Scenario s in meervoud

Scenario’s in meervoud

Een kwalitatieve meta-analyse van scenariostudies ten behoeve van de Onderwijsraad in het kader van het project ‘School als kennisonderneming’

Dr. Frans J. de Vijlder Max Goote Kenniscentrum Universiteit van Amsterdam Wibautstraat 4 1091 GM Amsterdam T: +31 20 525 1550 F: +31 20 525 1270 E: [email protected]

Inhoudsopgave I. Meta-analyse 1. Inleiding 1.1 Vraagstelling 1.2 Heuristisch model 1.3 De scenariomethode 1.3.1 Doel van het maken van scenario’s 1.3.2 Trendanalyse 1.3.3 Ontwikkelen van scenariodimensies 1.3.4 Scenarioconstructie 1.3.5 Ontwikkeling van strategieën 1.4 Een meta-analyse van scenario’s: enkele methodologische opmerkingen 1.5 Analysestappen 1.5.1 Selectie en verwerving van de te analyseren studies 1.5.2 Bestuderen en gesystematiseerd samenvatten 1.5.3 Onderkennen van patronen en tegenstrijdigheden 1.5.4 Secundaire analyse en reflectie 2. Beschrijving en kenmerken van de opgenomen studies 2.1 Een korte typering van de scenariostudies 2.2 Enkele karakteristieken van de scenariosets 2.2.1 Soorten scenario’s en hun doelstellingen 2.2.2 Wie waren betrokken 2.2.3 Methode en organisatie van het scenariotraject 3. De opbrengst van scenariostudies 3.1 Inleiding 3.2 Meta-analyse scenariodimensies 3.3 Meta-analyse soorten strategieën 3.4 De elementen van het heuristisch schema beschouwd 3.4.1 Het leren 3.4.2 De relatie met de maatschappelijke omgeving 3.4.3 Organisatie van het leren 3.4.4 De rol van de leraar 3.5 Secundaire analyse, reflectie, witte plekken 3.6 Conclusies Bijlage 3.1 Clustering van waardeoriëntaties in scenariodimensies Bijlage 3.2 Clustering van strategieën Bijlage 3.3 Het heuristisch model revisited II. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Case-beschrijvingen Anderson Elfring Felix: Een basis voor de toekomst KPMG Consulting: Scenario’s Voortgezet Onderwijs in 2010 Max Goote Kenniscentrum: Beroepsonderwijs in de toekomst Stoas/MGK/Dialogic: Leren op de werkplek Adviesgroep Innovatie UT: C@mpus+ 2005 Bestad: Toekomsten van het funderend onderwijs CHEPS: De tuinen van het hoger onderwijs CINOP: vier omgevingsscenario’s voor ROC’s

Scenario’s in meervoud, versie 9-9-2003

2/125

9. 10. 11. 12. 13.

OECD: Schooling for Tomorrow QCA/IE: Scenarios for the school curriculum and assessment in 2011 CREDIT: The Think Project QCA/IE: UK futures for VET Foresight Northeast: A Report for the Region


3/125

DEEL I Meta-analyse


4/125

1.

Inleiding

1.1 Vraagstelling Op verzoek van de Onderwijsraad heeft het Max Goote Kenniscentrum een inventariserende metaanalyse uitgevoerd van scenariostudies in het kader van de verkenning School als kennisonderneming. De raad heeft geconstateerd dat verscheidene maatschappelijke ontwikkelingen – zoals nieuwe opvattingen over leren en werken, kritiek op de uniformiteit van het primaire proces in de school en discussie rond de positie van de leraar - de vraag oproepen of de klassieke leer- doceer- en organisatiemodellen wel geschikt zijn om daaraan tegemoet te komen. De analyse van de scenariostudies kan verder inzicht geven in mogelijke ontwikkelingen, die passen binnen genoemd kader. Om enige structuur te geven aan de verkenning School als kennisonderneming heeft de raad een heuristisch model (denkmodel) ontwikkeld, dat in paragraaf 1.2 wordt gepresenteerd. Tegen de achtergrond van dit denkmodel luidt de vraagstelling die aan deze meta-analyse ten grondslag ligt als volgt. Welke mogelijke ontwikkelingen op het gebied van het leren, de relatie daarvan met de maatschappelijke ontwikkeling, de rol van de leraar en de organisatie/ontwerp van de leeromgeving zijn af te leiden uit scenariostudies die betrekking hebben op (onderdelen van) dit complex? De rapportage biedt op verzoek van de opdrachtgever inzicht in de manier waarop relaties tussen maatschappelijke ontwikkelingen, het leren, de rol van de docent leraar en de organisatie van het leren/het ontwerp van de leeromgeving op een adequate, moderne manier vorm kunnen worden gegeven. Ook is aangegeven dat ‘eigen initiatief’ in welke vorm ook, en zowel aan de kant van het aanbod als aan de kant van de vraag, een gemeenschappelijk kenmerk van de gezochte oplossingen zal zijn. Verder is in de gesprekken met de opdrachtgever de vraag aan de orde gekomen langs welke mechanismen veranderingen in instituties zoals scholen en universiteiten tot stand komen in relatie tot veranderingen die zich in hun maatschappelijke omgeving voltrekken. Zijn deze mechanismen op de ene of de andere manier te beïnvloeden en, zo ja, tot wat voor soort besturing leidt dat dan? Uiteraard is dit rapport niet bedoeld om een sluitend antwoord te vinden op deze laatste vragen, maar ze vormen de context waarbinnen die hier uitgevoerde analyse geplaatst moet worden. Waar mogelijk zullen opmerkingen en waarnemingen worden gerapporteerd die voor de bredere verkenning van de raad van belang worden geacht. 1.2 Heuristisch model De raad heeft in een voorbereidende notitie een denkmodel ontwikkeld, waarin de te bestuderen relaties worden benoemd. Aan het denkmodel kunnen richtinggevende centrale vragen worden ontleend. Vandaar dat de raad spreekt over een ‘heuristisch’ model. Het ziet er als volgt uit.


5/125

Schema 1.1 Heuristisch model Onderwijsraad De rol van de docent/leraar Maatschappelijke ontwikkelingen

Het leren

De organisatie van het leren/ Het ontwerp van de leeromgeving

Bij de maatschappelijke ontwikkelingen maakt de raad een onderscheid tussen algemene ontwikkelingen en specifieke ontwikkelingen. Algemene ontwikkelingen spelen zich in beginsel buiten het onderwijs zelf af en stellen van daaruit nieuwe eisen aan het onderwijs. Specifieke ontwikkelingen hebben direct te maken met het onderwijs (het leren, het leraarschap, de organisatie). Uiteraard zal er in de praktijk altijd sprake zijn van een vloeiende overgang tussen beide categorieën: ontwikkelingen in het onderwijs houden op de ene of de andere manier altijd verband met ontwikkelingen in de omgeving. Omgekeerd kan het onderwijs een eigenstandige veranderingskracht zijn in de bredere omgeving. Bij het begrip leren wordt in het heuristisch model onder meer gekeken naar de omgeving waarin geleerd wordt. Naast het geïnstitutionaliseerde leren in de school, zijn er vele andere vormen van leren. In het licht van de verkenning wil de raad kijken naar drie contexten: 1. (traditionele en alternatieve) vormen van leren in de traditionele, geïnstitutionaliseerde, door de overheid bekostigde school; 2. (traditionele en alternatieve) vormen van leren in andere geïnstitutionaliseerde contexten (private, niet door de overheid bekostigde scholen, bedrijfsopleidingen); 3. (traditionele en alternatieve) vormen van leren in alternatieve, niet geïnstitutionaliseerde contexten, bijvoorbeeld buitenschools (sportclub, speeltuin, thuis achter de computer, etc.) en op de werkplek. Ook de positie van verschillende vormen van leren in relatie tot maatschappelijke ontwikkelingen is van belang. De ‘gewichten’ van de verschillende vormen van leren kunnen ten opzichte van elkaar wijzigen en aanleiding geven tot wederzijdse wisselwerking. Voor een beter inzicht in de veranderingsmechanismen in het onderwijs is dat bepaald niet onbelangrijk. Bovendien wordt specifieke aandacht besteed aan de rol van de docent/leraar en aan de organisatie van het leren/het ontwerp van de leeromgeving. Wat hierboven gezegd is voor het leren over contexten en posities, geldt, mutatis mutandis, ook voor de rollen van docenten/leraren en de organisatie/het ontwerp van het leren. In bijlage 3.3 bij hoofdstuk 3 komen we nog terug op dit heuristisch model. 1.3 De scenariomethode Dit is niet de plaats voor uitvoerige beschouwingen over de scenariomethode. Toch wordt voor degenen die niet op de hoogte zijn met de scenario-methode in deze paragraaf in vogelvlucht beschreven hoe de methode werkt. Goede, meer uitvoerige beschrijvingen van de scenariomethode zijn onder meer te vinden bij Dammers (2001) of Van der Heijden (1996).


6/125

1.3.1. DOEL VAN HET MAKEN VAN SCENARIO ’S Scenario’s zijn mogelijke toekomsten die zich vanuit de bestaande situatie zouden kunnen ontwikkelen. Scenario’s maken is leren van de toekomst. Het zijn geen voorspellingen of lineaire doortrekkingen van trends. Het verkennen van de range aan mogelijke toekomsten biedt de mogelijkheid om een beleid uit te stippelen dat onder de meest uiteenlopende ontwikkelingspaden als ‘goed beleid’ wordt ervaren, gegeven de doelstellingen (missie) van de organisatie. Dit beleid zelf maakt geen onderdeel uit van de scenario’s. De scenario’s beschrijven de omgevingen waarin het te ontwikkelen beleid moet passen. Het beleid, de ontwikkeling van de strategie, volgt op het verkennen van de mogelijke toekomsten. Scenario’s maken is vooral een sociaal-communicatief proces. Het is bedoeld om een strategisch gesprek op gang te brengen tussen de beleidsbepalende personen in een organisatie (of in een netwerk van organisaties) teneinde een gezamenlijke visie op de omgeving en op de rol van de organisatie of het systeem te ontwikkelen. Het is daarom van groot belang dat sleutelpersonen uit de organisatie of het systeem actief betrokken zijn: het moet in beginsel ‘hun’ scenario’s zijn en niet ‘een rapport van onderzoekers waar ze vervolgens nog wat van kunnen vinden’. Ook tegen deze regel wordt nogal eens gezondigd. Hun gezamenlijke visie of ‘denkmodel’ dat ze door strategische conversatie ontwikkelen, is het kader voor meer operationele beleidsbeslissingen. Het proces is dus belangrijker dan het uiteindelijke product. Het maken van scenario’s maakt de toekomst niet minder onzeker. Daarom leiden scenario’s misschien niet zozeer tot rationeel ‘betere’ beslissingen, maar wel tot meer vertrouwen in en gemeenschappelijk draagvlak voor de beslissingen die onder de onzekere omstandigheden genomen worden. Het proces van maken en de confrontatie met de scenario’s verandert ons gedrag: we leren. Daarmee wordt het maken van scenario’s ook wel beschouwd als een manier om met elkaar gewenste toekomsten dichterbij te brengen of ongewenste toekomsten juist af te wenden. Kortom: scenario’s maken is leren over de toekomst en vertrouwen en draagvlak creëren voor beslissingen in onzekere omstandigheden. 1.3.2 TRENDANALYSE Het maken van scenario’s begint meestal met het in kaart brengen en analyseren van maatschappelijke ontwikkelingen en trends. Hiertoe kunnen zeer open methoden als brainstormsessies worden benut, maar ook enquêtes en interviews, analyse van krantenartikelen, gebruik van trefwoorden in publicaties, opiniepolls, uitspraken van opinionleaders en trendwatchers, longitudinaal attitudeonderzoek, etc. Daarnaast kan er voor ontwikkelingen met een hogere mate van voorspelbaarheid gebruik worden gemaakt van meer kwantitatieve methoden, zoals ramingen. Ook het maken van sterkte/zwakteanalyses van het systeem waarop de scenario’s betrekking heeft vormt een veel voorkomend onderdeel. De veelheid van trendsignalen wordt dan vervolgens systematischer geordend met het oog op verdere analyse. Een veelgebruikte methode daarvoor is het opstellen van verzamelingen oneliners zoals ‘stijgende inkomens zullen leiden tot groeiende vraag naar educatieve software voor thuisgebruik’. 1.3.3 ONTWIKKELEN VAN SCENARIODIMENSIES De volgende stap is het ‘wegen’ van het selecteren van de trends die een hoge impact hebben en daarbinnen de trends met een hoge mate van voorspelbaarheid qua richting en een geringe zekerheid wat betreft hun uitwerking. De trends met de hoogste mate van belang of impact, maar gelijktig de hoogste mate van onzekerheid wat betreft hun uitwerking bepalen het ‘venster’ naar de toekomst: de breedheid van de range van mogelijke toekomsten. De trends met hoge hoge impact en hoge zekerheid geven daarbij randvoorwaarden en basiskoers aan. Voor het vaststellen van de combinatie hoge impact, hoge onzekerheid zijn meerdere methoden, variëren van consensusvorming in groepssessies tot meer kwantitatieve methoden zoals de delphi-techniek,


7/125

waarin grote groepen deskundigen en betrokkenen geënquêteerd kunnen worden en hun oordeel kunnen geven. Meestal wordt in enkele ronden van selectie en clustering van trenduitspraken een beperkt aantal zogenaamde ‘spanningsbogen’ (kandidaat-scenariodimensies) geconstrueerd, die worden benut voor het benoemen en opstellen van de eigenlijke scenario’s, zoals ‘gemeenschappelijke actie versus individuele actie’ en ‘leren ten behoeve van persoonlijke ontplooiing versus leren ten behoeve van organisatieontwikkeling’. Achter deze scenariodimensies gaan meestal ook krachtige waardenoriëntaties of –dilemmas schuil. Ze worden niet voor niets geselecteerd als ‘belangrijk’ of ‘hoge impact’. 1.3.4 SCENARIOCONSTRUCTIE Vervolgens kan het proces van scenarioschrijven beginnen. Hiervoor bestaan vele vormen en mogelijkheden. De meest bekende vorm is het schrijven van toekomstgeschiedenissen, bijvoorbeeld een hypothetische terugblik vanuit 2030 op de ontwikkelingen in de eerste decennia na de millenniumwisseling. Bij het schrijven van de scenario’s wordt gebruik gemaakt van het materiaal dat niet werd gebruikt voor de uiteindelijke dimensies, maar wel als zeer relevant werd ervaren. Een belangrijke eis aan de scenario’s is dat ze alle een ongeveer gelijke plausibiliteit kennen. Met plausibiliteit wordt bedoeld dat tussen de huidige situatie en het eindbeeld in een aantal logische stappen een verhaal verteld moet kunnen worden. Om alle ‘verhalen’ enigszins vergelijkbaar te maken wordt gebruikt gemaakt van zogenaamde descriptoren: vaste, als belangrijk ervaren thema’s die in alle scenario’s terugkomen en daarin hun eigen expressie kennen, zoals ‘rol en positie van de leraar’, ‘financieringswijze’, etc. 1.3.5 ONTWIKKELING VAN STRATEGIEËN De zojuist beschreven scenario’s zijn in beginsel ‘beleidsarm’: ze hebben betrekking op de omgeving en het ‘beleidsarme’ functioneren van de organisatie of het systeem in die omgeving. Per scenario kunnen ook beleidsstrategieën worden geconstrueerd: interventies waarmee de organisatie of het systeem zich aanpast aan de veranderende omstandigheden. Uiteraard vergt het construeren van de strategieën ook toetsing of oordeelsvorming over hun effectiviteit. Dat kan in beginsel met dezelfde methoden en stappen als waarmee de scenario’s zelf zijn gemaakt: brainstormen en inventariseren van mogelijke strategische interventies, toetsen op impact onder verschillende omstandigheden. In beginsel worden per scenario sets van strategische opties geformuleerd, waaruit naderhand een robuuste beleidstrategie kan worden gedestilleerd, bestaande uit de strategische interventies die gemeenschappelijk zijn bij alle scenario’s. Een robuuste beleidsstrategie bevat elementen die in beginsel onder zoveel mogelijk omstandigheden is aan te merken als ‘goed beleid’, bijvoorbeeld: ‘wat er ook gebeurt, het versterken van de bestuurskracht van instellingen is altijd goed’. ‘Goed beleid’ wordt ook wel ‘no regret’-beleid genoemd: ‘wat er ook gebeurt, we zullen er geen spijt van krijgen’. 1.4 Een meta-analyse van scenario’s: enkele methodologische opmerkingen Is het maken van een vergelijking tussen sets scenario’s wetenschappelijk te verantwoorden? Welk soort uitspraken mag je doen op basis van zo’n vergelijking? Wat is de betekenis van dergelijke uitspraken? Hoe kun je scenario-studies met elkaar vergelijken? Dat zijn enkele vragen die voor en tijdens het werken aan deze analyse steeds weer naar boven kwamen. Er is immers niet zoiets als een ‘standaardmethode voor het vergelijken van senariostudies’, laat staan dat er andere voorbeelden van zo’n meta-analyse te vinden zijn. Bij de keuze voor de hier gevolgde werkwijze hebben de volgende overwegingen een rol gespeeld. Scenario’s zijn eerst en vooral gebaseerd op beelden, opinies, waardeoriëntaties, emoties (b.v. angsten en wensen) van mensen, al dan niet ondersteund of gecorrigeerd door feitenmateriaal.


8/125

Vergelijkende en concluderende uitspraken hebben daarom nooit een empirische betekenis in de zin dat ze op basis van feiten en data verwijzen naar een zich reeds ontwikkelende toekomst. Ze hebben altijd betrekking op de overeenkomsten, verschillen en patronen in de manier waarop mensen het heden en zich mogelijk ontwikkelende toekomsten beleven. Desalniettemin verschaffen uitspraken op basis van dit soort gegevens een zinvolle informatie. Immers het soort toekomsten dat mensen kunnen bedenken en plausibel achten - inclusief de vragen, verwachtingen, problemen, onzekerheden, etc. die ze zich daarbij voorstellen - zijn realiteiten op basis waarvan mensen de toekomst mede vormgeven in hun dagelijks handelen, bijvoorbeeld in de vorm van stemgedrag, lobbywerk, bestuurlijk handelen, onderling en publiekelijk opinies ventileren, experimenten opzetten, etc. Het soort gegevens waarover we beschikken (de scenariostudies), is aan te merken als kwalitatief datamateriaal (in de vorm van woorden) dat nadere bewerking behoeft om er uitspraken over te kunnen doen. Breed aanvaarde methodologische principes hiervoor worden gegeven door Miles & Huberman (1994; zie ook Hooge, 1998). Een aantal algemene werkwijzen die in deze gevallen gehanteerd mogen worden zijn onder meer: - codificeren en categoriseren van data - maken van interpretatieve of reflectieve opmerkingen - doorlopen (bewerkte) data op zoek naar overeenkomsten verbanden, thema’s, verschillen, volgordes, etc. - stapsgewijs toewerken naar generalisaties - generalisaties confronteren met een opgestelde theorie of model Hoe dan ook is het van belang dat voor anderen zichtbaar en verifieerbaar is, welke stappen de analist op weg naar zijn conclusies doorloopt en hoe hij daarbij omgaat met het datamateriaal. Binnen de grenzen van het haalbare is gepoogd deze principes zoveel mogelijk te volgen. Bovendien is de concept-analyse voor toetsing voorgelegd aan enkele collega’s. 1.5 Analysestappen Bij het maken van de meta-analyse zijn de vol gende stappen doorlopen. 1.5.1 SELECTIE EN VERWERVING VAN DE TE ANALYSEREN STUDIES De voornaamste overwegingen bij de selectie van de te analyseren studies waren: - Per klassieke onderwijssoort (primair onderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, hoger onderwijs) en leren op de werkplek (= leren in andere geïnstitutionaliseerde context) is tenminste één recente, op Nederland betrekking hebbende studie opgenomen. - Per onderwijssoort en leren op de werkplek is tenminste één studie aanwezig met een internationale uitstraling (d.w.z. tenminste niet specifiek op de Nederlands situatie betrekking hebbend). - Één Nederlandse en één internationale studie zijn opgenomen vanwege hun diepgravende trendanalyses, hun reputatie en hun impact in het debat. - Twee studies (één voor funderend onderwijs en één voor hoger onderwijs) zijn opgenomen vanwege de ICT-invalshoek. - Één studie is opgenomen vanwege het integraal regionale karakter. - Voor alle studies geldt dat er tenminste enige informatie beschikbaar moest zijn over het proces van totstandkoming. Op nadrukkelijk verzoek van de raad is ook gezocht naar scenario-achtige studies die specifiek betrekking hebben op het informeel leren. Voorwaarde was dat deze op gelijke voet als de andere mee te nemen zou zijn in het analyseprotocol, maar er zijn geen studies gevonden die daaraan


9/125

voldoen. De oorzaak daarvan is een eenvoudige: scenario’s hebben altijd betrekking op redelijk afgrensbare (deel)systemen of aspecten. Aangezien het onderwijs nu eenmaal beschouwd wordt als de meest dominante, intentionele leeromgeving met systeemkarakteristieken, is dit ook ‘de maat van alle leren’. In andere contexten is leren altijd een meer of minder belangrijk aspect van een ander proces. Het verkennen van dit ‘informele leren’, in al zijn breedheid, vergt een andere aanpak dan die in deze meta-analyse. Desalniettemin kon er uiteindelijk toch wel iets over alternatieve leeromgevingen worden gezegd, aangezien in veel scenariostudies alternatieven voor het ‘schoolse’ leren een belangrijk element in de omgeving van het ‘hoofdsysteem’. Uiteindelijk zijn de volgende scenariostudies in de analyse opgenomen. Schema 1.2: Overzicht van de geanalyseerde studies. Uitvoerder

Titel scenarioset

Betrekking op

Gemaakt

1

Anderson Elfring Felix

Een basis voor de toekomst

Deelsysteem, primair onderwijs

2001

2

KPMG Consulting

Scenario’s Voortgezet Onderwijs 2010

Deelsysteem, voortgezet onderwijs

2001

3

Max Goote Kenniscentrum

Beroepsonderwijs in de toekomst

Systeem, beroepsonderwijs (BVE/HBO)

1996-1998

4

Stoas/MGK/Dialogic

Leren op de werkplek

Aspect, geïnstitutionaliseerd leren in relatie tot werk

2001

5

Adviesgroep Innovatie UT

C@mpus+ 2005

Instelling, hoger onderwijs

2000

6

Bestad

Toekomsten van het funderend onderwijs

Systeem, funderend onderwijs

1996

7

CHEPS

De tuinen van het hoger onderwijs

Systeem, hoger onderwijs

2001

8

CINOP

Vier omgevingsscenario’s voor ROC’s

Instelling, beroepsonderwijs

2001-2002

9

OECD

Schooling for Tomorrow

Nationale onderwijssystemen

1997-2001

10

QCA/IE

Scenarios for the school curriculum and assessment in 2011

Aspecten, funderend onderwijs

2001

11

CREDIT

The Think Project

Aspect ICT, funderend onderwijs

2001

12

QCA/IE

UK futures for VET

Beroepsonderwijs

2000-2001

13

Foresight Northeast

A Report for the Region

Regio, aspect leren en vaardigheden

1999-2002

1.5.2 BESTUDEREN EN GESYSTEMATISEERD SAMENVATTEN In deel II van deze analyse zijn samenvattingen en gesystematiseerde beschrijvingen van de onderzochte scenariostudies opgenomen. Per studie zijn de volgende onderdelen meer of minder uitvoerig beschreven: 1. Procesbeschrijving a. doel/vraagstelling b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding (hoe en waarom is de opdracht tot stand gekomen?) c. verdere betrokkenen in het proces d. methode, processtappen, keuzen


10/125

2. Inhoudelijke analyse a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen b. resultaten van tussenstappen c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) d. geschetste implicaties voor handelen/strategie e. weging van de inhoudelijke kant 3. Systematisch overzicht a. bibliografische gegevens/vindplaatsen/contactpersonen/datering b. plaats in het heuristisch schema Omwille van de verdere analyse hebben we zoveel mogelijk gelijkvormigheid in de beschrijvingen nagesteefd, maar zonder de eigenheid en uniciteit van de individuele projecten verloren te laten gaan. Derhalve zijn niet alle beschrijvingen zijn even lang en ze zijn ook niet allemaal precies hetzelfde opgebouwd. De scenariomethode is immers geen vastomlijnde methode en er is een grote variatie in de opzet en werkwijze in scenariotrajecten. Bovendien hebben sommige scenariotrajecten veel meer diepgang en originaliteit/creativiteit dan andere, of is de kring van betrokken, gezaghebbende personen groter dan in andere. 1.5.3 ONDERKENNEN VAN PATRONEN EN TEGENSTRIJDIGHEDEN Dit onderdeel is het hart van de analyse. De aard van de scenariomethode en de grote verscheidenheid in de scenariosets maakt het trekken van harde conclusies niet echt mogelijk. Maar de scenariosets bij elkaar opgeteld kunnen wel aanwijzingen geven over de beelden, vragen en zorgen over de toekomst die betrokkenen bij beleid en praktijk van het leren in de meer formele contexten hebben. Juist deze ‘denkmodellen’ in de hoofden van betrokkenen zullen in belangrijke mate medebepalend zijn voor toekomstig handelen. Om de analyse in kort tijdsbestek enigszins gesystematiseerd te doen is gekozen voor drie wegen: analyse van de scenariodimensies die in de studies geselecteerd werden analyse van de strategieën analyse van wat de studies opmerken over de vier elementen uit het heuristisch model.

-

-

-

1.5.4 SECUNDAIRE ANALYSE EN REFLECTIE Op basis van het voorgaande heeft een secundaire analyse en reflectie plaats op de betekenis van de gevonden resultaten in relatie tot de vraagstelling en de achterliggende bedoelingen van de verkenning van de raad. Dit gedeelte omvat: identificatie van witte plekken bevindingen/kanttekeningen/ bij de auteur opgekomen gedachten die voor het verdere verloop van de verkenning van de opdrachtgever waardevol kunnen zijn. Tot die laatste categorie hoort ook het identificeren van spanningen, dilemma’s, vragen die zich de komende periode zullen manifesteren. heuristisch model revisited (bijlage 3.3).


11/125

2.

Beschrijving en kenmerken van de opgenomen studies

2.1 Een korte typering van de scenariostudies In dit hoofdstuk maken we kennis met de opgenomen scenario’s. We beginnen hier met een beknopte typering van alle in de analyse betrokken studies. In de volgende paragraaf zullen we de studies op een aantal punten met elkaar vergelijken en daarmee ten opzichte van elkaar karakteriseren. Het tweede deel van dit rapport bevat een meer uitvoerige en systematische beschrijving van alle studies afzonderlijk. 2.1.1 ANDERSSON ELFFERS FELIX: EEN BASIS VOOR DE TOEKOMST In opdracht van de directie primair onderwijs van het ministerie van OCenW is door Andersson Elffers Felix een studie uitgevoerd onder de titel Een basis voor de toekomst (2001). Deze studie betreft het traditionele, geïnstitutionaliseerde leren in het primair onderwijs. Nagegaan is welke veranderingsstrategie nodig is om de centrale beleidsdoelstellingen voor het primair onderwijs (opgenomen in de strategische beleidsagenda) te realiseren, gegeven de huidige stand van zaken in het primair onderwijs(beleid), de verhoudingen binnen de sector en de verwachte ontwikkelingen. Bij de ontwikkeling van de scenario’s zijn literatuurstudies en workshops met beleidsambtenaren, wetenschappers, praktijkmensen en de inspectie van het onderwijs betrokken. De uitkomst bestaat (onder meer) uit zes toekomstbeelden, waarvan er vier als passend bij de doelstellingen van het primair onderwijs worden bestempeld: - de brede school, als een basisvoorziening die sociale cohesie en integratie bevordert; - de klassieke school, die zorg draagt voor een brede kennisbasis, een brede ontwikkeling en maatschappelijke integratie; - de school in de markt, met maatwerk, inspelen op verschillen en maximale ontwikkeling van alle talenten als centrale waarden; - een gedifferentieerd stelsel, dat recht doet aan verschillen tussen scholen, onder waarborging van de kwaliteit. Verbonden met de vier hierboven genoemde scenario’s zijn drie veranderingsstrategieën. Passend bij de klassieke school is ‘stapsgewijs voortbouwen’. Een koers op ‘krachtige scholen’ past bij een combinatie van de brede school en de school in de markt. Bij het gedifferentieerde stelsel past een strategie waarbij elke school z’n eigen ontwikkeling doormaakt en het beleid daar ook de ruimte voor biedt. 2.1.2 KPMG CONSULTING: SCENARIO ’S VOORTGEZET ONDERWIJS IN 2010 In opdracht van de directie Voortgezet Onderwijs van het ministerie van OCenW heeft KPMG Consulting de ontwikkeling van een aantal scenario’s voor het voortgezet onderwijs begeleid. Oogmerken waren het denken te prikkelen over de huidige en de toekomstige opgaven van het voortgezet onderwijs en de directie kennis te laten maken met de scenariomethode. Behoudens enkele ambtenaren van andere directies waren er geen andere betrokkenen. De scenario’s werden ontwikkeld in een aantal workshops. In de perioden tussen de workshops werd het materiaal door het scenarioteam verder bewerkt en werd input verzameld. De exercitie leverde vijf toekomstbeelden op, namelijk: - ruimte aan de school: ouders aan zet, met ruime mogelijkheden om zelf een school te starten onder de vooronderstelling dat er grote variëteit ontstaat; - onderwijsschap: regionale degelijkheid, waarin het onderwijs bestuurd wordt door regionale agentschappen, waar ook het personeel in dienst is;


12/125

-

-

-

door de mand, waarin voorondersteld wordt dat het lerarentekort tot een negatieve spiraal leidt en privaat onderwijs en ‘verlengde basisschool’ als alternatieven verschijnen; de school als arrangeur, een brede educatieve voorziening, waarin de onderwijspoot startpunt en arrangeur is voor andere voorzieningen in de sfeer van zorg, sport, etc.; de verleidelijke school, waarin het aanbieden van leerlinggericht onderwijs, ook buiten een schoolse context, centraal staat.

2.1.3 MAX GOOTE KENNISCENTRUM: BEROEPSONDERWIJS IN DE TOEKOMST In dit project zijn vanuit een meer wetenschappelijke optiek scenario’s en strategieën voor het beroepsonderwijs (middelbaar en hoger) en de volwasseneneducatie ontwikkeld. Het project vormde onderdeel van het programma van het Max Goote Kenniscentrum. Er werden enkele honderden deskundigen uit de wetenschap en uit de omgeving van het beroepsonderwijs betrokken, voornamelijk via vragenlijsten, maar ook in interviews en themabijeenkomsten. Uiteindelijk resultaat waren vier omgevingsscenario’s, vier onderwijsstrategieën en vier bestuurlijke strategieën. De omgevingsscenario’s waren: - de afstandelijke maatschappij, waarin de afhankelijkheid van de economie van de kennisinfrastructuur laag is en er een zwakke relatie is met werk, sociale zekerheid en zorg; - de duale maatschappij, waarin de afhankelijkheid van de economie van de kennisinfrastructuur juist hoog is, maar die met werk, sociale zekerheid en zorg nog steeds laag; - de zekere maatschappij, waarin de relatie met werk sociale zekerheid en zorg hoog is, en de afhankelijkheid van de economie van de kennisinfrastructuur laag; - de wisselende maatschappij, waarin er zowel met werk, sociale zekerheid en zorg als met de economie een krachtige relatie is. Als onderwijsstrategieën werden onderscheiden: - basaal onderwijs: onderwijs stelt eigen doelen, er is sprake van institutionele voorstructurering - zelfstandig onderwijs/leren: onderwijs stelt wel eigen doelen, maar de structurering is losser en vindt achteraf plaats - wederkerend onderwijs: instrumenteel voor door anderen gestelde doelen en vooraf gestructureerd - integreerbaar onderwijs: ook instrumenteel voor door anderen gestelde doelen maar juist achteraf gestructureerd. In de bestuurlijke strategieën ging het om de vraag of het individu dan wel de instelling het aangrijpingspunt van sturing is, en of de markt dan wel de overheid de functievervulling waarborgt, resulterend in de volgende vier strategieën: - gestuurde onderwijsconsumptie - bevorderen van autonome instellingen - vrije onderwijsconsumptie - overlaten aan (functioneel) bestuurlijk orgaan. 2.1.4 STOAS/MGK/D IALOGIC : LEREN OP DE WERKPLEK Dit project maakte onderdeel uit van een strategieproject op het gebied van de beroepspraktijkvorming bij het COLO. In de scenario’s ging het om de vraag hoe het leren op de werkplek er in de toekomst uit zou zien. Naast mensen van het COLO, waren ook partners uit bedrijfsleven, inspectie en wetenschap betrokken. De scenario’s werden ontwikkeld in een aantal sessie, onder meer ondersteund met een elektronisch vergadersysteem. Uiteindelijk resulteerden hieruit twee belangrijke dilemma’s. Aan de aanbodkant ging het om tegenstrijdige ontwikkelingen in


13/125

de richting van maatwerk enerzijds en standaardisatie anderzijds. Aan de vraagkant ging het om de vraag of het leren ten dienste moest staan van het individu, dan wel de organisatie. De combinatie van de beide dilemma’s leidde tot de vier scenario’s: - efficiënt: gestandaardiseerd ten dienste van de organisatie; - massaal flexibel: gestandaardiseerd ten dienste van het individuele ontwikkeling; - symbiotisch: maatwerk ten dienste van de organisatie; - exclusief: maatwerk ten dienste van de individuele ontwikkeling. 2.1.5 ADVIESGROEP INNOVATIE UT: C@ MPUS+ 2005 In dit project ging het om het identificeren van leeromgevingen waarin de Universiteit Twente in de toekomst betrokken wil zijn, als basis voor besluitvorming over de ontwikkeling van op technologie gebaseerde leersystemen. Alle betrokkenen in dit proces waren medewerkers van de universiteit. Trend- en actorenanalyse leidde tot de identificatie van twee factoren die van doorslaggevend belang zijn voor de toekomstige technologie gerelateerde omgevingen, namelijk: - de vraag of de leeromgeving hoofdzakelijk een lokaal en face-to-face karakter zou houden, dan wel vooral zou bestaan uit een mondiale, netwerk-gemedieerde setting - de vraag of de leeromgeving onderdeel is van een setting waarin een samenhangend programma en kwaliteitsbewaking verwacht wordt, ofwel keuze van de lerende en individualisering de sleutelverwachting is. Uiteindelijk besluiten de opstellers tot twee hoofdscenario’s, namelijk new economy (mondiaal, netwerkgemedieerd, individuele sturing) en ‘stretching-the-mold’ (varianten waarin elementen van het bestaande systeem zichtbaar blijven). Het eerste scenario gaat er van uit de technologische ontwikkeling leidt tot geleidelijke aanpassingen in de bestaande structuur van de instelling en organisatie van het onderwijs. In het tweede is er sprake van een meer disruptieve, schoksgewijze verandering in de structuur van de instelling en de organisatie van het onderwijs, die niet door geleidelijke aanpassingen in de bestaande organisatie te bereiken is. Het strategisch innovatiedilemma is duidelijk: terwijl de maatschappelijke vereisten steeds indringender richting ‘new economy’ gaan, is dit met de bestaande organisatie niet te bereiken. 2.1.6 BESTAD : TOEKOMSTEN VAN HET FUNDEREND ONDERWIJS In dit project, uitgevoerd door Bestad, was de opdracht om bouwstenen te ontwikkelen voor een visie op de toekomst van het funderend onderwijs, dit in opdracht van de verantwoordelijke staatssecretaris. In het project werden vele deskundigen en belanghebbenden betrokken in workshops en conferenties. Er is een uitvoerige studie gedaan naar krachten die van buitenaf het onderwijs beïnvloeden (driving forces) en ontwikkelingen binnen het onderwijs zelf. Op basis hiervan werden 44 spanningsbogen (dilemma’s) geformuleerd, die onderling gecombineerd kunnen worden tot verschillende toekomsten. Op basis van dit materiaal is een zestal ideaaltypische schetsen van schooltypen opgesteld, namelijk: - de gedifferentieerde school: onderwijs op maat, diagnose en ontwikkeling volgen, koesteren variëteit; - de prestatieschool: nadruk ligt op cognitieve kennis, gericht op beter presterenden, competitieen prestatiegerichte cultuur; - de praktijkschool: vaardighedengericht, sociale vorming, samenwerking en talentgerichte taakverdeling, doen in plaats van denken; - de school als leerhuis: leren om te leven, persoonsvorming, affectie en emotie, gevarieerde leerlingenpopulatie belangrijk; - de school als thuis: verlengstuk gezin, selectie op levensbeschouwing/lifestyle, emotionele en affectieve aspecten van veel belang;


14/125

de pluriforme school: onthechting van in plaats van hechting aan de waarden van de eigen groep, culturele variëteit, gevarieerdheid belangrijk. Hoewel er vele combinaties mogelijk zijn, is een drietal composities voor het toekomstig funderend onderwijs gemaakt. Deze verschillen vooral op de punten verdelende rechtvaardigheid, rollen van overheden, visie op de multiculturele samenleving en actoren waarop het funderend onderwijs wordt toegesneden. Het zijn: - uniek kind, krachtig bestel: uniek kind, ongelijkheid compenseren en brede talentontwikkeling, beslissen over ontwikkeltraject kind, centrale rol bij bestrijding maatschappelijke uitval; - ouders en school, evenwichtige diversiteit: betrokken en voor opvoeding verantwoordelijke ouders, formeel gelijke, maar praktisch verschillende scholen, naast variëteit behoefte aan sociale cohesie (lastig te realiseren), geen specifiek doelgroepenbeleid voor allochtonen; - samenhangend bestel, gelijke voorwaarden voor scholen: groot collectief belang, waardering voor gelijke onderwijsresultaten, formele uniformiteit in het bestel, nieuwe waardenconfiguraties in plaats van assimilatie van minderheden, geen slechte scholen.

-

2.1.7 CHEPS: DE TUINEN VAN HET HOGER ONDERWIJS Deze studie is eigen initiatief van CHEPS, dat het project zelf heeft uitgevoerd. De scenario’s zijn gebaseerd op een delphi-studie onder experts op en betrokkenen bij het hoger onderwijs. De volgende drie scenario’s zijn er uit voortgekomen: - Franse hoftuin: Universiteiten en hogescholen blijven aparte instellingen met uitvergroting van de huidige verschillen in profiel. Hogescholen richten zich op kenniscirculatie, levenslang leren, flexibiliteit en breedheid in de nationale markt. Universiteiten lijken meer op researchuniversities met selectiviteit, excellentie en internationale oriëntatie als karakteristieke elementen. - Poldertuin: De binariteit verdwijnt en maakt plaats voor vijf hoofdgroepen ‘universiteiten’ met wisselende combinaties van researchtaak en onderwijstaak. Universiteiten bepalen het opleidingenaanbod en de overheid beperkt de bemoeienis tot de bachelorsfase. - Natuurtuin: Hier is sprake van vele vormen van ontgrenzing: staatsgrenzen, instellingscategorieën, studentendefinities vervagen alle. Netwerkkarakter wordt steeds belangrijker, evenals samenwerking en eventueel overname door bedrijven. Commercieel HO neemt groot deel in beslag en er is sprake van een mondiale markt zonder noemenswaardige binnengrenzen. 2.1.8 CINOP: VIER OMGEVINGSSCENARIO’S VOOR ROC’S Doel van deze scenario’s is dat het ROC inzicht krijgt in de belangrijke ontwikkelingen waarop in de strategievorming geanticipeerd moet worden. De uitvoering van het project lag in handen van het CINOP. De betrokkenen waren de leden van het managementoverleg van het ROC en een aantal groepen medewerker en externe relaties van de instelling. Door weging van 19 geïdentificeerde ontwikkelingen in sessies met gebruikmaking van een elektronisch vergadersysteem is men gekomen tot een tweetal hoofddimensies: ontwikkelingen die voor het ROC van groot belang zijn, maar qua richting een hoge makte van onzekerheid kennen. De ene dimensie betreft de vraag of sturing is gebaseerd o een directe contractrelatie tussen vrager en aanbieder dan wel juist op het positioneren van het onderwijs in een publiek/maatschappelijk perspectief. In de andere dimensie gaat het om de vraag of het onderwijs ten dienste staat van de beroepsontwikkeling of juist ten dienste van de persoonlijke ontwikkeling. De vier scenario’s die hieruit resulteren zijn: - beroepsontwikkeling als ruilobject: de sturing is gebaseerd op een contractrelatie en staat ten dienste van de beroepsontwikkeling;


15/125

beroepsontwikkeling als instrument van nationaal beleid: de sturing is gebaseerd op het positioneren van het onderwijs in het maatschappelijk krachtenveld en staat eveneens ten dienste van de beroepsontwikkeling; - persoonlijke ontwikkeling in maatschappelijk perspectief: de persoonlijke ontwikkeling en de gemeenschap zijn nauw op elkaar betrokken; - ieder verantwoordelijk voor zijn persoonlijke ontwikkeling: de contractrelatie tussen vrager en aanbieder staat vooral in het teken van individuele ontplooiing en zelfrealisatie. Daarnaast zijn boutstenen voor de ontwikkeling van strategieën ontwikkeld, uiteenvallend in twee hoofdcategorieën, te weten strategieën van deelnemers om een antwoord te krijgen op hun onderwijsleerbehoefte en strategieën van aanbiedende instellingen, onderscheiden in onderwijs- en organisatiestrategieën. -

2.1.9 OECD: SCHOOLING FOR TOMORROW Deze scenariostudie van de OESO vormde onderdeel van een breder programma, dat betrekking had op het verkennen van veelbelovende benaderingen voor de school van de toekomst en alternatieve visies. De scenario’s zijn in vele stappen tot stand gekomen, onder meer via een groot aantal seminars en conferenties, met betrokkenheid van vele deskundigen, praktijkmensen en beleidsmakers uit de OESO/CERI-landen. Er is niet sprake geweest van een enkele methode, maar eerder van een soort iteratief en interactief proces. Het uiteindelijk rapport bevat een vrij uitvoerige inventarisatie van trends in de uiteenlopende domeinen die voor de toekomst van leren en onderwijs van belang zijn. Ook de ontwikkelingen in het onderwijs zelf zijn uitvoerig in kaart gebracht. Uiteindelijk zijn er zes scenario’s uit voortgevloeid, telkens twee varianten van de drie hoofdbenaderingen ‘extrapolatie status-quo’, ‘herinstitutionaliseringsscenario’s’ en ‘ontscholingsscenario’s’. Respectievelijk leiden deze tot de volgende zes scenario’s: - Robuuste bureaucratische onderwijssystemen: Dit kenmerkt zich door sterke bureaucratieën en robuuste instituties, gevestigde belangen die zich tegen fundamentele verandering verzetten en aanhoudende problemen met beeldvorming en middelenvoorziening. - Uitbreiding van het marktmodel: Er is sprake van brede ontevredenheid die tot herschikking van publieke financiering en systemen leidt, een sterke opkomst van vraaggestuurde ‘marketcurrencies’ (zoals vouchers) en een grote diversiteit van aanbieders en professionals, maar ook grotere ongelijkheden. - Scholen als belangrijke sociale centra: Kenmerkend is een hoog niveau van publiek vertrouwen en financiering, scholen als gemeenschapscentra en basis voor sociaal kapitaal en grote professionele en organisatorische diversiteit, maar ook hier grotere ongelijkheden. - Scholen als gericht lerende organisaties: Ook hier zien we een hoog niveau van publiek vertrouwen en financiering, scholen en leraren netwerken op grote schaal in lerende organisaties en er is sprake van sterke kwaliteit en gelijkheid. - Leernetwerken en de netwerkmaatschappij: Hier is sprake van brede ontevredenheid met en verwerping van georganiseerde onderwijssystemen, toename van informeel leren en gebruik van ICT als expressie van de netwerkmaatschappij en belangengemeenschappen waaruit grote ongelijkheidsproblemen kunnen voorkomen. - Exodus van leraren, ‘meltdown’ van het onderwijs: Ernstige tekorten van leraren en onvermogen van de overheid in combinatie met terugtrekking conflict en dalende standaards, maar kan ook aansporen tot diepgaande innovatie; de toekomst blijft ongewis. 2.1.10 QCA/IE: SCENARIOS FOR THE SCHOOL CURRICULUM AND ASSESSMENT IN 2011 Deze scenario’s zijn opgesteld in opdracht van enkele divisies van de Engelse Qualifications & Curriculum Authority (QCA) met als doel te verkennen wat de lange termijnontwikkelingen met


16/125

betrekking tot curriculum en assessment zouden kunnen worden. De onderzoekers van de QCA hebben het project samen met het Institute of Education uitgevoerd. In het project werden ook experts van buiten deze beide organisaties betrokken. Op basis van deskresearch en reacties op vragenlijsten bleven de betekenis van het onderwijs, het gebruik van technologie en de veranderingssnelheid over als belangrijke maar qua richting onzekere trends als basis voor de scenario’s. Uiteindelijk werden er vijf ontwikkeld, te weten: - everyone is different: curriculum en assessmentprocedures moedigen aan tot gedifferentieerde persoonlijkheidsontwikkeling en visie op de wereld; - citizenship: curriculumontwikkeling staat vooral in het teken van het bevorderen van sociale cohesie, actief burgerschap en bijdrage aan de gemeenschap; - web pages rule: curriculumontwikkeling en assessment worden hoofdzakelijk via het Internet georganiseerd; - core values, core problems: doormodderen in het status quo, omdat het onmogelijk is gebleken om een lange termijn koers te bepalen; - retrenchment: education unaffordable: de wereld raakt in een crisis en het geloof in onderwijs als basis voor sociale en economische ontwikkeling verbleekt steeds verder. Daarnaast zijn zes strategieën geformuleerd, namelijk gebruik ICT, toestaan van lokale variëteit, verbeteren van het gebruik van assessments in de klas, meer nadruk op het leren van skills, assessment op passende tijdstippen i.p.v. leeftijdsgebonden en individualisering van de curriculumplanning. 2.1.11 CREDIT: THE T HINK PROJECT Deze scenario’s hebben specifiek betrekking op het gebruik van ICT in scholen met het oogmerk om het publieke onderwijs te verbeteren en te versterken. Ze zijn ontwikkeld voor de Expert Meeting of International and National Education Networks (EMINENT) van het European Schoolnet. Op basis van interviewers met 22 experts uit deelnemende landen heeft de onderzoeker 8 spanningsbogen en vier scenario’s opgesteld. De vier scenario’s zijn: - ICT versterkt de centrale regulering van het onderwijs - ICT ondersteunt de vorming van scholen als lerende organisaties - ICT ondersteunt het ontstaan van scholen als knooppunten in hun gemeenschap - ICT leidt niet tot het beloofde resultaat en er is een neiging om op het oude terug te vallen 2.1.12 QCA/IE: UK FUTURES FOR VET Het project vormde onderdeel van een breder project van CEDEFOP met als doel om scenario’s en strategieën voor VET in Europees verband te ontwikkelen. In verschillende fasen van het project zijn experts uit wetenschap en beleid betrokken geweest voor interviews, toetsingen en bijeenkomsten. De ontwikkelde scenario’s liggen op twee assen, namelijk van positief-bemoedigend naar negatief-teleurstellend en van markt naar interventie. Dit leidt tot de volgende vier scenario’s: - vrije markt denken houdt aan; - onzekere, ad hoc en trage reacties op mondiale druk; - ontwikkeling van sociale partnerschappen ter versterking van de concurrentiekracht; - opdoemende crisis en grote spelers nemen het roer over want traditionele systemen zijn niet in staat tot verandering. Naast deze vier scenario’s zijn ook 13 strategische interventies ontwikkeld, gericht op verschillende aspecten en betrokken partijen. 2.1.13 FORESIGHT NORTHEAST: A REPORT FOR THE REGION


17/125

De Noordoosthoek van Engeland wilde verkennen wat de toekomstige trainings- en ontwikkelingsbehoeften van werknemers in de regio zouden zijn met het oog op het bevorderen van de regionale ontwikkeling en toenemende mondiale concurrentiedruk. Het nationale Foresight programma is gericht op versterking van de concurrentiekracht en kent een regionale component. Alle relevante stakeholders bij de leer- en trainingswereld uit de regio werden erin betrokken. De scenario-ontwikkeling heeft in meerdere fasen plaatsgevonden: vijf scenario’s – betrekking hebbend op verschillende aspecten - werden geïntegreerd tot twee (een ‘leervriendelijk scenario’ en een scenario waarin leren een last is) en uiteindelijk weer tot één overall-scenario (meer een soort toekomstschets). De vijf scenario’s waren: - universiteiten van de wereld: de universiteit wordt een virtuele, genetwerkte organisatie - werkgevers verwerpen training: de verantwoordelijkheid ligt bij de deelnemers zelf en bij de staat - werkgevers pick ’n mix: wreken begint na verwerving van basale vaardigheden voor werknemerschap en werkgevers verkopen werkmogelijkheden en concurreren agressief om werknemers - een wereld van ondersteuning: faciliteren wordt belangrijk dan kennisoverdracht, desillusie met ‘content’ als primair doel - geen leraren, geen klassen, geen scholen: leren kan altijd, overal en in vele vormen; centers zorgen voor ondersteuning en infrastructuur. 2.2

Enkele karakteristieken van de scen ariosets.

2.2.1 SOORTEN SCENARIO ’S EN HUN DOELSTELLINGEN Een van de manieren om de scenario’s te classificeren is te kijken naar de doelstellingen en motieven bij het maken van de scenario’s. Uiteraard zijn alle scenarioprojecten gericht op het nemen van strategische beslissingen, maar de rol die ze daarin vervullen kan sterk verschillen. In sommige gevallen staat de serieuze, ‘wetenschappelijke’ poging tot analyse en in kaart te brengen welke kant het op kan gaan voorop; in andere is het hoofdmotief veel meer het organiseren van draagvlak en betrokkenheid, het groepsproces, legitimering van keuzen. In dat laatste geval zal wellicht ook minder waarde worden gehecht aan serieuze ‘waarheidsvinding’ en reflectie op waarden, maar is er juist veel ruimte om opinies en emoties een plek te geven in het ontwerpproces. Overigens hoeven deze twee niet strijdig met elkaar te zijn: de scenario’s kunnen door hun gedegen procesgang en diepgang ook uiterst effectief zijn om draagvlak mee te organiseren en emoties te kanaliseren. Een voorbeeld hiervan vormen de bouwstenen voor het funderend onderwijs, waarvoor een uitgebreid traject is uitgezet, dat een breed gewaardeerd rapport opleverde en gelijktijdig legitimatie verschafte aan de staatssecretaris vis-à-vis de Tweede Kamer. Omgekeerd kan het gebruik van scenario’s als procesinstrument, bijna puur om iets in gang te zetten en daarvoor draagvlak te organiseren, ook veel nuttige informatie opleveren over de emoties en opinies onder betrokkenen, en daarmee ook over weerstanden of ontvankelijkheid voor bepaalde keuzen. Uit het materiaal leiden we af dat het project van Foresight Northeast daarvan een goed voorbeeld is. In het onderstaande beoordelen we de onderzochte studies op hun karakter als overwegend ‘analyseinstrument’ tegenover overwegend ‘procesinstrument’. Schema 2.1: Onderzochte scenariosets beoordeeld op analyse-instrument of procesinstrument Scenariosets


Analyse -instrument of Procesinstrument

18/125


Procesinstrument

Scenario’s Voortgezet Onderwijs in 2010

Procesinstrument


Analyse-instrument


Procesinstrument

C@mpus+ 2005

Analyse-instrument


Analyse-instrument /Procesinstrument


Analyse-instrument


Analyse-instrument/Procesinstrument


Analyse-instrument /Procesinstrument


Analyse-instrument

The Think Project

Analyse-instrument

UK futures for VET

Analyse-instrument


Procesinstrument

Uit de rating blijkt dat 7 studies als overwegend procesinstrument zijn beoordeeld, 6 als overwegend analyse-instrument en 3 als beide. 2.2.2 WIE WAREN BETROKKEN? Het kan ook nuttig zijn om na te gaan wie er bij de scenariotrajecten betrokken waren. Immers, de achtergrond van de betrokkenen en de variatie daartussen kan in belangrijke mate medebepalend zijn voor de uitkomsten. Elke groep betrokkenen zal op eigen manier naar de werkelijkheid kijken. Zo kunnen dagelijks bij de praktijk of het beleid betrokkenen (functionarissen) hun eigen vormen van ‘zelfreferentiële geslotenheid’ ontwikkelen, dat wil zeggen dat ze overtuigd zijn van de juistheid en onveranderbaarheid van de bestaande routines en het daarmee verbonden waardenetwerk. Anderzijds kunnen hun opvattingen als praktijkdeskundige uiterst waardevol zijn. Hun opvattingen en attitudes zullen bovendien in belangrijke mate medebepalend zijn voor de verandermogelijkheden. Een ander voorbeeld is dat deskundigen van buiten de sector en trendwatchers/opinion-leaders nogal eens de neiging hebben de invloed van trends en hun penetratiesnelheid te overschatten of door gebrek aan kennis over de onderhavige sector tot verkeerde inschattingen komen. Bestuurders, parlementsleden en representanten van belangenorganisaties kunnen in hun handelen en denken ‘gevangene’ van hun achterban zijn geworden. Een bijzonder probleem met het onderwijs is bovendien dat iedere volwassene er een langdurige ervaring mee heeft en er dus beelden bij heeft, die niet zelden twintig/dertig jaar eerder zijn opgebouwd. In schema 2.2 wordt aangegeven welke soorten betrokkenen in de scenarioprojecten participeerden.



19/125

Sociale partners


+ + + +

Bestuurders en politici


Extern deskundigen opinionleaders


Functionarissen/ Ambtenaren

Scenariosets

Praktijkmensen

Soorten betrokkenen

Sectordeskundigen

Schema 2.2: soorten betrokkenen in de scenariotrajecten

+

+

+ +

+ + +

C@mpus+ 2005 Toekomsten van het funderend onderwijs

+

De tuinen van het hoger onderwijs Vier omgevingsscenario’s voor ROC’s Schooling for Tomorrow

+

Scenarios for the school curriculum and assessment in 2011 The Think Project

+ + + + + +

+ + + + +


+

+ +

+ +

UK futures for VET

+

+ ? + +

+ ? + +

+ +

+ +

Uit de matrix blijkt dat functionarissen (uit de eigen organisatie)/ambtenaren en sectordeskundigen in de meeste scenariotrajecten betrokken zijn. Opvallender is nog dat praktijkmensen niet vaak betrokken zijn geweest. 2.2.3 METHODE EN ORGANISATIE VAN HET SCENARIOTRAJECT We hebben al aangegeven dat er geen strak omlijnde methode voor het maken van scenario’s bestaat. Om enig inzicht te verschaffen in de variatie in de gehanteerde technieken, hebben we in onderstaand schema voor een aantal belangrijke stappen gecodeerd weergegeven welke gebruikt zijn. Dat levert een zeer gevarieerd beeld op, waarbij we verder geen bijzondere conclusies hoeven te trekken Schema 2.3: Gebruikte technieken in de verschillende stappen van de scenarioprojecten

G

G/A

G

G

G/A

N

B


U

D

A

A

U


B

E

C@mpus+ 2005

U

A


U


N


B


U


Rapportage/ communicatie

Scenarioschrijven

G


Scenariosets

Strategieën

Dimensies en/of spanningsbogen


a

Trendanalyse

Stappen

B

A

B

A

A

U

D

G/A

G/A

U

D

A

?

B

G/E

G

A

B

G/A

G/A

N

U

B

G

G/A

G/A

B

The Think Project

B

A

A

N

B

UK futures for VET

U

G

G/A

A

U


B

G

G

N

B

a

U = Uitvoerig/Systematisch, B = Beperkt, G = in groepssessie/team, E = Elektronische groepssessie, D = Delphi-

kwantitatief, A = werk van Analisten/projectleiding, N = niet of geen informatie,


20/125

3.

De opbrengst van de scenariostudies

3.1 Inleiding We herhalen hier nog eens de hoofdvraag waar het allemaal om te doen is: Welke mogelijke ontwikkelingen op het gebied van het leren, de relatie daarvan met de maatschappelijke ontwikkeling, de rol van de leraar en de organisatie/ontwerp van de leeromgeving zijn af te leiden uit scenariostudies die betrekking hebben op (onderdelen van) dit complex? In dit hoofdstuk proberen we een antwoord te vinden op deze hoofdvraag. In de volgende paragraaf (§ 3.2) beginnen we met een nadere analyse van de in de studies geselecteerde scenariodimensies. De scenariodimensies worden immers beschouwd als de factoren met de grootste impact en gelijktijdig de grootste onzekerheid over de richting waarin ze zich ontwikkelen. In vrijwel alle gevallen geven ze uitdrukking aan krachtige waardeoriëntaties of waardedilemma’s, wat ze ook tot interessantste analyseobjecten voor deze analyse maakt Daarna zullen we in § 3.3 ook kijken naar de strategieën die ontworpen zijn. Deze strategieën zeggen iets over het soort interventies dat op grond van de scenario-uitkomsten gepleegd zou kunnen worden. Strategieën hebben betrekking op opvattingen over en vormen van veranderen en beïnvloeden, ‘sturen’. Verder lopen we in § 3.4 de verschillende elementen van het heuristisch kader af en zullen daarbij proberen aan te geven wat voor uitspraken daarover gedaan kunnen worden op grond van de casebeschrijvingen. § 3.5 is bedoeld voor secundaire analyse, witte plekken en andere elementen die in het daaraan voorafgaande niet aan bod kwamen. In § 3.6 zetten we de hoofdpunten nog eens bij elkaar. Verder kent dit hoofdstuk 3 bijlage. In bijlage 3.1 en 3.2 geven we een toelichting op de uitgevoerde meta-analyse van resp. de scenariodimensies (§ 3.2) en de soorten strategieën (§ 3.3). In bijlage 3.3 keren we terug naar het door de raad ontworpen heuristisch schema en we proberen hierop een aantal aanvullingen te formuleren. 3.2 Meta-analyse van scenariodimensies In deze paragraaf analyseren we de scenariodimensies die in de onderhavige studies werden gehanteerd. Deze dimensies zijn naar ons gevoel buitengewoon informatief. Ze bevatten immers de meest dominante onzekerheden en dilemma’s die in de projecten werden waargenomen en ervaren. De scenariodimensies representeren in principe niet de individuele of collectieve voorkeuren van de participanten in de scenariostudies, maar de manier waarop zij kijken naar de ontwikkelingen in de wereld en de onzekerheden die zij daarover beleven. Ze zijn bijna per definitie sterk ‘waardegeladen’. Juist de waarnemingen van en conflicten over (veranderende) waardeoriëntaties die in de samenleving als belangrijk worden ervaren, zijn de fundamentele krachten achter sociale processen en interventies. Om er een vergelijkende uitspraak over te kunnen doen, hebben we de scenariodimensies uit de verschillende studies in enkele stappen geclusterd en gekeken hoe vaak ze voorkwamen. Waar de scenariodimensies niet expliciet benoemd zijn, hebben we de erin besloten waardeoriëntaties geïnterpreteerd uit de beschrijvingen. In Schema 3.1 presenteren we het overzicht van de uiteindelijke clustering, met daarachter de frequentie waarin het betreffende item in de verzameling van scenariodimensies voorkomt. Het basismateriaal voor de clustering en de wijze waarop we dit gescoord hebben, is opgenomen in bijlage 1 bij dit hoofdstuk.


21/125

Schema 3.1: Clustering van waardeoriëntaties in scenariodimensies Clustering Waardeoriëntaties

#

Betekenis onderwijs voor de samenleving Vertrouwen in collectieve actie/betekenis onderwijs voor sociale cohesie versus Fragmentatie, verlies van vertrouwen, tevredenheid en bereidheid tot investeren, ‘meltdown’ Kennisinfrastructuur als eigenstandige kracht (economisch, kennissamenleving) Instrumentele, dienstverlenende, ondersteunende rol, levensloopondersteuning

23 wv. 8 5 2 8

Uniciteit versus sociale institutie als uitgangspunt voor het leren nemen Uniciteit, eigenheid van het individu als uitgangspunt voor leren versus Institutionele voorstructurering als uitgangspunt voor leren

17 wv. 11 6

Particulier/decentraal initiatief versus door overheid gestuurde variëteit/uniformiteit Overheid biedt ruimte voor particulier initiatief en organisatie van onderaf versus Overheid legt institutionele structuren en aan te brengen variëteit vast

10 wv 5 5

Verdelingsfunctie van onderwijs Gelijke kansen/tweedeling tegengaan ve rsus Acceptatie van verschillen

3 wv 2 1

Overig Institutionele variëteit als sturingswaarde Ad hoc sturing Verzet tegen verandering versus Diepgaande innovatie Aantrekkelijke professionele diversiteit versus Tekorten leraren Belang kennisbasis individu Lokaal (ICT-impact)versus Mondiaal (ICT-impact) Zingevingsvragen Affectie en emotie Technologiegedreven

13 wv 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 66

In totaal zijn 66 items gescoord. Uit de clustering valt af te leiden dat waardeoriëntaties die te maken hebben met de betekenis van het onderwijs voor de samenleving met een score van in totaal 23 (eenderde van het totaal) het sterkst vertegenwoordigd zijn in de scenariodimensies. Hieronder zijn twee deelverzamelingen te rangschikken. Vertrouwen in collectieve actie en de betekenis van het onderwijs bij het instandhouden van sociale cohesie als cultivering van dat vertrouwen (8). Valt dit vertrouwen weg – en de bereidheid om voor onderwijs als collectieve voorziening genereus te betalen is daarvan een belangrijke indicator – dan wordt dat geassocieerd met fragmentatie en ‘meltdown’ (5): een negatieve spiraal, die gepaard gaat met gebrek aan kwaliteit, tekorten aan leraren en uiteindelijk het uiteenvallen van het onderwijs als publieke voorziening. Daarnaast is er een deelcluster waar te nemen waarin – even los van de sociale cohesiekant - de betekenis van de school/kennisinfrastructuur als zelfstandige kracht in de samenleving centraal staat (2). Als ‘tegenpool’ daarvan staat een meer instrumentele rol (8), waartoe ook de regierol bij het organiseren van leertrajecten en levensloopondersteuning gerekend zijn. Uiteraard staat het onderwijs ook in deze laatste rol in dienst van de samenleving, maar dan veel meer in een ondersteunende, dienstverlenende betekenis aan andere processen. Vermoedelijk gaat achter deze twee deelverzameling ook een verschil in functionaliteit van de verschillende onderwijssectoren schuil. Deelverzameling 1 zal eerder met funderend onderwijs worden geassocieerd, terwijl deelverzameling twee meer van toepassing lijkt te zijn op het beroepsen hoger onderwijs en de volwasseneneducatie (levenslang leren).


22/125

Een tweede cluster heeft betrekking op de mate waarin de uniciteit van het individu dan wel de sociale institutie als uitgangspunt voor het leren genomen moet worden. Uniciteit/eigenheid van het individu als uitgangspunt scoort 11 keer en als tegenpool de institutionele (voor-)structurering 6 keer. We interpreteren deze hoogste score als de worsteling van het onderwijsbeleid met de, vroeger ontwikkelde, uniformerende, hiërarchische organisatievormen en kwaliteitsbeheersing tegenover de nu groeiende behoefte van steeds grotere groepen mensen aan individuele aandacht en behandeling onder invloed van de vele vormen van individualisering en heterogenisering. Het vinden van nieuwe combinaties en evenwichten hierin lijkt een belangrijke opdracht voor het onderwijsbeleid in de komende jaren te zijn. Een derde cluster met een hoge ideologische lading betreft de sturing vanuit de overheid (of overheden): moet de overheid ruimte bieden aan particulier initiatief en organisatie van onderaf (5) of moet de overheid de institutionele structuren en de daarin aan te brengen variëteit juist van bovenaf opleggen (5). Achter dit cluster lijken dus de Veel minder dominant dan men misschien zou verwachten is het belang van de verdelingsdimensie gelijke kansen/tweedeling tegengaan (2) tegenover de acceptatie van verschillen (1). Uiteraard kan deze verdelingsdimensie ook impliciet onderdeel vormen van een of meer van de hierboven genoemde clusteringen. Zo kan het grote belang dat gehecht wordt aan het dilemma ‘uniciteit individu versus institutionele voorstructurering’ ook de interpretatie omvatten dat mensen per definitie ongelijk zijn en als individu recht hebben op ontplooiing van hun talenten. Tenslotte is in de tabel een restgroep met een totaalscore van 13 te onderkennen van items die moeilijk onder te brengen zijn bij één van de hierboven genoemde clusteringen. Terugkerend naar onze vraagstelling welke mogelijke ontwikkelingen nu af te leiden zijn, moeten we vaststellen dat de zorg voor – of zorg over – de invulling van de maatschappelijke betekenis van het onderwijs een factor is die de ontwikkelingen in het onderwijs(beleid) zal blijven bezighouden en beïnvloeden.1 Ongetwijfeld ligt hier ook een relatie met het vinden van een nieuwe verhouding tussen respect voor individualiteit enerzijds en sociaal-institutionele vereisten aan de organisatie, kwaliteit en inhoud van het leren. Immers, de onzekerheid over het voortbestaan van een vorm van gemeenschapszin en (‘positieve’) collectieve actie kan worden opgevat als de inhoudelijke motivatie om het leren (mede) te laten organiseren in sociale instituties. Ook de andere twee clusteringen kunnen hiermee in verband worden gebracht. Uiteraard gaat er achter het materiaal dat tot de scenariodimensies geleid heeft veel meer schuil dat van belang is voor de ontwikkeling van het leren. De scenariodimensies vertegenwoordigen de fundamentele onzekerheden over de maatschappelijke transformaties en de waardeconflicten erachter, niet de meer technische en ‘leertechnologische’ ontwikkelingen die aanleiding geven tot deze waardegeladenheid. In de dimensies komt bijvoorbeeld nauwelijks iets terug van de impact van ICT op de leertechnologie, terwijl die juist in vrijwel alle scenariosets als een drijvende kracht met een grote impact wordt beleefd. Daarover komen we ook nog te speken, namelijk in § 3.4. Daaraan voorafgaand zullen we in § 3.3 eerst een analyse presenteren van de strategieën die in de scenarioprojecten zijn ontwikkeld. 3.3 Meta-analyse van strategieën Voor veel sets van scenario’s zijn naast de scenario’s zelf ook afzonderlijke sets van strategieën ontwikkeld, die passen bij een of enkele van de scenario’s/omstandigheden dan wel bedoeld zijn om onder alle omstandigheden een robuust antwoord te bieden op de ontwikkelingen. Ook hiervan hebben we een clustering gemaakt. Er zal naar verwachting een samenhang bestaan tussen de


23/125

waardeoriëntaties in de scenariodimensies en de strategieën die bij deze scenario’s bedacht worden. De relatie tussen scenario’s en strategieën is ook niet in alle scenariosets hetzelfde. Toch geven de strategieën wel een ander soort informatie, meer toegespitst op het type sturingsinterventies en de aard van de veranderingsprocessen die onder de verschillende scenarioomstandigheden worden voorgestaan. Net als in de vorige paragraaf geven we in schema 3.2 een overzicht van de uiteindelijke clustering van gevonden strategieën met daarachter het aantal keren dat het betreffende item aangetroffen is. In bijlage 2 achter dit hoofdstuk is het basismateriaal opgenomen. Schema 3.4: gevonden hoofdstrategieën Hoofdstrategie

#

- Evolutie, incrementeel, werkendeweg veranderen, voorzichtig met interventies - Krachtige centrale interventie:

4 13 wv.

§ Krachtig moreel appel, ‘ongeschreven omgangsregels’, beroep op vertrouwen/support, incentives

7

§ Regels en sanctioneerbare eisen stellend, centrale hiërarchische sturing - Decentralisatie:

6 17 wv.

§ Naar individuen of bedrijven (individueel ondernemerschap)

7

§ Functioneel (naar instituties) (maatschappelijk ondernemerschap)

8

§ Territoriaal (naar gemeenten/regio’s) (regionaal ondernemende gemeenschap/civic culture)

2

- Netwerksturing/civic culture, partner- en contractschap op basis van gelijkwaardigheid

10

- Technische interventies/niet onder te brengen

15

Uit het overzicht blijkt dat strategieën die decentralisatie als meest dominante kenmerk hebben, licht de overhand hebben over centrale sturingsstrategieën. Het beeld ‘centraal – decentraal’ komt echter anders te liggen indien we de vormen van netwerksturing ook rekenen tot de decentrale arrangementen. Wanneer we dit relateren aan de vraagstellingen die aan deze analyse en aan de verkenning van de raad ten grondslag liggen, dan zouden we kunnen stellen dat er uit de scenariostudies een tendens spreekt in de richting van een meer decentrale organisatie van het leren, rustend op het ondernemerschap en de onderlinge relaties tussen partners. Ook de relatief hoge score binnen de categorie ‘centraal’ op ‘moreel appel’ kan duiden op, of ondersteunend zijn bij, arrangementen die een groter beroep doen op de individuele verantwoordelijkheid van mensen en organisaties. 3.4 De elementen van het heuristisch schema beschouwd In deze paragraaf proberen we, los van de scenariodimensies en strategieën, aan de hand van de bouwstenen van het heuristisch schema waarnemingen te doen die voor de verkenning van de raad en de vraagstelling in deze studie van potentieel belang zijn. Achtereenvolgens komen aan de orde: ‘het leren’, maatschappelijke ontwikkelingen en het leren, de organisatie van het leren en de leraar. 3.4.1 HET LEREN De algemene teneur die uit de trendanalyses en de scenario’s spreekt is dat de posities van het schools leren, het buitenschools institutioneel leren en het informeel leren onderling aan het verschuiven zijn en meer onderling vervlochten raken. Of we het nu hebben over het funderend onderwijs of over het hoger onderwijs, dit is een onderwerp, dat in meer of minder extreme scenario’s terugkeert. De meer extreme varianten die we aantreffen spreken zelfs van een volledige ‘deschooling’ en de ontwikkeling van ‘netwerkleren’. Voorbeelden van die extreme varianten zijn


24/125

enkele van de OESO-scenario’s en het ‘new-economy’-scenario in C@mpus 2005. In de minder extreme varianten, en daar zijn vele voorbeelden van, verandert de rol van de school van het medium waarlangs de kennis en training ‘passief’ wordt aangeboden naar ... Naar wat eigenlijk? Hierin spreidt zich een grote diversiteit in accenten in de scenariosets. Weg van het klassieke bestaande staat wel vast, maar in welke richting de positie van het schools leren ten opzichte van de andere leeromgevingen precies beweegt blijft toch tamelijk vaag en divers. In het ene geval gaat het om een veranderende inhoud van het curriculum, bijvoorbeeld van cognitieve kennis naar vaardigheden (voorbeeld: de Engelse scenario’s; toekomsten funderend onderwijs); in een ander van het klassieke model naar de school als arrangeur of verleider (VO-scenario’s), van fabrieksmodel naar dienstverlening (OESO), in de ‘meltdownscenario’s’ wordt wel gesproken over het wegvallen van de status van ‘schools leren’ en de vlucht naar ‘andere’ arrangementen, enzovoort. Los van de extremiteit van een volledige ‘meltdown’ is de referentie aan een groeiende spanning tussen verwachtingen en eisen vanuit de samenleving aan de instituties die het leren organiseren wel een steeds terugkerend thema, waarvan ook de afbreukrisico’s duidelijk worden onderkend. Dit wordt bijvoorbeeld treffend zichtbaar in de spanningsbogen en het vierde scenario ‘ICT leidt niet tot het beloofde resultaat’ in The Think Project. Er kan dus ook sprake zijn van een geleidelijke erosie van de steun voor de bestaande arrangementen en dat roept tenminste de vraag op wat op den duur erger zou zijn voor een kennissamenleving: geleidelijke erosie of snelle ‘meltdown’. En wat na de meltdown of de erosie? De verhouding van schools leren en ander leren, en de status van beide, verandert, maar positief benoemen hoe het nieuwe plaatje er qua statusposities, institutionele arrangementen, etc. uit gaat zien in de ‘lerende kennissamenleving’ is nog heel lastig. Met het bovenstaande lijkt ook de grens tussen het ‘binnenschoolse’ en het ‘buitenschoolse’ leren te vervagen, een vorm van ontgrenzing die ook op veel plekken buiten het onderwijs zichtbaar is. Ook wordt wel gesproken over de ‘demystificering van de school’, waarmee feitelijk bedoeld lijkt te worden: de demystificatie van de school als zaligmakende leeromgeving. In zijn betekenis voor de samenleving, waarover we verder komen te spreken, ondergaat ‘de school’ echter een ware functietransformatie, zo lijkt het. In deze functietransformatie verandert ook de rol van de school bij de organisatie van het leren. Veel van de hierboven genoemde waarnemingen uit de scenario’s over de verschuivingen tussen schools, buitenschools en informeel leren zullen vermoedelijk ook al zichtbaar zijn in de inventarisatie van praktijkvoorbeelden in een ander onderdeel van het onderwijsraad-project. Of dat inderdaad zo is, zal in nog uit te voeren analyses moeten blijken. Uiteraard heeft de ontwikkeling van de technologie grote invloed op deze functietransformaties, maar de meeste waarnemingen in de scenario’s komen niet veel verder dan het benoemen van ICT, online, leren, etc. We zouden dat kunnen benoemen als de eerste orde effecten van de opkomst van ICT in het onderwijs, maar het is slechts een beperkt aspect van de diepere invloed op ‘het leren’ en (de individuele leden van) de samenleving. Maar weinig studies maken duidelijk dat hier feitelijk sprake is van veel dieper gravende culturele transformaties in de manier waarop mensen hun omgeving beleven. De meer geavanceerde trendstudies, zoals die van de OESO en Bestad, maken dit dieper gravende proces wel zichtbaar, maar kunnen dat toch heel moeilijk vasthouden in de verdere opbouw van de scenario’s, vermoedelijk omdat het speculatieve dan teveel zou gaan overheersen. Maar de vragen blijven wel hangen. 3.4.2 DE RELATIE MET DE MAATSCHAPPELIJKE OMGEVING Bij de bespreking van de scenariodimensies hebben we al stilgestaan bij de visies op het onderwijs als een zelfstandige maatschappelijke kracht en als instrumenteel voor andere maatschappelijke functies. Het onderscheid tussen beide heeft iets te maken met institutionele zichtbaarheid. Een


25/125

algemene teneur die in de scenario’s en bijbehorende trendanalyses is terug te vinden, is dat de informatie- en communicatietechnologie en de toenemende drang naar eigenheid van het individu van grote invloed is op het leren en het onderwijs als de dominante organisatievorm daarvan. In het direct hieraan voorafgaande hebben we stilgestaan bij de ontgrenzingsproces en mogelijk zelfs ‘ontscholing’. Maar uit de scenario’s blijkt ook dat hieruit niet moet worden afgeleid dat scholen verdwijnen, maar dat hun relatie met en hun taak in de samenleving eerder een andere invulling zal krijgen. Het ontscholingsscenario van de OESO (5. Leernetwerken) meldt bijvoorbeeld het ontstaan van nieuwe vormen van bevoogding en kinderopvang; ze mogen geen scholen worden genoemd, maar zouden er wel sterk op lijken. In meerdere scenario’s wordt de school een knooppunt in de wijk, een sociale ontmoetingsplaats, en verbonden met andere functies, zoals de kinderopvang, ondersteuning in de opvoeding, etc. Dergelijke varianten komen voor in alle scenariosets die betrekking hebben op het funderend onderwijs. In hetzelfde OESO-scenario wordt opgemerkt dat de grootste institutionele veranderingen wel eens aan de bovenkant van het systeem zouden kunnen zitten en deze uitspraak houdt in dat leren veel meer vervlochten zal raken met andere maatschappelijke bezigheden, waarbij meestal in de eerste plaats aan werk en levensloopondersteuning wordt gedacht. 3.4.3 ORGANISATIE VAN HET LEREN Uit de scenariosets komt – in lijn met het voorafgaande – het beeld naar voren dat de organisatie van het leren, of de onderwijsinstituties nu blijven bestaan of niet, sterke veranderingen zal ondergaan. Deze veranderingen hangen zowel samen met de ontwikkeling van de nieuwe leertechnologie (ICT), als met de toenemende snelheid waarmee kennis geproduceerd wordt en verouderd. Een van de terugkerende thema’s in scenario’s is de omslag van inhoud naar vaardigheden en de vragen die eruit voortvloeien met betrekking tot centrale eisen aan het curriculum, vragen die uiteraard vooral speken bij het funderend onderwijs (‘ontmanteling van curriculumstructuren’, , maar die ook in het hoger onderwijs gesteld worden (b.v. in c@mpus 2000). Uit een groot aantal scenariosets spreekt dat de vraag wat mensen moeten kennen en kunnen ons nog een tijdje zal blijven bezighouden. Datzelfde geldt voor de vraag hoe het leerproces van mensen gestuurd en beheerst kan worden onder de nieuwe omstandigheden. Een interessante vraag die zich in dit verband voordoet is die van het zedenmeesterschap, die zich het sterkste manifesteert in de Think-scenario’s, maar die ook op andere plekken opduikt: wie moet er controle uitoefenen op het materiaal waarmee (met name) kinderen (maar in bredere optiek speelt deze vraag ook) geconfronteerd worden? Hieruit spreekt één van de grotere onzekerheden en dilemma’s over de maatschappelijke effecten van de moderne technologie en de sociale organisatie van leerprocessen: de vraag of ‘censorship’ door een centrale instantie gewenst en nodig is in een tijd die toch vooral wordt geassocieerd met persoonlijke vrijheid en keuzemogelijkheden. Over waardedilemma’s gesproken. Want een ander aspect dat met grote regelmaat in de scenario’s terugkeert is de relatie tussen bestuur en beleid aan de ene kant en de mogelijkheden en betekenis daarvan voor de primaire processen. In feite gaat het om de vraag of de huidige bestuurs- en organisatievormen nog wel passen bij de hedendaagse of aanstaande kennismaatschappij en hoe de omslag naar de meer toekomstgericht organisatievormen gemaakt kan worden. Dat is niet alleen een organisatorische vraag, maar ook een sterk politieke, die ook niet helemaal is los te zien van het onderwerp dat zojuist is behandeld. Die vraag komt bijvoorbeeld scherp naar voren in de C@mpus-scenario’s en veranderingsstrategieën, waarin ook de waterscheiding tussen de traditionele organisatievorm en de genetwerkte leeromgeving scherp naar voren wordt gebracht. In de scenario’s voor het voortgezet onderwijs, maar ook op een aantal andere plekken, wordt goed geïllustreerd hoe het bestaande politiek-bureaucratisch complex de organisatie van het leren kan beïnvloeden. We kunnen daaruit


26/125

afleiden dat de mate waarin de organisatie van het leren zich kan aanpassen aan de mogelijkheden en vereisten van de nieuwe tijd, mede afhankelijk is van de snelheid en de richting waarin politiekbureaucratische systemen zich aanpassen. Maar gelijktijdig illustreert deze kwestie het ‘innovatorsdilemma’ (Christensen, 1997) voor organisaties met gevestigde belangen: te vroeg en te snel innoveren roept risico’s en weerstanden op waar ze geen belang bij hebben, te lang wachten betekent van buitenaf onder de voet gelopen worden... 3.4.4 DE ROL VAN DE LERAAR Drie onderwerpen domineren de uitspraken over het leraarschap (en dan ook nadrukkelijk het ‘leraarschap’), namelijk de vergrijzing en de tekorten en de gevolgen daarvan, in nauwe samenhang daarmee de status, feminisering en de arbeidsdeling en tenslotte, maar niet in de laatste plaats, de veranderende rol van ‘de leraar’. Deze onderwerpen worden soms wel en soms niet met elkaar in verband gebracht. Daarbij valt op dat over deze kwesties alleen wordt gesproken in relatie tot het basis- en voortgezet onderwijs, in relatie tot andere onderwijsvormen komen deze onderwerpen op een enkele uitzondering na nauwelijks ter sprake. Dat de rol van de leraar verandert staat niet ter discussie, maar een erg eenduidig beeld over de ontwikkelingsrichting is niet te geven. 3.5 Secundaire analyse, reflectie, witte plekken Over en naar aanleiding van het materiaal in de scenario’s worden in deze paragraaf in staccato enkele punten die zijn opgevallen gepresenteerd. a. Het is opvallend hoe beperkt en ‘technisch’-onderwijskundig er in de scenariosets wordt omgegaan met de ontwikkelingen in ICT en andere technologieën en hun invloeden op de organisatie van de maatschappij, de nieuwe ethische kwesties die daardoor gaan spelen, de enorme invloed op opinievorming, levensstijlen en openbaar bestuur, etc. die ook allemaal hun repercussies gaan krijgen op hoe mensen leren en de organisatie en beheersing van het leren. Het lijkt heel moeilijk te zijn om de gevolgen van de technologische revolutie te vertalen in voor het bestaande onderwijs ‘hanteerbare’ scenario’s. b. Er is in de scenario’s nauwelijks aandacht voor de multiculturele/interculturele kanten van de organisatie van het leren en de waardekwesties die er vanuit die optiek spelen of in verhevigde mate hun invloed zullen doen gelden. Fundamentele kwesties zoals de betekenis van de multiculturele samenleving voor cultuuroverdracht en overdracht van waarden en normen, de vrijheid van onderwijs en de vrijheid van godsdienst, nieuwe interpretaties die daarin mogelijk noodzakelijk zullen blijken, blijven vrijwel volledig onbesproken, terwijl deze zich onder invloed van de mondialisering en de migratiedruk de komende jaren blijvend en indringend zullen manifesteren in relatie tot de sociale organisatie van het leren en het gesprek daarover. c. Een onderbelicht vraagstuk lijkt ook de groeiende kennis over en de steeds vroegere interventiemogelijkheden (en de acceptatie daarvan) in de ontwikkelingsmogelijkheden van (jonge) mensen. Deze ontwikkelingen nopen tot een heel andere kijk op het vraagstuk van opvoeding en gelijke kansen. De sociale politiek t.a.v. het onderwijs in de jaren vijftig en zestig rustte op de vooronderstelling dat de talenten van jonge mensen in een ‘black box’ zaten, en dat door een gelijke behandeling in het onderwijs iedereen een rechtvaardige kans had om zich te ontplooien. Nu kunnen we verschillen in ontwikkelingskansen op steeds jongere leeftijd onderkennen en ontwikkelen we assessments om deze te meten. Bovendien raken we steeds beter bedreven in het beïnvloeden van de ontwikkeling van kinderen en van het leervermogen van kinderen en zullen dat in de naaste toekomst naar alle waarschijnlijkheid nog veel beter onder de knie krijgen. In feite betekenen deze ontwikkelingen de omslag in onze sociale politiek van ‘kansen op persoonlijke ontwikkeling’ naar een ‘op grond van informatie gekozen en gestuurde individuele ontwikkeling’ en het accepteren dat niet iedereen gelijk is. Hoewel de


27/125

individualisering als zodanig meestal als een belangrijke trend wordt onderkend, hebben deze ontwikkelingen voor de sociale politiek en de ethische aspecten van ‘het leren’ vermoedelijk veel verdergaande consequenties, die nog nauwelijks lijken te worden onderkend. In feite vertoont deze ontwikkeling sterke parallellen met de ontwikkelingen in de humane biotechnologie (b.v. Buchanan e.a., 2000; zie ook De Vijlder, 2002 en The Economist, 2002). 3.7 Conclusies De kernvraag van deze analyse, en van dit analyserende hoofdstuk in het bijzonder, is welke mogelijke ontwikkelingen kunnen worden afgeleid op het gebied van het leren zijn af te leiden uit de scenariosets. Het spectrum daarvan is breed en met veel onzekerheid omgeven, maar daarmee niet richtingloos. We vatten de hoofdpunten als volgt samen. a. Uit de analyse van de scenariodimensies spreekt dat de participanten in de geanalyseerde scenariosets een groot belang hechten aan, maar gelijktijdig onzeker zijn over de ontwikkeling van de maatschappelijke betekenis van het onderwijs, in het bijzonder de rol die het vervult als bindmiddel in samenleving en de betekenis als ‘kennis-instrastructuur’. b. Daarnaast is men onzeker over een tweede cluster dat erg belangrijk gevonden wordt, namelijk de vraag of de uniciteit van het individu dan wel de sociale institutie en daarmee ene zekere standaardisering als uitgangspunt voor het leren genomen moet worden. c. Ook de vraag of de overheid ruimte moet bieden aan particulier initiatief, dan wel zelf institutionele structuren en daarin aan te brengen variëteit moet opleggen, is een dilemma waaraan klaarblijkelijk veel belang wordt gehecht. d. Wat betreft de interventiestrategieën lijkt er een voorkeur te bestaan voor niet centrale strategieën en een beroep op de individuele verantwoordelijkheid en ondernemingszin van individuen en maatschappelijke organisaties. e. De algemene teneur uit de trendanalyses en scenario’s is dat de posities van het schools leren, buitenschoolse institutionele arrangementen en informeel leren ten opzichte van elkaar aan het verschuiven zijn en meer onderling vervlochten raken (ontgrenzing). Over het einde van de klassiek schoolse leeromgeving lijkt wel een zekere consensus te bestaan, maar een duidelijk beeld van wat daarvoor in de plaats komt, is er allerminst. f. Ook van de impact van de rol van ICT, technologie in het algemeen, is men wel overtuigt, maar duidelijke beelden over die impact en gevolgen voor het leren zijn toch nog niet ontwikkeld. Zo bestaan er onzekerheden over de toekomst van curriculumstructuren, de sturing van leerprocessen en in deze context de verhouding tussen individuele vrijheid en verantwoordelijkheid tegenover de noodzaak van een controle (‘censorship’). g. Die onzekerheid manifesteert zich ook op het punt van bestuur en organisatie in het onderwijs, de aanpassingsnelheid daarvan en de wijze waarop de omslag naar meer toekomstgerichte organisatievormen gemaakt moet worden (evolutie of revolutie; van binnenuit of van buitenaf). h. Er is evenmin een erg duidelijk beeld over de ontwikkeling van het leraarschap, behalve dat die zal veranderen. De vergrijzing, de tekorten en de veranderende status, feminisering en arbeidsdeling worden genoemd als factoren die in dat verband van belang worden geacht. i. Er is een aantal onderwerpen dat in de sets scenario’s, soms wel wordt genoemd, maar uiteindelijk toch redelijk onderbelicht blijft. We noemen: - De beschouwingen over de impact van ICT en andere technologieën blijven over het algemeen beperkt tot de directe effecten binnen het bestaande ‘onderwijssysteemparadigma’; belangwekkende secundaire invloeden als gevolg van grote veranderingen in andere onderdelen van de samenleving blijven veelal buiten beschouwing;


28/125

- Er is maar betrekkelijk weinig aandacht voor de multiculturele samenleving en de gevolgen daarvan in het onderwijs. - Er is nauwelijks aandacht voor de ontwikkeling ‘van kans naar keuze’, d.w.z. voor de gevolgen voor de sociale politiek van het feit dat over de ontwikkeling en de kansen van jonge kinderen op steeds jongere leeftijd kennis wordt verzameld en keuzen worden gemaakt, die het ontwikkelingspad beïnvloedt. Dit ondergraaft de klassieke gelijke kansenpolitiek en de meritocratische ideologie.


29/125

Bijlage 3.1: Clustering van waardeoriëntaties in scenariodimensies Van elk van de cases uit deel 2 zijn de dimensies bij het ontwerpen van de scenario’s geïnventariseerd en – voor zover nodig – benoemd. Daarbij is voorondersteld dat elke dimensie bestaat uit twee (tegenovergestelde) vectoren. Bijvoorbeeld, de dimensie ‘collectief’ versus ‘individueel’ kent de vectoren ‘meer collectief’ en ‘meer individueel’. In geval dergelijke paren ontbraken (bijvoorbeeld bij oneven aantallen scenario’s) is per scenario afzonderlijk een (soms 2) waardeoriëntaties benoemd. Deze basisinventarisatie is te vinden in de eerste kolom in schema B1.2. Op basis hiervan zijn de vectoren gesorteerd op basis van gelijksoortigheid. De aldus ontstane clusters zijn gelabeld volgens de indeling in schema B1.1. Achter elk cluster is een code opgenomen. In kolom 2 van schema B1.2 is vervolgens aan de hand van de clustercode zichtbaar gemaakt in welke clusters de betreffende scenariodimensies (of scenario’s) terechtgekomen zijn. In kolom 3 van schema B1.1 is volledigheidshalve nog een keer de frequentie van het cluster opgenomen. Schema B3.1.1: Clustering van waardeoriëntaties in scenariodimensies Clustering Waardeoriëntaties

Code

#

Betekenis onderwijs voor de samenleving Vertrouwen in collectieve actie/betekenis onderwijs voor sociale cohesie versus Fragmentatie, verlies van vertrouwen, tevredenheid en bereidheid tot investeren, ‘meltdown’ Kennisinfrastructuur als eigenstandige kracht (economisch, kennissamenleving) Instrumentele, dienstverlenende, ondersteunende rol, levensloopondersteuning

SC F KI OD

23 wv. 8 5 2 8

Uniciteit versus sociale institutie als uitgangspunt voor het leren nemen Uniciteit, eigenheid van het individu als uitgangspunt voor leren versus Institutionele voorstructurering als uitgangspunt voor leren

U I

16 wv. 10 6

Particulier/decentraal initiatief versus door overheid gestuurde variëteit/uniformiteit Overheid biedt ruimte voor particulier initiatief en organisatie van onderaf versus Overheid legt institutionele structuren en aan te brengen variëteit vast

PI O

10 wv 5 5

Verdelingsfunctie van onderwijs Gelijke kansen/tweedeling tegengaan versus Acceptatie van verschillen

T AV

3 wv 2 1 14 wv

Overig Institutionele variëteit als sturingswaarde Ad hoc sturing Verzet tegen verandering versus Diepgaande innovatie Aantrekkelijke professionele diversiteit versus Tekorten leraren Belang kennisbasis individu Lokaal (ICT-impact)versus Mondiaal (ICT-impact) Zingevingsvragen Affectie en emotie Technologiegedreven

IV AH VV DI PD TL BK L M Z AE IT

2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 66

Schema B3.1.2: Dimensies/waardeoriëntaties in de scenario’s Scenarioset

Dimensies/besloten waardeoriëntaties

Code

a. school als basisvoorziening/sociale cohesie/integratie

SC

Een basis voor de

b. kennisbasis/brede ontwikkeling/maatschappelijke integratie

BK

toekomst

c. tegengaan van tweedeling

T

d. maatwerk/inspelen op verschillen/talenten maximaal ontplooien

U


30/125


Beroepsonderwijs in de toekomst Leren op de werkplek

e. gelijke kansen/gemeenschappelijk programma/ sociale cohesie

T, SC

f. recht doen aan verschillen tussen scholen/kwaliteit

IV

a. ruimte voor eigen initiatief om school te runnen, ouders aan zet

PI

b. inbedding in regionale gemeenschap

SC

c. rampscenario, negatieve spiraal

F

d. regie school in breed voorzieningenpalet, arrangeur

OD

e. leerling-gericht, aantrekkelijkheid voor de leerling

U

a. Institutionele structurering vooraf versus institutionele structurering achteraf

I, U

b. Instrumenteel voor andere doelen versus eigen doelen stellend

OD, KI

a. organisatieontwikkeling versus individuele ontwikkeling

KI, OD

b. maatwerk versus standaardaanbod

I, U

a. hoge waardering voor lokale en face-to-face transacties versus;

L

een setting waarin mondiale en netwerk-gemedieerde transacties

M

standaard zijn C@mpus+ 2005

b. kwaliteitsbeheersing van een samenhangend programma

I

sleutelverwachting versus; een setting waarin de keuze van de lerende en individualisering een

U

sleutelverwachting is. a. variëteit: streeft de school naar veel of weinig variëteit in

IV

leerlingenpopulatie en onderwijsaanbod? b. zingeving: besteed de school veel of weinig aandacht aan

Z

zingevingsvragen? Toekomsten van het funderend onderwijs

c. ongelijkheden: accepteert de school in haar filosofie dat kinderen ongelijke

AV

mogelijkheden hebben en dat compensatie maar zeer ten dele mogelijk is? d. individualisering: zijn leertrajecten wel of niet op het individu afgestemd?

U

e. affectie en emotie: spelen affectieve en emotionele aspecten een

AE

belangrijke rol in de wijze en inhoud van het lesgeven? f. maatschappelijke uitval: ziet de school voor zichzelf een rol bij het

OD

voorkomen van maatschappelijke uitval. a. de mate van ordening (door de overheid) als verklaring voor diversiteit en De tuinen van het hoger onderwijs

O

excellentie b. de mate van openheid van het hoger onderwijs voor de rest van de

OD

maatschappij a. sturing is gebaseerd op een directe contractrelatie tussen vrager en Vier omgevingsscenario’s voor ROC’s

PI

aanbieder versus sturing is gebaseerd op het positioneren van onderwijs in het

O

publiek/maatschappelijk perspectief b. beroepsontwikkeling versus persoonlijke ontwikkeling

I, U

Her-institutionalisering – Status-quo – Ontscholing met onderliggende dimensies: a. Hoge niveaus van publiek vertrouwen en financiering versus brede

SC, F

ontevredenheid en verwerping van het bestaande b. Sterke bureaucratieën en instituties versus ‘market-currencies’ en

O, PI

diversiteit aanbieders Schooling for Tomorrow

c. Scholen als gemeenschapscentra en vorming sociaal kapitaal versus

SC, F

terugtrekking, conflict en dalende standaards d. Verzet tegen verandering versus diepgaande innovatie (disruptief)

VV, DI

e. Niet formeel leren in ICT-maatschappij versus netwerken in lerende

U, I

organisaties f. Grote professionele en organisatorische diversiteit versus ernstige tekorten

PD, TL

aan leraren en geen reactie op beleidsacties Scenarios for the school curriculum and assessment in 2011

betekenis van onderwijs – gebruik technologie – veranderingssnelheid leiden tot waardenoriëntaties: a. uniciteit personen, waarde van variëteit

U

b. burgerschap/sociale cohesie, waarde van gemeenschap

SC


31/125

c. Internet als basis - technologiegedreven

The Think Project

UK futures for VET


d. Doormodderen – geen keuzen kunnen maken – status-quo

AH

e. Crisis –verlies geloof in waarde onderwijs – ‘meltdown’

F

a. ICT versterkt centrale regulering

O

b. ICT ondersteunt zelfstandige ‘lerende organisaties’

PI

c. ICT ondersteunt scholen als knooppunt sociale gemeenschap

SC

d. ICT maakt belofte niet waar – backlash – ‘meltdown’

F

a. Blijvend vertrouwen in liberaal marktdenken

PI

b. Doormodderen – geen keuzen kunnen maken

AH

c. Sociaal partnerschap, warde van de gemeenschap

SC

d. Industrieel-economische technocratie

OD

a. ontinstitutionalisering; leren geïntegreerd met andere activiteiten

OD

b. afkeer van bemoeienis bij werkgevers: staat en deelnemer

O

c. vragersmarkt voor jonge getrainde mensen/georganiseerd leren op

OD

werkplek d. Ondersteuning van geïndividualiseerd leren

U

e. de-institutionalisering; technologie voor leren

PI


32/125

Bijlage 3.2: Clustering van strategiën Bij de clustering van de strategieën is dezelfde werkwijze gevolgd als bij de clustering van de scenariodimensies. De geïnventariseerde strategieën staan in schema B2.2, kolom 1. De clustering in hoofdstrategieën is te vinden in de eerste kolom van schema B2.1. Ook hier zijn de code’s en frequenties opgenomen. Schema B3.2.1: gevonden hoofdstrategieën Hoofdstrategie

Code

- Evolutie, incrementeel, werkendeweg veranderen, voorzichtig met interventies

E

- Krachtige centrale interventie:

C

§ Krachtig moreel appel, ‘ongeschreven omgangsregels’, beroep op vertrouwen/support,

# 4 13 wv.

CM

7

incentives § Regels en sanctioneerbare eisen stellend, centrale hiërarchische sturing - Decentralisatie:

CR D

6 17 wv.

§ Naar individuen of bedrijven (individueel ondernemerschap)

DI

7

§ Functioneel (naar instituties) (maatschappelijk ondernemerschap)

DF

8

§ Territoriaal (naar gemeenten/regio’s) (regionaal ondernemende gemeenschap/civic culture)

DT

2

- Netwerksturing/civic culture, partner- en contractschap op basis van gelijkwaardigheid

N

10

- Technische interventies/niet onder te brengen

T

15 59

Bijkomend probleem hier is dat het aantal strategieën per scenarioset sterk kan verschillen, maar het bleek dat bij sets met veel interventies, veel interventies met een technisch karakter te vinden waren en die hebben we in een aparte categorie hebben geplaatst.

Schema B3.2.2: Overzicht van de ontwikkelde strategieën in de scenariosets Scenarioset

Strategieën

Code

Aparte strategieën, gericht op verschillende oordelen situatie Een basis voor de toekomst

a. stapsgewijs voortbouwen, geen ingrijpende maatregelen

E

b. krachtige scholen, veranderingspotentieel mobiliseren

CM

c. elke school eigen ontwikkeling, variëteit om variëteit in samenleving te

DF

matchen Geen aparte strategieën, besloten in scenario’s, als volgt geïnterpreteerd: a. variëteit om variëteit te matchen, ruimte voor eigen initiatief

DF

Scenario’s Voortgezet

b. decentralisatie naar regio

DT

Onderwijs in 2010

c. non-interventie

E

d. onderwijs verankeren met andere voorzieningen

N

e. mobiliseren moreel besef belang onderwijs

CM

Bestuurlijke strategieën Beroepsonderwijs in de toekomst

a. individu is aangrijpingspunt, maar centrale borg basisfunctie

DF

b. individu aangrijpingspunt, onderwijs als ‘normaal’ goed

DI

c. instituut hoeder van sociaal-politieke prioriteiten

CM

d. functionele, landsdelige bestuursorganen door fusie tot stand gekomen

DT

Geen aparte strategieën, besloten in scenario’s, als volgt geïnterpreteerd: Leren op de werkplek

a. bedrijfsbelang voorop stellen, zo veel mogelijk efficiënt organiseren

CR

b. bedrijfsbelang combineren met belangen werknemers

N

c. werknemer behandelen als ‘klant’: zijn belang en loyaliteit staan voorop

DI


33/125

d. individuele ontwikkeling binnen voorgestructureerde omgeving

DF

Veranderstrategieën C@mpus+ 2005

a. evolutionair

E

b. disruptief

CR

Strategie kan zelf uit waardenoriëntaties geconstrueerd worden, in de opgenomen composities liggen besloten: Toekomsten van het funderend onderwijs


a. uitgaan van uniek kind, krachtig bestel ontwikkelen om negatieve effecten te

CM

compenseren b. vergroot betrokkenheid ouders, maar sta veel diversiteit toe

DF

c. stel het collectief belang voorop en stel krachtige uniforme eisen aan scholen

CR

Geen aparte strategieën, scenario’s te interpreteren op continuüm van: a. centraal gestuurde ontwikkeling versus

CR

b. marktgestuurde ontwikkeling

N

Vele elementen voor strategieontwikkeling, selectie: deelnemerstrategieën en aard van het leren.

Vier omgevingsscenario’s

a. deelnemer als ondernemend individu – arbeidsplaats is leerplaats

N

b. deelnemer als klassieke loonslaaf – werkgever biedt randvoorwaarden

CR

c. deelnemer als startende ondernemer – persoonlijke loopbaan

DI

a. leren als aspect persoonlijke levensstijl positioneren

N

b. leren als introductie op arbeid

CR

c. leren als vertrouwensrelatie

N, M

d. leren als spannend avontuur

DI

voor ROC’s

Geen aparte strategieën, de drieslag re-schooling – status-quo – ontscholing kan worden opgevat als drie hoofdstrategieën: Schooling for Tomorrow

a. Re-schooling

CM

b. Status-quo

E

c. Ontscholing

N

Aparte strategieën a. Toename in gebruik ICT

T

Scenarios for the school

b. Toestaan van lokale variëteit in het curriculum

DF

curriculum and

c. Verbeteren van het gebruik van assessments in de klas

T

assessment in 2011

d. Benoemen de resultaten van het leren van skills

T

e. Assessment als de tijd daar is

DF

f. Individualiseren van de curriculumplanning

DI

The Think Project

Geen aparte strategieën Aparte strategieën a. Incentives aan private sector en sociale partners voor training

CM

b. Informatie over de veranderende behoefte aan skills

T

c. Imago van leren in alle levenssferen vergroten

CM

d. Moedig ontwikkeling van de ‘moderne werknemer’ aan

N

e. Ontwikkel informatie, begeleidings- en ondersteunende structuren voor

T

individuele personen UK futures for VET

f. Richt aandacht op specifieke groepen

T

g. Produceer een transparante kwalificatiestructuur

T

h. Concentreer op de ontwikkeling van basisvaardigheden

T

i. Moedig individuele personen aan om in zichzelf te investeren

DI

j. Verschuif financiering door overheid van de vraagkant

DF

(werknemers/lerenden) naar de aanbodkant (trainers) k. Geef incentives voor niet op kwalificaties gebaseerde training

T

l. Maak optimaal gebruik van informatietechnologie in training

T

m. Ontwikkel en implementeer leven/werken-vriendelijk beleid A Report for the Region

Geen strategieën, wel beschouwing over veranderen met als hoofdpunten:


34/125

N

b. onmiddellijke toegang tot kennis

T

c. sleutelvaardigheden

T

d. versterking/verbreding consumentenpreferenties

DI

e. grotere leveringssnelheid

T

f. gebruik nieuwe technologie

T

g. nieuwe accreditatie

T

h. systeem va n aanbodgestuurd naar vraaggestuurd

N


35/125

Bijlage 3.3: Het heuristisch model revisited In deze bijlage keren we nog een keer terug naar het heuristisch model (zie § 1.2) en doen we een poging om dit nog wat verder te ontwikkelen met het oog op de verdere verkenning van de onderwijsraad. Veel van wat we in de scenario’s en de meta-analyse daarvan gevonden hebben, kan wellicht in zo’n herziene versie van het heuristisch model zijn plek weer krijgen. Het hart van het heuristisch model is ‘het leren’. Daarbij is impliciet gelaten wat precies onder leren wordt verstaan. Hoewel het te ver zou voeren om er al te uitvoerig op in te gaan, besteden we enige aandacht aan de nadere duiding van dit kernconcept. Er zijn vele definities te geven van ‘leren’ - van uiterst systeemtechnische, via neurobiologische tot fenomenologisch-filosofische - die in relatie tot de onderhavige vraagstelling alle een relevantie kunnen hebben. In abstracte zin heeft leren altijd betrekking op systemen met responsiviteit (reactievermogen) op basis van waarneming van externe impulsen, verwerking (processing) van deze waargenomen impulsen en activeerbaar geheugen. Hoe primitief een of meerdere van deze vermogens ook ontwikkeld is/zijn, ze zijn alle vier noodzakelijk en onlosmakelijk met elkaar verbonden, willen we kunnen spreken van leren. Deze definitie kan op elk willekeurig systeem betrekking hebben. Een systeem met deze eigenschappen heeft leervermogen. We komen dicht in de buurt van de problematiek in de verkenning als we nog een element aan onze redenering toevoegen, namelijk vermogen om over zichzelf (als zelfstandig onderdeel in een bredere omgeving) te leren en de eigen ontwikkeling te sturen. Als dit vermogen tot zelfreflectie aanwezig is, dan wordt een onderscheid mogelijk tussen intentioneel en niet-intentioneel leren (met denkbare tussengradaties). Er is dan sprake van intentioneel leren als de leerprocessen bij het ontvangende systeem bewust doelgericht zijn. Niet-intentioneel leren kan vele vormen aannemen; het kunnen onbedoelde neveneffecten zijn van intentioneel leren, maar ook leerprocessen waarvan we ons absoluut niet (of pas na lange tijd) van bewust zijn. Ook dit onderscheid kan nog op meerdere soorten systemen betrekking hebben. Samenlevingen - verzamelingen mensen met een kritisch vermogen tot zelforganisatie en zelfsturing - kunnen intentioneel leren en proberen hun ontwikkeling te beïnvloeden. Maar dit vermogen is ook aanwezig bij de individuele leden van samenlevingen; sterker nog: dat is een voorwaarde voor het leren door samenlevingen als geheel. Aldus kunnen we een matrix maken van ‘het leren’, die in onze verdere analyse mogelijk nog een interessante rol kan vervullen. Schema 3.3.1: matrix van ‘het Leren’ Individu Samenleving

Intentioneel I II

Niet-intentioneel IV III

Kwadrant I heeft dan bijvoorbeeld betrekking op onze persoonlijke leerervaringen die te maken hebben met persoonlijke ambities en welbewuste motieven. Kwadrant II heeft betrekking op de sociaal georganiseerde leerprocessen die bedoeld zijn om de samenleving, en de individuele leden van die samenleving, te richten in zijn ontwikkeling. In kwadrant II hoort het onderwijs thuis, maar ook het ‘beleidsleren’ aan de hand van scenario’s over de toekomst van het onderwijs. Een voorbeeld dat in kwadrant III zou kunnen worden gerangschikt, is de ontwikkelde houding van de westerse cultuur tegenover bijvoorbeeld de Islam en omgekeerd, de houding van samenlevingen tegenover afwijkingen van ‘vanzelfsprekendheden’, etc. In kwadrant IV kunnen we denken aan onze veranderende belevingen van identiteit en intimiteit onder invloed van moderne media als de


36/125

Televisie en het Internet. Onze omgeving doet vaak dingen met ons waar we ons absoluut niet bewust van zijn, maar die wel vallen onder de definitie van ‘leren’. De beide laatste voorbeelden (kwadrant III en IV) laten overigens zien dat het onderscheid tussen individu en samenleving bij niet-intentioneel leren, ondanks alle individualiteit die onze hedendaagse samenleving kent, vergaand kan wegvallen als het niet-intentioneel leren bij veel leden van die samenleving volgens ongeveer dezelfde patronen verloopt. Deze kenmerken van de ‘kennis- en massacommunicatiesamenleving’ hebben mogelijk veel ingrijpender gevolgen voor de manier waarop in onze samenleving leerprocessen zijn georganiseerd dan we op het eerste gezicht geneigd zijn te denken. Bovendien maken de voorbeelden duidelijk dat niet-intentioneel leren bij de ontvangende partij gepaard kan gaan met welbewuste intenties bij de partij die de zender is van de impulsen. Het geijkte, nog redelijk onschuldige, voorbeeld hier zijn de reclameboodschappen, waarmee we de gehele dag worden geconfronteerd, die we niet kunnen negeren, ook al hebben we niet de intentie er iets van te leren. We kunnen dus ook nog een onderscheid maken tussen intentioneel en nietintentioneel beïnvloeden. Beïnvloeden houdt dan een actie in die bedoeld is om in een systeem met leervermogen bepaalde leerprocessen in gang te zetten, te stoppen, of bij te buigen. Aldus bezien is het onderwijs op te vatten als een omvangrijk beïnvloedingsproces, al noemen we dat nooit zo. De moderne technologie biedt echter ook nieuwe, en vermoedelijk indringender, mogelijkheden tot beïnvloeding.2 Het bovenstaande heeft ook gevolgen voor de manier waarop we kijken naar het heuristisch model en de daarin gehanteerde terminologie. Voor een deel is deze ontleend aan de traditionele context, in het bijzonder het basis- en voortgezet onderwijs (school, leraar, docent en ‘buitenschools’). We kunnen deze terminologie nu ‘modaliteit’-onafhankelijk maken. Een interface definiëren we als een medium dat tussen de ontvangende lerende en de veelheid van de impulsen uit de samenleving in staat en een selecterende en organiserende functie vervult. De interface vervult dus een dubbele functie: vanuit de beïnvloedende actor dient het om impulsen een bepaalde intentie te organiseren en te richten op de te beïnvloeden systemen met leervermogen. Voor het lerende systeem heeft het interface een preselecterende functie. Onze samenleving kent legio van deze interfaces, variërend van boeken, kranten en tijdschriften (die berichten en opinies waar we ons bij thuis voelen voor ons preselecteren), televisiekanalen, Portals en Favorieten op het Internet en filters in ons emailprogramma. Ze helpen ons om onze waarneming in de wereld te organiseren en te kanaliseren; ons voor vele vormen van informatie vrijwillig af te sluiten en andere juist naar ons toe te leiden, omdat dit efficiënter en effectiever is. Alle interfaces hebben te maken met aspecten van inhoud en organisatie/vormgeving (besturing) in een gegeven maatschappelijkculturele context. Voor het begrijpen en op waarde schatten van de ontwikkeling van ‘het leren’ en ‘het beïnvloeden’ in onze samenleving is zo’n abstractie van het heuristisch model van groot belang. Ook het onderwijs, inclusief methoden, curriculum en de leraar, is immers op te vatten als zo’n interface, dat ons helpt om onze waarneming en daarmee onze leerprocessen te richten en te organiseren. Als we de school of de leraar beschouwen als een interface bij het leerproces, dan kunnen we de komst van de nieuwe media (inclusief de telefoon, radio en televisie), maar ook onze grotere mobiliteit (die ons in staat stelt een veel bredere range aan ervaringen op te doen dan alleen de in onze lokale omgeving aanwezige) opvatten als de opkomst van nieuwe interfaces, die deels concurrerend zijn met, deels vervangend zijn voor de klassieke school. De lerende kan ook leren over deze interfaces en vanuit zijn individuele intenties eigen keuzen maken in de gebruikmaking ervan. Het kunnen selecteren van de interfaces vergt op zich ook al een (hoger?) leerproces en wordt mogelijk ook steeds belangijker naarmate samenlevingen complexer worden.


37/125

Schema 3.3.2: Leerproces gestuurd door interfaces School

Impulsen

Lerende

Interfaces

Aldus kunnen we het onderscheid tussen ‘schools leren’ en ‘alternatieve leeromgevingen’ vertalen in de aard en de organisatie van de interfaces die ons leerproces sturen en de school, inclusief leraar, de toepassing van ICT binnen en buiten de school en andere kenmerken, positioneren als een meer of minder belangrijke interface (schema 1.3). En waarom hebben we nu zoveel emoties over de veranderingen in het onderwijs en de toepassing van nieuwe technologieën? Het onderwijs was (en is) in onze samenlevingen altijd een belangrijke interface voor het intentioneel beïnvloeden vanuit de samenleving in der richting van het individu. Het belang ervan was dat het een belangrijke bijdrage leverde in het vermogen tot zelfsturing en zelforganisatie van samenlevingen. Door de komst van andere, steeds indringender en grootschaliger werkende interfaces via welke leden van de samenleving intentioneel en nietintentioneel kunnen leren, staan de oorspronkelijke vormen van intentioneel beïnvloeden vanuit de samenleving richting individu steeds nadrukkelijker onder druk. Er zal gezocht moeten worden naar andere oplossingen, waarin ook de andere interfaces - en dus ook degenen die achter het stuur van deze interfaces zitten - op de ene of de andere manier betrokken zullen moeten zijn. De vraag is alleen via welke vormen van interventies. We hebben het hier over het opnieuw overdenken van de sociale organisatie van het beïnvloeden en het leren. Hier ligt ook de verbinding met het ‘informeel leren’ (dat via andere interfaces verloopt) en wat daarover in het heuristisch model en in een groot aantal van de scenariosets wordt gezegd. Wellicht biedt zo’n verder ontwikkeld heuristisch model dat een onderscheid maakt tussen intentioneel en niet-intentioneel leren en intentioneel en nietintentioneel beïnvloeden (en de daarbij behorende organisatie van de interfaces) een mogelijkheid om verder te redeneren over waar het met ‘het leren’ naar toe gaat. Een groot aantal van de trends, spanningsbogen/dilemma’s, waardeoriëntaties, onzekerheden en scenariobeschrijvingen kan in zo’n heuristisch model opnieuw een plek krijgen of in termen van het heuristisch model benoemd worden. We sluiten af met enkele voorbeelden daarvan: - In het new economy model van het C@mpus+ 2005-project selecteert de lerende voor een belangrijk deel zelf zijn interfaces en leerinhouden. Vanuit het traditionele model worden er vragen gesteld bij de wenselijkheid hiervan. - Het dilemma 8 ‘bescherming versus zedenmeesterschap’ in het Think-project is een prima illustratie van het soort principiële dilemma’s, waarin de overheid terecht kan komen bij de beheersing van de andere interfaces. - Als het onderwijs als interface voor het intentioneel beïnvloeden vanuit de samenleving richting individu inderdaad zo’n belangrijke rol vervult voor de zelforganisatie en zelfsturing van de samenleving (in welke mate klopt deze vooronderstelling?), wat zijn dan de gevolgen van een


38/125

‘meltdown’, zoals we die onder meer in een van de OESO-scenario’s terugvinden? En wat voor alternatieven zijn er?


39/125

DEEL II Case-beschrijvingen


40/125

1.


1.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling De oorspronkelijke vraagstelling bestond uit twee onderdelen: - analyse van het huidige (beleid voor het) primair onderwijs - het opstellen van scenario’s (samenhangende toekomstbeelden) tegen de achtergrond van deze analyse en in het licht van de verwachte ontwikkelingen. Tijdens het onderzoek is de vraagstelling aangescherpt. De uiteindelijke vraagstelling bij het eindrapport was: Welke veranderingsstrategie is nodig om de centrale beleidsdoelstellingen voor het primair onderwijs te realiseren, gegeven: - de huidige stand van zaken in het primair onderwijs(beleid) - de verhoudingen binnen de sector - verwachte ontwikkelingen? b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding De directie Primair Onderwijs van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft Andersson Elffers Felix (AEF) verzocht om ondersteuning bij het uitvoeren van een strategische toekomstverkenning voor het primair onderwijs als onderdeel van de kabinetsbrede verkenningen, waarvan ‘Grenzeloos leren’ een onderdeel vormt. Achtergrond hierbij was de overeenstemming tussen de bewindslieden en vertegenwoordigers uit het veld over de strategische beleidsagenda voor het primair en voortgezet onderwijs. Vervolgens ging het erom het veranderingsproces systematisch vorm te geven en afspraken te maken over de aanpak, de rollen van het ministerie, de politiek, de scholen en de gemeenten, en de inrichting en organisatie van het veranderingsproces. c. verdere betrokkenen in het proces In workshops hebben ambtenaren van de directie PO van het ministerie van OCenW geparticipeerd. Daarnaast zijn gesprekken gevoerd met acht deskundigen uit wetenschap, veldvertegenwoordiging en inspectie. d. Methode, processtappen, keuzen, tijdsperiode ontwikkeling Het onderzoek vond plaats in de eerste helft van 2001. Het bestond uit een combinatie van literatuurstudie, workshops en interviews met externe deskundigen. Op basis van literatuurstudie is een analyse van het PO-beleid opgesteld. Vervolgens zijn vijf workshops gehouden met medewerkers van de directie PO over de dimensies: a. maatschappelijke opdracht b. bestuurlijke verhoudingen c. kwaliteit en curriculum d. bekostiging e. de veranderingsstrategie. Parallel aan dit onderzoek vond een soortgelijke analyse plaats voor het VO door KPMG (zie hierna). In een gemeenschappelijke workshop zijn de voorlopige resultaten van de beiden verkenningen gepresenteerd en besproken. De verkenning kent de volgende componenten, die tevens de opbouw van het rapport vormen: a. Analyse van de stand van het beleid en actoranalyse b. Zes toekomstbeelden voor het primair onderwijs


41/125

c. Drie mogelijke veranderingsstrategieën d. Inrichting en organisatie van de eerste fase van het veranderingsproces. 1.2

Inhoudelijke analyse

a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen In de hier gehanteerde methode worden steeds andere combinaties van maatschappelijke trends centrale waarden als dominant voorondersteld. Elke combinatie leidt tot – elkaar niet uitsluitende – toekomstbeelden. De beschouwde trends en centrale worden daarom in combinatie met de toekomstbeelden besproken onder c. b. resultaten van tussenstappen Voorafgaand aan de opstelling van de toekomstscenario’s heeft een analyse plaatsgevonden van de bestaande situatie. Hierin worden doelstellingen, beleidstheorie, uitwerking van de beleidstheorie, urgentie van verandering en veranderingspotentieel beschreven en geanalyseerd. De kwaliteit van het primair onderwijs wordt op de meeste scholen als goed beoordeeld, maar de ambitieuze doelstellingen van de WPO worden niet gerealiseerd.3 De toenemende heterogeniteit in de leerlingenpopulatie en de steeds hogere eisen brengen voor de kwaliteit echter een risico met zich mee als scholen er niet in slagen beter met verschillen om te gaan en hun beleidsvoerend vermogen te versterken. Het lerarentekort vergroot dat risico. Over de omvang van dit risico bestaat geen consensus, aldus het rapport. Het veranderingspotentieel van de meeste scholen en gemeenten wordt door de betrokkenen laat ingeschat, met uitzondering van een beperkte, innovatieve voorhoede. De beoordeling van de urgentie van veranderingen hangt samen met het oordeel over de stand van zaken in de sector en het succes van het huidige beleid. Maar met name de externe deskundigen achtten de noodzaak van veranderingen hoog. c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) Het voor het doel van deze analyse belangrijkste gedeelte van het rapport zijn de zes beschreven toekomstbeelden. Deze toekomstbeelden zijn beschreven op basis van telkens andere combinaties van ontwikkelingen en centrale waarden, gebaseerd op de workshops en de bestudeerde literatuur. Per toekomst beeld worden telkens beschreven: - ontwikkelingen - waarden - maatschappelijke opdracht - curriculum - bekostiging - sturing - de leraar. De uitkomsten zijn samengevat in het schema op de volgende pagina. De aspecten bekostiging en sturing zijn hierbij weggelaten, vanwege hun beperkte relevantie voor de vraagstelling.


42/125


43/125

opdracht

Maatschappelijke

Waarden

Ontwikkelingen

- kennisoverdracht, integratie, bestrijding achterstanden en pedagogische vorming

- geen monopolie op leren/opdracht niet beperkt tot leren

- sociale cohesie/integratie

- school is basisvoorziening

- genetwerkt met vele lokale instanties

- school participeert in oplossen maatschappelijke vraagstukken

- waarden en normen NL

- kennisoverdracht

- brede ontwikkeling en maatschappelijke integratie

- -stevige kennisbasis

- reactie: concentratie op klassieke rol

- verdere ambities niet reëel

- zorg dat elke leerling een minimumniveau haalt

- tegengaan van tweedeling

- roep om krachtig ingrijpen overheid

- gevolg: tweedeling

- tekorten niet op te lossen

- opkomst particulier onderwijs

- veel beleidslast/geringe meerwaarde

- grenzen binnen-/ buitenschools leren vervagen

- lerarentekort, leerlingen naar huis gestuurd, kwaliteitsverschillen, geen innovaties

- overladen curriculum/leerlingen beheersen traditionele vakken onvoldoende

- arbeidsparticipatie moeders ànaschoolse opvang

Minimale school

Klassieke school

Brede School

- grote verschillen in de invulling maatschappelijke opdracht naar gelang populatie, omgeving, etc.

- alle talenten maximaal ontwikkelen

- maatwerk, inspelen op verschillen

- politiek hecht aan marktprikkels t.b.v. kwaliteit & efficiency

- concurrentie tussen scholen

- heterogene populatie

- hoge eisen ouders

- prestatiegerichtheid/ind ivi dualisering zetten door

School in de markt

- kennisoverdracht, integratie en bestrijding achterstanden

- gelijke kansen/gemeenschappelijk programma gericht op sociale cohesie

- variëteit leidde tot grote kwaliteitsverschillen à roep om meer uniformiteit

- beperkt beleidsvoerend vermogen door kleine scholen PO

- doorzettende decentralisatie naar lokaal niveau

Onderwijsschap

- kennisoverdracht, sociale vorming, recht doen aan verschillen en maatschappelijke integratie, afgestemd op specifieke omstandigheden school

- recht doen aan verschillen tussen scholen, mits kwaliteit gewaarborgd

- er is niet één ‘juist’ model

- uiteenlopende eisen ouders

- verschillen tussen gemeenten: stads/plattelandscholen

- verschillen tussen scholen groter

Gedifferentieerd stelsel

Schema 1.1: Toekomstbeelden primair onderwijs


Leraar

Curriculum

44/125

- sterk management

- veel ander personeel/geen closed shop

- breed scala aan opleidingswegen naar leraarschap

- bekwaamheid telt, niet ‘bevoegdheid’

- versterking onderwijskundig management

- lerarenopleidingen à universitair

- weinig functiedifferentiatie en weinig ander personeel

- regierol over leerprocessen en ‘leermeesters’

- hoge status - veel ander personeel

- weinig ‘handen in de klas’

Gedifferentieerd stelsel

- onderwijsschap verantwoordelijk opleidingen

- geen hoge status

- profileringmogelijkheden school

- meer differentiatie in rol, verschillende invullingen per school

- met school variërende status leraar

- kerncurriculum door - beperkt kerncurriculum, rijk, overige sturing door ruime mogelijkheden tot onderwijsschap differentiatie

Onderwijsschap

werving/behoud personeel

functioneren school

- school bepaalt profiel - afschaffing leraar - onderwijsschap zorgt bevoegdheden/eenvoud - diversiteit aan voor bestuur & manage- - verscheidenheid iger toegang tot beroep ment, schoolleider is lerarenopleidingen opleidingen onderwijskundig leider - verscheidenheid - meer nadruk op ICT - management gericht op managementstijlen. - management gericht op bedrijfsmatig

- sterke differentiatie leraarsvak

- kerncurriculum, daarnaast veel ruimte voor eigen profilering

School in de markt

- lage status/stijgende beloning

- veel gebruik ICT, (leraaronafhankelijk)

- vergaande functiedifferentiatie

- kerncurriculum

- landelijke voorschriften inhoud + niveau

Minimale school

- reductie kerndoelen

Klassieke school

- hoge status

- veelheid leeromgevingen

- kerncurriculum taal en rekenen

- pijlers: kennis, sociale competenties, pedagogische vorming

Brede School

Vervolg schema 1.1

Van deze vier beelden sluiten er naar het oordeel van de auteurs vier goed aan bij de doelstellingen van het primair onderwijs, namelijk de brede school, de school in de markt, de klassieke school en het gedifferentieerde stelsel. De ‘minimale school’ en ‘het onderwijsschap’ sluiten niet goed aan omdat dit een zoveel mogelijk te vermijden -door actieve bestrijding lerarentekort- noodscenario is, respectievelijk een ingrijpende wijziging van de bestuurlijke inrichting vooronderstelt, die allen te rechtvaardigen zou zijn bij grote kwaliteitsverschillen. d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Aansluitend bij de vier geselecteerde toekomstbeelden worden drie veranderingsstrategieën geformuleerd: a. Stapsgewijs voortbouwen (past bij de ‘klassieke school’) Uitgangspunten hierbij zijn dat de kwaliteit van het onderwijs over het algemeen goed is en dat er in de nabije toekomst geen ingrijpende wijzigingen nodig zijn. Verder is door kleinschaligheid en beperkt beleidsvoerend vermogen het veranderingspotentieel beperkt. Behoudens het bestrijden van het lerarentekort zijn geen ingrijpende maatregelen nodig. Ook wordt het huidige beleid van geleidelijke ontwikkeling en consensusvorming succesvol en continueerbaar gevonden. b. Koers: krachtige scholen (past bij een combinatie van ‘brede school’ en ‘school in de markt’) Uitgangspunten hierbij zijn dat de urgentie van veranderingen hoog is en dat scholen er niet in slagen alle doelstellingen uit de WPO te halen, terwijl dat wel noodzakelijk is. Het toekomstbeeld vooronderstelt verdergaande veranderingen ten opzichte van de huidige praktijk en andere rollen voor de betrokkenen. Er is voldoende veranderingspotentieel bij de scholen, maar dit moet wel actief gemobiliseerd worden. c. Elke school z’n eigen ontwikkeling (past bij het ‘gedifferentieerde stelsel’). Uitgangspunten hierbij zijn de grote variëteit op meerdere dimensies, waardoor ook de urgentie van veranderingen en veranderingspotentieel sterk verschilt. Het generieke karakter van het bestaande onderwijsbeleid sluit niet aan bij deze variëteit. Het toekomstbeeld van deze strategie maakt verschillende regimes voor verschillende scholen, bijvoorbeeld door ‘opting out’ mogelijk. Elk van deze strategieën is gebaseerd op een andere beoordeling van de huidige situatie en andere toekomstbeelden. De keuze voor een systematische veranderingsstrategie en het expliciet doordenken van het veranderingsproces zijn van doorslaggevend belang bij het tot stand brengen van daadwerkelijke veranderingen. 1.3 a.

Systematisch overzicht bibliografische gegevens/vindplaats/contactpersonen/datering

Uitvoerende instantie

Andersson Elffers Felix

Projectuitvoerders/team

R. Ulrich (projectleider)

Naam studie/rapport


Uitgegeven/Gepubliceerd

Utrecht, 6 augustus 2001

Jaar/Periode van uitvoering

2001

URL-vindplaats

www.onderwijsdebat.nl

b.

plaats in het heuristisch schema Leren


Organisatie/Leeromgeving

45/125

Rol docent/medium

Traditioneel, geïnstitutionaliseerd

+

+

+

Alternatief, geïnstitutionaliseerd

0

0

0

Niet geïnstitutionaliseerd

0

0

0

Doelgroep/leeftijd

primair onderwijs

+ = overwegend, ± = aspecten van, 0 = niet


46/125

2.


2.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling De opdrachtomschrijving in dit project luidde: “Ontwikkel met een scenarioteam van de directie Voortgezet Onderwijs, een aantal scenario’s voor het voortgezet onderwijs op middellange termijn, met als invalshoek de mogelijke bestuurlijke arrangementen en de rol en positie van actoren daarin.” Naast deze inhoudelijke doelstelling speelde een rol dat de directie ervaring wilde opdoen met de scenariomethode. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding De directie voortgezet onderwijs van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft KPMG Consulting verzocht om de directie te begeleiden in een traject om aan de hand van scenario’s het denken te prikkelen over de huidige en toekomstige opgaven van het voortgezet onderwijs. Ook in dit geval betrof het de bijdrage van de betreffende directie aan de strategische toekomstverkenning van het ministerie als geheel, neergelegd in ‘Grenzeloos leren’ als onderdeel van de kabinetsbrede verkenningen. c. verdere betrokkenen in het proces Buiten de medewerkers van de directie, dat een ‘scenarioteam’ had gevormd, en enkele ambtenaren uit andere directies (primair onderwijs en strategische eenheid) van het ministerie, worden geen andere betrokkenen genoemd in de rapportage. d. methode, processtappen, keuzen Het ontwikkeltraject heeft zich vol trokken in de periode half maart – half juni 2001. Er zijn vijf workshops van een halve dag en één van een hele dag gehouden. Het scenarioteam leverde de input; de begeleiders verwerkten het materiaal en brachten het een slag verder. De leden van het scenarioteam fungeerden tijdens de eerste workshops als correspondent voor de verschillende onderdelen van de methodiek: wat in de discussies werd genoemd als constanten, fundamentele waarden, gestage ontwikkelingen etc. in de marge van de andere ‘agendapunten’, werd alvast geboekstaafd. De huiswerkopdrachten tussendoor beoogden input te verzamelen voor de eerstvolgende stap. De stappen in de workshops worden hier verder toegelicht. a. In de startbijeenkomst is het fenomeen ‘scenario’ toegelicht. Daarnaast werden algemene trends, aangeleverd door de strategische eenheid, doorvertaald naar het voortgezet onderwijs. b. De tweede bijeenkomst stond in het teken van het bepalen van de strategische vraag waar de organisatie een antwoord op zoekt. De uitkomst hiervan wordt niet in het rapport vermeld. c. In de derde bijeenkomst werd stilgestaan bij de fundamentele waarden waarop de directie haar handelen baseert. Dit werd van belang geacht omdat deze waarden ook de waarneming van de betrokkenen beïnvloeden. Hieruit volgden drie hoofdthema’s: vergroten van het ontwikkelingsvermogen van scholen, adequate personeelsvoorziening en voorkomen van tweedeling. Tevens zijn constanten en gestage ontwikkelingen geïnventariseerd.4 d. Op basis van de oogst van de drie workshops hebben de begeleiders van KPMG zes dimensies benoemd: maatschappelijke opdracht, beleidsruimte voor scholen, aantrekkelijkheid lerarenberoep, impact ICT, financiering en identiteit. 5 e. In de vierde bijeenkomst is gefantaseerd over mogelijke verschijningsvormen van deze dimensies, hetgeen leidde tot een ‘bonte lijst’ van onverwachte gebeurtenissen. De verzameling verschijningsvormen is door de begeleiders per dimensie teruggebracht tot één assenkruis per


47/125

dimensie, met de meest pregnante vragen en varianten. De dimensies ‘sociaal-economisch klimaat’ en ‘bestel’ werden toegevoegd. De assenkruisen is hier vertaald in de duo’s van spanningsbogen in schema 2.1. f. Tijdens de vijfde bijeenkomst zijn op basis van de assenkruisen drie scenario’s opgesteld. Van drie invalshoeken werd vastgesteld dat die ook nog de moeite waren om verder uit te werken. Dat is voor de zesde bijeenkomst geagendeerd. g. Daarna hebben de begeleiders de scenario’s uitgewerkt en het concept eindrapport besproken met enkele leden van het scenarioteam. Het uiteindelijke rapport bevat vijf scenario’s. Wat er met het zesde scenario is gebeurd, vermeldt het rapport niet. 2.2


a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen De beschouwde algemene trends, die vervolgens werden doorvertaald naar het voortgezet onderwijs, zijn niet in het rapport opgenomen. b. resultaten van tussenstappen De voornaamste tussenstap, de identificatie van de dimensies en hun vertaling in assenkruisen worden weergegeven in het schema 2.1. Schema 2.1: Dimensies en assenkruisen VO-scenario’s Thema

Dimensies

Bestel

A. Wie beslist over bestaanrecht scholen: overheid wijst toe/af versus bestuur start/stopt B. Voor wie: iedereen versus selectief mag

Beleidsruimte

A. Hoeveel: weinig versus veel B. Waarvoor: het wat (curriculum) versus het hoe (didactiek/organisatie)

Financiering

A. Wie beschikt over geld: Overheid versus leerling/ouders

ICT-impact

A. Hoeveel: ICT is gewoon versus nauwelijks

B. Uitgeven op basis van: input versus output

B. Waarop: onderwijsleerproces versus beheer/verantwoording Maatschappelijke opdracht

Op wiens doelen drijfveren gericht: werkgevers – ouders – leerlingen – samenleving

Identiteit

A. Hoe komt identiteit tot stand: Aanbod/zending versus vraag

Sociaal-economische

A. Is er geld voor onderwijs: nee, bezuinigen versus ja, investeren

context

B. Wie heeft geld: overheid versus derden

Leraren

A. Zijn er genoeg: tekort versus voldoende

B. Welke basis: levensbeschouwing versus doelgroep

B. Wie: ‘traditionele’ versus ook anderen

c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) De vijf geschetste toekomstbeelden worden samengevat in schema 2.2 aan het einde van dit hoofdstuk. Het zijn de volgende. a. Ruimte aan de school: ouders aan zet Wie mogelijkheden ziet om een school te starten krijgt daartoe een kans. De vooronderstelling die daarbij gemaakt wordt is dat er veel van elkaar verschillende scholen ontstaan en dat deze verschillen inhoudelijk en pedagogisch-didactisch van aard zullen zijn. Het basiscurriculum is smal. Scholen kunnen maximaal creatief zijn om personeel in te schakelen.


48/125

b. Onderwijsschap: regionale degelijkheid Het onderwijs wordt bestuurd door regionale agentschappen, waar ook het personeel in dienst is. Er is een kerncurriculum, dat wordt aangevuld door de school. Het onderwijsschap maakt ook de keuze voor inhoud, identiteit, etc. en de differentiatie hierin. c. Door de mand In dit geval wordt voorondersteld dat er een negatieve spiraal ontstaat als gevolg van de lerarentekorten en het onvermogen van de overheid om deze ontwikkeling te keren. Er ontstaan twee substituten, namelijk privaat gefinancierd onderwijs (incl. ICT-college) en in de publieke sfeer een ‘verlengde basisschool’ (9de en 10de groep) en beroepsvoorbereiding in de beroepskolom. d. De school als arrangeur Er is sprake van een brede, educatief-maatschappelijke voorziening, waarin de onderwijspoot startpunt en arrangeur is om andere voorzieningen in de sfeer van zorg, sport, etc. aan te verbinden. Dit kan door integratie van financieringsstromen. De openingsuren van de voorziening zijn maximaal. Case-managers coördineren het aanbod. e. De verleidelijke school Om leerlingen vast te kunnen houden is investeren in leerling-gericht onderwijs nodig. Ook bij bedrijven staat scholing hoog op de agenda en er is vanuit die hoek ook bereidheid om mee te werken aan het creëren van interessante leermogelijkheden voor jongeren. De leerplicht als zodanig wordt vervangen door studiecontracten met een studieloon. Door de ontwikkeling wordt werken in het onderwijs weer aantrekkelijk en er wordt ook beter betaald. d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Voor zover hierover iets wordt gezegd in het rapport, zit het verweven in de scenario’s zelf. 2.3 a.

Systematisch overzicht bibliografische gegevens/vindplaatsen/contactpersonen/datering


KPMG Consulting


E. Scholtes, H. Hopstaken

Naam studie/rapport

Scenario’s voortgezet onderwijs in 2010

Uitgegeven/gepubliceerd

Zoetermeer, Juni 2001


2001

URL-vindplaats

www.onderwijsdebat.nl

b.



Rol docent/medium


±

+

±


0

±

±

0

0

0

Niet geïnstitutionaliseerd Doelgroep/leeftijd

voortgezet onderwijs



49/125


Uitkomsten

Principes en processen

Ontwikkelingen

- Beleidsruimte aan scholen is mislukt: uitvallers, tweedelen - Dominante waarden parlement: allen binnenboord, allen zijn nodig/waardevol - Vanwege mobiliteitsproblemen en als tegenhanger voor Europa vormen regio’s brandpunt - voortgezet onderwijs per regio op basis van overheidslicentie - onderwijs bieden voor alle leerlingen in de regio. Onderwijsschap maakt de keuze voor scholen naar inhoud, identiteit, aanpak en IQ - Kerncurriculum, door school in te vullen

- Sober, degelijk onderwijs - Geen uitschieters, geen uitvallers - Concurrentie in de grensstreken - Leraren in dienst bij onderwijsschap - Past op met extra inkomsten op schoolniveau - Betere resultaten = meer geld van de overheid - Rijksoverheid laat ouders raadplegen bij verlengen licentie

- smal basiscurriculum - onderwijscontracten - regionale onderwijsconsulenten - onderwijsinkoopcombinaties - voorbije recessie zorgt voor voldoende instroom van docenten

- Wie ‘markt’ ziet, start school - Er ontstaan veel van elkaar verschillende scholen - Inhoudelijke en pedagogisch didactische verschillen - Aanzienlijk deel is vraagfinanciering - Sommige scholen bieden vooraf garanties - Scholen maximaal creatief om personeel te werven - Zorgleerlingen zijn ook een gewilde groep vanwege hoge startscores

Onderwijsschap: regionale degelijkheid

- Liberale gedachtegoed weer dominant - Kennissamenleving: onderwijs is belangrijk - Uitgesproken wensen bij ouders en leerlingen. Claimcultuur

Ruimte aan de school: ouders aan zet

lesuitval en lage prestaties uitval/geen instroom leraren lage prestaties – uitvallers behoefte aan goed onderwijs en blijvende economische groei leiden tot substituten: privaat gefinancierd en publiek gefinancierd door ontwikkeling beroepskolom met steun overheid - meltdown van het vo

-

- Tekort aan leraren - Maatschappelijke onvrede onderwijs - Belang van onderwijs groot geacht - Blijvende economische groei

Door de mand

50/125

- Geïntegreerde financieringsstromen - E’n organisatie onder één rechtspersoon - Maximale openingsuren - Scholen bieden een breed scala aan zorg en opvang - Geen fysieke bundeling - Case-managers zijn coördinatoren van onderwijs en zorg - Ouders betalen ook voor zorg, recreatie, etc. - Trekkingsrecht voor ouders en kinderen - MT bestaat ook uit

- Noodzaak tot brede, educatief-maatschappelijke voorziening - Onderwijs startpunt en arrangeur - Anker om andere voorzieningen aan te binden - Educatief-maatschappelijk centrum met andere functies naast onderijs - diverse geldstromen

- Fragmentatie samenleving; fundamentalisme; sociale cohesie aangetast; roep herstel gemeenschap - Politiek: sociaal, milieu, samenwerken, gemeenschappen - Tweeverdienen noodzaak; behoefte zorgtaak aan anderen te laten; wel veel belang betrokkenheid

De School als arrangeur

- Onderwijs is maatschappelijk waardevol, werken in onderwijs krijgt waardering - Werkgevers en ouders zien belang - Leerlingen moeten teruggewonnen worden - Dankzij onderwijsnummer en modules is leerlinggericht onderwijs mogelijk - Leerplicht is afgeschaft - In studiecontract: stevige basis; daarnaast maatwerk - Bestel: geen verandering - Financiering idem: wel meer bijdragen in natura van

- Besef: onderwijs moet leerlingen langer vast kunnen houden - investeren in leerling-gericht onderwijs - betere voorwaarden voor leraren, keren terug naar het onderwijs; groeiende instroom - module ontwikkeling - modern toegerust onderijs

- VO ging door de pomp: geen kwaliteit; te weinig leraren; leraren exit - Kenniseconomie stelt hoge eisen aan opleiding - Bedrijfsleven heeft spijt van snel binnenhalen jonge leerlingen

De verleidelijke school

Schema 2.2: Scenario’s voortgezet onderwijs

3.


3.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling In het project zijn scenario’s en strategieën voor het beroeponderwijs (middelbaar en hoger) en de volwasseneneducatie ontwikkeld. Met behulp van deze scenario’s kunnen gebruikers de sectoren en hun omgevingen beter begrijpen. Door de scenario’s en strategieën te gebruiken in de ‘strategische conversatie’ kan een verdieping plaatsvinden van de beleidsvorming. Vier ‘omgevingen’ zijn geselecteerd voor nadere studie en opname, te weten de omgeving arbeidssysteem, de omgeving opleiding/kennis , de omgeving economie en technologie en de omgeving beleid/bestuur. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Van een expliciete opdrachtgever is in dit project geen sprake geweest; het project vormde onderdeel van het programma van het Max Goote Kenniscentrum. c. verdere betrokkenen in het proces Naast de opstellers zijn in het project betrokken geweest:: ongeveer 230 omgevingsdeskundigen (verdeeld over eerste drie omgevingen) en 90 deskundigen uit de omgeving beleid en bestuur. Een onderwijsjournalist is betrokken geweest bij het schrijven van de uiteindelijke scenario’s. d. methode, processtappen, keuzen Het project vond plaats in de periode maart 1996 – januari 1998. Er zijn kwalitatieve en kwantitatieve technieken gebruikt. Er is literatuurstudie verricht, met name om een groot aantal basistrends op te sporen. Daarnaast zijn gesprekken gevoerd met deskundigen en zijn themabijeenkomsten bezocht. Daarnaast is gebruik gemaakt van de z.g. delphi-techniek. 6 De volgende processtappen worden gerapporteerd: (1) projectplanning, (2) analyse ontwikkelingen in bve en hbo, (3) gegevensverzameling en analyse van omgevingsontwikkelingen, selectie van omgevingsdeskundigen, (4) eerste en tweede schriftelijke vragenronde en verwerking van de resultaten daarvan, ( 5) ontwikkeling dimensies, strategieën en scenario’s, (6) bijeenkomsten met beleidsmakers en omgevingsdeskundigen, (7) consistentieanalyse van de scenario’s en strategieën en een brede workshop voor deskundigen en beleidsmakers. Uiteindelijk resultaat van de processtappen waren: − op basis van twee dimensies vier onderwijsscenario’s − op basis van twee dimensies vier onderwijsstrategieën − op basis van twee dimensies vier bestuurlijke strategieën Scenario’s geven daarbij beschrijvingen van mogelijke ontwikkelingen, terwijl strategieën mogelijkheden aandragen voor acties om te reageren op deze mogelijke ontwikkelingen. Scenario’s kunnen worden opgevat als contexten waarbinnen de robuustheid van de strategieën getest kan worden. Daarbij geldt dat onder hoe meer uiteenlopende contexten een strategie effectief is, des te robuuster deze is.

3.2


a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen In het project is naar twee soorten ontwikkelingen gekeken, namelijk ontwikkelingen in de sectoren bve en hbo zelf en ontwikkelingen in de omgeving van deze sectoren. Bij de ontwikkelingen in de


51/125

sectoren bve en hbo is aandacht besteed aan de volgende onderwerpen: de opleidingen, de studentenaantallen en in-/uitstroomgegevens, de wettelijke regelingen, de kwalificatiestructuur, de scholenstructuur, de landelijke organisaties, de relatie met de technologische ontwikkeling, de scholing van werkzoekenden en werkenden, de plaats van de particuliere opleidingen, de uitgaven en de beleidsagenda. Bij de ontwikkelingen in de omgeving van bve en hbo is gekeken naar vier omgevingen, namelijk de omgeving opleiding en kennis (buiten bve/hbo), de arbeidsomgeving, de omgeving economie en technologie en de omgeving bestuur en beleid. Op basis van deze inventarisaties zijn 47 ontwikkelingen geselecteerd, die voor de eerste schriftelijke vragenronde onder de 230 omgevingsdeskundigen zijn geordend naar de onderscheiden omgevingen. Voor beleid en bestuur heeft een afzonderlijke bevraging onder de 90 deskundigen plaatsgevonden, gericht op de opstelling van de bestuurlijke strategieën. b. resultaten van tussenstappen Een voor de vraagstelling van deze analyse belangrijk tussenresultaat is de uitkomst van de factoranalyses die zijn uitgevoerd na de eerste ronde. Deze was gericht op een betrouwbare reductie van de 47 ontwikkelingen. Acht factoren omvatten 20 van deze oorspronkelijke 47 ontwikkelingen. Ze worden in schema 3.1 samengevat. Schema 3.1: 20 ontwikkelingen beroepsonderwijs, verdeeld over 8 factoren a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

h.

ontwikkeling opleidingen buiten regulier onderwijs − informatietechnologie juist niet in scholen onderbrengen − informatietechnologie als concurrent sociale taakstelling onderwijs − het bedrijfsleven investeert minder in lager opgeleiden − speciale eisen aan opleidingen voor moeilijk plaatsbare groepen − scholen blijven belangrijk voor lagere sociale groepen verdeling overheidsonderwijs/privaat onderwijs − hoge basiskwalificaties/hoog welvaartsniveau − branchegeorganiseerde opleidingen winnen aan betekenis − de relatie van bve/hbo tot andere kennisinstellingen wordt versterkt combinatie leren en andere activiteiten − soepele afwisseling van perioden van werk en van zorg/scholing − stevige combinatie van werk en leren voor migranten? − belang van belastingfaciliteiten voor scholing neemt toe specialisatie ve rsus veralgemenisering − arbeid verandert snel en opleidingen moeten algemener worden − specialisatie wordt belangrijker individuele opleidingsverantwoordelijkheid − sociale cohesie wordt voor opleidingen belangrijker − verantwoordelijkheidsverdeling: functiegerichte scholing voor bedrijfsleven − toenemende individuele verantwoordelijkheid voor scholing onderwijs en nieuwe kansen voor het bedrijfsleven − hbo en bve en de kansen van kleine bedrijven − de exportgevoeligheid van roc’s en hogescholen kan sterker interactieve functie bve/hbo m.b.t. bedrijfsleven. − plaats van bve en hbo ten opzichte van landelijke branches en regionaal bedrijfsleven − onderwijs kan helpen interactieve structuur tot stand te brengen

De twintig ontwikkelingen die hieronder schuil gaan vormden de basis voor de bevraging in de tweede ronde, waarbij opnieuw een oordeel moest worden gegeven over de mate van zekerheid van de ontwikkeling en het belang voor de sector. Na de tweede ronde bleven vier factoren (in afnemende betekenis geordend) over die relevant zijn voor scenarioconstructie, te weten: a. afhankelijkheid economie van kennisinfrastructuur b. flexibele scholingsperioden/flexibele scholing


52/125

c. functiegericht onderwijs na initieel onderwijs d. de plaats van de informatie en communicatietechnologie Hiervan zijn de eerste twee factoren gebruikt als scenariodimensies. c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) De vier toekomstbeelden die hieruit voortvloeien worden in schema 3.2 beknopt samengevat. Gelet op de hiervoor geselecteerde dimensies is daarin sprake van (1) een lage/hoge afhankelijkheid van de economie van een kennisinfrastructuur en van (2) veel/weinig afwisseling in zorg/werk/scholing. In beide dimensies zitten elementen van educatie, waarbij in de eerste dimensie het accent meer ligt op de economisch-technologische zaken en in de tweede dimensie op de sociaal-economische aspecten. Schema 3.2: vier omgevingscenario’s

Krachtige relatie met afwisseling werk, sociale zekerheid, zorg

Zwakke relatie met afwisseling werk, sociale zekerheid, zorg

Afhankelijkheid economie van kennisinfrastructuur is laag

Afhankelijkheid economie van kennisinfrastructuur is hoog

1. De afstandelijke maatschappij - Onderwijs heeft krachtige initiële rol, maar nauwelijks een rol erna voor de economische sociale en technologische ontwikkeling - Onderwijs dient stevig fundament te zijn voor maatschappelijk en beroepsmatig functioneren - Geen rol bij combineren werk, leren & zorg - Initiële opleiding = basisvoorziening = overheidsrol ste de - Startkwalificatie: veel aandacht voor 1 /2 generatie Nederlanders - Postinitieel is verantwoordelijkheid werknemer en bedrijf.

2. De duale maatschappij - Onderwijs verschaft stevig fundament, maar ook actieve inzet opleidingen functiegerichte ontwikkelingen. - Bve/hbo onderdeel van actieve regionale economische netwerken, veel wederzijdse uitwisseling, contractactiviteiten. - Geen rol bij combineren werk, leren & zorg - Overheidsverantwoordelijkheid voor initieel en postinitieel in samenwerking met bedrijfsleven - Alleen uit economische motieven aandacht voor doelgroepen (ouderen/allochtonen).

3. De zekere maatschappij - Educatie wordt belangrijke component sociale zekerheid, gericht op blijvend (algemeen) kwalificeren. - Sociale kanten van onderwijs staan voorop, minder de economische. - Activerend, tripartiet arbeidsmarktbeleid, o.a. gericht op inschakelen van zwakke groepen in arbeid - Belang van arbeidsorganisaties in scholing van alle categorieën deelnemers, ook zwakkere. - Overheid heeft brede verantwoordelijkheid, ook bij scholing werkenden - Onderwijs heeft belangrijke sociale taak, ook bij het voorkomen van tweedeling.

4. De wisselende maatschappij - Variëteit en pluriformiteit: vele soorten oplossingen met wisselend nut voor gebruikers - Onderwijs draagt bij aan goed sociaal fundament en aan bijbrengen van (veranderende) kwalificaties - Activerende sociale arrangementen bevorderen afwisseling van leren, werken en andere activiteiten, afhankelijk van wensen van de burger - Hoge verwachtingen van onderwijs voor economische (zoals kennisuitwisseling) en sociale aspecten (zoals levensloopondersteuning) in onderlinge wisselwerking - Werknemers zijn zelf in hoge mate verantwoordelijk voor kennis en vaardigheden. - Pluriformiteit komt ook tot uitdrukking in (inhoudelijke en qua vormgeving) variatie aan contacten en contracten van aanbieders.

d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Naast de omgevingsscenario’s is een tweetal sets met strategieën ontwikkeld, namelijk onderwijsstrategieën en bestuurlijke strategieën. Beide vatten we hier samen. Bij de ontwikkeling van de onderwijsstrategieën is primair gebruik gemaakt van de motivaties die de respondenten in de eerste en de tweede ronde hebben gegeven. Deze motivaties zijn herleid tot een tweetal dimensies. In de eerste dimensie gaat het erom of het onderwijs vooral instrumenteel is voor andere maatschappelijke doelen, dan wel een eigenstandige doelstelling heeft en nastreeft. In de tweede


53/125

dimensie gaat het erom of vooraf is aangegeven hoe het onderwijs institutioneel is vormgegeven, dan wel dat die vormgeving achteraf bepaald wordt. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat de huidige beleidsvoering en regelgeving institutionele bepaaldheid vooraf bepalen. De vier resulterende onderwijsstrategieën worden in schema 3.3 samengevat.

Institutionele structurering vooraf

Institutionele structurering achteraf

Eigen doelen stellend

1. Basaal onderwijs − Regulier beroepsonderwijs is sterk gestructureerd met vaste eindtermen en leerwegen − Onderwijs formuleert zelf doelen, gericht op duurzaamheid en blijvendheid van resultaten − Regulier beroepsonderwijs concentreert zich op initiële opleidingen − Toegankelijkheid voor alle groepen staat voorop en wordt gezien als een functie die niet aan de markt kan worden overgelaten. − Er is geen rol voor bve en hbo in postinitieel onderwijs; dat is domein van bedrijfs- en particuliere opleidings aanbod. − Regulier onderwijs laat zich beperkt leiden door vragen uit de markt, er is beperkte samenwerking met bedrijven en duaal onderwijs is niet populair.

2. Zelfstandig onderwijs/leren − Er is een breed en flexibel aanbod, waaruit de koper kan halen wat hem/haar nuttig voorkomt − Regulier onderwijs richt zich op initieel en postinitieel − Instellingen zien bedrijven ook als klant en laten zich leiden door hun vragen − Er is een flexibel en op vele manieren te volgen initieel en postinitieel aanbod met hoge mate van flexibiliteit − Er is veel contractonderwijs in bve/hbo − Op systeemniveau is concurrentie tussen onderwijstypen en publieke/private aanbieders − Er wordt veel geïnvesteerd in netwerken − Klanten wisselen nogal eens van voorkeuren.

Instrumenteel voor andere doelen

Schema 3.3: Onderwijsstrategieën

3. Wederkerend onderwijs − Het regulier onderwijs heeft als leidraad ‘opknipbaarheid’ en ‘verdeling over levensfasen’, is instrumenteel in overgang tussen levensfasen − Initieel en postinitieel zijn afgeleid van en instrumenteel aan hervormingen in bedrijfsprocessen − In het initieel onderwijs is leren leren, de vaardigheid om zelf nieuwe kennis te verwerven belangrijk − Onderwijs ontwikkelt een adequaat aanbod voor kansarme groepen en is sterk gericht op sociale doelen − Beperkte concurrentie tussen regulier en particulier onderwijs − Geen belangrijke, initiërende rol in de kenniseconomie voor bve/hbo.

4. Integreerbaar onderwijs − Onderwijs, scholing en opleiding worden zo ingericht dat ze kunnen aansluiten bij snelle, krachtige economische ontwikkelingen en bij levensituaties van burgers − Flexibele inrichting om snel in te kunnen spelen op nieuwe ontwikkelingen en behoeften; individuele leertrajecten − Onderwijs levert zowel een rol bij de verspreiding van kennis, als bij de ontwikkeling en verspreiding van nieuwe kennis; economisch innovatieve rol − Concurrentie in een rijk institutioneel landschap − Naast concurrentie samenwerking en publiek/private samenwerking.

De bestuurlijke strategieën zijn gebaseerd op vragenlijsten met twintig bestuurlijke ontwikkelingen, die aan 90 deskundigen op het gebied van beleid en bestuur ter beoordeling op ‘zekerheid’ en ‘relevantie voor beroepsonderwijs’ zijn voorgelegd. Middels factoranalyse zijn hieruit vier factoren (in afnemende score gepresenteerd) geselecteerd: − gestuurde onderwijsconsumptie, concurrentie als ordening − vrije onderwijsconsumptie, deelnemers/doelgroepen als aangrijpingspunt − sociaal-regionale verantwoordelijke instellingen − functionele landsdelige bestuursorganen Hiervan zijn de eerste twee gebruikt als de dimensies voor de bestuurlijke strategieën. De vier hieruit resulterende strategieën worden samengevat in schema 3.4. Schema 3.4: Bestuurlijke strategieën Individu is aangrijpingspunt


Instituut in aangrijpingspunt

54/125

Overheid waarborgt functievervulling Markt waarborgt functievervulling

1. Gestuurde onderwijsconsumptie − De individuele consument is aangrijpingspunt, maar gelijktijdig is er een centrale waarborg van basale functies door de overheid − Er blijft centrale sturing op goed aanbod voor kansarmen en sociaal wenselijke scholing, m.n. door de ROC’s − Bekostigde instellingen verdienen daarnaast een aanzienlijk deel van hun budget op de markt − Een deel van de bekostiging loopt via de deelnemer en leidt tot een noodzaak tot het ‘verdienen’ van de bonnen door de instellingen.

2. Bevorderen autonome instellingen − Er ontstaan sociaal verantwoordelijke instellingen, die in staat zijn zelf sociaal-politieke prioriteiten te stellen − Het ministerie ondersteunt en monitort vanuit een toeziende verantwoordelijkheid − De instellingen hebben een groot organisatievermogen en ontwikkelen sterke regionale verbanden en verankering − Concurrentie wordt door de overheid gemitigeerd.

3. Vrije onderwijsconsumptie − Onderwijs wordt een ‘normaal’ goed en OCenW voert een EZ-achtig marktbeleid (regelende overheid) − OCenW blijft slechts voor beperkt aantal zaken ‘hoofdaannemer’ − Er zijn geen onderwijswetten in de huidige betekenis meer; publieke programma’s worden via tenders aanbesteed en betaald − Instellingen worden niet meer beschermd en functioneren als ‘bedrijven’.

4. Overlaten aan bestuurlijke organen − Schaalvergroting zet door en er ontstaan landsdelige besturen met meerdere instellingen − Combinaties van scholen worden bestuurd door functioneel bestuursorgaan; dergelijke ‘monopolies’ kunnen ook verstarrend werken − Voor de precieze vorm van het landsdelig bestuur bestaan nog meerdere mogelijkheden, inclusief grensoverschrijdende in de grensstreken − Er is geen instellingsbekostiging meer, maar het geld gaat naar de bestuursorganen

− De landelijke overheid houdt een bewakende en controlerende taak.

3.3 a.



Max Goote Kenniscentrum


F. van Wieringen, V. Wessels

Naam studie/rapport



1998


maart 1996 – januari 1998

URL-vindplaats

--

b.



Organisatie/Leeromgeving +

Rol docent/medium

+

0


±

±

0


0

0

0

Doelgroep/leeftijd

middelbaar en hoger beroepsonderwijs, initieel en postinitieel



55/125

4.


4.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling Hoe ziet het leren voor en tijdens werk er in de nabije toekomst uit? Waar zal het zwaartepunt van leren liggen tijdens de loopbaan van de deelnemers? Hoe ligt straks de verhouding tussen initieel leren en levenslang leren? Wat wordt er verwacht van de docenten en praktijkbegeleiders? Wat vraagt optimaal werkplekleren van de inrichting en de kwaliteit van arbeidsplaatsen? En, op welke wijze kunnen intermediaire instellingen zoals de landelijke organen beroepsonderwijs het leren in de praktijk ondersteunen? b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Het scenarioproject maakte onderdeel uit van het strategieproject van het COLO. Het hier beschreven gedeelte werd uitgevoerd door een samenwerkingsverband van Stoas, het Max Goote Kenniscentrum en Dialogic. c. verdere betrokkenen in het proces Naast vertegenwoordigers uit Colo en de landelijke organen hebben ook enkele deskundigen uit het bedrijfsleven, de inspectie en de wetenschap geparticipeerd. d. methode, processtappen, keuzen Het strategieproject beroepspraktijkvorming is gestart in 1999. Het is begonnen met een verkenning door Colo zelf, de landelijke organen en andere betrokkenen, resulterend in een notitie die in een workshop met praktijkdeskundigen besproken is. Ter onderbouwing van de verdere visievorming en strategieontwikkeling is een scenariostudie uitgevoerd die werd ondersteund door de hiervoor genoemde organisaties. In een eerste bijeenkomst met betrokken deskundigen zijn de referentiekaders voor de scenariostudie beschreven. Een tweede sessie, met behulp van een elektronisch vergadersysteem, heeft in een aantal vragen- en stemmingsrondes geresulteerd in materiaal waarmee het speelveld is opgespannen. Uitkomst van die sessie is de keus geweest voor twee dimensies, op basis waarvan vier scenariovelden zijn aangeduid. Een derde sessie, met deels andere deskundigen, heeft materiaal opgeleverd, waarmee de feitelijke bouw van de scenario's kon plaatsvinden. De scenario’s werden op 31 mei 2001 gepresenteerd op een strategische werkconferentie, waarbij onder andere leerbedrijven, opleidingsinstellingen en landelijke organen zijn uitgenodigd. Dit was tevens de aftrap voor het verdere beleidstraject bij Colo. 4.2


a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen Hierover doet de verslaglegging geen uitspraken. b. resultaten van tussenstappen Op grond van de tweede sessie zijn twee dilemma's gekozen als basis om de toekomstige ontwikkelingen rond werkplekleren in kaart te brengen. Dilemma's zijn problemen waarvoor geen eenduidige oplossing bestaat, maar waarvoor een tijdelijk werkbaar evenwicht in oplossingen moet worden gezocht. In de kop zijn deze dilemma's als dimensies in een assenstelsel geplaatst, waarmee vier scenariovelden worden opgespannen.


56/125

a. Het aanbod: standaard versus maatwerk Er zijn belangrijke tendensen te constateren in de richting van standaardisering; die worden vooral gevoed door de roep om vergelijkbaarheid en herkenbaarheid van competenties. Een onderwijsdiploma verliest het civiel effect als het geen stabiele ruilwaarde vertegenwoordigt op de arbeidsmarkt. Het is van belang om te discussiëren over wat standaard is en wat vrij wordt gegeven: het leertraject en de leerdoelen. Er zijn ook belangrijke bewegingen richting maatwerk, die een aantal vormen kunnen aannemen: individuele kenmerken, loopbaanmomenten, functiekenmerken en omgeving kunnen elk een reden zijn voor maatwerk. Tijdens de loopbaan komen al die aspecten over het voetlicht. Werkplekkenmerken en bedrijfsbeleid voegen daaraan nog variatie toe. Leertrajecten op maat worden beschouwd als efficiënt en motiverend voor de deelnemers. Het leren op de werkplek krijgt op de uiteinden van deze dimensie andere vormen. In een gestandaardiseerd traject zullen pogingen worden ondernomen om praktijkleren te uniformeren, terwijl op de pool van maatwerk grote variatie in werkplekleren zal bestaan. b. De vraag: organisatieontwikkeling versus individuele ontwikkeling Gekozen is voor een dimensie die betrekking heeft op het leer- en opleidingsbeleid van bedrijven. Leerbeleid kan worden opgesteld vanuit organisatiedoelen, met als lemma dat "wat goed is voor de arbeidsorganisatie, ook goed is voor de individuele werknemers". De ontwikkelrichting van de organisatie bepaalt de richting waarin medewerkers zich ontwikkelen. Daar tegenover staat een model, waarin leerbeleid opgesteld wordt vanuit persoonlijke ontwikkelingsdoelen. Hier geldt het lemma "wat goed is voor de medewerkers, is ook goed voor de organisatie". Binding aan het bedrijf wordt in dit model gerealiseerd door de medewerkers de ruimte te geven voor eigen leerdoelen. Het debat rond employability wordt vooral gekenmerkt door deze variant: de medewerker is verantwoordelijk voor zijn eigen 'marktwaarde'. c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon) Aldus zijn vier scenario’s samengesteld die worden samengevat in schema 4.1.


57/125

Standaard

Schema 4.1: Scenario’s leren op de werkplek Organisatieontwikkeling

Individuele ontwikkeling

1. Efficiënt − Voor zittende werknemers en (potentiële) werknemers in duale trajecten. − Bedrijfsbelang staat voorop. − Verhoogt het landelijk opleidingsniveau en vergroot emplooibaarheid van individuele werknemers. Bedrijven werven en binden hun werknemers door opleidingen die ook voldoen aan externe eisen. Gebruik van standaardopleidingen is efficiënt, goedkoop en goed voor het imago van het bedrijf. − Het bedrijf betaalt opleidingen in principe zelf, in sommige gevallen is overheids(co)financiering mogelijk. − Leren vooral op de werkplek, veelal met ingekochte ondersteuning van particuliere of publieke scholingsinstellingen. ICT wordt steeds meer ingezet. − Landelijke organen ondersteunen, via actieve opleidingsadviseurs, bedrijven bij hun strategisch personeelsbeleid, het opstellen van opleidingsprogramma’s en het inkopen van opleidingen.

2. Massaal flexibel − Voor jongeren en 2e kansers die degelijke vakopleiding willen volgen. − Zorgt ervoor dat bedrijven werknemers met minstens een degelijke startkwalificatie krijgen, leerlingen een plek op de arbeidsmarkt vinden die past bij hun ambities en de maatschappij niet blijft zitten met mensen die uit de boot dreigen te vallen. − Overheid betaalt alles tot op startkwalificatieniveau, daarboven mengvormen van financiering mogelijk. − Diploma’s en certificaten gegarandeerd door landelijke erkenningsregelingen. − Bedrijven en onderwijsinstellingen ontwikkelen samen uitdagende leertrajecten. − Landelijke organen ontwikkelen en onderhouden een uitdagende kwalificatiestructuur en dagen bedrijven en bedrijfstakken uit om hoogwaardige leerwerkplekken vorm te geven.

3. − − −

4. Exclusief − Voor leerlingen en (potentiële) werknemers die eigen levens-, werken opleidingstraject − vormgeven. Risicojongeren in individueel begeleide trajecten. − Individueel belang staat voorop. Bedrijven hebben belang bij ondersteuning en ontwikkeling van individuele ambities. Maximale binding aan bedrijf. − Hoger opgeleiden investeren in zichzelf, ondersteund door werkgever en overheid (vouchers, fiscale faciliteiten). − Lager opgeleiden: overheid blijft verantwoordelijk, bij voorkeur in cofinanciering met bedrijfsleven. − Door schaarste op arbeidsmarkt meer ontvankelijkheid voor onorthodoxe samenwerking tussen bedrijven, onderwijs en sociaal-culturele werk (kansen voor lager opgeleiden). − Bedrijven spelen in op individuele wensen: loopbaanbegeleiding, POP’s, persoonlijke − coaching en individuele leertrajecten. Essentiële rol praktijkbegeleider − Landelijke organen: adviseren en ondersteunen bij aanbieden van leerwerktrajecten

Maatwerk

−

− −

−

−

Symbiotisch Primair voor vaste kern van medewerkers. Belang van bedrijf staat voorop. Opleiden is integrerend onderdeel van bedrijfsstrategie. Bedrijven investeren in human capital omdat dat belangrijkste productiefactor is, medewerkers gaan hierin mee omdat ze binnen het bedrijf hun ambities kunnen verwezenlijken en de overheid stimuleert die scholingsinspanningen ‘op afstand’; goed opgeleide beroepsbevolking is bron van welvaart. Financiering primair zaak van bedrijven zelf, soms overheidssubsidie mogelijk. Opleidingstrajecten opgezet door bedrijven zelf, veelal samen met externe particuliere adviseurs. Alleen meest innovatieve scholen en landelijke organen veroveren plaatsje op markt. Leren vooral in combinatie met werk, door structureren van werk, door zoeken naar leermomenten in arbeidsproces en door creëren van uitdagende leerwerkomgevingen. ICT is een standaard tool. Landelijke organen adviseren bij HRD- en scholingsbeleid van bedrijven. Ook maatwerkopleidingen.

d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Voor zover deze tijdens het project zelf geformuleerd zijn, vormen deze onderdeel van de scenario’s. 4.3 a.



Stoas/Max Goote Kenniscentrum/Dialogic


L. Nieuwenhuis, W. Houtkoop, R. Bilderbeek


58/125

Naam studie/rapport



(nog) niet op papier uitgegeven


2000 - 2001

URL-vindplaats

www.colo.nl - beroepspraktijkvorming

b.

7



Rol docent/medium


0

0

0


+

+

+


0

0

0

Doelgroep/leeftijd

beroepsonderwijs en volwasseneneducatie



59/125

5.

C@mpus+ 2005

5.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling Doel van het rapport is het identificeren van de leeromgevingen waarin de Universiteit Twente in de nabije toekomst betrokken wil zijn. Hoewel er vele definities van leeromgevingen mogelijk zijn (fysieke omgeving, sociale en culturele omgeving, etc.), ligt de nadruk in dit project op aspecten van leeromgevingen die verbonden zijn met technologie, in lijn met de taakstelling van de stuurgroep, die het project heeft geïnitieerd. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Het rapport is door de Adviesgroep Innovatie van de Universiteit Twente voorgelegd aan de Stuurgroep Leeromgevingen van deze universiteit als een stimulans voor besluitvorming over de toekomstige ontwikkeling van op technologie gebaseerde leersystemen. Het label C@mpus+ 2005 was bedoeld om het project te plaatsen, maar het jaar 2005 moet niet al te letterlijk worden genomen. Het doel van het project was: − het ondersteunen van het denkproces, de planning en besluitvorming binnen de stuurgroep leeromgevingen over de leeromgevingen waarin de universiteit nu of binnenkort betrokken is, door het identificeren van voor de Universiteit Twente relevante toekomstige alternatieven voor postsecundair onderwijs en leren; − dit te doen door scenario’s, die de alternatieven weergeven en deze tot uitdrukking brengen rondom sleuteldimensies, actoren en trends. c. verdere betrokkenen in het proces De betrokkenen in dit proces zijn alle medewerkers van de Universiteit Twente d. methode, processtappen, keuzen Het gehele project heeft gelopen gedurende het jaar 2000 en het eindrapport werd in januari 2001 afgerond. Ook in deze studie is gebruik gemaakt van een (variant van) de scenariomethode, waarbij op basis van studie en interviews relevante ontwikkelingen worden geïdentificeerd, die vervolgens worden gegroepeerd in profielen, gewogen en gevalideerd in termen van significantie en plausibiliteit en tenslotte worden omgezet in ‘toekomstbeelden’ en ‘toekomstgeschiedenissen’. De hier gebruikte scenariotechniek is ontleend aan Miles (2000) en zal verder in combinatie met de inhoudelijke analyse beschreven worden.

5.2


a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen In de eerste fasen van de studie werden actoren en factoren geïdentificeerd die van invloed zijn op de technologie-gerelateerde leeromgevingen. Van beide nemen we de overzichten over in deze samenvatting.


60/125

Schema 5.1: Actoren en factoren Actoren Students / learners Potential students (clients) Parents Educational providers (administrators / policy makers) Administrators from other institutions Providers of learning materials (creators) Instructors / people guiding learning processes Instructors from other institutions Providers of learning materials (providing access to …) Providers of software, tools and resources (non-content specific) Designers / developers of software, tools and resources Network service providers, infrastructure providers Hardware providers Technical support unit (e.g. CIV) Educational support unit (e.g. DINKEL institute) "Portal" personnel (e.g. BOZ) Companies (financier, partner / client) Government (legislation / study-financing, certification) European bodies Partner-universities / strategic alliances Secondary education (provider of learners / employer) Labour unions Alumni of educational institutions using technology-related learning environments Aggregators, persons who assemble packets of study materials from different sources Archives (persons who store, ,maintain and make available study materials Agents (educational brokers) Factoren Forms of (educational) offerings: programs, courses, modules, units of leaning materials (ULMs), etc. Student characteristics; motivation, location, need for flexibility, etc. Types of support services; available services for education Technical developments; Educational developments (didactics): workforms, educational activities, theories, etc. Context; general IT, government, etc. Costs or finances (Traffic)mobility State of the art in world-wide network infrastructure State of the economy (labour market) Fashion trends (e.g. mobile phones) State of the environment (costs of electricity / paper) Study time Market developments Attitudes Innovative climate Organisational form of the university Tele-working

Daarnaast verzamelden de analisten gedurende een aantal maanden nieuwsberichten, rapporten en artikelen die te maken hadden met de ontwikkelingen in de leeromgevingen in het postsecundair onderwijs. Deze werden gesorteerd totdat er consensus bereikt was over vier hoofdgroepen van ontwikkelingen. Schema 5.2: geïdentificeerde hoofdcategorieën ontwikkelingen Changes in context Developments in society in general: legislation, social values, economy, experience with Internet, computer literacy, expectations for education, increase of use of technology throughout society, etc. Organisation & didactics (primary processes) Developments related to the providers of primary learning experiences (content, primarily organised into courses), such as universities but also other new players and forms of consortia, and the ways in which teaching and learning processes at educational institutions are being organised and made available. Services (secondary processes)


61/125

Developments related to the provision of secondary educational services, not directly involving teaching and learning, but supporting and facilitating it (educational brokers, e-commerce applications, on-line textbook buying, on-line counselling services, etc) Technology Developments in hard- and software related to learning environments.

b. resultaten van tussenstappen De vier laatstgenoemde hoofdgroepen zijn vervolgens gebruikt voor het systematiseren van de vervolganalyse, waarin telkens ‘what if’ (= impact-)vragen werden gesteld en analyses gemaakt bij ontwikkelingen die onder die hoofdgroepen te rangschikken waren. Per categorie volgde hieruit een tweetal sleutelaspecten die in de vorm van spanningsbogen weergegeven konden worden. De resultaten van deze tussenstappen worden in het schema 5.3. weergegeven. Uiteindelijk zijn hieruit twee hoofddimensies gedestilleerd voor het opstellen van de profielen, te weten: - locatie: lokaal versus mondiaal - kwaliteitsbeheersing: individu of expert. Achter deze twee simpel en technisch ogende dimensies gaan bredere werelden schuil dan het op het eerste gezicht lijkt. Lokaal versus mondiaal kan ook worden uitgedrukt in termen van de plaats en vorm van de transacties en interacties die bij het leren plaatshebben. En de dimensie kwaliteitsbeheersing zegt ook iets over de mate van individualisering van de consumentenkeuzen. De auteurs lichten beide nog wat verder toe. PLAATS EN VORM VAN DE TRANSACTIES Transacties in het onderwijs werden tot op heden meestal uitgevoerd op een ‘face-to-face’ basis door een lokale agent. De majeure verandering nu is mediatie in een mondiale omgeving en mediatie via een netwerk in plaats van face-to-face. Desalniettemin blijft de lokale dimensie van groot belang; niet alle transacties worden uitgevoerd op een ‘dot.com’-basis. De uitdaging in het postsecundair onderwijs zal nu juist bestaan uit het vinden van een balans tussen lokaal-en-direct aan de ene kant en mondiaal-en-via-netwerken aan de andere kant. Melanges van beide worden vermoedelijk de norm. Dit betekent ook grote aanpassingsvragen voor instellingen als universiteiten, omdat ze er rekening mee zullen moeten houden dat ze zowel studenten bedienen die fysiek aanwezig zijn en studenten die ze nooit in levende lijve zien. Uiteraard heeft dit ook gevolgen voor het personeel: worden deze studenten ‘dual-mode’ bediend of is een vorm van integratie van verschillende aanbodmodaliteiten in één leeromgeving mogelijk? INDIVIDUALISERING VAN DE CONSUMENTENKEUZE Diensten die zijn toegesneden op het individu en die beschikbaar zijn op zijn verzoek groeien in betekenis. Maar niet alle diensten kunnen op deze manier worden aangeboden. Er wordt nog altijd een grote betekenis toegekend aan sociale en groepservaringen en in het onderwijs wordt een grote spanning ervaren tussen individuele leerkeuzen en een goed gepland, kwalitatief hoogwaardig en consistent curriculum. Juist deze twee proberen te verenigen is momenteel een uitdaging waarmee de onderwijsinstellingen worden geconfronteerd. Totnogtoe had de keuze voor een (voor)gestructureerd programma de overhand. In welke mate deze modaliteit vervangen zal worden door individuele leerkeuzen beneden het programmaniveau is nog onduidelijk, net zomin als de verdere consequenties daarvan. De beide dimensies gecombineerd leiden tot de vier profielen in schema 5.4


62/125

Schema 5.3: Sleutelaspecten en daarbij geconstrueerde spanningsb ogen Sleutelaspect

Uitersten in spanningsboog A: Het Internet als een open systeem: de gebruiker neemt verantwoordelijkheid B: Intranetten of gecontroleerde www-sites als gesloten systemen; expert-verantwoordelijkheid voor kwaliteit

Lokaal versus mondiaal

A: Persoonlijke, lokale transacties, context specifiek B: Transacties via het netwerk, context neutraal


A: Instelling als thuisbasis B: Kan verspreid worden langs vele settings

Programma versus zelfkeuze

A: Expert bepaalt het programma B: Lerende maakt zelf keuzen

Kwaliteitsbeheersing: individu versus expert

A: Gebruiker neemt verantwoordelijkheid voor keuze en gevolgen B: Vertrouwens agent of instelling voorziet in de diensten


A: Ondersteuning vindt ter plaatse plaats, face-to-face en in context B: Ondersteuning vindt plaats via het Internet

Weerstand versus penetratie

A: Minder afhankelijk worden van technologie B: Afhankelijker worden van technologie

Kwetsbaarheid: lokaal versus afstand

A: Als er problemen optreden, een lokale helpdesk B: Als er problemen optreden, ondersteuning afwezig of op afstand

Technologie

Ondersteunende diensten

Primair proces

Context

Kwaliteitsbeheersing: individu versus expert

Schema 5.4: Vier profielen voor toekomstige technologie-gerelateerde omgevingen

Leeromgeving is onderdeel van een setting waarin kwaliteitsbeheersing van een samenhangend programma een sleutelverwachting is Leeromgeving is onderdeel van een setting waarin de keuze van de lerende en individualisering een sleutelverwachting is

Leeromgeving is onderdeel van een setting met hoge waardering voor lokale en face-to-face transacties

Leeromgeving is onderdeel van een setting waarin mondiale en netwerkgemedieerde transacties standaard zijn

Profiel A: Back to the basics

Profiel B: The Global Campus

Profiel C: Stretching the Mold

Profiel D: The New Economy

Om deze profielen te valideren, zijn opnieuw interviews afgenomen met informanten uit de UT. Daarbij werd gebruik gemaakt van een door Miles (2000) ontwikkelde interviewtechniek, die aansluit op de hier gehanteerde scenariomethode (die voor een groot deel aan dezelfde Miles is ontleend). In deze methode spreken de geïnterviewden zich uit over de (on)wenselijkheid van de profielen, welke actoren (uit de lijst in schema 5.1) waarschijnlijk geassocieerd kunnen worden met


63/125

het meest en minst wenselijke profiel en een reactie op een steekproef van vragen die afkomstig zijn uit de impact-analyse rondom de vier categorieën in schema 5.2 (context, primair proces,ondersteunende diensten en technologie). Het bleek dat de wenselijkheid van de profielen sterk uiteenliep, indien ze betrekking hebben op studenten in de initiële opleiding en juist sterke consensus indien deze betrekking hebben op postinitiële studenten (masters/postgraduates). In dat laatste geval wordt ‘back to the basics’ vrijwel unaniem onwenselijk gevonden en ‘the new economy’ als meest wenselijk. c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) In de stap van profielen naar uiteindelijke scenario’s hebben de opstellers bovendien de verschillende profielen met elkaar in verband gebracht in een soort evolutionair perspectief en lettend op de ontwikkelingen die in veel universiteiten al plaatsvinden onder invloed van de toepassing van nieuwe technologie. In hun redenering is profiel A op te vatten als de situatie waar we vandaan kwamen en die vaak nog als een wenselijkheid wordt B geuit als een ‘pendule-reactie’ op virtualisering en commercialisering; ‘geen nieuwlichterij maar terug naar wat echt telt’. Ontwikkelingen in de richting van profiel B en profiel C A D (vanuit A, vanuit elkaar en in mengvormen) zijn volop gaande in het hoger onderwijs, soms voor verschillende groepen studenten of verschillende gebieden, terwijl profiel D op dit moment nog C nergens op grote schaal haalbaar is, grote institutionele gevolgen heeft, maar wel als een soort lange termijnperspectief functioneert. Een en ander wordt in schema 5.5 geïllustreerd. Schema 5.5: evolutieperspectief Maar de opstellers merken ook op dat de organisatorische basis die onder de mengvormen schuil kan gaan sterk kan verschillen en in feite maar twee hoofdvormen kan aannemen, namelijk die van de programma-benadering en die van de kenniseenheid-benadering. Deze beide basisvormen zijn gebruikt voor het opstellen van de scenario’s (noot FdV: eigenlijk meer organisatieontwerpstrategieën) voor de C@mpus+ 2005 context, waarvoor zij de namen van de profielen C, Stretching the Mold, en D, New Economy, de contrasten vanuit het klantenperspectief bezien het beste tot uitdrukking vonden brengen. Het volgende schema 5.6 geeft de contrasten tussen de beide scenario’s vanuit het klantenperspectief weer. Schema 5.6: Scenario’s/organisatieontwerp-strategieën voor leeromgevingen Actie van de lerende

Stretching the Mold

New Economy

Maakt beginkeuze

Kiest een instelling en programma, eventueel met enige variatie

Kiest programma, cursus, module of andere kenniseenheid; ‘pikt en mixt’ uit meerdere instellingen

Vraagt maatwerk binnen de beginkeuze

Vraagt variatie in de programma-vereisten Vraagt flexibiliteit binnen de onderdelen naar de mate dat de instelling en docent dit toestaan

Vereist keuzemogelijkheden binnen module (of andere eenheid) in de mate dat de instelling en docent dit toestaan Via de ‘beads & string’benadering worden meerdere eenheden aan elkaar geknoopt naar de behoefte van de lerende

Beheerst de kosten

Betaalt een vast bedrag per jaar (fulltime) of de overheid betaalt dit

Betaalt per eenheid met vouchers of persoonlijk of via werkgever

Verwacht accreditatie

Verdient accreditatie door credit-points volgens het model van de instelling te behalen

Hoeft niet per sé diploma georiënteerd te zijn; validering is afhankelijk van de toepasbaarheid van het geleerde; kan onderhandelen over het laten waarderen van competenties; kan


64/125

daarvoor ‘shoppen’ Leert via een of ander instructiepatroon

Accepteert het patroon van de instelling, maar kan incidenteel afwijken

Kiest of een vooraf samengesteld instructiepatroon, of stelt er zelf een samen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie

Verwacht van de instelling en docent

flexibele ondersteuning, kan opnieuw te gebruiken studiemateriaal omvatten

opnieuw te gebruiken studiemateriaal en instrumenten om kennisobjecten met elkaar te verbinden

d. geschetste implicaties voor handelen/strategie In de laatste hoofdstukken van het rapport worden de technologische vereisten van de beide scenario’s verder uitgewerkt en de processen waarlangs veranderingen zich zouden kunnen voltrekken. In deze bespreking van de technologische vereisten liggen ook belangrijke strategischorganisatorische keuzen besloten, die vanuit het doel van deze analyse niet onbesproken mogen blijven. Het kernvraagstuk dat hierbij op tafel komt is dat er een waterscheiding bestaat tussen de technische vereisten van het new-economy scenario en stretching-the mold. Hieraan gekoppeld zit ook de keuze voor de veranderingsstrategie: evolutionair of ‘disruptief’. In het rapport wordt aannemelijk gemaakt dat en evolutionair ontwikkelingspad nooit zal leiden tot het new-economy scenario, omdat hiervoor een radicaal ander organisatieparadigma vereist is. Gelijktijdig zullen de maatschappelijke eisen om tot een new-economy-ontwerp over te gaan wel steeds indringender worden. In feite roept deze concretisering krachtige associaties op met de meer algemeen gevoelde worsteling met de omslag van aanbodsturing naar vraagsturing. Ter illustratie daarvan presenteren we in deze samenvatting de vergelijking tussen de vereisten aan informatiesystemen tussen beide scenario’s. Schema 5.7: vereisten aan informatiesystemen in de beide scenario’s Systeem

Stretching-the-mold -

geen ingrijpende veranderingen: vooraf ontworpen programma’s en roosters, examens, etc.

-

wel aanpassingen om meer flexibiliteit mogelijk te maken

-

-

responsieve en dynamische roostering ‘on demand’

-

zowel experts (instructors) als (potentiële) deelnemers moeten oproepbaar zijn en bij elkaar worden gebracht

hoeft niet ingrijpend te veranderen

-

nieuwe soorten diensten kunnen leiden tot veranderingen in financiering

-

geen grote veranderingen: vaste salarissen en loopbanen, eventueel aangevuld met beloningen voor specifieke diensten

-

grote veranderingen noodzakelijk, betaling voor diensten op afroep voor maatwerk

-

interfacultaire coördinatie is vereist om keuze van onderdelen uit meerdere programma’s mogelijk te maken

-

grote veranderingen om de kosten van de verschillende soorten diensten door te kunnen berekenen

-

‘klantenadministratie’ in plaats van administratie van ‘ingeschreven studenten’

-

individuele administratie van klantenpreferenties, die individuele ondersteuning mogelijk maken

-

voor het individu elektronisch toegankelijke persoonlijke learninghistories, die eventueel met andere instellingen kunnen worden uitgewisseld

-

zoeksystemen en preview-tools

-

evolutie is nog een tijdje mogelijk, maar

Kernsystemen.

Financiële systemen

Human resources

Studentensystemen

-

Instructie-gerelateerde systemen

Communicatiesystemen

New Economy

-

enige aanpassing noodzakelijk om ook portfolio-administratie van studieresultaten mogelijk te maken als geen standaardprogramma wordt gevolgd

evolutie in gebruik van WWW-sites gaat


65/125

door -

op een gegeven moment is integratie met andere systemen noodzakelijk om met potentiële klanten op een professionele manier te communiceren

linking van sites aan databases van de organisatie -

internationalisering en standaardisering in taalgebruik

Aan het slot van het rapport wordt nog een aantal aanbevelingen gedaan voor de Universiteit Twente, die als ‘strategieën’ betiteld zouden kunnen worden. 1. Stel prioriteiten met betrekking tot het soort ‘lerenden’ waar men zich de komende tien jaar op wil richten. 2. Wordt meer systematisch in de ontwikkeling van stretching the mold op basis van de vorige stap en streef naar de integratie van informatiesystemen die voor beide scenario’s noodzakelijk zijn 3. Bevorder het gebruik van nieuwe instrumenten 4. Begin een pilot-experiment voor de migratie naar New Economy 5.3 a.



Adviesgroep Innovatie, Universiteit Twente


B. Collis, E. Gommer

Naam studie/rapport

C@mpus 2005. Scenarios for future learning environments

+

involving the University of Twente Uitgegeven/gepubliceerd

Januari 2001


2000

URL-vindplaats

www.ub.utwente.nl/webdocs/ctit/1/0000005d.pdf

b.



Rol docent/medium


+

+

+


+

+

+


0

0

0

Doelgroep/leeftijd

hoger onderwijs/hoger leren, zowel initieel als postinitieel



66/125

6.

Toekomsten van Funderend Onderwijs

6.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling De opdracht is om bouwstenen te ontwikkelen voor een beleidsvisie op het funderend onderwijs. De razendsnelle ontwikkelingen van wetenschap en technologie, van internationale verhoudingen en economie nopen tot reflectie hierop. Het rapport beoogt geen concrete oplossingen voor vragen in het onderwijsbeleid aan te dragen. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Deze studie, gemaakt in opdracht van staatssecretaris Netelenbos moest een basis bieden voor een visie van opdrachtgever op de ontwikkeling van het funderend onderwijs, dit op nadrukkelijk verzoek van de Tweede Kamer. Daarnaast vervulde het rapport een rol in het Kennisdebat, dat in ongeveer dezelfde periode plaats vond. Het project is uitgevoerd door een projectteam onder leiding van prof.dr. R.J. in ’t Veld. c. verdere betrokkenen in het proces In het proces hebben vele personen geparticipeerd in de begeleidingscommissie (ambtenaren ministerie van OCenW), zogenaamde werkplaatsbijeenkomsten (deskundigen en opinion-leaders) en werkconferenties (de hiervoor genoemde kringen, belangenvertegenwoordigers en practitioners). d. methode, processtappen, keuzen Het project liep van 1 mei tot 1 november 1996. 8 Volgens de auteurs is in de studie een bijzondere soort scenario’s in de vorm van composities aangaande toekomstig funderend onderwijs ontwikkeld. Die composities zijn opgebouwd uit een confrontatie van driving forces en thans al zichtbare veranderingen. Ze verschillen vooral van elkaar omdat ze uitgaan van verschillende sets van waarden. Dit laatste komt voort uit de aanname dat we de werkelijkheid waarnemen door sluiers van waarden, waarover geen unanimiteit bestaat. Er is daarom sprake van meervoudige werkelijkheden en daarmee ook van meervoudige gezichtspunten op de toekomst. De voor de studie gevolgde werkwijze weerspiegelt deze gezichtspunten. Er is een communicatieproces met deskundigen ontworpen waarin uiteenlopende gezichtspunten aan bod zijn gekomen. Driving forces zijn geïdentificeerd door een viertal preadviseurs te laten vertellen over maatschappelijke ontwikkelingen op de terreinen samenlevingsintegratie en veiligheid, communicatietechnologie en media, samenlevingsvormen en zingeving, kennis, kunst. Op basis hiervan zijn indringende en langdurige discussies gevoerd met een aantal eminente deskundigen in een viertal werkplaatsen. De resultaten daarvan zijn getoetst in een twee werkconferenties aan de opvattingen van respectievelijk veranderaars en ontwerpers in het funderend onderwijs. Ook de reeds in gang gezette veranderingen in het funderend onderwijs zijn in kaart gebracht en getoetst in de werkconferenties. Uit de driving forces zijn rondom tien thema’s telkens vier spanningsbogen afgeleid. Die spanningsbogen geven normatieve uitspraken over eigenschappen van het onderwijs een plaats. De spanningsbogen zijn namelijk op te vatten als dimensies van concurrerende waarden, die tegelijkertijd in (een aspect van) het onderwijs voorkomen, maar in uiteenlopende gewichten en onderlinge verhoudingen (zie voorbeelden verderop). De spanningsbogen rond de tien geselecteerde thema’s zijn gebruikt om een selectie van zes ideaaltypen van scholen te ontwerpen. In deze schetsen staan twee ernstige maatschappelijke vraagstukken centraal, die om doordenking vragen, namelijk de ontwikkeling naar de multiculturele samenleving en de herdefinitie van de


67/125

criteria voor verdelende rechtvaardigheid. Tenslotte zijn drie composities gemaakt, uit de talloze toekomsten die mogelijk zijn. Deze drie zijn: - uniek kind – krachtig bestel - ouders en school, evenwichtige diversiteit - samenhangend bestel – gelijke voorwaarden voor scholen Volgens de auteurs is het nut van het rapport niet beperkt tot het eindresultaat, de composities, maar het bevat ook de bouwstenen waarmee andere keuzen en composities gemaakt kunnen worden. Door dit ‘bouwsteenkarakter’ is ook een expliciete ordening van de argumentatie mogelijk, waarmee de kwaliteit van het debat en besluitvorming verhoogd kan worden. Voor een reviewer is het rapport daarom een lastige opgave: het laat zich nauwelijks beknopt samenvatten zonder een groot deel van de inhoudelijke rijkdom verloren te laten gaan. In paragraaf 6.2 wordt daartoe toch een poging gedaan. 6.2


a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen De eerste, hierboven geschetste stap, was het in kaart brengen van de drijvende krachten – driving forces – via de preadviseurs en werkplaatsbijeenkomsten. Hieronder in schema 6.1 volgt een overzicht van deze driving forces, zoals opgesteld naar aanleiding van de werkplaatsen. Schema 6.1: Twintig geïdentificeerde ‘driving forces’ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Individualisering zet door, maar gaat meer gepaard met zoektocht naar sociaal bindweefsel Er komt meer aandacht voor het lokale Vragen naar zingeving, waarden en normen achter gedrag, zullen steeds vaker worden gesteld Het kind wordt steeds meer een black box (in de zin van invoelbaarheid van hun leefwereld) Streven naar maatschappelijke integratie neemt toe, maar de onhaalbaarheid ervan zal ook duidelijker worden Schaarste aan voorzieningen zal anders zijn, zal per groep verschillen en verdelingsvraagstukken krijgen daardoor andere dimensies Maatschappelijke uitvalverschijnselen zullen toenemen De variëteit aan samenlevingsvormen zal verder toenemen De ongelijkheid van mensen zal als constatering meer nadruk krijgen Individuen zullen in vele verschillende contexten en rollen moeten functioneren en dat stelt hoge eisen aan hun communicatief vermogen De huidige informatietechnologische ontwikkelingen leiden tot grote veranderingen, maar aard en richting daarvan is grotendeels onvoorspelbaar en genereert onzekerheden De huidige informatietechnologische veranderingen zullen leiden tot een verdringing van een woordcultuur door een beeldcultuur De huidige informatietechnologische ontwikkelingen zullen leiden tot een vervaging tussen werkelijkheid en fictie De huidige informatietechnologische ontwikkelingen zullen leiden tot nieuwe mogelijkheden van gemeenschapsvorming en vrijheidsbeleving De huidige informatietechnologische ontwikkelingen zijn indrukwekkend, maar veranderingen zullen ingebed zijn in bestaande gedragspatronen en dus geleidelijk zijn De arbeidsmarkt zal grote segmenten kennen waar mensen werken op een lager niveau dan waarvoor zij zijn opgeleid Het vertrouwen in publieke instituties zal sterk afnemen De ecologische crisis zal de agenda van veel maatschappelijke vraagstukken beheersen De snelle groei van de bevolking zal de druk op allerlei instituties doen toenemen Een korte termijn denken zal steeds dominanter worden

Deze 20 zijn in de hiervoor genoemde werkconferenties met veranderaars en ontwerpers voorgelegd en beoordeeld (a) op hun intensiteit, (b) op hun impact op het onderwijs, (c) op de aandacht die de kracht krijgt in het onderwijs, (d) op de wenselijkheid van invloed op het onderwijs en (e) op de vraag of de ontwikkeling in het onderwijs moet worden genegeerd, gevolgd of juist er tegenin gegaan. Er was ook een mogelijkheid voor de deelnemers om drijvende krachten toe te voegen en hierover te laten stemmen. Met grote consensus werd daardoor één drijvende kracht toegevoegd, die naar het oordeel van de conferentiedeelnemers als zeer belangrijk werd bestempeld:


68/125

21. Er is toenemende aandacht voor emotie. affectie en hechting

Een tweede set van geïnventariseerde ontwikkelingen waren de veranderingen in het onderwijs zelf, die uiteraard niet van de hierboven geïnventariseerde ‘driving forces’ los staan. Deze, ook twintig stuks verdeeld over vijf categorieën, vatten we samen in schema 6.2. Schema 6.2: Veranderingen in het onderwijs in vijf categorieën 1. Er komt meer aandacht en beleid voor de inhoud van het funderend onderwijs Veranderingen in de inhoud van het onderwijs

2. Beroepskwalificerend onderwijs is al volledig uit de funderende fase verdwenen, beroepsvoorbereidend onderwijs staat onder druk 3. Er is een verschuiving van cognitieve kennis naar diverse soorten vaardigheden 4. Er wordt steeds meer belang gehecht aan attitudes 5. Er worden steeds meer opvoedingstaken bij de school neergelegd

Betrokkenheid en keuzen ouders

6. Ouders worden van dragers van scholen tot klanten en consumenten van onderwijsvoorzieningen 7. De levensbeschouwelijke segregatie wordt geleidelijk vervangen door sociale en culturele segregatie 8. Er zullen naar verhouding minder kinderen in speciaal onderwijs worden opgevangen 9. Het doelgroepgerichte beleid wordt vervangen door een individugericht onderwijs op maat

Werkwijzen binnen het onderwijs

10. Achterstandenbeleid wordt steeds meer projectenbeleid 11. Binnen het funderend onderwijs vindt in toenemende mate homogenisering plaats 12. Het gebruik van nieuwe technologieën in het onderwijs blijft marginaal 13. Er ontstaan veel meer functies en dus ook meer hiërarchie (assistenten, begeleiders, management,...)

Positie en rol van docenten

14. Professionalisering van het beroep van onderwijsgevende vindt nauwelijks plaats 15. In het voortgezet onderwijs worden docenten van vakspecialisten tot begeleiders van leerprocessen, hetgeen leidt tot minder status en beloning 16. De arbeidsmarkt voor docenten blijft problematisch 17. Het proces van functionele decentralisatie en bestuurlijke schaalvergroting gaat door. In het funderend onderwijs worden intermediaire bestuurlijke organen belangrijker.

Bestuurlijke en financiële voorwaarden

18. In de achterstandsgebieden en de grote(re) steden wordt de invloed van de gemeenten op het funderend onderwijs groter 19. Er komt steeds meer aandacht voor de opbrengst van het funderend onderwijs, zowel in termen van output als in termen van toegevoegde waarde 20. Scholen zullen hun middelen steeds meer uit verschillende financieringsbronnen gaan betrekken en van commerciële organisaties

Het zal duidelijk zijn dat de relatie tussen de eerste set driving forces en de tweede set ontwikkelingen in het onderwijs, samen met de reacties en oordelen van de deelnemersenquêtes ook spanningen zullen genereren. Het identificeren van die spanningen en de thema’s waarop is het onderwerp van het volgende onderdeel. b. resultaten van tussenstappen Op basis van het voorafgaande zijn rond tien thema’s de hierboven omschreven spanningsbogen – in totaal 44 stuks - geformuleerd. In schema 6.3 vatten we per thema de spanningsbogen samen.


69/125

Schema 6.3: Thema’s en hun spanningsbogen 1. Individuele ontplooiing versus sociale vorming Waarden en pluralisme

2. Inhoud versus houding 3. Uniform versus pluriform 4. Hechting versus onthechting 5. Makelaarachtige leerprocessen versus connaisseurachtige leerprocessen

De invloed van technologie

6. Woordcultuur versus beeldcultuur 7. Het virtuele minimaliseren versus het leren omgaan met het virtuele 8. Virtuele scholen en leraren versus reële scholen en leraren 9. Centraal versus decentraal 10. Collectieve verantwoordelijkheid versus private

Verantwoordelijkheden en financiering

verantwoordelijkheid 11. Collectieve financiering versus private financiering 12. Aanbodfinanciering versus vraagfinanciering 13. Onderwijsinstellingen versus jeugdinstellingen 14. Binnenschoolse leerprocessen versus buitenschoolse

De brede of de smalle school

leerprocessen 15. Geïntegreerde onderwijsondersteuning versus aparte onderwijsondersteuning 16. Beperkte openstelling versus ruime openstelling 17. Kennisgericht versus vaardighedengericht

Het curriculum

18. Cognitieve ontwikkeling versus persoonlijkheidsvorming 19. Breed curriculum versus kerncurriculum 20. Globale kerndoelen versus concreet omschreven eindtermen 21. Leerstofgericht versus leerling-gericht

Werkwijzen in het onderwijs I

22. Klassikaal onderwijs versus onderwijs op maat 23. Homogeen versus heterogeen 24. Speciaal versus geïntegreerd 25. Rationeel/technisch versus emotioneel/relatiegericht 26. Vaste selectiemoment versus flexibele selectiemomenten

Werkwijzen in het onderwijs II

27. Voorschools versus schools 28. Leeftijdgebonden leerplicht versus ontwikkelingsgebonden leerplicht 29. Ouders als dragers versus ouders als consumenten 30. Non-interventie in het gezin versus interventie in het gezin

Rol van de omgeving van de school

31. De autonome school versus de school in een netwerk 32. Scholen met binding in het publieke domein versus scholen met binding in het private domein 33. Leraar als monopolist versus leraar als regisseur

De rol van docenten

34. Leraar als pedagoog versus leraar als vakdocent 35. Leraar als professional versus leraar als leermeester 36. Product versus proces

Verandering in het funderend onderwijs


37. Nature versus nurture

70/125

38. Maakbaarheid versus determinisme 39. Reactief en volgend versus pro-actief en sturend 40. Generieke reactie versus selectieve reactie 41. Non-selectief versus selectief De filosofie van het funderend onderwijs bestel

42. Zelfstandig versus geïncorporeerd 43. Uniformiteit versus diversiteit 44. Tegengaan van ongelijkheid versus omgaan met ongelijkheid

Als een soort intermezzo wordt een aantal ideaaltypische schetsen van scholen voor funderend onderwijs gepresenteerd. Ze zijn alle gebaseerd op een specifieke combinatie van een achttal van de ‘driving forces’, waarvan de respondenten hebben aangegeven dat ze zeer krachtig zullen zijn en dat het funderend onderwijs ze op enigerlei wijze zal moeten volgen, dan wel compenseren. Van deze acht en hun vertaling in schooltypen worden er zes in schema 6.4 gepresenteerd. Aan de zevende, ‘informatie en communicatietechnologie’, wordt apart aandacht besteed, omdat de invloed ervan in alle schooltypen aanwezig is, zij het telkens een andere. Op de achtste, ‘toenemend belang van het lokale’ vertonen de schooltypen weinig verschillen. Schema 6.4: Driving forces en hun vertaling naar schooltypen Driving force

Vertaling naar schooltypen

Toenemende variëteit contexten

Streeft de school naar veel of weinig variëteit in de leerlingenpopulatie en onderwijsaanbod?

Toenemende aandacht zingeving

Besteedt de school veel of weinig aandacht aan zingevingvragen?

Toenemende acceptatie ongelijkheden

Accepteert de school in haar filosofie dat kinderen ongelijke mogelijkheden hebben en dat compensatie maar zeer ten dele mogelijk is?

Toenemende individualisering

Zijn leertrajecten wel of niet op het individu afgestemd?

Toenemende aandacht voor affectie en emotie

Spelen affectieve en emotionele aspecten een belangrijke rol in de wijze en inhoud van lesgeven?

Toenemende maatschappelijke uitval

Ziet de school voor zichzelf een rol bij het voorkomen van maatschappelijke uitval?

Tenslotte staat het rapport stil bij de zevende drijvende kracht met een grote impact: de rol van de informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de diverse schooltypen.9 De volgende aspecten worden hierbij belicht: − ICT is belangrijk op beleids- en bestuursniveau − Onderwijskundig: leerlingvolgsystemen − Bij gedifferentieerde en prestatieschool: intake en testen, communicatie en ouders − Bij schooltypen die het individueel lerende kind centraal stellen: buitenschoolse, virtuele instellingen en leermeesters, mogelijk uiteindelijk geheel virtuele scholen, afstandsonderwijs en teleleren − ICT als didactisch instrument bij taalvaardigheid (allochtonen, multimediale aanpak), voor achterstandsgroepen, beeldcultuur, bijlesactiviteiten − ICT als elektronische databank, raadplegen van vele bronnen − Communicatie tussen scholen, ook internationaal In schema 6.5 worden eerst de ideaaltypische schetsen van de schooltypen beknopt samengevat. Het zijn steeds combinaties van enkele van de zes driving forces uit schema 6.4. In het schema wordt telkens aangegeven welke driving forces in het betreffende schooltype worden gehonoreerd.


71/125


72/125

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

Afgeleide van de gediffundeerde school Nadruk ligt op cognitieve kennis, minder op vaardigheden Veel aandacht voor zingevingsvakken Richt zich op beter presterende leerlingen, is selectief op cognitief vermogen Combinatie individuele trajecten/homogene populatie leidt tot competitie en prestatiegerichte cultuur Genetwerkt met bibliotheken, vwo, ontdekcentra Zomercursussen voor verdieping

Zingeving Ongelijkheden Individualisering

Variëteit Ongelijkheden Individualisering Maatschappelijke uitval

Onderwijs op maat via pedagogisch didactische aanpak Begint al in de voorschoolse fase Ouders betrokken en onderdeel van aanpak Diagnose en ontwikkeling volgen is belangrijk: entree- en volgtoetsen School wordt betaalt voor ‘toegevoegde waarde’, niet op ‘prestaties van leerlingen’ Variëteit wordt gekoesterd en ervaren als een prestige-item School functioneert in netwerk, o.m. Met speciaal onderwijs

2. De prestatieschool

1. De gedifferentieerde school

−

−

−

−

−

−

−

− Minder kennisgericht/meer vaardighedengericht Sociale vorming staat centraal ‘doen’ staat boven ‘denken’ Projectonderwijs, probleemgericht leren Bezoeken aan bedrijven/werkorgani saties Samenwerking en talentgerichte taakverdeling Weinig aandacht voor zingeving Gericht op succesvolle ontwikkeling van talenten

Variëteit Ongelijkheden Affectie en emotie Maatschappelijke uitval

3. De praktijkschool

−

−

−

−

− − Leren om te leven Breed curriculum met zingevings- en nuttigheidsvakken Affectiviteit en emotie zijn belangrijk Persoonlijkheidsvorm ing, belang plezierig schoolklimaat Heterogene populatie, variëteit belangrijk Specialisaties: cognitief en beroepsgericht traject

Variëteit Zingeving Affectie en emotie Maatschappelijke uitval

4. De school als leerhuis

−

−

−

−

−

−

− Verlengstuk van gezin Verbondenheid via levensbeschouwing of ‘lifestyle’ Beperkte variëteit binnen de school Sfeer, uitstraling, afspraken met ouders zijn belangrijk Aandacht voor emotionele en affectieve aspecten Ongelijkheden zijn gegeven, hiermee respectvol omgaan Selectie op levensbeschouwing of lifestyle

Zingeving Ongelijkheden Affectie en emotie Maatschappelijke uitval

5. De school als thuis

−

−

−

−

−

Gevarieerd op levensbeschouwing/li festyle Onthechting van i.p.v. Hechting aan waarden van de eigen groep Culturele heterogeniteit kan zowel samengaan met sociale homogeniteit en sociale heterogeniteit Veel aandacht voor inlevingsvermogen in andere cultuur of levensstijl Vergelijkend, cultuurhistorisch en internationaal perspectief

Variëteit Zingeving Affectie en emotie Maatschappelijke uitval

6. De pluriforme school

Schema 6.5: Ideaaltypische schetsen van schooltypen

c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) De composities voor toekomstig funderend onderwijs heten geen scenario’s, maar zijn in feite wel een soort plausibele ‘toekomstgeschiedenissen’. Elk van de composities is de uitwerking van een aantal centrale waarden, die zijn geselecteerd uit de spanningsbogen. Andere selecties dan die in de drie composities zijn verwerkt zijn mogelijk. De gepresenteerde selectie is gebaseerd op (a) de nadruk die aan de waarden werd toegekend door de respondenten en (b) een inschatting van het relatieve belang op basis van literatuur- en documentstudie. Centraal en richtinggevend voor de toekomsten van het funderend onderwijs zijn volgens het rapport: − de gekozen optiek inzake verdelende rechtvaardigheid − de keuzen inzake de rollen van overheden − de visie op (het gegeven van) de multiculturele samenleving − de actoren waarop het funderend onderwijs wordt toegesneden. Voor de invulling van genoemde waarden is telkens een drietal varianten ontwikkeld, die vervolgens logisch met elkaar gecombineerd zijn tot drie composities met een gelijke aannemelijkheid. We vatten de drie composities samen in schema 6.6. d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Deze vormen onderdeel van de ideaaltypische beschrijvingen en de composities. 6.3 a.



Bestad


R. in ’t Veld, H. de Bruin, M. Lips

Naam studie/rapport

Toekomsten voor het funderend onderwijsbeleid


1996


mei 1996 – november 1996

URL-vindplaats

--

b.



Rol docent/medium


+

+

+


±

±

±


±

±

±

Doelgroep/leeftijd

funderend onderwijs, leren



73/125

2. Ouders en school, evenwichtige diversiteit

Uitgangspunten − betrokkenheid ouders vergroten, ouders verantwoordelijk voor opvoeding − scholen formeel gelijk, in de praktijk grote verschillen in populatie en werkwijze − naast variëteit grote behoefte aan sociale cohesie, maar moeilijk te realiseren − geen toegespitst doelgroepenbeleid voor allochtonen, maar compensatie op basis van gestandaardiseerde, generieke werkwijze

Kenmerken bestel − diversiteit wordt niet afgekeurd, maar gelegitimeerd − onderscheid smal kerncurriculum (gemeenschappelijk) en profielcurriculum (schoolprofiel) − profiel is ‘visitekaartje’ naar buiten − herziening profiel elke vijf jaar − profiel: levensbeschouwing/lifestyle − duale leerwegen in VO mogelijk − scholen in netwerken − gescheiden basis- en voortgezet onderwijs − profieldocenten hoeven niet aan alle wettelijke eisen te voldoen: gastdocenten, individuele meesters, bedrijfsleven

Kenmerken beleid − profieldeel met individuele financiering − bestuurlijke en financiële verantwoordelijkheden gescheiden − inkomensafhankelijke ouderbijdrage ondersteunt profiel

1. Uniek kind, krachtig bestel

Uitgangspunten − elk kind is uniek − ongelijkheid niet elimineren, maar wel compensatie en brede talentontwikkeling − uitvoerig en zorgvuldig overleg over beslissingen over ontwikkelingstraject elk kind − centrale rol bij bestrijding van maatschappelijke uitval

Kenmerken bestel − brede overheidszorg en aandacht ontwikkeling van jonge kinderen − testen op aanleg en leervermogen, unieke talenten − centrale rol ICT − leraren, met veel extra scholing, zijn in staat individueel leertraject op te zetten en te begeleiden − breed curriculum, flexibele individugerichte invulling − in achterstandswijken brede scholen voor 4 – 16jarigen, van 8 tot 8 − onderdeel van lokaal netwerk, met winkeltjes, internet etc. − school is vangnet sociale problemen, geen uitval − vele soorten scholen


Kenmerken beleid − gelijkwaardigheid, verdraagzaamheid, respect van alle mensen wordt belangrijke waarde in beleid − orthodox christelijke en islamitische scholen van bekostiging uitgesloten − veel gemeentelijk sociaal beleid − vorming van leraren voor brede scholen door samenwerking universiteiten en hogescholen

74/125

Kenmerken beleid − centrale regelgeving, bewuste inperking beleidsruimte van scholen − rol gemeenten eveneens beperkt − pedagogisch leiderschap schoolleiders, geen ‘economisch’ managers − gewichtenregeling voor leerlingen met problemen

Kenmerken bestel − stabiliteit en continuïteit − uitsluitend onderwijs, geen andere functies in school − samenwerking in netwerken pakt nadelig uit voor school en wordt niet meer gedaan − leerplicht naar vier jaar − breed curriculum − eindtermen nauwkeurig omschreven, ook tussendoelen − actieve pluriformiteit wordt gewaardeerd, maar staat op gespannen voet met homogeen kiezen van ouders − hoge eisen van overheidswege aan lerararen, opleidingen centraal aangestuurd

Uitgangspunten − eminent collectief belang, hoge positive effecten − sterke waardering voor gelijke onderwijsresultaten en gemeenschappelijke eindtermen − fundament-karakter stelt eisen aan inhoud − formele uniformiteit in het bestel gaat totale versnippering tegen − nieuwe waardenconfiguraties in plaats van assimilatie van minderheden − geen ‘slechte’ scholen

3. Samenhangend bestel, gelijke voorwaarden voor scholen

Schema 6.6: Composities toekomsten funderend onderwijs

7

De Tuinen van het hoger onderwijs

7.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling Hoe zal het hoger onderwijs in Nederland er in 2010 uitzien? Meer specifiek gaat het om drie samenhangende thema’s, namelijk diversiteit, excellentie en accreditatie. Zijn de verschillen tussen opleidingen en instellingen groter dan nu? Ontstaat er verschil tussen meer en minder excellente opleidingen en instellingen? Wat is de rol van accreditatie? b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding De studie is eigen initiatief van CHEPS, dat ook de uitvoerder van het project is. De lopende beleidsdiscussies en –ontwikkelingen in het hoger onderwijs geven aanleiding tot aandacht voor de vraag hoe het hoger onderwijs er in de toekomst uit moet zien. c. verdere betrokkenen in het proces De scenario’s zijn gebaseerd op een Delphi-studie onder tientallen experts en betrokkenen in het hoger onderwijs. d. methode, processtappen, keuzen Behoudens de keuze voor de delphi-techniek, worden geen verdere mededelingen gedaan over de methode en processtappen. Als metafoor voor de scenario’s is ‘de tuin’ gekozen. 7.2


a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen Niet van toepassing b. resultaten van tussenstappen Niet van toepassing c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) De drie geschetste tuinen zijn de Franse hoftuin, de poldertuin en de natuurtuin, die elk hun charme hebben, maar zeer verschillend zijn. Persoonlijke smaak bepaalt de voorkeur. De Franse hoftuin is strak aangelegd met gesnoeide heggen en rechte en kronkelende paden, strikt geordend. De Poldertuin is ook met strakke paden en perken, maar de begroeiing is minder gesnoeid met onkruid tussen de sierbloemen. In de natuurtuin groeit alles zoals en waar het wil; paden en begroeiing lopen door elkaar. Belangrijke dimensies die hieraan ten grondslag hebben gelegen zijn de mate van ordening (door de overheid) als verklaring voor het voorkomen van diversiteit en de mate van openheid van het hoger onderwijsbestel voor de rest van de maatschappij. De meer gedetailleerde samenvattingen volgen hieronder in schema 7.1. d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Niet van toepassing


75/125

- 35 universiteiten na opheffing binariteit in 2006 - Karakteristieken: concurrentie, diversiteit, brede toegankelijkheid en gematigde selectie - eigen plek veroveren is de universiteiten over het algemeen goed gelukt - vier hoofdgroepen: vijf pre 2006 research universiteiten, tien nieuwe (meeste door fusie oude universiteit/oude hogeschool), elf voormalige hogescholen met onderzoekstaak, negen voormalige hogescholen zonder onderzoekstaak - Universiteiten bepalen opleidingenaanbod, beïnvloed door overheid en student, geen vraagbekostiging - Overheidsbemoeienis met bachelorfase, geen selectie aan poort, uniforme nominale duur, stevig kwaliteitstoezicht - Weinig bemoeienis met Masters, sobere studiefinanciering, wel scholarships - Typisch Nederlandse trekjes, minder internationale invloed dan aanvankelijk werd verwacht.

- Overzichtelijk, twee typen instellingen, hogescholen en universiteiten met afzonderlijke missie, daarbinnen beperkte variatie - Universiteiten lijken meer dan nu op researchuniversities, omvang van hogescholensector is relatief groter geworden (verhouding 1:3)


76/125

Universiteiten - Beperkt in omvang; minder studenten dan in 2000 - Taakverdeling; ieder een beperkt aantal disciplines, in beperkt aantal daarvan excellent (Europees) - ICT minder geïntegreerd in onderwijs, wel voor internationale onderzoeksactiviteiten - Internationaal georiënteerde opleidingen, selectief in masterfase (met name onderzoekmaster) - Minder aandacht voor levenslang leren, wel high-level seminars en summerschools voor specifieke groepen - Publieke status

Hogescholen - Veertig hogescholen, omvangrijk qua studentenaantallen, gericht op nationale en regionale markt - Samenwerking met bedrijfsleven op terreinen scholing, ontwikkeling en ontwerp - Levenslang leren is belangrijk, tailor-made cursussen voor nationale markt in samenwerking met bedrijfsleven - ICT is sterk geïntegreerd in opleidingen - Zeer flexibele trajecten (deeltijd, duaal, afstand) - Mastersopleidingen na werkervaring, niet heel selectief - Breedheid instellingen creëert uitwijkmogelijkheden bij minder gelukkige keuze student.

Poldertuin

Franse Hoftuin - Afgrenzen en tellen is moeilijk geworden: staatgrenzen, instellingscategorieën, studentendefinities vervagen - 25 HO-instellingen met hoofdzetel Nederland, wv enkele klassieke universiteiten en hogescholen, rest mengvormen en buitenom - Samenwerking met andersoortige organisaties - Netwerken is belagnrijkste modus; veel instellingen niet langer als zodanig herkenbaar - Samenwerking met en overname door bedrijven, ook met secundair en beroepsonderwijs en met internationale instellingen - Buitenlandse instellingen grote spelers op NL-markt; sommige Nedelandse proberen global player te worden - Commercieel HO neemt een groot deel van de studentenmarkt - Beperkte kern van klassieke initiële opleidingen, overigens korte cursussen, modules, shopping door studenten; getuigschriften kunnen worden ingewisseld voor een diploma - Europabrede Bachelor/Masterstructuur met open accreditatie - Mondiale markt, zonder noemenswaardige binnengrenzen

Natuurtuin

Schema 7.1: Tuinen van het hoger onderwijs in het kort

7.3 a.



CHEPS


Jeroen Huisman, Don Westerheijden, Harry de Boer

Naam studie/rapport

De tuinen van het hoger onderwijs. Scenario’s voor 2010


Twente University Press


2001

URL-vindplaats

b.



Rol docent/medium


±

+

0


±

±

0

0

0

0


Hoger onderwijs, m.n. initieel



77/125

8.

Vier omgevingsscenario’s van ROC’s

8.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling Doel van de omgevingsscenario’s is dat het ROC inzicht krijgt in de belangrijke ontwikkelingen waarop in de strategievorming geanticipeerd moet worden. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Het project vormt onderdeel van een project dat is uitgevoerd door het CINOP met als oogmerk na te gaan of de scenairomethode een bruikbaar instrument is op het niveau van het individuele ROC. In dat kader zijn twee, elkaar deels overlappende cases geselecteerd, namelijk het ROC Nijmegen en het ROC Amsterdam. Voor deze beschrijving refereren we op specifieke onderdelen aan de Nijmeegse case. c. verdere betrokkenen in het proces Bij de weging van ontwikkelingen zijn betrokken geweest: de leden van het Breed Management Overleg van ROC Nijmegen (BMO), een aantal groepen medewerkers en externe relaties van de instelling. d. methode, processtappen, keuzen In de eerste fase is de omgeving vanuit vijf invalshoeken in kaart gebracht. De ontwikkelingen in deze vijf omgevingsegmenten zijn samengevat in 19 potentiële dimensies. Voor het opbouwen van scenario’s worden de ontwikkelingen geordend in voorspelbare ontwikkelingen (trends) en ontwikkelingen waarvan de richting onzeker is (dimensies). In het kader van de scenariostudie gaat het erom ontwikkelingen waarvan niet alleen het tempo, maar ook de ontwikkelingsrichting onduidelijk is, te identificeren. Dit vormt het materiaal voor de scenariodimensies. Bij dit wegingsproces zijn de hierboven genoemde betrokkenen actief geweest. Aan hen is in Delphiachtige settingen met behulp van een elektronisch vergadersysteem gevraagd hoe zeker of onzeker ze over bepaalde ontwikkelingen zijn, in casu hoe zeker zij ervan zijn dat ontwikkelingen zich in een bepaalde richting zullen begeven. De dimensies die na de weging zijn overgebleven werden geconcentreerd tot de belangrijkste onzekerheden. Met deze dimensies zijn de assen voor de scenario’s geconstrueerd. Daarnaast zijn de aspecten benoemd waarmee elk van de scenario’s wordt opgebouwd. Bij de uitwerking van de scenario’s is een deel van bovengenoemde betrokkenen opnieuw actief geweest. Tenslotte heeft een inventarisatie van strategie-elementen plaatsgevonden: nog geen uitgewerkte strategieën, maar een eerste inventarisatie van strategische opties. 8.2


a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen Er zijn vijf soorten trends onderscheiden, te weten de ontwikkeling van de onderwijsvraag; regionale en algemene sociaal-economische ontwikkelingen; sociaal-culturele ontwikkelingen; de verwachtingen van deelnemers ten aanzien van werken en de school; de landelijke en regionale beleidscontext op het gebied van onderwijs en leren.


78/125

Binnen deze vijfdeling zijn uiteindelijk 19 ontwikkelingen geïdentificeerd, die qua richting en tempo een hoge mate van onzekerheid kennen en die daarmee ook benoemd kunnen worden als potentiële scenariodimensies. We vatten ze samen in schema 8.1.

Schema 8.1: 19 ontwikkelingen als potentiële scenariodimensies 1.

Veranderingen in de samenstelling van de jongereninstroom (onzekerheid over aantal en samenstelling)

2.

Veranderingen in het volume van deelname van volwassenen (deelname volwassenen is onzeker)

3.

Hogere niveau-eisen aan werkenden, lager opgeleiden in de dienstensector

4.

Nieuwe kansen ROC door tekorten op de arbeidsmarkt

5.

Persoonlijke eigenschappen bepalen succes op de arbeidsmarkt

6.

Zelfsturing is de norm voor werken en loopbaanontwikkeling

7.

Deelnemers zitten in veel netwerken; hun keuzen wisselen en zijn op beleving gericht

8.

Voor jongeren neemt de ruimte om keuzes te maken en keuzevrijheid toe

9.

Zelfsturing wordt de maatschappelijke norm

10. Geen digitale tweedeling; iedereen heeft toegang tot ICT; verschillen zijn gradueel 11. Sturen werkverwachtingen de schoolloopbaan? Moet beroepsonderwijs inzetten op ontwikkeling arbeidsidentiteit? 12. De schooltijd is en vorm van uitgestelde volwassenheid; deelnemers oordelen vanuit sociale kaders, niet vanuit nuttigheid; docenten als cruciale factor in bepalen tevredenheid 13. Het belang van de school als gemeenschap; leren kan op veel plaatsen, maar voor jongeren blijft de peer group belangrijk 14. De deelnemer is een actieve, door de eigen leerweg gestuurde lerende 15. Vraagsturing wordt uitgangspunt 16. Responsiviteit naar de regio: just in time/just in place 17. De kwalificatiestructuur als instrument voor regionaal onderwijsbeleid 18. Is het ROC partner van de gemeente? Hoe eenduidig is de relatie? 19. De ontwikkeling van een lokale beroepsonderwijskolom. Komt samenwerking met andere instellingen voldoende van de grond?

b. resultaten van tussenstappen In de omgevingssegmenten zijn uiteindelijk zeven ontwikkelingen als potentiële scenariodimensies aangemerkt. Deze zeven potentiële dimensies zijn uiteindelijk geconcentreerd tot een tweetal hoofddimensies, die worden weergegeven in schema 8.2 Schema 8.2:Dimensies en scenariodesign omgevingsscenario’s ROC Nijmegen sturing is gebaseerd op een directe contractrelatie tussen vrager en aanbieder

1. beroeps ontwikkeling als ruilobject

4. Ieder is verantwoordelijk voor de eigen persoonlijke ontwikkeling

beroepsontwikkeling

persoonlijke ontwikkeling 2. beroeps ontwikkeling als instrument van nationaal beleid

3. persoonlijke ontwikkeling in maatschappelijk perspectief

sturing is gebaseerd op het positioneren van onderwijs in het publiek/maatschappelijk perspectief


79/125

c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) In het onderstaand schema 8.3 worden de vier scenario’s beknopt samengevat. Schema 8.3: Scenario’s ROC-Nijmegen 1. Beroepsontwikkeling als ruilobject -

-

-

-

Voortdurende kennisintensivering van productieprocessen Blijvend groeiende vraag naar goed geschoold personeel Conclusie: beroepsonderwijs kan tot de basisinfrastructuur van het bedrijfsleven gerekend worden en hoort niet meer in het domein van de overheid. Kennisintensiteit van de economie biedt voldoende garantie dat er vraag naar scholing blijft. De vraag naar wat goed beroepsonderwijs is wordt primair door het bedrijfsleven beantwoord. Bedrijven zijn de belangrijkste stakeholder voor scholingsaanbieders. De vraag naar opleidingen wordt door de stakeholders geformuleerd en betaald en over geleverde prestaties wordt aan het bedrijfsleven verantwoording afgelegd. De scholingsmarkt is, gelet op het belang van onderwijs voor de kenniseconomie, lucratief en aantrekkelijk voor aanbieders. Toch is het geen laagdrempelige markt; om succes te hebben moeten aanbieders kwalitatief hoogwaardige dienstverlening kunnen leveren.

2. Beroepsontwikkeling als instrument van nationaal beleid - Overheid en bedrijfsleven trekken samen op in het bevorderen van een gezonde sociaal-economische ontwikkeling - De overheid claimt ook zelf een rol: zorgdragen voor goede infrastructurele voorzieningen. Beroepsonderwijs is instrument om Nederland als een van de meest bloeiende regio’s te positioneren in de Europese en mondiale ruimte. - Beroepsonderwijs behoort tot het publieke domein. - Voor onderwijsinstellingen betekent dit dat de overheid de belangrijkste stakeholder is die toezicht houdt en waaraan in een zakelijke context verantwoording moet worden afgelegd. - Er zijn ook wel andere aanbieders, maar in het totale veld van beroepsgerichte scholing is een markante publieke sector zichtbaar, met een duidelijke door de overheid geformuleerde economisch georiënteerde taakstelling. - Het beroep of de branche/sector is niet langer het ordeningscriterium, maar de dynamische (gestuurde) ontwikkeling van de totale economische bedrijvigheid.

4. Ieder is verantwoordelijk voor de eigen persoonlijke ontwikkeling - Overheid heeft zich uit vele domeinen teruggetrokken. Onder invloed van economische en culturele ontwikkelingen zijn de levenssferen van werken en leven nauw op elkaar betrokken geraakt. - Liberaal-hedonistische cultuur: het leven is een zoektocht naar mogelijkheden voor het realiseren van je eigen doelen. - ‘de levensloop is maakbaar’: individuele ontplooiing en zelfverwerkelijking zijn levenslange ‘opdrachten’. - Onderwijs dient de economische en culturele ontwikkeling: het staat in dienst van zelfverwerkelijking op alle terreinen van het leven. - Niet de gelijkheid van kansen, maar de maximale ontplooiing van het individu is leidend principe. - De toename van verschillen tussen mensen wordt niet als een probleem gezien, maar als een wenselijke ontwikkeling: ieder mens is uniek en heeft het recht en de plicht om zich in vrijheid te ontwikkelen. - Leren en ontwikkelen zijn nauw op elkaar betrokken en krijgen vorm in een contractrelatie tussen de klant en de dienstverlener. De vraag wat goede ontwikkelingstrajecten zijn wordt door de deelnemer, de klant, beantwoord. 3. Persoonlijke ontwikkeling in maatschappelijk perspectief - In dit scenario heeft de overheid zich in actiefbestuurlijke zin uit vele domeinen teruggetrokken: samenleving is netwerk van geïndividualiseerde burgers die zich met elkaar verantwoordelijk weten voor de samenleving. - De gemeenschap van de burgers wordt niet langer geregisseerd door de staat. - In de als pluralistische democratie geconcipieerde samenleving is de verantwoordelijkheid voor levenslange en levensbrede ontwikkeling niet langer gedelegeerd aan de staat. - Bestuurlijk zelfstandige onderwijsinstellingen zijn zelf verantwoordelijk voor het vormgeven aan onderwijs. - Instellingen staan voor de uitdaging om via toezichtsen verantwoordelijkheidsrelaties legitimatie voor hun taakopvatting te verwerven. - Overheid houdt op enige afstand metatoezicht. - Communitaristische noties domineren: de tegenstelling tussen het liberale vrijheidsbegrip en het meer sociaal getinte gelijkheidsprincipe worden in nieuwe verhouding tot elkaar worden gebracht. - Onderwijs is gericht op de optimale – en niet maximale – ontplooiing van talenten.

d. geschetste implicaties voor handelen/strategie In het rapport zijn ook bouwstenen opgenomen voor strategieontwikkeling, geen uitgewerkte strategieën. In feite wordt er een groot aantal mogelijke, elkaar deels wel en deels niet uitsluitende, strategie-elementen opgesomd. Twee kernvragen die daarbij onderscheiden worden zijn: a. de strategieën van deelnemers om een antwoord te krijgen op hun onderwijsleerbehoefte


80/125

de strategieën van aanbiedende instellingen, onderscheiden in onderwijs- en organisatiestrategieën. Onderwijsstrategieën hebben betrekking op de vormgeving van onderwijsprogramma’s en leertrajecten, organisatiestrategieën refereren aan de institutionele vormgeving. Ze worden samengevat in onderstaand schema 8.4.

b.

Schema 8.4: Bouwstenen voor strategieën Strategieën van deelnemers -

deelnemer als ondernemend individu – arbeidsplaats is leerplaats deelnemer als klassieke loonslaaf – werkgever biedt randvoorwaarden deelnemer als startende ondernemer – persoonlijke loopbaan

Onderwijsstrategieën De aard van het leren: - Leren wordt gepositioneerd als een aspect van de persoonlijke levensstijl - Leren als de introductiefase naar de wereld van de arbeid - Leren als een (vertrouwens)band tussen de persoon van de vrager en de persoon van de aanbieder - Leren als spannend avontuur dat op heel verschillende locaties vorm kan krijgen De samenstelling van leertrajecten: - Op grond van ontwikkelingen en personele knelpunten in beroepspraktijk, gericht op probleem oplossen in bedrijven - In lengte en breedte afgebakend in overleg met de bedrijven die de instelling tot klant heeft - Samengesteld op grond van de uitkomsten van een maatschappelijke discussie (kaderstellende landelijke afspraken) - Samen met de deelnemer ontwikkeld en gaan uit van wat de deelnemer op korte termijn als leerdoel wil bereiken. - Ingekocht door de potentiële deelnemer met zijn/haar zaakwaarnemer. - Profileert zich niet in het doel van het leertraject, maar in de (originaliteit van de) keuzemogelijkheden in samenstellen - Kansenfabriek voor alle soorten van deelnemers: de gelijkheid van kansen staat voorop - Onderhoudscontract van de deelnemer met de instelling (‘levensloopbegeleider’) niet gericht op één einddoel. Organisatiestrategieën Marketingstrategieën/ externe profilering: - personificatie van / toegangspoort tot een bepaalde ‘lifestyle’ - toegangspoort tot de arbeidsmarkt - all round dienstverlener (preferent supplier) voor bedrijven die in staat is te denken en te werken in de geest van deze bedrijven - partner voor individuen in elke fase van hun loopbaan - hoeder en vertolker van maatschappelijke waarden - populaire massaproducent die concurreert op kosten en de breedte van het aanbod - exclusieve aanbieder die excellente bedrijven en excellente deelnemers bij elkaar brengt, concurreert op kwaliteit en in een netwerk samenwerkt met andere instellingen met een identiek profiel Het aannamebeleid ten opzichte van deelnemers: - Intake en assessment van deelnemers voor een risicoloze plaatsing - De instelling voert een open deur beleid en garandeert iedereen langs een binnen- of buitenschools traject een diploma - De instelling trekt met bedrijven op door de plaatsing in een trajecten met het bedrijf te overleggen De relatie met andere instellingen: - De instelling is met andere eveneens gespecialiseerde instellingen verenigd in een exclusief samenwerkingsverband (concern) dat concurreert met andere concerns - De instelling zoekt op praktische basis samenwerking met instellingen in de omgeving, in een niet-concurrerende setting - De instelling laat zich in zijn keuze voor en invulling van samenwerkingsrelaties leiden door landelijke afspraken/overheidsbeleid - De instelling heeft een breed pakket diensten in huis om aan de concurrentie weerstand te kunnen bieden, het pakket is samengesteld op basis van de wens een integraal pakket te kunnen aanbieden aan een bepaald marktsegment De interne personele organisatie: - Teams die een deelnemer gedurende zijn hele traject begeleiden en gespecialiseerde stafdiensten - Interdisciplinaire resultaatverantwoordelijke teams die de integrale dienstverlening verzorgen - Brede diversiteit van min of meer gespecialiseerde functies met mogelijkheden tot loopbaanwisselingen - Intensieve samenwerking met de bedrijven waarvoor men als co-maker of preferent supplier optreedt - Samenwerking met de instellingen die deel uitmaken van hetzelfde concern - Onderhandeling met docenten(teams) over de dienstverlening; instelling als platform voor maatschappen


81/125

8.3 a.



CINOP


E. de Bruijn, A. Westerhuis

Naam studie/rapport



CINOP


verschijnt in najaar 2002

URL-vindplaats

b.



Rol docent/medium


+

+

+


0

0

0

0

0

0


beroepsonderwijs aan ROC, ook educatie



82/125

9


9.1

Procesbeschrijving

a. doel/vraagstelling Scholen zijn een integraal onderdeel van een bredere sociale, economische en culturele omgeving. Hoe ze zich in de toekomst ontwikkelen, en de bijdrage die ze leveren aan het maatschappelijk gebeuren, hangt sterk af van deze bredere omgeving. Geclusterd in drie hoofdcategorieën zijn vijf scenario’s ontwikkeld met als doel om in een ‘zuivere vorm’ te beschrijven hoe onderwijs (leren) er uit zou kunnen zien in een samenleving van de toekomst. Het gaat dus niet om de beschrijving van individuele scholen of lokale omgevingen. ‘Zuivere vorm’ betekent dus ook dat de toekomstige werkelijkheid eerder een complexe mix van deze ‘zuivere vormen’ is, dan het ene of het andere alternatief. Maar door deze alternatieve scherp neer te zetten, bieden de scenario’s de mogelijkheid om na te denken over wat we wel en wat niet willen, en hoe waarschijnlijk de meer of minder gewenste keuzen zijn in het licht van lopende trends en lopend beleid. De scenario’s kunnen worden gebruikt in conferenties, workshops en beleidsontwikkeling. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Het rapport vormt onderdeel van het ‘Schooling for tomorrow’-programma van de OESO/CERI, samen met een onderdeel dat betrekking had op innovatie en netwerkvorming in het bestaande onderwijs en werk dat specifiek betrekking had om de invloed van ICT op de kwaliteit van het leren. Het programma is voortgevloeid uit de OESO (vijfjaarlijkse) Conferentie van onderwijsministers in 1996, waarop mandaat werd gegeven om veelbelovende benaderingen voor de school van de toekomst te bestuderen en voorbeelden van ‘good practice’ die zich lenen voor verdere verspreiding te identificeren. Ook moesten in het kader van het programma alternatieve visies op de ‘school van morgen’ worden verkend. c. verdere betrokkenen in het proces In het proces zijn vele deskundigen, praktijkmensen en beleidsmakers uit de OESO/CERI-landen betrokken geweest. De procesregie was in handen van OESO/CERI in Parijs. d. methode, processtappen, keuzen Het rapport biedt een overzicht van de voornaamste ontwikkelingen in de bredere sociale, culturele en politieke omgeving van het onderwijs en van de vraagstukken en ontwikkelingen in het onderwijs zelf. Deze overzichten vormen de input voor de scenario’s zelf. Verder bevat het rapport een aantal ‘expert-papers’, die in de loop van het programma tot stand zijn gekomen. Daarnaast heeft er in de loop van het programma een groot aantal seminars en conferenties plaatsgevonden, waaronder in Scheveningen (1998) en Rotterdam (2000). De analyses en discussies hebben de basis gelegd voor de ontwikkeling van de vijf scenario’s, in plaats van een enkele methode, zoals de Delphi-techniek. Wel ligt er onder alle scenario’s een algemeen raamwerk van assen of thema’s en wel: a. Publiek klimaat, verwachtingen en politieke steun b. Doelen en functies van onderwijs c. Organisatie en structuren van leerprocessen, systemen en scholen d. De geopolitieke dimensie e. Leraren 9.2



83/125

a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen De overzichten van maatschappelijke trends en de vraagstukken en trends in het onderwijs zelf zijn op te vatten als de geconsolideerde basis voor de ontwikkeling van de scenario’s zelf. Vandaar dat we beide hier beknopt en gesystematiseerd samenvatten. Schema 9.1: maatschappelijke trends als drijvende krachten

2. Sexeverhoudingen en gezinsleven

1. Kindertijd, generaties, vergrijzing

ste

ste

a. Kind zijn in de 20 en 21 eeuw - Kind zijn: institutionele scholing is centraal element hierin, ondanks aantrekkingskracht van media, computer, etc. - Extentended adolescence: het duurt steeds langer voordat men volledig volwassene is geworden - Spanning tussen ‘extended adolescence’ enerzijds en vroegere fysieke rijpheid en jongeren als economische, sociale en juridische factor van betekenis anderzijds - Groeiende afstand tussen publiek en privaat leven: sociale controle in publieke instituties, toestaan van keuze, zelfstandigheid, individuele realisatie in het private domein. b. Vergrijzing - Stijging van afhankelijkheidsratio door groeiend aantal 65-plussers en vroege pensionering - Spanning met toenemende uitbreiding van adolescentie kan voor ommekeer zorgen c. Nieuwe intergenerationele relaties - ‘Verontrustende breuk’ tussen oude en nieuwe generaties lijkt van alle tijden, maar er zijn wel aandachtspunten - ‘Nintendo generatie’: cognitief leren buiten school met ICT in schil contrast met schoolomgeving’? (digital gap?) - ‘Onderhandelen’ en ‘contract’ tussen generaties maken plaats voor dwang, fysieke straf en hiërarchie - Zijn jongeren minder sociaal betrokken dan oudere generaties? Dat is nogal controversieel - Gevolgen van het toenemend aantal, vaak welvarende, ouderen als economische en politieke macht: gevolgen voor prioriteiten in publieke uitgaven (onderwijs/zorg)? a. Positie van de vrouw - Sterk gedaalde vruchtbaarheid: veel minder jongeren door de schooldeur en (toekomstige) sociale gevolgen voor positite vrouw, opvoedingspraktijken, verhouding werk-onderwijs-gezin, etc. - Stijgende deelname van vrouwen aan het arbeidsproces - Tweeverdienerschap en eruit voortvloeiende groeiende kloof in rijk/arm, hoge kwaliteit werk/lage kwaliteit werk b. Veranderend gezinsleven en structuur - Minder kinderen per gezin/dubbele inkomens: snelle en indrukwekkende stijging van toegang tot goederen en diensten onder kinderen; sociale gevolgen? - Brengt ook schaarste aan tijd mee: erosie van gemeenschappelijke momenten in gezin (samen eten); gevolgen voor socialisatie? - Contrast tussen aandacht voor kwaliteit opvoeding, affectie, zelf-expressie etc. en gezinsconflicten, scheiding, enigst kind zijn, wisselende gezinsgenoten, gevoelens van onveiligheid en gebrek aan geborgenheid - Groeiend aantal eenoudergezinnen, eventueel gepaard gaand met sociale uitsluiting en armoede - Partnerschap tussen school en gezin in de opvoeding


84/125

a. Kenniseconomie en technologie − De economie wordt steeds kennisintensiever en de halfwaardetijd van kennis wordt steeds korter. Dat schept onzekerheid over de rol van scholing/curriculum − Verdere complicatie: de diversiteit en onvoorspelbaarheid van de loopbanen van leerlingen en de kennis die ze daarbij nodig hebben − Algemene vaardigheden en competenties moeten de basis vormen voor ontwikkeling en onderhoud van kennis. − De kennisintensieteit brengt een hoge veranderingsdruk met zich mee en die leidt er toe dat steeds meer mensen niet met productie maar met het initiëren en ondersteunen van veranderingen bezig zijn (hoge veranderkosten) − Integratie van ICT in werk en de sleutelrol van kennis en leren: de nieuwe economie als nieuw paradigma.

3. Kennis, technologie en werk

b. Veranderingen in werk en loopbanen − Verschuiving van industrie naar dienstensector, groei werkgelegenheid voor vrouwen concentreert zich in dienstensector/nieuwe economie − Veel van de nieuwe werkgelegenheid in de diensteneconomie vereist scholing en vaardigheden, maar niet heel hoogschoold − De baanzekerheid neemt op alle niveau’s af. Lifetime career heeft plaatsgemaakt voor minder voorspelbare en aan meer verandering onderhevige baanveranderingen. c. Stijgend opleidingsniveau − Het opleidingsniveau van de beroepsbevolking stijgt en zal nog verder stijgen − Het hoge opleidingsniveau onder jonge ouders is relevant in hun houding tegenover scholen d. Spanningen: expert-maatschappij en basisvaardigheden − De hoog opgeleide expert-society gaat gepaard met een groep die niet over de algemeen noodzakelijk geachte basisvaardigheden beschikt − Hoewel opleidingsniveau de beste voorspeller voor basisvaardigheden is, is dit verband zeker niet eenduidig: hoog opgeleiden die slecht scoren op basisvaardigheden en andersom. e. Betekenis van de school −

Velen zijn vertrouwd geraakt met onderwijs; dit heeft de afstand tussen leraar en ouders verkleind en de school ontmystificeerd

−

Naarmate ouders hoger opgeleid zijn, staan ze kritischer tegenover de schoolprestaties; dit kan zowel leiden tot verlangen naar verbetering en innovatie van scholen als tot ontevredenheid en vlucht naar privé- en thuisonderwijs

−

De alternatieve mogelijkheden om kennis te verwerven nemen toe en dat vermindert het prestige van school als kennisbron en problematiseert de relevantie van het curriculum


85/125

4. Levensstijlen, consumptie en ongelijkheid

a. Consumentenmaatschappij − Stijgende consumptiemogelijkheden hebben ook geleid tot geavanceerde nieuwe media in de huiskamer. Verschillen in inkomen kunnen leiden tot ‘digital divide’. − Mogelijke keerzijden: materialisme, contrasociaal en contra-economisch individualisme en consumptie als doel op zich, maar geen stijging van de geluksbeleving, eerder een daling − Consumentenmaatshappij hier, armoede oook hier, maar vooral in de ontwikkelingslanden. Samen met de duurzaamheidskwestie zijn dit wel zaken die ook jongeren bezig houden. Gevolgen? b. Duurzaamheid − De noodzakeliijke aandacht voor duurzame consumptie en productie leidt tot nieuwe eisen aan het onderwijs, niet zozeer in de sfeer van curriculuminhoud, maar vooral in vaardigheden als kritisch denken, zelfreflectie, media-analyse en probleemoplossend vermogen − De genoemde vaardigheden sluiten aan bij degene die nodig zijn in het arbeidsbestel c. Inkomens, armoede, levenskansen − In de westerse landen was de afgelopen eeuw een gestage trend naar grotere inkomensongelijkheid, maar dit is gepaard gegaan met groei van de geografische ongelijkheid in inkomens − Er lijkt sinds de jaren tachtig weer sprake van een groei van inkomensverschillen; precieze duiding daarvan is lastig − De kenniseconomie biedt grotere welvaart, maar niet voor degenen die de vaardigheden missen om erin te participeren − Sociale uitsluiting en armoede leiden tot armoede onder kinderen: gevolgen voor het welvaartsstaat-beleid?

a. Globalisering −

5. Geopolitieke dimensie: internationaal, nationaal, lokaal

−

− −

De globalisering is een bron van controverse geworden tussen een kamp dat de voordelen benadrukt en een kamp dat de nadelen benadrukt Naast economisch-politieke controverse is die er ook m.b.t. de culturele kant: multiculturalisme, Engels als lingua franca, desastreuze gevolgen van mobiliteit; kennis en leren zijn hier op vele manieren mee vervlochten Transnationaliteit in het onderwijs (curriculuminhouden via internet, grensoverschrijdend afstandsonderwijs) is hiervan een aspect. Beleidsmatig is het toenemend belang van internationale vergelijkingen (Timms-effect, pisa-effect) een aspect van globalisering

b. Migratiestromen − Migratiestromen stellen nieuwe eisen aan de school, zoals het omgaan met culturele diversiteit −

En nieuwe vragen, zoals de vraag of verschillen een wenselijke uitdrukking zijn culturele diversiteit of een onacceptabele vorm van sociale ongelijkheid

−

Naast migratie van arme naar rijke landen is er ook veel migratie binnen het westen, onder meer onder hoogst opgeleiden en getalenteerden

c. Gemeenschappen en regio’s −

− −

Gebondenheid aan lokatie is afgenomen; dit heeft ook gevolgen voor de vormen van sociaal engagement, waarvoor zich nieuwe vormen ontwikkelen, maar die ook kan leiden tot erosie van sommige vormen van zeer waardevol ‘sociaal kapitaal’ Invloed is er daarmee ook op de relatie tussen school en ‘gemeenschap’ De school verandert van functie en wordt mogelijk een lokaal ankerpunt met een veel bredere functie, om de scheiding van wonen, werken en andere activiteiten die uit de wijk verdwijnen te compenseren.

d. Veranderend bestuur − −

Er ontwikkelen zich nieuwe vormen van besluitvorming, verantwoording, burgerschap, etc. De rol van overheden verandert daarbij maar verdwijnt niet

−

Met betrekking tot onderijs zijn drie issues van belang: competentie om als burger te kiezen in een complexe wereld, de waarde van onderwijs als een sociale investering en de complexe omgeving van de school brengt ook nieuwe vormen van organisatie en besluitvorming met zich mee.

Schema 9.2: Trends en vraagstukken in het onderwijs zelf a. −

Onderwijssystemen Scholen komen overal voor, maar hun verschijning als universaliteit is tamelijk recent: sommigen zien de school als permanent, anderen als een fenomeen dat met de tijd verandert


86/125

− − − − b. − − −

Leerplicht is ongeveer even universeel, maar door de feitelijk veel langere scholingsduur onder 15-19 jarigen, is de betekenis ervan onduidelijk geworden Een belangrijk deel van de uitbreiding komt voor rekening van vrouwen, die in het westen nu meer deelnemen dan mannen; verder de ‘non-traditionals’ Het massieve karkater van het onderwijssysteem legt beperkingen op aan de veranderbaarheid in al zijn aspecten Er zijn wel belangrijke verschillen tussen landen in de organisatie en het functioneren van het onderwijs Doelen en functies Doelen (goals) zijn meestal gedefinieerd als behoeften en capaciteiten van leerlingen op verschillende leeftijden; andere doelen blijven vaak impliciet. Een belangrijke indeling is die in persoonlijke ontwikkelingsdoelen en culturele doelen (socialisatie, cultuuroverdracht), die algemeen wel onderschreven worden, maar in concrete uitwerking controverse oproepen Curricula en doelen zijn opmerkelijk uniform in het westen en nauwelijks veranderd ondanks grote veranderingen in de samenleving, in de onderwijspopulaties, aard van het werk, etc.

c. −

Spanningen met betrekking tot doelen en functies Er is vaak sprake van spanning tussen doelen/functies: § bekritisering, roep om verandering, maar concrete voorstelen versterken het vertrouwde § leraren klagen over erkenning, maar zijn vaak bang om te zelf iets te veranderen § sterke opinies over het onderwijs zonder er ooit te komen, maar scholen doen ook weinig om hun dikke muren te slopen § met de mond beleden decentralisatie, maar gelijktijdig blijft centrale aansturing of wordt deze zelfs versterkt § scholen moeten samenwerking en team-work bevorderen, maar de praktijk blijft individu-georiënteerd (individuele prestaties) § zorg en socialisatie staan hoog aangeschreven, maar de kwaliteit van de school wordt eenzijdig afgemeten aan cognitieve kennis (docenten zien zichzelf nog steeds als kennisoverdragers)

d. −

Scholen als lerende organisaties? De school als organisatie is nog altijd gebaseerd op het ‘fabrieksmodel’, terwijl het ‘lerende organisatie’- model de basis zou moeten worden. Hoever zijn we daarmee? Van stand-alone leraar naar netwerk-leraar Verbreding van leer-mediators van alleen de leraar (bright person myth) naar een bredere range Het R&D-model in het onderwijs is traditioneel georiënteerd, onderontwikkeld (geld) en gefragmenteerd

− − −

e. − − − −

f. − − − − g. − − −

h. − − −

−

ICT in het onderwijs ICT is de factor die momenteel het vaakst genoemd wordt als de fundamentele veranderingskracht in structuur en organisatie van het onderwijs Het si nog onduidelijk of de grote materiële investeringen die tot nu toe gedaan zijn een betekenisvol resultaat in termen van leren hebben opgeleverd Ook de impact op instructie- en leerprocessen in school is nog onhelder, mede doordat leraren last hebben van ‘technofobie’ of het medium alleen traditioneel kunnen inzetten Belangrijker dan de investering in de fysieke infrastructuur zijn de menselijke en onderwijskundige aspecten van de veranderingen die in gang gezet zijn: training, professionele ontwikkeling van leraren, reorganisatie van het onderwijs, scholen en klassen. Evaluatie, assessment en certificering Assessment en evaluatie zijn niet meer weg te denken en beïnvloeden het politieke debat en de praktijk intens Eisen die aan mensen, leraren en institutionele prestaties worden in meetbare grootheden uitgedrukt Het erkennen en herkennen van competenties en kan het monopolie van de scholen en instellingen op het gebied van certificering doorbreken Voor scholen kan het ook een bevrijding betekenen, aangezien de nadruk kan liggen op het optimaliseren van leren en minder op het sorteren en selecteren van individuen. Leraren en lerarenbeleid Leraren blijven gezien worden als de sleutelpersonen in de kwaliteit van het onderwijs Beroepsbeelden, status, salariëring etc. varieert sterk tussen landen, maar de vergrijzing van het lerarenbestand is vrijwel overal een groot vraagstuk aan het worden; de noodzaak van radicale maatregelen mag niet worden uitgesloten Feminisering van het beroep, maar behoud van een mannelijke oververtegenwoordiging in het management is een punt van zorg in verband met de socialisatie van kinderen Management en bestuur Veranderingen in management en bestuur gaan niet simpel in een richting en zeker niet op het punt van afnemende overheidsbemoeienis (bv. kritieke rol staat bij armoedebestrijding). Nieuwe variabelen, zoals ICT-kennis en –gebruik, hebben duidelijke invloed op de traditionele verhoudingen, maar er is ook een nieuwe ‘politisering’ van onderwijs. Decentralisatie was in de afgelopen periode een redelijk algemene trend, belang van het lokale, maar kan ook gepaard gaan met versterkte centraliserende krachten op het gebied van verantwoording en sturing kennismanagement en innovatie zijn in belang sterk toegenomen en zijn in afnemende mate vrijblijvend; innoveren is een gebod geworden.


87/125

b. resultaten van tussenstappen Deze zijn niet in het rapport opgenomen c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) Er zijn in totaal zes scenario’s ontwikkeld, telkens twee varianten van drie hoofdbenaderingen. Ze worden beknopt samengevat in schema 9.3. en uitvoeriger in schema 9.4. Schema 9.3: Zes OESO-scenario’s Extrapolatie Status Quo scenario’s

Her-institutionaliseringsscenario’s

Ontscholingsscenario’s

1. Robuuste bureaucratische onderwijssystemen

3. Scholen als belangrijke sociale centra

5. Leernetwerken en de netwerkmaatschappij

- sterke bureaucratieën en robuuste instituties

-

Hoge niveaus van publiek vertrouwen en financiering

- Gevestigde belangen verzetten zich tegen fundamentele verandering

-

Scholen als gemeenschapscentra en vorming van sociaal kapitaal

- Aanhoudende problemen met de beeldvorming en middelenvoorziening.

-

Grotere professionele en organisatorische diversiteit, grotere gelijkheid

2. Uitbreiding van het marktmodel

4. Scholen als gericht lerende organisaties

-

-

-

Brede ontevredenheid leidt tot herschikking van de publieke financiering en onderwijssystemen Sterke opkomst van vraaggestuurde ‘marketcurrencies’, indicatoren en accreditatie

- Brede ontevredenheid met/verwerping van georganiseerde onderwijssystemen - Niet-formeel leren weerspiegelt met gebruikmaking van het ICTpotentieel de netwerkmaatschappij - Belangengemeenschappen, potentieel grote ongelijkheidsproblemen 6. Exodus van leraren: ‘meltdown’ van het onderwijs

-

Hoge niveau’s van publiek vertrouwen en financiering

- Ernstige tekorten van leraren en geen reactie op beleidsacties

-

Scholen en leraren netwerken op grote schaal in lerende organisaties

- Terugtrekking, conflict en dalende standaards leiden tot gebieden van ‘meltdown’, of

-

Sterke kwaliteit en gelijkheid als kenmerken

- De crisis spoort aan tot diepgaande innovatie, maar de toekomst blijft onzeker

Grotere diversiteit van aanbieders en professionals, grotere ongelijkheid

d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Deze zijn niet in het rapport opgenomen Schema 9.4: De OESO-scenario’s 1.

Robuuste bureaucratische onderwijssystemen

a. -

Publiek klimaat, verwachtingen en politieke steun Onderwijs, in het bijzonder funderend, wordt gepolitiseerd en vooral in de partijpolitiek Veel gemopper over de staat van het onderwijs door ouders, werkgevers en de media, maar de meesten verzetten zich tegen radicale veranderingen. Een meer positieve houding naar de lokale school dan naar het algemeen voorzieningenniveau Mogelijkheden om ‘systeempje te spelen’ (beheersingsbehoefte) kunnen van kritische betekenis zijn voor de voortgezette ondersteuning door de opgeleide klassen waarvan deze afhankelijk zijn – daarom meer kezemogelijkheden

-

b. Doelen en functies van onderwijs Veel aandacht voor het curriculum en veel landen die er een gemeenschappelijk curriculum op na houden en assessment met als oogmerk duidelijkheid te krijgen over standaards en/of om een grotere formele gelijkheid te bewerkstelligen Formele certificaten worden gezien als paspoorten tot economisch en sociaal leven – terwijl ze in toenemende mate nodig zijn, zijn ze ook in toenemende mate ontoereikend. Grotere aantallen, grotere diversiteit van oudere jongeren in het initieel onderwijs - steeds langer blijven is de norm.


88/125

-

Overduidelijke ongelijkheden blijven, maar brede beleidsinitiatieven om deze te bestrijden.

c. -

Organisatie en structuren van leerprocessen, systemen en scholen De sterk bureaucratische trekken van scholen en onderwijssystemen blijven bestaan De dominantie van het klassensysteem en de primaire rol van individuele leerkrachten blijft, mar er is enige ruimte voor innovatie en om scholen te ontwikkelen tot lerende organisaties Toename van ICT-gebruik in scholen, maar geen grote veranderingen ind e organisatie van instructie en leren Toenemende, maar gefragmenteerde verbindingen tussen schools en buitenschools gebruik van school faciliteiten.

d. -

De geopolitieke dimensie De natiestaat of de deelstaat blijft de hoofdzetel van politieke autoriteit, maar onder druk gezet door decentralisatie naar gemeenschappen nieuwe bedrijfs- en mediabelangen in de onderwijsmarkt en door de globaliseringsdruk, inclusief via internationale metingen van de onderwijsprestaties.

e. -

Leraren Sterk afgezonderd lerarenkorps, soms met status als ambtenaar. Problematische professionele status en beloning in de meeste landen. Sterke vakbonden en verenigingen in sommige landen met gecentraliseerde arbeidsvoorwaarden. In sommige blijft het individueel ‘ambachtelijk’ model van professionaliteit sterk. Groeiende aandacht voor INSET en pogingen om leraren gedeeltelijk vast te houden in het zicht van de dreigende crisis in het aanbod van leraren die nog verergerd wordt door de vergrijzing

-

2. Uitbreiding van het marktmodel a. Publiek klimaat, verwachtingen en politieke steun - Betekenisvolle afname van het geloof in de waarde van onderwijs. Mogelijke ‘opstand’ van de belastingbetaler - Uiteenlopende en conflicterende visies worden tot uitdrukking gebracht. Lerarenorganisaties zijn niet in staat om weerstand te bieden aan de toenemende privatiseringsdruk. - Er ontwikkelt zich een politieke cultuur die welwillend staat tegenover uitbreiding van de concurrentie op vele terreinen van het publieke bestel - De stabiliteit van nieuwe markt-oplossingen hangt sterk af van de mate waarin ze daadwerkelijk aan waargenomen tekortkomingen tegemoetkomen b. Doelen en functies van onderwijs - Verschillende indicatoren en accrediteringsarrangementen worden de basis voor marktwerking; efficientie en kwaliteit worden prominente criteria; neergang van de gevestigde curriculumstructuren met programmakarakter, die worden geherdefinieerd in termen van outcomes - Naast een sterke nadruk op kennis en vaardigheden, nemen waarden en houdingen - zoals houding tegenover risico, samenwerking en hard werken – een prominente plaats in en worden als outcomes erkend. Marktgeoriënteerde scholing kan ook – in reactie op de vraag – ruimte bieden voor de weerspiegeling van culturele/religieuze waarden. - Grotere aandacht voor informatie, begeleiding en marketing, soms publiek georganiseerd, vaker privaat. - Ongelijkheden en uitsluiting worden in hoge mate geaccepteerd. Mogelijk is er de neiging tot homogene leergroepen. - Levenslang leren wordt de norm en lang initieel onderwijs volgen als norm maakt plaats voor gediversifieerde leerloopbanen. c. Organisatie en structuren van leerprocessen, systemen en scholen - Privatisering, publiek/private partnerships, vouchers, etc. zijn de norm. Individualisering en thuisonderwijs gedijen. Het Experimenten met alternatieve organisatievormen zijn er ook. Veel bestaande programma’s verdwijnen. - Mogelijk ontstaan grote verschillen tussen het primair en het secundair onderwijs, met een sterkere ontwikkeling van marktmodellen in het secundair onderwijs. - Er ontwikkelen zich markten voor kinderopvang en voor cultuur, niet alleen arbeidsgerelateerd leren. - Er is een veel geavanceerder gebruik en toepassing van ICT. Als er tastbaar voordeel is voor partijen, gedijt netwerken en samenwerken, maar voor het overige onderdrukt de concurrentie de bereidheid tot samenwerking. Vraagstukken met copyright worden als prangend ervaren. d.

De geopolitieke dimensie


89/125

-

De rol van centrale providers en publieke autoriteiten wordt sterk gereduceerd. Ze hebben een rol in het reguleren van de markt, maar doen veel minder aan traditionele sturing en monitoring. Internationale aanbieders en accreditatie-organisatie winnen aan betekenis en macht, maar sterke spelers werken overal: op lokaal, landelijk en wereldwijd niveau. Het samenstel van stakeholders diversifieert en is betrokken bij het bestuur van het onderwijs. Financieringsarrangementen en het niveau van de financiering zijn van kritieke betekenis voor de vormgeving van nieuwe leermarkten.

e. Leraren - Het leraarsberoep is minder afgegrenst; er is een brede range van nieuwe professionals aan het werk in zeer verschillende modaliteiten: publiek/privaat, fulltime/partime. Er zijn mogelijk wel vragen over hun kwaliteiten. Voor de nieuwe onderwijsberoepen is een ruime markt; anders tekorten en een snelle aanpassing aan de marktkrachten. - Training en accreditatie van professionals voor de leermarkt lopen goed. - Er zijn overgangsproblemen voordat de nieuwe markten goed zijn ingepast.

3. Scholen als belangrijke sociale centra a. -

Publiek klimaat, verwachtingen en politieke steun Hoge mate van partijpolitieke overeenstemming over de doelen en de waarde van publiek onderwijs. De financiering neemt toe met steun dwars door alle generaties heen. Grotere nadruk op samenwerking en groepen, minder op individuen en competitie. De rol van de scholen als centra van de gemeenschapsactiviteit en –identiteit kan rekenen op brede erkenning. De beter opgeleide groepen en media zijn ondersteunend voor scholen en staan hen een grotere vrijheid toe om zich op eigen manier te ontwikkelen tot central voor sociale solidariteit/kapitaal. ‘High trust politics’.

b. Doelen en functies van onderwijs - De rol van de scholen in de legitimering en accreditering van van kennis blijft, maar er is een grotere erkenning van een range van andere sociale en culturele maatschappelijke effecten en een sterke aandacht voor waarden. - Meer gediversifieerde vormen van competentie-erkenning hebben zich ontwikkeld in bedrijven en op de arbeidsmarkt en bevrijden de school van de druk om te selecteren en sorteren (credentialism). - De rol bij levenslang leren wordt explicieter. De variatie onder deelnemers is groot en er is meer intergenerationele menging en gemeenschappelijke activiteiten voor jongeren en ouderen. De trend naar langere leerwegen wordt gekeerd. - Ongelijkheden verminderden, maar de variatie neemt toe: verschillen naast grotere sociale cohesie. c. Organisatie en structuren van leerprocessen, systemen en scholen - Sterke, onderscheidende scholen winnen weer aan kracht door nieuwe organisatievormen, minder bureaucratisch, meer divers. Algemene verbrokkeling van de massieve schoolmuren. - Herverschijning van scholen voor alle leeftijden en de ontwikkeling van ‘multi-site’ arrangementen. - ICT is sterk ontwikkeld, met in het bijzonder nadruk op communicatie bij alle partijen. Het netwerken is goed ontwikkeld. d. De geopolitieke dimensie - De lokale dimensie van onderwijs wordt aangejaagd, maar met een sterke steun vanuit nationale kaders, in het bijzonder in gemeenschappen met een zwak ontwikkeld sociaal kapitaal. - Bewustzijn en uitwisseling in de internationale dimensie zijn goed ontwikkeld, maar de beheersing op supranationaal niveau is zwak ontwikkeld, zodat de lokale diversiteit kan gedijen. e. Leraren - Er is een kern van professionals met een hoge status, maar niet noodzakelijkerwijs in lifetime-loopbanen. - Meer gevarieerde contract-arrangementen en condities, maar betekenisvolle toename van de beloning voor allen. - Er is een prominente rol voor andere professionals, mensen uit de lokale gemeenschap, ouders, etc. Mogelijk is er sprake van vervaging van de grens tussen het leraarsberoep en andere gemeenschapsverantwoordelijkheden.

4. Scholen als gericht lerende organisaties a.

Publiek klimaat, verwachtingen en politieke steun

-

Brede mate van partijpolitieke overeenstemming over de doelen en de waarde van onderwijs als een publiek goed.


90/125

-

Grote toename van de middelenstroom, inclusief van de private sector. Er wordt voor gezorgd dat de kloof tussen beter en minder bemiddelde scholen niet groter wordt. De beter opgeleiden en de media staan positief tegenover scholen, en staan het een grotere vrijheid toe om hun programma’s te individualiseren. ‘High trust politics’. Scholen werken hard om hun draagvlak te behouden, door de muren om de school te verlagen en speciale liaisonofficers voor het contat met de samenleving te benoemen.

b. Doelen en functies van onderwijs - Veeleisende curricula. Meer specialismen in huis. - Diploma’s behouden hun betekenis, maar wel naast andere vormen van competentie-erkenning. Innovatieve ontwikkelingen van assessment, certificering en erkenning van vaardigheden voor een bredere range aan talenten. - Een meer explicite functie van levenslang leren. Meer duidelijkheid over de fundament-bouwende rol van scholen bij de voorbereiding voor levenslang leren. Uitgebreide begeleidings- en counceling-arrangementen. - Er wordt een zware investering gedaan in gelijkheid van kansen op kwalitatief hoog aanbod – duidelijk falen wordt teruggedrongen door gericht te investeren in achterstandsgemeenschappen programma’s van onvoldoende kwaliteit. c. Organisatie en structuren van leerprocessen, systemen en scholen - Sterke scholen als lerende organisaties met onderscheiden profielen. Plattere, teamgerichte organisaties; al het personeel beschikt over zeker managementkwaliteiten. - Constante aandacht voor nieuwe benaderingen, met de nadruk op leer- en onderwijsprocessen, en de productie, overdracht en het gebruik van kennis. - Grotere variëteit in leeftijd, opleiding en vermogens en meer instellingen ‘voor alle leeftijden’ (van funderend tot tertiair). - ICT is sterk ontwikkeld, zowel voor het leren als voor de analyse. - Maar ook als een communicatiemiddel. Netwerken wordt de norm onder leraren onderling en met andere bronnen van expertise. - Verbindingen tussen scholen en tertiair onderwijs worden gemeengoed, inclusief met de ‘kennisindustrie’. d. De geopolitiek e dimensie - Sterk nationaal kader en steun, met in het bijzonder aandacht voor gemeenschappen met de minste sociale middelen. - Internationale invloed en uitwisseling, als aanvullend op nationaal leiderschap wordt gezien. - Landen die het sterkst in die richting bewegen worden als ‘gidslanden’ beschouwd. - Sterke betrokkenheid van transnationale en nationale ondernemingen bij scholen, maar hoge alertheid op het ontstaan van een kloof.

e. -

Leraren Een hoge status van het lerarencorps, leraren verdienen goed en beschikken ook over goede werkomstandigheden. Er zitten wat minder leraren in een baan voor het leven, er is grotere mobiliteit in en uit en uit het beroep. Meer gevarieerde arbeidscontracten, maar goede belonging voor alle. Sterke stijging van stafpersoneel, dat meer innovatie mogelijk maakt en een meer professionele ontwikkeling en research.

5. Leernetwerken en de netwerkmaatschappij a. -

Publiek klimaat, verwachtingen en politieke steun Brede onvrede met de school als institutie – de bureaucratische aard, het onvermogen om leren op maat te leveren. Vlcht uit de scholen door de beter opgeleiden, sterk ondersteund door politieke partijen, media en multimediabedrijven in de leermarkt. Nieuwe vormen van private, op vrijwilligheid gebaseerde arrangementen verschijnen, inclusief een sterke rol voor bedrijven.

b. Doelen en functies van onderwijs - Afnemende betekenis van de gevestgide curriculumstructuren met de ontmanteling van het school-systeem. Sleutelrol voor verschillende waarden en houdingen. - Nieuwe vormen van bevoogding en kinderopvang verschijnen en komen tegemoet aan de sociale vraag. Hoewel ze geen scholen worden genoemd, zouden ze er sterk op kunnen gaan lijken. - Het is moeilijk te voorspellen in hoeverre verschillende maten van competenties de ‘eenheid’ worden – dit hangt af van de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Als dat wel het geval is, dan zal er een sterke nadruk liggen op informatie,


91/125

-

begeleiding en marketing en nieuwe vormen van accreditatie van competenties. Mogelijk grote ongelijkheden doemen op tussen degenen die in de netwerkmaatschappij participeren en degenen die dat niet doen.

c. Organisatie en structuren van leerprocessen, systemen en scholen - Veel leren zou kunnen plaatsvinden op geïndividualiseerde basis of in netwerken van lerenden, ouders en professionals. - Zelfs dan kan een of andere vorm van primair onderwijs de norm blijven, waarbij de grote veranderingen met name hoger in het systeem zitten. - ICT wordt veel intensiever benut voor leren en er is een bloeiende software-markt. Networking bloeit. - Er blijft wat publiek onderwijs voor degenen die anders zouden zijn uitgesloten door de digitale tweedeling. Dit kunne zeer goed geëquipeerde instellingen worden, of anders ‘afval’-scholen. d. De geopolitieke dimensie - Sterkte van gemeenschappen en agressieve handelingen van mediabedrijven helpen bij de ontmanteling van scholen in nationale systemen. Lokale en internationale dimensies worden versterkt ten koste van het nationale niveau. - Internationale vergelijkingen en verantwoordingen worden minder belangrijk, naarmate de school-systemen opengebroken worden, maar nieuwe vormen van accreditatie zouden kunnen verschijnen voor de elites. - Het overbruggen van de digitale tweedeling en marktregulering worden belangrijke rollen voor de publieke autoriteiten, evenals het onder de hoed nemen van de overgebleven publiek gefinancierde school-sector. - Groepen werkgevers zouden zeer actief kunnen worden als deze arrangementen geen voldoende vaardigheidsbasis opleveren en als de overheid niet bereid is om tot herinrichting van scholen over te gaan. e. Leraren - Demarcaties tussen leraar en leerling, onderwijs en samenleving vervallen. Netwerken brengen verschillende clusters samen, in overeenstemming met waargenomen behoeften. - New learning professionals, employed especially by the major operators in de Netwerk-markt. Deze werken via ‘behandelvormen’: uiteenlopende vormen van ‘hulplijnen’ en thuisbezoeken.

6. Exodus van leraren: ‘meltdown’ van het onderwijs a. -

-

Publiek klimaat, verwachtingen en politieke steun Wijdverspreide ontevredenheid bij het publiek en in de mediamet de staat van het onderwijs met de ‘lerarenrecruteringscrisis’ in het vizier en een groeiende gevoel van daling van standaarden, met name in de zwaarst getroffen gebieden. Relatief politiek onvermogen om het verlies van het lerarenkorps van een antwoord te voorzien, gelet op de schaal en het lange termijn karakter van het probleem en/of diepgewortelde culturele barrières tot verandering die nodig zijn om op het spoor van een van de voorafgaande scenario’s uit te komen. Het onderwijspolitieke klimaat komt in toenemende mate in een conflict-sfeer, of leidt tot noodstrategiën op basis van nieuwe consensus.

b. Doelen en functies van onderwijs - Gevestigde curriculumstructuren staan onder grote druk, zeker in de tekortvakken. Terwijl de hoofdreactie een terugtrekkende beweging is, worden de verantwoording en de examens versterkt in een poging om een halt toe te roepen aan de onderuit glijdende standaards. - Waar de lerarentekorten aanleiding een stimulans vormen tot brede veranderingen, worden grote revisies van curricula ondernomen – veel meer gericht op outcomes en georiënteerd op de vraag en minder gecentreerd rond aanbod en programma. Er worden nieuwe vormen van evaluatie en assessment ontwikkeld. - De ongelijkheden nemen sterk toe tussen woongebieden, sociale en culturele groepen,etc. Welvarende ouders in de zwaarst getroffen gebieden deserteren uit het publieke bestel ten gunste van private alternatieven. c. Organisatie en structuren van leerprocessen, systemen en scholen - De organisatorische reacties op het gebrek aan leraren zijn zeer divers. In sommige situaties is er een terugkeer naar heel traditionele methoden, dat voor een deel een reactie is op publieke druk als gevolg van de dalende standaards en voor een ander deel als gevolg van veel grote klassen. - In andere situaties is er sprake van innovatieve reacties, waarbij gebruik wordt gemaakt van verschillende soorten expertise en een variatie aan werkvormen. Intensief gebruik van ICT als een alternatief voor leraren met actieve betrokkenheid van ICT-bedrijven is een andere variant. Er zijn forse spaningen mogelijk tussen de innovatieve gebruiksvormen en de traditionele. d. De geopolitieke dimensie - De positie van de nationale overheid wordt versterkt in het zicht van de crisis, aangezien ze uitbreiding van hun


92/125

-

macht kunnen claimen. Die verzwakt echter wer naarmate de crisis langer onopgelost blijft. Gemeenschappen zonder noemenswaardige tekorten proberen zich te beschermen en proberen hun autonomie te versterken ten koste van de nationale overheid. Bedrijfs- en mediabelangen in de leermarkt nemen toe. Internationale solidariteit verbetert tussen sommige landen, inclusief noord-zuid, waar zich initiatieven ontwikkelen om van elkaar te huren en verhuren. De solidariteit neemt af en protectionistische reacties nemen toe naarmate de tekorten algemener worden en landen gaan concurreren om de schaarse gekwalificeerde staf.

e. Leraren - Lerarensalarissen gaan sterk omhoog als onderdeel om de tekorten aan te pakken. - Maar de arbeidsomstandigheden worden slechter, naarmate er minder leraren zijn en het crisisgevoel sterker wordt. - Wanhopige pogingen worden ondernomen om geschoolde, vooral gepensioneerde, leraren weer voor de klas te krijgen. De resultaten zijn meestal teleurstellend. - In sommige landen neemt de onderscheiding van het lerarenkorpsen de rol van de vakbonden omgekeerd evenredig aan hun relatieve schaarste toe. In andere gevallen is er juist sprake van een ineenstorting van hun bolwerk en hun verwordenheden. - Aangezien scholen het aantal uren terugbrengen, komt er ruimte voor semi-professionals en de markt voor thuisonderwijs bloeit, mogelijk met overheidssubsidie voor de laagste inkomensgroepen.

9.3 a.



OECD


D. Istance e.a.

Naam studie/rapport

What schools for the future? (Project: Schooling for tomorrow)


Paris, 2001


1998 – 2001

URL-vindplaats

http://www.oecd.org/EN/document/0,,EN-document-4nodirectorate-no-27-27960-4,00.html (samenvatting van de scenario’s)

b.




+

Rol docent/medium +


±

±

0


±

±

0

Doelgroep/leeftijd

funderend en secundair beroepsonderwijs



93/125

10. Scenarios for the school curriculum and assessment 2011 10.1 Procesbeschrijving a. doel/vraagstelling Wat zijn de lange termijn ontwikkelingen met betrekking tot curriculum en assessment? b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Opdrachtgever voor de opstelling van de scenario’s waren twee divisies bij de Qualifications and Curriculum Authority (QCA) in Engeland (en deels in Wales en Noord-Ierland). QCA is de ‘waakhond’ voor de standaards in onderwijs en training. In samenwerking met andere betrokkenen onderhouden en ontwikkelen ze het schoolcurriculum en bijbehorende assessments. Daarnaast accrediteren en monitoren ze kwalificaties in scholen, colleges en op de werkplek.10 QCA wilde weten op welke manier het onderwijs in 2011 veranderd zou zijn. Het werk van de organisatie zou effectiever kunnen worden als ze de plannen voor de kortere termijn zouden kunnen vaststellen tegen de achtergrond van een strategie voor de langere termijn. Bovendien zou kennis over lange termijnontwikkelingen een rol kunnen vervullen bij het adviseren van de overheid. De scenario’s zijn opgesteld door onderzoekers van de QCA in samenwerking met Tom Leney van het Institute of Education in London (hierna te noemen ‘het team’). c. verdere betrokkenen in het proces Naast experts van de QCA werden ook experts van buiten deze organisatie in het proces betrokken bij de interviews. d. methode, processtappen, keuzen Het team is begonnen met uitgebreide deskresearch naar de toekomst van het ‘curriculum, assessment & schooling’. Er werden 80 mogelijke trends voor de verschillende aspecten van het onderwijs geïdentificeerd. Deze werden opgenomen in een vragenlijst, die eerst bij 12 en na bijstelling bij nog 23 experts binnen en buiten QCA werd afgenomen. Daarnaast werd als basismateriaal gebruikgemaakt van een in opdracht vervaardigd paper over de maatschappelijke context waarin kinderen in 2011 zouden worden opgevoed.11 Op basis van de uitkomsten werden alle trends weggelaten waarvan de respondenten geen grote invloed verwachtten en alle trends waarover een hoge mate van consensus bestond over. De trends die overbleven kenmerkten zich dus door hoge impact in combinatie met gespreide opvattingen over het al dan niet optreden ervan. Door verdere clustering bleven er uiteindelijk drie hoofdgebieden over, te weten: a. de betekenis (‘purpose’) van onderwijs b. het gebruik van technologie c. de veranderingssnelheid. Op basis van deze drie trends werden mogelijke scenario’s opgesteld, waarvan er eerst vier gebruikt werden. Naderhand werd na discussie nog een vijfde toegevoegd. In de volgende stap werden met de staf van de organisatie mogelijke strategieën uitgewerkt, waarvan er uiteindelijk zes als voldoende kansrijk werden betiteld. De scenario’s en strategieën werden toegezonden aan een brede range van experts, waarvan er uiteindelijk 40 geselecteerd en geïnterviewd werden. Qua spreiding van deskundigheden en belangen werden ze een representatieve verzameling geacht: onderzoekers, curriculumdeskundigen, leraren en hoofden, die op één na van buiten de QCA kwamen. 10.2 Inhoudelijke analyse


94/125

a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen Het materiaal bevat hierover onvoldoende gedetailleerde informatie b. resultaten van tussenstappen Zie het voorafgaande c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) De vijf ontwikkelde scenario’s (let wel toekomstgeschiedenissen 2010!) zijn: A. Everyone is different De laatste tien jaar was het beleid gericht op de ontwikkeling van curriculum en assessment procedures, die de jonge mens aanmoedigt en in staat stelt om zijn persoonlijkheid en kijk op de wereld te ontwikkelen. Dit staat in contrast met de eerder voorschrijvende benadering rond de millenniumwisseling, die tot afstomping onder een betekenisvol aantal schoolverlaters leidde. Bij het beoordelen van de voortgang van het leerproces wordt nu meer rekening gehouden met de belangen, leerstijlen en talenten van het individu. Differentiatie tussen scholen en typen leerlingen is nu een belangrijk kenmerk van het systeem geworden. de veranderingssnelheid in het curriculum en de assessment is hoog. B. Citizenship Tijdens de eerste jaren van het nieuwe millennium leidden de groeiende spanningen in lokale gemeenschappen, in het bijzonder onder jongvolwassenen, ertoe dat ‘sociaal onderwijs’ de drijvende kracht werd achter de curriculumontwikkeling in scholen. Deze hervormingen werden ingezet in 2005 na een belangwekkend rapport van een door de overheid ingestelde taskforce, waarin werd aangetoond dat er in het onderwijs meer gedaan kon worden om de sociale cohesie te versterken. De meeste mensen stemden ermee in dat het een belangrijke beleidsdoelstelling voor het onderwijs is om alle jonge mensen te voorzien van de vaardigheden en houding die ze nodig hebben om als actieve burgers te kunnen functioneren en sociaal en economisch bij te dragen aan hun gemeenschap. C. Web pages rule Toen de overheid in 2002 de beslissing nam om een op het Internet gebaseerd instrument te ontwikkelen voor het curriculum en assessment, werd dat in de rest van Europa adembenemend dapper gevonden en door onderwijsplanners in de Verenigde Staten als uiteindelijk onvermijdelijk beschouwd. Het doel van het programma is dat iedereen die een cursor kan bedienen de meeste van zijn of haar planning, leren en assessment online doet. Alle door de overheid gefinancierde instellingen zijn bezig met het implementeren van hun ‘Onderwijs 2002’ actieplan. D. Core values, core problems De noodzaak om te waarborgen dat onderwijs en training tegemoet komt aan de behoeften van de economie, maatschappij en van jonge mensen is nu twintig jaar lang een issue in de onderwijspolitiek. De aanval op ongelijke kansen, sociale uitsluiting en magere basisnormen, die het onderwijs sinds de late jaren negentig karakteriseren, zet zich nog steeds voort. Het is moeilijk geweest om op nationaal niveau een lange termijn richting te bepalen voor het curriculum en assessment, anders dan handhaving van het status quo. De overheid lijkt er de voorkeur aan te geven om een variatie aan afzonderlijke initiatieven te ontplooien in plaats van een ‘groots plan’. de


95/125

vermoedelijke oorzaak daarvan is dat het moeilijk is om consensus te bereiken in de individualistisch, pluralistische samenleving van de 00’s E. Retrenchment: education unaffordable. Na drie jaar in de nieuwe eeuw wordt de economie de gevangene van een diepe crisis, die de jaren negentig het karakter geeft van een tijdperk van vooruitgang en optimisme. De rest van de wereld raakt trouwens ook in het slop: de EU verloor het vertrouwen in het veranderingsproces, terwijl heel Europa het toneel was van economische en politieke instabiliteit. En dat was ook op veel plekken elders in de wereld het geval. Voor de eerste keer in 20 jaar verbleken de slogans over het belang van onderwijs en het geloof in menselijk kapitaal als basis voor sociale en economische ontwikkeling. In de meeste buurten en steden hebben scholen te maken met een langdurige periode van terugval, te weinig middelen en weinig optimisme. In de publieke opinie keert men zich af van de gedachte dat met het onderwijs een goede toekomst voor vrijwel iedereen kan worden gekocht. De meer gedetailleerde versie van deze scenario’s geeft telkens een schets van: − curriculum en assessment: purpose and focus − qualifications − organisation of learning − teachers − change We vatten ze samen in schema 10.2 d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Naast de scenario’s zijn 6 strategieën geformuleerd, te weten: 1. Toename in gebruik ICT Benut ICT meer bij het leren, instructie, curriculum-ontwikkeling, assessment en de bijscholing van personeel, etc. 2. Toestaan van lokale variëteit in het curriculum Moedig de ontwikkeling van meer gedecentraliseerde vormen van curriculumontwikkeling en assessment aan, zodat deze meer aansluiten op regionale en lokale behoeften en de betrokkenheid vergroten. 3. Verbeteren van het gebruik van assessments in de klas Verschuif de nadruk in de assessments van het meten van de prestaties van scholen naar de toepassing voor het verbeteren van leren en instructie op individueel niveau. 4. Benoemen de resultaten van het leren van skills Leg minder nadruk op het verwerven van objectkennis en meer op de ontwikkeling van vaardigheden. 5. Assessment als de tijd daar is Ontkoppel leeftijd en nationale assessment, zodat assessment mogelijk wordt op het moment dat mensen eraan toe zijn en volwassenen ook kunnen deelnemen. 6. Individualiseren van de curriculumplanning Hou bij het vaststellen van de curriculumdoelen rekening met eerder verworven competenties en veranderende behoeften, aanleg en interesses terwijl ze zich ontwikkelen.


96/125


97/125

Organisation of learning

Qualifications

Curriculum and assessment

B. Citizenship − curriculum probeert antwoord te zijn op beperkte vaardigheden en zwakke sociale cohesie onder jongeren − verdere standaardisering van het curriculum en b.v. aanbevolen lesvolgorde − nadruk op sociale en ethische waarden − betrokkenheid van groepen en sleutempersonen om gemeenschap in de school te brengen − ICT-faciliteiten − voor 14-19 jarigen worden werkplekken deel van het leerprogramma

− forse pogingen om de kwalificatiestructuur bruikbaar en begrijpelijker te maken − assessment interpersoonlijke skills/groepsassessment − sommige aspecten in funderend onderwijs blijven traditioneel; in andere radicale verandering, zoals meer interdisciplinariteit, meer variatie van mensen en leersituaties, netwerken − flexibiliteit arbeidsbestel à meer vrijwilligers in school − levenslang leren heeft een sterke gemeenschapsbasis − scholen zijn smal en lokaal georiënteerd

A. Everyone is different

− leren is individueel proces − nadruk op motivatie en leervaardigheden − persoonlijke leerstijl is uitgangspunt − sociale en emotionele ontwikkeling bevorderd − testresultaten als meting voor de prestaties van scholen worden minder belangrijk; in plaats daarvan zelfevaluatie

− range van nationale kwalificaties wordt steeds gevarieerder

− langere openingstijden len − flexibliteit in programma’s − specialisatie van scholen, ihb in beroepsgerichte programma’s − private en independent schools blijven rol vervullen − hogere kwaliteit − postleerplichtig onderwijs in grote instellingen of consortia met mogelijkheden tot specialisatie − geïndividualiseerd lifelong learning

− massieve veranderingen in de organisatie van het onderwijs − full-scale implementatie door de overheid − besparingen door meer efficiënt testen en examineren

− kwalificatiesystemen maken meer gebruik van ICT-systemen − van traditionele formele kwalificaties naar geaccrediteerde cursussen

− traditionele benaderingen falen à radicaal andere aanpak − Inclusive Computer-led Learning Programme bereidt jongeren voor op hun toekomst − Multinationaal softwarebedrijf past aan op UKmarkt − Individuele leerplannen en flexibele programma’s − 50-60% computer-led, het overige door de leraar − assesment en feedback per computer − wel zorgen om de organisatie en macht van het softwarebedrijf

C. Web pages rule

− scholen zijn niet erg veranderd; geen grote innovaties − kwaliteit sterk afhankelijk van energie en visie van lokale managers/personeel − effecten van alternatieve bestuursvormen, zoals public/private partnership is moeilijk aan te tonen

− het soort kwalificaties is in twintig jaar nauwelijks veranderd − examens ouderwets met papier en massakarakter

− wisselende nadruk op kwaliteit, het aanmoedigen van individuele keuzen en toegankelijkheid − onderwijs is een prioriteit, maar er wordt geen erg duidelijke keuze gemaakt − er zijn vele en gevarieerde initiatieven − ICT werd aanvank elijk gestimuleerd, maar ICTgebaseerde assessment is mislukt

D. Core values, core problems

− aspecten van het funderend onderwijs blijven op traditionele manier georganiseerd − 4 dagen school geen uitzondering in zwakke buurten − in de betere buurten sponsoring door bedrijven − verticale links tussen scholen en HO om instroom veilig te stellen

− nationaal testsysteem onder grote druk − examens/testen lijden onder beperkt buget

− jaarlijkse reductie in budget ontneemt ruimte voor ontwikkeling − nationaal curriculum verandert nauwelijks − aantal uren onderwijs per week daalt gestaag − nationale standaards voor taal- en rekenvaardigheid − verwachtingen en doelen steeds lager gesteld − sociale onrust en gebrek aan discipline jongeren − enclaves van hoge kwaliteit

E. Retrenchment: education unaffordable

Schema 10.1: Sceanrio’s voor curriculum & assessment 2010


98/125

Change

Teachers

− grotere diversiteit − individuen: vrijheid om hun talenten te ontwikkelen

− snelle veranderingen − ICT biedt innovatiekansen

− vakbonden: veranderingen als antwoord op wanorde en agressie in scholen en van individuen − financieirng van betrokkenheid van de gemeenschap biedt nieuwe mogelijkheden

− hervorming van het leraarsberoep heft enig, maar onvoldoende effect gehad en remt de innovatie − toenemend aantal onderwijsassistenten

− matige veranderingssnelheid − nadruk op gemeenschapsleren: nieuwe benaderingen van schoolorganisatie, curriculum en ICT

− bepaalde groepen leraren verwerpen de vernieuwingen en kunnen moeilijk overleven in hun beroep

B. Citizenship

A. Everyone is different

− de veranderingen zijn ongekend − de grootste innovatie sinds de invoering van de leerplicht

− jonge nieuwkomers in het vak voelen zich aangetrokken door de benadering

− veel stress en angsten onder leraren − de voorhoede leraren hebben weinig moeite om om te schakelen en voelden het als een verbetering − van hun status

C. Web pages rule

− veranderingen zijn incrementeel, ad hoc en inconsistent geweest

− lage status blijft een probleem − er blijft eveneens sprake van een chronisch tekort aan gekwalificeerd personeel

D. Core values, core problems

− trage veranderingen, met uitzondering van nichemarkten profiteren; dat − is frustrerend voor leraren en de onderwijsgemeenschap

− assistenten blijven een interessante optie

− demoraliserend klimaat voor leraren wordt gecompenseerd door vage toekomst voor veel jongeren, maar niet in onderwijs

E. Retrenchment: education unaffordable

10.3 Systematisch overzicht a.

bibliografische gegevens/vindplaatsen/contactpersonen/datering


Qualifications and Curriculum Authority/Institute of Education


M. Coles, T. Leney

Naam studie/rapport

Scenarios for the school curriculum and assessment, 2011


nog niet gepubliceerd materiaal


2001 – 2002

URL-vindplaats

nog niet op website geplaatst

b.

12



Rol docent/medium


+

+

+


±

±

±

0

0

0


funderend onderwijs



99/125

11. Think 11.1 Procesbeschrijving a. doel/vraagstelling Het doel van de hier ontwikkelde scenario-exercitie is om scenario’s te ontwerpen met een horizon van 3 – 5 jaar en gericht op het verkennen van de toepassing van ICT in scholen met het oogmerk om publieke onderwijssystemen systemen te verbeteren en te versterken. De tijdhorizon en formulering verraadt ook het motief: de luxe van lange termijn scenario’s is dat men zich niet zo druk moet maken om een operationele verbinding te maken tussen de bestaande praktijk en de verder weg gelegen toekomst. Deze scenario’s zijn nadrukkelijk gericht op het onderkennen van het innovatiepotentieel op de kortere termijn en veel aandacht te besteden aan de huidige praktijk en het daarin aanwezige innovatiepotentieel. Maar de auteur heeft – naar eigen zeggen – geprobeerd om de korte termijnscenario’s te plaatsen in elders ontwikkelde gedachten voor de langere termijn. Daarbij worden in het bijzonder de OECD-scenario’s (zie hfd. 10) genoemd. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding De scenario’s zijn ontwikkeld ten behoeve van Eminent, Expert Meeting of International and National Education NeTworks te Lissabon op 6/7 december 2001 te Lissabon. De conferentie werd georganiseerd door het European Schoolnet en het Portugese ministerie van onderwijs. c. verdere betrokkenen in het proces De opsteller heeft diepte-interviews gehouden met 22 experts ICT en onderwijs in Denemarken, Frankrijk, Nederland, Portugal, Zweden en het Verenigd Koninkrijk. d. methode, processtappen, keuzen De hier gevolgde methode werkt als volgt. Er zijn interviews afgenomen bij ICT-innovatie deskundigen in de participerende landen. Op basis van deze interviews zijn 8 spanningsbogen (‘axes of tension’) geformuleerd. De hierin geformuleerde spanningen komen voort uit de invloed van de technologie op het leren. Daarbij is telkens aangegeven hoe in elk van drie ontworpen scenario’s met de genoemde spanning wordt omgegaan. Daarnaast is een vierde scenario ontworpen, dat verkend wat er zou gebeuren als men er niet in slaagt om een of meer van de genoemde spanningen op te lossen. 11.2 Inhoudelijke analyse a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen Zie onder b. b. resultaten van tussenstappen Vanuit de interviews zijn als een belangrijk tussenresultaat uit de studie de 8 spanningsbogen geformuleerd en de strategieën om hiermee om te gaan. In schema 11.1 presenteren we links steeds de spanningsboog met een toelichting en rechts de manier waarop er in de drie hierna te behandelen scenario’s mee omgegaan wordt.


100/125

Schema 11.1: Spanningsbogen Think en hun betekenis Spanningsboog

Betekenis/uitwerking in scenario’s

Scenario 1: Deze stelling wordt verworpen. Men gaat er van uit dat de veranderingen in prioriteiten zich vooral zullen voordoen in de pedagogische praktijk en niet in de 1.

Innovatie met ICT wordt onderdrukt en gesmoord door het achterwege blijven van het herontwerpen van het curriculum. Er is een groeiende spanning en tegenstelling tussen de roep om radicale verandering in prioriteiten en proces sen in het onderwijs enerzijds en de verwachtingen en doelstellingen omtrent het curriculum anderzijds.

2.

Innovatie met ICT mislukt door het onvermogen om het voorstellingsvermogen van ouders en de publieke opinie te vangen. De pogingen om ICT-ondersteunde onderwijsinnovatie te bereiken komen steeds meer in conflict met de sentimenten die leven bij ouders, in de media en bij het electoraat. Pogingen om tot vernieuwing te komen zijn teveel naar binnen gericht.

Scenario 2: Deze stelling wordt geaccepteerd en er wordt een strategie ontwikkeld om de kern van de traditionele curriculumdoelen en assessments te handhaven, maar om

Scenario 3: Deze stelling wordt geaccepteerd en er worden vergaande consequenties aan verbonden. De traditionele kijk op schools leren dat primair gericht is op het beheersen van vooraf gegeven kennisinhouden als voorbereiding op werk of vervolgstudie wordt terzijde geschoven en in plaats daarvan richt men zich op de ontwikkeling van scholen tot centra voor de gemeenschap en de ontwikkeling van vaardigheden voor zelfgestuurd leren, kritisch denken en verantwoordelijk burgerschap. Scenario 1: Deze spanning is niet acuut op de korte termijn, aangezien het curriculum en examens een statusquo reflecteren dat op een steun van de meerderheid berust. Investeringen in ICT en training van docenten zijn gebaseerd op de verwachting dat ze op den duur tot

Scenario 2: Publiek vertrouwen zal ondersteund worden door het gegeven dat herkenbare elementen van het traditionele curriculum en certificering worden gehandhaafd

Scenario 3: Het gebruik van ICT, intensief en duurzaam netwerken tussen de scholen en de gemeenschap staan hier centraal en bewerkstelligen dat de innovaties direct worden beïnvloed door ouders en opinie.

3.

Innovatie met ICT mislukt omdat de instrumenten en routines om studievoortgang te monitoren niet de prestatie op nieuwe doelen ondersteunen. Instrumenten en routines bij het meten van leerprestaties en de kwaliteit van de instructie zijn gericht op onthouden, reproductie en beheersing van kennisinhouden. Zelfs als er pogingen worden gedaan om het curriculum te vernieuwen, zullen de incentives die uitgaan van dit soort instrumenten dat afremmen.

4.

Het innovatief gebruik van ICT zal de kloof tussen goede en slechte presteerders vergroten.


Scenario 1: Het probleem wordt aanvankelijk niet herkend, maar naderhand worden testen en assessments aangepast in een poging om de nieuwe vaardigheden de plaats te

Scenario 2: Aangezien scholen en leraren zelf de centra voor R&D zullen worden, zal ook de taak van het ontdekken en optimaliseren van nieuwe benaderingen tot

Scenario 3: De spanning wordt niet herkend aangezien de scholen en de gemeenschap de taak krijgen om hun eigen methoden van assessment en begeleiding te ontwerpen. Scenario 1. Er wordt gepoogd deze dreiging te keren door scholen aan te spreken op minimum prestatieniveaus en door ICT juist te benutten voor vormen van streaming en selectie om prestatieverschillen te accommoderen.

101/125

ICT wordt gebruikt om meer mogelijkheden tot keuze door de deelnemer te openen én tot tijd/plaatsonafhankelijk leren. Dit vergroot het gat tussen de hoge presteerders en de lage presteerders en dat leidt weer tot de aantijgingen dat de innovatie van het onderwijs grotere ongelijkheden in kansen veroorzaakt.

Scenario 2. Er worden een veel grotere nadruk gelegd op het onderkennen en ondersteunen van individueel potentieel. De range van aanbodmodaliteiten en mogelijke leertrajecten wordt uitgebreid, evenals de definitie van

Scenario 3: Individuele prestatieverschillen spelen in de verantwoording geen rol, maar er wordt juist nadruk gelegd op de waarde van het onderwijs als ondersteuning voor de gemeenschap en de ontwikkeling van burgerschap. Assessments rusten op individuele en groepsportfolio’s en omvat evaluaties uit meerdere bronnen. Scenario 1: De staat legt in detail vast wat er in het onderwijs moet gebeuren en de leraren hebben als voornaamste taak om de praktijk zo te optimaliseren dat outputmetingen en beoogde doelen zoveel mogelijk met

5.

Leraren als ‘technici’ versus leraren als ‘professionals’ Hoewel de noodzaak van veranderingen in de rollen van leraren overal breed wordt onderkend, is er niet veel duidelijkheid over de richting van deze verandering. In alle onderwijssystemen is dit momenteel een issue De aard van deze veranderingen zal de komende jaren sterk variëren.

Scenario 2: De professionele rol van leraren wordt uitgebreider en veeleisender: binnen het framework van de nationale doelstellingen hebben de leraren een ‘R&D-taak’ bij het ontdekken en optimaliseren van de mogelijkheden

Scenario 3: Individuele scholen en leraren leggen aan de lerenden, hun ouders en de gemeenschap verantwoording af over hun taakopvatting en de prestaties. Nauwe banden met de gemeenschap bij het bepalen en ten uitvoer brengen van doelstellingen is van het grootste belang. Scenario 1: De lerenden en de belastingbetaler zijn beide consument van producten en diensten. Scholen worden ‘providers’, die de lerenden moeten voorzien van de kennis, vaardigheden en houdingen die nodig zijn om goede burger te functioneren. Belastingen zijn een bijdrage in de 6.

Lerenden als consumenten versus lerenden als een waardevol collectief bezit (‘asset’) Deze spanning nodigt uit tot de meest radicale herijking van de rol van het onderwijs.

Scenario 2: De nadruk ligt hier op scholen als centra voor het creëren en verspreiden van kennis over instructie en leren en dit is een specifieke taak van de publieke sector; deze taak verzet zich tegen een betekenisvolle rol van de

Scenario 3: De nadruk ligt op de lerenden als een ‘asset’ van de lokale en bredere gemeenschap. Als gevolg van een sterk verminderd last van ‘kennisoverdracht’ worden scholen ‘time-rich’. Jongeren worden behandeld als jonge burgers, met de tijd motivatie en het potentieel om bij te dragen aan de gemeenschap. 7.

De last van het onderhouden van een ICT-omgeving van hoge kwaliteit gaat het publieke budget te boven. De kosten van het onderhouden en het upgraden van ICT-infrastructuur en diensten worden momenteel onderschat. Pas de komende jaren zal duidelijk


Scenario 1: Het onderwijs is het meest gebaat bij een aanvulling van de publiek financiering met private middelen, waarbij de grote lucratieve ICT-markt, mede voorzienend is voor de minder lucratieve school-ICT-markt, inclusief de training van leraren. De staat kan de eigen middelen dan meer richten op scholen en huishoudens die minder goed af zijn.

102/125

worden wat een realistische schatting is, de technologie is dan van kritische betekenis geworden voor de missie van de school.

Scenario 2: Het onderhoud van de infrastructuur blijft een verantwoordelijkheid van de staat, maar er is de verwachting dat de steeds ervarener wordende leraren binnen een jaar of vijf de grote producenten van inhoud en diensten geworden zullen zijn en dat er minder externe expertise ingehuurd hoeft te worden. Er ontstaan nieuwe functies in scholen, ‘knowledge creation, die de

Scenario 3: Er wordt een sterke wissel getrokken op publieke bijval en financiële steun: scholen vertrouwen sterk op de ondersteuning en expertise van lokale gemeenschappen. Aangezien de welvaartsniveaus tussen lokale gemeenschappen sterk verschillen, zal de staat door middel van selectieve financiering moeten compenseren voor deze verschillen. Scenario 1: De staat oefent directe controle uit over de content en de functies van ICT in scholen. Daarvoor zal een publiek debat over de rol van de staat als gatekeeper in de informatiemaatschappij nodig zijn. Ook zal er regulering nodig zijn over eigenaarschap van informatie en toegangsrechten. 8.

Bescherming versus zedenmeesterschap ICT veroorzaakt voortdurende spanningen tussen de doelstelling om lerenden open toegang te geven tot de informatiemaatschappij en verantwoordelijkheid te laten dragen voor hun eigen leerproces enerzijds en de noodzaak om hen te beschermen tegen potentiële exploitatie, indoctrinatie en criminaliteit. Ook de aard van privacy, eigenaarschap van persoonlijke informatie en intellectuele eigendomsrechten zullen opnieuw overdacht moeten worden.

Scenario 2: Hier is het is waarschijnlijker dat de hoofdverantwoordelijkheid voor beslissingen over toegang en rechten bij de scholen en de ouder, zij het binnen een algemeen kader van de overheid. Aangezien ICT-content en functies worden ontwikkeld binnen de scholen, vormen onderwerpen als intellectueel eigendom, benaderbaarheid van persoonlijke informatie, etc. een zaak voor lokaal bestuur. Scenario 3: De morele, legale en economische dimensies van ICT vormen een integraal onderdeel van de bezigheden van lerenden, scholen en de gemeenschap. Vroege, maar kritische en begeleide blootstelling aan potentieel schadelijk materiaal vormt een onderdeel van het leerproces. Tijdstip en aard hiervan in nauw overleg met ouders en de gemeenschap binnen een nationaal framework.

c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) De vier scenario’s zijn hieronder systematisch samengevat in de schema 11.2.


103/125

Schema 11.2 Scenario 1: ICT versterkt de centrale regulering van onderwijs Politiek Onderwijs: bijdrage aan economische welvaart en nationaal welzijn Nationaal curriculum en examinering, minimum standaards Scholen verantwoordelijk voor algemeen hoge prestatieniveaus in kernvaardigheden, hogere competentieniveaus in werkplekvaardigheden en vermogen tot zelfgestuurd leren. ICT: instrument in het bereiken onderwijsdoelen Curriculum en assessment blijven traditioneel, maar van scholen en leraren wordt verwacht dat ze de andere doelen door effectief onderwijs weten te bereiken Scholen, doelen, curricula, assessment - Primaire aandacht in de vroege onderwijsjaren aal het leren van kernvaardigheden en kennis - Specialisatie en differentiatie leidt tot de hoofdroutes algemeen en beroepsonderwijs - ICT biedt mogelijkheid voor uitgebreid en gedetailleerd curriculummateriaal - ICT-content gaat gepaard met begeleiding van leraren, ouders en leerlingen, waarlangs autoriteiten invloed kunnen uitoefenen op gebruik en integratie van ICT-materiaal naast andere instructie- en leeractiviteiten - Nieuwe vormen van online-assessment en examinering leiden tot nieuwe perspectieven: § kennis voor evaluatie van scholen, gericht op verbetering § kennis over nationale prestaties n informatie om verantwoording af te leggen aan de belastingbetaler § feedback-informatie waarmee het curriculum verder kan worden geoptimaliseerd § op de langere termijn meting en beoordeling van de prestaties van scholen. Leraren - Van leraren wordt volledige vertrouwdheid met ICT verwacht, verbeteringen in het onderwijs te kunnen bewerkstellingen en de nieuwe prioriteiten in het leren voor leven in de informatiesamenleving te omarmen - ICT levert hen nieuwe instrumenten, zoals toegang tot nationale professionele netwerken, die ondersteunend kunnen zijn in hun werk en persoonlijke ontwikkeling. - Internationaal netwerken is zwak ontwikkeld; er zijn weinig wederzijdse belangen met leraren in andere landen - Nieuwe spanningen, want buiten de schoolmuren nemen de mogelijkheden om te leren toe, die het bereiken van de curriculum kennis en vaardigheden op persoonlijk niveau beïnvloed; groeiende complexiteit van het leraarsberoep. - Zulke eisen spelen een rol in de waardering voor het beroep; tenzij de arbeidssatisfactie sterk verbeterd kan worden, zal werving van voldoende leraren een probleem kunnen blijven. - Deze problemen worden versterkt door de nieuwe loopbaanmogelijkheden die leraren met ICT-vaardigheden hebben in andere sectoren, die hen betere arbeidsvoorwaarden kunnen bieden. Lerenden en ouders en gemeenschap - Formuleringen met betrekking tot aspiraties, curricula en assessment zullen vertrouwd klinken voor ouders; de nieuwe ICT-methoden en aanvullende ICT-doelstellingen zullen ze vertrouwen, zolang ze niet interfereren met geborgenheid en zelfbeeld van het kind en de voortgang in de traditionele curriculumdoelen. - Ouders aan beide zijden van een eventuele digitale tweedeling zullen de mogelijkheden van ICT in het onderwijs verwelkomen, terwijl ouders die er de middelen voor hebben, thuis nieuwe leermogelijkheden voor hun kinderen zullen bieden en hun kind buiten het formeel onderwijs aanmoedigen. - Een effect hiervan zal zijn dat de ‘schoolrijpheid’ van kinderen meer gevarieerd zal worden; dilemma: de snelle leerlingen afremmen leidt tot beschuldiging dat ze niet het potentieel van het kind ten volle ontwikkelen, als ze ‘verschillende snelheden’toestaan wordt ze beschuldigd van het bevorderen van ongelijkheid en ongelijke behandeling van kinderen. - De aanvullende eisen als gevolg van ICT (vermogen tot zelfgestuurd leren, teamwerk, communicatief) zullen als een zware last worden ervaren als ze niet geïntegreerd kunnen worden in de totale leerervaring. - De competitie van de school met buitenschoolse leermogelijkheden en –ervaringen kan ertoe leiden dat de betekenis van publiek onderwijs wordt aangevochten en het vertrouwen in scholen afneemt. Providers van ICT-content en -diensten - Het bestaan van een grote markt voor onderwijsproducten en –diensten zijn een vruchtbare bodem voor de aanbieders, maar het is een nationale markt. - Er zullen uiteindelijk slechts enkele grote spelers actief zijn - Er zullen nauwe verbindingen bestaan tussen deze spelers en de overheid om nationale doelstellingen en producten met elkaar in overeenstemming te houden - Zo ook met de scholen zelf -

De ontwikkeling van ICT-content met gebruikmaking van materiaal uit bibliotheken, musea, etc. kan leiden tot geheel nieuwe vormen van overdracht van nationaal cultureel kapitaal en een meer commerciële financiering daarvan.

Scenario 2: ICT ondersteunt de vorming van scholen als ‘lerende organisaties’


104/125

Politiek - Gedeeld politiek bewustzijn over de algemene veranderingsrichting in het onderwijs: § vaardigheden als burger van de toekomstige samenleving § geloof in het rendement van de ICT-investering als een katalysator voor onderwijskundige innovatie § onzekerheid over hoe de onderwijspraktijk moet veranderen om te beantwoorden aan de behoeften van de samenleving en het individu in de toekomst - Onzekerheid betekent dat scholen de ruimte en capaciteit krijgen voor innovatie en een vermogen moeten ontwikkelen om zelf kennis te creëren over leren en instructie, zolang ze erin slagen om de beloften van ICT in te lossen - Sterk commitment aan de gelijkheidsdoelstelling om sociale (sociale cohesie), economische (voldoende productieve kracht) en pedagogische redenen (alles uit elk kind halen).

Scholen, doelen, curricula, assessment - Scholen krijgen alle ruimte om hun aanbod te differentiëren, teneinde ieders talenten optimaal te ontwikkelen - Traditionele vormen van assessment en accreditatie blijven belangrijk, maar er is ook behoefte aan de ontwikkeling van nieuwe instrumenten formatieve en summatieve doelen. - Het hangt van de beleidstraditie (centraal of decentraal) onder welke condities het veranderingsproces het beste kan plaatsvinden. - Uitdaging voor de school: hoge prestatieniveaus in basiskennis en –vaardigheden combineren met het aanleren van houdingen, motieven, competenties en vaardigheden in zelfgestuurd leren. - De tweede uitdaging betreft de integratie van gelijkheidsdoelstellingen met de differentiatie van leerwegen. - ICT draagt de belofte in zich om scholen te helpen om verwachtingen te realiseren § leren van essentiële kennis en vaardigheden kan effectiever en efficiënter met ICT § ICT voorziet in meer uitdagende, dynamische en authentieke manieren van kennisverwerving § lerenden en leraren hebben eenvoudiger toegang tot de meest actuele vormen van kennis en expertise, zoals ‘authentieke stemmen’, archieven en databestanden § nieuwe omgevingen die effectieve communicatie, groepswerk en gezamenlijk leren mogelijk maken - Er zijn reeds in de praktijk aanwijzingen dat elementen uit dit scenario werkelijkheid aan het worden zijn. Leraren - Eisen aan leraren zijn enorm hoog: volledige vertrouwdheid met ICT, bevorderen van leerprestaties door strategische gebruik van ICT, omarmen en bereiken van nieuwe onderwijsprioriteiten voor de informatiesamenleving en schakel zijn in een lerende organisatie. - Anders dan de andere scenario’s is hier vooral de functie die de leraar heeft als een onderzoeker werkendeweg met betrekking tot hoe aanbod en praktijk er onder de nieuwe omstandigheden uit moet zien (R&D-cultuur); omgaan met en erkennen van de fundamentele onzekerheid over de manier waarop veranderingen zich voltrekken en de precieze impact van ICT. - Netwerken met collega’s binnen en buiten het onderwijs zal de vorming van een ‘R&D-cultuur’ in de organisatie bevorderen en bijdragen aan de ontwikkeling van de vaardigheden daarvoor. Lerenden en ouders en gemeenschap - Er is een groot publiek vertrouwen en ondersteuning nodig om de radicale stappen in de transformatie van scholen te bewerkstelligen. - ICT speelt een belangrijke rol in het bereiken van deze steun en vertrouwen. Het succes van pogingen om de omgeving te betrekkenin de verschillende fasen, zal een krachtige invloed hebben op begrip voor en vertrouwen in wat er in de school gebeurt. Providers van ICT-content en –diensten - Scholen hebben een stevige ICT-infrastructuur nodig en middelen om deze te onderhouden om dit scenario te kunnen realiseren, veel meer gedifferentieerde vereisten dan in een centraal aangestuurde leeromgeving. - Scholen zullen geleidelijk meer kritische en veeleisende ‘consumenten’ van ICT-diensten worden; duurzame, individuele samenwerking met partners is nodig en dat wijst eerder in de richting van ondersteunende dienstverlening door midden- en kleinbedrijven in de ICT-sector dan slechts enkele grote spelers.

Scenario 3: Burgerschap centraal: ICT ondersteunt het ontstaan van scholen als knooppunten in hun gemeenschap.

Politiek - Context: genereuze economische investeringen, historisch hoog niveau van vertrouwen in publiek onderwijs en een decentrale traditie van curriculumplanning, assessment en accreditatie - Vorming van burgerschap is ‘gepromoveerd’ van impliciet onderwijsdoel naar primaire functie nummer 2 - Eerste signalen wijzen in de richting van veelbelovende innovaties - ICT biedt nieuwe infrastructuur met als doelen: § vorming en onderhoud van uitgebreide netwerken met scholen en gemeenschappen, noodzakelijk voor monitoring, regulering, evaluatie en verdediging van het systeem


105/125

§

-

samenwerking met hoger onderwijs, training en employment, die de criteria hebben vastgesteld om de impact van onderwijsinnovaties op de vooruitzichten van de deelnemers te volgen na de onderwijsjaren § communicatie met de media en het publiek als complement van de lokale en regionale samenwerking, met als doel het grote publiek te betrekken bij de onderwijsontwikkeling de informatie uit meerdere bronnen wordt gebruikt om een niveau van nationale coherentie te onderhouden in het aanbod en een gemeenschappelijk visie op onderwijsinnovaties.

Scholen, doelen, curricula, assessment Beslissingen over de acties die door scholen ondernomen moeten worden om de nationale doelen te bereiken zijn gedelegeerd naar het lokale niveau en scholen moeten de eisen van de verschillende partijen (ouders, lerenden, inspectie, etc.) met elkaar in evenwicht houden Scholen hebben veel gedaan aan re-engineering; van leerlingen wordt verwacht dat ze een kritische, reflectieven en strategische benadering voor de sturing van hun eigen leren ontwikkelen. Onderzoekend, op problemen gebaseerd leren is centraal uitgangspunt geworden en dit heeft geleid tot fundamentele veranderingen in de schoolorganisatiel; de lokale en en bredere gemeenschap zijn direct betrokken in de agenda voor dit probleemgestuurd leren Dramatische veranderingen in de aanwending van tijd, ruimte en menskracht binnen en buiten de schoolpoorten: § leeractiviteiten strekken zich over een langere periode uit, geen rigide lesroosters en ruimteverdeling, flexibiliteit § vele vormen van samenwerking van probleemverkenning tot gerapporteerde bevindingen met de gemeenschap met ICT-rol in het centrum van deze innovaties § innovatieve methoden van impact-assessment, kosten en opbrengsten van onderzoekend leren en de assessment van de individuele bijdragen tot en opbrengsten van deze vorm van leren.

Leraren - Het neerhalen van het formele curriculum heeft geleid tot een debat over de aard van noodzakelijke kennis en leraren en scholen hebben moeten identificeren wat alle lerenden moeten kennen en kunnen om in de zich aandienende maatschappij goed te kunnen functioneren - Nieuwe pedagogische kennis voor leraren op twee punten: § Wanneer en hoe kunnen scholen onderzoekend leren gebruiken om te motiveren tot het leren van algemene kennis en sleutelvaardigheden? § Wanneer is het beheersen van zulke kennis en vaardigheden zelf een noodzakelijke voorwaarde voor de effectieve participatie in onderzoekend leren? - Dramatische toename van het gebruik van ICT voor de professionele ontwikkeling, nieuwe vaardigheden in onderzoekend leren en in samenwerking met collega’s - Nieuwe vormen van differentiatie en specialisatie, grotere verscheidenheid aan expertise in de ondersteuning van het leren en het verschijnen van nieuw carrièrepatronen.

Lerenden en ouders en gemeenschap - Het onderhouden van het vertrouwen bij de ouders is aanvaard als ene cruciale voorwaarde tijdens radicale verandering - Nieuwe rollen voor ouders in het begeleiden van het leerproces; ze moeten afleren hun eigen onderwijservaringen tot uitgangspunt te nemen - In de gemeenschap krijgen veel mensen nieuwe mogelijkheden om bij te dragen aan de planning, uitvoering en assessment van het leerproces en deze groepen zijn ook onderwerp van beleidacties geworden - ICT en media zijn hierbij belangrijke media.

Providers van ICT-content en –diensten - Het sterke leunen op lokaal, nationaal en internationaal netwerken veroorzaakt een sterke behoefte aan gemeenschappelijk standaarden voor de onderwijstechnologie (protocollen, etc.) - De staat is verantwoordelijk voor het onderhoud van de ‘ruggegraat’ van dit systeem - Het sterk gedecentraliseerde karakter van het onderwijs zal ook de noodzaak inhouden om diensten op maat te bieden, vermoedelijk door een sterke sector van kleine bedrijven.


106/125

Scenario 4: ICT leidt niet tot het beloofde resultaat. Politiek - Een gebrek aan duidelijkheid bij de formulering van onderwijspolitiek en de doelen daarvan - Er zijn weinig aanwijzingen dat het proces van beleidsontwikkeling zelf voldoende gemoderniseerd is om een antwoord te kunnen bieden op de uitdagingen van de hervormingen. (cursivering uit rapport zelf) Scholen, doelen, curricula, assessment - Het documenteren en aantonen van de daadwerkelijke vooruitgang bij het bereiken van de nieuwe doelen voor onderwijs faalt - De politieke consensus die de investering in ICT voor het onderwijs ondersteunde, staat op instorten (cursivering uit het rapport zelf) Leraren - Het mismanagement van verwachtingen: een verkeerde inschatting van de omvang van de uitdaging die met de reengineering van het onderwijs onder invloed van ICT verbonden is - De politieke en publieke verwachtingen over wanneer de maatschappij mag verwachten om duidelijk aantoonbare voordelen uit de investering in ICT te verkrijgen zijn overschat.(cursivering uit rapport zelf) - Processen om de professionele ontwikkeling van leraren te bevorderen zijn niet uitgebreid en robuust genoeg om hen te helpen de nieuwe expertise te ontdekken en te ontwikkelen. Dit endemisch en structureel probleem uit zich in steeds frequentere pogingen om nieuwe training initiatieven te richten op de onderwijsprofessie, door toenemende klachten in de media over de ICT-hype en door de groeiende eigen vanuit de publieke opinie om terug te keren naar de traditionele waarden en praktijk.(cursivering uit rapport zelf) Lerenden en ouders en gemeenschap - Een steeds groter wordende kloof in de indicatoren voor onderwijsresultaten - Informele en formele ondersteuning voor lerenden die moeilijk meekunnen in de ICT-rijke school van morgen zullen een minder robuuste ondersteuning krijgen dan in de school van gisteren. - Huihoudens met de middelen en motivatie om het leerproces van hun kind aan te vullen met open leermogelijkheden thuis, leiden tot grotere ongelijkheden in kansen en ondersteuning - Deze krachten zullen de verschillen in leervorderingen doen toenemen en het debat over de oorzaken en de oorsprong van verschillende schoolprestaties aanwakkeren.(cursivering uit rapport zelf) Providers van ICT-content en -diensten - De noodzakelijke voorzieningen voor ICT overschrijden de bereidheid van de samenleving om ervoor te betalen - Pogingen om de toegenomen kosten te dekken uit grotere bijdragen uit de private sector door de introductie van nieuwe vormen van publiek -private samenwerking hebben niet gewerkt. (cursivering uit rapport zelf) - In toenemende mate vallen de scholen terug op het ondersteunenv an leren met omgewrkte software, in plaats van in de richting te bewegen van de ontwikkeling van een eigen commerciële sector. (cursivering uit rapport zelf)

d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Deze zijn niet apart opgenomen 11.3 Systematisch overzicht a.



University of Nottingham, Centre for Research in Development, Instruction and Training (CREDIT)


D. Wood

Naam studie/rapport

The Think Project


2001


2001

URL-vindplaats

http://eminent.eun.org/THINK_FULL_DRAFT_2pp.doc

b.





+

107/125

Rol docent/medium +


0

0

0


0

0

0

Doelgroep/leeftijd

funderend onderwijs



108/125

12. UK Futures for VET 12.1 Procesbeschrijving a. doel/vraagstelling Het doel van het project (UK-deel) was het ontwikkelen van plausibele scenario’s voor vocational education and training (verder aan te duiden als VET) voor Engeland en een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van effectieve strategieën voor het Verenigd Koninkrijk en op Europees Niveau: - een methode ontwikkelen voor het maken van scenario’s voor VET - plausibele scenario’s voor brede sociale en economische veranderingen in het VK, daar deze van invloed kunnen zijn op het aanbod van en de vraag naar training - experts laten oordelen over de rol en het belang van alternatieve strategieën in de context van de verschillende toekomstscenario’s - verdere analyse die nodig is om tot conclusies te komen. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Het UK-project vormt onderdeel van een breder project dat in 1999 – met medefinanciering door de European Training Foundation – werd gestart door CEDEFOP met als doel om scenario’s en strategieën voor VET in Europees verband te ontwikkelen. Vijf EU-lidstaten en vijf (later vier) kandidaat-lidstaten in Oost-Europa hadden hiervoor hun interesse getoond en hebben geparticipeerd, waaronder Engeland (dat hierin ook zeer actief is geweest). Het coördinatieteam op Europees niveau bestond naast CEDEFOP en ETF uit het Max Goote Kenniscentrum in de rol van operationeel projectleider. De partners in de Engelse case waren het Institute of Education (IE) en de Qualifications and Curriculum Authority (QCA) in Engeland. c. verdere betrokkenen in het proces In verschillende fasen van het proces zijn veel experts uit wetenschap en beleid betrokken geweest, meest ten behoeve van enquête, maar ook voor interviews, het toetsen van strategieën en het national seminar. d. methode, processtappen, keuzen In de eerste fase werd samen met de andere partners in het project een vragenlijst ontwikkeld die vervolgens in de afzonderlijke landen is uitgezet onder een grote groep experts met als oogmerk zicht te krijgen op hun visie op de betekenis van trends binnen een tijdhorizon van tien jaar. Daarnaast werd mede op basis van de resultaten een seminar gehouden in september 1999, waaruit de eerste contouren voor de scenariodimensies konden worden afgeleid. In de tweede fase heeft meer uitvoerige trendanalyse plaatsgevonden, die uiteindelijk geleid heeft tot het benoemen van de scenario-descriptoren. Daarnaast zijn in de tweede fase 13 strategieën ontwikkeld, waarover diepte interviews (‘strategische conversaties’) zijn gehouden. Over de conceptstrategieën en scenario’s is vervolgens in 2001 opnieuw een workshop georganiseerd. 12.2 Inhoudelijke analyse a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen Aan de ontwikkeling van de scenario’s zelf, lag onder meer een trendstudie ten grondslag. Dit deel van het werk is vooral uitgevoerd als deskresearch onder vier hoofdrubrieken: demografie en sociale verandering, economie en technologie, arbeidsmarkt en werkgelegenheid en onderwijs en


109/125

training. Aangezien de algemene teneur van deze trends, vaak met UK-specifieke inkleuring, niet afwijkt van andere, hier uitvoerig samengevatte trendstudies, worden ze hier niet verder beschreven. b. resultaten van tussenstappen Hiervoor geldt hetzelfde als onder a. c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen In schema 12.2 presenteren we de scenario’s die in het kader van deze case ontwikkeld zijn. Aan deze scenario’s liggen de volgende dimensies ten grondslag. Het zijn in de visie van de opstellers vier plausibele ontwikkelingspaden voor de economie van het Verenigd Koninkrijk. Schema 12.1: Scenariodimensies, ontleend aan plausibele paden UK-economie positief, bemoedigend

1. vrije markt leidt naar welvaart

3. Sociaal partnerschap leidt naar welvaart

Markt

Interventie 2. Gestage, niet schokkende neergang

4. Aanhoudende crisis, grote spelers nemen roer over

negatief, teleurstellend

De volgende noties staan daarin centraal. 1. Vrije markt denken houdt aan De groei blijft stevig in een vrije markteconomie. De bedrijven en werknemers passen zich snel en soepel aan. De aanbieders van training reageren goed op de korte termijn signalen van bedrijven en individuele personen. 2. Ad hoc reacties op mondiale druk Het bedrijfsleven en de overheid zijn onzeker in hun reacties op de mondiale veranderingen. Sommige doen het goed, maar de meeste bedrijven en groeperingen in de samenleving zijn traag in hun handelen en reacties. Trainers, niet zeker over de snelheid van de veranderingen, weigeren risico’s te nemen. 3. Ontwikkeling sociale partnerschap voor concurrentiekracht Met het aanhoudende economisch succes heeft zich een meer participatieve benadering van besluitvorming ontwikkeld. Bedrijven reageren na beraad op verandering en een aantal prioriteiten wordt wat verlegd. Het aanbod van training sluit beter aan op de vraag uit personen en bedrijven dan voorheen. 4. Opdoemende crisis en de grote spelers nemen het roer over Het cyclisch karakter van economische groei en neergang is weer teruggekeerd. De traditionele systemen zijn er niet in geslaagd om de noodzakelijke veranderingen in het werk te bewerkstelligen.


110/125

De grote spelers is nu de aangewezen partij om de noodzakelijke veranderingen in onderwijs en training te forceren. Schema 12.2: De vier scenario’s voor VET 1. Vrije-markt denken houdt aan Economie -

In lijn met het recente verleden wordt concurrentiekracht gedreven door de liberalisering van het marktmechanisme. Tegen een achtergrond van cyclische maar duurzame groei, waren het turbulente tijden voor een aantal bedrijven, met name fabrieken en een deel van het midden- en kleinbedrijf.

-

Veel sectoren, met inbegrip van de financiële en de dienstensectoren varen wel.

-

Een regeringswisseling bevestigde de periferie van het VK in Europa, hoewel er van terugtrekking geen sprake was.

-

De overheid grijpt maar beperkt in en ondersteunt een cultuur, die de ondernemer vrijlaat, maar wel financiële transparantie wil verzekeren en waar nodig maatschappelijke controle over sommige randgroepen.

-

De privatisering heeft zich voortgezet, samen met lastenverlichting en vermindering van de collectieve uitgaven.

-

Collectief onderhandelen heeft minder invloed dan ooit. De belangen van ondernemers, aandeelhouders en consumenten domineren.

Organisatie van het werk -

Bedrijfsreorganisaties bieden de mogelijkheid om uit te breiden en mensen aan te trekken.

-

Plattere organisaties hebben tot doel rentabiliteit te bereiken.

-

Er heeft zich een nadruk ontwikkeld op de flexibele, zichzelf onderhoudende werknemer: aannemers belonen waardetoevoegende bijdragen meer dan loyaliteit.

-

In veel bedrijven blijft training nog steeds achter bij product-markt-overwegingen en werkkracht-management structuren in termen van het binnenhalen van concurrentievoordeel.

-

Marktsignalen leiden tot een redelijk evenwichtige balans tussen vraag en aanbod van vaardigheden, hoewel er kwalitatieve en kwantitatieve imperfecties blijven bestaan. Het arbeidspotentieel is mobiel, terwijl veel traditionele vaardigheden redundant zijn geworden.

-

Aangezien de veiligheid is afgebrokkeld, ontstaan onder minderheden in toenemende mate gevoelens van ontevredenheid. De overheid reageert met beheersingsmechanismen en programma’s gericht op bepaalde groepen en wijken.

Training -

Marktsignalen – de vaardigheden waar werkgevers voor willen betalen en de kwalificaties die mensen zoeken – brengen een bij benadering goed evenwicht, kleinere imperfecties daargelaten.

-

Het algemenen niveau van vaardigheden in het Verenigd Koninkrijk is gestegenen kan zich langzamerhand meten met een aantal van de andere verontwikkelde landen. Het aanbod is moeilijk vast te pinnen als een ‘systeem’. Het wordt het meest gewaardeerd als een dynamisch netwerk van gebruikers en aanbieders; de meeste aanbieders zijn trouwens nieuwe bedrijven die ontstaan zijn door outsourcing van de training-units van grotere bedrijven.

-

Werkbemiddelaars zijn actief in bemiddelen bij het trainingsaanbod voor bedrijven van elke grootte. Veel van deze maatwerkprogramma’s en contractering gebeurt via internet.

-

Bedrijven zullen investeren in training als dit zichzelf onmiddellijk terugverdient, maar verwachten een zorg van de staat voor basisvaardigheden en groepen die met sociale uitsluiting worden bedreigd.

-

Individuele personen die bereid zijn om ervoor te betalen, hebben een brede range van mogelijkheden om via het Web te leren.

-

Training-vouchers kunnen worden geleend bij een Leerbank en van mensen wordt verwacht dat ze in zichzelf investeren, aangezien de opbrengst groot kan zijn. De nadruk ligt eerder op individuele personen die mogelijkheden zoeken en daarvan gebruikmaken, dan op toegang voor allen; opbrengsten voor het individu worden benadrukt.

-

De leerprogramma’s worden in toenemende mate toegesneden op de behoeften van kleine groepen werknemers, terwijl op het verwerven van kwalificaties gerichte programma’s over het algemeen bestemd zijn voor de vroege stadia van iemands leerloopbaan.

-

Web-gebaseerde mogelijkheden gedijen in een individualistische cultuur.


111/125

2. Ad hoc reacties op mondiale druk Economie -

Blootgesteld aan de grillen van de mondiale competitie, reageerden de UK -overheid en het bedrijfsleven onzeker en kozen voor korte termijn, specifieke reacties.

-

The City bleef welvarend: bezittingen in het buitenland hielpen de zwakheden in de nationale economie te compenseren. Sommige sectoren, zoals design, media, toerisme, waren met ups en downs ook welvarend, terwijl de industrie en landbouw en andere sectoren een patroon aannamen van – op zijn best – een zeer magere groei.

-

Zonder een duidelijke richting, namen opeenvolgende overheden een voorzichtige houding aan en streefden naar

-

De concurrentiekracht was verder afgenomen in de mondiale economie, maar van een scherpe daling was geen

consensus. De economische groei was matig. sprake. Organisatie van het werk -

De trends naar flexibele werkgelegenheid, zelf- en parttime werk heeft zich voortgezet en dat betekent dat

-

Investeringen in wetenschap en technologie en menselijk kapitaal waren onvoldoende om te garanderen dat deze

bedrijven in sommige sectoren goed konden inspelen op de kansen die de markt bood. ontwikkeling een duurzaam karakter zou krijgen en over de volle breedte van de economie. -

De relatie tussen behoefte aan vaardigheden en het aanbod had een ad hoc karakter, waarbij noch marktsignalen, nog geplande ontwikkeling robuust waren, zodat er serieuze tekorten en imperfecties bleven.

-

Terwijl sommige groepen zich nog redelijk veilig voelen in hun niches, waren anderen blootgesteld aan plotselinge destabilisatie en verlies aan werkgelegenheid.

-

Succesvolle werknemers moesten mobiel en veelzijdig zijn.

-

Bedrijven maakten over het algemeen niet de slag naar flexibele vormen van organisatie en voor mensen met hooggewaardeerde vaardigheden lokte het buitenland.

Training -

Formele kwalificaties konden nooit echt goed meekomen met de vorderingen die de concurrenten in Oost- en WestEuropa maakten.

-

Maar er zijn ook andere aspecten aan de verschillen. Er is bijvoorbeeld een duidelijke lokale en regionale dimensie, die door de overheid was aangemoedigd.

-

Het scala van voorzieningen beschikbaar in bedrijven, colleges en via het web betekende dat een grote hoeveelheid werknemers verdere scholing kon ontvangen, vooral in korte trajecten gericht op vaardigheden.

-

In een beperkt aantal regio’s, vooral die waar de IT R&D het sterkst ontwikkeld is, was er innovatie en duurzame ontwikkeling over een behoorlijk brede range van sectoren.

-

Maar er is een tekort aan consistentie over de sectoren en regio’s heen en een tekort aan duurzame doelstellingen en gedrevenheid. Zonder een echte nationale agenda verkozen overheidsdepartementen en regionale agentschappen een veilige, risicomijdende strategie. In de scholen, colleges en andere publieke aanbieders ontwikkelde zich het beeld dat zij er waren voor de nationale doelstellingen en dat de private aanbieders vrij waren om te experimenteren en in nieuwe gebieden konden pionieren.

-

Grote werkgevers zien de situatie aan als incoherent, stuurloos en zonder missie. Ondanks dat zagen sommige regio’s, gemotiveerd door een sociale integratie agenda vorderingen gemaakt in het betrekken van moeilijk te bereiken groepen in werkgerichte training.

-

Noch de rol van het individu, noch burgerschap is echt goed ontwikkeld.

3. Ontwikkeling sociale partnerschap voor concurrentiekracht Economie -

De economische ontwikkeling was een successtory. De multinationals zijn veilig in het VK en hebben vele, vruchtbare links naar het midden- en kleinbedrijf.

-

De Euro vond zijn plek na een schokkende start en de EU breidt nu met vertrouwen uit.


112/125

-

De vroegere vrije marktbenadering is milder geworden, sinds proportionele vertegenwoordiging heeft geleid tot coalitieregeringen en een Europees uiterlijk.

-

Stakeholder-partnership wort nu geaccepteerd als het model voor het bereiken van economische en sociale doelen.

-

Er wordt waarde gehecht aan de sociaal/publieke aspecten van de economische politiek, inclusief de belangen van verschillende groepen en het milieu.

-

Er is identificatie met regionale vraagstukken en gemeenschappen, de infrastructuur wordt duurzamer, en de kwaliteit van de publieke voorzieningen eveneens.

-

Balans tussen shareholder-belangen en stakeholder-belangen.


Outsourcing, afslanking en flexibilisering zetten zich voort, maar hun invloed op sociale groepen krijgt meer aandacht.

-

Met korte en lange termijn ontwikkelingen wordt rekening gehouden bij de onderhandelingen tussen de sociale partners en er worden besluiten genomen door te streven naar consensus.

-

Het identificeren en beantwoorden aan de behoeften aan skills vormt onderdeel van dit proces, en door de vrijwilligheidscultuur en mondiale druk is er weinig relatief regelgeving nodig van de werkgelegenheid en lonen.

-

Er bestaan nog steeds imperfecties, maar de open grenzen tussen leren en werken zijn behulpzaam in het oplossen daarvan.

-

Partnerships dragen bij aan gelijkheid en kansen en het bestrijden van uitsluiting is een prioriteit geworden.

-

Veel mensen willen flexibel werken combineren met hun persoonlijke levenstijl.

-

De nadruk ligt op stabiliteit en bescherming tegen schoksgewijze ontwikkeling.

Training -

Training reageert op de markt en in een opwaarts bewegende economie is het niveau van tekorten lager dan je zou verwachten.

-

‘Observatoria’ die onderzoek, analyse en beleidsvorming combineren worden gebruikt om vraag en aanbod te matchen, maar met een wisselend succes. Hoewel sommige leidende bedrijven en sectoren het idee van de lerende organisatie hebben omarmd en invulling wisten te geven, beschouwen vele training nog steeds als een ‘derde orde’ in termen van ontwikkelingspotentieel en bijdrage aan concurrentiekracht.

-

Training op de werkplek is belangrijk, naast programma’s die door de staat worden gestuurd met het oogmerk in te spelen op de veranderingen in de behoefte aan vaardigheden.

-

ICT is breed beschikbaar.

-

Nationaal gefinancierd aanbod en kwalificatieontwikkeling wordt gereguleerd door overheidsagentschappen door onderhandeling met de sociale partners. Binnen dit kader gedijde de besluitvorming op lokale niveaus.

-

Er is een sterke nadruk op levenslang leren, hoewel het vaag blijft wat dit precies betekent.

-

Ook sociale insluiting krijgt aandacht en werknemersvriendelijke regelgeving is toegepast om vrouwen en oudere werknemers aan het werk te houden.

-

Nationaal en regionaal burgerschap wordt gezien als onderdeel van onderwijs en training.

-

Van individuen wordt verwacht dat ze een betekenisvolle verantwoordelijkheid dragen voor eigen leren en training.

4. Opdoemende crisis en grote spelers nemen het roer over Economie -

Na de gestage economische successen van de laten jaren 90 en de vroege 00’s kwam de economie in een

-

Het cyclisch patroon van ‘boom’ en ‘bust’ kwam weer terug, inclusief de opeenvolgende crises. Lokale acties hebben

duikvlucht naar beneden. weinig effect gehad op de lokale economie. -

Bij elke verkiezing kwam er een andere regering, maar een groep industrietycoons heeft nu een taaie centrumrechtse regering in het zadel geholpen met als oogmerk een herstelprogramma te ontwikkelen met sterke, positieve interventies.

-

De overblijvende multinationals, die hun activiteiten niet hebben overgebracht naar het buitenland, nemen de

-

De overheid richt zich op hervorming van regelgeving, vermindering van Red-tape en een onderwijs en training dat

economische en commerciële leiding.


113/125

gericht is op de vorming van een nieuwe nationale elite die de leiding kan nemen bij het grijpen van de mondiale kansen. -

Er is geen verdere privatisering.

-

De belangen en risico’s in de economie zijn beide hoog.


Een bijzonder probleem hier is dat met de groeiende instabiliteit en crisis, veel multinationals hun koffers gepakt hebben en dat heeft geleid tot nog steeds groeiende polarisatie in de beroepsbevolking.

-

De overheid doet pogingen om richting te geven aan uitdagende veranderingen in werkorganisatie: een combinatie van interne, door multinationals geleide investeringen en een omgeving voor het aanschakelen van het MKB aan de grote bedrijven.

-

De minister president heeft opdracht gegeven om het leerplichtig onderwijs, training en hoger onderwijs te herzien.

-

Het is nog niet duidelijk of deze veranderingen zullen bijdragen aan het hervormen van de arbeidscultuur, wanneer

-

Centralistische, dirigistische mechanismen worden nu ontwikkeld. Een behulpzame factor hierbij is dat na twintig jaar

andere sleutelspelers zich blijven verzetten tegen de voorgestelde veranderingen. hervormingen de kwaliteit van het basisonderwijs beter geworden is, hoewel de voortgezette opleiding en training nog steeds te eng is opgezet. Training -

Opnieuw worden tekorten aan vaardigheden gezien als een belangrijke oorzaak van de economische problemen.

-

De marktsector heeft vertrouwd op een ‘laag evenwicht‘ en tot nu toe hebben weinig bedrijven strategische

-

Een beperkt aantal bedrijven blijft training van hoge kwaliteit aanbieden, maar veel kleinere doen dat niet en hebben

-

Mogelijkheden om de uitdagingen van de informatietechnologie te grijpen werden halverwege de 00’s gemist.

veranderingen ingezet, terwijl ook de overheid weinig richting gaf. dat nooit gedaan.Investeringen in training is versnipperd vanuit individuen, bedrijven en de publieke sector. ‘Nieuwe structuren, upskilling en nieuwe starts’ is de nieuwe prioriteit om uit het slop te komen, maar tot nu toe is er niet veel bereikt. -

Er is een groei geweest van het niet-baangerelateerd onderwijs, gedreven door de werkloosheid en het toenemend bewustzijn van het belang van sociale cohesie in gemeenschappen. Er wordt in toenemende mate belang gehecht aan nationaal en ‘corporate’ burgerschap.

-

Men streeft ernaar om voort te bouwen op de verbeteringen die bereikt zijn in het funderend onderwijs en werkgevers te voorzien van mensen die over IT en sleutelkwalificaties beschikken.

-

Individuen dragen substantieel bij aan de kosten van de hoger onderwijskwalificaties.

d. geschetste implicaties voor handelen/strategie Naast de scenario’s zijn er ook strategieën ontwikkeld, die in verschillende combinaties passen als interventies bij een of meer scenario’s. Deze set van strategieën presenteren we in schema 12.3. Schema 12.3: Ontwikkelde strategieën Strategie

Doel van de strategie

1.

Geef incentives aan de private sector en sociale partners om deel te nemen aan training

Het doel van deze strategie is om werkgevers en andere agentschappen aan te zetten tot het uitbreiden van hun trainingactiviteiten of deze van de grond af aan op te bouwen

2.

Verschaf accurate, bijdetijdse informatie over de veranderende behoefte aan skills

Deze strategie heeft tot doel om veranderingen in het aanbod van training te bewerkstelligen door overduidelijke informatie over de noodzaak te verstrekken

3.

Verhoog het imago van leren in het leven van individuele personen, in gemeenschappen en in het bedrijfsleven

Deze strategie is ontwikkeld om de aantrekkelijkheid van alle vormen van leren te vergroten en leren meer centraal te stellen in het leven van mensen en organisaties

4.

Moedig de ontwikkeling van de ‘moderne werknemer’ aan

Het voornaamste doel is om werknemers aan te moedigen om meer flexibel te worden


114/125

5.

Ontwikkel informatie, begeleidings- en ondersteunende structuren voor individuele personen

Deze strategie is gebaseerd op de notie dat veel mensen de mogelijkheden voorgeschoteld moeten krijgen, evenals duidelijk advies en permanente begeleiding

6.

Richt aandacht op specifieke groepen

Het doel hiervan is om een hadreiking te bieden aan specifieke groepen, zoals schoolverlaters, ouderen en mensen die leven van een uitkering

7.

Produceer een transparante kwalificatiestructuur

In deze strategie gaat het erom te laten zien hoe verschillende kwalificaties met elkaar samenhangen, hoe ze het beste de persoonlijke ontwikkeling kunnen bevorderen en het algemene niveau van de beroepsbevolking

8.

Concentreer op de ontwikkeling van basisvaardigheden

Deze strategie grijpt aan op de warneming dat zwakke basisvaardigheden de verdere ontwikkeling van een individuele persoon remmen, nu en in de toekomst

9.

Moedig individuele personen aan om in zichzelf te investeren

Het doel hier is om de omslag te maken naar individuele verantwoordelijkheid voor training door duidelijk te maken wat de individuele voordelen van training zijn

10. Verschuif financiering door de overheid van de vraagkant (werknemers/lerenden) naar de aanbodkant (trainers)

Door trainers direct de financieren proberen de overheid en grote bedrijven hogere kwaliteit te bereiken

11. Geef incentives voor niet op kwalificaties gebaseerde training

Doel is om meer aandacht te schenken aan procesvaardigheden, teambuilding, bedrijfscultuur etc. die zelden worden (h)erkend in formele kwalificaties

12. Maak optimaal gebruik van informatietechnologie in training

Doel is om optimaal gebruik te maken van de mogelijkheden die de nieuwe technologieën bieden.

13. Ontwikkel en implementeer leven/werken-vriendelijk beleid

Het doel is om veranderingen te bereiken in de samenleving en op de werkvloer die werkgevers aanmoedigen om flexibele condities voor ondersteuning van hun werknemers te bieden

12.3 Systematisch overzicht a.



Institute of Education/Qualifications and Curriculum Authority


T. Leney, A. Wolf, M. Coles

Naam studie/rapport

UK Futures for VET


London


1999 – 2001

URL-vindplaats

b.



Rol docent/medium


+

+

±


+

+

0


0

0

0

Doelgroep/leeftijd

beroepsonderwijs en traijing



115/125


116/125

13. A Report for the Region 13.1 Procesbeschrijving a. doel/vraagstelling De vraagstelling die aan deze set scenario’s ten grondslag ligt, vindt zijn aangrijpingspunt in de kwaliteit van de beroepsbevolking in de noordoost-hoek van Engeland. Men wilde er verkennen wat de toekomstige trainings- en ontwikkelingsbehoeften van werknemers zou zijn, hoe ze zullen leren en hoe verschillend dat zal zijn binnen de komende 20 jaar. Met een vergrijzende beroepsbevolking en minder jonge mensen die instromen op de arbeidsmarkt, zal het upgraden van skills een noodzaak zijn om de regionale economie mondiaal competitief te houden. b. opdrachtgever, ontwikkelaar, noodzaak en aanleiding Foresight North East is een in 1995 ontstane netwerkorganisatie van individuele organisaties uit bedrijfsleven, beroepsen hoger onderwijs, overheden, regionale ontwikkelingsmaatschappij, zakelijke en technologie-ondersteunende organisaties met als doelstelling om de concurrentiepositie van de regio (economie en maatschappij) te versterken door verhoging van de aandacht voor toekomstige ontwikkelingen in wetenschap en technologie, het anticiperen hierop en het exploiteren ervan. Het creëren van een cultuur van vooruit denken en kansen grijpen (= ondernemerschap) is een belangrijke speerpunt. Het is het regionale contactpunt van het gelijknamige nationale programma. In 1999 werd het Learning and Skills Panel (LSP) opgezet., waarin publieke en private aanbieders van onderwijs en opleidingen, financieringsagentschappen en werkgevers uit de gehele regio in participeerden. Ze zijn opdrachtgever en uitvoerder van het project tegelijkertijd. c. verdere betrokkenen in het proces De leden van het netwerk – tientallen bedrijven en instellingen – waren meer of minder betrokken in workshops, seminars, etc. d. methode, processtappen, keuzen Het proces startte in september 1999 met een workshop waarin al de relevante stakeholders in de leer- en trainingswereld uit de regio samenkwamen. Als follow-up hiervan werd het LSP gevormd dat zichzelf de volgende doelen stelde: − bewustwording onder alle andere panels op gang brengen over de vraagstukken met betrekking tot leren en ontwikkeling van mensen en hun betekenis voor de economische prestaties in de komende tien jaren − selecteren van aandachtsgebieden en hun betekenis verder verkennen − bezien van de reikwijdte van de technologie en de impact en toepassing daarvan voor leren en persoonlijke ontwikkeling − door samenwerking commitment organiseren bij de andere panels. In november 2000 werd een grote conferentie georganiseerd om voeding te geven aan de ontwikkeling van een visie op de ontwikkeling van leren en skills in de regio met als horizonjaar 2020. Daartoe waren in de voorafgaande periode de organisaties aan de vraag- en aanbodkant en hun onderlinge en wederzijdse interacties in kaart gebracht. Na de conferentie werden er drie taakgroepen gevormd die scenario’s moesten maken op drie zich aftekenende thema’s die steeds als draden door de learning & skills agenda heen liepen. Deze drie thema’s waren: − Wie bepaalt en stuurt de agenda voor leren en skills? − Wat zal de impact van ICT op leren en lerenden zijn?


117/125

− Hoe kan de regio bepalen wanneer er effectiever gepresteerd wordt dan nu? Deze taakgroepen kwamen in de loop van 2001 regelmatig bij elkaar. Uiteindelijk werden de drie groepen op 16 november 2001 bij elkaar gebracht in een ‘joint scenario planning workshop’. Dat was de basis voor de productie van dit rapport. De laatste stap tot nu toe was een slotconferentie op 18 april j.l. waar over dit scenariorapport gesproken is. 13.2 Inhoudelijke analyse a. beschouwde trends/invloeden/maatschappelijke veranderingen Om de sensitiviteit voor (onverwachte) maatschappelijke veranderingen te vergroten begon de workshop van 16 november met het identificeren van onverwachte veranderingen in de leeromgeving in de voorafgaande 20 jaar (1981). Dat resulteerde in de lijst in schema 15.1 (let wel: in Engeland). Schema 13.1: lijst van onverwachte veranderingen in de afgelopen twintig jaar − − − − − − − − − − − − − − −

Competentiegerichte training en de ‘National Vocational Qualifications’ Een rijke diversiteit en integratie van informatie en communicatie technologieën (ICT) Een baan wordt niet langer ‘voor het leven’ beschouwd; portfoliocarrières zijn de norm geworden In het bedrijfsleven ligt de nadruk nu op de dienstensector Gezinsstructuren zijn verschillend, met een toenamen van het aantal eenoudergezinnen Motivatie en discipline onder studenten/leerlingen zijn slechter geworden en stellen de traditionele conventies op het gebied van leren ter discussie Multimedia en televisie hebben de manier van entertainment veranderd en dringt nu ook door in het onderwijs Regulering, bureaucratie en verantwoording in relatie tot publieke financiering zijn sterk geïntensiveerd Het klimaat is ingewikkelder geworden, waarbij publiek-private partnerships in toenemende mate als een oplossing worden gezien voor vele publieke dienstverlening, het onderwijs daarbij inbegrepen Het niveau is gedaald en meer deelnemers van alle leeftijden hebben tekortkomingen in basisvaardigheden Lifestyle is intensiever verbonden met leren en de aanbieders moesten reageren op deze verandering in de markt Confectie is niet goed genoeg meer: variëteit en keuze zijn de norm geworden Inspectie en kwaliteitsbewaking zijn geïntensiveerd en in betekenis toegenomen Communicatiesystemen maken wereldwijd leren mogelijk en bieden ogenblikkelijke responsen, die het leren ondersteunen en aanmoedigen De samenstelling van de beroepsbevolking is drastisch veranderd op dimensies als geslacht, mobiliteit, cultureelethnische achtergrond en verwachtingen

b. resultaten van tussenstappen Bij de voorbereiding van de scenario’s hebben de deelnemers een reeks sociale, politieke, economische en technische factoren geïdentificeerd die in alle scenario’s geldigheid hebben, die op alle aanbieders van toepassing zijn en organisaties hoe dan ook beïnvloeden in hun strategische reacties. Hun optreden is van ingrijpende betekenis op het terrein van leren en vaardigheden. We benoemen ze in schema 13.2. Schema 13.2: Factoren die onder alle omstandigheden hoge impact hebben. − − − − − − − − − − −

De zekere en indringende invloed van technologie De toenemende vraag naar arbeidsgerelateerd leren door werkgevers De opkomst van oplossingen voor training en ontwikkeling vragen vanuit publieke en private consortia Een nieuw soort concurrentie vervangt de conventionele concurrentie Economische factoren en de algemene onzekerheden in het zakenleven Demografische veranderingen in de beroepsbevolking Een vergrijzende beroepsbevolking Mondiale markten die vele nieuwe ingangen in de trainingmarkt creëren Het belang van onderwijs en training in de wereld van vandaag Werk als magneet voor migratiestromen Reactie op een vraaggestuurde agenda op het gebied van leren en vaardigheden


118/125

− − − − − − −

Inertie en terughoudendheid om te veranderen door de gehele sector Een hoge mate van verandering is noodzakelijk Niet op elkaar aansluiten van oude en nieuwe systemen en structuren Belangrijke tekorten aan skills en minder jongeren beschikbaar om vacatures op te vullen Magere kwalitatieve prestaties Tweedeling; toenemende verschillen in alle onderdelen van het onderwijs Korte termijndenken en ‘instant fix’

c. geschetste toekomstbeelden/ontwikkelingen (inclusief hun ‘horizon’) In schema 13.3 worden de vijf scenario’s gepresenteerd die door afzonderlijke werkgroepen werden ontwikkeld voor de terreinen waarin de betrokkenen waren geïnvolveerd. Deze vijf zijn: a. Universiteiten van de wereld b. Werkgevers verwerpen training c. Werkgevers ‘pick n Mix’ d. Een wereld van ondersteuning e. Geen leraren, geen klassen, geen scholen Op basis van deze vijf scenario’s zijn vervolgens twee meer geïntegreerde scenario’s ontwikkeld, gecentreerd rondom de ‘lerenden in 2010’ in vier leeromgevingen, namelijk ‘at school’, ‘at college’, ‘at university’ en ‘at work’. Het ene is ‘Leren loont’ en het andere ‘Leren is een last’, die we in schema 13.4 naast elkaar zetten. Tenslotte is een soort overkoepelend scenario samengesteld, waarin de belangen van alle stakeholders zijn meegenomen onder een aantal steeds terugkerende thema’s, namelijk leren, content, financiering, vaardigheden, toegang en kwalificaties. Dit overallscenario wordt hieronder gepresenteerd (schema 13.5) f. geschetste implicaties voor handelen/strategie Bij de beschouwingen over de huidige en de toekomstige toestand is ook gesproken over veranderen, met gevolgen voor de vraagkant en de aanbodkant. Als hoofdpunt aan de vraagkant kwam naar voren dat de manier waarop mensenleren, de toegang tot leermogelijkheden en de noodzaak om te leren in het komende decennium drastisch zal veranderen, met als elementen - Onmiddellijke toegang tot kennis - Groter belang van sleutelvaardigheden, in het bijzonder in het communicatieve vlak - Verbreding en versterking van de consumentenpreferenties - Vergroting van de snelheid van ‘levering’ - Oppakken en implementeren van nieuwe technologie - Leren in een variëteit van omgevingen ondersteunen - Nieuwe accreditatieprocedures. Het komt er op neer dat het gehele systeem wordt omgekeerd van aanbod/bekostiging-gestuurd naar vraaggestuurd, hetgeen met de volgende afbeelding wordt geïllustreerd.


2001 Infrastructuur

2010 Klant

Producten

Producten

Klant

Infrastructuur

119/125

De gevolgen voor de aanbieders van hoger onderwijs, ‘further education’ en niet-bekostigde aanbieders (‘Independent Training Providers’) zijn behoorlijk uitdagend en komen er in alle gevallen op neer dat de omslag gemaakt zal moeten worden naar meer responsieve, dienstverlenende, flexibele organisaties die ‘customer service’ hoog in het vaandel hebben staan. Ook voor de training aanbieders geldt dit. Hierover wordt onder meer opgemerkt dat het aanbieden van training een meer geïntegreerd dienst moet worden, die gebruik maakt van activiteiten op de werkplek zelf. 13.3 Systematisch overzicht a.



Foresight North East


Learning and Skills Panel

Naam studie/rapport



2002


2000-2001

http://www.foresight.org.uk/reports/skills/A report for the region.pdf

URL-vindplaats

b.



Rol docent/medium


+

+

+


+

+

0

+

+

0


lifelong learning, human capital in de regio



120/125


121/125

- Politieke controle door een klein aantal ‘superstaten’

- Minder gebruikstalen

- Transnationale sociale leergroepen

- Pen en papier in het museum

- Iedereen permanent online

- Werken begint op 12+ en pensionering kan vanaf 40

- Scholen stellen mentoren, facilitators aan, geen leraren

- Scholen gaan over ‘hoe te leren’, niet ‘wat te leren’

- Informatie is direct toegankelijk vanuit werkplek

- Leren: ‘cool & fun’

- Huidige kwalificatiestructuur vervangen door ‘credit for learning’

- Holografische communicaties hebben de overhand

- Leren in een virtuele omgeving

- Leren is vrij en vrij toegankelijk (financiering via belastingstelsel)

- Personeel werkt thuis en ondersteunt leren viaa technologie

- Universiteitscampus bestaat niet

Universiteiten van de wereld

- Digitaal leren heeft overhand

- Veel ‘home-based’ leren

- Sterk gereguleerd systeem met veel bureaucratie

- Aanzienlijke sociale uitsluiting

- Clustergewijs aanbod

- Beheersing door de overheid

- Mondiale migratie van training

- Grotendeels ongetrainde bevolking (UK)

- Directe input van werkgevers in ontwerp van basisvaardigheden en trainingprogramma’s

- Basale vaardigheden: lezen, ICT-gebruik, Internet/informatiebronnen en toepassing ervan; interpersoneel, loyaliteit, burgerschap

- Beschikbaarheid van ‘maatwerk’

- Werkgevers hebben trainers in dienst of huren in

- Mensen kopen training, vooral degenen die geen werknemer willen zijn

- Gespecialiseerde nichetraining ‘in huis’ of op contract

- Match tussen vaardigheden en behoeften is veel beter

- Werkgevers verkopen werkmogelijkheden en concurreren aggressief om werknemers

- Colleges and universiteiten slechts onderdeel van vergroot systeem van aanbieders

- Alle training is vrij en wordt betaald door staat/deelnemer

- Effectieve markt van aanbieders

- Werken vanaf 21 na verwerving van basale ‘employabillity-vaardigheden’

Werkgevers ‘pick n mix’

- Mensen zijn verantwoordelijk voor hun eigen training en ontwikkeling

training

Werkgevers verwerpen

- Kopen van leermodulen is mogelijk om aan eigen specifieke wensen tegemoet te komen

- Sterk ondersteunde mentoring programma’s

- Er worden duidelijk prestatiedoelen afgesproken

- Facilitators helpen kleine groepen en helpen ze op weg, ook om van elkaar te leren

- Geen curricula

- Geen schoolklassen meer zoals nu

- Erkenning en waardering van alle soorten intelligentie en leren

- Integratie van verschillende soorten aanbieders om individuele leerstrategieën mogelijk te maken

- Ieder een eigen leerstijl die geïdentificeerd en gerespecteerd moet worden

- Basale kennis is nodig om leren te kunnen leren

- Vermogen om te communiceren wordt primaire vaardigheid

- Er is zoveel informatie; faciliteren is belangrijker dan overdracht

- Desillusie met ‘content’ als primair doel

Een wereld van ondersteuning

- Iedereen is leraar en deelt kennis en vaardigheden

- Niet aan leeftijd gebonden, ieder een eigen snelheid

- Gevoelige balans van technologie en individuele ondersteuning en begeleiding

- Factor X: fun, opwinding, relevant, motiverend

- Open toegang tot alle leerervaringen, zonder grenzen

- Leren in internetcafés

- Accreditatie voor alle vormen sociaal en ‘academisch’ leren

- Stedelijk schoolcentrum

- Gemeenschapscentra voor ontwikkeling burgerschap

- Trans -Europese centers voor leren met nieuwe technologie

- ‘Lifeskills centers’ voor lokale toegang en ondersteuning

- Waardering voor leren van sociale vaardigheden; wordt geïntegreerd in alle activiteiten

- 24x7 uur toegang tot leren en mentoring

- Leren vindt thuis plaats

geen scholen

Geen leraren, geen klassen,

Schema 13.3: Uitgangsscenario’s vijf werkgroepen

Schema 13.4: Twee geïntegreerde scenario’s, positief en negatief Leren loont

Leren is een last

At school - Empowerment van 5 –16 om leerervaringen te evalueren en te uiten - Een meerderheid begrijpt het idee van ‘transferable skills’ - Een meerderheid begrijpt dat het beter is om een wereldklasse ambachtsman te zijn dan een derderangs advocaat

At school - Negatieve gevoelens over schoolervaringen nemen toe, op steds jongere leeftijd, zeker jongens - De laagstgetalenteerden worden aangemoedigd om te gaan werken - Minder studenten zijn succesvol in exacte vakken en de steeds minder continueren in die richtingen na hun 16

At College - Alle deelenemers zijn bij aankomst verzekerd van een genereuze werkgeversbeurs voor voltijdse studie - De meerderheid van de lessen wordt verzorgd op de loactie van het sponsorbedrijf - Eenderde deel van de studie wordt online verzorgd de - Bijna alle studenten leren tot hun 18 tot het niveau van een ‘foundation degree’ en zetten leren op de werkplek voort - Favoriete optie voor werkgevers en werknemers: ‘employability en entrepreneurship’

At College - Basale taal en rekenvaardigheden domineren in het curriculum - Internet, spelletjes en multimedia zijn de voornaamste methoden waarmee lerenden worden geconfronteerd - Leraren lijken vooral op ‘veiligheidswerkers’ - College: hangplek voor jongeren - 10% heeft alle kansen en wordt als schoolverlater goed betaald

At University - Alle binnenkomende studenten hebben een carièreorientatie met een gekwalificeerde en ervaren ondernemer doorlopen - Toewijzing van een mentor die hen het eerste jaar begeleidt - Alle opleidingen vooronderstellen werkervaring van de deelnemers en een werkervaringstaak als integraal studieonderdeel - Na behalen van graad een voucher voor voortgezette professionele ontwikkeling - Volgen van afgestudeerden tot tien jaar later als informatiebasis over carrières - Overheid betaalt open en afstandsonderwijs - Goed ontwikkelde technologie voor online assessment en interactieve OU-TV At work - Tax incentives voor werkgevers zet aan tot leren door werknemers - Maatwerkprogramma’s en kwalificaties - Leren ‘anytime, anyplace, anywhere’ naar werkgevers goeddunken - Actieve rol van werkgevers in ontwerp en ontwikkeling van opleidingsprogramma’s - Interactie tussen onderwijsprofessionals en werkgevers - Werksituaties kunnen worden geprojecteerd op kwalificatievereisten in plaats van aanpassing van werksituaties aan kwalificatievereisten - Leren tot ‘level 2’ (minimum startkwalificatie) is ongeacht leeftijd altijd beschikbaar


At University - Minder jongeren zijn gemotiveerd om aan ho deel te nemen en de aansluiting van het beroepsonderwijs is slecht - Hoge dropout in de eerste weken, niet in staat om om te gaan met het ongestructureerde aanbod - Lage kwalificaties omdat teveel tijd wordt besteed aan sociale activiteiten - Acceptatie van banen met een laag ambitieniveau in plaats van te streven naar voorzetting van studie. - Studenten willen niet online-leren - Fusering van OU en ‘Universy for Industry’

At work - Onderbenutting van jongeren - Niveau 3 NVQ vereist in de Nationale training targets - Afnemende overheidsrol meer in het beroepsonderwijs/training op werkplek - Werkgevers worden voorondersteld te betalen - De meerderheid wordt alleen online/ICT-verzorgd - Kleinere accrediteurs worden uit de markt gedrukt omdat de QCA de kwalificatiestructuur verder rationaliseert

- Bureaucratie en verantwoordingsprocedures ontmoedigen providers, die uit de markt stappen.

122/125

Schema 13.5 Overall scenario ‘Learners and Learning in 2010 Leren - Virtueel, door middel van IT/ICT/Digitaal medium - Variatie aan locaties; niet vaak traditioneel klassensysteem - Geïntegreerd met thuis en werk Content - Flexibel in ‘hapklare brokken’ - Algemene vaardigheden: employability, leren leren - Gerelateerd aan behoeften op het werk en werkgelegenheid - Praktische inbreng werkgeverskant: casestudies, seminars, ‘employer co-operatives’ Financiering - Geen leeftijdsgrenzen, gegarandeerde financiering tot niveau 3 (ISCED?) voor alle leeftijden via belastingdienst - Vraag-gestuurd; geld volgt de deelnemer - Werkgever ondersteund; belastingvoordeel, gespecialiseerde training Skills (van de aanbieder) - Facilitering, zowel virtueel als ‘face-to-face’ - Mentorschappen, waaronder werknemers op sleutelposities en werkgevers - ICT-toepassing: zoekmachines, databases, dataopslag, flexibele levering door meerdere media en variatie aan programma’s om de klant te bedienen Toegankelijkheid - Any time, any place, overwegend op het werk , in ‘work-based’ leercentra en/of thuis - Variatie aan programma’s: ‘TAP-style’ toegang tot leerproducten en diensten - Open toegang, permanent online - Geïntegreerd: pub, bibliotheek, outreach-centre Kwalificaties - Hapklare brokken - Credit-framework - Individuele voortgang - Hoog profiel, aantrekkelijk bezit


123/125

Literatuur*) Buchanan, A., D.I. Wilker, D.W. Brock & N. Daniels (2000). From Chance to Choice. Genetics & Justice. Cambridge, Cambridge University Press. Christensen, C. (1997) The Innovators Dilemma. Harvard Business School. When New Technologies Cause Great Firms to Fail. Boston (Mass.), Harvard Business School Press. Dammers, E. (2000) Leren van de toekomst. Over de rol van scenario's bij strategische beleidsvorming. Delft, Eburon. Heijden, K. van der (1996) Scenarios. The Art of Strategic Conversation. New York, John Wiley & Sons, Ltd. Hooge, E. (1998) Autonomie van Scholen. Amsterdam Miles, M.B. & Huberman (1994). Qualitative Data Analysis. New York, Sage. The Economist. The Future of Mind Control. Issue 25 May 2002. Vijlder, F.J. de (2002) Leren organiseren. In AWT/COS (2002) Schoolagenda 2010. Deel II, essays. Den Haag, AWT. *) De bibliografische gegevens over de cases zijn in de betreffende hoofdstukken in deel 2 opgenomen


124/125

Noten Hierbij wordt aangetekend dat de in de scenarioprocessen betrokken personen per definitie al een meer maatschappelijk perspectief hebben dan bijvoorbeeld praktijkmensen, gewone burgers en gewone ouders, die in de scenario-ontwikkeling eigenlijk afwezig waren. Van praktijkmensen bijvoorbeeld, kan men zich voorstellen dat deze zich meer bezighouden met leerprocessen, leerlingen en hun ouders en de directe omgeving van het onderwijs. 2 Nieuwe technologieën en steeds betere kennis over het functioneren van de hersenen, kunnen leren en leervermogen veel indringender beïnvloeden dan ten tijde van het ontstaan van het onderwijssysteem mogelijk was. Zie onder meer § 3.5, punt c. 3 Deze doelstellingen (volgens art. 8 WPO) zijn: Brede ontwikkeling (cognitief, sociaal, emotioneel, cultureel, creatief en motorisch) Ononderbroken ontwikkeling/aansluiting op ontwikkelingsfase kind Voorbereiden op participatie in de multiculturele samenleving Individuele begeleiding van leerlingen die extra zorg behoeven Leerlingen waar mogelijk brengen tot het volgen van onderwijs in basisscholen of voortgezet onderwijs Voortgangsregistratie van de ontwikkeling van leerlingen die extra zorg behoeven. 4 Constanten: omstandigheden en feiten van nu waarvan redelijkerwijs kan worden aangenomen dat ze in het horizonjaar onveranderd zijn gebleven. Gestage ontwikkelingen: bewegingen en ontwikkelingen die zich nu al aftekenen en die naar verwachting in het horizonjaar voor bepaalde, voor de scenario’s relevante, feiten zullen zorgen. 5 Dimensies: in de rapportage benoemd als onderwerpen die zeer belangrijk zijn voor de strategische vraagstukken en waarvan de uitkomst gelijktijdig hoogst onzeker is. 6 Delphi-techniek: hierbij worden vragenlijsten ingevuld door geselecteerde deskundigen, die onderling anoniem blijven. In een tweede ronde ontvangen de deskundigen opnieuw een vragenlijst met een samenvatting van de reacties in de eerste ronde en de mate van overeenstemming. 7 De proceskant van deze scenario’s is beschreven als onderdeel van de doctoraalscriptie van Hilde de Groot, Scenario’s als instrument van interactieve beleidsvorming. Dialogic, Utrecht, augustus 2001. 8 Hoewel deze scenario’s al ruim 6 jaar oud zijn, worden ze vanwege het grondige traject waarin ze tot stand gekomen zijn nog steeds de moeite waard geacht om op te nemen in deze analyse. 9 Voor dit onderdeel is het wel van belang zich te realiseren dat deze uitspraken inmiddels zes jaar oud zijn. 10 Meer uitvoerige informatie over de taken en het werk van de QCA is te vinden op www.qca.org.uk/about/ 11 Clayton, S. (2001). What future world for which we prepare young people? London, QCA. 12 Uit contact met de uitvoerder is bekend dat QCA dit op de website zal plaatsen, maar het is nog niet bekend wanneer. 1


125/125

Scenario s in meervoud

Recommend Documents