Fer van den Boomen OOG VOOR ORGANISATIES Supervisie aan ondernemers en managers
1. Inleiding Supervisie kan worden opgevat als een begeleidingsmethode die erop gericht is om mensen te leren hun werk beter uit te voeren. In supervisie gaat het om het ontwikkelen van een dubbele integratie: integratie van het denken, voelen, willen en handelen binnen de persoon enerzijds, en integratie van de persoon in het beroep en de concrete werksituatie anderzijds. In mijn praktijk als supervisor heb ik voornamelijk te maken met ondernemers en managers. Ondernemers en managers verkeren binnen een organisatie in de positie dat zij de eigen werksituatie en die van hun medewerkers in grote mate zelf vormgeven. De mate waarin deze mensen beter leren functioneren op het tweede integratieniveau, kan dus consequenties hebben voor de organisatie, in die zin dat de organisatie beter gaat functioneren. Om de integratie van de persoon in de werksituatie te begeleiden dient de supervisor mijns inziens niet alleen oog te hebben voor de persoon van de supervisant, maar ook voor de organisatie. Specifieker geformuleerd: voor het leren van de organisatie. Zeker bij ondernemers en managers, maar evenzeer bij professionals. Ook directe uitvoerders hebben altijd in enige mate invloed op de werksituatie, en dus op de organisatie. Ook bij hen is er een verband tussen individueel leren en organisatieleren. In dit artikel zal ik de claim dat de supervisor oog moet hebben voor het leren van organisaties onderbouwen aan de hand van het werk van Chris Argyris en Peter Senge. Door het artikel heen zal ik een en ander met voorbeelden uit mijn eigen praktijk van supervisie aan ondernemers en managers illustreren. Juist bij ondernemers en managers wordt duidelijk hoezeer die organisatiekant van belang is. De opzet van het artikel is als volgt: eerst geef ik aan wat onder een organisatie verstaan kan worden (2). Daarna ga ik in op het leren van organisaties (3), waarna verduidelijkt kan worden langs welk mechanisme het leren van organisaties eigenlijk verloopt (4). Vervolgens introduceer ik het concept van de lerende organisatie (5), en geef ik aan waar het in supervisie in het licht van de lerende organisatie om gaat (6). Ik rond het artikel af met enkele conclusies (7).
2. Het managen en leiden van organisaties in de jaren negentig Allereerst wordt in deze paragraaf verhelderd wat onder organisaties verstaan kan worden. Dat is noodzakelijkerwijs een theoretisch verhaal, dat ik op deze plaats zo compact mogelijk houd. Vervolgens wordt kort aandacht besteed aan het managen en leiden van organisaties en aan de eisen die er in de jaren negentig aan organisaties worden gesteld. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------Fer van den Boomen is als econoom verbonden aan de Hogeschool van Rotterdam en Omstreken, afdeling Small Business en Facilitair Management. Hij heeft daarnaast een eigen praktijk als supervisor voor ondernemers en managers. Adres: J.J. Cremerplein 32 hs, 1054 TL Amsterdam; telefoon: 020-6122951 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Organisaties
1
Organisaties zijn op te vatten als een dynamische energie die vorm wordt gegeven om iets te verwezenlijken waar we waarde aan hechten. Het doel van de organisatie treedt daarbij op als verbindende kracht en is tevens het kader waarbinnen het managen van energie plaatsvindt (Ackerman 1986, 103-104). Het organisatieproces veronderstelt onder andere een aantal regels over hoe een en ander wordt aangepakt. Swieringa en Wierdsma (1990, 13) zien een aantal regels zelfs als het minimale dat nodig is om te kunnen spreken van een organisatie. Regels bestaan bij hen uit expliciete aanwijzingen over het gewenste gedrag zoals taakomschrijvingen en procedures, maar ook uit meer impliciete aanwijzingen zoals nonverbaal gedrag en verhalen (bijvoorbeeld in de vorm van een mythe over de oprichter van de organisatie). Aan deze regels liggen volgens Swieringa en Wierdsma inzichten ten grondslag over hoe een goede organisatie eruit moet zien: theorieën, concepten en opvattingen over hoe moet worden geproduceerd, gecommuniceerd, besluiten worden genomen, etc. Deze inzichten stoelen volgens hen weer op principes ten aanzien van het soort van organisatie dat de leden gezamenlijk willen zijn: de in meerdere of mindere mate gedeelde uitgangspunten, beginselen en veronderstellingen die de identiteit van de organisatie bepalen. Een klein vormgeversbureau is een totaal andere organisatie dan een bedrijf als -zeggen en schrijven- PTT Telecom. Maar het zijn wel allebei organisaties met een eigen doel. Regels, inzichten en principes bepalen het gedrag binnen organisaties door middel van de betekenissen die de leden van de organisaties eraan hechten. Dezelfde regel betekent in verschillende organisaties iets heel anders, en verschillende leden binnen dezelfde organisatie zullen die regel anders interpreteren. In de ene organisatie is een mondelinge afspraak bijvoorbeeld voldoende, in een andere organisatie moet eerst alles op papier voordat er een werkelijke afspraak is waar men zich aan houdt. Een belangrijk deel van de organisatie wordt zodoende gevormd door de beelden die de leden hebben over de regels, inzichten en principes van de organisatie. En die beelden zitten in de hoofden van de mensen. In wezen is elke organisatie een produkt van het denken en de interactie van haar leden. Omdat dat denken zowel als die interactie voortdurend veranderen, zijn organisaties voortdurend in ontwikkeling. In de organisatietheorie wordt het dynamische karakter van een organisatie meestal ontleed in vier verschillende componenten: strategie, structuur, cultuur en systemen. Met die vier begrippen is het mogelijk om een instrumentele beschrijving te geven van een organisatie. Swieringa en Wierdsma (1990, 11-12) verstaan onder de strategie de doeleinden van een organisatie en de wegen waarlangs de organisatie de doeleinden probeert te verwezenlijken. De structuur bepaalt de posities van en de relaties tussen de leden van de organisatie (de verdeling van taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden). De systemen betreffen de afspraken over de wijze waarop informatie-, communicatie- en besluitvormingsprocessen en geld- en goederenstromen dienen te verlopen. De cultuur is ten slotte het geheel van gedeelde opvattingen, waarden en normen van de leden van de organisatie. De strategie, structuur, systemen en cultuur van een organisatie reguleren het gedrag binnen een organisatie. Maar het zijn de medewerkers zelf die in hun dagelijkse activiteiten en in interactie met elkaar de regels concreet vormgeven. Managen en leiden Ondernemers en managers hebben een belangrijke functie om de organisatie te ontwerpen en te leiden. Op die manier activeren zij mensen tot het gewenste gedrag. Dat doen zij zowel door te managen als door leiding te geven. Parafraserend op Drucker en Bennis zou je kunnen zeggen dat managers ervoor zorgen dat de dingen goed gedaan worden, maar dat leidingevenden ervoor
1
zorgen dat de goede dingen gedaan worden. Managen is volgens Swieringa en Wierdsma (1990, 18) indirect invloed uitoefenen op het gedrag door het ontwikkelen van een effectieve organisatie. Managers en ondernemers hebben de functie om de strategie, structuur, systemen en cultuur op zo'n manier vorm te geven dat daarbinnen gedrag vertoond wordt dat aansluit bij de eisen die door de omgeving worden gesteld. Dat kan heel praktisch zijn, zoals het inrichten van adequate werkplekken op de werkvloer afhankelijk van of er bijvoorbeeld wel of niet klanten ontvangen moeten kunnen worden. Leidinggeven is vooral een kwestie van het vinden van een doeltreffende manier om de heersende energiestromen binnen een organisatie naar een gemeenschappelijk doel te leiden (Kets de Vries 1993, 151). Daarvoor moeten leiders meer doen dan vanuit hun innerlijke overtuiging en in overeenstemming met de omgeving een toekomstbeeld te scheppen. Volgens Kets de Vries moeten leiders dat beeld ook 'verwoorden, uitdragen, ernaar handelen en met anderen delen door de bestaande aggressieve energie van hun mensen te kanaliseren in de goede richting' (1993, 151). Volgens Swieringa en Wierdsma (1990, 18) gaat het erom dat leiders de medewerkers in directe interactie instrueren, overtuigen, begeleiden, adviseren en motiveren. Leiders hebben in hun interactie met medewerkers een belangrijke beïnvloedende rol als het gaat om veranderingen binnen de organisatie. De leider die verstrikt zit in zijn relaties met zijn medewerkers en die niet in staat is om zijn blik op de organisatie als geheel te richten kan dat niet. Maar de manager die een prachtige visie op hoe de organisatie er uit zou moeten zien formuleert, maar die niet in staat is om die te implementeren, evenmin. De jaren negentig en verder De eisen van de omgeving zijn sinds de jaren tachtig sterk veranderend. Internationalisering van bedrijfstakken, een zich terugtrekkende overheid, scherpere concurrentieverhoudingen, technologische vernieuwing en een toegenomen snelheid waarmee produkten en diensten op de markt verschijnen en weer verdwijnen, hebben grote consequenties voor de manier waarop organisaties worden vormgegeven (zie o.a. Hasper 1988). Om in de jaren negentig effectief te kunnen blijven opereren dienen organisaties zich niet langer alleen op hun 'core business', maar juist ook op hun 'core competence' te richten en zich daarbij voortdurend te blijven ontwikkelen in overeenstemming met de eisen van de markt. Een middelgrote producent van kantoormeubilair die al 80 jaar kwaliteitsmeubelen produceert, wordt bijvoorbeeld 'adviseur voor kantoorinrichting'. Een producent van stookkachels legt zich nu toe op 'klimaatbeheersing'. De organisatie moet leren om te gaan met veranderingen door zelf te veranderen. Het vermogen om te leren wordt steeds belangrijker. Dat betekent dat organisaties voortdurend moeten reflecteren op wat er in hun omgeving gebeurt en op wat zij zelf doen, zodat zij voortdurend kunnen bijsturen. In een zich razendsnel ontwikkelende markt wordt zelfs als enige blijvende concurrentievoordeel gezien dat organisaties sneller kunnen leren dan hun concurrenten.
3. Organisatieleren Chris Argyris heeft zich in zijn werk, dat hij o.a. met Donald Schön heeft ontwikkeld, expliciet gericht op leerprocessen binnen organisaties (o.a. Argyris 1996). Argyris onderscheidt twee vormen van organisatieleren. De eerste vorm van leren noemt hij single-loop learning (Argyris 1996, 21). Dat is een manier van leren over regels op het operationele niveau. Het gaat hierbij om routinematige, zich telkens herhalende aangelegenheden. Swieringa en Wierdsma, die zich op het werk van Argyris baseren, noemen dit 'enkelslag leren' of 'verbeteren' (1990, 41). Bijvoorbeeld: als er een fout gemaakt wordt, krijgt een ontevreden klant zijn geld terug. Als
1
ingrijpende wijzigingen optreden binnen de organisatie of in de omgeving ervan, kan echter niet volstaan worden met het corrigeren van fouten. Dan zullen de overtuigingen en waarden die het gedrag bepalen eveneens ter discussie moeten worden gesteld. Indien dat het geval is spreekt Argyris van double-loop learning (1996, 21-22). Het gaat bij complexe, niet programmeerbare zaken niet meer om het verbeteren van het bestaande, maar om de toekomst van de organisatie. Swieringa en Wierdsma differentiren de 'double-loop learning van Argyris daarbij nog naar 'dubbelslag leren' resp. 'drieslag leren' (1990, 43-46). Bij dubbelslag leren wordt de 'waarom'vraag gesteld en gaat het volgens hen om 'vernieuwing'. Bij drieslag leren wordt de 'waartoe'vraag en gaat het om 'ontwikkeling'. Bijvoorbeeld: de organisatie gaat zich bezinnen op de vraag waarom het ziekteverzuim binnen de organisatie zo hoog is, en vervolgens vraagt men zich af op welke manier men de medewerkers kan stimuleren om zich in te zetten voor het organisatiedoel, zonder hen leeg te halen. In dit laatste geval speelt ook de vraag wat voor een soort organisatie men eigenlijk wil zijn een rol, wat met andere woorden de identiteit van de organisatie is. Het probleem is nu dat veel organisaties niet aan dit 'double-loop learning' toekomen. Dat komt volgens Argyris omdat er binnen organisaties nauwelijks reflectie plaatsvindt op onderliggende overtuigingen en waarden. En voor zover dat wel gebeurt, worden de inzichten en principes die dat oplevert wel met de mond beleden, maar niet in het gedrag gepraktiseerd. Een voorbeeld kan verhelderen hoe organisaties het leren belemmeren en hoe dat in supervisie een rol kan spelen. Supervisant 1 De supervisant loopt voor zijn studie Personeel en Arbeid stage bij een verzorgingstehuis. Hij wordt geacht om tijdens die stage samen met de financiële administrateur een afdeling Personeelszaken op te zetten. Personeelszaken wordt tot op heden in de lijn uitgevoerd, maar er ontstaat nu vanwege de nieuwe Arbo-wetgeving behoefte aan een aparte afdeling. De supervisant ontvangt in het kader van zijn opleiding supervisie gedurende de stage. In supervisie wil hij o.a. leren om als professionele manager in spé de grote lijnen te bewaken. Die raakt hij in zijn enthousiasme immers wel eens kwijt. Vol goede moed gaat de supervisant aan de slag met deze voor hem interessante klus. Gaandeweg stuit hij echter op de cultuur van het verzorgingstehuis die bepaald niet staat te juichen bij veranderingen. Die weerstand is ook binnen het managementteam merkbaar. Zelfs de financieel administrateur (zijn praktijkbegeleider en tevens lid van het managementteam) hoeft niet zo nodig. Men wil wel een afdeling Personeelszaken, maar men wil ook weer niet veranderen. In de praktijk wordt een oplossing op het operationele niveau gezocht, op het niveau van het 'single-loop leren'. Maar op dat niveau kan dit niet worden opgelost. Dat vindt de ondernemingsraad ook, maar die kan geen grip krijgen op de zaak. In supervisie brengt de supervisant in hoe demotiverend hij het vindt. Als supervisor breng ik in dat verandermanagement ook een specifieke en moeilijke opgave is. De kunst is om de organisatie te motiveren om zèlf een stapje in de gewenste richting te doen. Een olifant krijg je nu eenmaal gemakkelijker in beweging door hem te verleiden dan door er tegenaan te duwen. De supervisant komt hij er achter dat zijn taakgerichte houding hem in de weg zit. Zijn taakopvatting verschuift daardoor van 'een afdeling personeelszaken opzetten' naar 'het begeleiden van het veranderingsproces binnen de organisatie'. Hij onderzoekt welke mogelijkheden hij heeft om de olifant te motiveren om zelf een eerste stapje in de goede richting
1
te laten zetten. Vanuit zijn positie als stagiair zijn de mogelijkheden helaas beperkt. Zeker omdat zijn praktijkbegeleider onderdeel is van het probleem. Mijn suggestie om zich op zijn praktijkbegeleider te richten, wijst de supervisant van de hand. Hij acht de kans van slagen te gering. In supervisie wordt een krachtenveld-analyse gemaakt. Hierna is hij in staat om een nieuwe overlegstructuur te creëren waarbinnen op een fundamenteel niveau met alle betrokkenen gesproken kan worden over waar de organisatie met haar personeelsbeleid heen wil. In feite zorgt hij er hierdoor voor dat er een oplossing gezocht wordt op het niveau van het 'double-loop leren'. Het zogenaamde 'Arbo-platvorm' dat hieruit voortkomt wordt gevormd door leden van het managementteam en de ondernemingsraad samen, zodat er ook langzaam een draagvlak kan ontstaan voor de door te voeren veranderingen. Vaak ontbreekt het binnen organisaties aan enige mate van openheid en bereidheid tot luisteren naar afwijkende overtuigingen en waarden. Zeker in een klassieke bureaucratische organisatie zoals in het voorbeeld geschetst. Mensen zijn bang voor onzekere situaties en voor het maken van fouten wordt gevreesd. Het resultaat is dat men vlucht voor de problemen. Dat kan gebeuren door 'niets' te doen en de onbekwaamheid van de organisatie te accepteren, zoals de praktijkbegeleider in het voorbeeld doet. Vluchten kan ook door zich in actie te storten die niets oplost, maar wel suggereert dat er in ieder geval iets aan de problemen gedaan wordt. Dat kan ook het geval zijn bij het instellen van de zoveelste commissie. Het alternatief voor vluchten is vechten om de eigen zaak erdoor te drukken, zoals de stagiair in eerste instantie probeerde. Volgens Argyris komt dit alles door de onderliggende behoeften die mensen hebben. Mensen laten volgens hem vaak in hun gedrag zien dat zij vier basiswaarden hanteren (1996, 113): - de zaak eenzijdig in de hand houden - de 'winst' zo groot mogelijk, en het 'verlies' zo klein mogelijk maken - negatieve gevoelens onderdrukken - zo 'rationeel' mogelijk zijn Essentieel is dat mensen dat gedrag laten zien, ongeacht de waarden die zij zeggen voor te staan. Mensen zeggen wel dat ze het anders willen, maar de onderzoeken van Argyris c.s. naar het gedrag binnen organisaties tonen keer op keer aan dat ze in feite het tegenovergestelde doen. En dat geldt volgens Argyris niet alleen voor managers, maar ook voor professionals binnen organisaties. Professionals onderscheiden zich in die zin dat zij zich nauwelijks bewust zijn van hun eigen contraproductieve gedrag, maar wèl van dat van anderen, en hen daar ook op beoordelen. De organisatorische afweermechanismen komen niet alleen in de interactie tussen medewerkers naar voren, maar worden ook verankerd in de organisatie. Zodoende blijven zij voor een deel bestaan, ongeacht de in- en uitstroom van personen in de organisatie. Ook in bovenstaande organisatie wordt defensief en behoudend gedrag vertoond. Veranderingen komen daardoor moeizaam tot stand.
4. De hefboom tot verandering Van belang is om te onderscheiden op welke wijze verandering desondanks tot stand kan komen. Organisaties nemen immers zelf geen acties die tot leren leiden. In die zin kunnen organisaties als entiteit dus niet leren. Het zijn bij Argyris c.s. de mensen binnen organisaties die gedrag vertonen dat tot leren leidt. Organisaties scheppen slechts voorwaarden die een aanzienlijke invloed uit kunnen oefenen op wat de mensen binnen organisaties als probleem
1
zien, als oplossing daarvoor bedenken en de acties die zij ondernemen om dat probleem uit de wereld te helpen. Die voorwaarden kunnen stimulerend zijn voor het leren, maar ze kunnen het leren ook belemmeren. Daarnaast nemen mensen naar de probleemsituatie ook hun eigen voorkeuren en beperkingen met zich mee, die bijvoorbeeld te maken hebben met hun eigen socialisatie, en die betrekkelijk los kunnen staan van wat de organisatie van hen eist. Uiteindelijk zijn het de leden van de organisatie die in en door hun handelen de organisatie gezamenlijk construeren en dus ook kunnen veranderen. Voogt (1990, 10 e.v., 25, zoals geciteerd in Siegers 1993, 18) heeft het in dit verband over een sociaal-interactieve benadering waarbij de werkelijkheid wordt gezien als de resultante van interactie. Daniël Kim (1994) heeft in het verlengde van de leercyclus van Kolb een model ontwikkeld dat zich richt op de manier waarop de overdracht van aangeleerde kennis binnen organisaties plaatsvindt. Volgens hem gebeurt dat door uitwisseling van individuele en gemeenschappelijke mentale modellen (1994, 111). Mentale modellen zijn de interne beelden die mensen van de wereld hebben. Volgens Kim maken de mentale modellen in de hoofden van de leden het overgrote deel van de kennis van de organisatie uit. Stel, schrijft Kim, dat een organisatie in één klap alle fysieke informatie in de vorm van rapporten, dossiers, procedures, agenda's, etc. kwijtraakt, maar dat de mensen blijven. Zo'n organisatie herstelt zich volgens Kim veel sneller dan een organisatie waarvan alle medewerkers op een kwade dag besluiten om niet meer op hun werk te verschijnen, en een nieuwe ploeg moet worden aangesteld zonder kennis van de specifieke organisatie. 'De essentie van de onderneming zit in de mensen en niet in de systemen' (Kim 1994, 113). Die mentale modellen vormen volgens Kim tevens het mechanisme waarlangs verandering plaatsvindt. Wat individuele medewerkers leren wordt via de mentale modellen overgedragen op de organisatie. Het zijn de individuele mentale modellen van alle medewerkers samen die het 'geheugen' of het gemeenschappelijk mentaal model van de organisatie vormen. Het hangt er voor het leren van de organisatie volgens Kim van af of de individuele leden hun mentale modellen kunnen ijken en verrijken. Daarvoor is het nodig dat zij bijvoorbeeld reflecteren op de manier waarop zij met problemen omgaan. Door te reflecteren op de gedachten en gevoelens tijdens het handelen wordt inzichtelijk hoe personen in hun gedrag in feite hun eigen waarden schenden, en ander gedrag wordt ontwikkeld. Organisaties moeten met andere woorden leren te leren, ofwel, zoals Argyris zegt, in staat worden gesteld tot 'deutero-learning'. Door 'deutero-learning' leren organisaties om zelf hun leerprocessen vorm te geven en zichzelf als organisatie te ontwikkelen. De sleutel tot het leren van organisaties ligt dus bij het leren van individuen over de mentale modellen die hen beletten om ander gedrag te vertonen dan zij in feite doen. Supervisie kan die gehanteerde mentale modellen helpen expliciet te maken. Hier ligt een duidelijke parallel met wat Siegers (1993, 19 e.v.) in navolging van Voogt (1990, 21 e.v.) de feitelijk gehanteerde 'situatiedefinities' noemt. De bovenstaande supervisant komt er achter dat hij een niet adequaat beeld van zichzelf en van de werksituatie hanteert en dat beeld moet bijstellen. Bij ondernemers en managers is dat echter geen doel op zich. Voor hen is het zaak om hun individuele mentale modellen expliciet te maken ten behoeve van het ontwikkelen van nieuwe gemeenschappelijke modellen die op hun beurt weer invloed hebben op het handelen van de organisatie als geheel. Zij dragen in grote mate bij in de formulering van nieuwe situatiedefinities binnen de organisatie.
1
Ook Swieringa en Wierdsma (1990, 37) wijzen er net als Kim (1994, 113) op dat individueel leren een noodzakelijke maar geen afdoende voorwaarde is voor het leren van organisaties. Het individuele leren moet namelijk ook consequenties hebben voor het leren van andere leden van de organisatie om van organisatieleren te kunnen spreken. Een organisatie leert pas als iemand niet alleen zijn individuele taak beter uitvoert, maar ook als gevolg daarvan het functioneren van anderen binnen de organisatie verbetert. Het moet leiden tot wederzijdse gedragsverandering en dus tot wederzijds leren. Dat collectieve leerproces vindt noodzakelijkerwijs tijdens interactie met en tussen meerdere leden van de organisatie plaats. Supervisie kan ook daarbij een bijdrage leveren. Bijvoorbeeld door in supervisie de eigen aanpak voor een probleemsituatie waarbij anderen betrokken zijn te formuleren of te oefenen met ander gedrag dan tot nu toe ten toon gespreid wordt. Een tweede voorbeeld kan verduidelijken hoe supervisie bij het leren van een organisatie tijdens een reorganisatieproces plaats kan vinden. Supervisant 2 De supervisant is een ondernemende Turkse vrouw, die kort daarvoor is aangetrokken om een gesubsidieerd Oosters badhuis te verzelfstandigen tot een commerciële organisatie. Zij heeft wel ervaring in een managersfunctie binnen een groot commercieel bedrijf, maar niet met zelfstandig ondernemen. In supervisie wil zij leren om de bestaande stichting op haar manier om te vormen tot haar eigen bedrijf. Zij brengt daartoe aspecten van het ondernemingsplan, zoals de eigen sterkte/zwakte-analyse, de marktbenadering en de nieuwe taakverdeling en organisatie in supervisie in. Het gaat de supervisant om haar eigen overwegingen en afwegingen bij het maken van keuzes op het gebied van strategie, structuur, systemen en cultuur. Toch blijft zij impliciet gericht op het hengelen naar adviezen van haar supervisor, in plaats van zelfstandig te reflecteren. Als ik dat inbreng in supervisie levert haar dat nieuwe inzichten op over haar gedeeltelijk vanuit haar cultuur ontwikkelde mentale modellen. Die modellen beletten haar om open en eerlijk naar haar eigen gedachten en gevoelens te kijken, laat staan ze uit te spreken tegenover een hiërarchisch hogergeplaatste figuur zoals een supervisor. Dit inzicht stelt haar in staat om eens nader te gaan kijken naar het culturele erfgoed dat zij onbewust met zich meedraagt. Zelf zag zij zichzelf tot op dat moment voornamelijk als een Westerse vrouw en beleed zij ook met de mond de waarde van 'open communicatie'. Ook binnen de organisatie van louter Mediterrane medewerkers blijkt vervolgens dat een collectief mentaal model van niet uitspreken van gedachten en gevoelens ten opzichte van meerderen gehanteerd wordt. Doordat zij leert om zich meer open te stellen voor haar ervaringen, ziet zij nu echter ook dat zij de verzelfstandiging nooit in haar eentje van bovenaf met een blauwdruk kan opleggen. Behalve het formuleren van een nieuw ontwerp van de organisatie moet er een ingrijpend gedragsveranderingsproces plaatsvinden bij zowel haarzelf als bij haar medewerkers. Alle betrokkenen moeten zich gezamenlijk leren te gedragen op een manier die past bij het nieuwe ontwerp van regels, inzichten en principes. Dat wil zeggen: een grotere betrokkenheid bij de organisatie, opener communicatie en een meer klantgerichte houding. Maar met name het oude gedrag dat in hoge mate onbewust is geleerd en verankerd ligt in de individuele en collectieve mentale modellen, kan slechts moeizaam veranderd worden. Dat is een veranderingsproces van vallen en opstaan voor de organisatie en dat gaat vaak van au. Maar het is wel noodzakelijk om
1
een basis te leggen voor de nieuwe collectieve mentale modellen. Binnen de organisatie vindt het omslagpunt daarvoor plaats als een van de krachten die binnen de oude situatie al niet functioneerde wordt ontslagen. In supervisie wordt met name de kwaliteit van de communicatie rondom dit ontslag met zowel de betrokkene als de medewerkers voorbereid en geoefend. Achteraf blijkt dat de andere medewerkers altijd al vonden dat de betrokkene er de kantjes vanaf liep, en dat zij de openheid en duidelijkheid waarmee haar contract door de directeur beëindigd wordt als een opluchting ervaren. Hierna kan er weer meer gelachen worden op de werkvloer. Veranderen is niet alleen bedreigend, maar schept ook kansen.
5. De lerende organisatie Peter Senge gaat iets verder in zijn denken over het leren van organisaties dan Argyris. Vanwege het belang van zijn concept van 'de lerende organisatie' voor supervisoren sta ik achtereenvolgens stil bij het concept van de lerende organisatie, de vijf disciplines waar het concept op berust, en de taak die de leider volgens Senge heeft in het creëren van de lerende organisatie. Het concept Senge ziet lerende organisaties als 'organisaties waarin de mensen er steeds beter in worden om dat tot stand te brengen wat ze echt willen, die een voedingsbodem zijn voor nieuwe, steeds meer omvattende ideeën, waar een gezamenlijk streven mogelijk gemaakt wordt en waar de mensen voortdurend leren hoe ze samen kunnen leren' (Senge 1992, 9). De lerende organisatie is vooral een visie bestemd voor ondernemers en managers die willen leren, die hun organisatie effectiever willen maken en tegelijkertijd hun persoonlijke visie willen verwezenlijken. Er bestaat geen recept voor het creëren van een lerende organisatie. De lerende organisatie is in de eerste plaats een visie die volgens Senge in onze collectieve ervaring en fantasie bestaat. Wel bestaat er een groot aantal theorien, methoden en technieken die toegepast kunnen worden om tegelijkertijd de eigen vaardigheden te vergroten. Al doende kan dan op nieuwe richtinggevende ideeën gestoten worden die weer met anderen binnen de organisatie gedeeld kunnen worden, en waardoor verder geëxperimenteerd kan worden met de infrastructuur van de organisatie. Zo ontstaat er volgens Senge een organisatie waarvan de leden hun uiterste best doen om hun collectieve inzichten en capaciteiten te vergroten. Zij bouwen daarmee een lerende organisatie op, die beter toegerust is om te gaan met de problemen en mogelijkheden van het moment en die investeert in haar capaciteiten voor de toekomst. Lerende organisaties kunnen zich immers snel aanpassen aan veranderende omstandigheden, zonder hun eigen richting en identiteit op te geven. Het concept van de lerende organisatie is meer dan een metafoor. Het heeft zeer praktische consequenties voor de strategie, structuur, systemen en cultuur van een organisatie (zie o.a. Swieringa en Wierdsma 1990, 79 voor een overzicht). De strategie van een lerende organisatie ligt echter niet vast, maar wordt voortdurend al lerend samen met de betrokkenen bijgesteld. Die strategie omvat in elk geval een richtinggevende missie voor de organisatie. Ook de wens dat de organisatie lerend wil zijn en blijven is er in opgenomen. De structuur van een lerende organisatie kan afwijken van de klassieke lijn- en stafafdelingen. Er wordt bijvoorbeeld in niet te grote teams van 7 tot 10 personen met een heterogene samenstelling van zowel denkers als doeners gewerkt. Die teams fungeren relatief autonoom en richten zich op werkprocessen als de ontwikkeling van nieuwe producten of het opnemen en afhandelen van een order. De grenzen
1
tussen afdelingen en functies worden flexibel gehanteerd. De systemen hebben een ondersteunende functie. Ze zijn er niet op gericht om groei te bevorderen, maar om de factoren die groei belemmeren weg te nemen. Managers hebben in de lerende organisatie ook niet de functie om problemen op te lossen, maar om fundamentele oorzaken op te sporen en die in hun ontwerp van de organisatie aan te pakken. De cultuur van de lerende organisatie is zowel een sterk taakgerichte cultuur ('getting the job done'), als een leercultuur. Dat leren vindt vooral plaats in teamverband. Daarvoor is nodig dat er binnen de organisatie open uitwisseling van informatie plaatsvindt, dat er tolerantie bestaat ten aanzien van fouten, dat mensen bereid zijn om opvattingen en denkwijzen ter discussie te stellen en te herzien. Een cultuur kortom waarin het bewust leren aan taken systematisch wordt gestimuleerd. Dat vereist een collectieve wil, durf en kunde om elkaar te bevragen en door te vragen op wat iemand doet, waartoe, waarom en hoe. Maar ook om op gezette tijden tijd te nemen voor eigen reflectie op het eigen en collectieve functioneren. Leren in een lerende organisatie is gericht op het ontwikkelen van het vermogen om te leren leren. Dit concept van de lerende organisatie is geen paradijs. Leren als organisatie kan moeilijk en soms pijnlijk zijn. Toch kan het concept een enorme vitaliserende werking hebben binnen organisaties. Het gaat uit van medewerkers die zichzelf en elkaar als volwassen individuen zien. Als mensen die zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen functioneren in relatie tot de ander, en die de ander ook als zodanig benaderen. Zo'n lerende organisatie is relatief gemakkelijker door te voeren in kleine, tamelijk jonge organisaties, met complexe en steeds veranderende werkprocessen die een hoge mate van scholing en professionaliteit vereisen. Voor grote organisaties ligt dat een stuk moeilijker, zeker als het om bureacratische organisaties gaat. Mij zijn ook geen grote organisaties bekend die zichzelf als 'lerende organisatie' betitelen. Of een organisatie al dan niet lerend is, is ook niet zo relevant. Veel interessanter is de vraag hoe een organisatie zich meer in de richting van een lerende organisatie kan ontwikkelen. Inmiddels zijn een heleboel wetenschappers, adviseurs en managers daarmee bezig. Zo wordt er bijvoorbeeld ook in grote organisaties als de ABN-AMRO en het Ministerie van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij met het concept van de lerende organisatie geëxperimenteerd. In dergelijke organisaties doet het concept van de lerende organisatie meer recht aan de omvangrijke en complexe werkprocessen dan bijvoorbeeld Mintzberg's adhocratie. Maar gemakkelijk in te voeren is het niet. Er zijn weerstanden op organisatieniveau en op individueel niveau. De vijf disciplines Op het niveau van de persoon van de ondernemer of manager gaat het Senge om het leren van een aantal nieuwe vaardigheden die het mogelijk maken dat de organisatie leert te leren. Deze nieuwe vaardigheden beschrijft Senge aan de hand van vijf disciplines of paden waarlangs mensen zich een leven lang kunnen blijven ontwikkelen. Die vijf disciplines zijn: persoonlijk meesterschap ontwikkelen, bewust zijn van mentale modellen, een gemeenschappelijke visie ontwikkelen, teamleren en systeemdenken. Onder persoonlijk meesterschap verstaat Senge de mate van beheersing zoals de meestervakman die heeft ontwikkeld. Hij bedoelt daarmee de mate waarin iemand in staat is om consistent gestalte te geven aan de ideeën die hij werkelijk belangrijk vindt. Het voortdurend verhelderen en verdiepen van de eigen persoonlijke visie, het blijvend gericht houden van de eigen inspanningen, het ontwikkelen van geduld en het bewaren van een objectieve kijk op de werkelijkheid zijn de ingrediënten die tot persoonlijk meesterschap leiden (Senge 1992, 12-13).
1
Over mentale modellen is in het voorgaande al een en ander gezegd als cruciaal mechanisme voor organisatieverandering. Volgens Senge moeten de interne beelden overdacht, verduidelijkt en verbeterd worden en het inzicht vergroot worden hoe zij beslissingen en handelingen beïnvloeden. Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie op de gezamenlijk werkelijk gewenste toekomst van de organisatie en op de principes en praktijken waarmee die verwezenlijkt kan worden, vergroot volgens Senge de toewijding binnen een groep. Door gespreksvaardigheden te ontwikkelen en het collectieve denkvermogen te transformeren, is volgens Senge teamleren mogelijk, zodat door dialoog de gezamenlijke intelligentie van de groep uiteindelijk groter is dan de som van de individuele talenten. Systeemdenken is de vijfde discipline en integreert de andere disciplines. Bij Senge is systeemdenken een manier van denken over de krachten en verbanden die het gedrag van systemen bepalen. Hierdoor beschikken organisaties over een taal om deze krachten en verbanden te beschrijven en te begrijpen. Door systeemdenken kunnen organisaties volgens Senge zowel effectiever veranderd worden als meer in harmonie blijven met grootschalige processen in de natuur en de economie. De nieuwe taak van de leider Managers worden bij Senge weer leiders. Het zijn volgens Senge de leiders binnen organisaties die voor de taak staan om lerende organisaties te creëren. Hij formuleert daartoe drie nieuwe rollen voor leiders, te weten die van ontwerper, leermeester en hoeder. Als ontwerper zijn leiders volgens hem niet langer slechts verantwoordelijk voor het formuleren van een strategie en het uitstippelen van beleid, maar moeten zij ook de leerprocessen in gang zetten die leiden tot een steeds betere strategie en beleid. De strategische kracht die leiders als leermeester kunnen uitoefenen is vooral gelegen in de steun die zij mensen geven in hun streven naar een accurater en diepgaander beeld van de werkelijkheid. Zo leren medewerkers verder kijken dan oppervlakkige omstandigheden en gebeurtenissen en komen zij tot betere oplossingen van problemen. De subtielste rol van de leider is die van hoeder. Daarvoor is een dienende houding van de leider onontbeerlijk. De hoedende rol vindt plaats op twee niveaus: hoeder van de mensen aan wie leiding wordt gegeven, en hoeder van het grotere doel of de missie waarop de onderneming berust. In supervisie kan onder andere gewerkt worden aan het opsporen en markeren van deze rollen. Managers kunnen er bijvoorbeeld in supervisie achter komen dat zij helemaal helemaal niet zo'n geweldige leiders zijn als zij hoopten, omdat blijkt dat zij niet de baas zijn over zichzelf, maar zich in hun gedrag laten leiden door allerlei processen waar zij zich helemaal niet bewust van zijn. Door meer zicht te krijgen op hun gevoelskant, bijvoorbeeld hoe zij weliswaar sterk betrokken zijn bij hun mensen, maar zich ook soms aan hen ergeren en zich zo nu en dan onzeker voelen, wordt de deur geopend om dat ook bij anderen te herkennen en er iets constructiefs mee te doen. Zij kunnen bijvoorbeeld leren om in moeilijke situaties hun medewerkers niet nog meer op te jagen, maar de stress juist meer af te dempen. Op zo'n moment vervullen zij een meer hoedende rol. Een voorbeeld kan verduidelijken hoe de lerende organisatie in supervisie een rol kan spelen. Supervisant 3 In dit voorbeeld gaat het om een supervisant die als directeur van een klein bedrijf, dat o.a. een tijdschrift produceert, leiding geeft aan een vijftal medewerkers. Enkele jaren geleden heb ik al met dit bedrijf te maken gehad doordat ik met de drie oprichters een aantal sessies visieontwikkeling heb gedaan. Het bedrijf is -vanuit de toen ontwikkelde visie- gestart en is inmiddels terechtgekomen in de zogenaamde 'doorstartfase'. Eén van de drie oprichters is
1
ondertussen wat anders gaan doen, de ander is zich meer op de uitvoering gaan toeleggen, en de derde is als vanzelf in de rol van directeur terecht gekomen. Deze laatste wil nu in supervisie leren leidinggeven op een manier die zowel bij hemzelf als bij de organisatie past. In supervisie blijkt al uit het organogram en de taakverdeling dat de supervisant is gaan leidinggeven vanuit zijn oude rol binnen het team dat de drie oprichters vormden. Hij had daarin ten opzichte van de beide anderen een rol van 'beheerder', terwijl de anderen de rollen van 'ondernemer' respectievelijk van 'integrator' vervulden, en zij alle drie ook 'producent' waren (naar de teamrolspecificatie van Belbin). Die rolverdeling werkte in de startfase uitstekend. Men vulde elkaar goed aan en kwam vanuit respect voor elkaars rol tot een gezamenlijke visie en een zich ontwikkelende organisatie. In de opstartfase was er zoals wel vaker gebeurt sprake van een lerende organisatie, die zij zelf gekscherend omschreven als een 'Sjors en de rebellenclub'. In de nieuwe situatie bestaat die lerende organisatie niet meer. De supervisant merkt dat met name de nieuwe medewerkers weinig verantwoordelijkheid nemen voor de organisatie. Daar heeft hij moeite mee. Tegelijkertijd wil hij ook niet terug naar de oude situatie. Hij wil de uitdaging aangaan om van zijn bedrijf een professionele organisatie te maken. Door de rol van de 'beheerder' aan te nemen, is hij in feite gaan controleren en beheersen. Ik vindt het als supervisor niet zo gek dat hij daarmee bureaucratische tendensen binnen de organisatie versterkt. Zelf ziet de supervisant geen andere mogelijkheid. Door enkele lichaamsoefeningen leert de supervisant echter dat hij de problemen van de organisatie bijna letterlijk op zijn schouders meetorst. Doordat hij alle touwtjes -tevergeefs- in handen probeert te houden dreigt hij zelfs overbelast te raken. De supervisant leert hieruit dat hij zijn houding ingrijpend zal moeten wijzigen. Vanuit de verantwoordelijkheid die hij nu zelf neemt voor wat hij werkelijk belangrijk vindt voor zichzelf èn voor de organisatie, leert hij langzaam meer te vertrouwen op de kennis en de creativiteit van zijn medewerkers. Om beter aan te kunnen sluiten bij wat er bij hen leeft gaat hij onder andere functioneringsgesprekken voeren met zijn medewerkers. Die gesprekken worden eerst in supervisie geoefend en vervolgens nabesproken. Dit alles leidt weer tot een weekend op de hei waarin de leden van de organisatie bespreken hoe zij met elkaar willen samenwerken en wat voor visie zij gezamenlijk delen. Op grond daarvan is deze supervisant in staat om zelf ook zijn taak als ontwerper van de organisatie op een nieuwe manier vorm te geven. Zo wordt de redactie van het blad dat zij uitgeven een zelfsturend team. De supervisie is dan overigens alweer afgerond. Maar waar het om gaat is dat hij nu wèl concreet vorm weet te geven aan een organisatie waarbinnen de kennis en de creativiteit van zowel de medewerkers als hemzelf beter tot hun recht komen. Onder andere komt dit tot uiting in een groter plezier in het werk. En tot een minder zware belasting van hem persoonlijk.
6. Supervisie en de lerende organisatie Het doel van supervisie aan ondernemers en managers Supervisie is een methode die gericht is op individueel leren. Op grond van hun in paragraaf 2 omschreven positie binnen de organisatie, kan het individuele leren van managers en ondernemers grote implicaties hebben voor de organisatie als geheel. Indien dat ook consequenties heeft voor het leren van anderen binnen de organisatie, dan leert de organisatie
1
als 'collectief individu' eveneens (zie paragraaf 4). Als onder individueel leren verstaan kan worden dat het individu zijn vermogen tot effectief handelen vergroot, dan is collectief leren gericht op het verhogen van het collectieve vermogen om effectief te handelen (Kim, 1994, 111). Dat collectieve vermogen om effectief te handelen moet door de snelle maatschappelijke veranderingen voortdurend toenemen. Ondernemers en managers zullen zich daarom in toenemende mate met veranderingsprocessen op organisatieniveau bezig moeten houden. Ze zullen daarbij een juiste 'fit' moeten zien te maken tussen sturing en zelfsturing van het organisatiegedrag. Ze zullen zowel hun medewerkers moeten zien te stimuleren tot zelfsturing, als hen te sturen in die zin dat zij de voorwaarden voor die zelfsturing creëren. Beide zijn van belang voor het leren in en door organisaties. Onder sturing van verandering kan verstaan worden 'het stimuleren, controleren en richtinggeven aan een communicatief proces met de bedoeling het organisatiegedrag, bestaande uit functioneel en ordenend handelen, te veranderen' (Aukes en Woldendorp 1994, 27). Zelfsturing is hetzelfde, maar dan door de mensen in de organisatie zelf. In het licht van de noodzaak tot het creëren van lerende organisaties zullen ondernemers en managers zich meer op zelfsturing van hun medewerkers moeten gaan richten dan voorheen. Ondernemers en managers zullen zich met andere woorden op een nieuwe plek op het continüum tussen zelfsturing en sturing moeten positioneren. De positie die zij innemen hangt af van waar die persoon met zijn specifieke kwaliteiten en vaardigheden toe in staat is, maar wordt met name bepaald door wat de organisatie nodig heeft om de kwaliteit van de dienstverlening te bestendigen en zo mogelijk te vergroten. Essentieel voor organisatieleren is of degene die de organisatie mede vorm geeft in staat is om te zien op welke niveau de organisatie zal moeten leren. In supervisie kunnen ondernemers en managers leren wat hun specifieke organisatie van hen als persoon vraagt en daarnaar te handelen. Die opgave is volgens mij tevens de belangrijkste doelstelling voor supervisie aan ondernemers en managers. De ondernemer of manager zal met name de communicatieve zelfsturing zowel bij hemzelf als bij zijn medewerkers moeten zien te vergroten. Supervisie kan ondernemers en managers daarbij helpen. Volgens Stapert (1993, 7) is supervisie immers een begeleidingsmethode die: - stimuleert om onderzoekend te leren denken, voelen en handelen ten aanzien van de eigen werkzaamheden, ter vergroting van: - de op communicatie gerichte zelfsturing en beslisvaardigheid, met de bedoeling om daardoor: - de kwaliteit van de dienstverlening te waarborgen. Supervisie levert met name een belangrijke bijdrage leveren om ondernemers en managers te leren om naar het gedrag van henzelf en het gedrag binnen de organisatie te kijken. Meer inzicht daarin kan leiden tot het ontwikkelen van meerdere brillen om naar de werkelijkheid te kijken en daarmee tot verandering. Ze komen er bijvoorbeeld achter dat het er hen niet om gaat of de klant vraagt om gebruik van minder gifstoffen, maar dat zij een minder vervuilende productie zelf als waarde zien waar zij zich hard voor willen maken. Die individuele mentale modellen zijn de hefboom tot verandering. Eerst verandert het denken van mensen, pas daarna kan dat nieuwe denken worden uitgewerkt en geïmplementeerd. Het zijn immers de individuele mentale modellen die ten grondslag liggen aan de collectieve mentale modellen. Ondernemers en managers moeten daarvoor niet alleen kunnen benoemen wat de organisatie te doen staat, ze moeten dat als leiders ook kunnen doorgeven aan anderen binnen de organisatie. Door erover te
1
communiceren kan men elkaar corrigeren en motiveren inzake de zelfsturing van leerprocessen en het uitstippelen van beleid. Dat betekent ook dat ondernemers en managers over de juiste communicatieve- en leiderschapsvaardigheden daarvoor moeten beschikken. Met name om ook daadwerkelijk de ondersteuning te bieden waar de medewerkers behoefte aan hebben. Ook dat soort vaardigheden kunnen zij voor een deel in supervisie leren. De juiste 'fit' vinden tussen sturing en zelfsturing heeft ook een aardige parallel met de relatie tussen supervisor en supervisant. Ook in de supervisierelatie draait het om het vergroten van de zelfsturing van de supervisant. Daarvoor zal ook de supervisor in enige mate moeten sturen, bijvoorbeeld door de voorwaarden van supervisieleren te bewaken of ook door (met name in het begin) adviezen of instructies te geven. Ook dit soort sturing door de supervisor is echter steeds gericht op een steeds grotere zelfsturing van de supervisant. De mate waarin supervisor en supervisant in hun relatie in staat zijn om zowel macht als betrokkenheid vorm te geven, bepaalt in belangrijke mate de mogelijkheid om tot individueel leren te komen. Aangezien macht en betrokkenheid ook een centrale rol spelen in de relaties die de ondernemer of manager in zijn organisatie vorm moet zien te geven, heeft dit ook weer vergaande invloed op de mogelijkheden tot collectief leren. Het gaat er immers in lerende organisaties net als in supervisie of in therapie om, om tot machtsrelaties te komen die zijn gebaseerd op wat Elizabeth Holloway 'involvement and mutual influence' noemt. Karakteristiek hiervoor is dat '...the intent is not to control but, rather, to empower individuals to exercise self-control and determination' (Holloway 1995, p. 44). Ook als supervisor van ondernemers en managers is het daarom van cruciaal belang om bewust gebruik te maken van de modelwerking die je als supervisor hebt. Ook de supervisor heeft een rol als ontwerper, leermeester en hoeder ten aanzien van het supervisieproces. Instrumenten voor supervisoren Om in supervisie gericht aandacht te besteden aan de koppeling tussen het individuele en collectieve leren, maak ik zelf onder andere gebruik van klassieke instrumenten uit het organisatie-advieswerk (zoals het laten opstellen van een organogram, relatiematrix of krachtenveldanalyse). Dat levert een begin op om verder te kunnen kijken naar de moeilijker herkenbare interactiepatronen tussen mensen, in plaats van op alleen de formele structuren. In groepssupervisie levert de onderlinge interactie tussen supervisanten veel materiaal op dat bruikbaar is om hun functioneren in teamverband te ontwikkelen. Ook kan in groepssupervisie geoefend worden met andere leiderschapsrollen door coaching van supervisanten aan elkaar. Zo kan meer ervaring worden opgedaan met werkelijke ondersteuning van de ander binnen een werkcontext. Om de eigen stilzwijgende waarheden, verwachtingen en aspiraties boven tafel te krijgen (die immers veel belangrijker dan de strategien, structuren, systemen en cultuur zijn), maak ik in een later stadium wel gebruik van technieken als het tekenen van de eigen kwaliteiten of het middels een geleide fantasie formuleren van een eigen toekomstvisie op de organisatie. Ook een imaginatie van zichzelf als baas van de organisatie levert frisse invalshoeken op, zeker bij mensen die vinden dat het met name 'hun baas' is die het probleem vormt. Bij wijze van illustratie werk ik hier een instrument uit dat Senge in zijn 'het vijfde discipline praktijkboek' (1995) vermeldt. In dat boek staan overigens wel meer door hem verzamelde instrumenten die ook voor supervisoren van belang zijn. Supervisie zelf staat er overigens als instrument niet in vermeld. Hier gaat het om het gebruik van de linkerkolom om de mentale modellen in interactie te analyseren. Bij deze door Argyris ontwikkelde techniek wordt in de rechterkolom van een bladzijde een gedeelte van een letterlijk verslag van een gesprek met een
1
medewerker of klant uitgeschreven. Vervolgens worden in de linkerkolom van diezelfde bladzijde de gedachten en gevoelens opgeschreven die men had op het moment dat de zinnen werden uitgesproken. Een voorbeeld kan dit verduidelijken. In dit gespreksfragment wordt het gebruik van de linkerkolom in supervisie geïllustreerd door supervisant 3 uit het laatste voorbeeld in gesprek met een van zijn medewerksters. Hij beoogt haar te helpen om tot meer zelfsturing te komen. In het fragment komt zijn secretaresse er bij het installeren van een nieuw computerprogramma niet helemaal uit: Zij zegt: het lukt me niet met dat programma Hij denkt: ik had haar al zien worstelen, dus dat verbaast me ook niets. Kan ik zoiets ook wel aan haar overlaten?
Hij zegt: wat lukt je niet?
Zij zegt: ik kom er niet uit Hij voelt: irritatie Hij denkt: we hebben het er toch over gehad dat zij er een automatiseringsdeskundige bij zou halen? Kan ze zelfs dat niet zelf?
Hij zegt: je zou toch een deskundige vragen?
Zij zegt: dat duurt me te lang voor hij kan Hij voelt: machteloosheid Hij denkt: ik doe het zelf wel, dan is het veel sneller gebeurd
Hij zegt: zal ik dan maar even kijken?
Zij zegt: als je dat zou willen doen, graag Hij voelt: onvrede om ermee aan de slag te gaan Hij denkt: nu moet ik het toch weer zelf doen!
Hij zegt: nou, even snel dan
Het gebruik van de linkerkolom zoals in bovenstaand voorbeeld levert vaak een duidelijker zicht op van hoe met de mond beleden waarden in het gedrag worden ondermijnd. Deze supervisant hanteert in zijn gedrag immers een dubbele boodschap: 'je regelt je eigen zaken, maar...'. Overigens is dit principe ook uit te bereiden in die zin dat nog een kolom gemaakt wordt met bij elke uitspraak de eigen vermoedens van de supervisant over de gedachten en gevoelens van de ander. Zo komt deze supervisant erachter dat zijn irritatie, hoewel niet uitgesproken, waarschijnlijk wel door de ander is opgepikt, hetgeen niet bevorderlijk is voor de communicatie. Ook kan er een kolom gemaakt worden met methodische overwegingen over wat met elke opmerking beoogd wordt, en welk effect dat sorteert. Deze supervisant realiseert zich achteraf dat zijn aanpak van laten aanmodderen gecombineerd met zachte dwang niet erg effectief is: hij bereikt er het resultaat mee dat hij juist niet beoogt. Overigens lag hier ook een prachtige parallel met mijn relatie met deze supervisant. Ook ik bleef bij deze supervisant teveel
1
zelf het werk doen. Dankzij supervisie over supervisie heb ik daar ook zelf weer wat van kunnen leren en kunnen gebruiken in supervisie. Supervisie is ook voor de supervisor als het goed is een lerend systeem.
7. Slot Supervisie is gericht op dubbele integratie: binnen de persoon en in het werk. In dit artikel heb gepoogd aannemelijk te maken dat supervisoren ten behoeve van de integratie van de persoon in het werk ook oog moeten hebben voor het leren van de organisatie. Ik heb dat geïllustreerd aan de hand van enkele ervaringen met supervisie aan ondernemers en managers, waarbij die noodzaak wat scherper naar voren treedt dan bij uitvoerende professionals. Het werk van Argyris en Senge maakt het mogelijk om te begrijpen hoe door individueel leren collectief leren kan ontstaan, en hoe supervisie hier een functie in kan vervullen. Dat maakt supervisie ook aantrekkelijk als aanvullend instrument voor organisatie-advisering. Lerende organisaties veronderstellen immers personen die hebben geleerd te leren. Supervisie kan met name een bijdrage leveren als het gaat om het expliciteren van mentale modellen en het zich eigen maken van nieuwe leiderschapsrollen. Tot nu toe wordt er nog nauwelijks gebruik gemaakt van supervisie binnen organisatie-advisering. Of supervisoren daar ook mee aan de slag willen, is een open vraag. De mogelijkheid ligt er in ieder geval. De lerende organisatie als concept daagt ook supervisoren uit tot een positiebepaling met behoud van richting en identiteit.
Amsterdam, oktober 1996
Noten
S. Met dank aan Frits Benjamins en Philip van Praag voor hun commentaar op een eerdere versie van dit artikel.
1
