyességi hibákat. − A cím a témával összhangban van, figyelemfelkeltő, ötletes, utalhat a választott műfajra. (Például érzékelteti az iskolai pontszámításos kényszer uralmát a józan döntések felett). − A munka tartalma megfelel a kiírt és választott témának, a pályaválasztás erkölcsi kérdéseit állítja középpontba. Betartja a választott műfaj sajátosságait, követelményeit. − A projektmunkában a lényegi elemeket emelik ki, jól súlypontoz, megjelennek okokozati kapcsolatok, összefüggések (például a vizsgázó láttatja a kortárs-mintakövetés sajátosságait a pályaválasztásban) − Tárgyát vagy témáját több szempontból vizsgálja, ábrázolja. (Például bemutatja az osztályfőnökök és a tanulók állásfoglalásait választásaikkal kapcsolatban). − A témához kapcsolódó elméleti és műfaji ismeretek tükröződnek a kész műben. (Például a vágási technika, a kameraállás jól érzékelteti a vizsgázó által közvetített gondolatokat az elhamarkodott, átgondolatlan pályaválasztással kapcsolatban). − A szakmai ismereteket, a különböző technikai eszközök hatásmechanizmusát (például képnyelv, hanghatások, technikai 224
Maximális pont 2 6
2 4 2 2
2
2
4
4
4
4
Adott pont
eszközök, vágás, montázstechnika) megfelelően alkalmazza. A téma aktualitása A vizsgamunka életszerű, kötődik a társadalmi valósághoz, a helyi viszonyokhoz. (Például olyan embereket mutat be a környezetéből, akiknek példaértékű a munkához való viszonya). Összesen: A képi vagy elektronikus ismeretterjesztő információforráson alapuló projekthez mellékelt írásos anyag és a képi vagy elektronikus vizsgadarab összesített pontszáma (a és b együtt).
2
40 50
3. Szervezésen alapuló projekt 3.a) A szervezésen alapuló projekthez készített írásos anyag értékelése Szempontok Önállóság a kiválasztott téma feldolgozásában
Formai és terjedelmi követelmények, megszerkesztettsé g, nyelvhelyes−ség
K O M P E T E N C I
Célmeghatározás és értékelés
− Az érettségi dolgozat a vizsgázó saját munkája. A dolgozat alapján egyértelműen azonosítható, hogy a szervezés folyamatában mi az érettségiző saját, önálló teljesíménye, és mit végzett például a többi szervező. Az írásos anyag tükrözi a szervezés során szerzett egyéni tapasztalatokat, a rendezvény fontosságát, szerepét a megcélzott közösség életében. − Az írásos vizsgamunka terjedelme megfelelő (3−5 oldal). A dolgozat tagolása arányos. A kifejtés mondatokból áll, a szöveg logikusan felépített, szabatosan, pontosan, igényesen megfogalmazott. Nem tartalmaz súlyos nyelvtani vagy helyesírási hibát. − A vizsgamű formája esztétikus, megfelelő papíron íródott, margót és címeket tartalmaz, táblázatai áttekinthetőek, egyenes vonalak határolják, illusztrációi ízlésesek. − Portfóliója gondosan összeállított, tükrözi a szervezőmunka sajátosságait. − Az írásos anyag a rendezvényszervezés céljához igazodik, meghatározza a szervezés során végzendő egyéni feladatokat. (Például a vizsgázó eldönti, kiket hív meg a programra, és meghatározza a vitasorozat témáját: milyen erköcsi gátak jelennek meg a pályaválasztásban). − Sor kerül a cél megvalósulásának vizsgálatára: az érettségiző által végzett tevékenység hatékonyságának az értékelésére 225
Maxi mális pont 4
4
2
2 2
2
Adott pont
Á K
A logikai kapcsolatok felismerése, lényegkiemelés
A projektmunka elméleti megalapozása
is. − A vizsgázó képes az ok-okozati kapcsolatok, összefüggések felismerésére. (Például képes a tartalmi elemeket megfelelően csoportosítani; meg tudja tervezni a vita menetét és a várható reagálásokat). − A tanuló törekedik a lényegi elemek megfogalmazására. (Például vigyáz a témától elkanyarodás veszélyeire. Próbálja kérdéseit a társadalmi érvényesülés és a pályaválasztás erkölcsi kérdései mentén megfogalmazni.) − Az elméleti ismeretek megalapozását tükrözi az elkészített bibliográfia, a szervezéshez tartozó marketing- és PR tevékenység elméleti ismeretei megjelennek, azokat megfelelően alkalmazza. − Rávilágít a szervezés jogi, gazdasági feltételeire. Összesen:
2
2
4
4 30
3.b) A lebonyolítás módjának értékelése Szempontok Önálló munkavégző és kezdeményező képesség
A figyelemfelkeltés és az érdeklődés fenntartásának képessége
Szervezőkészség, az információk komplex kezelése
A vizsgázó által a szervezésre, lebonyolításra fordított időmennyiség dokumentáltan az érettségihez méltó. A tanuló motiváltsága megfelelő mértékű, önmaga javasol, áll elő ötletekkel. Megállapítható, hogy a vizsgázó a szervezésben mit végzett önállóan, irányítóként, munkatársként. − A rendezvény meghirdetésének körülményeinél a figyelem felkeltése ötletes, többfajta információhordozót is használ, vagy tükröződik a személyes meggyőzésre tett erőfeszítés. − A szervezés folyamatában a vizsgázó képes a megfelelő tájékoztatásra. A tanuló képes a kapcsolatteremtésre, számára esetleg idegen környezetben is jól kommunikál. − A célhoz kapcsolódó időkeret megjelölése, az időpont megválasztása megfelelő. Az események időtartama arányos. (Például a vitasorozat esetében ügyel a bevezetés időtartamára, nehogy az esemény egész idejének rovására menjen). A helyszín megválasztása megfelelő, a költségigények meghatározása megfelelő módon megtörtént. 226
Maxi mális pont 2 4
2
2
2
Adott pont
− A vizsgázó képes az eltérő forrásokból származó információk ötvözésére. (Például a vizsgázó ismeri a meghívott szakemberek és a közönség állásfoglalását, vélekedését a témával kapcsolatban; össze tudja hangolni a diáktársak álláspontját, a meghívott vendégek reagálásait a pályaválasztás erkölcsi kérdéseivel kapcsolatban). − Az esemény menetének összefoglalása, irányítása megvalósult. A rendezvény értékelése és a megfelelő visszacsatolás megtörtént. Helyzetfelismerő, − A tervezés és lebonyolítás során az esetlegesen konfliktuskezelő és várható gátló, zavaró tényezők megoldását problémamegoldó megtervezte a vizsgázó (esőnap, póthelyszín, képesség áramhiány, rendzavarás stb.) − A tanuló képes volt a program kapcsán keletkező feszültségek kezelésére, az akadályok leküzdésére, megoldotta a váratlan helyzeteket, reagált a feltevésekre. Összesen: A szervezésen alapuló projekt összesített pontszáma (a és b rész együtt)
227
2
2 2
2
20 50
3) Megfigyelési szempontok a gyermekek motivált magatartásának megfigyelésére
Forrás: Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Iskolafejlesztési Alapítvány, AduPrint Kiadó, Bp. 1998. 105−106. Megfigyelési szempontok Motiválás – A gyerekek motivált magatartásának megfigyelése Hogyan motivál a pedagógus? Mennyiben alkalmazza a pedagógus a belső motiválást és az együttműködésre ösztönző motiválási eljárásokat? (jegyzőkönyv a pedagógus motiváló eljárásairól, majd a jegyzőkönyv elemzése) Elemzési szempontok: 1. A motiválás fő pedagógiai funkciója: a) érdeklődéskeltés; b) az aktivitás serkentése; c) a figyelem tartósságának növelés; d) gondolkodtatás; e) jobb teljesítményre serkentés; f) munkatempó fokozása; g) érzelmi hatás kiváltása; h) komplex. 2. A motiváló helyzet jellege: a) játékos; b) feladatszerű. 3. A motiváló eljárás tartalma: a) problémaszituáció teremtése; b) a kérdés érdekessége, intellektuális feszültséget keltő jellege; c) az elbeszélés (közlés, magyarázat) változatossága; d) manipuláltatás (cselekedtetés) e) bemutatás; f) játékos helyzet teremtése; g) új, szokatlan tárgy, eszköz bemutatása h) közös élményre utalás; i) a gyerekek egyéni élményére utalás; j) a gyerek személyével kapcsolatos nevelői tapasztalat említése; k) személyes nevelői élmény elbeszélése; l) a pedagógus és a gyerekek közti személyes kapcsolatra utalás; m) egyéni verseny; n) csoportverseny; o) csoportmunka; p) érdekes dolog kilátásba helyezése; r) különböző típusú jutalmak kilátásba helyezése; s) különböző típusú büntetések kilátásba helyezése.
A gyerekek motivált magatartása – Mennyire érdekli a gyerekeket a tanítási óra, milyen lehetőségük van a gyerekeknek és milyen ösztönzést kapnak belső indítékaik kifejezésére? (megfigyelési jegyzőkönyv a gyerekek motivációra utaló megnyilvánulásairól, majd elemzés) Megfigyelhető viselkedési módok, amik motiváltságra utalnak: 1) tartósan figyel valamit, gondolkodik egy problémán; 228
2) megismétel egy cselekvést gondosabban a korábbinál, vagy azért, hogy ellenőrizzen valamit; 3) önként egynél több megoldási módot próbál ki (pl. matematikában); 4) önként szemléltető anyagot hoz az iskolába, hogy társainak megmutassa; 5) az órán kívül is (pl. szünetben, otthon, napköziben) spontán folytatja a munkát, a feladattal való foglalkozást; 6) kérdéseket tesz fel; 7) észrevesz valami újat a tananyaggal kapcsolatban; 8) ötletei vannak az új anyag feldolgozásakor; 9) olyan dolgokat hasonlít össze spontán, amelyek látszólag különböznek egymástól; 10) saját elképzelése szerint dolgozik; 11) munkáját önként megmutatja másoknak; 12) munkáját spontán összehasonlítja másokéval; 13) ellentétes véleményen van (mint társai, mint a tanár) és alternatívát javasol; 14) együtt dolgozik társával a probléma megoldásán. Motivált magatartás típusai: a) b) c)
kitartás, érdeklődés: 1−5 kreativitás, eredetiség: 6−10 társas interakció: 11−14
Rögzítés módja: szelektív jegyzőkönyv készítése, mely kifejezetten a motiválással kapcsolatos tanári megnyilvánulásokat stb. tartalmazza Idő
Óra menete (tevékenység megnevezése) Főbb történések
A pedagógus motiváló eljárása
A Motiváló helyzet Motiváló motiválás jellege eljárás pedagógiai tartalma funkciója
Gyerekek motiváltságra utaló, megfigyelhető viselkedésmódja
A bemutató óra tapasztalatainak feldolgozása Motiválás – a gyerekek motivált magatartásának megfigyelése Vegyétek elő a bemutató óráról készült jegyzőkönyveket! Emeljétek ki a pedagógus motiváló eljárásait! Elemezzétek, hogy milyen pedagógiai funkciója volt ezeknek! Azaz gyűjtsetek példákat az egyes pedagógiai funkciójú motiváló eljárásokra az órán látottakból. Ha valamilyen funkcióhoz nem láttatok példát az órán, akkor próbáljatok kitalálni rá motiváló eljárást, amit meg lehetett volna valósítani ezen az órán! 1. A motiválás fő pedagógiai funkciója: a) érdeklődéskeltés; b) az aktivitás serkentése; c) a figyelem tartósságának növelése; d) gondolkodtatás; e) jobb teljesítményre serkentés; f) munkatempó fokozása; g) érzelmi hatás kiváltása; h) komplex.
229
Vegyétek elő a bemutató óráról készült jegyzőkönyveket! Emeljétek ki a pedagógus motiváló eljárásait! Elemezzétek, hogy mi volt a motiváló helyzetek jellege! Azaz gyűjtsetek példákat a játékos és a feladatszerű motiváló helyzetekre! Próbáljatok még kitalálni játékos vagy feladatszerű motiváló eljárásokat, amiket meg lehetett volna valósítani ezen az órán! 2. A motiváló helyzet jellege: a) játékos; b) feladatszerű. Vegyétek elő a bemutató óráról készült jegyzőkönyveket! Emeljétek ki a pedagógus motiváló eljárásait! Elemezzétek, hogy mi volt ezeknek a motiváló eljárásoknak a tartalma! Azaz gyűjtsetek példákat az egyes motiváló eljárás tartalmakra az órán látottakból. Ha valamilyen tartalomra nem láttatok példát az órán, akkor próbáljatok kitalálni rá motiváló eljárást, amit meg lehetett volna valósítani ezen az órán! 3. A motiváló eljárás tartalma: a) problémaszituáció teremtése; b) a kérdés érdekessége, intellektuális feszültséget keltő jellege; c) az elbeszélés (közlés, magyarázat) változatossága; d) manipuláltatás(cselekedtetés); e) bemutatás; f) játékos helyzet teremtése; g) új, szokatlan tárgy, eszköz bemutatása; h) közös élményre utalás; i) a gyerekek egyéni élményére utalás; j) a gyerek személyével kapcsolatos nevelői tapasztalat említése; k) személyes nevelői élmény elbeszélése; l) a pedagógus és a gyerekek közti személyes kapcsolatra utalás; m) egyéni verseny; n) csoportverseny; o) csoportmunka; p) érdekes dolog kilátásba helyezése; q) különböző típusú jutalmak kilátásba helyezése; r) különböző típusú büntetések kilátásba helyezése. Vegyétek elő a bemutató óráról készült jegyzőkönyveket! Elemezzétek az órát, a pedagógus motiváló eljárásait abból a szempontból, hogy mi volt a hatása! Emeljétek ki, hogy a gyerekeknél milyen jeleit figyeltétek meg a motivált magatartásnak! A gyerekek motivált magatartása – Mennyire érdekli a gyerekeket a tanítási óra, milyen lehetőségük van a gyerekeknek és milyen ösztönzést kapnak belső indítékaik kifejezésére? Megfigyelhető viselkedési módok, amik motiváltságra utalnak: 1) tartósan figyel valamit, gondolkodik egy problémán; 2) megismétel egy cselekvést gondosabban a korábbinál, vagy azért, hogy ellenőrizzen valamit; 3) önként egynél több megoldási módot próbál ki (pl. matematikában); 4) önként szemléltető anyagot hoz az iskolába, hogy társainak megmutassa; 5) az órán kívül is (pl. szünetben, otthon, napköziben) spontán folytatja a munkát, a feladattal való foglalkozást; 6) kérdéseket tesz fel; 7) észrevesz valami újat a tananyaggal kapcsolatban; 230
8) 9) 10) 11) 12) 13) 14)
ötletei vannak az új anyag feldolgozásakor; olyan dolgokat hasonlít össze spontán, amelyek látszólag különböznek egymástól; saját elképzelése szerint dolgozik; munkáját önként megmutatja másoknak; munkáját spontán összehasonlítja másokéval; ellentétes véleményen van (mint társai, mint a tanár) és alternatívát javasol; együtt dolgozik társával a probléma megoldásán.
Motivált magatartás típusai: 1. 2. 3.
kitartás, érdeklődés: 1−5; kreativitás, eredetiség: 6−10; társas interakció: 11−14.
231
4. melléklet: Megfigyelési szempontok a tanórai értékeléshez Forrás: Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Iskolafejlesztési Alapítvány, AduPrint Kiadó, Bp. 1998. 131−133. Megfigyelési szempontok bemutató órához Visszacsatolás (értékelés, ellenőrzés) Hogyan értékel a pedagógus? Milyen értékelési módokat alkalmaz különböző osztályokban a nevelő? Mennyire változatosak és egyéni sajátosságokhoz illeszkedők az értékelő megnyilvánulások? Szelektív jegyzőkönyv – minden értékelő megnyilvánulás szó szerinti lejegyzése, azt is feljegyezni, hogy melyik gyereknek szólt az értékelés! Értékelő megnyilvánulások elemzésének szempontjai: 1. Értékelés formája: a) Tárgyi; b) Verbális; c) Metakommunikatív; d) Komplex. 2. Értékelés tartalma a) a gyerekek munkájának közös bírálata; b) csoportos jutalmazás; c) dicséret az osztály előtt; d) dicséret egyénileg; e) dicséret a társ részéről; f) dicséret a szülők előtt; g) dicséret a csoport részére; h) jutalmazás egyénileg; i) elismerés szóban; j) elmarasztalás a csoport előtt; k) elmarasztalás a másik gyerek részéről; l) elmarasztalás a szülő előtt; m) felállítás; n) fenyegetés; o) figyelmen kívül hagyás; p) figyelmeztető tekintet; q) intő; r) jópont adása; s) kiküldés; t) megbízás adása; u) megszégyenítés; v) négyszemközti elmarasztalás; w) rosszpont adása; x) szimbolikus jutalom; y) egyéb. 3. A szituáció, amelyhez az értékelés kapcsolódik: a) tanulmányi tevékenység; b) társas tevékenység; 232
c) munkajellegű tevékenység; d) egyéb. 4. Értékelés eredete: a) pedagógus; b) társ; c) a gyerek saját maga. 5. Értékelés jellege: a) pozitív; b) negatív. Az elvárások kifejezése: Kifejezi-e a pedagógus a gyerekek iránti pozitív ill. negatív elvárásait és milyen formában teszi ezt? Szelektív jegyzőkönyv – feljegyezni a nevelői elvárásokat kifejező szóbeli megnyilvánulásokat + kinek szól az észrevétel Elemzés szempontjai: − elvárást kifejező nevelői megnyilvánulások megoszlása pozitív és negatív jellegük szerint; − elvárást kifejező nevelői megnyilvánulások megoszlása a gyerekek között; − több negatív elvárást kifejező megnyilvánulást kapott gyerekek jellemzői; − több pozitív elvárást kifejező megnyilvánulást kapott gyerekek jellemzői.
233
SZAKIRODALOM Ballér Piroska 2004 Értékelési módszerek az európai országok alsó tagozatos osztályaiban. In. Hunyadyné Györgyné−M. Nádasi Mária: Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 11−31. Bandiné Liszt Amália−Golubeva Irina−Poór Zoltán−Poór Zsuzsánna 2007 Projektfolyamatok a gyermekkori nyelvpedagógiában. Tanári módszertani kézikönyv. Tanárok Európai Egyesülete, Veszprém Báthory Zoltán 1985 A tanulók értékelése. Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest. Bocos, M−Jucan, D. 2007 Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii. Paralela 45. Buda András 2001 Pedagógiai eredményességvizsgálatok. Debreceni Egyetem. Neveléstudományi tanszék. Egyetemi jegyzet. Internetes elérhetőség: http://unideb.hu/~nevtud/Tanarkepzes/meres.hu Csala Istvánné, Ranschburg Ágnes 2002 A pedagógiai értékelésről a felnőttoktatásban dolgozó pedagógusok számára. In. Mayer József (szerk.): Módszertani stratégiák. Problémák, kérdések − megoldások, válaszok. Országos Közoktatási Intézet, Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest, 132−147. Csapó Benő 1998 Iskolai tudás és vizsgarendszer. Új Pedagógiai Szemle. 1998. 2. Csikós Csaba 2002 A pedagógiai értékelés új irányzatai. Új Pedagógiai Szemle. 7−8. 175−179. Czike Bernadett 2001 Az osztályozás és az árnyalt értékelés szerepe a pedagógiai folyamatban, az alternatív iskolák gyakorlatában. Új Pedagógiai Szemle. 11. 18−25. Demeter Katalin 1985 Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése. Pedagógiai Szemle. 7−8. 667−678. Golnhofer Erzsébet 1998 A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 393. Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit 1996. Ellenőrzés és értékelés. In. Uő: Tantervezés. Iskolaszolga, Budapest, 159−166. Knausz Imre A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. http://www.knauszi.hu/wiki/index. Leolvasás ideje: 2008. szeptember 3. 234
Kiss Árpád 1993 Docimológia, osztályozás, mérés. In.: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged, 267−278. Kósáné Ormai Vera 1998. A mi iskolánk. Iskolafejlesztési Alapítvány, AduPrint Kiadó, Bp. 131−133. Nagy József 2000 A motiváció működési fázisai és szintjei. Tudásszerző motívumok. In. Uő. XXI. század és nevelés. Osiris. Budapest, 129−130; 150−151. Loránd Ferenc 1998 Hét kérdés – hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában. Új Pedagógiai Szemle. 4. Serfőző Mónika−Vörös Anna 2004 A szöveges értékelés alapja: a tanuló megismerése. In. Hunyadyné Györgyné−M. Nádasi Mária: Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 11−31. Vidákovich Tibor 1993 Diagnosztikus pedagógiai értékelés. In: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged, 197−237. Zágon Bertalanné 2001 Értékelés osztályozás nélkül. Ismertető pedagógusoknak és szülőknek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
235
FOGALOMTÁR célok általános célok A személyiségben kialakítható és elérhető személyiségtulajdonságok rendszere, amely előírja a személyiség elvárható képességrendszerét, értékorientációját, erkölcsi és jellembeli beállítodottságát; általános jellegű; a komplex tulajdonságrendszerek lebontásához különböző taxonómiákat alkalmazhatunk. nevelési eszmény A társadalom embereszménye alapján meghatározott modell, valamely személyiségnek, magatartásnak, cselekvésrendszernek a teljessége, tökéletes megnyilvánulása; betájoló, iránymutató funkciója van, koronként változik. curriculum 1. Folyamatterv, „egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása” (Báthory 1992. 157−159); 2. A tanulási tapasztalatok összessége; formális, informális és non formális nevelő hatások. eszköztudás A tudás legstabilabb rendszere: a készségek és képességek, módszerek, eljárások összessége, amelyek révén az ember tevékeny megismerő és feladatvégző, együttműködésre képes személyiséggé válik. Az alapvető kultúrtechnikák közé tartozik például az olvasási képesség, a szóbeli, írásbeli kommunikáció képességei, a számolási készségek és a gyakorlatban szükséges feladatmegoldó képességek stb. Procedurális tudásnak is nevezzük. Nem választható el tartalomtudástól, hisz minden eszköz jellegű tudásunk csakis az ismeretek tudásrendszerbe épülésével válhat működőképessé (például az olvasáshoz, íráshoz a betűk ismerete). kompetencia (Nagy József rendszerezése alapján, 2004. 35−37) Valamely funkciót szolgáló motívum és képességrendszer. személyes, perszonális kompetencia Egzisztenciális funkciója a személy túlélése, létezése, amely a testilelki egészség, a jó közérzet megőrzése, helyreállítása, a szervezet, a személyiség stabilizálása, védelme, optimális működése, a személyiség fejlődése, az életkörülmények javítása által valósulhat meg. Olyan pszichikus komponensrendszert feltételez, amely lehetővé teszi a személyes érdekeket szolgáló döntéseket és azok végrehajtását, megvalósulását. 236
szociális kompetencia Az egyén érdekeit szolgálja, amely a másik ember, csoport stb. létérdekeivel kölcsönhatásban valósul meg. Működésében fontos szerepe van annak, hogy az egyén szociális motívumai milyen szociális értékrendet képviselnek. kognitív kompetencia Az információfeldolgozást: az információk vételét, kódolását, átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását megvalósító pszichikus komponensrendszer. speciális kompetenciák Valamely szakma, hivatás, foglalkozás, sajátos tevékenység eredményes, hatékony ellátásának pszichikus feltételei. Közös alapja az alkotóképesség és a kompetenciának megfelelő tehetség, működésének feltétele az általános kompetenciák megfelelő fejlettsége. követelmény 1. Tanítási cél, tanítási feladat, amelynek végrehajtása eredményeként a tanuló bizonyos, ellenőrizhető, mérhető teljesítményekre képes; 2. Kritérium, viszonyítási alap, amely az egyéni fejlődéshez támpontokat kínál. általános követelmény A képzési szakaszok, műveltségi területek legáltalánosabb követelményei, olyan képességfejlesztési feladatok, amelyekre a fejlesztési követelmények és részletes követelmények visszautalnak. követelményszint A követelményben megnevezett képesség tevékenységben megnyilvánuló szintje. követelményrendszer Az iskolai oktatás egészére kiható követelmények összessége. követelményterület Az elsajátítandó oktatási tartalomra (készségek, képességek, ismeretek) vonatkozó követelmények egy csoportja (például olvasás, helyesírás, számolás, kognitív képességek stb.) helyi tantervek (a romániai oktatási rendszerben) elmélyítés A mag-tanterv elmélyítését szolgáló tanterv. Az adott tantárgy kerettervben megjelölt maximális óraszámának lefedését jelenti. Ebben az esetben a tantárgy törzsanyaga nagyobb óraszámban valósítható meg a tanulási tevékenységek differenciálásával és változatosságával. Alkalmazása azon tanulók esetében javallott, 237
akik nem tanúsítanak kellő érdeklődést az adott tantárgy, műveltségterület iránt, illetve akik a szóban forgó tantárgyterületenk gyengébben teljesítenek és több időre van szükségük ahhoz, hogy felzárkózzanak. kiterjesztés A tantárgyi tanterv teljes lefedését feltételezi, azaz a kötelező tartalmak mellett a nem kötelező, javasolt tartalmak elsajátítását is (azon tantervek esetében, amelyek * jellel jelölik a nem kötelező, emelt szintű tartalmakat). Ennek következtében a tanulási kínálat kiszélesedik (ismeretek, képességek stb. szinjén) az adott tantárgy maximális óraszámának lefedésével. Ezt a változatot abban az esetben lehet alkalmazni, ha a tanulócsoport valamely tantárgy, műveltségterület iránt jobban érdeklődik, többet szeretne tanulni. választható tantárgyak Az iskolai tanterv (curriculum la decizia scolii) részeként a pedagógus által tervezett tantárgyakat foglalja magában (ezt önállóan tervezheti meg vagy a központilag javasolt listák alapján választhatja). Az iskolai szinten kidolgozott tanterv bevezetése a humán erőforrástól, az anyagi forrásoktól, a tanulók érdeklődésétől, az iskola sajátos helyzetétől, a közösség képzéssel szembeni elvárásaitól, igényeitől függ. Változatai: tantárgyszintű választható tantárgy Tanterve olyan részletes követelményeket tartalmaz, amelyek a hivatalos tantárgyi programokban nem szerepelnek, és kiegészítik valamely tantárgyi program követelményrendszerét (például szórakoztató matematika). Az iskola módszertani bizottsága, pedagógusai dolgozzák ki.
választható tantárgy a műveltségterület szintjén
Két, azonos műveltségterülethez tartozó tantárgyhoz egyidejűleg kapcsolódó téma kiválasztását feltételezi. Ebben az esetben a tantárgyak fejlesztési követelményeiből kiindulva kell megfogalmazni azokat a részletes követelményeket, amelyek a kiválasztott témához rendelhetőek.
több műveltségi területet átfogó választható tantárgy
Alapja valamely komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris követelmény, amelynek alárendelődnek a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységei. Ebben az esetben a társított műveltségterületek összetartó fejlesztési követelményeiből kiindulva kell meghatározni a részletes követelményeket. 238
oktatás
A tanítás tanulás egysége, amely magában foglalja a tanuló tudatos és aktív tevékenységét, azaz a tanulást, valamint a tanár célirányos, tervező, szervező, szabályozó eljárásait, amelyekkel a tanulók tanulását ösztönzi, irányítja, segíti, azaz hatékonnyá teszi.
óravázlat A pedagógus egyéni terve, a tanóra forgatókönyve. szabályozás bemeneti Tantervi szabályozás. bemeneti-kimeneti (input-output) Kettős szabályozás; a bemenetet a tanterv, a kimenetet a vizsgakövetelmények szabályozzák; tipikus műfaja az alaptanterv, illetve a kerettanterv, amelyekhez többféle helyi tanterv vagy alternatív tankönyv kapcsolódhat. kimeneti Vizsgakövetelmények, állami, külső vizsgák. liberális A bemenetet központilag nem szabályzó típus, a tanítás helyi tantervek alapján történi; az oktatást az egységes, kimeneti vizsgakövetelmények szabályozzák. mechanizmus Az oktatási rendszer oktatáspolitikai szabályozásának módja, társadalmi-történelmi meghatározottságú. oktatásszabályozás Az oktatáspolitika az oktatási rendszert több stratégiai ponton szabályozhatja: bemeneti szabályozás, kimeneti szabályozás, az iskolastruktúra meghatározása. szigorúan központosított Sztálini modellnek is nevezett szabályozástípus, amelyre az jellemző, hogy a tanterv szigorúan előírja a minden iskolára egységesen érvényes, tanítandó tartalmakat; tipikus tantervi műfaja az előíró, adagoló tanterv. tananyag Az oktatás során elsajátítandó, témák, altémák szintjén lebontott ismeretanyag. tananyagelrendezés lineáris 239
A tananyag tartalma, felépítése egyenes vonalú előrehaladást követ (például időrendben, korszakokban, ismeretkörökben). Ez az elrendezés a lehető legkisebbre korlátozza az ismétlődéseket, kiküszöböli az átfedéseket. koncentrikus A tananyag fő témakörei bizonyos szakaszokban megismétlődnek. Ez az egyszerűbbtől az összetettebb, a könnyebbtől a nehezebb, az alapvetőtől a kiegészítő tartalmak felé haladhat. spirális A lineráis és koncentrikus tananyag-elrendezés ötvözése. Alkalmazásakor a tanterv a lényeges tartalmakra, a jelentősebb összefüggésekre, a fő témakörökre visszatérve, egyre bővülő körökben tervei meg az előrehaladást, az elmélyedést a tananyagban. teraszos Ez az elrendezés lineáris vagy spirális előrehaladást követ, az alapvető, elmélyültebb elemzésekre, összefüggések feltárására, előkészítésére, alkalmazásokra viszonylag nagyobb időkerettel kiemelt tartalmakat (teraszokat) iktat be. tanterv absztrakt A tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait tartalmazó tanterv. adagoló A nevelési célokat, részletesebb tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli beosztását tartalmazó tanterv, amelyhez egyetlen tankönyvsorozat kapcsolódik. alaptanterv Az iskolarendszer közös, országos érvényű tanterve. előíró Központi, ideologikus megfogalmazású, a tananyagot részletesen meghatározó dokumentum, amely kizárja a helyi tervezést. értelmezett A pedagógusok által egyénileg értelmezett, tanított tanterv. évfolyam tanterve Egy adott évfolyamra eső tantárgyi programok együttese. fenntartói A fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető intézmény saját kibocsátású terve. helyi A központi alaptantervet kiegészítő, részletező intézményi szintű tantervi dokumentumok, amelyek a helyi igények figyelembevételével készülnek. 240
ismeretközpontú (tananyagközpontú, tematikus) A tananyagot (kérdéskörök, témák, altémák, fogalmak stb.) részletesen kidolgozó tanterv. kalendarisztikus terv A pedagógus egyéni tervdokumentuma, egy tantárgy tanulási egységeinek időbeosztását, követelményeit tartalmazza. kerettanterv Az oktatási tartalomnak a helyi tervezés számára irányt adó váza, szabályozástól függően több tanterv és tankönysorozat kapcsolódhat hozzá. központi Központilag szabályozó, egységes tanterv; az érvényességi kört tekintve állami, regionális, fenntartói lehet. mag-tanterv (core curriculum) A kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét tartalmazó tanterv. megvalósított A ténylegesen tanított és a tanulói tudásban realizálódó tanterv. regionális Egy régióhoz, tartományhoz tartozó oktatási intézmények közös tanterve. rejtett (hidden curriculum) Látens hatásrendszer, implicit tanterv, az iskolázás másodlagos terméke, amely annak a szociális tanulásnak (modellkövető, spontán, nem szervezett) a létére és folyamatára utal, amelynek során a gyermekek olyan tapasztalatokra, tudásra tesznek szert, amit nem szándékosan tanítanak meg nekik. szakképzési terv Valamely szakképesítéshez vezető szakmai tárgyak tanterveinek együttese. szillabus (tananyagvázlat) A nevelési célokat, az egyes tantárgyak tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazó tervdokumentum, amelyhez többféle tankönyv tartozhat. tantárgyblokk tanterve Az összetartozó tantárgyak terve, például az egyazon műveltségterülethez (anyanyelv és kommunikáció, ember és társadalom stb. tartozó tárgyak egységben történő tervezése. tantárgyi Egy tantárgy egy vagy több évfolyamra vonatkozó tanterve, tanítási programja. tanulói
241
A kötelező tantárgyak mellett a választható tantárgyakat magában foglaló egyéni tanulási terv. teljes képzési terv Egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra kiterjedő tanterv. tematikus terv A pedagógus egyéni tervdokumentuma, egy-egy tanulási egység, téma részletes megtervezése. teljesítményközpontú (taxonomikus) A tanulói teljesítményre összpontosító tantervfajta, amely rendszerbe foglalja azokat a teljesítményeket és szinteket, amelyeket a tanulónak lépésről-lépésre el el kell érniük a különböző oktatási szakaszokban, évfolyamok végén. tevékenységközpontú (didaktikus) A tanári és tanulói tevékenységre összpontosító tantervfajta, amely azokat a tevékenységeket rendszerezi, amelyeket a tanulónak el kell végeznie. tartalom Azoknak az ismereteknek, képességeknek, készségeknek, motívumoknak, emócióknak a rendszere, amelyet az oktatás fejleszteni kíván. A korábbi értelmezés szerint a tartalom csak a tananyagot (az ismetetek rendszerét) jelentette. tartalmak elrendezése, az integrálás szintjei interdiszciplinaritás A témák tantárgyi területekhez kapcsolása helyett a tudományágak közös területeinek a feltérképesét feltételezi annak érdekében, hogy ezek milyen általános kompetenciák, képességek fejlesztésére alkalmasak. A hangsúlyt a megakonitív folyamatokra és a tanulási stratégiákra helyezi. intradiszciplinaritás A hagyományos tanterv rendező elve. Alapja: „egyazon terület két vagy több összefüggő tartalmi elemének összevonása valamely probléma megoldásának, valamely téma tanulmányozásának, vagy valamely készség fejlesztésének érdekében. Például különböző országok történelmi adatainak, eseményeinek integrálása annak érdekében, hogy a tanulók tágabb összefüggésben értsék meg egy adott történelmi kor változását. multi- vagy pluridiszciplinaritás Adott tantárgy tartalmainak a területnek megfelelő megközelítésmódban tanítása, folyamatos hivatkozással más tudományok, tantárgyak tárgyalás- és érvelésmódjára. Ez a 242
megközelítés tehát egy téma lebontásához több tudományágat kapcsol. transzdiszciplinaritás A témák, stratégiák, képességek keresztkapcsolataira épít a témának a valóságos világ kapcsolatrendszerébe helyezésével. A tartalom másodlagos, új képességrendszerek kialakításán van a hangsúly (változásskezelés, kétértelmű dolgok megítélése, magabiztossággal kapcsolatos képességek stb) taxonómia „Osztályozási rendszer. A pedagógiában tanulási taxonómiákat, követelménytaxonómiákat, és (újabban) értékelési taxonómiákat szoktak megkülönböztetni. A tanulási taxonómiák általában a tanulás formáit, fázisait rendszerezik (pl. Gagné, Piaget tanuláselméletei). (Káldi−Kádárné 1996. 203) követelménytaxonómia „(Céltaxonómia): a tanítási célok és követelmények rendszerezése, a tananyag és a tananyaggal összefüggésben elsajátítandó értelmi és kognitív-motoros műveletek összekapcsolása: végeredményben a tananyag elsajátításának megkívánt szintjeit leíró kategória rendszer.” (Káldi−Kádárné 1996. 193.) értékelési taxonómia „Az értékelési taxonómia a pedagógiai feltételek között megfigyelhető tanulási eredményeket foglalja általánosabb érvényű követelményrendszerbe. Az értékelési taxonómiák elsődleges alkalmazási területe a vizsgafejlesztés, illetve a feladatlap készítés. [...] A szaktárgyi értékelési taxonómiák követelménytáblázatok, amelyekben minden egyes követelményt legalább két jellemzővel: egy tartalmi (tananyaggal kapcsolatos) és egy műveleti (a teljesítés módjával kapcsolatos) jellemzővel írunk le.”(Káldi−Kádárné 1996. 187). transzfer Tanulási átvitel: a valamilyen szakterületen, szituációban elnyert tudás alkalmazása más területeken. vizsgakövetelmények Az országos, külső vizsgák követelményrendszere. Ilyen vizsga a záróvizsga, az érettségi. Azért nevezzük őket külső vizsgáknak, mert követelményrendszerük kidolgozása, lebonyolításuk nem az iskolák, hanem a tőlük független értékeléssel foglalkozó intézmények feladata. Romániában ilyen intézmény az Oktatási, Kutatási és Ifjúsági 243
Minisztériumnak alárendelt Országos Értékelési és Vizsgáztatási Hivatal (Serviciul National de Evaluare si Examinare, SNEE). II. Értékeléselmélet Item A feladat legkisebb, önállóan értékelhető egysége, tudáseleme; tétel.
III. Gyakrabban előforduló román tantervi fogalmak, kifejezések magyar megfelelője Arii curriculare: műveltségterületek Cicluri curriculare: curriculáris (pedagógiai) szakaszok Conţinuturi curriculare: az oktatás tartalma Curriculum la decizia şcolii: a helyi tanterv önállóan tervezett tantárgyainak tanterve Curriculum Naţional: Nemzeti Alaptanterv Idealul educaţional: nevelési eszmény Obicetive de referinţă: részletes követelmények Obiective cadru: fejlesztési követelmények Obiectivele educaţionale: követelmények Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale: a követelmények műveletesítése Plan cadru: kerettanterv (központi óraterv) Plan de învăţământ: tanterv Scopurile educaţionale: nevelési célok Teoria curriculum-ului: tantervelmélet
244
