Filmeducatie: een scenario in ontwikkeling

Filmeducatie:  een  scenario  in  ontwikkeling     Kwalitatief-­‐beschrijvend  onderzoek  naar  de  positie  van  filmeducatie  binnen  Kunst   Algemeen  op  Van  der  Capellen  S.G.  te  Zwolle.             Masteronderzoek  Jasper  Allema   Studentnummer:  299044     Begeleiding:   Hanny  van  Schijndel   Joachim  Wetterling         Master  Kunsteducatie  Hanze  Hogeschool  Groningen  &  NHL  Hogeschool  Leeuwarden   Mei  2014                 Alle rechten voorbehouden Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de auteur

“Wij gaan ervan uit dat wij zelf veranderen en dat de wereld om ons heen min of meer onveranderlijk is, maar het is juist omgekeerd. Wij blijven onveranderlijk en de wereld om ons heen kent elk moment miljoenen gebeurtenissen en wanneer je in je ooghoek een gebeurtenis af ziet lopen is daarachter al een nieuwe begonnen” Citaat uit de voorstelling Fellini van Ko van den Bosch (Noord Nederlands Toneel)

 

2  

Voorwoord De basis voor dit onderzoek ligt in 2011. Ik maakte toen het plan om mij verder te verdiepen in filmkunst en filmeducatie. Door verschillende grote en ingrijpende gebeurtenissen heeft het onderzoek langer geduurd. Het bedenken, uitvoeren en beschrijven van mijn onderzoek heb ik in verschillende periodes uitgevoerd. Tussen sommige stappen zaten lange periodes waarin alles stil stond. Ik ben ontzettend trots dat ik deze scriptie aflever en heb erg veel gehad aan alle mensen om mij heen. Graag wil ik de personen die mij hebben begeleid in het uitvoeren van dit onderzoek bedanken. In de eerste plaats wil ik graag mijn collega’s Hilde, Ruth en Ellen bedanken die geholpen hebben door mij goed in de gaten te houden en te ondersteunen in taken wanneer nodig. Ook veel dank aan de collega’s die de tijd en moeite hebben genomen om de enquête in te vullen. In het bijzonder gaat mijn dank uit naar de collega’s die hebben deelgenomen aan de focusgroep. Ook de leerlingen uit 4 Havo en 4 Vwo wil ik bedanken voor hun inspirerende deelname en eerlijkheid in de focusgroep en enquête. Nora wil ik bedanken voor haar luisterende oor en relativerende woorden toen ik draad weer aan het oppakken was. Af en toe zag ik op tegen de grote berg waar ik voor mijn gevoel tegenop aan het klimmen was. Uit voorzichtigheid durfde ik bijna geen stap te maken, maar haar bemoedigende woorden zorgden ervoor dat de berg kleiner werd en makkelijker te beklimmen. Mijn begeleiders Hanny en Joachim wil ik heel hartelijk danken voor de tijd en energie die jullie gestoken hebben in mijn begeleiding. De begeleidingsgesprekken via Skype vond ik erg prettig. Vooral het geduld en de positieve benadering hebben mij enorm geholpen. Ook Gudrun, Hillary en Marloes van de Master Kunsteducatie wil ik hierbij bedanken voor hun soepele opstelling met betrekking tot mijn studieonderbreking en hervatting. Naast alle bij naam genoemde personen wil ik graag mijn familie en vrienden bedanken voor alle support, betrokkenheid, afleiding, fietsrondjes en vertrouwen. Tot slot wil ik graag mijn vrouw Richtje bedanken voor het helpen om weer in beweging te komen en de draad weer op te pakken. Zij heeft mij geweldig geholpen door er te zijn voor mij en mij te motiveren de studie af te ronden. Tijdens het schrijven is ze van onschatbare waarde geweest door te helpen teksten te ordenen en taalfouten te verbeteren.

Jasper Allema  

 

3  

Inhoudsopgave: 1. Inleiding

6

1.1 aanleiding voor het onderzoek

7

1.2 introductie op het onderwerp

9

1.2.1 kunsteducatie in het voortgezet onderwijs 1.3 theoretisch kader

9 11

1.3.1 geschiedenis van filmeducatie

12

1.3.2 model voor filmeducatie volgens Thomassen

14

1.4 vraagstelling

16

1.5 doelstelling

17

2. Onderzoeksmethode 2.1 verantwoording keuzes

18 18

2.1.1 literatuurstudie

18

2.1.2 kwalitatief onderzoek

19

2.2 werving en selectie 2.2.1 samenstelling van de focusgroepen 2.3 dataverzameling

20 20 22

2.3.1 enquêtes

22

2.3.2 organisatie en planning focusgroepen

23

2.3.3 registratie

23

2.3.4 conversatiehulp en vragen

24

2.3.5 elicitatietechnieken

24

2.4 data analyse 3. Resultaten

25 27

3.1 beantwoording deelvragen

27

3.1.1 welke aspecten van filmeducatie zijn van belang voor leerlingen Kunst Algemeen volgens de opgestelde eindtermen van het kunstvak onderwijs?

27

3.1.2 welke aspecten van filmeducatie zijn van belang voor leerlingen Kunst Algemeen volgens geraadpleegde literatuur?

 

29

4  

3.1.3 welke lesmethodes of andere bronnen van filmeducatie worden er gebruikt voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen?

30

3.1.4 op welke wijze komen op Van der Capellen leerlingen Kunst Algemeen in aanraking met de kunst discipline film?

31

3.1.5 hoe wordt filmeducatie aangeboden binnen het lesprogramma op Van der Capellen?

35

3.1.6 hoe ervaren leerlingen Kunst Algemeen het aanbod van filmeducatie op van der Capellen?

36

3.1.7 welke criteria zijn te destilleren uit het onderzoek voor het aanbod van filmeducatie voor het vak Kunst Algemeen?

39

3.1.8 Welke aanbevelingen zijn er te doen ter bevordering van filmeducatie voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen? 4. Conclusie

40 43

4.1 beantwoording onderzoeksvraag

43

4.2 discussie

44

4.3 tekortkomingen van het onderzoek

45

4.4 aanbevelingen voor vervolgonderzoek

46

5. Literatuur

47

6. Bijlagen

49

1. Samenvatting beschrijving filmtheoretische inhoud lesmethode Art History

49

2. Reactie Expertisecentrum Kunsttheorie op Syllabus Commissie voor Examens

 

51

3. Filmvormgeving volgens Expertisecentrum Kunsttheorie

53

4. Vragen conversatiehulp focusgroepen

54

5. Concepten vanuit de Open Codering van de data uit focusgroepen

55

5  

1. Inleiding In deze scriptie leest u het verslag van mijn onderzoek naar de positie van filmeducatie binnen het voortgezet onderwijs. Vanuit een brede focus heb ik aandacht besteed ik aan de positie van filmeducatie binnen het onderwijs op Van der Capellen Scholengemeenschap. Daarna heb ik specifiek gekeken naar de aandacht voor de kunstdiscipline film binnen het vak Kunst Algemeen. Met deze scriptie hoop ik een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van filmeducatie op Van der Capellen. Ik hoop in beeld te krijgen wat er al gedaan wordt op dit gebied en waar mogelijkheden tot inhoudelijke verbeteringen liggen. Filmeducatie wordt in de geraadpleegde literatuur gezien als aspect van het bredere domein media-educatie. Onder media-educatie zijn alle audio-visuele uitingen te scharen zoals televisie, radio, nieuwe media, (interactieve-) computergames en film. In dit onderzoek richt ik mij niet op het brede domein van media-educatie, maar specifiek op de kunstdiscipline film. Daarbij maak ik geen onderscheid tussen kunstzinnige (filmhuis) films en commerciële films. Beide filmsoorten beïnvloeden elkaar op het gebied van stijl, techniek en inhoud. Voor leerlingen zijn commerciële films één van de meest bezochte culturele activiteiten, waardoor filmeducatie gemakkelijk aansluiting kan vinden bij de belevingswereld van jongeren1.

geven van de tijd waarin het zich afspeelt. Bestudering van film

“Een  leuke  invalshoek  van   mijn  collegereeks  was  de   metafoor  van  film  als  raam   op  de  wereld,  als  deur  of  als   scherm,  d ie  er  binnen  de   theorievorming  werd   gemaakt  aan  het  begin  van   de  20e  eeuw.”    

kan daardoor inzicht geven in de maatschappij. Dit is

Citaat  Youri  Sepp,  (filmwetenschapper   Groningen)    

interessant voor de lessen Kunst Algemeen omdat hierin wordt

 

Naar mijn mening is film een interessant en geschikt medium voor de lessen Kunst Algemeen, omdat film een beeld geeft van de cultuur en samenleving waarin die film gemaakt is. Ook kan een op historische feiten gebaseerde film een goed beeld

ingegaan op de maatschappelijke omstandigheden waarbinnen kunststromingen en uitingen tot stand komen. Film en educatie zijn onderwerpen die vaak besproken worden wanneer het gaat over mogelijke negatieve effecten van de beeldcultuur waarin wij leven. Het voortgezet onderwijs wordt dan gezien als instituut dat leerlingen wegwijs moet maken in de beeldcultuur en de vele media. Onderwijs in de verschillende media is belangrijk, omdat leerlingen hun informatie verzamelen door gebruik te maken van deze media. Film en televisie wekken de

                                                                                                                1  Kommer  M.J.,  Poll,  J.  (2006)  Zicht  op…  Jongeren  en  Cultuurdeelname.  Achtergronden,  literatuur  en  websites.  Utrecht:   Cultuurnetwerk  Nederland  

 

6  

indruk een weergave van de realiteit te geven. Maar op welke wijze dit onderwijs ingevuld moet worden en bij welke vakken, blijkt in de praktijk onduidelijk. Docenten bekijken samen met leerlingen wel eens beeldfragmenten of kijken een film binnen lestijd, maar specifieke aandacht voor filmeducatie is er nauwelijks. Ook is er weinig onderzoek gedaan naar de positie van filmeducatie binnen het voortgezet onderwijs. 1.1 Aanleiding voor het onderzoek Als docent Theater geef ik naast theaterlessen, ook het vak Kunst Algemeen op Van der Capellen in Zwolle. Kunst Algemeen bereidt leerlingen voor op het theoretische examen. Daarvoor is het van belang dat de leerlingen kennis over alle kunstdisciplines en de historische ontwikkeling daarvan opdoen. Voor de examens Kunst Algemeen zijn de onderwerpen Modernisme en Massacultuur van de 20ste eeuw de jaarlijks terugkerende onderwerpen. Film neemt binnen deze onderwerpen een belangrijke plaats in als kunstdiscipline. De specifieke aandacht voor film binnen het onderwijs op Van der Capellen is echter gering. Ook binnen de lessen Kunst Algemeen die ik geef is de aandacht voor film beperkt tot enkel de stof zoals die in de lesmethode staat aangegeven2. Vanuit mijn visie op kunstonderwijs vind ik dat jammer en bemerk ik een hiaat in het lesprogramma. Ten eerste omdat film binnen de periodes Modernisme en Massacultuur van de 20ste eeuw ontstaat en zich ontwikkelt tot een toonaangevend kunstmedium. Het zou daarom een prominentere plaats moeten innemen in het kunstonderwijs over deze periodes. Ten tweede is de discipline film veelal de meest toegankelijke kunstvorm voor leerlingen van het voortgezet onderwijs. Film

“Ze  kijken  heel  veel  films   hoor,  leerlingen   3mavo/havo.  Ook   filmavondjes  met  vrienden   enzo.  Online  films  kijken  en   streamen.  Dan  krijg  je   allemaal  tips.  Ook  wel   oudere  films”  

 

Citaat  uit  focusgroep  met  docenten  

en de filmcultuur sluiten aan bij de belevingswereld en vrijetijdsbesteding van jongeren. Het zelf produceren van filmmateriaal is een activiteit die veel jongeren in hun vrije tijd doen. Naar mijn mening is het van belang onderwijs aan te sluiten op de belevingswereld van de leerlingen. Dit wordt onderschreven vanuit onderwijsvernieuwende trajecten zoals Cultuur in de Spiegel3 en de leertheorie van Marzano4. Het aansluiten van het onderwijs bij de reeds aanwezige kennis en de belevingswereld van jongeren vergroot de leeropbrengst en de betrokkenheid bij de te leren onderwerpen. Door aan te sluiten bij (massamediale) films die

                                                                                                                 bijlage  1:  Overzicht  van  filmonderwerpen  lesmethode  Art  History      van  Heusden,  B.  (2010),  Cultuur  in  de  Spiegel,  naar  een  doorlopende  leerlijn.  Groningen   4  Marzano  R.,  Miedema  W.(2011),    Leren  in  5  dimensies  –  moderne  didactiek  voor  het  voortgezet  onderwijs,    Assen:  Van  Gorcum   2 3

 

7  

leerlingen in hun vrije tijd bekijken, ervaren zij dat de ontwikkeling van film voortbouwt op dat wat er al is. Dit wordt in de literatuur van Cultuur in de Spiegel de ‘cumulatieve ontwikkeling van cultuur’ genoemd. De filmkunst is binnen dit voorbeeld één van de media die vormgeven aan de cultuur. Leerlingen leren dat nieuwe ontwikkelingen aansluiten en voortbouwen op wat er al is. Volgens professor Barend van Heusden van Cultuur in de Spiegel is cultuur het waarnemen van verschillen tussen de werkelijkheid en eerder opgedane ervaringen. Die waargenomen verschillen worden opgemerkt door de werking van het geheugen. Eerder opgedane ervaringen en kennis helpen de werkelijkheid te duiden en er vorm en betekenis aan toe te kennen. Kunsteducatie moet daarom aansluiten bij wat de leerlingen al kennen, bij wat in hun belevingswereld bekend is. Een eigenschap van film is dat het snel een illusie van de werkelijkheid kan weergeven. Het doorzien van de complexe werking van film vraagt een duidelijke handleiding in de analyse van film en het oefenen daarmee. Hierdoor ontwikkelen leerlingen een kritische houding ten aanzien van de beelden zie zij zelf maken en te zien krijgen in het dagelijks leven. Een kritische en onderzoekende houding is van belang in het begrijpen van de wereld om ons heen. In projecten als 21st Century Skills5 is het ontwikkelen van de vaardigheid kritisch denken prominent

“Het  aannemen  van  een   kritische  houding  is   moeilijk  te  bewerkstelligen,   omdat  er  sprake  is  van   complexe  media  die  op   verschillende  zintuigen   tegelijk  werken  en  die  er   vaak  op  gericht  zijn  emoties   op  te  wekken,  waardoor  een   objectieve  afstand  ten   opzichte  van  het  getoonde   bemoeilijkt  wordt.”    

 

Citaat  uit  FilmFans  op  School?  Van   Britt  Thomassen  

aanwezig. Meer aandacht voor filmeducatie binnen de kunstvakken in het Voortgezet Onderwijs draagt daarnaast bij aan de ontwikkeling van vaardigheden als kritisch denken en analyseren. Het zelf produceren van film is van belang in het doorgronden van de werking van film en de ontwikkeling van creativiteit. Doordat jongeren uit zichzelf veel met film in aanraking komen is film een interessante ingang voor kunsteducatie binnen het voortgezet onderwijs. Opvallend is dat de films die jongeren kijken niet of nauwelijks als kunstdiscipline worden beschouwd, maar als vermaak. Dit blijkt bijvoorbeeld uit reacties van leerlingen wanneer ze bij het algemene vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) toestemming van de docent krijgen om een nieuwe film te gaan bekijken als culturele activiteit6. Leerlingen zijn dan soms verbaasd dat ze een film ook als kunstuiting kunnen beschouwen.

                                                                                                                5 6

 

 http://www.kennisnet.nl/themas/21st-­‐century-­‐skills/.  Geraadpleegd:  25-­‐5-­‐2014    Leerlingen  havo  en  vwo  bezoeken  respectievelijk  6  en  8  culturele  activiteiten  binnen  het  vak  CKV  

8  

Ik denk dat juist de betrokkenheid bij film en de toegankelijkheid van veel films een goede ingang zijn om het over de ontwikkelingen binnen de kunstdiscipline film te hebben. De actuele film wekt de interesse en vanuit die interesse ontstaat een nieuwsgierigheid naar de ontwikkelingen die aan de huidige films vooraf zijn gegaan. Een andere aanleiding voor dit onderzoek zijn de huidige

"Ik  kijk  elke  dag  op  Youtube   waar  ik  op  veel  mensen   geabonneerd  ben  die  zelf   allemaal  filmpjes  maken   over  beauty  en  fashion.   Allemaal  Vlogs.”  

 

Citaat  uit  focusgroep  met  leerlingen  

ontwikkelingen binnen de kunsteducatie in het voortgezet onderwijs. In maart 2012 is het adviesrapport van de Verkenningscommissie Kunstvakken7 uitgekomen. In dat rapport wordt als advies gegeven de algemene theoretische belasting te verkleinen door de verplichte theorie vooral toe te spitsen op de door de school aangeboden kunstdiscipline (monodisciplinair). Op Van der Capellen zijn dit Muziek en Drama. Een interdisciplinair theoretisch deel met als onderwerp de onderlinge samenhang en de cultuurhistorische ontwikkeling van de kunstdisciplines in de 20ste en 21ste eeuw zal blijven bestaan. Deze veranderingen binnen de kunstvakken vergen mogelijk een aanpassing in het beleid en uitvoering van scholen ten aanzien van het huidige beleid van de kunstvakken. Als docent Kunst Algemeen wil ik in deze ontwikkeling in de voorhoede meelopen en helpen filmeducatie op Van der Capellen vorm te geven. 1.2 Introductie op het onderwerp 1.2.1 Kunsteducatie in het voortgezet onderwijs Na tal van veranderingen in het onderwijs zijn op 1 augustus 2006 door de overheid 58 kerndoelen geformuleerd voor de onderbouw van het Voortgezet Onderwijs, onderverdeeld in zeven domeinen8. Vanuit deze landelijk gestelde kerndoelen is iedere school vrij in de invulling van het onderwijs en de verdeling van de onderwijs tijd te bepalen9. Van der Capellen in Zwolle, een openbare scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs mavo, havo en vwo, profileert zich in de onderbouw met keuzemogelijkheden in het rooster. De school biedt talentstromen aan waarbij leerlingen o.a. kunnen kiezen voor o.a. de kunstvakken Muziek en Drama. Figuur 1 toont een schematische weergave van het kunstonderwijs op Van der Capellen.

                                                                                                               

 Leden  Verkenningscommissie  Kunstvakken.  (2012).  De  Kunst  van  het  Nieuwe:  vier  disciplines,  één  doel.  Enschede:  SLO    ko.slo.nl  geraadpleegd  op  30-­‐4-­‐2014   9  Dieleman,  C.  (2010).  Het  Nieuwe  Theaterleren.  Pag.  105-­‐106.  Amsterdam:  Vossius  Pers  UvA-­‐University  Press  Amsterdam   7 8

 

9  

Figuur  1:  overzicht  kunstvak  onderwijs  Van  der  Capellen  S.G.

In de bovenbouw van havo en vwo krijgen alle leerlingen in het vierde leerjaar het verplichte vak CKV. Binnen dit vak maken leerlingen kennis met verschillende kunstvormen. Dit beperkt zich tot het deelnemen aan culturele activiteiten en reflectieve (verwerkings-) opdrachten. Daarnaast kunnen leerlingen kiezen voor het opnemen van de kunstvakken Muziek of Drama in hun vakkenpakket. Daarbij krijgen de leerlingen die kiezen voor één van deze kunstvakken automatisch het vak Kunst Algemeen. Dat vak bereidt leerlingen voor op het Centraal Schriftelijk Examen (CSE). Het cijfer van het CSE en het cijfer voor de praktische opdrachten binnen Kunst Muziek en Kunst Drama worden gemiddeld tot één eindexamencijfer. Op Van der Capellen zijn de lessen binnen Kunst Algemeen theoretische lessen, die op dit moment los staan van de praktijklessen Kunst Drama en Kunst Muziek. De examenstof van het Centraal Examen wordt in de syllabus havo Kunst (Beeldende vorming/ dans/ drama/ muziek/ algemeen)10 voor de havo toegelicht. Naast een beschrijving van de exameneisen, kan de syllabus volgens de inleiding informatie bevatten over specificaties van examenstof, begrippenlijsten, bekend veronderstelde onderdelen van domeinen of exameneenheden die verplicht zijn op het schoolexamen, bekend veronderstelde voorkennis uit de onderbouw, voorbeeldopgaven, toelichting op de vraagstelling en toegestane hulpmiddelen.

                                                                                                                10

 

 Syllabus  Kunst  (Beeldende  vorming/dans/drama/muziek/algemeen)  havo  2013  (2012),  College  voor  Examens  Utrecht.  Utrecht  

10  

Het Centraal examen heeft eigen domeinen: Domein A – Vaardigheden Domein B – Invalshoeken voor reflectie Domein C – Onderwerpen De examenonderwerpen binnen domein C zijn voor havo en vwo ieder jaar de onderwerpen Cultuur van het Moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw en Massacultuur in de tweede helft van de twintigste eeuw. De havo-leerlingen hebben naast deze onderwerpen één ander onderwerp dat om de drie jaar wisselt. Voor vwo zijn dit twee extra onderwerpen die om de drie jaar wisselen. Op dit moment bestaan de eindexamenprogramma’s oude en nieuwe stijl. Deze tweedeling wordt gezien als niet ideaal. De verschillende vormen waarin de kunstvakken een plaats hebben in het onderwijs leidt tot onduidelijkheid over wat de verplichte inhoud van de vakken zouden moeten zijn. Dit blijkt ook uit het rapport van de Verkenningscommissie Kunstvakken11. Aanleiding voor het onderzoek van die verkenningscommissie is onder andere de tweedeling tussen nieuwe en oude stijl en de discussie hoe de verhouding tussen theorie en praktijk dient te zijn. Op Van der Capellen worden de kunstvakken en het examen volgens de huidige nieuwe stijl gegeven, maar staan theorie en praktijk nog grotendeels los van elkaar. 1.3 Theoretisch kader Voor dit onderzoek formuleer ik eerst een definitie van wat filmeducatie binnen het Voortgezet Onderwijs kan inhouden. Daarvoor heb ik verschillende bronnen gebruikt. Brit Thomassen, auteur van de doctoraalscriptie FilmFans op School?12, formuleert in haar scriptie de in haar ogen belangrijkste aspecten van filmeducatie. Deze aspecten komen ook terug in het artikel Zicht op Film13, geschreven door Thomassen in opdracht van Cultuur Netwerk Nederland in 2010. Daarnaast baseer ik mij op ervaringen die ik binnen de vrije ruimte van mijn studie heb verzameld. Ik heb colleges Film-beschouwen gevolgd van docent David Stroband aan Academie Minerva en een studiedag van het Nederlands Filmfestival voor Scholieren (NFFS). Aan de conclusie in de doctoraalscriptie van Thomassen (1999) gaat een duiding binnen de geschiedenis vooraf. Zij baseert zich voor een deel op een indeling die in 1977 is opgesteld door Unesco. Deze indeling richt zich op het gehele gebied van media-educatie, waar

                                                                                                                 Leden  Verkenningscommissie  Kunstvakken.  (2012).  De  Kunst  van  het  Nieuwe:  vier  disciplines,  één  doel.  Enschede:  SLO    Thomassen,  Brit  (1999)  FilmFans  op  school?,  Utrecht:  Universiteit  Utrecht,   13  Thomassen,  Brit  (2010)  Zicht  op…  Film,  Utrecht:  Cultuurnetwerk  Nederland   11 12

 

11  

filmeducatie een onderdeel van is. Hieronder zal ik een korte samenvatting geven van de geschiedenis van de media-educatie beschreven zoals in de scriptie FilmFans op School?. 1.3.1 Geschiedenis van filmeducatie Thomassen stelt in haar scriptie dat filmeducatie door de jaren heen vanuit verschillende invalshoeken invulling gekregen heeft. Dit overzicht heeft zij ontleend aan een studie van Unesco uit 1977. De invalshoeken zijn: 1. De ethische aanpak: een beoordeling van film aan de hand van zedelijke maatstaven. De eerste filmvoorstellingen vonden plaats op kermissen en daarmee kreeg film het label van simpel vermaak. Men was bang voor een slechte invloed op de denkbeelden van het publiek. Binnen deze invalshoek richt de educatie zich op het beschermen van het publiek door censuur en selectie aan de hand van zedelijke maatstaven. Thomassen koppelt deze beschrijving aan de meer eigentijdse discussie over de invloed van geweld in films op kinderen en jongeren en de mogelijke gevaren van internet. 2. De esthetische aanpak: op het moment dat de televisie populair wordt neemt dit massamedium de negatieve aandacht van film deels over. Filmmakers willen zich onderscheiden van de opkomende televisieproducties en besteden veel aandacht aan de vormgeving. Film wordt beschouwd als zelfstandige kunstvorm waarbij een maker de film gebruikt als expressiemiddel. In de educatie wordt aandacht besteed aan het zelf gebruik maken van audiovisuele middelen ten behoeve van zelfexpressie. Dit vindt vooral plaats in het buitenschoolse kunstzinnige vormingsonderwijs. Hierdoor leren cursisten om te gaan met audiovisuele apparatuur en leren zich daarmee te uiten en hun creativiteit te stimuleren. Daarnaast is er aandacht voor reflectieve vaardigheden; het beschouwen van een film als kunstwerk. 3. De communicatieve aanpak: deze aanpak gaat uit van de communicatieve mogelijkheden met audiovisuele middelen en is erop gericht boodschappen uit te dragen. Net als bij de esthetische benadering is er aandacht voor actieve en reflectieve vaardigheden. Het verschil met de esthetische benadering is dat die gericht is op het uitdrukken van eigen individu en zijn gevoelens. Bij de communicatieve aanpak gaat het om overbrengen van een boodschap. Door de ontwikkelingen in de techniek komt goedkopere en gemakkelijk te gebruiken media-apparatuur beschikbaar voor een veel groter publiek. Vanaf 1972 neemt het gebruik van audiovisuele middelen in het onderwijs en het buitenschoolse vormingsonderwijs sterk toe. Eerst is het zelf produceren vooral gericht op het

 

12  

uitzenden van een eigen boodschap, als tegenhanger van de eenrichtingsboodschap die de televisie uitzend. Later, in de jaren ’80 verschuift de aandacht steeds meer richting de esthetische kant van audiovisuele producten en wordt er gekeken naar de vormgeving en taal van beeld en geluid. De nadruk blijft wel liggen bij het overdragen van een boodschap, er wordt meer aandacht besteed aan de specifieke eigenschappen van beeld en geluid. 4. De sociale aanpak: het doel binnen deze benadering is om het publiek tot kritische consument van massamedia te ontwikkelen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen ‘goede’ en ‘slechte’ films. Deze indeling en beoordeling van film is sterk afhankelijk van de persoonlijke normen en waarden van de docent. Anders dan bij de ethische aanpak, waarbij film wordt beoordeeld aan de hand van zedelijke maatstaven, wordt film nu beoordeeld aan de hand van heersende normen en waarden in de maatschappij. Er ontstaat aandacht voor de producenten van media en de functie van media in de samenleving. De manipulatieve eigenschappen van audiovisuele media krijgen alle aandacht en dragen bij aan de negatieve beeldvorming van massamedia bij veel mensen. Men heeft in herinnering de negatieve gevolgen van massamedia ingezet als propaganda. De beoordeling van ‘goede’ en ‘slechte’ films is weinig objectief. Eigen voorkeuren en het beoordelingsvermogen van leerlingen kreeg weinig aandacht. 5. De integrale aanpak: deze aanpak is er in de jaren ’90 aan toegevoegd en combineert alle voorgaande benaderingen en resulteert in een complete analyse van film. Er wordt gebruik gemaakt van een algemeen analysemodel dat ingaat op alle aspecten van film, zonder waardeoordeel maar wel rekening houdend met eventueel aanwezige waardeoordelen bij de toeschouwer. De integrale benadering heeft betrekking op de film als product zelf, de productie en de receptie ervan. Het doel is leerlingen op te leiden tot kritische kijkers. Hierbij is er zowel aandacht voor de kunstzinnige als de massamediale kant van film. Terugkerend in alle benaderingen is de doelstelling dat de leerling een kritische kijker moet worden om het medium beter te begrijpen. Vanuit historisch standpunt vaak geformuleerd vanuit een angst en een poging tot bescherming tegen het relatief nieuwe medium. In Nederland, zo schrijft Thomassen, ligt de nadruk vooral op de communicatieve en de esthetische benadering. Die laatste is met name aanwezig in het buitenschoolse kunstonderwijs en de communicatieve kant krijgt vooral aandacht binnen het schoolvak maatschappijleer.

 

13  

De stelling dat leerlingen veel leren door zelf films te maken heeft in Nederland brede aanhang, zowel in de binnenschoolse als buitenschoolse kunsteducatie. Thomassen vindt dit niet voldoende en pleit ervoor om naast actieve filmeducatie aandacht te besteden aan interpretatie en analyse van film. Hiervoor heeft zij meerdere modellen van media-educatie vergeleken die bruikbaar zouden kunnen zijn voor filmeducatie. Uiteindelijk is zij van mening dat het model van Chris Vos14 tot een complete analyse van film leidt omdat het gericht is op een zo objectief mogelijke analyse van film (Thomassen hanteert een uitgave van een boek uit 1991, het voor dit onderzoek geraadpleegde boek dateert uit 2004). Het model is ontwikkeld voor historici om de waarde van audiovisuele media voor historisch onderzoek te bepalen. In de originele opzet is het daardoor niet geschikt voor het onderwijs maar Thomassen heeft in haar scriptie een bewerking opgenomen waardoor het inzetbaar is binnen het voortgezet onderwijs. De leerling wordt door toepassing van dit model bewust van het proces van interpretatie en zijn of haar eigen visie. De leerling leert vragen te stellen bij de film. Dit is nodig omdat film de illusie wekt de werkelijkheid weer te geven. Thomassen heeft aan het model van Vos actieve filmeducatie toegevoegd, omdat zij van mening is dat het zelf maken van filmpjes leerlingen inzicht kan geven in de constructie van film. 1.3.2 Model voor filmeducatie volgens Thomassen15 Leerlingen moeten de taal van beeld en geluid leren kennen om zo te kunnen zien hoe de illusie van werkelijkheid gecreëerd wordt. Daarom start filmanalyse volgens Thomassen bij de filmische laag, gevolgd door de narratieve laag en tot slot de context van de film. Het bestuderen van de filmische laag bestaat uit het de filmische middelen cameravoering (1), montage (2), geluid en muziek (3). Deze drie onderdelen van film vormen de basis van waaruit een film is opgebouwd en zijn onderscheidend van andere kunsten zoals fotografie en theater.16 Cameravoering gaat in op de positie van de camera ten opzichte van het onderwerp (dichtbij–veraf, links–rechts, hoog–laag), de bewegingen van de camera met aandacht voor de kaderuitsnede en compositie van het beeld. Montage is op te delen in de selectie van shots (een shot is een stukje film zonder onderbreking), de lengte van de shots en de verbinding tussen de shots. Het publiek kent een betekenis toe aan beelden die na elkaar getoond worden. Dit wordt het Kuleshkov-effect genoemd17. Onder geluid en muziek vallen muziek, dialogen en geluidseffecten (inclusief omgevingsgeluiden). Geluid en muziek worden vaak onbewust waargenomen en vormen

                                                                                                                 Vos,  C.    (2004)  Bewegend  Verleden:  inleiding  in  de  analyse  van  films  en  televisieprogramma’s.  Amsterdam:  Boom    pag.  36  FilmFans  op  School   16  pag.  37  FilmFans  op  school   17  Kuleshov  combineerde  het  beeld  van  een  neutraal  kijkende  acteur  met  beelden  van  dood,  liefde  en  eten.  Het  publiek   interpreteerde  de  in  de  eerste  plaats  neutrale  blik  van  de  acteur  telkens  op  een  andere  manier   14 15

 

14  

daardoor een lastig punt in de analyse, terwijl ze zeer bepalend zijn in het opwekken van emoties en sturen van de aandacht. De tweede stap die Thomassen onderscheidt is de narratieve structuur van de film. Hiermee wordt de verhalende lijn bedoeld. Welke thema’s worden behandeld, wie zijn de vertellers en op welke geschiedenis is het verhaal gebaseerd? Belangrijk is ook de aandacht in het verschil in informatie, wat in film voor veel spanning kan zorgen. Het publiek weet meer dan de hoofdpersonages. De derde stap is het plaatsen van de film in zijn context. Het model van Vos sluit daarbij aan, omdat hij in zijn analysemodel kijkt hoe de media werken binnen de maatschappij en wat het zegt over die maatschappij. Naar mijn mening is dit model voor filmeducatie goed bruikbaar voor gebruik binnen de lessen Kunst Algemeen. Het gaat namelijk in op specifieke en onderscheidende kenmerken van de discipline film. De filmische laag is een technische benadering die leerlingen inzichten verschaft in de bouwstenen van film en hun werking. Ook uit de collegereeks film-beschouwen aan academie Minerva18 en de bijbehorende literatuur19 bleek wat de specifieke werking van de filmische middelen zijn. De filmische middelen geven betekenis aan het beeld en geluid. Ook de wijze waarop de middelen ten opzichte van elkaar geplaatst en geordend zijn tijdens de montage is van invloed op de betekenis van de film. Het toepassen van technische vaardigheden wordt geoefend bij praktijkvakken en verbreed de theoretische benadering die binnen het Kunstvak Algemeen aanbod komt. Leerlingen ervaren wat de verschillende bouwstenen voor effect hebben op de betekenis van het geheel. Tijdens de workshop filmdidactiek op de studiedag van het NFFS stelde een ervaren filmdocent dat leerlingen heel gericht filmische vaardigheden aangeleerd moeten krijgen. In haar lesprogramma geeft ze opdrachten die zeer dwingende voorwaarden bevatten voor de te maken film. In een opdracht moeten leerlingen bijvoorbeeld 4 afwijkende kadreringen, camerastandpunten en camerabewegingen toepassen. Door de specifiek benoemde aspecten verplicht toe te passen oefenen en ervaren de leerlingen wat de werking is van bepaalde keuzes. Uit eigen ervaring kon de docent vertellen dat wanneer een opdracht te vrij is, de aandacht van de cameratechniek verdwijnt en er een simpele registratie wordt gemaakt.

                                                                                                                 colleges  van  David  Stroband  in  het  kader  van  mijn  vrije  ruimte      Monaco,  J.  (1984)  Film:  Taal,  techniek,  geschiedenis,  Weesp:  Wereldvenster.  Oorspronkelijke  titel:  How  to  Read  a  Film  Movies,   Media,  Language,  History,  Theory,  Oxford:  University  Press  (1977)   18 19

 

15  

De narratieve laag, het vertellen van verhalen, is naast het gebruik in een analytische benadering van de film zeer geschikt als didactisch middel. Onderwijzen in cultuurvakken is het vertellen van verhalen. Binnen Kunst Algemeen gaan de verhalen over kunstenaars en hun kunstuitingen in die tijd. De verhalen verschaffen inzicht en begrip door een appèl te doen op de verbeeldingskracht van leerlingen. Met andere woorden: de theorie en geschiedenis gaan leven. Het duiden van de bovenstaande aspecten gebeurt wanneer de context beschouwd wordt. Dit maakt dat het beeld compleet wordt. Leerlingen krijgen inzicht in het ontstaan van stromingen in specifieke periodes. De invloed van het verhaal en de techniek vormen samen een nieuw verhaal, namelijk dat van het object als zodanig in zijn eigen tijd. Hierbij horen de omstandigheden waarin het gemaakt en aan het publiek getoond is. Waren er controverses? Moesten er problemen opgelost worden? Deze informatie geeft inzicht in hoe de maatschappij georganiseerd was. Dit maakt dat de film niet enkel zijn zeggingskracht als middel tot vermaak heeft, maar ook de zeggingskracht van een autonoom kunstwerk, gemaakt door een kunstenaar of groep kunstenaars met als doel een weergave of reflectie te geven van de eigen cultuur. 1.4 Vraagstelling De oorspronkelijke opzet van dit onderzoek was om het specifiek te richten op leerlingen 4 Havo die het vak Kunst Algemeen volgen. Dit specifieke kader bleek niet uitvoerbaar in het verzamelen van de data. Het kader van 4 Havo was gekozen om het onderzoek te beperken in zijn omvang. In de praktijk wierp het teveel beperkingen op in de beschikbaarheid van respondenten. De centrale onderzoeksvraag is hierdoor iets breder geworden, namelijk: Wat betekent film als kunstdiscipline voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen S.G. in Zwolle? Om deze vraag te kunnen beantwoorden heb ik enkele deelvragen gesteld die leiden tot de beantwoording van de hoofdvraag. Ook deze zijn enigszins aangepast ten aanzien van de grote van de doelgroep. Overal waar in het oorspronkelijke plan uitgegaan werd van leerlingen 4 havo met het vak Kunst Algemeen, is in het onderzoek de hele leerlingengroep van Kunst Algemeen betrokken; Havo 4 en Vwo 4 Deelvragen: 1. Welke aspecten van filmeducatie zijn van belang voor leerlingen Kunst Algemeen volgens de opgestelde eindtermen van het kunstvak onderwijs?

 

16  

2. Welke aspecten van filmeducatie zijn van belang voor leerlingen Kunst Algemeen volgens geraadpleegde literatuur? 3. Welke lesmethodes of andere bronnen van filmeducatie worden er gebruikt voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen? 4. Op welke wijze komen op Van der Capellen leerlingen Kunst Algemeen in aanraking met de kunst discipline film? 5. Hoe wordt filmeducatie aangeboden binnen het lesprogramma op Van der Capellen? 6. Hoe ervaren leerlingen Kunst Algemeen het aanbod van filmeducatie op van der Capellen? 7. Welke criteria zijn te destilleren uit het onderzoek voor het aanbod van filmeducatie voor het vak Kunst Algemeen? 8. Welke aanbevelingen zijn er te doen ter bevordering van filmeducatie voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen? 1.5 Doelstelling Met dit onderzoek wil ik in beeld brengen wat er op dit moment op het gebied van filmeducatie gedaan wordt op Van der Capellen. Specifiek richt ik mij op de groep leerlingen die Kunst Algemeen volgen. Daarnaast wil ik onderzoeken welke aspecten van filmeducatie als belangrijk worden aangemerkt in de literatuur en wat de eindtermen van de kunstvakken aangeven. Vanuit de verzameling van deze gegevens verwacht ik aan te kunnen geven waar mogelijkheden liggen voor het filmeducatieve aanbod voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen. Vanuit deze bredere basis verwacht ik de lessen binnen het kunstvak te kunnen verbeteren en een inhoudelijke bijdrage te leveren aan de ontwikkeling en implementering van een toekomstige verandering van de kunstvakken in de bovenbouw op Van der Capellen.

 

17  

2. Onderzoeksmethode Voor dit onderzoek heb ik op twee manieren mijn data verzameld: -­‐

Literatuurstudie

-­‐

Kwalitatief onderzoek

De kwalitatieve dataverzameling heb ik gedaan door gebruik te maken van focusgroepen in twee doelgroepen. De doelgroepen in dit onderzoek waren docenten en leerlingen op Van der Capellen in Zwolle. In een schema ziet de onderzoeksopzet er als volgt uit:

Onderzoeksvraag   Literatuuronderzoek   Enquête  docenten  

Enquête  leerlingen  

Focusgroep  docenten  

Focusgroep  leerlingen   Coderen   Analyseren   Rapportage  

Figuur  2:  schematische  weergave  onderzoeksopzet  

2.1 Verantwoording keuze 2.1.1 Literatuurstudie De literatuurstudie was een voortzetting en uitbreiding van het vooronderzoek dat ik gestart ben tijdens het ontwerpen van dit onderzoek. Voor het beantwoorden van deelvragen aangaande de belangrijke aspecten van filmeducatie, heb ik gebruik gemaakt van de Syllabus Kunst Drama Havo 201320 en het eindexamenprogramma van de kunstvakken Muziek en Drama. De functie van de syllabus is de leraar te informeren over de inhoud van het Centraal Examen. Het is daarmee een middel om tot een gedegen voorbereiding op het examen te komen. Naast de informerende functie voor docenten wordt aangegeven dat het document tevens gebruikt wordt bij het maken van

                                                                                                                20

 

 Syllabus  Kunst  (Beeldende  vorming/dans/drama/muziek/algemeen)  havo  2013  (2012),  College  voor  Examens  Utrecht,  Utrecht  

18  

leermiddelen. Voor het onderzoek naar geschikte bronnen van filmeducatie, heb ik geput uit de lesmethode Art History21 en het boek Close-up, wereldgeschiedenis van de film22. Een zeer belangrijke bron binnen mijn onderzoek is de, hiervoor al aangehaalde, doctoraalscriptie van Britt Thomassen23. 2.1.2 Kwalitatief onderzoek Het kwalitatief onderzoek heb ik gedaan door data te verzamelen door middel van enquêtes en focusgroepen. Voor het werken met focusgroepen heb ik mij gebaseerd op de boeken: Handboek Kwalitatieve Onderzoeksmethoden van Dimitri Mortelmans24 en Kwalitatief interviewen: kunst én kunde van Jeanine Evers25. De keuze om data te verzamelen door middel van online-enquêtes heb ik gemaakt omdat ik op een efficiënte wijze zoveel mogelijk respondenten wilde benaderen. Door gebruik te maken van een online vragenlijst heb ik binnen drie weken tijd 43 inhoudelijke reacties gekregen van collega’s en 20 inhoudelijke reacties van leerlingen Kunst Algemeen. Vanuit de data die de enquête van docenten heeft opgeleverd, heb ik een selectie gemaakt van docenten die ik graag wilde uitnodigen voor het deelnemen aan een focusgroep. Ik heb gekozen voor focusgroepen omdat deze meer informatie kunnen opleveren dan individuele interviews. Deelnemers reageren op elkaar en inspireren elkaar door voorbeelden van anderen te horen. Bij een ‘gewoon’ interview is geen sprake van deze interactie tussen respondenten. De tweede reden om te kiezen voor een focusgroep was het zichtbaar maken van het onderzoek binnen de organisatie en het creëren van draagvlak voor filmeducatie. Door het deelnemen aan een focusgroep ontstaat er automatisch een soort werkgroep die interesse heeft in filmeducatie. Een dergelijke groep biedt mogelijkheden voor veranderingen of nieuwe projecten met betrekking tot filmeducatie26.

                                                                                                                21  Catz,  R.,  Graste  D.,  Kivits,  M.,  Kok,  L.,  Lookman,  J.,  Timmermans,  B.  Cultuur  van  het  moderne  en  massacultuur  in  de  twintigste  eeuw   (2009).  Arnhem:  Lambo   22  Cousins,  M.  (2005)  Close-­‐up,  wereldgeschiedenis  van  de  film.  Houten:  Van  Holkema  &  Warendorf   23  Thomassen,  Brit  (1999)  FilmFans  op  school?,  Universiteit  Utrecht,  Utrecht   24  Mortelmans,  D.  (2013)  Handboek  Kwalitatieve  onderzoeksmethoden.  Den  Haag  /  Leuven:  Acco   25  Evers,  J.  (2007).  Kwalitatief  interviewen:  Kunst  én  Kunde  pag.  99.  Den  Haag:  Lemma   26  Mortelmans,  D.  (2013)  Handboek  Kwalitatieve  onderzoeksmethoden  pag.  342.  Den  Haag  /  Leuven:  Acco  

 

19  

2.2 Werving en selectie Voor het verspreiden van de online-enquête heb ik gebruik gemaakt van het mailbestand van de school. Alle lesgevende docenten van de locatie Lassuslaan ontvingen een e-mail met daarin een uitnodiging om deel te nemen aan de enquête. De enquête voor leerlingen heb ik tijdens een les Kunst Algemeen klassikaal aangeboden in een computerlokaal. Aan het begin van de les heb ik een korte inleiding op mijn onderzoek gegeven. Aan het eind van het lesuur hadden alle leerlingen de enquête ingevuld. 2.2.1 Samenstelling van de focusgroepen Docentengroep Vanuit de afgenomen enquête heb ik een focusgroep samengesteld. Vanuit de ontvangen antwoorden in de enquête heb ik een doelgerichte selectie27 gemaakt. Het doel van de focusgroep was gericht doorvragen en brainstormen over film als kunstdiscipline binnen het onderwijs. Daarbij verschoof ik de focus van algemeen ‘iets’ met film doen, naar specifiek en doelgericht gebruik van film binnen de les. De groep respondenten van de enquête heb ik voor de selectie van de focusgroep in segmenten28 verdeeld. Ik heb de volgende segmenten kunnen maken: 1. Docenten die niets met film doen tijdens de les. Zij behoren niet tot de doelgroep voor de focusgroep. 2. Docenten die film inzetten als illustratiemiddel voor de eigen lesstof. Zij geven informatie over de inhoud van de film die ze gebruiken, maar verwerken geen informatie over de context of maakwijze van de film in de les. Dit is de grootste groep binnen de lesgevende docenten. Daarmee is dit ook het breedste segment binnen de respondenten. 3. Docenten die vooral geïnteresseerd zijn in de praktische mogelijkheden van film binnen hun onderwijs. Het gaat dan om verwerkingsopdrachten waarbij leerlingen bijvoorbeeld zelf een filmpje mogen maken. 4. Docenten die aandacht hebben of willen voor de analytische benadering van film als medium. Dit segment is erg klein. Het derde en vierde segment zijn beide interessant voor het onderzoek. De docenten die de praktische toepassing van film willen inzetten binnen lessen zijn relevant in het bestuderen van de actieve filmeducatie. Het vierde segment richt zich op de analytische benadering van

                                                                                                                27 28

 Evers,  J.  (2007).  Kwalitatief  interviewen:  Kunst  én  Kunde  pag.  101.  Den  Haag:  Lemma    Evers,  J.  (2007).  Kwalitatief  interviewen:  Kunst  én  Kunde  pag.  102.  Den  Haag:  Lemma  

 

 

20  

film. Respondenten binnen dit segment zijn relevant voor het bestuderen van de receptieve filmeducatie. Vanuit de doelstelling van deze scriptie ging mijn voorkeur voor de focusgroep uit naar docenten die ik in segment vier heb ingedeeld. Zij kunnen zowel bij actieve als receptieve vormen van filmeducatie betrokken zijn. Helaas was deze groep niet groot genoeg waardoor ik ook geselecteerd heb uit segment drie. In het komen tot een concrete afspraak voor een tijdstip van de focusgroep liep ik tegen het probleem aan dat weinig mensen op hetzelfde moment beschikbaar waren. Dit heeft ertoe geleid dat het aantal deelnemers aan de focusgroep kleiner geworden is dan de bedoeling was. De beschikbaarheid van deelnemers viel tegen waardoor ik ook op het laatste moment enkele personen uit het tweede segment heb uitgenodigd. Wanneer er sprake is van geen selectie, dus wanneer iedereen die mee wil doen, mee kan doen, wordt in de literatuur van Evers gesproken over convenience samples29. De uiteindelijke selectie voor de focusgroep heeft in dit onderzoek plaatsgevonden aan de hand van ingedeelde segmenten, maar is in de uitvoering uitgeweken naar convenience samples. Mijn vooronderstelling was dat wanneer er participanten uit segmenten twee en drie zouden deelnemen, dit consequenties zou hebben voor het soort vragen dat ik kon stellen en het gesprek dat zou ontstaan. Dit omdat docenten uit de verschillende segmenten, verschillende belangen leken te hebben. Het doel dat ik had met segmenteren was een groep samen te stellen die weinig conflicterende belangen zouden hebben, zodat er dieper op film als kunstdiscipline ingegaan zou kunnen worden. Een focusgroep met conflicterende belangen resulteert eerder in een brede benadering van het onderwerp aldus de theorie uit Evers30. Een brede inventarisatie heeft binnen dit onderzoek al plaats gevonden bij de enquête. Tijdens het selecteren heb ik de volgende selectiecriteria gehanteerd voor deelname aan de focusgroep: -­‐

gebruik van film binnen het lesprogramma, en/of

-­‐

de wens om in de toekomst film te gebruiken binnen het lesprogramma

-­‐

belang bij analytische beschouwing van film

-­‐

spreiding van vakken. Niet enkel taal of geschiedenis docenten, maar waar mogelijk een evenwichtige verhouding binnen vakgebieden

                                                                                                                29 30

 Evers,  J.  (2007).  Kwalitatief  interviewen:  Kunst  én  Kunde  pag.  101.  Den  Haag:  Lemma    Evers,  J.  (2007).  Kwalitatief  interviewen:  Kunst  én  Kunde  pag.  101-­‐102.  Den  Haag:  Lemma  

   

21  

-­‐

een gemotiveerd antwoord op de vragen ‘voordelen van het gebruik van film’ en ‘nadelen van het gebruik van film’

-­‐

evenwicht in aantal deelnemers met ervaring in analytische benadering van film en geen tot weinig ervaring daarmee

-­‐

beschikbaarheid op moment waarop het merendeel beschikbaar is

Leerlingengroep De enquête onder leerlingen heb ik afgenomen aan het eind van het schooljaar 2012-2013. Het was mijn opzet om aan de start van het daarop volgende schooljaar een focusgroep met acht tot tien van deze leerlingen te organiseren. Een selectie zou ik dan maken op basis van interesse in het deelnemen aan een vervolg. Dit hadden gemotiveerde leerlingen aangegeven bij de laatste vraag van de enquête. Vanwege mijn uitgestelde en aangepaste planning heb ik de focusgroep gehouden met een andere groep leerlingen. Door het aanstaande eindexamen was het maken van een afspraak voor een focusgroep niet gemakkelijk. Ik heb gekozen voor de groep 4 vwo Kunst Algemeen. Deze groep bestaat dit jaar uit slechts acht leerlingen. Dit bood mij de gelegenheid de focusgroep tijdens een lesuur te organiseren. 2.3 Dataverzameling 2.3.1 Enquêtes Voor het maken van enquêtes heb ik gebruik gemaakt van Google-Docs. Deze gratis dienst kon ik gebruiken binnen het account van mijn e-mailadres. Het voordeel van werken met Google-Docs is de gemakkelijke en intuïtieve werking. Ik heb weinig studie hoeven verrichten om te leren werken met het programma. Om te controleren of de data juist opgeslagen zou worden en of de instructies en vragen duidelijk waren heb ik proefenquêtes afgenomen bij enkele familieleden en inhoudelijk begeleidster. Daarna heb ik drie collega’s gevraagd om de enquête in te vullen en mij feedback te geven op de vragen en werking van de enquête. Deze drie proefrespondenten waren mijn teamleider, adjunct directeur en personeelsbegeleidster. Door hen vooraf te vragen om naar de enquête te kijken en feedback te geven heb ik hen tevens betrokken bij het uitzetten van de enquête. Achteraf bekeken had ik deze betrokkenheid beter in een eerder stadium kunnen organiseren. Zo bleek uit de feedback van hen dat de school een eigen enquêteprogramma heeft voor online vragenlijsten. Deze had ik kunnen vergelijken met Google-Docs. Ook had meer betrokkenheid van de directie mij kunnen helpen in de organisatie van het vervolg van het onderzoek.

 

22  

2.3.2 Organisatie & planning focusgroepen Voor de organisatie en de planning was ik afhankelijk van de beschikbaarheid van deelnemers aan de focusgroep. Ik heb de in de segmentatie geselecteerde docenten, vier mogelijkheden aangeboden om te inventariseren welk tijdstip het meest gunstig is. Op 10 maart 2014 zouden de meeste personen beschikbaar zijn. Om de groep te complementeren heb ik na de inventariserende mail nog enkele collega’s persoonlijk benaderd om te overleggen of ze toch aanwezig zouden kunnen zijn. Ik had een groep van acht deelnemers bereid gevonden om op dat tijdstip aanwezig te zijn. Helaas ontving ik kort voorafgaand aan de focusgroep nog enkele afmeldingen, waardoor de focusgroep met vijf personen heeft plaatsgevonden. Met de collega’s die niet aanwezig waren op de focusgroep, heb ik individuele gesprekken gevoerd. De ervaringen, wensen en bezwaren die zij aan mij vertelden heb ik in het onderzoek meegenomen en waar mogelijk naast de uitkomst van de focusgroep geplaatst in de beschrijving van de resultaten. De organisatie en planning van de focusgroep met docenten heb ik flink onderschat. Gezien de moeizame en lange aanloop tot de bijeenkomst heb ik met zowel de leerlingen als docenten één bijeenkomst georganiseerd. Naast de focusgroep heb ik losse gesprekken gehad met individuele docenten die betrokken zijn bij het onderwerp. De organisatie van de focusgroep met leerlingen was eenvoudig omdat dit een lesgroep was binnen het lesrooster. Ik heb gekozen tijdens een les Kunst Algemeen de focusgroep te organiseren, omdat de organisatie van de docentengroep mij veel vertraging heeft opgeleverd. 2.3.3 Registratie Beide bijeenkomsten van de focusgroepen zijn gefilmd. Vanuit de opname heb ik de bijeenkomsten getranscribeerd. Naast dat de opname de data heeft vastgelegd, diende het als hulpmiddel voor evaluatie van mij als gespreksleider. Bij het terugkijken van de focusgroep met docenten viel mij op dat ik veel uitgebreide vragen stelde aan de deelnemers. De eigenlijke vraag die ik de groep wilde voorhouden was duidelijk, maar door het uitblijven van een reactie van de groep formuleerde ik veel subvragen ter verduidelijking. Ik bleef praten en de vraag (her-)formuleren totdat er een reactie bij een deelnemer ontstond. Het uitblijven van een reactie betekende dat de respondenten aan het nadenken waren over het onderwerp. Bij de focusgroep met leerlingen heb ik hier op proberen te letten, omdat het stellen van subvragen de hoofdvraag niet perse duidelijker maakt en de deelnemers juist de tijd moeten hebben om na te denken.

 

23  

2.3.4 Conversatiehulp en vragen In de theorie van Evers komt naar voren dat het aantal vragen van de onderzoeker binnen een focusgroep sterk kan variëren. Over het algemeen wordt gesteld dat vier tot zes hoofdvragen de basis zijn waar vervolgens op kan worden doorgevraagd. Ik heb ervoor gekozen om de focusgroep te leiden aan de hand van een half-gestructureerd riviermodel31. Daarbij is kenmerkend dat de gespreksleider start met één of twee hoofdvragen en vervolgens thema’s die zich aandienen bevraagt met vervolg- of doorvragen. Daarbij volgt de gespreksleider een thema net zolang totdat lijkt alsof alles daarover gezegd is. Vervolgens vraagt hij in op een ander genoemd thema. Ter voorbereiding heb ik vooraf zoveel mogelijk voor het onderzoek relevante thema’s in kaart gebracht en genoteerd in een conversatiehulp. In het ideale verloop van de bijeenkomst werkt de groep zelf naar de verschillende onderwerpen toe, zonder teveel sturing van de gespreksleider. Het effect is dat de gespreksleider volledig kan luisteren en doorvragen en dat de respondenten zich gehoord voelen. In bijlage 4 een overzicht van de vragen uit mijn conversatiehulp. Niet alle vragen en thema’s uit de conversatiehulp zijn behandeld. Dit was ook niet het doel met de vragen. Van mijn beide begeleiders kreeg ik de feedback op mijn voorbereiding om niet te strak aan interviewvragen vast te houden, maar vooral open te staan voor wat zich zou aandienen. Het loslaten van het gesprek vond ik in eerste instantie erg lastig, omdat ik bang was dat het gesprek niet op gang zou komen zonder gerichte vragen. Dit bleek heel erg mee te vallen doordat het gesprek op natuurlijke wijze op gang kwam door het gezamenlijk naar filmfragmenten kijken, zoals in de volgende sub-paragraaf wordt besproken. 2.3.5 Elicitatie-technieken Om het gesprek op gang te brengen ben ik gestart vanuit het medium film. Ik heb gekozen voor een fragment uit de film Le voyage dans la Luna van filmpionier Georges Mélliès uit 1902 en een fragment uit de film The Truman Show van regisseur Peter Weir uit 1998. Ik heb voor deze fragmenten gekozen omdat beide een interessante ontwikkeling van film weergeven. In het eerste fragment wordt volop gebruik gemaakt van destijds nieuwe mogelijkheden tot trucage die film biedt. Het tweede fragment gaat in op de schijnwerkelijkheid die film met al haar trucage kan creëren. Dit aspect intrigeert mensen al sinds het ontstaan van film. Hierdoor waren deze films zowel in vorm als inhoud interessant om het gesprek in de focusgroepen te starten. Het werken met een voorbeeld prikkelt de beleving en zorgt dat er een gemotiveerde reactie komt. Vooral The Truman Show zorgde

                                                                                                                31

 Evers,  J.  (2007).  Kwalitatief  interviewen:  Kunst  én  Kunde  pag.  58.  Den  Haag:  Lemma  

   

24  

voor een reactie bij de focusgroep met docenten. Het fragment deed een beroep op hun eigen fascinatie voor film en die specifieke film in het bijzonder. Het gesprek begon op natuurlijke wijze doordat enkele docenten hun voorkeuren en ervaringen met films begonnen te vertellen. Met een inleidende PowerPoint heb ik kort het onderzoek en de focusgroep bij de deelnemers geïntroduceerd. Hierin heb ik benadrukt dat binnen de focusgroep meerdere meningen en ideeën kunnen bestaan en dat het niet gaat om het vinden van één waarheid. 2.4 Data analyse De data die de enquêtes hebben opgeleverd zijn gebundeld in een Excel-bestand. Vanuit de gegeven antwoorden heb ik geïnventariseerd welke docenten op welke wijze actief zijn met film en/ of filmeducatie. Deze inventarisatie heeft geleid tot een indeling in segmenten zoals beschreven in het hoofdstuk 2.2.1; Samenstelling van de focusgroepen. In de enquêtes was ruimte voor toelichtingen en beschrijvingen. Deze informatie heb ik gebruikt als ondersteuning van de resultaten uit de focusgroepen en uit de literatuur. Voor het gebruik en de analyse van de data uit de focusgroepen, heb ik gebruik gemaakt van de beschrijvingen en theorie in het boek Handboek Kwalitatieve Onderzoeksmethode van Dimitri Mortelmans32. In het hoofdstuk Kwalitatieve analyse staat het werken met open codering, axiaal coderen en concept formulering uitvoerig beschreven. Aan de hand van deze stappen heb ik transcripten van de focusgroepen in kleine stukjes opgedeeld. Deze kleine deeltjes zijn weer opgebouwd binnen de uiteindelijke concepten en subconcepten. De eerste stap van het open coderen resulteerde in een lange lijst met 70 verschillende codes. Bij sommige codes hoorden meerdere uitspraken. Soms ook gemaakt door verschillende personen. Dit heb ik in beeld gebracht door de codes onder elkaar te zetten in een lijst. In een kolom daarnaast heb ik de frequentie bijgehouden hoe vaak een bepaalde code voorkomt en door welke personen de uitspraken gedaan zijn. Dit wordt de verspreiding van het onderwerp genoemd. Het vaststellen van de frequentie en verspreiding van uitspraken en onderwerpen is een eerste strategie specifiek bedoeld voor het analyseren van focusgroepen. De analyse van focusgroepen binnen kwalitatief onderzoek verloopt verder volgens Mortelsmans gelijk aan de analyse van andere soorten kwalitatieve data. Het verschil in data verkregen vanuit focusgroepen en andere manieren van kwalitatieve data verzamelen is dat de context waarbinnen de uitspraken gedaan zijn van een groter belang zijn bij

                                                                                                                32

 

 Mortelmans,  D.  (2013).  Kwalitatieve  Onderzoeksmethoden  pag.  396-­‐470  Den  Haag  /  Leuven:  Acco  

25  

focusgroepen. Het gesprek zal als sociale gebeurtenis meegenomen moeten worden in de analyse. Dit leverde een eerste kader in de uitgebreide lijst met open codes op. Na het open coderen en maken van een overzicht ben ik verder gegaan met axiaal coderen. Vanuit de lange lijst met open codes ben ik gaan zoeken naar overlappingen en bij elkaar horende codes. Dit heeft geresulteerd in 8 concepten en 20 subconcepten33. De codes en concepten heb ik geformuleerd naar eigen inzicht, vanuit de data. Onderliggende vragen die ik gebruikt heb bij het maken van de codes en concepten waren: -­‐

is deze info relevant voor het onderzoek?

-­‐

wat maakt de data relevant?

Het antwoord op de tweede vraag leverde veelal een nieuwe open code op, omdat door het beantwoorden van die vraag een abstractere verwoording ontstond. Tijdens het axiaal coderen heb ik de codes met een hoge frequentie omgevormd tot een concept door de vraag te stellen onder welk hoofdstuk dit zou kunnen vallen binnen de beschrijving van de resultaten. De codes die maar één keer of enkele keren voorkwamen heb ik eveneens beoordeeld op relevantie voor het onderzoek en geclusterd waar mogelijk. Dit leidde uiteindelijk tot de 8 concepten en 20 subconcepten. In de verslaglegging heb ik de concepten niet als zodanig gepresenteerd, maar verwerkt in de beantwoording van de deelvragen.

           

                                                                                                                33

 

 zie  bijlage  5  

26  

3. Resultaten 3.1 Beantwoording deelvragen 3.1.1 Welke aspecten van filmeducatie zijn van belang voor leerlingen Kunst Algemeen volgens de opgestelde eindtermen van het kunstvak onderwijs? De aandacht voor film, binnen de onderwerpen van het Centraal Schriftelijk Eindexamen en het schoolexamen voor leerlingen Kunst Drama, zou zich moeten richten op het aanleren van filmspecifieke kenmerken en het benoemen van deze in bronnen. Dit blijkt uit de teksten in Syllabus Kunst Drama Havo 201334. Van alle onderwerpen (domein C) worden in de syllabus de accenten en specificaties vanuit de invalshoeken voor reflectie genoemd. De kunstdiscipline film is niet als zelfstandige kunstdiscipline opgenomen, maar wordt gevat binnen de disciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek. Bij de specificaties van de examenonderwerpen wordt film wel als (nieuwe) discipline genoemd bij het onderwerp ‘Cultuur van het Moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw’. Daar staat onder het kopje ‘accenten binnen het onderwerp’ ‘film/theater en verwerping van ‘realisme’ (Eisenstein, Brecht)’. Vervolgens wordt film genoemd in de specificaties bij de invalshoek ‘Kunst en vermaak – film als amusement, theatershows’. Binnen het onderwerp ‘Massacultuur in de tweede helft van de twintigste eeuw’ komen meer filmgerelateerde onderwerpen aan bod. Accenten die genoemd zijn en die betrekking hebben op film zijn: popart en massamedia (1), soaps, comedy, tv-drama (2), videoclips, filmmuziek (3). Net als bij de eerst helft van de twintigste eeuw worden ook bij de specificatie van reflectieve invalshoeken filmaspecten genoemd zoals Hollywood films en tv. Daarnaast veel andere onderwerpen waar film aan gekoppeld kunnen worden, zoals computertechnieken en elektronische kunst, audiovisuele media, sterrendom, spanning tussen ‘hoge’ en ‘lage’ cultuur. In bijlage 2 van de syllabus worden verschillende termen en begrippen nader toegelicht ten behoeve van eindterm 1 uit het domein A (vaardigheden): “De kandidaat kan de belangrijkste termen en begrippen hanteren uit de kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek die voorwaardelijk zijn voor een adequate receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen kunst en cultuur.”

                                                                                                                34

 

 Syllabus  Kunst  (Beeldende  vorming/dans/drama/muziek/algemeen)  havo  2013  (2012),  College  voor  Examens  Utrecht,  Utrecht  

27  

Opvallend is dat bij deze eindterm de discipline film ontbreekt, want in de daadwerkelijke inhoud van de bijlage is een apart hoofdstuk opgenomen voor film waar uitleg wordt gegeven over de voorstelling, vormgeving, theatervormgeving en filmvormgeving. Voor uitleg van voorstelling / inhoud en vormgeving door spel wordt vervolgens verwezen naar de beschrijving bij drama / theater. Filmspecifieke eigenschappen die worden genoemd zijn: cameravoering en opnametechniek, montage en special effects. Bij deze punten worden vervolgens specifieke voorbeelden vermeld. Het feit dat film pas een eigen uitwerking krijgt in bijlage 2 is verwarrend en schetst een tweeledig beeld. Enerzijds wordt film binnen het spectrum van de beeldende kunst en vormgeving gerekend, anderzijds krijgt het in de uitwerking een eigen vermelding als zijnde het een op zich zelf staande kunstdiscipline. Echter, ook binnen deze uitwerking ontstaat onduidelijkheid doordat voor de uitwerking van het begrippenapparaat verwezen wordt naar dat van een theatervoorstelling. De begrippen van theater zijn Voorstelling, Vormgeving en Theatervormgeving. Bij film worden deze begrippen letterlijk overgenomen en enkel uitgebreid met het begrip Filmvormgeving. Dat deze uitwerking als verwarrend en onjuist wordt ervaren bleek ook uit de examenbespreking van de eindexamens 2013. Daar was verwarring over het gebruik van de juiste termen. Expertise Centrum Kunsttheorie35 heeft naar aanleiding van de onduidelijkheid en verwarring een aanbeveling gedaan ter verbetering van de bijlage in de Syllabus36 van het College voor Examens (CvE). Deze reactie is gebaseerd op uitspraken van filmwetenschappers aan de Universiteit van Amsterdam (UvA). Zij stelden: “Met de term ‘filmvormgeving’ wordt geprobeerd uit te drukken hoe film betekenis genereert: en dan is duidelijk dat ook mise-en-scène en geluid erbij horen. De enige onjuiste invulling is die, die gebruikt wordt in de CvE-syllabus.". Als reactie op de brief van het Expertisecentrum heeft het CvE de bijlage in de syllabus aangepast ten aanzien van de filmvormgeving. Echter blijven zij bij het gebruik van begrippen uit de theatervormgeving en negeren de adviezen uit de filmwetenschap. De verwarring zal dus blijven bestaan. Het expertisecentrum heeft als reactie daarop een eigen begrippenlijst37 opgesteld die desgewenst door docenten gebruikt kan worden. Op basis van de theorie van Thomassen, zoals beschreven in de inleiding, en de bevindingen van het Expertisecentrum Kunsttheorie verkies ik de benadering van de

                                                                                                                 Afdeling  van  het  landelijk  expertisecentrum  Mens-­‐  en  Maatschappijvakken    http://www.expertisecentrum-­‐kunsttheorie.nl/.  Geraadpleegd  op  25-­‐4-­‐2014.  In  bijlage  2  van  deze  scriptie  treft  u  een  kopie.   37  http://www.expertisecentrum-­‐kunsttheorie.nl/cms_data/filmvormgeving.pdf    Geraadpleegd  op  25-­‐4-­‐2014.  In  bijlage  3  van  deze   scriptie  treft  u  een  kopie.   35 36

 

28  

filmwetenschappers van de UvA, omdat zij film als eigen kunstdiscipline definiëren met voor film specifieke termen en begrippen.

Kort samengevat: -­‐

Kunst Algemeen heeft als doel leerlingen voorbereiden op het schriftelijk eindexamen Kunst. Daarbij is het van belang dat leerlingen de vaardigheid ontwikkelen om de “belangrijkste termen en begrippen te hanteren uit de kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek die voorwaardelijk zijn voor een adequate receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen kunst en cultuur.”

-­‐

Er bestaat discussie tussen het CvE en Expertisecentrum Kunsttheorie over wat die ‘belangrijkste termen en begrippen’ voor de discipline film zijn.

-­‐

De analyse van Film gebeurt volgens het CvE aan de hand van begrippen van de discipline Theater. Expertisecentrum Kunsttheorie stelt als alternatief een eigen begrippenlijst beschikbaar die uitgaat van Film als zelfstandige discipline.

3.1.2 Welke aspecten van filmeducatie zijn van belang voor leerlingen Kunst Algemeen volgens geraadpleegde literatuur? Zoals beschreven in de uiteenzetting van de theorie van Thomassen38 in de inleiding van deze scriptie is het van belang dat leerlingen zowel actief als receptief bezig zijn met film. Het reflectieve gedeelte maakt deel uit van zowel actieve als receptieve filmeducatie. Actieve filmeducatie is volgens Thomassen van belang omdat leerlingen op deze wijze ervaren hoe de losse bouwstenen, waaruit film is opgebouwd functioneren. Hierdoor ontwikkelen zij een groter inzicht in de werking van film. Als handleiding voor de belangrijkste termen en begrippen van film is, naar mijn mening, de begrippenlijst van Expertisecentrum Kunsttheorie zeer bruikbaar. Het geeft een compleet overzicht van de verschillende aspecten van film. Het is specifieker dan de bijlage die het CvE ter beschikking stelt, omdat het CvE vooral verwijst naar termen en begrippen die passen bij theatervormgeving. Binnen de huidige inrichting van Kunst Algemeen is geen ruimte voor actieve opdrachten. Dit heeft te maken met de omvang van de examenstof waarin alle kunstdisciplines evenredig aanbod dienen te komen. Binnen de lessen Kunst Algemeen is het naar mijn mening vooral belangrijk dat leerlingen veel exemplarische voorbeelden zien van films die belangrijk zijn geweest voor de ontwikkeling van de discipline. In het lesboek staan voldoende

                                                                                                                38

 

 Thomassen,  Brit  (2010)  Zicht  op…  Film,  Cultuur  Netwerk  Nederland,  Utrecht  

29  

aanknopingspunten. De lessen zijn dan van toegevoegde waarde door het kijken en analyseren van belangrijke films. Wanneer dit aansluit bij de ontwikkelingen en films die in het boek worden behandelt ontstaat er een rijke en zintuiglijke lesinhoud. De films (of fragmenten daarvan) verduidelijken de theorie zoals in het boek. Kort samengevat: -­‐

Van belang is dat leerlingen zowel actief als receptief bezig zijn met de kunstdiscipline film. Reflectieve vaardigheden maken onlosmakelijk deel uit van beide eerst genoemde aspecten.

-­‐

Actieve filmeducatie is van belang omdat leerlingen ervaren wat de werking en invloed is van filmspecifieke aspecten.

-­‐

Als handleiding voor deze filmspecifieke aspecten is de begrippenlijst van het Expertisecentrum Kunsttheorie zeer bruikbaar. Deze is vollediger dan het overzicht in de syllabus van het CvE.

 

3.1.3 Welke lesmethodes of andere bronnen van filmeducatie worden er gebruikt voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen? Op van der Capellen wordt niet specifiek gebruik gemaakt van een lesmethode voor filmeducatie. Filmeducatie wordt ook niet als zodanig aangeboden. Wel komt film aan bod in de methode Art History39, dat gebruikt wordt bij Kunst Algemeen. Een overzicht van de onderwerpen die in de methode Art History aan bod komen vindt u in bijlage 3 van dit onderzoek. Het onder elkaar plaatsten van alle filmgerelateerde theorie in het boek Art History resulteert in een uitgebreid overzicht van de filmgeschiedenis. Dit overzicht is behoorlijk volledig en komt overeen met het de inhoud van filmtheoretische literatuur als Close-up van Mark Cousins40. De maatschappelijke houding ten opzichte van film heeft een belangrijke plaats in de beschrijving van de ontwikkeling van film. Deze komt overeen met de historische indeling waar Thomassen in haar scriptie over schrijft. Opvallend is dat er vooral aandacht uitgaat naar bekende films en filmmakers. Filmische aspecten waarop een leerling een film zou moeten kunnen analyseren is in zeer beperkte mate opgenomen in het boek. Dit komt vooral aan bod in het eerste deel van het boek, bij de behandeling van de surrealistische filmkunst.

                                                                                                                39  Catz,  R.,  Graste  D.,  Kivits,  M.,  Kok,  L.,  Lookman,  J.,  Timmermans,  B.  Cultuur  van  het  moderne  en  massacultuur  in  de  twintigste  eeuw   (2009).  Arnhem:  Lambo   40  Cousins,  M.  (2005)  Close-­‐up,  wereldgeschiedenis  van  de  film.  Houten:  Van  Holkema  &  Warendorf  

   

30  

Om de vele voorbeelden van films te duiden en te leren analyseren is het aan te bevelen dat de docent aandacht besteed aan filmanalyse aan de hand van het model van de UvA en de theorie van Thomassen.

Kort samengevat: -­‐

Op Van der Capellen is geen structureel aanbod voor filmeducatie.

-­‐

Binnen Kunst Algemeen is er vanuit de methode aandacht voor historische ontwikkeling van film.

-­‐

In de methode is ruim aandacht voor de algemeen heersende opvattingen door de jaren heen, over het medium film. Dit valt samen met de indeling van ethische, esthetische, communicatieve en sociale benadering. De integrale benadering ontbreekt.

-­‐

Filmische aspecten waarop leerlingen een film zouden moeten kunnen analyseren is zeer beperkt opgenomen. Aan te raden is het model van Expertisecentrum Kunsteducatie te gebruiken naast het lesboek.

 

3.1.4 Op welke wijze komen op Van der Capellen leerlingen Kunst Algemeen in aanraking met de kunst discipline film? Uit de focusgroepen met docenten en leerlingen is gebleken dat leerlingen Kunst Algemeen op verschillende manieren in aanraking komen met film binnen het onderwijs op Van der Capellen. Deze manieren zijn sterk uiteenlopend en vanuit verschillende motivaties en doelstellingen. De initiatieven zijn voor een groot deel individueel van opzet. Daarmee bedoel ik dat de docent die een filmgerelateerde opdracht in zijn lesprogramma verwerkt, dat in veel gevallen op eigen houtje doet. De opdrachten maken in veel gevallen geen onderdeel uit van vaste lesplannen en leerlijnen. Ook zijn tijdens het onderzoek geen onderliggende plannen voor filmeducatie in beeld gekomen. Een voor de hand liggende hypothese aan de start van dit onderzoek was dat film veel wordt ingezet als ‘tijdopvulling’ van lestijd, bijvoorbeeld de week voor een vakantie. Deze vooronderstelling is vanuit de resultaten zeker te onderschrijven. In gesprekken met collega’s was de eerste reactie veelal dat zij film enkel gebruiken als vermaak of beloning na hard werken. Als concreet voorbeeld werd meestal de laatste les(sen) voor de vakantie gegeven. Het algemene beeld dat snel ontstaat aan de hand van deze korte gesprekken is dat dit de enige aandacht voor film binnen het onderwijs op Van der Capellen is. Film kijken ter opvulling van lestijd heeft weinig van doen met filmeducatie en zal in die zin geen onderdeel uitmaken van dit onderzoek.

 

31  

Dat de werkelijkheid genuanceerder is blijkt uit een aantal filmeducatieve opdrachten die tijdens de focusgroepen met docenten en leerlingen naar voren zijn gekomen. Deze zullen hieronder worden besproken. In figuur 3 staat schematisch weergegeven om welke vakken het gaat en welke opdracht.

Figuur  3:  filmeducatieve  o pdrachten  op  Van  der  Capellen  S.G.  locatie  Lassuslaan

Bij Muziek worden verschillende opdrachten met film gedaan. Deze opdrachten staan niet in een vaste lesopbouw, maar zijn door één docent bedacht en worden door hem uitgevoerd. Eén opdracht wordt gegeven in de onderbouw tijdens het derde leerjaar voor leerlingen die niet specifiek voor een talentstroom gekozen hebben. Zij volgen één helft van het jaar technieklessen en het tweede deel van het jaar lessen muziek. In grote lijnen houdt de opdracht in dat leerlingen op basis van de film O Brother where Art Thou41 bezig gaan met het maken van een eigen verhaal. De docent legt uit dat de film “losjes, of eigenlijk heel erg gebaseerd is op minimaal 30 punten van de Oddysee van Homerus. De Illias en Odyssee van Homerus zijn de eerste 2 verhalen die echt zijn opgeschreven in het oude Griekenland. Met de parallellen met dat verhaal en die film gaan ze bezig, gaan ze hun eigen verhaal mee maken”.

                                                                                                                41  Coen,  E.  Coen,  N.  (producenten  &  regisseurs)  2000  O  Brother,  Where  art  Thou?  Verenigde  Staten:  Touchstone  Pictures  &  Universal   Pictures  

 

32  

Binnen de les gaat de aandacht naar de opbouw van een verhaal en de manier van verhalen vertellen. Daarbij betrekt de docent de verteltradities van verhalen in de tijd van Homerus en de verhalen in deze tijd. De leerlingen maken een verhaal waarbij een hoofdpersoon minimaal vier avonturen meemaakt. Bij ieder avontuur kiezen de leerlingen een bijpassende soundtrack die de vertelling van het verhaal moet ondersteunen. Het verhaal op papier leveren de leerlingen in. Samen met een mondelinge presentatie ontstaat het cijfer. Een ander project van dezelfde docent Muziek vindt plaats in de bovenbouw bij het Kunstvak Muziek. Dit project is binnen de focusgroep van leerlingen ter sprake gekomen. De leerlingen krijgen de opdracht om alle effecten, achtergrond geluiden, sfeermuziek en soundtracks bij het fragment te spelen. De meeste leerlingen die Kunstvak Muziek volgen, zijn erg enthousiast over deze opdracht. Dit blijkt uit het aantal keren dat deze opdracht naar voren gekomen is in gesprekken en in de enquête. Deze opdracht is in het lesprogramma opgenomen en is verankerd met de eindterm Improviseren en Componeren42 van het Kunstvak Muziek. Ook in het vak Nederlands wordt film ingezet. Bij dit vak is een project geweest waarbij leerlingen een specifiek boek moesten lezen en vervolgens de verfilming klassikaal gingen kijken. Vervolgens moesten de leerlingen de verschillen en overeenkomsten aangeven. Deze opdracht werd door een individuele docent gegeven en is na korte duur gestopt. Er was geen inbedding in het lesprogramma van Nederlands. De aanwezige docent Nederlands bij de focusgroep betoogde voor het gebruik van film binnen de lessen Nederlands. Eén van de mogelijkheden beschreef zij als volgt: “Een boek is je eigen interpretatie (…) En dat kan dus maken dat je die film ziet en denkt gadverdamme ik vind het boek al geen bal meer aan en de film ook niet, omdat jij een heel ander beeld had van de hoofdpersoon. Maar dat kan wel een voorzetje zijn om bijv. bij een mondeling uit te gaan leggen waarom je dat jammer vond, wat voor beeld had jij erbij, zodat de leerling wel dieper in de stof gaat en het boek en evt. de film waardoor ze wel wat meer kunnen vertellen.” Bij het vak CKV wordt film ingezet wanneer het zo aan bod komt. Het programma voor CKV is op Van der Capellen thematisch opgebouwd waarbij leerlingen bij enkele opdrachten een eigen verwerkingsvorm kunnen kiezen. Dit kan in die gevallen ook in de vorm van een korte film zijn. De docent die aanwezig was bij de focusgroep gaf aan dat het “heel makkelijk en leuk is” voor leerlingen om een verwerkingsopdracht middels film uit te voeren. Bij het vak CKV mogen leerlingen ook een film kijken als culturele activiteit. Havo en vwo leerlingen dienen binnen het Domein A: Culturele Activiteiten respectievelijk zes en acht culturele

                                                                                                                42

 

 Eindtermen  Kunstvak  Muziek  geraadpleegd  via  http://www.examenblad.nl    

33  

activiteiten te ondernemen, verdeeld over de verschillende kunstdisciplines43. Deze culturele activiteiten worden altijd gekoppeld aan reflectieve opdrachten, bijvoorbeeld een verslag of verwerkingsopdracht. Tijdens de focusgroep kwam naar voren dat veel van bovengenoemde opdrachten en projecten met film slechts korte momenten aanwezig zijn binnen het programma. Opvallend is dat de voorbeelden die gegeven zijn veelal vakoverstijgende opdrachten of projecten zijn. Een docent Beeldende Vorming beschreef: “Film maken heb ik wel eens met Engels samen gedaan. Is al wel heel lang geleden hoor. Ze gingen een verhaal schrijven bij Engels en bij mij gingen ze dan eerst die storyboards maken. Wel leuk om over meerdere vakken te verspreiden”. Bij de kunstvakken worden films soms aangehaald ter illustratie. Een docent Drama beschrijft na het zien van de trailer van The Truman Show: “Fantastische film. Ik haal hem heel vaak aan. Ik noem hem geregeld, oja, zoals in de Truman Show. Wel een film die ik veel noem. Kan nu geen voorbeeld noemen. Dogville van Lars von Trier, ook zo’n film– bizar.” Niet naar voren gekomen tijdens de focusgroep zijn de activiteiten die ik zelf als docent met film doe. Dit heb ik bewust niet ingebracht tijdens de focusgroep omdat ik mijn rol als collega en docent wilde beperken. Tijdens de focusgroep had ik immers de rol van gespreksleider en onderzoeker. Voor de volledigheid van het beeld dat ik hier schets over filmeducatieve onderwijsvormen op Van der Capellen is het wel belangrijk deze opdrachten te vermelden, maar deze zijn dus niet te herleiden uit de data van de focusgroep. Als docent geef ik in 5 vwo een filmopdracht binnen Kunstvak Drama. De opdracht maakt deel uit van het vaste programma en is verankerd met de eindterm A1.3 dramatische aspecten benoemen van vormgegeven informatie op televisie en aangeven met welk doel ze zijn ingezet44. De leerlingen maken tijdens deze opdracht een korte film waarin zij een personage ontwikkelen aan de hand van een gekozen lied of muziekstuk. Dit personage wordt vervolgens in een korte film geïntroduceerd. Voor het programma van het kunstvak Drama voor havo is de invulling op een andere wijze. Daar maken de leerlingen een aflevering van een eigen geschreven soap. Ook een filmopdracht van Biologie is niet binnen de focusgroep ter sprake gekomen, omdat deze docent niet deelnam aan de focusgroep. In een gesprek met de betreffende docent is een beeld van de opdracht ontstaan. Leerlingen verwerken de theorie van de lesstof

                                                                                                                43 44

 

 Examenprogramma  Kunst  en  Culturele  vorming  gepubliceerd  op  http://www.examenblad.nl  .  Raadpleging:  april  ’14    Examenprogramma  Kunstvak  Drama  gepubliceerd  op  http://www.examenblad.nl.  Raadpleging:  april  ’14  

34  

Prikkelen en verleiden door zelf een film te maken waarin zij de kijker (toeschouwer) moeten prikkelen en verleiden. In het gesprek gaf de biologiedocent aan het lastig te vinden om de kwaliteit van de eindproducten te beïnvloeden. De kwaliteit van de filmpjes hangt af van de kennis en ervaring met filmmontage van individuele leerlingen.

Kort samengevat: Leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen komen in aanraking met de kunstdiscipline film op de volgende manieren: Actieve vormen -

losstaande opdrachten die door pioniers worden opgezet en uitgevoerd. Dit betreft veelal eenmalige of kortdurende projecten.

-

bij de kunstvakken Muziek en Drama is bij elk kunstvak één opdracht specifiek gericht op het werken met film. Deze opdrachten staan vastgelegd in het examenprogramma en zijn verankerd met landelijke eindtermen.

Receptieve vormen -

vertoning als illustratie tijdens lessen van alle vakken.

-

als culturele activiteit bij CKV, wanneer leerlingen daar op eigen initiatief voor kiezen

Reflectieve vormen -

verslaglegging wanneer een leerling een film bezocht heeft als culturele activiteit bij CKV

-

leerlingen Kunst Algemeen leren de globale ontwikkeling van film en leren de belangrijkste termen en begrippen uit de beeldende vormgeving hanteren.

3.1.5 Hoe wordt filmeducatie aangeboden binnen het lesprogramma op Van der Capellen? Uit de enquête en de focusgroepen is gebleken dat filmeducatie niet als zodanig wordt aangeboden binnen het lesprogramma op Van der Capellen. De filmgerelateerde activiteiten zoals in de paragraaf hierboven beschreven hebben allemaal een doel binnen een ander vakgebied. Uit de eindtermen van CKV, Kunstvak Drama en Kunst Algemeen is gebleken dat er wel specifieke eindtermen zijn voor film, maar dat de discipline als op zichzelf staande kunstvorm niet aanwezig hoeft te zijn in het onderwijs. Er zijn wel gemakkelijk realiseerbare kansen voor filmeducatie binnen het huidige programma. Uit de focusgroep en de enquête is naar voren gekomen dat veel docenten

 

35  

geïnteresseerd zijn in het gebruik van film binnen hun eigen lessen. De reden voor gebruik is vaak illustratie van vaktheorie. Zolang er voor filmeducatie geen specifiek vak bestaat is het wenselijk dat de aandacht voor filmeducatie bij andere vakken plaatsvindt. Dit is bij de vakken Nederlands, Geschiedenis, Muziek, Drama en Beeldende vorming vaak gemakkelijk te realiseren. Voorwaarde is dat de docent op de hoogte is van filmspecifieke kennis en dit bewust toepast in zijn of haar onderwijs. De filmmaak-opdrachten die in de focusgroepen besproken zijn kunnen ingedeeld worden bij de benadering van communicatieve filmeducatie. De nadruk ligt op het overbrengen van een boodschap45. De in paragraaf 3.1.4 besproken opdrachten van de Kunstvakken Muziek en Drama zijn in te delen bij de esthetische benadering van filmeducatie. Bij deze benadering ligt de nadruk op de audiovisuele media als expressiemiddel.

Kort samengevat: -

Op Van der Capellen is geen specifiek filmeducatief lesaanbod.

-

De filmgerelateerde maakopdrachten maken deel uit van andere vakken. Desgewenst zijn deze filmspecifieke activiteiten voor het grootste deel in te delen bij de communicatieve benadering.

-

De Kunstvakken Muziek en Drama voorzien beide in één filmeducatieve opdracht, die in te delen zijn bij de esthetische benadering van film.

  3.1.6 Hoe ervaren leerlingen Kunst Algemeen het aanbod van filmeducatie op Van der Capellen S.G? Uit de enquêtes en de focusgroep met leerlingen is gebleken dat er bij verschillende vakken op actieve wijze met film gewerkt wordt. Ook geven leerlingen aan veel filmfragmenten te kijken ter illustratie van de lesinhoud. Het onderwerp film is volgens de leerlingen nooit de lesinhoud. Hieruit blijkt dat de kunstdiscipline film geen inbedding in het curriculum heeft. Veel vakken maken gebruik van verwerkingsopdrachten waarbij leerlingen een film maken. In het gesprek gaven leerlingen aan dat die resultaten nooit op filmische aspecten beoordeeld worden. De beoordeling richt zich op de vak inhoud, samenwerking en in sommige gevallen op originaliteit, zo blijkt uit onderstaande citaat uit de focusgroep met leerlingen: “Waar worden maakopdrachten vaak op beoordeeld? A: op die inhoud, maar ook volgens mij soms wel op creativiteit hoor”

                                                                                                                45

 

 Thomassen,  B.  (1999)  Scriptie  FIlmFans  Op  School.  Utrecht:  Faculteit  Letteren  

36  

-Groep knikt instemmend. Aantal zegt ja, iemand vult aan: “Ook op originaliteit” “En vinden jullie dat eerlijk?” -Groep knikt instemmend een aantal zegt ja“A: Ja, want uiteindelijk wordt er alleen verteld wat erin moet staan en natuurlijk is het…ik vind het wel ok dat het wordt beoordeeld op originaliteit alleen niet iedereen is even origineel en als iemand niet zo’n origineel idee heeft maar wel een hele strakke inhoud heeft zou ik het niet eerlijk vinden als diegene een lager cijfers heeft” “Waar ligt dat aan dat er geen instructie wordt gegeven over hoe je film moet maken?” “H: ze vinden dat vanzelfsprekend, dat je dat moet kennen. En wat moet je kennen? I: het maakt ze niet zoveel uit, J: denk dat het dat is dat ze willen dat je de inhoud goed presenteert” Wat in het bovenstaande citaat uit de focusgroep met leerlingen naar voren komt is dat de wijze waarop een filmproduct gemaakt wordt niet van belang is. Er worden geen eisen aan de vormgeving gesteld. Dit is in overeenstemming met de uitleg en instructie, want die richt zich ook alleen op de lesinhoud. Wel wordt door leerlingen aangegeven dat in de beoordeling begrippen als originaliteit en creativiteit worden meegenomen. Wat onder creatief of origineel verstaan wordt blijft onduidelijk. Het aanleren en ontwikkelen van technische vaardigheden draagt bij aan de creatieve en expressieve mogelijkheden die leerlingen hebben. Dit blijkt ook uit reacties van docenten tijdens de focusgroep en een gesprek over film met een docent biologie. Zij gaven aan dat de originaliteit, creativiteit en daarmee de effectiviteit van een filmproduct afhangt van de film technische vaardigheden. De docent biologie stelt zelfs dat het slagen van het werkstuk afhangt van de groepssamenstelling waarbij een groep met een filmische techneut een grote voorsprong heeft op de andere groepjes. Hieruit is op te maken dat naast het gebruik van film voor communicatieve doeleinden binnen de communicatieve benadering, er de wens is esthetische aspecten te verwerken in de opdracht. De leerlingen gaven in de enquête en de focusgroep aan dat er vaak films gekeken worden ter opvulling van lestijd. Het bekende ‘film kijken voor een vakantie’. Hierover zijn de leerlingen over het algemeen niet enthousiast. Tijdens de focusgroep met docenten werd opgemerkt dat de houding van leerlingen ten opzichte van film kijken negatief is door de ervaring van film kijken ter opvulling. Een docent verwoordde het als volgt: “maar leerlingen hebben ook het idee we gaan film kijken, gewoon omdat we niks anders te doen hebben.”

 

37  

Een andere docent gaf tijdens de focusgroep aan dat zijn ervaring leert dat leerlingen soms zeer geïnteresseerd zijn in film. Ze schuwen daarbij de oudere of artistiekere films niet en organiseren eigen filmavondjes waarop ze de films kijken. Zij maken gebruik van mogelijkheden zoals downloaden of streaming om de gewenste films te kijken. In de focusgroep met leerlingen werd deze persoonlijke interesse van leerlingen aangehaald. De leerlingen stelden als suggestie het vak film als keuzevak voor, om zo aan individuele voorkeuren tegemoet te komen. In de focusgroep met leerlingen kwam naar voren dat de reden om naar film te kijken bepalend is voor hoe het kijken ervaren wordt. Wanneer er een opdracht gekoppeld is aan de vertoning, bijvoorbeeld een vragenlijst beantwoorden, dan draagt dit bij aan de aandacht die er voor de film is. Wel wordt door de leerlingen als opmerking geplaatst dat dit enkel werkt wanneer er een cijfer aan gekoppeld is. “Bijv. bij geschiedenis als hij zegt je moet opschrijven wat je nog niet weet. Bij het vorige blok keken we dan meestal de laatste 10 min. van de les nog een stukje film, dan is niemand meer echt aan het opletten en niemand schrijft mee. Maar bijv. bij Duits als we weten dat het een project is en dat we weten dat het echt voor een cijfers is dan is het wel gewoon helemaal stil in de klas en dan kijkt iedereen dus gewoon naar de film. D: ligt een beetje aan de intentie. Als we hem zo kijken als laatste les voor de vakantie dan let niemand op. Maar inderdaad wat jij al zei, als er echt een project aan vast zit, als je er dan ook nog een cijfer voor krijgt. Dan gaan mensen wel opletten.” Kort samengevat: -

Leerlingen geven aan veel filmfragmenten ter illustratie van theorie te kijken tijdens verschillende lessen.

-

Veel theorievakken gebruiken film als verwerkingsopdracht. Accent binnen deze opdrachten ligt sterk op de vaktheorie. Er is geen specifieke aandacht voor vormgeving en maakwijze.

-

Leerlingen zijn overwegend negatief over film kijken tijdens de les, omdat dit vaak geassocieerd wordt met tijdopvulling (film kijken voor de vakantie). Film kijken in de les moet een concreet doel hebben, met het liefst een cijfer als beloning.

 

38  

3.1.7 Welke criteria zijn te destilleren uit het onderzoek voor het aanbod van filmeducatie binnen het vak Kunst Algemeen? De criteria die voor Kunst Algemeen te stellen zijn worden in de eerste plaats voorgeschreven vanuit het Examen Programma van de Kunstvakken Muziek, Drama en Kunst Algemeen. Voor zowel havo als vwo wordt vanuit Domein A: Vaardigheden, gesteld dat: De leerling de belangrijkste termen en begrippen kan hanteren uit de verschillende kunstdisciplines ten behoeve van een adequate receptie en reflectie van kunst. De adequate receptie en reflectie van film kan bereikt worden wanneer er ook praktisch geoefend wordt met film maken. Leerlingen ervaren dan wat de verschillende onderdelen van film voor invloed hebben op het eindresultaat. Dit is een belangrijkste toevoeging die vanuit het model van Thomassen te doen is. Gesproken wordt over de ‘belangrijkste’ termen en begrippen. Deze staan vermeld in de bijlage van het Syllabus van de Kunstvakken. Het overzicht dat het CvE hierin geeft wordt door het Expertisecentrum Kunsttheorie als onvolledig aangeduid. Zij baseren zich op uitspraken gedaan door filmwetenschappers van de UvA, die een meer film specifieke benadering hanteren. In mijn optiek is de begrippenlijst zoals door de UvA opgesteld vollediger en komt het overeen met de criteria die Britt Thomassen stelt in haar scriptie. Vreemd in de situatie is dat de erkenning van film als kunstdiscipline niet volledig is doorgevoerd binnen de gestelde examenvoorschriften. De kunstdiscipline film wordt onder de verzamelnaam Beeldende Vormgeving geschaard, maar in de uitleg van termen en begrippen wordt naast beeldende terminologie gebruik gemaakt van het begrippenapparaat dat bij theater hoort. Dit schept het beeld dat de kunstdiscipline film een combinatie van beeldend en theater is en geen eigen kunstdiscipline. In de literatuur van Thomassen en op de website van het Expertisecentrum wordt dit bestreden. Mijn voorkeur gaat uit naar het gebruik zoals gegeven in de begrippenlijst van het Expertisecentrum Kunsttheorie, omdat deze de discipline film vanuit filmische middelen beschouwd. Dit is veel specifieker en doet recht aan de kunstdiscipline die film is.

 

39  

Kort samengevat: -

Het belangrijkste criterium is dat de leerling de belangrijkste termen en begrippen kan hanteren ten behoeve van een adequate receptie en reflectie van kunst.

-

Als bron voor de belangrijkste termen en begrippen is de begrippenlijst van het Expertisecentrum Kunsteducatie aan te bevelen.

-

Vanuit de theorie van Thomassen is aan te raden de receptie en reflectie compleet te maken met actieve filmeducatie. Dit wordt op dit moment gedaan binnen de Kunstvakken Muziek en Drama. Afstemming met de receptieve en theoretische benadering binnen Kunst Algemeen is daarom van belang.

3.1.8 Welke aanbevelingen zijn er te doen ter bevordering van filmeducatie voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen? Vanwege de druk die ervaren wordt binnen het lesprogramma46 is het naar mijn mening op dit moment niet haalbaar en wenselijk om film als eigen vak een plek binnen het curriculum te geven. In de toekomst zou dit wel tot de mogelijkheden kunnen behoren, maar daarvoor dient een gedegen individueel plan te worden gemaakt. De aanbevelingen hieronder zouden naar mijn mening in het huidige curriculum kunnen worden toegepast of uitgevoerd. 1. De lessen Kunst Algemeen moeten een theoretische basis ontwikkelen bij leerlingen, waarbij zij filmspecifieke begrippen en aspecten leren herkennen en benoemen aan de hand van filmische begrippen. Als bron voor de begrippen is het overzicht dat gepubliceerd is door Expertisecentrum Kunsttheorie geschikt, omdat deze volledig en helder is. Het schema van het CvE is echter de richtlijn binnen de beoordeling van het examen. Wanneer in de beoordeling onduidelijkheid ontstaat, omdat bepaalde terminologie niet in de begrippenlijst van het CvE voorkomt, maar wel op die van het Expertisecentrum Kunsttheorie, is de corrector gemachtigd het antwoord wel goed te rekenen47. 2. De theoretische component bij Kunst Algemeen moet in samenhang zijn met de praktische component bij de Kunstvakken Muziek en Drama. In het programma van Muziek

                                                                                                                 In  de  focusgroep  is  meerdere  malen  aangehaald  dat  er  weinig  tijd  beschikbaar  is  voor  het  bestuderen  en  implementeren  van  film.    de  corrector  mag  conform  regel  3.3  uit  Regels  voor  de  beoordeling  afwijken  van  de  norm  op  grond  van  aantoonbare,   vakinhoudelijke  argumenten   46 47

 

40  

en Drama zijn al geschikte activiteiten of leermiddelen voor handen, maar mist nog de connectie met Kunst Algemeen. 3. Docenten zouden bijgeschoold moeten worden. Docenten gaven aan onvoldoende kennis te hebben van het werken met film. Ook het vertonen van film in een educatieve context is voor veel docenten een onbekend en lastig gegeven. Dit is een gebrek, omdat film een favoriet middel ter illustratie en verwerking van vaktheorie is. Uitgaande van de integrale benadering van filmeducatie is het noodzakelijk dat er meer aandacht en ruimte komt voor de esthetische en sociale benadering van film. De bijscholing dient zich in de eerste plaats te richten op het receptieve deel van film beschouwen. Een workshop tijdens een studiedag, gericht op film kijken tijdens de les, kan al duidelijkheid scheppen en als ondersteuning dienen. Docenten in de kunstvakken moeten daarnaast bijgeschoold worden in de actieve aspecten van filmeducatie. Het doel dat nagestreefd zou kunnen worden is om kritischer feedback te leren geven op de audiovisuele producten van leerlingen. 4. Film heeft de zeggingskracht van een autonoom kunstwerk, gemaakt door een kunstenaar of groep kunstenaars met als doel een weergave of reflectie te geven van de eigen cultuur. Bij veel vakken worden films of fragmenten uit films bekeken. Zoals eerder beschreven met een illustratief doel. Er wordt veelal voorbij gegaan aan receptieve en reflectieve aspecten uit de filmeducatie. Dit is op te lossen door naast de bespreking en verwerking van de narratieve (verhalende) elementen ook in te gaan op de aspecten van de productie van de film. Informatie over de schrijvers, regisseur, acteurs, componist en tijd waarin de film getoond werd zijn eenvoudig toe te voegen aan de vertoning en in veel gevallen relevant in de duiding van het filmische product. Dit vergt van docenten iets meer in de voorbereiding, maar kan de effectiviteit van de filmvertoning vergroten en daarmee een zinvolle bijdrage leveren aan de versnipperde filmeducatie. 5. Film zou een duidelijkere plek in de basisvorming moeten krijgen. Op dit moment zijn er incidenteel projecten waarbij leerlingen aan de slag gaan met het medium film. Deze projecten vallen en staan met de inzet, motivatie en ideeën van individuele docenten. De belangstelling voor het gebruik van film is door verschillende vakken geuit. Veruit de meeste respondenten van de enquête gaven aan meer met film te willen doen. In de onderbouw ontbreekt op dit moment een gestructureerd aanbod van filmeducatie. Leerlingen krijgen geen les in het werken met een camera, het maken van beelden, monteren van een filmpje en de keuzes die in dit proces gemaakt kunnen worden. Door in de basisvorming ruimte te maken voor een project film ontstaat er een basiskennis van de

 

41  

werking van het medium film en beschikken alle leerlingen over dezelfde basisvaardigheden. De bijgeschoolde docenten uit de kunstvakken zouden deze basis lessen kunnen verzorgen. 6. Faciliteer het werken met film in materiaal en tijd. Op dit moment zijn de computersystemen niet in staat filmbewerking te faciliteren. Deze technische beperking is een veel gehoord probleem. Nader onderzoek zou kunnen resulteren in praktische aanbeveling ten aanzien van de infrastructuur. Daarbij zou gekeken kunnen worden hoe andere scholen werken met film-montage. Een ander aspect in de facilitering is het beschikbaar stellen van tijd en een functie om bovenstaande verbeteringen te ontwerpen en te implementeren. Het aanstellen van een coördinator filmeducatie resulteert in het opstellen van een visie en het uitvoeren van filmactiviteiten.

 

42  

4. Conclusie 4.1 Beantwoording onderzoeksvraag Onderzoeksvraag: Wat betekent film als kunstdiscipline voor leerlingen Kunst Algemeen op Van der Capellen in Zwolle? In de beantwoording van de deelvragen schuilt voor een groot deel het antwoord op de hoofdvraag; vanuit verschillende perspectieven geven de antwoorden op de deelvragen aan wat de kunstdiscipline film betekent voor leerlingen Kunst Algemeen. Belangrijkste conclusie is dat leerlingen die Kunst Algemeen volgen, in het huidige lesprogramma enige uitleg en duiding over de discipline film krijgen. Zowel het Kunstvak Muziek als Drama bevatten enkele specifiek op filmaspecten gerichte opdrachten. Bij Kunst Algemeen is daarnaast vanuit de lesmethode ‘Art History’ aandacht voor de ontstaansgeschiedenis van film en de vormen waarin film voorkomt. Het lesboek geeft een goede weergave van de ontwikkeling en hoe het medium film door de jaren beoordeeld is. In het boek is er ruim aandacht voor de beschrijving van filmpioniers. Ook belangrijke mijlpalen in de filmgeschiedenis en vernieuwende filmmakers komen aan bod. Hierdoor sluit de lesmethode goed aan bij de integrale benadering zoals Thomassen beschrijft als model voor het voortgezet onderwijs. Het lesboek brengt, net als het model van Thomassen, geen arbitraire scheiding aan tussen de massamediale (commerciële) en kunstzinnige uitingen van film, omdat beide uitingen van film gebruik maken van dezelfde filmische bouwstenen. Het College voor Examens (CvE) schept echter verwarring over de positie van de discipline film binnen het programma van Kunst Algemeen. Enerzijds wordt discipline film onder Beeldende Kunst en Vormgeving gerekend, anderzijds heeft film een eigen uitwerking van het begrippenapparaat in bijlage 2 van de syllabus. Het CvE heeft met deze bijlage tot doel een aanzet te bieden tot verheldering van begrippen uit de verschillende disciplines. De praktijk is dat het juist verwarring veroorzaakt, omdat het verwijst naar theatrale en beeldende begrippen. Deze verwarring is te ondervangen door gebruik te maken van het alternatieve schema dat beschikbaar is op de website van Expertisecentrum Kunsttheorie. Zoals eerder beschreven is deze bron te hanteren als onderbouwing tijdens de examinering van het Centraal Schriftelijk Examen. Dat het CvE blijft vasthouden aan de eigen bijlage van de syllabus is jammer en zal zorgen voor een blijvende discussie in het werkveld, bijvoorbeeld tijdens examenbesprekingen.

 

43  

Ruimte voor praktische filmopdrachten binnen Kunst Algemeen is er op dit moment niet vanwege de beperkte lestijd. Het integrale model voor filmeducatie van Thomassen benadrukt echter wel het belang hiervan. De leerlingen krijgen wel allemaal één filmspecifieke opdracht binnen de vakken Kunst Muziek en Kunst Drama. Dit maakt dat ook de praktische component van filmeducatie aanwezig is. De lessen en opdrachten binnen Kunst Algemeen en de praktijkvakken Kunst Muziek en Kunst Drama zijn echter nog niet op elkaar afgestemd. Dit is één van de praktische aanbevelingen die eenvoudig zijn uit te voeren. Door de theorie en praktijk van filmeducatie op elkaar af te stemmen, vergroot de effectiviteit van beide componenten. Naar mijn mening is het van belang dat er structurele aandacht komt voor filmeducatie binnen het onderwijs op Van der Capellen. Dit zou kunnen door het te plaatsen als verplicht vak in de onderbouw en door het te verwerken in het curriculum van CKV. In de basisvorming zullen de basisvaardigheden die komen kijken bij film maken van belang zijn. Hiermee bedoel ik niet zozeer dat leerlingen geleerd moet worden hoe filmapparatuur werkt. Leerlingen blijken hierin veelal specialist te zijn en door de snelle ontwikkeling van de technieken en de voorsprong die leerlingen daarin hebben, zullen eigen lesprogramma’s snel gedateerd zijn. Het onderwijs in de onderbouw en bij CKV zal zich specifiek moeten richten op de werking van de filmische middelen als cameravoering, montage en geluid en muziek. Deze basisvaardigheden zullen doelgericht aangeleerd moeten worden door docenten die kennis van zaken hebben. Om dit te bereiken is nascholing van docenten noodzakelijk, omdat deze specifieke kennis vaak niet of onvolledig aanwezig is. Het in de onderbouw aanleren van ‘basisvaardigheden’ ten aanzien van het maken van film heeft als voordeel dat leerlingen die kennis en vaardigheden kunnen inzetten bij de vakken waar film als verwerkingsopdracht gebruikt wordt. Door in een vroeg stadium te leren wat de werking van de filmische middelen inhoudt, krijgen filmfragmenten die binnen lessen getoond worden ook een waardevollere betekenis. Docenten kunnen hierop aansluiten in de receptie van het fragment. De vakken waar nu al veel gebruik gemaakt wordt van filmfragmenten, zoals de taalvakken, geschiedenis, economie, maatschappijleer, muziek, drama en aardrijkskunde, kunnen hier inhoudelijke winst halen. 4.2 Discussie In dit onderzoek heb ik me gericht op filmeducatie binnen Kunst Algemeen waarvan de uitkomsten hierboven staan beschreven. Daarnaast is uit dit onderzoek ook naar voren

 

44  

gekomen dat er binnen het algemene onderwijs op Van der Capellen evenmin geen specifieke aandacht is voor filmeducatie. Wel maken veel verschillende docenten gebruik van film binnen hun onderwijs. Film wordt veelal ingezet als illustratiemiddel en als verwerkingsmethodiek. De film als zodanig wordt slechts beschouwd of besproken op zijn narratieve niveau. Dit gebeurt vaak bij taalvakken, waarbij uit de enquêtes en focusgroepen gebleken is dat met name bij de vakken Frans, Nederlands en Duits films gekeken worden. De filmische laag en de context van de productie en vertoning blijven achterwege. Hierdoor is het lastig deze activiteiten tot volwaardige filmeducatie te rekenen. De verwerkingsopdrachten waarin leerlingen zelf korte filmpjes moeten maken, beperken zich ook tot slechts een narratieve laag. De boodschap moet overkomen en de boodschap is veelal de lesstof. Leerlingen geven aan dat creativiteit en originaliteit wel beloond worden in de beoordeling, maar dat er geen esthetische eisen of voorwaarden aan gesteld worden. Docenten geven aan niet goed te weten wat mogelijkheden met film maken zijn. Leerlingen zijn specialist en beheersen de techniek en dus vinden docenten het vanzelfsprekend dat leerlingen die vaardigheden inzetten. Hieruit spreekt voor mij een belangrijke reden om juist meer aandacht te genereren voor specifieke filmeducatie op Van der Capellen.     4.3 Tekortkomingen van het onderzoek Ondanks de grote mate van nauwkeurigheid die ik heb nagestreefd bij het uitvoeren van dit onderzoek denk ik dat de schaal waarop dit onderzoek heeft plaatsgevonden een tekortkoming in dit onderzoek is. In de eerste plaats zou het interessant voor de resultaten zijn geweest wanneer er binnen de groepen respondenten meerdere focusgroepen bijeen gebracht waren. In dit onderzoek is er één focusgroep met leerlingen en één focusgroep met docenten geweest. Interessant zou het zijn geweest wanneer groepen docenten met elkaar vergeleken hadden kunnen worden. Ditzelfde geldt ook voor de leerlingen. Nu zijn de uitspraken van enkele leerlingen en docenten de bron van data, terwijl wanneer er meer respondenten betrokken waren geweest, dit een genuanceerder beeld had kunnen opleveren. Een andere tekortkoming in dit onderzoek is de dubbele focus van dit onderzoek. Enerzijds was de afbakening specifiek gericht op leerlingen Kunst Algemeen. Toch is ook veel aandacht uitgegaan naar het algemene aanbod van filmeducatie op Van der Capellen. De reden van deze bredere kijk is dat het algemene aanbod ook van toepassing is op de leerlingen die Kunst Algemeen volgen. Het nadeel is dat de specifieke focus soms vertroebeld wordt door de bredere kijk.

 

45  

Wanneer ik dit onderzoek nogmaals zou uitvoeren zou ik eerder werken aan de betrokkenheid en inbedding binnen de organisatie. Een nadeel van dit onderzoek is namelijk dat ik redelijk lang individueel te werk gegaan ben. Pas in een vrij laat stadium ben ik collega’s gaan betrekken bij het onderzoek. Ik heb gemerkt dat juist betrokkenheid van collega’s kan helpen verder te komen. Een voorbeeld is dat ik door een gesprek met een collega ontdekte dat de school beschikt over een enquêteprogramma. Dit programma had ik goed kunnen inzetten bij mijn eigen enquête. 4.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Na dit onderzoek kan ik vervolgonderzoek aanbevelen op het gebied van de volgende onderwerpen: -

Infrastructuur en technische aspecten die beschikbaar dienen te zijn bij filmeducatie. Tijdens dit onderzoek zijn de beperkingen en moeilijkheden met de computersystemen, het netwerk en filmapparatuur enkele malen naar voren gekomen maar niet uitgediept. Het in beeld brengen van welke middelen nodig zijn voor filmeducatie kan helpen bij de implementatie van film als vast onderdeel binnen het curriculum.

-

De plaats van media-educatie binnen het voortgezet onderwijs op Van der Capellen. Filmeducatie is onderdeel van media-educatie. Door specifiek in te gaan op de betekenis en invulling van media-educatie kan dit concrete aanbevelingen opleveren die ook ten goede komen aan de filmeducatie.

-

De invoering van filmeducatie in de basisvorming van het voortgezet onderwijs. Dit vervolgonderzoek zal zich kunnen richten op de praktische inbedding van filmeducatie in de basisvorming. Gedacht kan worden aan samenwerkingen tussen reeds bestaande vakken, maar het kan ook resulteren in een programma voor specifiek film vak.

 

46  

5. Literatuur   Catz, R., Graste D., Kivits, M., Kok, L., Lookman, J., Timmermans, B. (2009) Art History, Cultuur van het moderne en massacultuur in de twintigste eeuw, Arnhem: Lambo Cousins, M. (2005) Close-up, wereldgeschiedenis van de film, Houten: Van Holkema & Warendorf Dieleman, C. (2010) Het Nieuwe Theaterleren, Amsterdam: Vossius Pers UvA-University Press Amsterdam Evers, J. (2007) Kwalitatief interviewen: Kunst én Kunde, Den Haag: Lemma Heusden, B. van (2010) Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn, Groningen Kommer M.J., Poll, J. (2006) Zicht op… Jongeren en Cultuurdeelname. Achtergronden, literatuur en websites, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Leden Verkenningscommissie Kunstvakken. (2012) De Kunst van het Nieuwe: vier disciplines, één doel, Enschede: SLO Marzano R., Miedema W.(2011) Leren in 5 dimensies – moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs, Assen: Van Gorcum Monaco, J. (1984) Film: Taal, techniek, geschiedenis, Weesp: Wereldvenster Oorspronkelijke titel: How to Read a Film Movies, Media, Language, History, Theory, Oxford: University Press (1977) Mortelmans, D. (2013) Handboek Kwalitatieve onderzoeksmethoden, Den Haag / Leuven: Acco Syllabus Kunst (Beeldende vorming/dans/drama/muziek/algemeen) Havo 2013 (2012), College voor Examens Utrecht, Utrecht Syllabus Kunst (Beeldende vorming/dans/drama/muziek/algemeen) Havo 2013 (2012), College voor Examens Utrecht. Utrecht

 

47  

Thomassen, Brit (1999) FilmFans op school?, Utrecht: Universiteit Utrecht Thomassen, Brit (2010) Zicht op… Film, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Vos, C. (2004) Bewegend Verleden: inleiding in de analyse van films en televisieprogramma’s, Amsterdam: Boom Websites: Kennisnet: http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills/. Geraadpleegd: 25-05-2014 Stichting Leerplan ontwikkeling: http://www.ko.slo.nl. Geraadpleegd: 30-04-2014 Examenblad Eindtermen Kunstvak Muziek: http://www.examenblad.nl. Geraadpleegd: 02-062014 Examenprogramma Kunst en Culturele vorming: http://www.examenblad.nl. Geraadpleegd: 10-04-2014 Examenprogramma Kunstvak Drama: http://www.examenblad.nl. Geraadpleegd: 10-04-2014 Films: Coen, E. Coen, N. (producenten & regisseurs) 2000 O Brother, Where art Thou? Verenigde Staten: Touchstone Pictures & Universal Pictures

 

48  

6. Bijlagen Bijlage 1 Samenvatting beschrijving filmtheoretische inhoud lesmethode Art History In het eerste deel van de lesmethode wordt de ontwikkeling van film beschreven vanuit de technische ontwikkelingen die aan het begin van de 20ste eeuw zorgen voor grote veranderingen in de kunst. In de inleiding wordt film beschreven als een medium voor massa-entertainment, met grote bioscopen in de steden. Er is aandacht voor het idee dat in die tijd heerst, dat film slechte invloeden zou hebben op de jeugd. Dit past binnen de ethische benadering zoals beschreven in de inleiding. Vervolgens is er aandacht voor de esthetische benadering van film. Dat begint bij de filosoof Bergson die het begrip ‘tijd’ voorstelt als een geheel van herinneringen, waarin het verleden niet meer fysiek aanwezig is. Zijn opvattingen bevrijden veel schrijvers filmers en theatermakers van de eis hun werk chronologisch op te bouwen en zo ontstaat het gebruik van flashbacks en vooruitblikken. Expressionistische kunstenaars zetten het medium film in om onrust en angst tot uitdrukking te brengen. Filmische aspecten die hierbij worden onderscheden zijn tijd en ruimte, regie en montage, belichting en muziek. De expressionistische film viert hoogtij in de jaren na de Eerste Wereld Oorlog. Duitsland wordt beschreven als broedplaats van experimenten in vormgeving en manieren van film maken. Veel aandacht is er voor film binnen het hoofdstuk Kunst en Macht, specifiek gericht op de Duitse film. De film Metropolis wordt aangehaald vanwege de getoonde machtsvertoningen en sociale tegenstellingen. De film wordt een succes vanwege de bijna sciencefictionachtige beelden van een Metropool. Daarna volgt informatie over een documentaire over de Russische Revolutie en de filmmaker Sergei Eisenstein. Er wordt aandacht besteed aan zijn ontdekking, de montage van film en de werking daarvan. Het publiek wordt door middel van parallel-montage emotioneel betrokken bij het onderwerp. Vervolgens gaat het hoofdstuk verder met aandacht voor film als propagandamiddel in Nazi Duitsland, met Leni Riefenstahl als maakster van diverse ‘parteifilms’. In dit hoofdstuk wordt vooral ingegaan op de communicatieve mogelijkheden van film. Na de politieke benadering gaat het door met film als amusement. Het gewone volk krijgt meer toegang tot vermaak. De komische film trekt miljoenen bezoekers en draait een enorme omzet. Naast de komische aspecten zijn deze films vaak ook maatschappelijk betrokken. Dit onderwerp past binnen de sociale benadering waarbij zichtbaar wordt wat de

 

49  

effecten van het medium kunnen zijn. Als voorbeelden worden de Great Dicator en Modern Times van de Charley Chaplin genoemd. In hetzelfde hoofdstuk is vervolgens aandacht voor de opkomst van de geluidsfilm en de daarmee gepaard gaande verandering van de studio’s, andere acteurs en actrices. Het tweede deel van het lesboek gaat over de Massa Cultuur. Daarin wordt zeer veel informatie over film, filmsterren en belangrijke ontwikkelingen gegeven. Wel is alle informatie verdeeld over verschillende hoofdstukken wat een gefragmenteerd beeld geeft. De beschrijving hieronder geeft een globaal beeld van alle behandelde stof. In het hoofdstuk Sterren en Idolen wordt ingegaan op de werking van het sterrendom. Filmsterren moeten vaak in nieuwe films optreden of te zien zijn in de overige media, om zo beroemd te blijven. Madonna en Marilyn Monroe worden als voorbeelden genoemd. Naast de commerciële kanten van film is er in het hoofdstuk Kunst en Verzet ruim aandacht voor taboes die door film doorbroken worden. Zolang het medium Film bestaat zorgt het voor controverses. Naast een uitgebreide weergave van historische ontwikkelingen wordt aangegeven dat de huidige Westerse cinema gebruik maakt van vermenging van eigenschappen van film uit andere werelddelen. Na beschrijvingen van redelijk moderne films, gaat het boek terug naar het succes van musicalfilms in Hollywood en de rol van muziek in de filmkunst. Het boek besluit met de beschrijving van de intrede van computer geanimeerde films, waar Tomb Raider een goed voorbeeld van is. Deze film is ontstaan naar aanleiding van de gelijknamige populaire videogame.

 

50  

Bijlage 2 Reactie Expertisecentrum Kunsttheorie op Syllabus Commissie voor Examens http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl Geraadpleegd op: 25-4-2014 COLLEGE VOOR EXAMENS PAST BEGRIPPENLIJST KUNST ALGEMEEN VOOR 2015 AAN. Vanuit het expertisecentrum kunsttheorie hebben we een brief verzonden aan het cve over de filmische vormgeving zoals opgenomen in de begrippenlijst van de syllabus. Daarin werden tot de filmische vormgeving gerekend: cameravoering/opnametechniek, montage en special effects. Filmwetenschappers van de UvA gaven echter aan dat onder de filmische vormgeving vallen: cinematografie; montage; mise-en-scene en geluid. 'Met de term filmvormgeving wordt geprobeerd uit te drukken hoe film betekenis genereert: en dan is duidelijk dat ook mise-en-scène en geluid erbij horen. De enige onjuiste invulling is die die gebruikt wordt in de cve-syllabus." Het cve geeft nu aan dat zij filmvormgeving aangepast heeft, maar kiest daarbij niet voor de adviezen vanuit de filmwetenschap. In plaats daarvan kiest het cve voor filmtechnische vormgeving (= cameravoering/opnametechniek en montage) en vervolgens voor spel en theatervormgeving. Geluid als onderdeel van de filmtechnische vormgeving valt in de cve indeling zowel onder de montage - alleen het opgenomen geluid - als onder spel en onder theatervormgeving. Mise-en-scene in film valt volgens het cve eveneens onder spel en enscenering onder theatervormgeving, ook al is al is dit in film wezenlijk anders dan in het theater. Dat dit tot verwarring kan leiden liet het vwo examen kua van afgelopen jaar al zien. Kunt u deze veranderingen goed aan uw leerlingen uitleggen? Het is onnavolgbaar qua indeling en gaat geheid opnieuw veel discussie opleveren in de examens van 2015. In de syllabus voor het V.W.O. examen van 2015 (voor het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs!) geeft het cve aan: "Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling volledig uitgewerkte beschouwingsmodellen voor de verschillende kunsten te presenteren die wetenschappelijk volledig kunnen worden onderschreven. Daarmee zouden we ons doel uit het oog verliezen, nog afgezien van het feit dat wetenschappers het niet altijd met elkaar eens zijn. Het doel van deze bijlage is om docenten en examenkandidaten handvatten te bieden, om begrippen uit de verschillende kunstvakdisciplines te kunnen hanteren en daarbij op zinvolle wijze overeenkomsten en verschillen tussen disciplines te kunnen duiden. Dit vraagt niet om wetenschappelijk genuanceerde indelingen, maar om een pragmatisch overzicht dat de verschillende kunstvakken recht doet." Het punt is dat de indeling volgens de filmwetenschap veel helderder is (geluid is bijv. 1 categorie en niet verspreid over 3 categorieën) en filmwetenschappers zijn het juist wel eens over de middelen voor filmische vormgeving: 1: cinematografie; 2: montage; 3: mise-en-scene/art-direction en

 

51  

4: geluid. Ze zijn het ook eens over de onjuistheid van de cve-syllabus. Het cve verwart hier kennelijk feiten en meningen. De gegeven argumentatie door het cve getuigt helaas niet alleen van gebrek aan deskundigheid op het gebied van film maar ook van een dédain voor de kennis van filmwetenschappers. Bovenal: het helpt docenten en examenkandidaten juist niet omdat het tot verwarring leidt. U kunt de gewijzigde begrippenlijst vinden in de syllabus voor 2015 via www.examenblad.nl. Overigens kunt u ook gewoon de correcte indeling hanteren die door de filmwetenschap wel onderschreven wordt, dat valt onder artikel 3.3 van het beoordelingsvoorschrift van de examens. Wilt u weten waar het probleem precies in zit met betrekking tot film? klik op deze link.

 

52  

Bijlage 3 Filmvormgeving volgens Expertisecentrum Kunsttheorie (pag. 1 van 5) Volledige versie beschikbaar op: http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/filmvormgeving.pdf      

FILMVORMGEVING in de filmwetenschap wordt deze indeling gehanteerd:

Filmische middelen

Aspecten

Extra aanwijzingen

Art-direction

Decor,

Realistisch / suggestief / filmisch - Locatie / set / techniek

(Enscenering)

Rekwisieten, attributen Licht en belichting

Richting / kleur / intensiteit / special-effects

Kostuum, grime, haarwerk

Karakter / periode / stijl / sfeer

Personages

Acteur - rol verhouding (casting) / ontwikkeling

Kadrering

Beeldhoek / beeldverhouding / point-of-view shot

Camera-afstand

Close-up / medium / totaal

Camerastandpunt

Vogelvlucht / neutraal / kikvors

Camerabeweging

Horizontaal / verticaal / draaiend

Scherpstelling

Accent door scherpte/onscherpte

Zwart-wit/kleur

Kleurcontrast/kleurscherpte

Kwaliteit en Belichting

Kwaliteit

Kleurcontrast / kleurscherpte

ontbreken in het cve model.

Belichting

Diffuus / contrastrijk

Montage

Beeldovergangen

Cinematografie

Geluid

Montagestijlen

Continuïteitsmontage / discontinuïteitmontage / parallelmontage

Special effects

Effecten: optisch/mechanisch/digitaal

Geluid

Direct / indirect - dialogen / omgevingsgeluid / voice - over

Muziek

Direct / indirect - soundtrack

Filmvormgeving: Art-direction (enscenering) volgens de filmwetenschap omvat alle elementen zoals ze zijn geplaatst voor de camera om te worden opgenomen decor, karakters, rekwisieten, de bewegingen van de acteurs en de resultaten van het geplaatste licht; Cinematografie; Montage; Geluid. Indien u gebruik wilt maken van deze indeling, dient u bij het nakijken van het centraal examen, 3.3 van de algemene regels voor beoordeling aan te houden. 3.3: indien een antwoord op een open vraag niet in het beoordelingsmodel voorkomt en dit antwoord op grond van aantoonbare, vakinhoudelijke argumenten als juist of gedeeltelijk juist aangemerkt kan worden, moeten scorepunten worden toegekend naar analogie of in de geest van het beoordelingsmodel.

- Bordwell, D.,& Thompson, K. (2004). Film Art. An Introduction. New York, McGraw-Hill. Zevende editie. - Peters, J. M. (2003). Het bezielde beeld. Inleiding in de filmmontage. Amsterdam, Amsterdam University Press. - Pramaggiore, M. (2011). Film: a critical introduction. 3rd edition. Londen, Laurence King publishing. - Vos, C. (2004). Bewegend verleden. Inleiding in de analyse van films en televisieprogramma's. Amsterdam, Uitgeverij Boom.

 

53  

Bijlage 4 Vragen conversatiehulp focusgroepen: Tijdens de bijeenkomst met docenten: -­‐

Welke soort films zijn geschikt voor educatieve doeleinden?

-­‐

Welke criteria zijn daarvoor van belang?

-­‐

Is er een verschil tussen de bruikbaarheid van massa-mediale films en artistieke films (Hollywood vs. arthouse)?

-­‐

Welk doel is van belang bij filmeducatie?

-­‐

In de theorie wordt een onderverdeling gemaakt waarbij het doel van filmeducatie is om leerlingen op te leiden tot kritische kijkers. Waarom is dat van belang? Wat is het gevolg wanneer dat niet binnen het onderwijs aandacht krijgt? Welke inhoudelijke kansen zijn er binnen die doelstelling voor jouw eigen vak?

-­‐

Wat vind je belangrijker: leerlingen die beeld kunnen analyseren of leerlingen die zelf beelden kunnen maken?

-­‐

Welke aspecten van filmeducatie zou jij graag binnen je eigen lessen willen behandelen?

-­‐

Welke aspecten van filmeducatie behandel jij al binnen je eigen lessen?

-­‐

Welke basis moet er aanwezig zijn bij leerlingen?

Bijeenkomst met de leerlingen: hoe is de kennis over film en het werken met film van docenten? -­‐

Zijn leerlingen specialist op het gebied van film?

-­‐

zou je meer over film te weten willen komen? Bijv. over de geschiedenis, hoe films gemaakt worden, achtergronden bij films?

-­‐

Vind je dat film een kunstvorm is net zoals bijv. theater, schilderkunst en beeldhouwwerken?

-­‐

Bij welk vak zou filmeducatie kunnen thuishoren?

-­‐

Welke vakken hebben allemaal te maken met film als ‘medium’? Of bij welke vakken past het goed om film te gebruiken?

-­‐

 

Ervaringen met film op school? o

Wanneer kijken jullie films?

o

Met welk doel wordt film gekeken?

54  

Bijlage 5 Concepten vanuit de Open Codering van de data uit focusgroepen 1. Voorbeelden van films, opdrachten met film en film-specifieke onderdelen die in het huidige onderwijs op van der Capellen voorkomen. a. Films die (deels) vertoond worden in het onderwijs b. Filmmakers die besproken worden binnen het onderwijs 2. Belangstelling die leerlingen voor film hebben a. Filmhuisfilms b. Populaire films c. Kijkhouding/ gedrag d. Leerlingen zien film als opvulling van lestijd 3. Functies van kijken naar film binnen het onderwijs a. Creativiteitsontwikkeling en kunstbeleving b. Tijdopvulling (bijv. laatste les, etc.) c. Didactisch middel i. Taalonderwijs ii. Inleiding op een onderwerp iii. Leerlingen betrokken maken / aandacht pakken 4. Plaats van film binnen het huidige onderwijsprogramma op van der Capellen a. Overvol lesprogramma b. Werken met film en filmkijken binnen de les kost veel tijd i. Voorbereiding van de docent ii. Tijdens de les iii. Organisatorisch c. Individuele motivatie van een docent om iets met film te doen is bepalend i. Weerstand vakgenoten ii. Centrale visie en faciliteiten ontbreken iii. Persoonlijke fascinatie van docent 5. Docenten hebben beperkte know-how hoe met film te werken binnen het onderwijs. a. Techniek is nieuw en onbekend b. Aandacht voor film tijdens eigen docentenopleidingen c. Aandacht voor film binnen huidige docentenopleidingen d. Beschikbaarheid van films (is het legaal om films te vertonen) 6. Afhankelijkheid van de techniek a. Schoolnetwerk, computers en beamers functioneren niet goed of zijn oud 7. Filminitiatieven verdwijnen vaak na korte tijd 8. Leerlingen zijn specialist en autodidact

 

55