Fenomén koučinku v kontextu andragogické praxe

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd

Andragogika

Martina Kachlíková

Fenomén koučinku v kontextu andragogické praxe

Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Klára Šeďová, Ph.D. 2013

Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

………………………………………………………... Martina Kachlíková

Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Kláře Šeďové, Ph.D. za vedení, inspiraci, osobní přístup, cenné podněty a podporu při psaní této práce. Velký dík patří také všem respondentům za jejich souhlas a ochotu účastnit se výzkumného šetření. V neposlední řadě bych ráda poděkovala své rodině, přátelům a všem nejbližším, kteří mi byli velkou oporou v průběhu celého studia.

ÚVOD .......................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................. 8 1

2

3

4

5

Kontext andragogické praxe ............................................................................. 8 1.1

Vymezení andragogické praxe................................................................... 8

1.2

Profesní role andragoga ............................................................................. 9

1.3

Metody příbuzné koučinku ...................................................................... 11

Koučink ........................................................................................................... 14 2.1

Vymezení pojmu koučink ........................................................................ 14

2.2

Druhy koučinku ....................................................................................... 16

2.3

Nástroje metody koučování ..................................................................... 21

2.4

Modely koučování ................................................................................... 23

Kouč ................................................................................................................ 26 3.1

Vymezení pojmu kouč ............................................................................. 26

3.2

Kvalifikace kouče .................................................................................... 27

3.3

Atributy dobrého kouče ........................................................................... 28

3.4

Systém vzdělávání koučů......................................................................... 32

3.5

Role kouče v koučovacím procesu .......................................................... 29

Koučink jako součást organizační kultury ...................................................... 35 4.1

Koučinková kultura.................................................................................. 35

4.2

Manažer jako kouč ................................................................................... 39

Koučovaný klient ............................................................................................ 41 5.1

Charakteristika koučovaného klienta ....................................................... 41

EMPIRICKÁ ČÁST .................................................................................................. 44 1

Metodologie výzkumného šetření ................................................................... 45 1.1

Výzkumný problém ................................................................................. 45

1.2

Cíle výzkumu ........................................................................................... 45

1.3

Definování výzkumné otázky .................................................................. 45

1.4

Výzkumná strategie ................................................................................. 46

1.5

Technika sběru dat ................................................................................... 46

1.6

Výzkumný vzorek .................................................................................... 47

1.7

Volba výzkumného vzorku a vstup do terénu ......................................... 49

2

3

1.8

Postup při sběru a zpracování dat ............................................................ 50

1.9

Etika výzkumného šetření ........................................................................ 51

Výsledky výzkumného šetření ........................................................................ 52 2.1

Koučink jako… ........................................................................................ 52

2.2

Motivace k absolvování koučinku ........................................................... 64

2.3

Kritéria výběru kouče .............................................................................. 75

2.4

Role kouče perspektivou koučovaného ................................................... 82

2.5

Výstupy koučinku .................................................................................... 92

2.6

Limity koučinku ....................................................................................... 97

Diskuse .......................................................................................................... 106

ZÁVĚR .................................................................................................................... 113 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...................................................................... 114 PŘÍLOHY ................................................................................................................ 120

ÚVOD Ačkoli je v současnosti koučink chápán jako moderní koncept, principy a postupy, se kterými pracuje, existují po celá staletí. Uplatňovali je kněží, důvěrníci, poradci i psychoterapeuti a všichni, co se podíleli na pomoci při řízení profesního i osobního života druhých lidí (Korotov, Bernhard & McCourt, 2010). Profese kouče, tak jak ji známe dnes, však neexistovala a i v současné době je koučink oblastí, která podléhá neustálému a velmi dynamickému rozvoji. Dynamickým rozvojem prochází také andragogické povolání, které reaguje na potřeby měnící se praxe. Profil andragoga se tak zaostřuje z původního vzdělance, osvětáře, nadšeného dobrovolníka aj. na role nové, vyžadující nové soubory kompetencí (Beneš, 2008). V poměrně obsáhlém výčtu možných profesních rolí nalezneme také roli kouče. Podle některých autorů je na osobního kouče v současnosti nahlíženo jako na „horké zboží“, ačkoli velmi často panují nejasnosti, ohledně toho, co přesně spadá do spektra jimi poskytovaných služeb. Mnohdy tak není jasné, zda se jedná o strategického poradce, psychoanalytika, nebo o módní doplněk (Filipczak, 1998). Ke zmíněným nejasnostem přispívá také legislativa. Povolání kouče je volná živnost, k jejímuž výkonu není, dle zákona, zapotřebí žádných zvláštních požadavků. Důsledkem toho se lze v praxi setkat s kouči nekonzistentní kvality, zahrnující jak vážené odborníky, tak i takzvané kouče „samouky“, o jejichž odbornosti a schopnostech lze vést diskusi. Principy koučinku se také čím dál častěji objevují i v organizační kultuře nejednoho zaměstnavatele a přináší tak nové požadavky na manažery, od kterých se očekává efektivní vedení lidí prostřednictvím koučování, nebo alespoň některých jeho principů, uplatňovaných skrze určitou formu koučovacího přístupu. V tomto kontextu plní organizace funkci významného edukačního prostředí a na koučink lze v této souvislosti nahlížet jako na součást informálního učení.1

1

Autoři Avis, Fisher a Thompson (2009) v tomto kontextu dokonce hovoří o takzvaném „informálním“ koučinku, který je uplatňován v každodenních situacích, kde lze spatřovat příležitosti k učení a rozvoji.

6

Koučink je natolik rozmanitý fenomén, že přímo vybízí k otázce, jakým způsobem na tuto metodu nahlíží samotní koučovaní. S ohledem na výše zmíněné byla formulována základní výzkumná otázka: Jakým

způsobem

nahlíží

koučovaní

na

metodu

koučinku?

Jádrem předkládané práce je tedy především zachycení náhledu na koučink perspektivou koučovaných. Předkládána práce má teoreticko – empirický charakter a jako taková je členěna do dvou hlavních částí. První částí je část teoretická, jejímž cílem je především nastínění teoretického kontextu a vyjasnění klíčových konceptů s ohledem na výzkumné šetření, které prezentuji ve druhé části práce. Teoretická část je členěna do pěti základních kapitol. První z nich je věnována snaze o vymezení andragogické praxe, kde se věnuji především vymezení profesních rolí andragoga a metodám příbuzným koučinku, neboť je chápu jako přístupy, jež korespondují s vybranými profesními rolemi andragoga. Druhá kapitola je věnována koučinku, především definování tohoto pojmu, vymezení jednotlivých druhů koučinku a nástrojům této metody. Třetí kapitola je věnována osobě kouče, vymezení pojmu kouč a roli kouče v koučovacím procesu. V této kapitole se také věnuji systému vzdělávání koučů v České republice. Čtvrtá kapitola je věnována koučinku v kontextu organizační kultury, kde věnuji prostor také roli koučujícího manažera. Poslední kapitola teoretické části je věnována osobě koučovaného klienta. Empirická část předkládané práce je koncipována jako kvalitativní výzkumné šetření, které bylo provedeno prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů s deseti respondenty, nejčastěji manažery či pracovníky z řad managementu, jež odpovídali kritériu, kterým byla dlouhodobější interakce s koučem, v rámci koučovacího procesu, kde vystupovali v roli koučovaného.2 V empirické části nejprve věnuji prostor zvolené metodologii empirického šetření, následně se věnuji interpretaci dat, jež ukončuji závěrečnou diskuzí, shrnující výsledky výzkumného šetření.

2

Dlouhodobější interakcí pro potřeby této práce rozumím minimálně tři koučovací sezení v rámci jednoho koučovacího procesu.

7

TEORETICKÁ ČÁST 1

Kontext andragogické praxe Vymezení andragogické praxe

1.1

Andragogická praxe je obtížně uchopitelný koncept, a to především z hlediska její různorodosti, která se dá jen stěží obsáhnout. Beneš (2008) považuje andragogickou praxi za odpovídající oblast společenské činnosti, ve které se realizuje vzdělávání a záměrné učení se dospělých. Přičemž vzdělávání a učení se dospělých je nutně chápáno jako strukturálně velmi heterogenní obor lidské činnosti. Podle Despotoviće (2012) jsou pracovní funkce a role pracovníků v oblasti vzdělávání dospělých, úroveň a druh kompetencí, které jsou od nich očekávány, značně odlišné v závislosti na faktorech, jako oblast vzdělávání, druh vzdělávání či učení, institucích a organizacích, které realizují vzdělávání, úrovni, na které se vzdělávání organizuje, pracovních pozicích zaměstnanců, dominantních rolích a úkolech a konečně cílových skupinách, jimž je vzdělávání určeno. Z výše uvedeného vyplývá, že zaměření andragogické praxe je velmi pestré, neboť zahrnuje veškeré aktivity zacílené na získání, doplnění, či obohacení vzdělání dospělých osob, které si záměrně rozvíjejí znalosti a dovednosti, hodnotové postoje, zájmy a jiné osobní a sociální hodnoty, potřebné pro plnohodnotnou práci i mimopracovní život (Palán, 2002). Despotović (2012) podotýká, že důsledkem těchto rozmanitostí je pravděpodobně nemožné dosáhnout toho, aby vzdělávání dospělých bylo v plném rozsahu považováno za jednotnou oblast činnosti, za jednotné společenství, jež má jasně definovaný profil zaměstnanců s jasně definovanými odpovědnostmi, rolemi a profesionální ideologií. Andragoga tedy lze na poli andragogické praxe potkat v různých rolích, jež mnohdy vyžadují velmi rozdílné soubory kompetencí, odlišné metodiky práce a podobně. Podle Beneše (2008) může andragog v praxi působit v mnoha rozmanitých rolích, které spolu mohou více či méně souviset. Podle tohoto autora se s postupným vývojem andragogiky a jejím postupným prorůstáním do povědomí lidí a především

8

pak do povědomí organizací, začínají postupně rozvíjet jednotlivé role andragoga, vyžadující kompetence, které více či méně vycházejí z potřeb konkrétní organizace. Podle Průchy a Vetešky (2012) je v současnosti na andragogické kompetence nahlíženo jako na znalosti, schopnosti a dovednosti nezbytné pro zdárné uplatnění se v již zmíněných, postupně se profilujících andragogických rolích a v andragogické profesi obecně. Podle zmíněných autorů mohou být některými z těchto rolí například vzdělavatel a učitel dospělých, lektor, mentor, kouč, tutor, trenér, manažer vzdělávání aj.3 Přičemž pro efektivní plnění pracovních činností je nezbytné osvojit si očekávané postoje, hodnoty a normy. Podobně se k tématu postupné profilace andragogických rolí vyjadřuje také Beneš (2008). Podle tohoto autora sebou vývoj andragogické profese postupně přináší nové požadavky na kvalifikaci a kompetence andragoga. Andragog se dostává do zcela nových rolí a mění se v kouče, trenéra, týmového, skupinového a individuálního supervizora, poradce pro praxi, podílí se na rozvoji organizace a managementu a stává se „terapeutem“, který odstraňuje blokády učení se jednotlivců, kolektivů a organizací (Beneš, 2008). Despotović (2012) podotýká, že i přes rozmanitost na poli andragogické praxe, pracovníci vzdělávání dospělých v určitých případech zaujímají některé role stejného druhu (například učitelé, trenéři, instruktoři, poradci, tutoři, organizátoři, koordinátoři aj.) a nejméně v těchto oblastech mají některé kompetence společné. Přesto je patrné, že andragog musí disponovat širokým přehledem napříč různými oblastmi lidské činnosti, zahrnující znalost legislativy, základů managementu a v současné době nezbytného marketingu (Průcha, Veteška, 2012).

1.2

Profesní role andragoga Jak již bylo zmíněno, andragog se při výkonu své profese, dostává do

rozmanitých rolí. Podle Beneše (2008) dokonce nalézáme andragoga při vykonávání různých činností, které mnohdy nemají skoro nic společného. Jejich počet roste a

3

Andragogické povolání prochází postupnými proměnami. Podle Beneše (2008) byl andragog původně vzdělancem, osvětářem, nadšeným dobrovolníkem, nebo expertem v oblasti politiky, kultury, dějin apod. S postupující profesionalizací andragogické práce se začaly vyžadovat didaktické kompetence, umožňující zohlednit specifika učení se dospělých.

9

nastává určitá specializace. Obdobně se zvyšuje také množství používaných metod, které nemají původ pouze v andragogice, ale i v sociální práci, v psychoterapii4, v resocializaci, v zážitkové pedagogice aj. Kvalifikace, které jsou potřebné pro výkon andragogického povolání, jsou tedy nutně odvislé od toho, co tvoří hlavní pracovní náplň, tedy zda andragog převážně učí, plní manažerské funkce, či je činný jako poradce v sociálně – psychologické oblasti. Beneš (2008) v poměrně vyčerpávajícím výčtu formuluje možné profesní role andragoga. Podle tohoto autora jsou jimi animátor, iniciátor učení; manažer vzdělávání; kouč; facilitátor; mentor; moderátor; lektor; tutor; odborný referent; trenér, instruktor; školitel; konzultant; poradce; supervizor; specialista pro rozvoj kurikula; specialista pro rozvoj učení podporujících technik a médií; specialista pro rozvoj multimediálních programů; specialista pro evaluaci a zjišťování potřeb a jiné. Profesní role, které se budu v této práci přednostně věnovat, je profesní role kouče. V následujících kapitolách se tedy zaměřím především na činnost kouče – na koučování. Koučování neboli koučink5 je poměrně nesnadno uchopitelné téma, které je především v praxi často zaměňováno za příbuzné, leč odlišné přístupy. Často se tak setkáváme s určitým prolínáním jednotlivých přístupů a je otázkou, do jaké míry je to žádoucí a v souladu s etikou, neboť mnohdy jsou pod názvem koučování nabízeny služby zcela odlišného charakteru, pracující se zcela odlišnými principy. Koučink se zejména ve firemní praxi velmi často objevuje v kombinaci s mentoringem, konzultantstvím, či určitým tréninkovým přístupem. Před tím, než se zaměřím, na ústřední téma této práce – téma koučinku, považuji za žádoucí zmíněné přístupy definovat. Jelikož, především některé z nich, přímo korespondují s jednotlivými možnostmi profesních rolí andragoga, chápu je jako koncepty, mající své místo v andragogické praxi.

4

V kontextu tématu této práce, je třeba zmínit například systemický koučink, který má své teoretické zázemí v psychoterapeutickém přístupu. 5 Terminologická poznámka: V předkládané práci používám jako překlad anglického slova „coaching“, české slovo koučink. Použití slova koučování chápu spíše v souvislosti s označením procesu koučování a používám jej tedy v tomto kontextu. Pro anglický termín „coachee“, jež označuje osobu, která je koučovaná, používám český ekvivalent koučovaný, případně koučovaný klient,

10

1.3

Metody příbuzné koučinku Mentoring Mentor je podle Hartla a Hartlové (2010) zkušená osoba, poskytující návody,

povzbuzení, vedení, rady a další způsoby podpory, pomáhající s rozvojem dovedností osobě méně zkušené. Podle Tureckiové (2004) lze mentoring považovat za formu individuálního koučování. Mentor vystupuje jednoznačně v roli rádce, zkušenějšího a obvykle staršího kolegy, který je nápomocen lepší integraci pracovníka do firmy a bývá součástí kariérového rozvoje „menteeho“. Podle mého názoru je zmíněná definice poněkud matoucí. Pakliže mentor vystupuje jednoznačně v roli rádce, stěží lze hovořit o formě koučování, neboť udílení rad je, podle drtivé většiny autorů, fenoménem, který do koučinku nepatří a může být v přímém rozporu s jeho základními principy. Je však třeba připustit, že se jednotlivé přístupy v praxi často kombinují. O určité komplementárnosti těchto přístupů hovoří například autoři Connor a Pokora (2012), kteří chápou koučování a mentoring jako doplňkové aktivity, neboť oba pomáhají lidem postarat se o jejich rozvoj, přičemž vztah specifický pro oba přístupy, usnadňuje porozumění, učení a změny. Prostřednictvím tohoto vztahu, je identifikován potenciál, možnosti se stávají skutečností a jsou dodávány hmatatelné výsledky. Koučování i mentoring, podle těchto autorů, pomáhají člověku vidět přítomnost jako odrazový můstek do budoucna. Tutoring Tureckiová (2004) definuje jako tutoring jako obdobu mentoringu, s tím rozdílem, že u této metody jde většinou o skupinovou péči a více o „učení se“ odborné problematice. Primárně jde především o rozvoj technické a metodické složky kompetence. Vztah mezi tutorem a žákem, je více vztahem experta a nováčka. Konzultantství (counselling) Konzultant podle Medlíkové (2010) pracuje s klientem na konkrétní záležitosti, vysvětluje, zodpovídá dotazy, poskytuje návody k dalším krokům, uvádí best practice, příklady z oboru, doporučuje změny apod.

11

Podle Koubka (2006) patří konzultantství k metodám formování pracovních schopností pracovníků. Jde o vzájemné konzultování a vzájemné ovlivňování, které překonává jednosměrnost vztahu mezi vzdělávaným a vzdělavatelem, podřízeným a nadřízeným. Výhodami tohoto přístupu je podle tohoto autora fakt, že vzdělávaný pracovník vnáší do vztahu svou aktivitu a iniciativu tím, že se vyjadřuje ke všem problémům své práce i k procesu vzdělávání, předkládá vlastní návrhy řešení problému a mezi ním a vzdělavatelem vzniká zpětná vazba poskytující náměty pro obohacování stylu vedení pracovníků. Vzdělavatel (nadřízený) si tak zároveň sám formuje a prověřuje své pracovní schopnosti, především v oblasti práce s lidmi. Tréninkový přístup ke vzdělávání Podle Vodáka a Kucharčíkové (2011) je tréninkem jakákoli činnost, formální nebo neformální, při níž lidé získávají dovednosti významné pro jejich pracovní výkonnost. Palán (2002) hovoří o tréninkovém přístupu spíše ve formálních souvislostech. Zmíněný autor definuje tréninkový přístup ke vzdělávání, jako vzdělávání, prováděné v podniku, na základě analýzy skutečných potřeb, zjištění, kde mají zaměstnanci potíže s nekvalitním výkonem, nekvalitní či nebezpečnou prací a stanovení úrovně, které má být tréninkem dosaženo. Tím se získají i podklady pro následné hodnocení efektivity tréninku.6 Psychoterapie Nutno zmínit, že koučink bývá mnohdy zaměňován za určitou formu psychoterapie. Ačkoli role psychoterapeuta přímo nekoresponduje s žádnou z uvedených možností profesních rolí andragoga, jež byly zmíněny v předchozí kapitole, považuji za žádoucí zmíněný přístup definovat, neboť hranice mezi koučinkem a psychoterapií mohou být velmi nejasné. Wood (2012) se snaží rozdíl mezi koučinkem a psychoterapií definovat následujícím výrokem: „terapie je jako pomáhat někomu se zlomenou nohou znovu chodit. Koučink klientovi pomáhá uběhnout míli za 4 minuty“. Ze zmíněného výroku 6

Tréninkový cyklus je podle Palána (2002) prováděn pomocí smyčky, která má čtyři části. První z nich je analýza tréninkových potřeb, jinými slovy zjištění kde, kdo a co potřebuje; druhou částí je projektování a příprava tréninku neboli určení tréninkové strategie a tréninkových aktivit, výběr nejvhodnějších metod; třetí fází je realizace tréninku, která zahrnuje vytvoření atmosféry pro trénink, zajištění souladu mezi cílem, použitými prostředky a účastníky; poslední částí je vyhodnocení účinnosti, které zahrnuje kontrolu dosažení cíle.

12

je patné, že koučování je zacíleno především na zvyšování výkonnosti jedince bez závažných zdravotních problémů. V tomto kontextu problémů psychických. Rosinský (2003) hovoří o určité komplementárnosti obou přístupů. Podle zmíněného autora se psychoterapie obvykle zaměřuje na hojení emocionální rány z minulosti a v některých případech může být vhodným doplňkem koučování. Koučování může pomoci identifikovat překážky z osobní historie koučovaného, avšak s úmyslem poskytovat nové nápady, zdroje a alternativy, jak se vypořádat se současnými problémy. Je patrné, že se koučování, oproti psychoterapii, zaměřuje především na budoucnost a budoucí cíle. Autoři Haberleitner, Deistler a Ungvari (2009) k tomuto tématu podotýkají, že v koučování jednoznačně leží důraz v profesní sféře a na pohledu do budoucnosti, který se zaměřuje na hledání řešení, aniž by se zabýval obecnými psychologickými koncepcemi a jejich pozadím. Zmíněný výrok však nepovažuji za přesný. Spolu s rozvojem koučování se rozšiřují i oblasti, ve kterých je možné koučování aplikovat, na mysli mám především takzvaný životní, neboli Life koučink, který je zaměřen především na uskutečňování změn v osobním životě.7 Za velmi podstatný považuji také fakt, že se postupně vyvíjí formy koučinku, které vznikly jako aplikace právě psychoterapeutických a psychologických disciplín do podnikatelské a podobné praxe (Parma, rok neuveden). Takový koučink je posléze nazýván tzv. oborovým koučinkem a vychází již z regulérních vědeckých teorií. Ve shrnutí lze říci, že klíčové schopnosti nezbytné pro úspěšný koučink, konzultantství, ale i mentoring jsou velmi podobné. Jedná se především o schopnost naslouchat, o umění klást vhodné otázky, víru v lidský potenciál a schopnost empatie a reflexe. Je proto velmi obtížné rozlišit, o kterou metodu rozvoje se momentálně jedná. Je zřejmé, že se ve svých projevech značně překrývají. Je důležité zdůraznit, že koučování, mentoring i konzultanství se primárně zaměřují na oblast výkonu a rozvoje pracovníka v pracovním prostředí. Pokud si kouč, mentor nebo konzultant splete svůj úkol s psychoterapií, na kterou nemá dostatečnou

7

Životní koučink, je druhem koučinku, jež bývá poměrně často zaměňován za určitou formu psychoterapie.

13

kvalifikaci, může koučovanému klientovi spíše uškodit než pomoci (Forwarczná, 2010)

2 2.1

Koučink Vymezení pojmu koučink Podle Birche (2005) je na koučování je něco, co je všem blízké. Každý, koho

se zeptáme, nám na koučování řekne svůj názor, nebo poví nějaký příběh. Zeptáme-li se někoho jiného, dozvíme se jiný názor nebo jiný příběh. Jejich definice se budou jedna od druhé radikálně lišit. Definice koučinku se skutečně velmi liší, a to nejen v povědomí lidí, ale také v odborné literatuře. Obecně schází hlubší porozumění tomuto pojmu, což mnohdy vede k zaměňování pojmu koučink za příbuzné, leč odlišné přístupy, jež jsem nastínila v předchozí kapitole. V následujícím textu budu proto věnovat patřičný prostor vymezení pojmu koučink. Panuje přesvědčení, že neexistuje obecně platná definice pojmu koučink. V nadcházejícím textu nastíním některé z mnoha možných definic tohoto pojmu. Podle Rosinského (2003) lze definovat koučování jako umění, které umožňuje uvolnění potenciálu lidí, což vede k dosažení smysluplných a důležitých cílů koučovaného. Podle tohoto autora je koučování orientováno na konkrétní výsledky a cíle, přičemž důraz není kladen na minulost, ale na přítomnost a budoucnost. Role kouče spočívá ve vytváření akčního plánu zohledňující skutečné hodnoty koučovaného a cíle, které s těmito hodnotami korespondují. Úkolem kouče je především zjistit, co je tím, co může život koučovaného udělat smysluplným a příjemným. Koučování je podle autorů Moor a Tschannen-Moran (2010) uměním a způsobem bytí, které prostřednictvím rozhovoru s koučovaným umožňuje vytvořit takové prostředí, které usnadňuje cestu k požadovaným cílům. Zmínění autoři chápou koučování jako nástroj, který může pomoci lidem k dosažení vyšší úrovně pohody, a to jak tělesné, tak i duševní. Také v české literatuře se lze setkat s řadou definic tohoto pojmu. Jednou z nejaktuálnějších

je

definice

autorů 14

Hartla

a

Hartlové

(2010),

kteří

v Psychologickém slovníku definují koučink jednak jako metodu vypracovanou ve sportu; využívající poznatky individuální i skupinové psychologie, sugestivní práci s rituály, tradicí a emoční podporu charismatického trenéra; přičemž v kontextu podnikové praxe takto označují metodu práce s lidmi, založenou na myšlence, že dospělý člověk, se nejlépe učí praxí a vlastní zkušeností, jež přispívá ke zlepšování výkonu, schopnosti sebemotivace, k řešení pracovních problémů a lepšímu pochopení sebe samého. Předchozí definice velmi komplexně zachycuje pohled na koučink, neboť zahrnuje jak obecnou rovinu vymezení pojmu koučink, tak vymezení pojmu v kontextu podnikové praxe. Ačkoli se jedná pravděpodobně o nejobsáhlejší definici v současné české literatuře, považuji za ne příliš šťastné zvolení některých pojmů. Na mysli mám především pojem „trenér“. Ačkoli je zmíněný pojem přesným překladem anglického pojmu „coach“, dovoluji si tvrdit, že pojem trenér má, zejména ve firemní praxi jinou úlohu, nežli kouč (coach).8 Zatímco hlavním nástrojem kouče je především pokládání otázek a aktivní naslouchání koučovanému (přičemž odborné znalosti z oboru koučovaného nejsou bezpodmínečně nutné), od trenéra se očekává především zkušenost, odborné znalosti a aktivita zacílená především na jejich předávání. K tomuto tématu se vyjadřuje například Rogersová (2008). Podle této autorky má trenér stanovený učební plán a prezentuje se jakožto expert v určité oblasti. Trenér je v této souvislosti snáze zaměnitelný spíše s lektorem, nežli s koučem, neboť mluví mnohem více, než by kterýkoliv kouč považoval za vhodné. Ve shrnutí lze říci, že kouč rozhodně nemá stanovené osnovy a zřídka kdy bude mluvit déle než několik minut. Podle McNally a Cunningham (2010) je koučování obvykle časově omezeným partnerstvím a spoluprací mezi koučem a osobou, která je koučována. Cílem koučování je podle těchto autorek usnadnění dosažení stanovených cílů a výsledků. Kouč pozitivně působí na sebevědomí koučovaného, pomáhá mu identifikovat silné a slabé stránky a příležitosti pro vzdělávání a rozvoj. Kouč může pomoci při stanovování osobních cílů koučovaného a dbát na udržení pozornosti koučovaného k dosažení žádoucích výsledků. 8

K vymezení pojmu kouč se dostaneme v následujících kapitolách.

15

Je patrné, že na pojem koučink se lze dívat z mnoha pohledů a jeho definice může být vztahována ke zcela odlišnému kontextu. Tureckiová (2004) hovoří o koučování v kontextu firemní praxe. Zmíněná autorka v této souvislosti definuje koučink jako metodu, jejíž podstatou je podpořit rozvoj pracovníka a dovést ho k samostatnému, respektive kompetentnímu výkonu stále složitějších úkolů. Probíhá ve formě dlouhodobé interakce mezi účastníky koučování, během níž dochází prostřednictvím rozhovorů a akcí, z nich vyplývajících, ke zdokonalování koučovaného, ale i kouče. Ve zcela jiném kontextu definují koučink Ursiny, DeMoss a Morel (2006), kteří o koučinku hovoří v kontextu obchodní praxe. Koučink v této souvislosti definují jako vztah mezi profesionálním prodejcem a zájemcem, který vytváří prostředí respektu, bezpečnosti a odpovědnosti. Tento vztah motivuje všechny zúčastněné k tomu, najít to nejlepší možné řešení a „spoluvytvořit“ žádoucí výsledek, typicky ve formě zisku. Talentovaný kouč, podle těchto autorů, chápe klientovi cíle a motivátory, pokládá silné otázky, umí naslouchat, parafrázuje, objasňuje a strategicky řeší problémy, umí dosahovat svých cílů i přes existující překážky a konečně podněcuje rozhovor k nalezení řešení. I přes podstatné rozdíly ve způsobu definování pojmu koučink a široké spektrum možností aplikace koučinku, lze říci, že mezi hlavní charakteristiky, vztahující se ke koučování, patří pomoc, spolupráce a spíše rovný, nežli autoritativní vztah mezi koučem a klientem, se zaměřením spíše na hledání řešení, nežli analyzování

problémů,

přičemž

koučovaný

by

neměl

vykazovat

znaky

psychopatologie. Důraz je kladen na spolupráci, stanovování cílů a uznání, že i když kouč potřebuje odborné znalosti v oblasti koučinku, nemusí nutně disponovat výraznějšími osobními zkušenostmi z oboru klienta (Grant, 2005).

2.2

Druhy koučinku Koučink z někdejších tradičních odkazů na sportovní koučink a koučink

v kontextu podpory učení, postupně přenáší pozornost na méně tradiční oblasti

16

(Grant, 2005). Moderní užití pojmu koučink je natolik obsáhlé, že přesahuje do mnoha specializovaných oblastí. Výčet jednotlivých druhů koučinku lze nalézt v publikacích mnoha autorů, přičemž jednotlivé výčty se v pojetí jednotlivých autorů více či méně odlišují. Tofade (2010) vymezuje druhy koučinku jako: peer koučink, kariérní koučink, výkonový koučink, životní koučink, zdravotní koučink. Wood (2012) odkazuje na řadu dalších druhů koučinku, mezi které patří například: korporátní koučink, executive koučink, bussiness koučink, finanční koučink, vztahový koučink, koučink studentů, koučink obchodníků, gastro koučink, fitness koučink aj. Nadcházející kapitola je věnována nejčastěji zmiňovaným druhům koučování, které poukazují na poměrně rozsáhlý vývoj koučinku a jeho postupnou specializaci přesahující do celé řady oblastí. V následujících řádcích se budu věnovat vymezení těch druhů koučinku, které považuji za nejzásadnější. Bussiness koučink Podle Bluckerta (2006) je bussiness koučink obecnějším pojmem, který se vztahuje na všechny činnosti koučinku, které se odehrávají v organizačním prostředí. V tomto smyslu se bussiness koučink neomezuje pouze na práci s manažery, nadřízenými či podnikateli. Bussiness koučink může zahrnovat vše, od rozvoje dovedností, strategické plánování, až po modifikaci organizační kultury směrem ke koučovací kultuře. Bussiness koučink může být podle Wooda (2012) užitečný v jakémkoliv odvětví podnikání, jak v malých, tak velkých společnostech. Může probíhat formou individuálního nebo týmového koučinku. Oblasti, ve kterých se obvykle užívá koučinku k rozvoji schopností zaměstnanců, jsou například komunikační dovednosti, time management, strategické plánování, zlepšování pozice na trhu, zlepšování pracovního prostředí a zvyšování produktivity práce. Koučink je také vhodným přístupem při řešení konfliktů na pracovišti. Bussiness koučink je obdobně jako jiná zaměření v neustálém vývoji a stále vnikají nové přesahy do mnohdy velmi specifických organizačních prostředí. Možným příkladem může být využívání koučinku v prostředí rodinných podniků. Tomuto

17

tématu se věnují například autoři Shams a Lane (2011). Podle těchto autorů je pro koučování v rodinném podniku nezbytné zohlednit význam skupinové dynamiky charakteristické právě pro rodinný podnik. Koučovací proces musí probíhat s ohledem na složení skupiny, mezilidské vztahy, komunikaci, styly vedení, postoje a hodnoty, emoce a etiku. Korporátní koučink Podle Wooda (2012) se korporace začínají chytat módní vlny, najímají si kouče a usilují o výcvik svých vlastních manažerů, kteří by byli po absolvování tohoto koučinku schopni ovládat koučovací techniky. Jedním z cílů korporátního koučinku je snaha o zavádění koučovacího stylu řízení. Wood (2012) hovoří o korporátním koučinku jako o koučinku, který je uplatňován na zaměstnancích nebo managementu nějaké korporace. Kouč, který se věnuje korporátnímu koučinku, je nazýván korporátním koučem. Executive koučink Podle Wooda (2012) je hranice mezi korporátním koučinkem a executive koučinkem velmi tenká. Executive koučink bývá někdy překládán jako manažerský koučink, neboť koučovanou osobou je manažer, pracovník managementu, ředitel společnosti a podobně. Orenstein (2002) hovoří o exekutivním koučinku jako o koučinku, který je uplatňován na manažera, či vedoucího pracovníka za účelem zlepšení nebo zvýšení manažerských dovedností. Kouč může pocházet z různých oborů se širokým spektrem pověření a používat pestrou paletu technik s cílem zlepšení výkonnosti manažera, se kterými pracuje. Prince (2007) na toto téma uvádí, že koučové poskytují podporu vedoucím pracovníkům a to prostřednictvím dialogu zaměřeného na důkladné řešení pracovních problémů, usnadňování rozhodnutí, práci s motivací koučovaných manažerů a vývoji jejich manažerských schopností. Peer koučink Robbins (1991) definuje peer koučink jako důvěrný proces, jehož prostřednictvím spolupracují dva a více kolegů, profesionálů. Společně přemýšlejí o

18

současné praxi, rozšiřování, vylepšování a budování nových dovedností. Sdílejí nápady, učí se navzájem jeden od druhého. Peer koučování, podle této autorky, nemá nic společného s hodnocením. Není určeno „k nápravě“ koučované osoby, koučování je v tomto kontextu způsob, jak poskytnout kvalitní zpětnou vazbu. Peer koučink se může uplatňovat například ve vzdělávacích institucích mezi pedagogy. Workplace koučink Workplace koučink je méně často uváděným druhem koučování. Grant (2005) definuje workplace koučink jako koučování, které se uplatňuje vůči pracovníkům přímo v pracovním prostředí. Jedná se o koučování „on the job“, které je zacíleno na zvyšování produktivity, rozvoj dovedností a zvládání požadavků pracovního místa, přičemž koučovanými jsou především linioví manažeři a vedoucí pracovníci. Většinou se jedná o improvizované koučování nežli formální „sit-down“ koučování. Workplace koučink zahrnuje koučování týmů, koučování prodejců, koučování zacíleno na rozvoj komunikačních dovedností aj. Workplace koučink se zaměřuje především na výkon a zvyšování kvalifikace, nežli na osobní nebo profesní rozvoj. Koučování obchodníků Koučování obchodníků je podle Onyemah (2009) způsob, kterým lze zmapovat silné stránky koučovaného obchodníka, posílit jeho případné zaostávající schopnosti a odhalit nové možnosti růstu. Koučování je chápáno jako důležitý prostředek, jehož prostřednictvím obchodní manažeři motivují prodejce a zvyšují jejich výkonnost a to především tím, že pomáhají prodejci nastínit možnosti jeho rozvoje (např. možné způsoby vyjednávání, umění perfektní prezentace aj.). Kouč přispívá k vytvoření optimálních pracovních podmínek a umožňuje prodejci zlepšení jeho prodejních přístupů v různých obchodních situacích. Životní koučink (Life coaching) Bluckert (2006) definuje životní koučink jako činnost, která se snaží podporovat lidi, kteří si přejí učinit nějaké významné změny v jejich životě. Životní koučink často začíná otázkami na téma, co klient očekává od svého života a zda

19

způsob, jakým v současnosti žije, odpovídá jeho představě. Zmíněné otázky vedou k objasnění hodnot, stanovení vize a cílů, směřující k dosažení větší osobní spokojenosti a naplnění jejich života. Podobně hovoří o životním koučinku také Wood (2012), který o něm hovoří jako koučinku, který pomáhá při ujasnění životních hodnot a životní vize, nastavením cílů a stanovením budoucích kroků, které povedou k naplnění životní vize klienta. Koučovaný za pomoci pozitivnímu vlivu kouče prožívá plnější, úspěšnější a spokojenější život. Koučování studentů Meléndez (2007) hovoří o koučování studentů jako o alternativě mentoringu. Jádrem koncepce koučování studentů je podle zmíněné autorky přesvědčení, že bez ohledu na akademické postavení studentů, či jejich životní zkušenosti, mají koučovaní potenciál a schopnost identifikovat realistické cíle spojené se studiem a přechodem do zaměstnání, stejně jako identifikaci kroků, které jsou nutné k jejich dosažení. Student má podporu osobního kouče, který je objektivní, má zájem o jejich rozvoj a je k dispozici při podávání informací z různých oblastí. Kariérní koučink Chung a Coleman (2003) definují kariérní koučink jako spolupráci kouče a koučovaného klienta na posuzování a stanovování cílů a vypracování akčních plánů, které vedou k požadovaným výsledkům pro klienta. Koučování probíhá v otevřeném, bezpečném a neformálním prostředí, které uznává hodnoty a odborné znalosti klienta a má formu rozhovoru. Podle autorů Donnera a Wheelera (2005) je kariérní koučink vhodný

především

v krizových

obdobích

profesního

života

koučovaného,

charakteristickými určitou stagnací a nejistotou při stanovování dalších kroků ke kariérnímu postupu. Obecným cílem kariérního koučinku je pomoc při osobním rozvoji v oblasti práce a kariéry klienta, a to především ve formě podpory při identifikaci schopností koučovaného a realizace kariérních možností. Kariérní kouč, podle Chunga a Colemana (2003), umožňuje spojit vize budoucnosti s reálnými plány a působí jako osobní poradce, který pomáhá s problémy s prací souvisejícími.

20

2.3

Nástroje metody koučování Koučink je především konverzací mezi koučem a koučovaným. Základní

metodou koučinku je, podle Horské (2009), kladení specifických otázek, které mají dovést koučovaného k sebereflexi a lepšímu sebepoznání, k definování vize vlastní budoucnosti, k vymezení vlastních cílů i způsobů jejich dosahování a k uskutečnění svých krátkodobých i dlouhodobých plánů. Kouč tedy klade otázky, vztahující se k žádoucím cílům koučovaného a kontroluje, zda má koučovaný vše, co potřebuje, případně vše, co by potřebovat mohl s ohledem na dosažení stanovených cílů (Neale, Spencer-Arnell  Wilson, 2009). Aby bylo možné základní metodu koučinku – kladení otázek, efektivně aplikovat, je nezbytné koučovanému aktivně naslouchat. Pouze pozorné naslouchání odpovědím koučovaného umožňuje adekvátní reakci kouče v podobě vhodně formulované otázky. Klíčovými nástroji v praxi kouče je tedy aktivní naslouchání a specifický způsob kladení otázek. Horská (2009) však podotýká, že mimo to, má kouč k dispozici řadu univerzálních nástrojů, které byly původně vyvinuty pro práci s lidmi v praxi personálních manažerů, psychologů, sociologů a podobně.9 V následujícím textu však budu věnovat pozornost především nástrojům, specifickým právě pro koučování. Aktivní naslouchání Aktivní naslouchání je podle Horské (2009), na rozdíl od běžného naslouchání, cílevědomé a řízené a využívá aktivity tazatele s cílem získat bližší informace o dotazovaném či o předmětu rozhovoru. Aktivní naslouchání, podle této autorky, předpokládá úplné odpoutání od vlastních problémů a starostí a plné soustředění na to, co nám partner v diskuzi sděluje a jak to sděluje. Je tedy třeba dbát nejen na obsah, ale i na způsob, jakým je sdělovaný obsah předáván. Řečeno s Whitmorem (2011), při naslouchání neposloucháme pouze vyřčená slova, ale snažíme se zaslechnout i to, co vyřčeno nebylo, sledujeme tón hlasu (vypovídající o emocích koučovaného), volbu slov koučovaného (například negativní pojmy apod.) a také jeho řeč těla. 9

Podle Horské (2009) jsou těmito technikami především rozmanité diagnostické a hodnotící nástroje (SWOT analýza, škálování, barometr nálady aj.). Mimo to však může kouč oživovat svou práci příklady z praxe či různými příběhy, může klientovi nabídnout rozmanité motivační tipy apod.

21

Aktivní naslouchání vytváří atmosféru důvěry a vhodné prostředí pro komunikaci, které povzbuzuje mluvčího k tomu, aby volně vyjadřoval své myšlenky, představy, názory a postoje, přičemž výsledkem je získání potřebných informací a ujištění, že si obě strany rozumí (Horská, 2009). Specifické kladení otázek Podle Whitemora (2011) otázky kladené koučem zlepšují vnímání reality koučovaným a posilují odpovědnost mnohem lépe, nežli příkazy nebo prostá sdělení. Smyslem kladení otázek je tedy zjistit, zda má koučovaný informace, které potřebuje, přičemž získané odpovědi pomáhají ukázat směr, kterým je žádoucí zaměřit otázky následující. Současně je možné sledovat, zda se koučovaný neodchyluje od problému a zda postupuje směrem, který je v souladu s cílem koučování. Koučování musí být podle Whitmora (2011) spontánním procesem, který respektuje zájmy koučovaného, a proto není možné připravit si otázky předem. Pravděpodobně nejzákladnějším dělením otázek, je dělení na otázky uzavřené a otevřené. Pro úspěch koučování je žádoucí podnítit koučovaného k rozvinutí jeho myšlenek a uvědomění si šíře souvislostí jeho problému, proto je více než vhodné pokládat otázky otevřené. Tyto otázky jsou podle Horské (2009) obvykle uvozeny tázacími příslovci či tázacími zájmeny, jako například: kdo, co, kdy, dokdy, kde, kolik, jak, do jaké míry, nakolik, podle čeho, jaký/á, který/á apod. Tyto otázky vyžadují širší odpověď koučovaného a vedou ho k zamyšlení nad problémem a jeho řešením.10 Pojetí základních koučovacích otázek je u různých autorů obdobné, ovšem lze se setkat s určitými rozdíly. Například Whitmore (2011) na rozdíl od Horské, nedoporučuje používat tázací zájmeno „jak“, neboť může vyvolat analytické uvažování,

které

je

podle

tohoto

autora

v koučovacím

procesu

často

kontraproduktivní.

10

Podle Horské (2009) výjimku tvoří otázky začínající příslovcem „proč“. Takové otázky je potřeba používat velmi citlivě a s rozvahou, protože nebývají podnětem k hledání konkrétního řešení, ale spíše ke zkoumání důvodů vlastního počínání a k hlubšímu zamyšlení nad vlastními motivy a záměry. „Proč“ je hodnotící, jde do hloubky, směřuje k podstatě vnitřních motivací a záměrů jedince a vybízí klienta k sebereflexi a hledání smyslu, případně k vysvětlování a obhajobě zvoleného řešeni.

22

2.4

Modely koučování Jak již bylo řečeno, otázky jsou v koučovacím procesu primární formou

komunikace, kterou kouč ve své práci používá. Aby bylo jasné, čeho se otázky, jakožto základní nástroj kouče, mají dotýkat a v jakém pořadí mají být pokládány, vznikla celá řada modelů koučování. Následující kapitola bude věnována nejznámějším z nich. Přístup již několikrát zmíněného Johna Whitmora pracuje s modelem GROW. Podle Whitmora (2011) tento model reprezentuje čtyři odlišné oblasti, na které je třeba se zaměřit. První z těchto oblastí je oblast cílů (Goal Setting), druhou oblastí je prověření reality (Reality), třetí oblastí jsou možnosti (Options), neboli alternativní strategie nebo postupy činností a poslední oblastní je takzvaná vůle (Will), která reprezentuje odhodlání něco udělat, něco změnit apod. Tato oblast je zaměřená konkrétně na to, co se má udělat, kdy se to udělá, kdo to udělá a jaké je odhodlání tuto akci provést (Whitmore, 2011, s. 66). Model GROW je tradičně považován za nepsychologický model, se kterým mohou velmi efektivně pracovat i koučové bez psychologického vzdělání (Passmore, 2010). Dalším z mnoha modelů, využívaným v koučování, je model ADAPT, který pojmenoval Paul Birch. Podle Birche (2005) probíhá proces koučování v pěti základních krocích, přičemž prvním krokem je posouzení současného výkonu (Assess current performance), druhým krokem je rozvinutí plánu (Develop a plan), třetím krokem je jednat podle tohoto plánu (Act on the plan), čtvrtým krokem je zkontrolovat pokrok (Progress check), posledním, pátým krokem je krok s názvem „mluvit a ptát se“ (Tell and ask), který zahrnuje diskusi o případném pokroku, případně o cestách dalšího zlepšení. Podle Birche (2005) je nutné v praxi pamatovat na to, že model ADAPT je pouze určitým doporučením. Kouč by, podle tohoto autora, měl především reagovat na reálné situace, které koučovací proces přináší, nežli na případné odchylky od doporučeného modelu. Lze říci, že zmíněný výrok platí i pro jiné koučovací modely, neboť koučovací proces je především skutečnou interakcí mezi koučem a koučovaným, která by neměla postrádat určitou autentičnost a spontaneitu. Nejzásadnějším rozdílem mezi modelem ADAPT a modelem GROW je odlišné pořadí jednotlivých kroků. Zatímco prvním krokem modelu ADAPT (Birch)

23

je posouzení současného výkonu, z něhož je posléze vyvozen plán dalšího postupu, v modelu GROW (Whitmore) je posouzení současného výkonu, neboli reality, až na druhém místě. Ačkoli se postup v modelu ADAPT zdá být logičtější, Whitmore poukazuje na fakt, že takto stanovené cíle jsou pouhou extrapolací dosavadního vývoje, postrádají tvůrčí nábor a ambice. Cíle vycházející ze současného stavu obvykle reagují na existující problémy, a proto hrozí riziko, že budou formulovány negativně a budou limitovány dosavadními dosaženými výsledky (Whitmore, 2011). Své místo mezi zmíněnými modely koučování má také škola systemického koučinku. Systemický koučink se podle Forwarczné (2010) opírá o filosofické základy systemického myšlení (objektivismus a konstruktivismus), systemické teorie a model systemické práce (kontrola a pomoc, sebereflexe). Hlavní charakteristikou systemického koučinku je, podle této autorky, zaměření na pomoc při dosažení žádoucí cílové změny a při řešení problémů, na dosahování konkrétních cílů a celkového zvýšení výkonu, a to prostřednictvím změny v myšlení o sobě i ostatních lidech. Ačkoli škola systemického koučinku nepracuje s konkrétně pojmenovaným modelem, způsob vedení rozhovoru má svá specifická pravidla. Škola systemického koučinku považuje za nejzásadnější otázky, otázky konstruktivního charakteru, které, jak už z názvu vyplívá, nutí klienta něco konstruovat, vytvářet a povzbuzují ho k řešení problému. Jinými otázkami, používanými v systemickém koučování, jsou otázky na výjimky a zdroje, které se snaží klienta přimět k zamyšlení, zda podobnou situaci již zažil a jak se s ní vyrovnal. Struktura systemického rozhovoru je postavena tak, že klienta provází postupným uvědomováním svých skutečných potřeb, formulováním cílů, hledáním cest, jak se k nim co nejlépe přiblížit a konečně jejich realizací (Bobek, Peniška, 2008). Dalším z modelů koučování je model RAFAEL, který je využíván převážně v německy mluvících zemích. Na rozdíl od modelu GROW a ADAPT se kouč do koučovacího procesu aktivněji zapojuje prostřednictvím vyjadřování svých názorů (Forwarczná, 2010, s. 98). Název RAFAEL je opět odvozen od názvů jednotlivých kroků tohoto modelu. Prvním krokem je popis situace, která se stala (Report). Cílem tohoto popisu je pomoci klientovi analyzovat a vyhodnotit situaci a chování, kterými se chce v průběhu schůzky zabývat. Druhým krokem je hledání alternativních řešení

24

(Alternativen). V tomto kroku kouč podporuje hledání alternativ, vedoucích k dosažení cíle. Třetím krokem je podání zpětné vazby (Feedback). Kouč klientovi sdělí, jak jeho chování vnímal a vyjádří reflexi popsané situace. Čtvrtým krokem je výměna názorů (Austausch). V této fázi se hledá odpověď na otázku „které zásadní aspekty jsme viděli rozdílně?“ Přičemž výstupy, z porovnávání mezi vlastním a cizím vnímáním problému, se stávají pro klienta výchozím bodem pro nové poznání a pohled na situaci. Posledním bodem je vypracování plánu činností (Erarbeitung von Losungschritten). V této fázi je aktivnější klient, neboť musí stanovit, jaké další kroky uskuteční. Pro úspěch koučování je důležité, aby se klient zavázal, že dohodnuté činnosti opravdu zrealizuje. Tento model zahrnuje aspekty poradenství, jelikož kouče aktivněji zapojuje do vyjadřování svých názorů (Forwarczná, 2010). V zahraniční literatuře se lze setkat s celou řadou dalších modelů. V následujících řádcích zmíním několik vybraných modelů. Prvním z nich je Flaherty model. Tento model je složen opět z několika fází, první z nich je navázání vztahu, dále je třeba rozpoznat, okamžik, kdy je koučovaný připraven na otevření svých témat, následuje pozorování a posouzení, vyjádření klienta a konečně koučinková konverzace, která celý proces uzavírá (Hawkins, Smith, 2007). Jiným modelem je takzvaný O'Neill model, také tento model je složen z několika fází. V první fázi se hledá způsob, jak být partnerem koučovaného (pracuje se na smlouvě), druhou fází je akční plánování, třetí fází je akční koučování (které lze nejlépe charakterizovat slovy: kout železo, dokud je žhavé) a poslední fází je fáze debaty (Hawkins, Smith, 2007). Pokud srovnáme Flaherty model, O'Neill modelem a s pravděpodobně nejvíce rozšířeným modelem GROW, zjistíme, že model GROW se více zaměřuje na fáze vztahující se ke konkrétnímu zadání neboli tématu koučovaného. Oproti tomu Flaherty model a model O'Neill jsou více zaměřeny na fáze koučovacího vztahu. Dalším, především v zahraničí používaným modelem, je model STEPPA. Také

zmíněný model

má

především

poskytnout

srozumitelnou

strukturu

koučovacímu rozhovoru. Podle autorů McLeod a Thomas (2010) si tento model klade za cíl především udržovat kontakt s koučovaným, za pomoci stanovené

25

struktury, vedoucí k rychlému získání klíčových informací od koučovaného a k dosažení cíle koučovacího procesu.

3 3.1

Kouč Vymezení pojmu kouč McNally a Cunningham (2010) hovoří o kouči, jako o osobě, která vstupuje

do časově ohraničeného vztahu s manažerem nebo vedoucím pracovníkem za účelem, kterým je primárně zlepšení pracovního výkonu. Podle Medlíkové (2010) je koučem osoba, která vede svého klienta pomocí cílených a strukturovaných otázek, aby si sám koučovaný rozebral svoji situaci, našel a vybral řešení, přičemž kouč je tím, kdo jej většinou i provází na cestě při realizování daného řešení. Neradí, neučí, pouze směřuje koučovaného k výsledku. Rogersová (2008) hovoří o kouči jako o člověku, který pomáhá klientovi dosáhnout vyšší a trvale udržitelné efektivity v životě i v kariéře, přičemž jediným cílem kouče je pracovat s klientem na uvolňování jeho potenciálu. Kouče tedy lze chápat jako osobu, která v časově ohraničeném vztahu využívá nástrojů specifických pro koučink, k dosažení cíle, kterým je uvolnění potenciálu koučovaného klienta a zvýšení výkonnosti v potřebných oblastech jeho života, přičemž kouč především směřuje koučovaného klienta k výsledku, a to prostřednictvím vhodně položených otázek, nikoliv rad. Často diskutovaným tématem je vzdělání kouče. Podle Medlíkové (2010) není pro úspěch kouče rozhodující vzdělání, nicméně je nutné absolvovat potřebný výcvik v koučovacích dovednostech. Obecně panuje názor, že důležitá je především znalost principů koučinku, nežli odborné či dokonce vědecké znalosti z oboru koučovaného klienta. K tomuto tématu se vyjadřuje například Schön (1987). Podle tohoto autora legitimita kouče nezávisí na jeho vědeckých znalostech, jako je tomu například u lektora, ale na umění koučovat. Otázkou tedy není, kolik toho kouč ví, ale jak efektivně může pomoci ostatním, aby se i oni samotní něco naučili. Podle Suchého a Náhlovského (2007) může být kouč, jakožto specialista z oboru koučovaného, dokonce nevýhodou, neboť může mít sklon udílet odborné rady a může postrádat potřebný nadhled. Podle zmíněných autorů se má kouč na každou situaci dívat s odstupem, nezaujatě a z různých úhlů pohledu. 26

3.2

Kvalifikace kouče Kvalifikace je obecně chápána jako soubor znalostí a zkušeností, které člověk

získá k určitému okamžiku a dokáže je uplatnit při provádění určitých činností (Dvořáková, 2012). Podle Birche (2005) jsou kouči lidé, z nichž někteří mají vysokou kvalifikaci, další prorazí už jen tím, že umí položit správné otázky správným lidem ve správnou dobu. K tématu kvalifikací, potřebných pro koučink, se vyjadřuje například Beneš (2008), který ke zmíněným kvalifikacím řadí schopnost diagnostické činnosti, základy klinické psychologie, psychologie vedení, supervize procesů učení, případové analýzy, zkušenosti sám se sebou, se skupinovými procesy a při řízení týmů. Jinými slovy, kouč by měl být schopen diagnostikovat problém koučovaného, měl by disponovat znalostí klinické psychologie, především pak schopností rozpoznat (závažnější) duševní potíže, měl by si být vědom psychologických aspektů chování v pracovním kontextu a témat s prací spojených (stres, syndrom vyhoření a možná prevence, jako např. znalost efektivních způsobů duševní hygieny), měl by znát problematiku komunikace mezi lidmi, zejména v pracovním prostředí a v neposlední řadě by měl být schopen podpořit učení koučovaného prostřednictvím vhodně zvolené, „bezpečné“ reflexe aj. Podle Beneše (2008) jde o nový druh kvalifikací převážně sociálně-psychologického charakteru, které zároveň zaostřují profil andragoga a staví ho do přímé konkurence k jiným profesím, hlavně z oblasti psychologie.11 Právě sociálně-psychologický charakter kvalifikací vyvolává diskuze ohledně potřebnosti psychologického vzdělání v profesi kouče. Ačkoli se v praxi lze setkat s kouči s psychologickým vzděláním, ve většině případů koučují osoby, které mají zcela odlišný background. Podle Wooda (2013) jsou nejčastějšími původními povoláními koučů konzultanti, terapeuti, manažeři, personalisté, finanční poradci,

11

Podle Beneše (2008) je nutné podotknout, že se jedná spíše o všeobecné trendy a o očekávání andragogů, neboť iniciativa zde vznikla spíše pod vedením psychologie a andragogové se snaží na tuto možnou z hlediska uplatnění perspektivní orientaci napojit.

27

moderátoři, herci a obchodníci.12 Berglas (2002) k tomuto výčtu ještě přidává bývalé sportovce, právníky, akademiky a obchodní konzultanty. Berglas (2002) upozorňuje na fakt, že koučové, kteří poskytují své služby, aniž by disponovali psychologickým vzděláním, mohou způsobit více škody než užitku a to především v situacích, kdy bagatelizují, ignorují, nebo nerozumí psychologickým problémům koučovaného klienta. Je patrné, že se mezi klienty koučinku pohybují i jedinci s problémy psychologického rázu. Podle Berglase (2002) je tomu tak z důvodu moderní posedlosti po snadných řešeních, přičemž na koučink je obecně nahlíženo jako na okamžitou a společensky přijatelnější alternativu psychoterapie.13

3.3

Atributy dobrého kouče Podle autorů Millera a Wayne (2007) je nalezení správného kouče stejně

obtížné a stejně důležité, jako nalézt klíčového pracovníka. Má-li koučování přinést toužené efekty je, podle těchto autorů, třeba nalézt kouče, který má obchodní a organizační znalosti a vynikající interpersonální dovednosti. Neméně důležitým kritériem je však nalezení kouče, se kterým se koučovaný bude cítit „pohodlně“. Kritéria kladená na osobnost kouče jsou z pohledu těchto autorů velmi individuální. Někdo může mít tendenci zvolit kouče, který mu bude co nejvíce podobný (například pohlaví, věk aj.), někdo shledá jako více efektivní a stimulující, spolupráci s koučem, který je v mnoha ohledech zcela odlišný. Kritéria kladená na kouče jsou tedy velmi individuální záležitostí, neboť pouze koučovaný má možnost vycítit, zda kouč vzbuzuje potřebnou důvěru a ctí jeho osobní hodnoty. Podle Suchého a Náhlovského (2007) lze dobrého kouče poznat již podle toho, že když s ním jednáme, cítíme se dobře a nevnímáme nic, čím by nás rušil či odpuzoval. Podle těchto autorů by se neměl dostavovat ani pocit méněcennosti. Vedle takového kouče se budeme cítit dobře a budeme si přát tento prožitek opakovat.14

Zmíněné výsledky pochází z amerického výzkumu Salinger and Feld, citovaný v Skiffington  Zeus (2010). 13 „ It’s still tough to say, ‘I’m going to see my therapist.’ It’s okay to say, ‘I’m getting counseling from my coach.’”(Berglas, 2002) 14 Zajímavý požadavek na osobu kouče formulují autoři Suchý a Náhlovský (2007). Podle těchto autorů není pro úspěch či efektivitu kouče v koučovacím procesu zásadní inteligence ve smyslu stupně IQ, jako spíše EQ, neboli emoční inteligence. Emoční inteligence má podle Suchého a Náhlovského 12

28

Zmínění autoři se věnují také výčtu nežádoucích vlastností, kde lze nalézt vlastnosti jako

autoritativnost,

agresivita,

manipulativnost,

pasivita,

lhostejnost,

neangažovanost, vznětlivost, netrpělivost, sobeckost a sebestřednost, namyšlenost a pesimismus. Podle Birche (2005) se na funkci kouče nehodí ani člověk, který potřebuje být v centru pozornosti, neboť role kouče, podle tohoto autora, spočívá v tom, že se o své znalosti a schopnosti dělí, aby zlepšil výkonnost těch, které koučuje. Dobrý kouč, podle Suchého a Náhlovského (2007), nemá mít v sobě nic negativního, ve smyslu strachu, odporu, zlosti, rozmrzelosti, ani jakékoli další záporné stavy a pocity. Pokud v sobě něco takového objeví, musí si s tím umět velice rychle poradit. Ve shrnutí lze říci, že u kouče nejsou rozhodující znalosti z oboru koučovaného klienta, mnohem větší důraz je kladen na znalost principů koučování a schopnost adekvátně je uplatňovat. Obecně panuje názor, že do principů koučinku, může proniknout každý, přesto lze říci, že se vždy lze setkat s osobami, které budou koučovat lépe. Pravděpodobně jimi budou osoby, kterým jsou principy koučování přirozenější a dost možná zmíněné principy uplatňují přirozeně, aniž by museli vyvíjet soustředěnou snahu. Ačkoli se lze setkat s obecnými výčty vlastností, které jsou žádoucí pro osobnost kouče, jejich stanovení je velmi individuální záležitostí a slovní spojení „dobrý kouč“ má pravděpodobně spoustu významů, pro spoustu různých lidí.

3.4

Role kouče v koučovacím procesu Podle Suchého a Náhlovského (2007) kouč vstupuje v koučovacím procesu

do různých rolí, dle potřeby situace, přičemž čím více rolí je sto sehrát, tím lépe pro jeho úspěšnost i úspěšnost koučování. Potřeby vyplívající ze situací jsou podle těchto autorů různé, vyvíjejí se v čase a kouč musí pružně reagovat na aktuální stav, základní rolí kouče je však především kladení otázek, ke které se kouč vždy vrací. Tofade (2010) má odlišný pohled na věc. Podle tohoto autora může kouč vystupovat ve dvou základních rolích – v roli kouče nebo v roli učitele, anebo zastávat obě role, avšak je důležité, aby povaha vzájemného vztahu byla definována pět složek, a to jednak sebeovládání, sebeuvědomění, motivace, empatie, sociální dovednosti, přičemž zejména sebeovládání a empatie mohou být koučovi silné stránky.

29

spolu s klientem na počátku koučovacího procesu, a to v souladu s očekáváními koučovaného jedince. Role kouče je v pojetí tohoto autora charakteristická především kladením specifických koučovacích otázek, kdežto role učitele umožňuje i předávání určité znalosti. Tofade (2010) chápe roli kouče jako důležitý aspekt, který výraznou měrou spoluutváří povahu vztahu mezi koučem a koučovaným. Tofade se tedy oproti Suchému a Náhlovskému přiklání k definování role kouče již na počátku koučovacího procesu, přičemž role kouče by měla především zohledňovat očekávání koučovaného jedince a je poměrně rigidního charakteru. Osobně se přikláním spíše k pojetí role kouče, českých autorů Suchého a Náhlovského (2007), kteří hovoří o rolích kouče jako o spontánních reakcích na, v koučovacím procesu vzniklé, situace. Podle těchto autorů kouč nejčastěji vystupuje v roli vrby, vypravěče příběhů, oponenta, partnera, trenéra, průzkumníka, inspirátora, moderátora, mediátora a jako lístečku „Post it“15, kdy se kouč „přilepí“ do určité role a v případě potřeby se zase odlepí. Z pojetí zmíněných autorů je patrné, že kouč musí být v koučovacím procesu skutečně aktivním posluchačem a musí mít situaci pevně pod kontrolou. Podobný náhled na role kouče má také Grant (2005). Podle tohoto autora je kouč osoba, která je důvěryhodným vzorem, poradcem, moudrým člověkem, přítelem, správcem, nebo průvodcem. Wood (2012) uvádí ve své knize výsledky průzkumu provedeného International Coach Federation. Podle zmíněného průzkumu koučovaní nejčastěji připisovali koučům následující role: 84% respondentů uvedlo, že hlavním úkolem kouče je vyslechnutí si nových nápadů, 78% se zaměřilo na motivační aspekty koučovacího procesu, kdy kouč vystupuje v roli určitého motivátora, 56% chápalo kouče jako přítele, 50% chápalo kouče jako mentora, 46% vidělo kouče spíše jako konzultanta a konečně 41% chápalo roli kouče v koučovacím procesu jako roli učitele. Podle Graye (2006) je jednou z možných rolí kouče, role „agenta změn“. Kouč v roli agenta změn, pomáhá koučovanému zorientovat se ve firemní kultuře

15

Podle Suchého a Náhlovského (2007) může kouč vystupovat v různých rolích, ale musí pamatovat na to, že v žádné z těchto rolí nemůže ustrnout, ale musí se z každé role vracet do té základní, tedy role kouče, který klade otázky. Kouč je tedy něco jako lísteček „Post it“, kdy se přilepí do určité role a v případě potřeby se zase odlepí.

30

zaměstnavatele, a to především v období jejích změn. Kouč vystupující v této roli pomáhá lidem být sebevědomějšími a schopnými udržet si svůj „drive“ a dostát závazkům, které si předsevzali, a to i v obdobích charakterizovaných určitou změnou. Jako agenti změny koučové vidí změnu spíše jako prospěšnou věc, nežli hrozbu. Cavicchiová (2010) přináší jiný náhled na roli kouče v koučovacím procesu. Autorka se předně věnuje poměrně problematické roli kouče – roli odborníka. Cavicchiová (2010) upozorňuje, že kouč, který je obsazen, nebo se prezentuje v roli odborníka, nemusí být vnímán pozitivně a může v koučovaném klientovy vyvolávat negativní pocity podobné studu a pocitu méněcennosti. Nežádoucí pocity může vzbuzovat koučování i v případě, kdy plní takzvanou „nápravnou funkci“, tedy v situaci, kdy má koučování především kompenzovat nějaký nedostatek na straně koučovaného. V takovém případě je obvykle důraz kladen především na výstupy a výsledky a může způsobit, že se koučovaný klient (který se navíc mnohdy teprve seznamuje s metodou koučinku), může cítit zahanbeně. Zmíněné riziko, podle této autorky, hrozí zejména v organizacích, kde jsou jasně vymezeny normy, ideály, způsob kontroly, pravidla a očekávání, kodexy chování a kulturní normy. V takových případech může snaha kouče o řešení případných témat a problémů koučovaného, jakkoli dobře míněných, vyvolávat v koučovaném klientovi pocit určitého pronásledování a kouč v této souvislosti může vystupovat dokonce v roli, připomínající roli „sadisty“. Jiný pohled na věc má Critchley (2010), který přirovnává roli kouče k roli rodiče. Zmíněný autor zastává názor, že rozhodující význam pro upevňování chování má intenzita emocí, které koučovací proces provází, a to především emocí pozitivních, jakými jsou radost a pocit bezpečí, což podle něj platí bez ohledu na věk koučované osoby. Podle tohoto autora jsou do procesu koučování a do vztahu s koučem, promítány zkušenosti z primárních vztahů koučovaného, přičemž kouč je, stejně jako kdysi rodič, člověkem, u kterého si koučovaný může být jist, že „je tu pro něj“. Efektivita koučovacího procesu je, podle tohoto autora, podmíněna pochopením potřeb koučovaného, pramenících z jeho prvních zkušeností z primárních vztahů. Pouze na základě pochopení těchto potřeb lze, podle zmíněného autora, přispět k osobnostnímu růstu koučovaného. Naopak koučování, které nebere v úvahu

31

potřeby koučovaného, bude pravděpodobně neúčinné a v nejhorším případě potenciálně škodlivé. Jak již bylo v textu několikrát zmíněno, role kouče bývá mnohdy chápána jako role přítele. Daňková (2008) zmiňuje, že kouč někdy bývá definován, jako placený přítel, však podotýká, že koučovací proces je časově ohraničen a neměl by být trvalým vztahem. Ačkoli se Daňková tomuto tématu dále nevěnuje a své tvrzení nijak nepodkládá, lze souhlasit, že trvalý vztah s koučem může být vztahem kontraproduktivním. Podle mého názoru může koučovací vztah trvalého charakteru, jak o něm hovoří zmíněná autorka, postupem času ztrácet na určité dynamičnosti a efektivitě. Je patrné, že se kouč může v průběhu koučovacího procesu dostávat do rozmanitých rolí. Přikláním se k názoru, že role kouče, v průběhu koučovacího procesu, procházejí určitými proměnami v reakci na vzniklé situace, a to v závislosti na tom, jakým směrem chce kouč svého klienta směrovat. Možnost pohybu mezi jednotlivými rolemi je, podle mého názoru, jedním z nástrojů kouče, který může, je-li vhodně zvolen, přispět k efektivitě při dosahování vytyčených cílů. Takové jednání však klade vysoké nároky na pozornost kouče a na jeho schopnost mezi jednotlivými rolemi přecházet, aniž by ztratil na autentičnosti a důvěryhodnosti. Kouč by si měl být zároveň dobře vědom, k jakému cíli svým jednáním směřuje.

3.5

Systém vzdělávání koučů Koučování je volná živnost, k jejímuž získání se nevyžaduje splnění žádných

speciálních podmínek.16 Výše zmíněné na jednu stranu vytváří konkurenční prostředí, na druhou stranu však mohou být pod názvem koučink poskytovány služby různé kvality a mnohdy i různého charakteru, jež nemají s koučinkem mnoho společného.

16

Je třeba dodržet pouze podmínky dosažení věku 18 let, způsobilost k právním úkonům a bezúhonnost. Jiná situace však nastává u psychologického a sportovního koučinku, což jsou již živnosti vázané, kde je třeba doložit způsobilost příslušnými osvědčeními, například vysokoškolským diplomem.

32

Orientace na trhu koučinku se tedy stává poměrně problematickou. Obvykle se při výběru kouče zohledňují kritéria jako vzdělání, případná akreditace, členství v profesních sdruženích koučů, praxe a reference. Určitá snaha o vymezení kvalifikačních požadavků pro výkon této profese, je patrná ve všeobecně dostupné databázi Národní soustavy povolání, která si klade za cíl odrážet situaci na trhu práce a poskytovat aktuální informace o jeho vývoji a požadavcích, které klade na obecné a odborné kompetence vykonavatelů práce (www.nsp.cz). Dle zmíněného zdroje, představuje nejvhodnější přípravu pro výkon činnosti kouče, magisterský studijní program zaměřený na humanitní studia, jinou alternativu představuje magisterský studijní program v oboru ekonomika a management. Národní soustava povolání velmi obecně vymezuje také obvykle požadované odborné znalosti, které, podle tohoto zdroje, tvoří především teoretické znalosti z oblasti managementu, andragogiky a psychologie (www.nsp.cz). Ačkoli jsou zmíněné informace velmi obecné, poskytují alespoň širší rámec pro utvoření představy o kvalifikačních požadavcích pro profesi kouče. Oproti situaci v zahraničí, se v České republice nelze setkat s univerzitním vzdělávacím programem, zaměřeným na koučink. Akreditované vzdělávání v oblasti koučinku v České republice zajišťují pouze dvě organizace. Jsou jimi Mezinárodní federace koučů (ICF) a Česká asociace koučů (ČAKO). Mezinárodní federace koučů (International Coach Federation, neboli ICF) je nezisková organizace, sdružující profesionální kouče a poskytující nezávislé informace o koučinku potenciálním klientům. Mezinárodní federace koučů si klade za cíl nastavovat vysoké profesní a etické standardy pro kouče, zajišťuje nezávislou certifikaci pro kouče a tréninkové školy a podporuje

vytváření

globální

sítě

certifikovaných

profesionálních

koučů

(www.coachfederation.cz). Podle Mezinárodní federace koučů, jsou certifikace poskytovány za účelem ustanovení a administrace minimálních standardů pro certifikované profesionální kouče a akreditované školy, poskytující tréninky v oblasti koučinku, za účelem zajištění jisté úrovně kvality jednotlivých koučů i tréninkových škol vůči klientům.

33

A konečně za účelem zkvalitnění profesionálního koučinku a jeho ustanovení jako samostatné a jasně definované profese (www.coachfederation.cz). Mezinárodní federace koučů poskytuje tři různé certifikační úrovně, jsou jimi Associate Certified Coach (ACC)®, Professional Certified Coach (PCC)® a Master Certified Coach (MCC)®. Zmíněné úrovně jsou rozlišovány na základě získaných tréninků a zkušeností. Pro dosažení jednotlivých certifikačních úrovní, jsou stanoveny následující minimální požadavky. Pro certifikační úroveň Associate Certified Coach (ACC)® je třeba absolvovat minimálně 60 hodin akreditovaného tréninku, přičemž kouč, který usiluje o akreditaci, musí mít nejméně 100 odkoučovaných hodin. Pro certifikační úroveň Professional Certified Coach (PCC)® je třeba absolvovat nejméně 125 hodin akreditovaného

tréninku,

přičemž

kouč

musí

splňovat

minimální

počet

odkoučovaných hodin, které jsou pro tuto úroveň stanoveny na 750 hodin. Pro certifikační úroveň Master Certified Coach (MCC)® je třeba absolvovat 200 hodin akreditovaného tréninku a splňovat požadavek na minimální počet odkoučovaných hodin,

které

jsou

pro

tuto

úroveň

stanoveny

na

2500

hodin.

(www.coachfederation.cz). Druhou neziskovou organizací, poskytující akreditované vzdělávání v oblasti koučinku, je Česká asociace koučů (ČAKO). Také Česká asociace koučů vyvíjí aktivity zaměřené na zajišťování kvality a profesionality koučů na českém trhu (akreditace koučů a výcviků), nastavuje etické standardy koučování, propaguje koučování jako rozvojový nástroj (organizuje semináře, konference, workshopy aj.) a podporuje profesionální vzdělávání koučů (www.cako.cz). Akreditace má především zajistit základní standardy, neboť ukazuje, jaké odborné vzdělání kouč získal, jaké má zkušenosti a nakolik umí v praxi používat základní koučovací kompetence (www.cako.cz). Česká asociace koučů taktéž rozlišuje akreditaci na několik stupňů. Prvním stupněm je tzv. Akreditovaný kouč (AC). Tento stupeň ověřuje, že kouč absolvoval takové všeobecné a speciální vzdělání, supervizi a vlastní praxi, které garantují jeho schopnost pracovat jako profesionální kouč pod průběžnou supervizí supervizora koučování. Druhým stupněm je tzv. Akreditovaný profesionální kouč (APC). Tento stupeň ověřuje, že kouč absolvoval takové všeobecné a speciální vzdělání, supervizi

34

a vlastní praxi, které garantují jeho schopnost pracovat jako profesionální kouč zcela samostatně. Třetí stupeň představuje tzv. Akreditovaný kouč supervizor (ACS). Tento stupeň ověřuje, že kouč absolvoval takové všeobecné a speciální vzdělání, supervizi a vlastní praxi, které garantují jeho schopnost pracovat jako profesionální kouč zcela samostatně, podílet se profesionální přípravě koučů a poskytovat supervizi koučům všech stupňů (www.cako.cz). Oproti Mezinárodní federaci koučů formuluje Česká asociace koučů také požadavek na dosažený stupeň formálního vzdělání, kterým by mělo být ukončené vysokoškolské vzdělání. Česká asociace koučů také formuluje požadavek na určitý počet hodin skupinové supervize a požadavek na splnění určitého počtu hodin, kdy žadatel o akreditaci vystupoval v roli koučovaného, konečně je také formulován požadavek na odkoučované hodiny, z nichž naprostá většina musí být placená klienty žadatele o akreditaci. U třetího stupně tzv. Akreditovaného kouče supervizora, je mimo minimální počet hodin stanoven také minimální počet koučovaných osob (35 osob). Česká asociace koučů vychází při udělování akreditací z mezinárodních standardů a je patrné, že získání akreditace na úrovni jednotlivých stupňů je výrazně náročnější, nežli tomu bylo v případě Mezinárodní federace koučů.

4 4.1

Koučink jako součást organizační kultury Koučinková kultura Koučink je obecně chápán jako velmi efektivní nástroj řízení a rozvoje

zaměstnanců, který v ideálním případě přináší efekty, jak pro zaměstnavatele, tak pro samotné zaměstnance. Koučink se čím dál častěji objevuje také v organizační kultuře nejednoho zaměstnavatele, a to nejen v zahraničí, ale i v České republice. Pro nastínění kontextu považuji za žádoucí vydefinovat základní pojmy, které se ke koučinku v souvislosti s organizační kulturou váží. Organizační kulturu lze definovat jako obecně sdílené a relativně stabilní názory, postoje a hodnoty, které existují v organizaci, přičemž kultura determinuje procesy rozhodování a řešení problémů v organizaci, ovlivňuje cíle, nástroje a způsoby jednání, je zdrojem motivace a demotivace, spokojenosti a nespokojenosti (Lukášková, 2010).

35

Podle Lukáškové (2010) je organizační kultura teoretiky i manažery v současnosti chápána jako determinanta výkonnosti firmy. Kultura je podle této autorky konstruktem, jež existuje v každém jednotlivci v podobě jeho názorů, hodnot, postojů a vzorců chování, které si jedinec osvojil jako součást určitých sociálních celků a více či méně je sdílí s jinými členy těchto celků. Každý jedinec je jak tvůrcem, tak produktem kultury. Za předpokladu, že je každý jedinec tvůrcem organizační kultury, je koučinková kultura, takovou kulturou, která je utvářena jedinci, využívajícími principy koučinku ve své práci. Koučinkovou organizační kulturu lze tedy definovat jako kulturu, kde je koučování převládajícím stylem řízení a spolupráce a kde je zakotven závazek k růstu organizace a k růstu lidí v organizaci (Cletterbuck  Meggison, 2005). Podle Hawkinse (2012) existuje koučinková kultura v takové organizaci, kde je koučovací přístup klíčovým aspektem způsobu, jakým vedoucí pracovníci, manažeři a zaměstnanci rozvíjí všechny své lidi a zapojují všechny zúčastněné strany, a to cestami, které zlepšují individuální, týmový i organizační výkon a umožňují sdílení hodnot (vědomostí, informací) pro všechny zúčastněné strany. Podle Hawkinse (2012) má koučinková kultura pět základních úrovní. Jsou jimi artefakty, chování, smýšlení, emoce neboli emocionální půda organizace, motivace neboli motivační kořeny. Považuji za žádoucí zmíněným úrovním věnovat více pozornosti, neboť, podle mého názoru, vedou k hlubšímu porozumění specifickým charakteristikám koučinkové kultury. Hawkins (2012) zmíněné úrovně definuje následovně: Artefakty: Organizace považuje koučování za klíčovou strategii, přičemž schopnost uplatňovat koučovací přístup by měla být jednou z klíčových kompetencí všech vedoucích a řídících pracovníků. Chování: Koučování, nebo určitý koučovací přístup, se používá jak v individuálním kontaktu, tak při týmových setkáních, přičemž je chápáno jako způsob podpory při řešení problému a jako způsob rozvoje týmů i jednotlivců. Smýšlení: Převládá přesvědčení, že cestou k uvolnění potenciálu nejsou přesné instrukce a konkrétní návody na řešení problému. Jádrem koučinku je přesvědčení,

36

že nikdo nemá všechny odpovědi na všechny problémy, ale prostřednictvím dotazování je možné společně dosáhnout lepších řešení. Emocionální půda: Emocionální půdou je v tomto kontextu myšleno klima organizace, které motivuje k vysoké úrovni osobní angažovanosti a odpovědnosti, kde každá výzva představuje možnost pro nové učení, přičemž problémy jsou řešeny v prostředí dobrých mezilidských vztahů. Je to prostředí plné výzev, podpory a skutečného zájmu o pomoc jednotlivcům i týmům, realizovat svůj individuální i kolektivní potenciál. Motivační kořeny: Jádrem koučovací kultury jsou lidé, kteří jsou odhodlání k celoživotnímu vzdělávání a rozvoji a věří v potenciál druhých lidí učit se v průběhu celého života. Existuje zde víra, že kolektivní výkon lze zlepšit skrze vzdělávání a rozvoj. Tyto motivační kořeny jsou také syceny vírou v sílu dialogu a kolektivní zkoumání. Existuje zde přesvědčení, že cesty kupředu lze lépe dosáhnout skrze vzájemnou spolupráci. Autoři Anderson, Frankovelgia  Hernez-Bloom (2009) se ve své kvantitativní studii zabývají trendy pro využívání koučování v organizaci. Výsledkem této studie, které se zúčastnilo 347 vedoucích pracovníků, bylo mimo jiné zjištění, že 80% dotázaných přisuzuje zásadní posuny ve zlepšení výkonu jejich organizací právě koučinku, který je zakořeněn v jejich organizační kultuře. Vedoucí pracovníci, kteří tvořili výzkumný vzorek, věří, že koučovací kultura cílí na rozvoj pracovníků, umožňuje řízení jejich výkonu, zvyšuje sdílení a využívání znalostí, vede k vyšší spoluúčasti, transparentnímu rozhodování a umožňuje přikládat učení a rozvoji tu nejvyšší prioritu.17 Výsledky této studie ukazují, že vedoucí pracovníci jsou přesvědčeni, že koučování v organizační kultuře sebou přineslo významný profit, a to zejména v oblastech jako zvýšení angažovanosti a zapojení zaměstnanců v oblasti úrovně spokojenosti s prací, oblasti pracovní morálky a konečně v oblasti spolupráce a týmové práce.

17

Podle autorů Anderson, Frankovelgia a Hernez-Bloom (2009) vyžaduje vytváření koučinkové kultury nový přístup ke změně, jež zahrnuje několik klíčových aktivit. Stěžejními z nich je vybavení manažerů a vedoucích pracovníků takovými schopnostmi, aby mohli šířit koučování skrze určitý koučovací přístup, vypracovat kompetenční model umožňující stanovit strategické cíle koučování, taktiku a opatření. Dále uznat a odměňovat změny v chování směrem k vytvoření koučovací kultury, odměňovat pozitivní výsledky produkované novými zvyky v chování.

37

Podle průzkumu realizovaného Evropskou radou pro mentoring a koučink (EMCC), realizovaného v České republice v roce 2008, do kterého se zapojilo 45 společností všech velikostí a segmentů, se 22% dotazovaných firem nechalo slyšet, že koučink využívají intenzivně a dlouhodobě, jinými slovy mají propracovaný systém školení a tréninku vlastních pracovníků. Některé z těchto firem dokonce uvedly, že usilují o vytvoření koučinkové kultury. Nutno podotknout, že se stále jedná spíše o snahu, nežli o časově prověřenou koučinkovou kulturu v pravém slova smyslu. Je třeba zohlednit také fakt, že průzkumu se zúčastnily především firmy, které se o koučink aktivně zajímají, čímž mohou být výsledky zkresleny (www.emccouncil.org). Hawkins (2012) poukazuje na fakt, že z realizovaných průzkumů často vyplývá, že organizace nevyužívají maximum benefitů, které koučování může přinést, podle jeho názoru je tomu tak z několika důvodů. Jednak určitou nejasností vztahující se k účelu koučování v organizaci, nedostatečným zaměřením na to, jaké oblasti si koučink zasluhují nejvíce, tedy kde a kdy bude koučování nejvíce prospěšné, dalším důvodem je nekonzistentní kvalita koučů, absence kvalitní dohody mezi trenérem, koučovaným a přímým nadřízeným a konečně problematické vyhodnocení výsledných efektů. Ačkoli v praxi může docházet k nevyužívání všech benefitů, které koučování může organizaci přinést, jak zdůrazňoval například Hawkins (2012), lze říci, že je obecně vyvíjena snaha o prorůstání koučinku všemi hierarchickými úrovněmi firmy. V takovém případě se využívá koučinku k rozvoji vedoucích pracovníků, přičemž podstatnou součástí jejich osobního růstu je právě schopnost jednat se svými podřízenými jakožto koučové, jinými slovy uplatňovat určitý koučovací přístup vůči podřízeným a prostřednictvím zmíněného přenášet principy koučinku do dalších úrovní hierarchie organizace. Vyvstává otázka, do jaké míry je možné plnit pracovní povinnosti vyplývající z pracovní náplně manažera a očekávání spojená se šířením koučinku mezi další pracovníky. Podle Rosinského (2008) jsou si profesionální koučové dobře vědomi, že vedení lidí zahrnuje i řadu dalších aktivit, nežli vedení lidí prostřednictvím koučování, přičemž vedoucí pracovníci nemohou dosahovat „dokonalosti“ ve všech oblastech.

38

Realistickým cílem je, podle tohoto autora, spíše určitá pomoc při vedení lidí, spočívající v předávání znalostí ve formě koučovacích principů a možnostech jejich uplatnění. Poněkud problematická se zdá oblast měřitelnosti výsledných efektů, které koučinková kultura přináší. Ačkoli zaměstnavatelé očekávají, že se výkonnost pracovníků promítne především ve vyšších ziscích daných společností, nemusí tomu být tak. Podle autorů Cletterbuck a Meggison (2005) je velmi obtížné výsledky koučinku měřit penězi. Podle jejich názoru vytvoření koučinkové kultury možná nepřinese výstupy, které by byly měřitelné finančním ziskem, ale zcela určitě výsledky organizace pocítí, neboť v ní bude panovat více upřímnosti, bohatší komunikace, vědomý rozvoj talentů a empatický přístup. Podle těchto autorů se lze stěží setkat s organizací, která by z výše uvedeného neprofitovala.

4.2

Manažer jako kouč Od manažerů je v současnosti vyžadováno, aby zvyšovali produktivitu svých

podřízených,

často

s vynaložením

menších

prostředků,

nežli

tomu

bylo

v předchozích letech. Za účelem splnění požadavků trhu, jsou manažeři nuceni vytvářet kulturu neustálého učení, neboť v minulosti používané styly vedení ztrácí na efektivitě. Jednou z možných cest, jak vytvářet kulturu neustálého učení je uplatňování principů koučování, prostřednictvím kterých se manažeři snaží zvyšovat výkonost, podporovat růst a rozvoj dovedností přímých podřízených (Elis, 2004). Podle Banera (2011) koučující manažer plní důležitou funkci, protože se stará o kontinuální vývoj všech členů pracovního týmu. Manažer uplatňující principy koučinku umí, podle tohoto autora, oceňovat a posilňovat žádoucí chování a nalézat způsoby, jak zvyšovat přínos pracovníků. Podle Stona (2007) koučující manažer působí jako vzor motivující k vyššímu výkonu, podílí se na utváření (koučinkové) kultury organizace, umí odhalit ty nejlepší zaměstnance, vyjasňuje očekávání vztahovaná na konkrétní pracovní pozice, poskytuje pravidelnou zpětnou vazbu a umí ocenit kvalitně provedenou práci. Elis (2004) podotýká, že koučování z pozice manažera představuje také určitý závazek spočívající ve vytváření pozitivního pracovního prostředí, což z jeho strany

39

mnohdy vyžaduje řešení témat, která se pracovních činností nemusí přímo dotýkat, mohou jimi být témata z osobního života, například osobní problémy.18 Whitmore (2011) se ve své publikaci zabývá dimenzí vzájemného vztahu mezi koučujícím manažerem a koučovaným pracovníkem. Zmíněný autor podotýká, že pokud má koučování na pracovišti probíhat opravdu dobře, vztah mezi koučujícím manažerem a koučovaným, musí být vztahem dvou partnerů, společně usilujících o dosažení cíle. Musí to být vztah založený na vzájemné důvěře, na pocitu jistoty a bezpečí a na minimálním nátlaku. Whitmorovo pojetí vzájemného vztahu klade specifické nároky na schopnosti a vlastnosti manažera. Manažer může, podle tohoto autora, koučovat pouze za předpokladu, že má vlastnosti a schopnosti špičkového manažera, jako schopnost vcítit do situace druhých lidí, být objektivní a upřímný vůči sobě samému i k druhým lidem. Manažer by měl být v pojetí tohoto autora také nestranný a ochotný jednat se svými lidmi jinak než dosud (Whitmore, 2011). Uplatňování principů koučinku sebou nese přínosy nejen pro organizaci a její pracovníky, ale v neposlední řadě také pro koučujícího manažera. Whitmore (2011) uvádí, že pokud manažer koučuje, podřízení přebírají mnohem větší odpovědnost a zbavují tak manažera povinnostmi zabývat se každodenními naléhavými úkoly, což mu umožní věnovat více času koučování a těm úkolům, které může řešit pouze on sám. Pokud manažeři při řízení respektují principy koučování, jejich lidé pracují kvalitněji a současně dochází k jejich osobnostnímu růstu. Elis (2004) mimo to uvádí přínosy jako vytváření samostatnějších zaměstnanců a případných nástupců, v případě, že by se měl manažer přesunout na jinou pozici a kvalitnější konečný produkt skrze sdílení myšlenek a snížení úrovně stresu. Gorrell a Hoover (2009) chápou jako zásadní přínosy koučinku, uplatňovaného v manažerské praxi, přínosy jako sestavování výkonných pracovních týmů, nábor a udržení talentů, schopnost pracovníků zvládat náročnější úkoly, odstraňování bariér bránících ve výkonu pracovníků, pomoc při řešení konfliktů mezi

18

Elis (2004) podotýká, že může přijít doba, kdy bude manažer koučovat své podřízené na témata, která zdánlivě nesouvisí s pracovními činnostmi, nicméně se mohou odrážet v pracovním prostředí a především ve vztazích na pracovišti. Může se jednat o osobní problémy, které vyžadují pozornost manažera. Tématy mohou být například docházka, nedochvilnost, hygiena nebo oděv koučovaného, což jsou, podle zmíněné autorky, oprávněná témata pro využití koučinku.

40

jednotlivci a skupinami, mapování rezerv mezi aktuální a požadovanou výkonností pracovníků aj. Důvodem pro využívání koučinku v manžerské praxi však nejsou pouze přínosy pro manažera, organizaci a její pracovníky, ale také skutečnost, že v minulosti používané styly řízení, ztrácí na efektivitě. Podle Elis (2004) jsou dnešní zaměstnanci méně tolerantní k autoritativnímu stylu řízení, proto je třeba věnovat pozornost individuálním motivacím pracovníků. Dalšími důvody, svědčícími pro uplatňování koučinku z pozice manažera je, podle zmíněné autorky, rychlost změn, vysoká očekávání zákazníků a větší konkurence, jež jsou pro dnešní dobu charakteristické. I přesto se lze setkat s řadou argumentů, především z pozic manažerů, proč koučování v manažerské praxi nevyužívat. Podle Stona (2007) je pravděpodobně nejčastějším z nich, časová náročnost koučování pracovníků a přesvědčení manažerů, že jejich podřízení nepotřebují více pozornosti, protože již vědí, co se od nich očekává. Dalším často uváděným argumentem je, přesvědčení, že by to měli být právě zaměstnanci, kdo by měl převzít zodpovědnost za vlastní práci a vývoj vlastní kariéry. Mimo výše zmíněné se lze setkat také s výhradami některých pracovníků, které je nucen manažer překonat. Podle Whitmora (2011) se může jednat o počáteční odpor některých lidí, nedůvěřivým vůči všemu novému v managementu, kteří se zároveň mohou obávat zvýšené osobní odpovědnosti, kterou tento styl řízení přináší. Přesto lze říci, že je v současnosti koučování považováno za jednu z klíčových manažerských dovedností pro řízení výkonu zaměstnance, a to především prostřednictvím vytváření příznivého prostředí, budování vztahů a rozvoje dovedností koučovaného pracovníka.

5 5.1

Koučovaný klient Charakteristika koučovaného klienta Koučovaný klient je ústřední postavou celého koučovacího procesu, neboť

hlavní podstatou koučinku je především pomoci koučovanému (Hardingham, 2004). Koučovaným klientem je podle Wagnerové a kol. (2011) zkrátka ten, kdo je koučován. 41

Typickými klienty jsou podle Wooda (2012) všeobecně lidé, kteří chtějí něco změnit ve svém životě, chtějí být úspěšnější, dosáhli všeho, co chtěli, chtějí změnit kariéru, rozhodli se dosáhnout na větší cíle, chtějí zvoleného cíle dosáhnout rychleji, nudí se, mají pocit, že jim něco chybí, nebo zjistí, že mohou být mnohem úspěšnější s podporou druhé osoby. Nejčastějšími profesemi klientů koučinku, jsou podle Wooda (2012) ředitelé, manažeři, ženy v domácnosti, odborníci z různých oborů a podnikatelé. Se zmíněným výčtem lze jistě souhlasit, i když s jistými výhradami. V podmínkách České republiky lze stěží tvrdit, že by typickými klienty koučinku byly ženy v domácnosti, i když v zahraničí se jedná o běžný jev. V zahraničí se lze setkat také s koučováním matek před začátkem a v průběhu mateřské dovolené (tzv. maternity coaching). Autoři Parke a Bingham (2012) hovoří maternity koučinku, jako o koučování před odchodem na mateřskou dovolenou a bezprostředně po jejím ukončení, s cílem zajistit, aby mateřská dovolená proběhla tak „hladce“, jak je to jen možné s minimálními negativními dopady na pracovní činnosti. Čeští autoři Suchý a Náhlovský (2007) uvádějí nejčastější typy svých klientů jako top manažery, manažery na střední a nižší řídící úrovni, mistry, koordinátory výrobních týmů, obchodní zástupce a jiné, uvádějí však, že mají zkušenosti také s koučováním lékařů a zdravotních sester. Koučování v oblasti zdravotnictví je poměrně nový fenomén, kterému se věnují například autorky McNally a Cunningham (2010). Podle těchto autorek byl koučink v rámci zdravotní péče původně zaměřen na pomoc vedoucím pracovníkům, a to především s cílem získání přehledu a rozvoji nových dovedností. Metoda koučování si však, podle zmíněných autorek, získala v oblasti zdravotnictví široké přijetí a nyní používána při práci s manažery a dokonce i přímými poskytovateli péče. Podle Suchého a Náhlovského (2007) má každý klient potenciál přesahující jeho současnou výkonnost, avšak aby byl koučink úspěšný je potřeba dodržet další podmínky. Koučovaný musí být především ochoten poznat, uvolnit a využít svůj potenciál, což je, podle zmíněných autorů, rozhodující podmínkou. Koučovaný musí mít zároveň důvěru v koučování jako metodu a konečně důvěru v kouče, se kterým má spolupracovat.

42

Suchý a Náhlovský (2007) se také věnují situacím, kdy je koučování nařízeno z pozice nadřízeného. V takovém případě mohou, podle zmíněných autorů, nastat tři možné situace. Ideální možností je situace, kdy koučovaný zjistí, že je koučování přínosné. Druhou možností je situace, kdy se přes veškerou snahu, dojde k poznání, že koučink je ztráta času, což je varianta horší. Nicméně, variantou zcela nejhorší je situace, kdy je koučovaný v průběhu koučovacího procesu negativní a špatně naladěný, či jinak sabotuje spolupráci. Podle Frishe (2005) lze úspěch koučování předvídat dle několika základních vlastností koučovaného klienta. Těmito vlastnostmi jsou: ochota zkoušet nové přístupy, emocionální odolnost (například schopnost přijímat zpětnou vazbu), určitá zvědavost a schopnost vhledu (především znát sebe samého) a konečně motivace ke změně. Někteří lidé zmíněnými vlastnosti disponují, avšak jiní mají deficity tak hluboké, že se jejich „koučovatelnost“ stává diskutabilní. Ačkoli je tématu koučování věnováno nespočetné množství publikací, poměrně málo prostoru je věnováno samotnému koučovanému klientovi (jeho motivacím, osobnostním a profesním charakteristikám aj.). Naprostá většina dostupných publikací, se kterými jsem se setkala, pojímala koučink spíše z pohledu potencionálního kouče a jako takové byly koncipovány spíše za účelem předání určitého teoretického přehledu a především praktických informací o možnosti uplatnění specifických principů a postupů této metody. Vysvětlením zmíněného může být fakt, že vzdělávání a profesní rozvoj koučů je výnosným byznysem samo o sobě. Podle výsledků harvardské studie z roku 2009, je více prostředků získáno ve vzdělávání koučů, než v koučinku samotném (Wagnerová a kol., 2011). Pokud je tomu tak, nespočetné množství příruček, vztahujících se ke koučování, má své opodstatnění a velmi pravděpodobně také své kupce.

43

EMPIRICKÁ ČÁST

44

1 1.1

Metodologie výzkumného šetření Výzkumný problém Koučink je v současnosti chápán jako moderní koncept, nicméně také jako

disciplína výsostně pragmatická, která nestojí na žádné vědecké teorii, neboť vyvstala z praxe a v souladu s praxí je také postupně rozvíjena (Parma, rok neuveden). Nekonzistentní kvalita koučů a také obecná neujasněnost definování a chápání pojmu koučink, přímo vybízí ke snaze o zachycení způsobu, jakým na koučink nahlíží samotní koučovaní. Předkládaná kvalitativní studie si klade za cíl odhalit nové skutečnosti prostřednictvím prozkoumání výzkumného problému, který byl formulován jako náhled na metodu koučinku z perspektivy koučovaných.

1.2

Cíle výzkumu Cílem předkládaného výzkumného šetření je popsat a prozkoumat, jakým

způsobem nahlížejí koučovaní na metodu koučinku a poukázat na proměnné, které toto pojetí spoluutváří. Získané výsledky mohou přispět k rozvoji teoretického zázemí koučinku, což chápu jako cíl velmi relevantní, vzhledem k teoretické neujasněnosti, která koučink provází a jež je obecně považována za jeden z hlavních „hendikepů“ této metody. Věřím, že získané výsledky mohou mít i praktický dopad, neboť mohou přispět k odkrytí problematických momentů procesu koučování a přispět tak k zefektivnění celého procesu, jakož i kvality jeho případných výstupů.

1.3

Definování výzkumné otázky Snahou předkládaného výzkumného šetření je především odpovědět na

základní výzkumnou otázku, jejíž znění bylo formulováno následovně: Jakým způsobem nahlíží koučovaní na metodu koučinku? Pro svou obsáhlost a komplexní charakter byla výše zmíněná hlavní výzkumná otázka rozdělena na tři specifické výzkumné otázky: 1. Co koučované motivovalo k absolvování koučinku? 45

2. Jakým způsobem koučovaní nahlíží na proces koučinku? 3. Zaznamenali koučovaní nějaké efekty koučinku? První z těchto otázek je směřována ke zjištění toho, co bylo hlavní motivací koučovaných k absolvování koučovacích sezení, druhá otázka směřuje k zachycení náhledu na koučovací proces, zejména na proměnné, které z pohledu koučovaného určovaly charakter a efektivitu koučovacího procesu a třetí otázka směřuje k subjektivnímu zhodnocení výstupů koučovacího procesu.

1.4

Výzkumná strategie Jádrem předkládaného empirického šetření je především odpovědět na

otázku, jakým způsobem nahlíží koučovaní na metodu koučinku a poodkrýt tak náhled na tuto metodu perspektivou koučovaných. Vzhledem k „teoretickému vakuu“, na kterém je metoda postavena, považuji za žádoucí zvolit kvalitativní výzkumnou strategii. Řečeno se Straussem a Corbinovou (1999), metody kvalitativního výzkumu se využívají k odhalení a porozumění tomu, co je podstatou jevů, o nichž toho ještě moc nevíme. Koučink je obecně považován za jev výsostně praktický, avšak o to méně probádaný a jako takovému mu, podle mého názoru, přísluší patřičná pozornost, kterou v tomto případě představuje kvalitativní výzkumná strategie.

1.5

Technika sběru dat Pro potřeby předkládaného výzkumného šetření jsem za základní výzkumnou

metodu zvolila metodu hloubkového rozhovoru. Hloubkový rozhovor byl zvolen s cílem odhalení náhledu na metodu koučinku perspektivou koučovaných. Zvoleným typem hloubkového rozhovoru byl polostrukturovaný rozhovor. V rámci polostrukturovaného rozhovoru jsem si vytvořila určité schéma, o které jsem se v průběhu rozhovoru opírala. Podle autorů Miovského, Čermáka a Chrze (2005) je schéma polostrukturovaného rozhovoru pro tazatele závazné a je chápáno jako určité jádro rozhovoru, kterým se rozumí minimum témat a otázek, které má tazatel povinnost probrat. Polostrukturovaný rozhovor se však vyznačuje také určitou 46

pružností, spočívající v možnosti měnit pořadí otázek a zároveň se doplňujícími otázkami doptávat na témata, která by mohla přinést cenné informace například pro dokreslení kontextu výpovědi respondenta a podobně. Hloubkový rozhovor jsem vyhodnotila jako metodu vhodnou, vzhledem ke snaze o zachycení náhledu koučovaných na metodu koučinku a proměnných, které se do tohoto náhledu promítají. Podle Hendla (1997) metoda hloubkového rozhovoru umožňuje zachytit subjektivní pohledy dotazovaného na přítomné nebo minulé události, na plány do budoucna, na jeho názory a pocity, na jeho problémy a zkušenosti. A jsou to právě subjektivní pohledy respondentů na zkušenosti s koučinkem, jejich názory a pocity, které náhled na danou problematiku utváří.

1.6

Výzkumný vzorek Základní snahou předkládaného empirického šetření je odpovědět na otázku,

jakým způsobem nahlíží koučovaní na metodu koučinku. Původním záměrem bylo vyhledat koučované, kteří se z nějakého důvodu rozhodli k vyhledání kouče. V průběhu sestavování vzorku jsem však byla často odkazována na ty koučované, kterým byl kouč přidělen jejich zaměstnavatelem, či na nich byl koučink uplatňován skrze jejich nadřízeného, který vystupoval v roli kouče. Zmíněný přesah jsem vyhodnotila jako zajímavý a potenciálně přínosný, proto jsem se rozhodla tento fakt přijmout a zahrnout jej do svého výzkumného plánu. Výzkumný vzorek tvořilo deset respondentů, pět mužů a pět žen, kteří byli ochotni poskytnout mi rozhovor a splňovali mé základní kritérium, kterým byla především dlouhodobější interakce19 s koučem v rámci koučovacího procesu, kde vystupovali v roli koučovaných. Z celkového počtu deseti respondentů, byl šesti respondentům kouč přidělen zaměstnavatelem, ve třech případech iniciativa k vyhledání kouče pramenila z iniciativy respondentů a v jednom případě byl koučovací přístup uplatňován skrze nadřízeného, který vystupoval v roli kouče.

19

Dlouhodobější interakcí pro potřeby této práce rozumím minimálně tři koučovací sezení v rámci koučovacího procesu.

47

Tabulka č. 1 Profil respondentů

Jméno

Věk

Pracovní pozice

Místo rozhovoru

Soukromý Filip

43

podnikatel v oblasti

Restaurace

vzdělávání Manažer Milan

26

v poradenské

Restaurace

společnosti

Romana

30

Sylvie

42

Alena

46

Pavla

35

36

32

48

respondentky

z vlastní iniciativy

Manažerka ve

Kancelář

Kouč přidělen

finanční instituci

respondentky

zaměstnavatelem

Manažerka ve finanční instituci

Restaurace

Kouč přidělen zaměstnavatelem

Náměstkyně

Domácnost

Kouč přidělen

ředitele

tazatele

zaměstnavatelem

Kancelář

Kouč přidělen

respondenta

zaměstnavatelem

Kancelář

Kouč přidělen

respondenta

zaměstnavatelem

Kancelář

Kouč přidělen

respondentky

zaměstnavatelem

v telekomunikační

Náměstek ředitele

v oblasti firemního Soukromý

33

z vlastní iniciativy

ředitelka

vzdělávání Ondřej

Kouč vyhledán

Kouč vyhledán

Manažerka Ilona

z vlastní iniciativy

Kancelář

firmě

Ladislav

Kouč vyhledán

Personální

Manažer Evžen

Cesta ke kouči

podnikatel v oblasti marketingu a realit

48

Koučink Restaurace

uplatňován skrze manažera

1.7

Volba výzkumného vzorku a vstup do terénu Při výběru výzkumného vzorku jsem postupovala pomocí záměrného výběru,

kdy jsem výzkumný vzorek konstruovala s přihlédnutím k výzkumnému problému. Samotnému vstupu do terénu předcházelo poměrně dlouhé období, naplněné snahou o vyhledání vhodných respondentů, splňujících mé základní kritérium, kterým byla již zmíněná dlouhodobější interakce s koučem v rámci koučovacího procesu, přičemž zásadní byla zkušenost respondenta s rolí koučovaného. Nejprve jsem oslovila pět respondentů, z řad mých známých, u kterých jsem tušila, že mohou mít zkušenost s koučováním (kde vystupovali v roli koučovaného). Následně jsem postupovala dle metody sněhové koule, kdy jsem byla odkazována již získanými respondenty na další osoby, které by mohly mému kritériu vyhovovat a zároveň by mohly být nakloněny k poskytnutí rozhovoru. Zpravidla se jednalo o jejich stávající, či někdejší kolegy. Na tyto „doporučené“ respondenty mi byl posléze předán telefonický kontakt, prostřednictvím kterého probíhala další organizace následných setkání. Před samotným setkáním se zmíněnými „doporučenými“ respondenty, jsem měla většinou pouze základní informace, zahrnující jméno a určitou představu o jejich pracovní pozici. Informaci o tom, zda kouče vyhledali z vlastní iniciativy, či jim byl kouč přidělen zaměstnavatelem, jsem se zpravidla dozvěděla až v průběhu rozhovoru. S výjimkou jednoho respondenta, jsem nepociťovala žádné náznaky nedůvěry, či neochoty k zodpovězení pokládaných otázek z nedůvěry pramenící.20 Celkově jsem oslovila dvanáct respondentů, kteří se setkáním souhlasili a se kterými jsem následně provedla hloubkový rozhovor. Se dvěma, ze zmíněných dvanácti, jsem však dále nepracovala, neboť se jednalo o respondenty, kteří se setkali s koučinkem pouze prostřednictvím poměrně časově omezeného manažerského školení, jehož jádrem bylo spíše získání obecnějšího přehledu o koučinku jako takovém, nežli vzájemná interakce s koučem.

20

S určitou počáteční nedůvěrou jsem se setkala pouze u jednoho respondenta (Evžen), který mi otevřeně sdělil svoji obavu týkající se případného rizika zneužití poskytnutých dat. Po poskytnutí podrobných informací o účelu výzkumného šetření a o etických aspektech, který kvalitativní výzkumné šetření provází, mi dal svůj souhlas.

49

Při konstruování výzkumného vzorku jsem se snažila o zastoupení mužů i žen a především pak o dosažení rovnoměrného zastoupení koučovaných, kteří kouče vyhledali z vlastní iniciativy a koučovaných, kterým byl kouč přidělen. Ačkoli jsem graduální konstrukcí vzorku chtěla docílit rovnoměrného zastoupení respondentů v obou skupinách, bohužel se mi to nepodařilo. Ve výzkumném souboru tedy převažují respondenti, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem.

1.8

Postup při sběru a zpracování dat Oslovení respondenti byli seznámeni s výzkumným plánem, účelem

výzkumu, technikou sběru dat a především etikou výzkumu. Všichni oslovení respondenti mi dali poučený souhlas k poskytnutí rozhoru a jeho nahnání na diktafon. Sběr

dat

byl

následně

proveden

pomocí

polostrukturovaných

rozhovorů,

vycházejících z předem připraveného schématu. Všechny rozhovory byly nahrávány na diktafon a následně, v co nejkratším časovém úseku, přepsány do elektronické podoby. Rozhovory trvaly čtyřicet až šedesát minut a probíhaly většinou v restauracích nebo přímo na pracovišti respondentů.21 Získaná data byla okódována pomocí techniky otevřeného kódování a následně seskupena do kategorií. Dále jsem s daty pracovala převážně za pomoci analytické strategie techniky „vyložení karet“, která byla původně vyvinuta v rámci analytického aparátu zakotvené teorie a slouží k pečlivému prozkoumání získaných dat, která jsou s jeho pomocí pojmenována a rozdělena do kategorií (Strauss & Corbin, 1999). Kategorizované kódy jsem následně sestavila do podoby kostry analytického příběhu, přičemž jednotlivé kategorie tvoří hlavní kapitoly, prezentující výsledky výzkumu.

21

Podrobnosti poskytne tabulka č. 1 Profil respondentů

50

1.9

Etika výzkumného šetření V úvodní části rozhovoru byli účastníci výzkumu ujištěni o důvěryhodnosti

poskytnutých dat a jejich následné anonymizaci. Poučený souhlas respondentů byl ve všech případech zaznamenán na diktafon. Anonymizaci dat, která znemožňuje identifikaci účastníků výzkumu, jsem provedla prostřednictvím přidělení fiktivních jmen, a to jak samotným respondentům, tak i osobám, figurujících v jejich výpovědích. Při práci s daty jsem přidělovala pseudonymy i místům a organizacím, jejichž názvy ve výpovědích respondentů zazněly.

51

2 2.1

Výsledky výzkumného šetření Koučink jako… Daňková (2008) hovoří o koučinku jako o individualistické technice, do které

přidává každý kus sám sebe. Kus sám sebe do způsobu interpretace pojmu koučink, přidávají také samotní koučovaní. Jinými slovy, na metodu koučinku, i na samotný proces koučování, nahlížejí koučovaní různě. Cílem následujícího textu není hodnocení jednotlivých pojetí koučinku a jejich konfrontace s odbornou literaturou. Cílem je poukázat na rozmanitost ve způsobu definování pojmu koučink samotnými koučovanými a na proměnné, které toto pojetí spoluutváří. Romana, která kouče vyhledala z vlastní iniciativy, ve svém pojetí koučinku zdůrazňuje úlohu vlastní zkušenosti a jejího vlivu na motivaci: „Efekt koučinku je v tom hledání toho vlastního řešení, to znamená pak mnohem pravděpodobnější úspěch řekněme, protože jsem si na to přišla sama, je to moje řešení, já jsem tu aktivitu musela vyvinout a tím pádem mám více motivace, buď třeba řekněme nějakou změnu uskutečnit, takže ten efekt je jednoznačně v tom, že je to oddřený, že je to zodpovědnost toho koučovanýho a dost pravděpodobně to má větší efekt, nebo ten produkt výsledný je prostě, má vyšší kvalitu právě z tohoto pohledu“. Romana shledává hlavní efekt koučinku ve vynaložení vlastní aktivity při hledání vlastního řešení problému, se kterým koučovaný ke kouči přichází. Přijít si na vlastní řešení prostřednictvím vlastní aktivity, která vyžaduje nemalé úsilí, zvyšuje motivaci koučovaného a jeho odpovědnost za výsledek a tím i kvalitu výsledného efektu. Také Ilona, které byl kouč přidělen zaměstnavatelem, ve svém pojetí definice koučinku zdůrazňuje ojedinělost a jedinečnost vlastní zkušenosti: „Já to lidem vlastně vysvětluju pořád, co je to vlastně koučink a já říkám, když já ti nadiktuju, když se chceš učit anglicky a já ti to nadiktuju, tak to je moje, to je můj subjektivní návod, ale když si ty napíšeš taháka na ruku, když píšeš zkoušky, tak Tvůj tahák je pro tebe významnej a výbornej, protože sis to osobně napsala a osobně sis to připravila, a když to dáš přečíst sousedovi, tak mu to neřekne vůbec nic. Takže to je takovej základ, kterým bych to asi vysvětlila. Je to prostě podložené psychologií, že na co si člověk přijde sám, tak to je dobrý.“ Ilona hovoří o koučinku jako o metodě,

52

která může koučovanému pomoci nalézt vlastní návod na řešení situace, který se tak pro koučovaného stává více srozumitelným a snadněji uplatnitelným v praxi. Výše uvedené definice svým obecným zaměřením představují téměř výjimku. V průběhu sběru dat respondenti vykazovali určitou tendenci vyhýbat se obecně platným vymezením pojmu koučink a pojem definovali skrze svoji vlastní konkrétní zkušenost. Při snahách o definování pojmu často zdůrazňovali, že se jedná o jejich subjektivní pohled na metodu, často také zmiňovali skutečnost, že si nejsou jistí, zda jimi předložená definice vystihuje „ryzí“ podobu koučinku. Tento jev lze vysvětlit jednak problematickým uchopením pojmu, rozmanitostí teoretických přístupů, ze kterých koučink vychází, nezřídka však také slabou informovaností respondentů o metodě jako takové. Slabá informovanost o metodě, byla patrná zejména u respondentů, kteří absolvovali koučink na základě iniciativy zaměstnavatele, či v roli kouče vystupoval přímo jejich nadřízený22. Tato skupina dotazovaných přistupuje ke koučinku jako k nedílné součásti pracovních činností, což se citelně promítá i do způsobu, jakým přistupují k informacím o této metodě. Zkušenost s koučovacím přístupem, uplatňovaným ze strany nadřízeného, popisuje Ondřej: „(…) je to super v tom, že se to v podstatě děje v denní realitě, jo, ten člověk je s tebou, většinou jsem to měl teda, že mě koučoval ne člověk, co za to byl placenej, ale byl to většinou můj nadřízenej, že tu práci si se mnou dali a že mě koučovali a radili mi, takže byli v podstatě denně se mnou a denně mi říkali, co dělám blbě, nebo ne denně samozřejmě, ale v podstatě docela často, jako co dělám blbě, co dělám dobře. A v podstatě se ze mě snažili něco dostat.“ Ondřej popisuje svoji zkušenost s koučinkem, jako způsobem vedení a rozvoje, který na něj byl uplatňován skrze jeho nadřízeného. Celý proces popisuje jako práci nadřízeného na jeho vlastním rozvoji, a to především skrze podávání zpětné vazby v průběhu jeho běžné pracovní činnosti, což sám hodnotí jako benefit. Na otázku pro koho je koučink vhodný a kdo z něho může mít největší profit, odpovídá: „No, pro člověka, který chce asi něco dokázat, no a chce tomu pomoct a neví jak, je to třeba mladej začínající člověk, kterej chce pak víst za 10 let, 15 let firmu. Ať už soukromě, nebo

22

Podle Daňkové (2008) je koučující manažer každý, kdo pracuje s druhými lidmi a má možnost využívat principů koučování. Koučující manažer podle této autorky však nekoučuje v rozsahu, jako profesionální kouč, využívá spíše prvků koučování ve své práci.

53

potom jako zaměstnanec, to je jedno. Tak tady tito lidé, to tě prostě na škole nenaučí, to musíš jít do firmy a buď s někým ve firmě, nebo potom si najmout nějakýho kouče no…“. Ondřej mluví o koučinku jako o metodě, která je vhodná především pro jedince s jasně stanovenými a mnohdy i poměrně ambiciózními cíli. Koučink vnímá v souvislosti předáváním zkušeností, a to „buď s někým ve firmě“ nebo prostřednictvím služeb externího kouče. V Ondřejově definici je patrný přesah koučinku na určitou mentoringovou úroveň, neboť koučink vnímá i v souvislosti s předáváním znalostí a dovedností. V průběhu analýzy dat se ukázalo, že na koučink je často nahlíženo v souvislosti s určitou subjektivně pociťovanou potřebou pomoci. Potřeba pomoci se u několika respondentů, stala impulsem k vyhledání kouče a promítla se tak i do jejich subjektivního chápání pojmu. Milan situace, které podnítily jeho iniciativu k vyhledání kouče, popisuje následovně: „V mé práci, vlastně manažera, je spoustu různých situací, pracovních, osobních a podobně a jsou body, ze kterých prostě ty nevíš jak ven a život je tak krátkej na to, že než bych hledal tu cestu sám… jsou lidi, který Ti ju pomůžou najít hned (…). Já jsem hodně jako ten cílevědomej člověk, který prostě chce něco dokazovat a ten kouč Ti to urychluje tu cestu (…).“ Milan sebe samého popisuje jako „cílevědomého člověka, který chce něco dosahovat“. Zmíněný úryvek je zajímavý. Ačkoli se na první pohled zdá, že Milanův výrok odkazuje především na jeho ambice a jistou míru sebedůvěry, po delším ohledání je patrné, že poukazuje také na určitou, subjektivně pociťovanou, diskrepanci mezi tím, jak na sebe samého nahlíží Milan v současnosti a tím, jak by tomu mělo být v budoucnosti. Aktuální obraz vlastního Já je, podle Blatného (2010), reprezentací atributů, o nichž se člověk domnívá, že je má, kdežto ideální Já reprezentuje atributy, které by člověk rád měl v ideálním případě.23 V tomto kontextu pomáhá kouč koučovanému překlenout prostor mezi aktuálním stavem a stavem, který je považován za ideální a samozřejmě velmi žádoucí. V Milanově pojetí pomoc spočívá především v určitém „urychlení“ cesty k vytyčeným cílům, a to prostřednictvím vhodně položených otázek: „(…) princip toho koučinku je vlastně ten, že ten kouč – on ti neradí, on ti

23

Diskrepance mezi aktuálním a ideálním Já se podle Blatného (2010) projevuje v absenci pozitivních závěrů o sobě a je spojena s depresivně laděnými negativními emocemi, či stavy určité úzkosti.

54

pokládá otázky, aby ty sis na to přišla sama a rozvíjí v tobě právě ten mozek, aby sis přicházela na ty problémy, nebo na příklady, na který by sis normálně nepřišla (…)“. Milan v úryvku zmiňuje jeden z hlavních principů koučinku, kterým je kladení otázek. Otázky v procesu koučování hrají velmi specifickou a zásadní roli. Otázky jsou jedním z hlavních nástrojů kouče a jsou-li vhodně pokládány, zpravidla vyžadují širší odpověď a podněcují koučovaného k přemýšlení. Podobným způsobem, chápe koučink také Romana. Romana se rozhodla vyhledat externího kouče v situaci, kdy zažívala pocit stagnace a stereotypu v zaměstnání a rozhodovala se o svém dalším směřování.24 Romana o své zakázce hovoří jako o zakázce velmi filosofického rázu. Kouče se rozhodla vyhledat v momentě, kdy řešila otázku, jakým směrem se, v rámci zaměstnání a kariéry, dále vydat. Koučink chápe jako metodu vhodnou v momentě, kdy si člověk neví rady a potřebuje nějakého průvodce, který mu pomůže najít vlastní cestu, na jejíž konci čeká „sladká odměna“ v podobě vhodného řešení: „(…) v momentě, kdy člověk se nemůže opřít o nějakou tu svojí vlastní zkušenost, o zkušenost někoho jiného, nebo se snaží někam dál posunout a v tuto chvíli možná neví kam a tak je to ten, ta cesta, kterou může člověk využít (…) je to skutečně o tom si najít tu vlastní cestu, to znamená není to o předávání něčí znalosti, což bychom zase spadli do nějaké mentoringové úrovně, ale o tom, že se člověk dostane na nějaké rozcestí, které nezná a nemůže využít tu konkrétní zkušenost, nebo má už klapky na očích a není schopen vyjet z těch zajetých kolejí (…).“ Romana v předcházející citaci poukazuje na častý přesah koučinku na, již zmíněnou, mentoringovou úroveň. Romana se vůči tomuto přístupu vymezuje a předávání znalosti v průběhu koučování hodnotí jako fenomén, který do koučinku nepatří a popírá jeho základní principy. Přesah koučinku na určitou mentoringovou úroveň je často spekulovaným tématem.

24

Koučink v souvislosti s pomocí při důležitém rozhodování zmiňuje Ladislav, kterému byl sice kouč přidělen jeho zaměstnavatelem, ale sám v současnosti zvažuje oslovení externího kouče v souvislosti se změnou v pracovním zařazení. Ladislav hovoří o koučinku jako o metodě, která může pomoci při plnění náročného úkolu nebo při důležitém rozhodování. Koučink je v podání Ladislava nástrojem, který pomáhá při zvažování veškerých možností a alternativ řešení. Využití externího kouče, přitom, podle jeho názoru, není podmínkou. V roli kouče může být osoba, která „běžně koučuje v práci“ a je s technikami koučinku schopna pracovat.

55

O koučinku v této souvislosti hovoří Daňková (2008), podle jejího názoru může kouč působit i jako mentor, který předává koučovanému své nebo cizí znalosti. Svoji zkušenost s tímto fenoménem popisuje Alena, které byl externí kouč přidělen zaměstnavatelem. Na otázku, zda bylo něco, co ji na metodě oslovilo, odpověděla následovně: „Jo, tak pro mě třeba úplně z toho koučinku, i když to třeba není úplně ten klasickej ten koučink, kde vlastně zjistíte, jak na tom ten člověk je, kde byste měla rozvíjet a podporovat ty silné stránky a rozvíjet ty slabé jakoby dovednosti a znalosti, tak pro mě je to hodně o takové Best Practice, že ten kouč jezdí po stejných ředitelích a lidech jak jsem já a že vlastně předává takový to Best Practice třeba i to, že řekne, zkus to tak, protože tam a tam jsem byla, ona ta koučka nejmenuje, ona nejmenuje kde byla, nebo kde se jim to povedlo, nebo kde se jim to nepovedlo (…) že ona vždycky jakoby řekne, jak to třeba jinde zkusili a takhle, i to je pro mě, i když nevím, jestli je to praktickej koučink, tak mě to jakoby pomáhá.“ Alena chápe koučink, jako metodu rozvoje, a to především manažerů, přičemž výsledkem koučinku je, v jejím pojetí, identifikace silných a slabých stránek a následná práce s nimi ve formě podpory stránek silných a rozvoje těch slabých. Avšak na otázku, zda bylo něco, co ji na metodě oslovilo, zmiňuje jako hlavní benefit předávání osvědčených zkušeností a znalostí, které její koučka nasbírala za dobu svého působení v organizaci a v průběhu interakcí se „stejnými“ lidmi, tedy s lidmi na obdobné pracovní pozici. Ačkoli má Alena pochybnosti o tom, že se jedná o koučink v ryzí podobě, není to to podstatné, protože jí to pomáhá. Podobnou zkušenost popisuje také Filip, který se rozhodl vyhledat kouče, jako reakci na problémové situace, ke kterým ve firmě, jejíž je vlastníkem, opakovaně docházelo. Svoji situaci popisuje, jako stav, kdy si řekl, že mu může někdo zkušený pomoci: „já jsem to jako neřešil, já jsem nehledal, jako já jsem se nedostal do situace, kdy bych si řekl: no tak jediný, co mi jako pomůže, je ten koučink. Já pořád pracuju na tom, abych se nějak zdokonaloval, zlepšoval, zjednodušoval si věci, takže jako to byla taková, takovej okamžik, kdy jsem si říkal jo, může mi někdo zkušený pomoct, protože zkušenost jako já jsem neměl, že jo (…) mně pomohlo, když ona /koučka/ mi řekla: no, tak to chodí, tak to jinde běžně chodí. Protože já jsem se zamýšlel nad otázkou, že jak to u mě chodí, jestli je to běžný nebo ne. A to spousty lidem pomůže, že jo.“

56

I z tohoto úryvku je patrný určitý přesah na úroveň mentoringu. Filip své vlastní zkušenosti hodnotil jako nepostačující a pociťoval potřebu zjistit, zda situace, kterým je opakovaně vystaven, jsou běžné také v jiných firmách. Sám situaci vyhodnotil jako stav, kdy by mu mohly pomoci znalosti zkušeného člověka, přičemž nebylo podstatné, zda bude tento člověk kouč nebo mentor. Průběh procesu koučování je zpravidla velmi ovlivněn tématy, která vyvstávají z běžných pracovních činností koučovaného. Z průběhu procesu koučování, si koučovaní mohou odnést nejen nový náhled na svá témata, ale i určitou představu o principech koučování a možnostech jejich využití. Za předpokladu nutné dávky motivace, si koučovaní tyto principy osvojují a posléze snaží uplatnit, typicky vůči svým podřízeným25. Výstižně tuto skutečnost popsala Sylvie, která se setkává s koučovacím přístupem ze strany svého nadřízeného a navíc využívá i služeb externího kouče, který jí byl přidělen zaměstnavatelem. V následující citaci popisuje zásadní úlohu, kterou pro ni, v procesu koučování, hraje důvěra ve schopnosti kouče. Sylvie popisuje důvěru ve schopnosti kouče, jako jeden z faktorů, který ovlivňuje její motivaci pro osvojení si principů koučování a koučovacích technik: „(…)pro mě je důležitá důvěra, že věřím, že opravdu to, co dělá, dělá dobře, že to umí a že já chci být taky taková, takže pro to dělám něco, snažím se tuhle vlastnost, tuhle znalost dotáhnout a umět tak jako oni /kouč a nadřízený/. Oni třeba neumí ty prodeje, tak jako já, ale umí něco víc, ale já nechci zůstat u toho, že umím ty prodeje, já chci umět i tady to vedení, i to koučování, takže se dívám, jak to dělají a jak to dělají i na mě a pak to vlastně zkouším takhle dál na ty podřízené.“ Sylvie v předchozí citaci popisuje úlohu důvěry ve schopnosti kouče. Zmíněná důvěra by se v tomto kontextu dala interpretovat jako jistota, že se lze spolehnout na odborné kvality kouče, což je v Sylviině pojetí důležitým aspektem koučovacího procesu, neboť jí umožňuje, bez obav a pochybností, „imitovat“ kouče a jím používané techniky při práci s jejími podřízenými.

25

Nutno říci, že právě kouč je často tím, kdo záměrně pomáhá koučovaným, principy koučinku osvojit. Témata koučovaných většinou vyvstávají z jejich běžné (převážně manažerské) praxe a často se dotýkají právě vedení a rozvoje pracovníků. Koučink či koučovací přístup je jednou z těchto cest. Podstatnou roli, promítající se do motivace koučovaného k osvojování principů koučinku, v tomto kontextu hraje také očekávání zaměstnavatele, který především očekává, že jeho investice do služeb externích koučů bude patřičně zhodnocena.

57

Také Milan neomezuje využití koučinku pouze na oblast svého vlastního osobního rozvoje: „(…) to mě nejvíc oslovilo, že můžeš pomocí koučinku rozvíjet sebe, rozvíjet ostatní lidi, zefektivnit život, být v pohodě.“ Výše uvedené citace naznačují, jakým způsobem lze zkušenosti, nabyté v koučovacím procesu, uplatnit. Jak se ukázalo, koučink, jako způsob vedení lidí, je napříč respondenty velmi častým způsobem, jakým koučovaní metodu nahlížejí. Koučink v souvislosti s vedením lidí zmiňuje Ladislav, kterému byl přidělen externí kouč a navíc se určité principy koučinku objevují i ve firemní kultuře jeho zaměstnavatele. Přítomnost principů koučinku ve firemní kultuře se promítá především do způsobu vedení lidí. Ladislav o koučinku hovoří z perspektivy koučujícího manažera, koučink chápe jako nástroj zvýšení angažovanosti zaměstnanců, jako metodu, která umožňuje jedincům zamyslet se nad svou prací a zapojit svůj selský rozum: Ta metoda je úžasná v tom, že jednak podporuje osobnost toho člověka a já ho neřídím v tom smyslu, v tom direktivním smyslu, ale právě řídí si ten člověk sám sebe a já jsem spíš jakýmsi pomocníkem na cestě k tomu jeho úspěchu (…) jedině koučováním můžete reálně řídit, protože v okamžiku, kdy řídím pomocí nějakých direktivních pokynů, jak to ten člověk má jít udělat, tak já se od něho v tu chvíli nikdy příliš nedozvím, jak to ve skutečnosti hodlá, jakou míru odhodlání třeba ten člověk k tomu má, co přesně tam třeba on sám vidí, jaký úskalí on tam vidí, jak se s těma úskalíma bude chtít popasovat a jedině v tu chvíli, když kladu otázky, tak v tu chvíli neřídím podle nějaké iluze, ale podle té reality, jak to opravdu ten člověk bude dělat.26 Ladislav hovoří o koučinku jako o metodě vedení lidí, v souvislosti s vlastními zkušenostmi v uplatňování koučovacího přístupu na svých podřízených. Koučink chápe jako podporu osobnosti člověka a sám sebe v tomto procesu staví do role pomocníka, který pomocí koučovacích otázek pomáhá koučovanému vypořádat se s úskalími a zároveň má možnost mapovat míru odhodlání, kterou podřízený vykazuje a reagovat na jeho obavy a řídit tak podle reality, nikoli iluze.

26

Ladislav dále pokračuje: „(…) v okamžiku, kdy byl potřeba zadat nějaký úkol a já jsem ho zadal a on /nadřízený/ se mě zeptal a jak to ty lidi přijali a jak to budou dělat a já říkám: no, no tak to vlastně nevím (smích). V okamžiku fakt, když člověk řídí jen tím direktivním způsobem, tak tohle je to riziko, že nedohlídne na ten konec a lidi zbavuje toho selskýho rozumu a té schopnosti přemýšlet a tohle prostě jsem jako cítil, že je to potřeba nějakým způsobem posunout se dál – tady v tomhle tom a koučování je na to tou odpovědí asi pro mě.“

58

Ondřej, který se setkal s koučováním ze strany svého nadřízeného, chápe koučink jako metodu, která úzce souvisí s určitou „výchovou“ podřízených. Koučink má, v tomto kontextu, fungovat jako nástroj, umožňující zajištění bezproblémového chodu organizace, i v případě, že by došlo k neočekávaným personálním změnám: „(…) já si ho /kouče/ jako sám nevybíral, většinou to byl přímo můj nadřízený, který se o mě takto staral, nebo potom personální manažer, který vlastně to jako zastřešoval.“ Tazatel: „A chápal jsi to, jako takový to starání o sebe?“ Ondřej: „Jo, je to tak, protože pak když jako já jsem byl na manažerské pozici, tak jsem si taky musel vytipovat jednoho člověka, abych ho prostě připravil na svou pozici, kdyby se cokoli stalo, nebo prostě odejdu, nebo budu poslanej někam jinam, tak abych měl za sebe zástup. Takže tahkle oni vlastně řídí.“ Ondřej v této souvislosti popisuje koučink jako metodu vedení lidí, pevně zakořeněnou v organizační kultuře. Koučink, tak jak jej popisuje Ondřej, má pevně danou hierarchickou strukturu a dá se popsat jako metoda rozvoje zaměstnanců vedoucí k zajištění bezproblémového chodu organizace, a to i v případě neočekávaných personálních změn. Ondřej celý tento proces popisuje jako formu určité péče o zaměstnance, která systematicky prorůstá hierarchickou strukturou organizace. Pohled na koučink očima koučovaných se velmi liší, do tohoto pohledu se velmi silně promítá profese koučovaného, jehož denní praxe a zkušenosti z ní plynoucí, vytváří určitý filtr, přes který koučovaní na metodu nahlíží. Tento pohled na metodu však mnohdy zohledňuje pracovní zájmy natolik, že mohou hraničit i s fenomény, které bychom v definicích hledali marně. Evžen na koučink nahlíží ve zcela jiném kontextu. Koučink chápe jako metodu, která rozvíjí schopnost vhodně pokládat otázky s cílem zmapovat potřeby potencionálního zákazníka a zvýšit si šance na úspěch v obchodním styku: „(…) běžný školení, nekoučovací teda, spíš řeší víc to, co by ten člověk, kterej by chtěl něco prodat, nebo něco dodat, nějakou službu, tak jakým způsobem by to měl podávat a co všechno je nutný udělat, aby dosáhl toho cíle. Zatímco ten koučink, ten řeší spíš prostřednictvím vhodně položených otázek to, aby toho potencionálního zákazníka nasměroval k tomu, aby v podstatě zjistil sám, že to, co je mu nabízeno, je to, co on vlastně

59

potřebuje.27“ Jinými slovy, v porovnání s obecně zaměřenými školeními, koučink v pojetí Evžena, reaguje na situace, které vyvstávají ze skutečné praxe. Na otázku tazatele, jaké přínosy očekával v souvislosti s koučinkem, odpovídá: „Tak možná jak už jsem řekl jako, rozvinout ty schopnosti tady v tom a když to řeknu třeba na příkladu: tak konkrétně, v podstatě, že jsem se mohl rozvíjet v tom, že když budu jako víc přemýšlet za toho druhýho a správně klást otázky, tak můžu snáze dosáhnout svého cíle.“ Evžen hovoří o koučinku v souvislostech, které více než koučink jako takový, připomínají určité techniky nepřímé manipulace, kdy vhodně formulované otázky slouží ke zjištění potřeb druhého člověka a tvoří tak solidní základ pro následnou taktiku a zvýšení pravděpodobnosti dosažení žádoucích, v tomto případě obchodních výsledků. Koučink bývá obvykle vnímán v pracovním kontextu, neboť pracovní kontext a témata, z něho plynoucí, jsou velmi často tím, co podněcuje iniciativu jednotlivce k vyhledání kouče, či iniciativu zaměstnavatele k jeho přidělení konkrétnímu zaměstnanci.

Zcela jasně se pracovní kontext promítá do subjektivních definic

koučinku v případě, kdy v roli kouče vystupuje některý z nadřízených koučovaného. Přesto je některými respondenty koučink vnímán jako metoda, která může mít své široké pole působnosti i v osobním životě. Poměrně častou situací, která navíc velmi dobře znázorňuje přesah koučinku do osobního života, je stav, kdy se jeví jako žádoucí, zamyslet se nad slaďováním osobních a pracovních cílů. Tuto zkušenost popisuje Milan, který v této souvislosti hovoří o koučinku jako metodě, která může pomoci právě při potřebě „zharmonizování“ osobního a pracovního života: „(…) ten koučink ti pomáhá nejen v pracovním životě, ale i v osobním. Tak jako například, jak směřovat svůj osobní život s partnerem vzhůru, aby vám to fungovalo. Že třeba já jsem měl jedno sezení na téma osobní život, jak skloubit osobní život, rodinný život, pracovní život tak, aby 27

Celý postup Evžen popisuje následovně: „člověk na straně dodavatele, nebo potencionálního dodavatele, se v podstatě se snaží maximálně snaží zjistit ty potřeby toho zákazníka potencionálního a díky tomu, je to vlastně to, že se oba baví o té koze a ne jeden o koze a druhý o voze, protože, když zjistí ty potřeby, tak samozřejmě výsledkem může být, že v roli toho potencionálního dodavatele zjistí, že je tam úplně zbytečně, protože tomu člověku nemá co nabídnout, nebo naopak mu má co nabídnout, ale musí třeba ten svůj produkt uzpůsobit právě tomu, co on potřebuje, ale pak zase mu to zvýší hodně pravděpodobnost toho možnýho úspěchu.“

60

jeden netrpěl na úkor některýho, aby to všechno fungovalo.“

Téma slaďování

osobního a pracovního života je poměrně častým tématem, které lze pomocí metody koučování řešit. Vhodně zvolené otázky mohou koučovanému pomoci vymanit se z běžného stereotypu a s pomocí kouče na celou situaci, či konkrétní problém, nahlédnout s určitým nadhledem. Milan tuto zkušenost popsal následovně: „(…) já jsem řešil, že bych třeba chtěl trávit více času s rodinou. A jak to mám prostě skloubit, že mám před sebou nějaký cíle – práci, osobní život a tak. A já mám v sobě návyk, že chodím nejpozději na osmou, na devátou do kanceláře, každej den. To mám v sobě prostě návyk, který držím několik let, a návyk se těžko přerušuje, když Ti funguje. A mě nenapadlo, že ten čas s tou rodinou nemusím trávit třeba od šesti do desíti do večera, ale můžu to posunout a můžu chodit třeba na desátou, na jedenáctou a to dopoledne si nechat volný. Úplně triviální věc.“ I Romana hovoří o koučinku jako metodě, kterou lze uplatnit i v mimopracovních situacích: „ (…)dovedu si přestavit spoustu situací, kdy v té osobní rovině, nebo kdy se člověk ocitne na nějakém scestí nebo rozcestí a v podstatě je jedno, jestli je to ta osobní nebo pracovní rovina, to znamená, kdybych se ocitla v nějaké situaci, pro kterou já si myslím, že nějaký průvodce mi může pomoct si ten problém vyřešit, tak samozřejmě nemůže to být žádná psychiatrická diagnóza a něco takového, ale jednoznačně – mám se vdávat nebo se nemám vdávat28, nebo cokoliv jiného, přijmout tuhle práci nebo ne, nevím, nejsem už motivovaná v zaměstnání, to jsou všechno věci, se kterými si dovedu představit, že kouč pomůže (…).“ Romana hovoří o koučinku v souvislosti s pomocí zejména v situacích, kdy má člověk pocit, že se ocitl na nějakém scestí nebo rozcestí, přičemž není podstatné, zda

28

Tazatel: „To mně zaujalo, jak jste zmínila, jestli se mám vdávat, nemám vdávat… jak si myslíte, že by ten kouč v téhleté situaci mohl pomoct?“ Romana: „Kdybych nešla za koučem s otázkou, tak milý kouči, jsem tady, protože nevím, jestli si ho mám vzít, nebo nemám vzít, tak si myslím, že bychom dospěli k tomu, že ten problém je úplně někde jinde, takže ta zakázka by zněla úplně nějak jinak. Protože ta otázka je až příliš banální na to, aby byla důvodem pro několik koučovacích sezení, ale je tak zjevně něco za tím, takže kdybych byla na místě kouče a měla potenciálního koučovaného s takovou objednávkou, se kterou přijde, nevím, jestli se mám vdát nebo ne, tak se samozřejmě začneme bavit, doufám, nebo dovedu si představit, že bysme pravděpodobně došli k závěru, že je tam úplně něco jiného, co potřebujeme řešit.“

61

se jedná o situace týkající se zaměstnání, či situace ryze osobní. Kouče v této souvislosti chápe jako průvodce, který provází koučovaného k vyřešení problému. Romana však zmiňuje i určitá omezení koučinku. Jedním z těchto omezení může být například psychiatrická diagnóza koučovaného, a to zejména z důvodu, že většina koučů pro intervenci tohoto druhu nemá potřebnou kvalifikaci a případný zásah by byl chápán v rozporu etikou. Hranice mezi koučinkem a psychoterapií je přitom poměrně nejasná. Bluckert (2005) zastává názor, že koučování a psychoterapie mají řadu podob, ačkoli lze najít oblasti, ve kterých se odlišují. Nejzásadnější rozdíl je, podle tohoto autora, v sadě dovedností, které jsou k výkonu jednotlivých činnosti potřebné, přičemž odlišné jsou také praktické aspekty, jako například typ smlouvy, délka sezení a konečně také cena jednotlivých sezení. Za předpokladu, že mezi koučinkem a terapií existuje řada styčných bodů a hranice mezi oběma přístupy je více či méně nejasná, lze předpokládat, že koučink budou vyhledávat i osoby, které by za jiných okolností splňovaly kritéria klinické populace. Koučink může být v této souvislosti vyhledáván, jakožto méně stigmatizující forma psychoterapie, na kterou je navíc leckdy nahlíženo jako na poměrně exkluzivní přístup a žádoucí součást image, plnící funkci slušivého „módního doplňku“. Jak vidno, koučink má značný přesah také do osobní oblasti. Za předpokladu určité míry motivace, si může koučovaný v procesu koučování osvojit i některé principy koučinku a představu o situacích, kdy je vhodné tyto poznatky uplatnit. Osvojené postřehy je možné uplatnit nejen v práci, ale i v osobním životě. O možnostech uplatnění postřehů a principů, osvojených v procesu koučování, nicméně uplatnitelných i mimo oblast práce, hovoří Pavla: „(…) svého partnera sem tam okoučuju na něco (…) a on mi to vždycky zakončí tím: „hele, nezkoušej na mě ty svoje techniky, jo“ a odejde, protože už ví, že to jde do extrému, tak to je takový blbý… ale u dětí je to ideální, u dětí je to dobrý taky no (…), když třeba se chci něco dozvědět, fakt jako, třeba pocit, tak to zkouším, že mu dávám otevřený /otázky/, nechávám ho, ať si něco vyplodí, co vyplodí a kam až se dostaneme a je to někdy zajímavý (…) jako vybavuju si třeba, když hlídá děda a chtěla jsem vědět jak to probíhalo, tak to jsem použila, jakože jsem mu dávala otázky jako: a co jste s dědou dělali a co ti na to děda řekl a jak se tvářil? A tak jako to zkouším… a jak se ti to líbilo? A tak, že jsem fakt jako zkoušela a něco mi to dítě řeklo. Jakože on je malej jo,

62

ale prostě vždycky něco zjistím, co zrovna jako nevím, nebo co si myslím, že kdoví jak to probíhalo (…). On je na to ještě jakoby malej, ale ono to je vděčný někdy, když ho nechám, když jsem potichu chvilku a čekám, co řekne a on něco začne plodit, tak je to sranda no.“ Pavla s trochou nadsázky hovoří o zkušenostech s uplatňováním osvojených dovedností v rodinném kruhu. Ačkoli se při snahách uplatnit koučink na partnerovi, nesetkává s velkým nadšením, poměrně zajímavých výsledků se jí dostává u tříletého syna, kterému cíleně pokládá otevřené otázky s očekáváním zajímavých zjištění. Koučink je obtížně definovatelný pojem. Obecně se dá říci, že respondenti vykazovali určitou tendenci vyhýbat se obecně platným definicím pojmu koučink a tento pojem interpretovali skrze vlastní pohled a konkrétní zkušenost s tímto fenoménem. V datech se tak objevuje řada subjektivních definic koučinku, definovanými právě optikou samotných koučovaných a spoluutvářeným kontextem, za kterého ke koučování docházelo. Do náhledu koučovaného a perspektivy, skrze kterou koučovaný na koučink nahlíží, se poměrně zřetelně promítají okolnosti, za kterých ke koučinku docházelo, především pak, zda se jednalo o koučink, který koučovaní absolvovali na základě vlastní iniciativy (pramenící z jejich vlastní pociťované potřeby), z iniciativy zaměstnavatele, či v roli kouče vystupoval přímo jejich nadřízený. Koučovaní, kteří se rozhodli vyhledat kouče z vlastní iniciativy, vykazovali kvalitnější informovanost o metodě a principech, na kterých je metoda koučování postavena, a které tvoří její podstatu. Tento jev lze vysvětlit tím, že rozhodnutí o využití koučinku pramenilo z ucelenější představy o metodě koučování a o efektech, které by jim metoda mohla přinést v konfrontaci s pociťovaným problémem a potřebou problém řešit. Koučovaní, kterým byl kouč přidělen, či na nich byl uplatňován koučovací přístup ze strany jejich nadřízeného, vykazovali výraznější tendence vyhýbat se obecně platným vymezením pojmu koučink a vystihováním jeho podstaty. U těchto respondentů jsem se častěji setkávala s definicemi koučinku úzce spjatými s pohledem na koučink, jako na jeden ze způsobů vedení lidí, přičemž koučovaní na sebe samotné nenahlíželi jako na ty, kteří s pomocí kouče řeší nějaký pociťovaný problém, ale na ty, kteří se v procesu koučování především učí poznávat techniky

63

koučinku a osvojovat si je, s cílem dalšího využití vůči svým podřízeným. Zmíněný jev si lze vysvětlit především očekáváními zaměstnavatelů, která spočívají v určitém přenosu principů koučinku do dalších vrstev hierarchické struktury organizace. Přičemž další přenos a „prosakování“ zmíněných principů mezi další pracovníky, zvyšuje pravděpodobnost návratnosti investic a umožňuje z koučování vybraných pracovníků „vytěžit co nejvíce“. Celý proces koučování je u skupiny respondentů, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem, ovlivněn snahou o efektivnější vedení lidí srze určitý koučovací přístup. Koučování, které probíhá z iniciativy zaměstnavatele, ať už ve formě využití služeb externího kouče, či koučovacího přístupu ze strany nadřízeného, má charakter spíše jakési prevence a koučink byl v této souvislosti koučovanými chápán jako nevyhnutelná součást pracovní náplně, úzce spjatá se zefektivňováním procesů vedení lidí. Koučování, které probíhalo na základě vlastní iniciativy koučovaných, mělo oproti předchozímu, charakter spíše určité intervence. Jinými slovy zde koučink plnil funkci určité pomoci, kterou sám koučovaný vyhodnotil jako vhodnou a žádoucí.

Tabulka č. 2 Shrnutí subjektivních definic koučinku Koučink jako intervence

Romana, Milan, Filip, Ilona, Ladislav

Koučink jako způsob vedení lidí

Ladislav, Pavla, Sylvie, Alena, Ondřej

Koučink jako manipulace

Evžen

Koučink jako metoda uplatnitelná v osobním

Milan, Romana, Pavla

životě

2.2

Motivace k absolvování koučinku Výrost a Slaměník (2008) definují motivaci jako hybné síly psychického

charakteru. Motivace je definována jako hybná síla proto, že uvádí do pohybu lidské chování a lidskou činnost. Podle zmíněných autorů může být motiv definován jako prvek určující směr a intenzitu chování, přičemž motivace směřuje k cíli, kterým se

64

rozumí obraz budoucího stavu, kterého se člověk snaží dosáhnout nebo kterému se snaží vyhnout. Snaha o dosažení vytyčeného cíle bude tím silnější, čím intenzivnější bude motivovanost člověka. Následující kapitola je věnována motivům, které koučované vedly k absolvování koučinku. V následujících řádcích se pokusím o popis těchto motivů z hlediska jejich charakteru a o jejich zařazení do jednotlivých kategorií, které pro potřeby této práce tvoří skupina vnitřních, neboli intrinsických motivů a skupina motivů vnějších, neboli motivů extrinsických. Podle Daigelera (2008) leží motiv vnitřní motivace, který vyvolává jednání, v osobě a vztahuje se bezprostředně k obsahu a cílům úkolu. Klasickými faktory vnitřní motivace jsou faktory jako, odpovědnost, rozšiřování schopností a kvalifikace, výkon aj. Oproti tomu vnější motivace, spočívá v tom, že zde funkci motivů hrají podněty dodávané zvenčí. Typickými podněty, které působí zvenčí, jsou peníze, postavení a titul, privilegia, jistota a pracovní podmínky, přičemž vnější motivace nepůsobí trvale, ale funguje pouze v případě neustále dodávaných podnětů. Vzhledem ke struktuře našeho výzkumného vzorku by koučovaní mohli být rozděleni do dvou skupin, jednak na ty, kteří kouče vyhledali na základě vlastní iniciativy a na ty, kterým byl kouč přidělen. Následující text však budu strukturovat dle typů motivace, které jsme zmínila v úvodu této kapitoly.

Vnitřní motivace Filip se rozhodl vyhledat kouče z vlastní iniciativy. K vyhledání kouče se rozhodl v období, kdy pociťoval nejistotu nad tím, zda to, co dělá, dělá správně. Kouč měl být někým, kdo by se mu mohl věnovat:„(…) určitě mě k tomu vedlo to, že jsem neměl srovnání a neměl jsem nikoho, kdo by se mi mohl věnovat. Prostě mám sám firmu, sám jsem si ji vytvořil, sám si vytvořil prostředí, sám si vytvořil zaměstnance a nastala fáze, kdy jsem řešil, jestli to, co dělám, dělám správně a neměl jsem žádný srovnání s něčím, co by mi mohlo dát zpětnou vazbu, takže jako asi jako jsem řešil to, jestli ty věci dělám dobře nebo špatně a jestli to, co dělám jako špatně, nebo to co vnímám, že dělám špatně, jestli se dá změnit.“ Filip svoji situaci

65

popisuje jako období nejistoty, kdy se jednak setkával s ohlasy okolí a také sám pociťoval, že mu některé úkony zkrátka nejdou dobře. Kouč měl Filipovi pomoci zmíněné problémové situace efektivněji řešit a lépe překonávat. Filip o situaci, která ho vedla k využití služeb kouče, hovoří jako o situaci, kdy si neřekl, že jediné, co by mu mohlo pomoci, je koučink, svoji motivaci shledává spíše v chuti neustále pracovat na sobě a na tom, co dělá: „(…) já pořád pracuju na tom, abych se nějak zdokonaloval, zlepšoval, zjednodušoval si věci, takže jako to byla taková, takovej okamžik, kdy jsem si říkal jo, může mi někdo zkušený pomoct, protože zkušenost jako já jsem neměl, že jo (…). Mně pomohlo, když ona mi řekla: „no, tak to chodí, tak to jinde běžně chodí“. Protože já jsem se zamýšlel nad otázkou, že jak to u mě chodí, jestli je to běžný nebo ne. A to spousty lidem pomůže, že jo.“ Na otázku, co pro Filipa bylo největší motivací, odpovídá: „No, určitě, určitě, abych měl pohled z druhé strany, nebo pohled zkušeného člověka, který tu zkušenost měl a měl ji s mnoha lidmi, s mnoha problémy, který řešil s někým, tak aby mě posoudil, jak to dělám já a jakým situacím jsem já jako vystaven, aby mi řekl, že to je běžný/ neběžný a co a jak se dá překonávat (…). Ten kouč, on tě má vést, aby sis na to přišel sám. On má vést toho člověka, aby si tu situaci vyřešil sám.“ Filipova motivace k vyhledání kouče by se dala shrnout jako potřeba srovnání a zpětné vazby, jež byla základním impulzem, vedoucím k vyhledání kouče. Dalo by se říci, že kouč měl být v této situaci určitým „náhradníkem“ staršího zkušeného kolegy, který by Filipovi pomohl nalézt odpovědi na otázky, které potřeboval mít zodpovězené. Také Milan vyhledal kouče z vlastní iniciativy a také on o své motivaci hovoří jako o snaze dbát na svůj osobní rozvoj a rozšiřování repertoáru svých schopností. Na otázku, co bylo hlavní motivací, která ho přiměla k vyhledání kouče, odpovídá: „(…)největší motivací pro mě bylo vlastně tady tohleto, že se vlastně můžu rozvíjet, že jsem o krok napřed před ostatníma, že jdu příkladem, že prostě ty situace umím řešit, mě se asi, já nevím, už 4 roky každej ptá, jak to dělám, že to všechno zvládám a to je odpověď vlastně na tohleto: dělat to tak, abych to všechno zvládal.“ Milan hovoří o metodě koučování jako o metodě, která mu umožňuje rozvoj sebe samého, rozvoj druhých lidí, zefektivnění života a zkrátka „být v pohodě.“ Pokládala jsem si otázku, jak lze zmíněné slovní spojení vlastně interpretovat, a došla jsem

66

k závěru, že „být v pohodě“ v Milanově pojetí představuje především pocit, že je “o krok napřed před ostatníma a že jde příkladem“. Být v pohodě, jinými slovy, představuje především mít dobrou pozici ve skupině a uznání okolí. Přičemž zmíněný status je poměrně velkým závazkem, který mu kouč napomáhá obhajovat. Koučování tedy Milanovi umožňuje dosahovat adekvátního výkonu, přičemž kouč plní v koučovacím procesu roli pomocníka při udržování, či zvyšování výkonnosti a určitého „urychlovače“ na cestě k vytyčeným cílům, jejichž dosažení mu přináší pocit sebenaplnění a také uznání jeho okolí. Romana, která se rozhodla pro vyhledání kouče z vlastní iniciativy, hovoří o organizační kultuře svého zaměstnavatele jako o kultuře, kde se sice koučink nevyskytuje v nějaké formalizované podobě, ale je poměrně běžné, že někteří její kolegové využívají koučinku od externích koučů. Externího kouče využila také Romana, která se ho rozhodla vyhledat v období, kdy se zabývala otázkou svého dalšího směřování v rámci svého zaměstnání a své kariéry. Na otázku tazatelky, co bylo největší motivací k absolvování koučinku, odpovídá: „Je třeba určitě říct, že mám zkušenosti i s externími kouči a co mě k tomu vedlo, nebo jak jsem na to přišla. V momentě, kdy si člověk neví rady a není to o zkušenosti, ale je to skutečně o tom si najít tu vlastní cestu, to znamená, není to o předávání nějaké znalosti, což bychom zase spadli do nějaké mentoringové úrovně, ale o tom, že se člověk dostane na nějaké rozcestí, které nezná a nemůže využít tu konkrétní zkušenost, nebo má už klapky na očích a není schopen vyjet z těch zajetých kolejí (…).“ Romana popisuje problém, který ji přiměl k vyhledání kouče, jako problém velmi filosofického rázu. Romana popisuje situaci, která ji přiměla k vyhledání kouče, jako situaci, kdy se člověk „snaží někam dál posunout“, ale nemůže se opřít o vlastní zkušenost, ani zkušenost někoho jiného. V této situaci, podle Romany, nemůže pomoci předávání nějaké cizí znalosti, či zkušenosti. Oproti požadavkům Filipa, který od kouče očekával především předávání zkušeností a kde kouč působil v roli určitého „náhradníka“ za staršího a zkušenějšího kolegy, Romana spatřuje pomoc v (poměrně upozaděné) činnosti kouče, který působí v roli průvodce, který koučovaného provází na cestě k nalezení vlastní cesty k řešení problému. Romana hovoří o koučinku jako o velmi efektivní metodě, kterou se rozhodla vyhledat na základě potřeby nalezení vhodného řešení jejího problému, týkajícího se jejího

67

dalšího směřování v kariéře. Vnitřní motivací byla především potřeba pociťovaný problém nějakým způsobem řešit. Způsob, který se Romana rozhodla využít, byla pomoc kouče. Jak již bylo řečeno, na koučink je z pozice respondentů, tvořících výzkumný vzorek, nahlíženo rozmanitými způsoby. Ladislav na koučink nahlíží především jako na metodu vedení a rozvoje lidí, která umožňuje zvyšovat spokojenost a zaangažovanost pracovníků při plnění pracovních úkolů. Ladislav se ke koučinku dostal prostřednictvím programu rozvoje talentů jeho zaměstnavatele a jeho kouč mu byl přidělen. O koučink se začal blíže zajímat v momentě, kdy se dostal do řídící funkce a hledal otázku na to, jakým způsobem správně řídit své podřízené. Mezi různými přístupy zvolil koučovací přístup, neboť přístup vyhodnotil, jako způsob, který je mu „pocitově nejbližší“. Ačkoli Ladislav přišel do styku s metodou koučování skrze iniciativu zaměstnavatele, v souvislosti se změnou v pracovním zařazení a novými úkoly, které ze zmíněné změny pramenily, hovoří o své motivaci zejména jako o motivaci vnitřní:„(…) pro mě bylo tou motivací (…) právě to, že jsem myslel, že najdu odpověď na to, jak ty lidi jakoby dobře řídit (…). Ta vnitřní motivace byla tady v tomhle (…), že jsem chtěl hledat způsob, jak vtáhnout ty lidi, jak zvýšit jejich angažovanost při řešení těch úkolů (…).“29Ladislav hovoří o své vnitřní motivaci, která jej vedla k absolvování koučinku v rámci svého zaměstnání a vyhledání informací o koučování, jako o snaze najít vhodný způsob vedení lidí, který mu bude příjemný a zároveň přinášet efekty, které Ladislav od dobrého vedení lidí očekává. Na otázku tazatele, zda od koučinku očekával nějaký efekt, který by mohl uplatnit i v osobním životě, odpovídá: „To koučování, jako z hlediska jakoby jak vy o tom mluvíte je, asi třeba hodně osobní, ale řeknu to. Je to pro mě, já jsem hodně přemýšlel i v určitém čase jako i o smyslu jako svého života a toho, jaký je to moje

29

Na otázku tazatele, zda měl Ladislav nějakou představu, čeho by prostřednictvím koučování chtěl dosáhnout, odpovídá: „(…) dostat taky od těch lidí nějaký jejich reálný názor, ono ještě co je, to bylo taky ještě ta další věc, že někdy máte pocit, že vám lidi neodpovídají ne jako úplně upřímně, pokud jim dáváte příliš mnoho instrukcí, tak někteří mají tendenci, i samozřejmě na základě toho, co vy jim říkáte, se tomu třeba hodně přizpůsobovat a pak se dozvídáte takovou tu odpověď, no však já to udělám přesně, jak ty říkáš a já říkám: ale já nechci, abys to dělal přesně, jak já říkám, já chci abys to udělal podle sebe, aby Tě to i bavilo jakoby ta práce, abys tam cítil nějakou svou vnitřní motivaci. Aby sis k tomu namyslel i nějaký svoje věci, vždyť to přece nemusí být přesně tak, jak já jsem říkal.“

68

osobní poslání, co já cítím a rád bych pomáhal těm lidem, jakoby jim samotným, žít ten profesní život jakoby nějakým způsobem spokojeně, najít v té práci i to uspokojení i v těch nejvyšších příčkách té hierarchie potřeb, to znamená i nějakou seberealizaci a aby ten jejich život, ten pocit z toho života, byl šťastnější. Že to koučování je pro mě nějaká metoda, která mi říká, že tohle těm lidem umožňuju a že tím v podstatě naplňuju i nějaký svůj cíl a smysl.“ Ačkoli předešlá citace může budit dojem přesvědčení respondenta o jeho spasitelském poslání, podle mého názoru Ladislavův přístup k vedení lidí odkazuje na jeho prosociální tendence, které běžně, spíše než v manažerské praxi, nacházejí své uplatnění v pomáhajících profesích. Pomáhající profese jsou podle Úlehly (2005) charakteristické tím, že nacházejí svůj smysl v pomáhání a hledají způsoby, jak podpořit prospěch, zdraví nebo pohodu druhého člověka. Podle mého názoru je koučování (či koučovací přístup) způsobem práce s lidmi, který Ladislavovi umožňuje naplňovat jeho potřeby, což mu přináší určité vnitřní uspokojení, které je navíc v souladu s tím, co očekává od smyslu svého života.

Vnitřní a vnější motivace v kombinaci Pavla se ke koučinku dostala prostřednictvím zaměstnavatele v období, kdy docházelo k modifikaci organizační kultury, a to rámci projektu zaměřeného na vzdělávání v oblasti lidských zdrojů. Na otázku, zda bylo něco, co ji na koučinku oslovilo, odpovídá: „Před tím jsem o tom skoro vůbec nic nevěděla, jenom jsem tušila, že je to něco jinýho než hodnocení a zpětná vazba, kterou jsem dosud ve své praxi používala a proto mě to právě zajímalo, protože jsem si přečetla prostě na internetu z dostupných zdrojů, že ten koučink funguje jinak, že je příjemnější, že ty výsledky mají větší dopad, že je víc o tom osobním rozvoji a tak dále (…) a to bylo jediný, co jsem o tom věděla předtím, než jsem do toho šla.“ Na otázku, zda měla nějakou specifickou motivaci k zapojení se do projektu, jehož součástí byla individuální sezení s koučem, odpovídá: „Osobní rozvoj, protože jsem sama cítila, (…) že když se ty lidi jenom hodnotěj, tak ten dopad je minimální, nebo krátkodobej, tak spíš jenom ten vlastní rozvoj na začátku, že chci vědět, jak to

69

funguje (…). Ta první motivace byla to, že je to něco jinýho, něco novýho a že by to ty lidi potřebovali.“ Pavla na koučink nahlíží jako na metodu vedení lidí, přičemž její hlavní motivací bylo osvojení si poznatků, v tomto případě koučovacích principů, které by posléze mohla uplatňovat při práci se svými podřízenými a zefektivnit tak procesy vedení a řízení. Ačkoli první impulz k absolvování koučinku přicházel z iniciativy zaměstnavatele, Pavla hovoří o své motivaci jako motivaci vnitřního charakteru pramenící ze snahy o osobní rozvoj a zefektivnění práce se svými podřízenými. Jak vidno, vnější a vnitřní motivace se ve výpovědích respondentů často vyskytuje ve vzájemné kombinaci, přičemž je poměrně problematické rozlišit, která ze zmíněných forem motivace, hraje ve vztahu k využití koučinku dominantní roli. Zmíněná kombinace vnitřní a vnější motivace by se dala charakterizovat jako převaha vnější motivace k absolvování koučinku na samém počátku, která se postupně překlenula v motivaci vnitřní a vlastní zájem koučovaného (často v souvislosti se získáním více informací o metodě a možnostech jejího uplatnění). Také Ilona se ke koučinku dostala prostřednictvím zaměstnavatele a stejně jako Pavla, hovoří o koučinku jako o metodě, o které zpočátku neměla mnoho informací. Na otázku, zda měla nějakou specifickou motivaci k absolvování koučinku, odpovídá: „To bylo vyloženě, toto bylo z mého úhlu pohledu taková změna, na kterou jsem těšila. To bylo pro mě takový uspokojení, že já jsem jedním z vyvolených, z mála, který může koučink objevovat pro lidi a tak jako takový potěšení.“30 Ačkoli první impulz k absolvování koučinku přicházel ze strany zaměstnavatele, Ilona hovoří o koučinku jako o žádoucí změně v jejích pracovních činnostech, která jí, mimo jiné, jako jedné z mála, přinesla rozvoj vlastních schopností a kvalifikace. Koučink je v Ilonině pojetí prestižní záležitostí, která je přístupná pouze pro vybranou a velmi úzkou skupinu pracovníků, jinými slovy pro určitou elitu. Pohled na koučink v souvislosti s určitou prestiží není nijak ojedinělý. O koučinku v souvislosti s jistou exkluzivitou hovoří například Novotný (2009). Podle tohoto 30

Tazatelka: „Takže ta motivace byla spíš taková, že radost z toho, že máte možnost rozvíjet lidi?“ Ilona: „Radost z toho, že můžu rozvíjet lidi a hlavně na sebe. Člověk je tvor sobecký, takže kdyby mě to nic nepřineslo a já prostě, kdyby mě to ubíjelo a já bych si jen říkala, já dělám dobro pro ty lidi, ale motivací bylo naučit se tady tuhle metodu, která souvisí s psychologií, dá se říct. Takže tady tohle se naučit.“

70

autora je koučink poměrně často využíván jako benefit pro manažery určité úrovně, typicky členy vrcholového managementu. Zmíněná exkluzivita jde ruku v ruce s vysokými náklady, které jsou s koučováním spjaty, a které samy o sobě činí z koučování metodu, která je přístupná především pro ty, kteří jsou ochotni za ni zaplatit. Sečteno podtrženo, ačkoliv první impulz k absolvování koučinku přicházel ze strany zaměstnavatele, Ilona o koučinku hovoří jako o prestižní záležitosti, která ji mimo jiné přinesla možnost osobního rozvoje a v tomto kontextu také určitou míru vnitřní motivace. Evžen se ke koučinku dostal v rámci bývalého zaměstnání, v rámci programu pro obchodníky, jehož součástí byla koučinková sezení s externími kouči. Na otázku, co bylo největší motivací k absolvování koučinku, odpovídá: „Jak jsem říkal, my jsme to měli v rámci vlastně programu zaměstnavatele, takže ta motivace tady jaksi nebyla nutná, nebylo to tak, že bych si to jako sám vybral a řekl: no tak teďka se tady budu chtít zdokonalovat v, jako, koučování. Takže primárně ne, ale sekundárně, když jsem vlastně zjistil, jak ten koučink funguje a co nabízí, tak ta motivace moje byla asi taková, že jsem si uvědomil, že to není v podstatě, že to nerozvíjí schopnosti, který jsou využitelný právě jenom v obchodě, ale i obecně, jako v jakýmkoliv jednání v životě, prostě. Tak jako řekl bych, že to člověku tak jakoby, když to srovnám s nějakým vzděláváním, takže je to prostě další způsob vzdělání, kterej člověku rozšíří obzor a jeho schopnosti.“ Evžen prošel koučovacími sezeními v rámci programu pro obchodníky a podle jeho slov zde nebyla motivace nutná, neboť koučink byl v této souvislosti součástí pracovní náplně. Evžen hovoří o motivaci až v souvislosti příchodem prvních informací a určité představy o způsobu, jakým koučování funguje a jakých případných efektů lze touto cestou dosáhnout. Evžen zastává názor, že pomocí koučování lze rozvinout schopnosti, využitelné jak v profesní sféře, tak v osobním životě.

71

Vnější motivace Ondřeje přivedly ke koučinku především vnější motivy. Ondřej absolvoval koučink z pozice svého nadřízeného, přičemž koučink byl součástí organizační kultury jeho zaměstnavatele. Na otázku, co bylo pro Ondřeje největší motivací k absolvování koučinku, odpovídá: „Peníze, protože chci vydělávat, chceš mít peníze, chceš se mít dobře v životě, takže jsem věděl, že musím i něco obětovat a pokud se chceš něco naučit, tak od těch, co už něco dokázali, takže to byla ta největší motivace.“ Ondřej poměrně přímočaře hovoří o motivaci ke koučování, jako o vidině peněz. V Ondřejově pojetí je koučink nástrojem, který mu umožňuje učit se něco od těch, „co už něco dokázali“. Pokládala jsem si otázku, jakým způsobem lze slovní spojení „něco dokázat“ interpretovat a došla jsem k závěru, že Ondřej chápe koučink především jako nástroj, který mu umožňuje „učit se vydělávat peníze od těch, co už něco vydělali.“31 Ondřej svoji motivaci shrnuje jako: „Vidinu úspěchu, vidinu zodpovědnosti, vidinu peněz“. V tomto případě vnější motivace spočívá ve vidině odměn, a to ve formě finančních prostředků i nefinančních odměn. Sylvie se ke koučinku dostala prostřednictvím změny pracovního zařazení ve svém zaměstnání. Nová pozice sebou přinesla nové úkoly, především pak úkol vedení několika podřízených. Sylvie prostřednictvím kouče především konzultuje vedení svých podřízených a koučovací přístup, který posléze na své podřízené aplikuje, neboť je tento přístup prosazován skrze organizační kulturu. Na otázku, co pro Sylvii bylo největší motivací k absolvování koučinku, odpovídá: „Motivace k tomu? Jakože musím. Tam je to o tom rozhodnutí, že máme nějakou strukturu a máme prostě dané, že se to dělat musí. Ne, že bych si řekla, já to dělat chci, já to zavedu – ne, já to vlastně mám dané, jak často to mám dělat, s kým, prostě opravdu 31

Na otázku tazatele, zda svého chtěl dosáhnout skrze výkon, odpovídá: „No jako skrz ten výkon, vlastně to co dokážu, tak jestli na to vůbec mám, protože já když jsem vlastně nastoupil před deseti lety do firmy, kde jsem nastoupil, tak jsem tam nastoupil na brigádu a pak jsem tam zůstal 9 a půl roku teda, tím že jsem prošel celou, to byla výrobní firma, prošel jsem celou výrobu až v podstatě do managementu za těch 9 a půl roku, takže když mě nabíral můj nadřízený a zeptal se mě, co chci dělat, tak jsem mu řekl, že chcu být na jeho pozici. On se zasmál a řekl, jedině když budeš ředitel a v podstatě se mi to stalo, vlastně po sedmi letech jsem šel na jeho pozici, on už tam teda dávno nebyl, ten člověk, ale v podstatě spousty změn v té firmě a vlastně až po sedmi letech jsem došel na manažerskou pozici v té firmě.“

72

ta struktura toho co a jak mám dělat je daná a já to musím respektovat. Tam to není o tom, že já bych si něco vymyslela.“ Tazatel: „Jako nějaká osobní motivace třeba?“ Sylvie: „Ne, ne, ne, v tomhle případě ne.“ Jak z krátkého úryvku vyplývá, Sylvie nahlíží na koučink jako na způsob vedení lidí, který je zakořeněn v organizační kultuře a jeho principy je zkrátka nutné respektovat. Koučink, či koučovací přístup, který uplatňuje vůči svým podřízeným, spočívá v pravidelných setkáváních s podřízenými

za účelem stanovování

určitého

harmonogramu, cílů a podávání zpětné vazby. Přičemž koučinková sezení, která Sylvie absolvuje s přiděleným koučem, mají obdobnou strukturu, avšak s rozdílem, že častými tématy Sylviiných sezení, jsou právě témata vztahující se k vedení lidí a jeho zefektivňování. Také Alena se ke koučinku dostala prostřednictvím změny pracovního zařazení, která jí přinesla nové úkoly. Alena hovoří o hlavní motivaci k absolvování koučinku jako o iniciativě zaměstnavatele, kterou je třeba respektovat. Na otázku tazatele, zda byla iniciativa zaměstnavatele rozhodující, Alena odpovídá: „Určitě, určitě, dostali jsme vlastně kouče, dostali jsme ho v rámci regionu s tím, že si s ním domlouváme schůzky. Vždycky se vlastně domluvíme na tom, domluvíme se na tom, co chceme příště dělat, co chceme dělat, jestli chceme dělat třeba nějaký nový metody v rámci toho jako já s těma svýma podřízenýma, jakým způsobem je chci rozvíjet“. Alena hovoří o koučinku jako o metodě vedení a rozvoje pracovníků, jež se uplatňuje především z iniciativy zaměstnavatele. Celý koučovací proces, tak jak jej popisuje Alena je zaměřen na konzultaci toho, jakým způsobem efektivně vést její podřízené. Alena hovoří o počátcích spolupráce s koučem v souvislosti s určitou mírou nedůvěry a dokonce ztrátou času, který potřebuje využít na něco úplně jiného. V jejím pojetí, k využívání služeb kouče, bezpochyby dominuje motivace vnější. Koučované, kteří tvoří výzkumný vzorek, bychom z hlediska motivace mohli rozdělit do tří základních skupin. První skupinou by byli ti koučovaní, u nichž jednoznačně dominovala vnitřní motivace. Původním předpokladem bylo, že do této skupiny koučovaných budou spadat především ti koučovaní, kteří se rozhodli vyhledat kouče z vlastní iniciativy, na základě vlastní pociťované potřeby. Ačkoli se

73

tento původní předpoklad potvrdil, v průběhu interpretace dat se ukázalo, že vysoká míra vnitřní motivace je patrná také u některých koučovaných, kterým byl kouč přidělen, a vlastní iniciativu k jeho vyhledání tedy nemuseli vyvinout. Na mysli mám především Ladislava, který koučink chápe především v kontextu vedení a rozvoje pracovníků. Ladislav považuje vedení lidí formou koučinku za nástroj, který mu umožňuje zvyšovat zaangažovanost svých podřízených a sekundárně také jejich životní spokojenost, což mu, podle jeho slov, umožňuje naplňovat jeho „životní cíl a smysl“. Za druhou skupinu koučovaných, z hlediska motivace, považuji ty koučované, u nichž byla hlavním stimulem k absolvování koučinku především iniciativa jejich zaměstnavatelů, o své motivaci však hovoří jako motivaci vnitřní, která se často objevovala ruku v ruce se získáváním informací o metodě koučování a základního povědomí a možnostech uplatnění a případných přínosů. Tato skupina koučovaných také často vykazovala snahu a chuť o vlastní osobní rozvoj a rozšíření repertoáru svých schopností. Protože je poměrně problematické rozlišit, zda k absolvování koučinku převažovala motivace vnitřní, nebo vnější, chápu tuto skupinu respondentů, jako skupinu, kde se jednotlivé formy motivace (vnitřní, vnější) nacházejí v určité kombinaci. Za třetí skupinu koučovaných, v souvislosti s motivací, považuji ty, u nichž jednoznačně dominuje motivace vnější, spojená právě s iniciativou zaměstnavatele, přičemž na koučink je v této souvislosti nahlíženo především jako na nedílnou součást plnění pracovních úkolů a metodu pevně spjatou s prací a denními rutinami, nejčastěji s vedením lidí. Výjimku tvoří Ondřej, který otevřeně hovořil o své motivaci k absolvování koučinku jako o vidině peněz a slibné budoucnosti. Ve shrnutí by se dalo říci, že koučovaní, kteří kouče vyhledali na základě vlastní pociťované potřeby, například v reakci na nějaký problém, či nedostatek, který subjektivně pociťovali, lze skutečně sledovat vysokou míru motivace vnitřní. Nelze však tvrdit, že koučovaní, kterým byl kouč přidělen, žádnou míru vnitřní motivace nepociťovali. Ačkoli u této skupiny respondentů nebyla vnitřní motivace primárním stimulem, určité aspekty vnitřní motivace tato skupina koučovaných vykazovala a to zejména ve formě určité kombinace.

74

Jednoznačná převaha motivace vnější byla patrná u Sylvie a Aleny, kdy je na koučink a na absolvování koučovacích sezení nahlíženo jako na nutnou a nedílnou součást pracovních činností, kterým se zkrátka nelze vyhnout. Vnější motivace však dominovala také u Ondřeje, u něhož byla zásadním motivem k absolvování koučinku vidina peněz. Mimo rozdíly v motivaci, jsou napříč respondenty patrné zejména rozdíly v informovanosti, která využití koučinku předcházela, přičemž koučovaní, kteří absolvovali koučink na základě iniciativy zaměstnavatele, vykazovali poměrně slabé povědomí o metodě koučování a jejích základních principech. Koučovaní, kterým byl kouč přidělen, přistupují ke koučinku jako k nedílné součásti jejich pracovních činností, což se promítá i do způsobu, jakým přistupují k informacím o této metodě.

2.3

Kritéria výběru kouče Následující kapitola je věnována kritériím, která koučovaní považují za

zásadní a rozhodující při výběru kouče. Výzkumný vzorek lze rozdělit na dvě skupiny respondentů. První skupinou jsou respondenti, kteří vyhledali kouče z vlastní iniciativy a druhou skupinou jsou respondenti, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem. První skupině respondentů jsem položila otázku, jaká kritéria byla rozhodující při výběru kouče. Druhé skupině respondentů, kterým nebyla dána možnost uplatnění vlastních kritérií, jsem položila otázku, jaká kritéria by byla rozhodující, pokud by možnost výběru měli. Obě skupiny respondentů měli poměrně jasnou představu o atributech „dobrého kouče“ a kritériích, která by byla rozhodující při jeho výběru. První část kapitoly je věnována koučovaným, kteří kouče vyhledali z vlastní iniciativy a svá kritéria při výběru měli možnost uplatnit. Milan se vyjadřuje ke kritériím kouče následovně: „(…) jedním z kritérií bylo to, že ten člověk musí dobře znát práci, kterou dělám, nebo musí vědět o čem je (…). Jsou koučové, který Tvou práci znají, takže ví o čem je, že nějak spolupracovali s lidma ze stejné společnosti už před tebou a mají představu, co Ty vlastně potřebuješ

75

od toho, takže to bylo jedním z hlavních kritérií, aby ten člověk byl zkušenej, a to já jsem věděl, že on zkušenej je. Druhým kritériem bylo to, ať zná moji práci, nebo ať má alespoň nějakou představu o mojí práci a třetím kritériem bylo to, že na něho musím mít dobrý doporučení.“ Milan dospěl k závěru, že „dobrý kouč“ musí být především zkušený, což v jeho pojetí znamená, že musí především znát jeho práci, a to nejlépe prostřednictvím zkušeností s koučováním lidí, kteří působí na obdobné pozici a jejich pracovní činnosti vykazují podobné charakteristiky. Výsledkem těchto zkušeností by měla být představa kouče o tom, co právě on potřebuje. Svá kritéria Milan shrnuje pod pojmy jako, zkušenosti s lidmi v obdobných pracovních pozicích, povědomí o práci, kterou vykonává a v závěru zmiňuje dobré doporučení. Na otázku tazatele, zda pro něj byla kritériem také cena, odpovídá: „No, říká se, že ten, kdo si vezme třeba 2000, 2500, tak je špatnej, jako říká se to, ale určitě hlavním kritériem nebyla cena“. Ačkoli pro Milana nebyla hlavním kritériem cena, zmiňuje své zkušenosti s hodinovou mzdou, která by podle jeho zkušeností měla přesahovat určitou hranici, přičemž hodinová mzda, pod 2500 Kč je podezřele nízká a poukazuje na pochybnou kvalitu služeb. Milan dále pokračuje: „Jako podívej, nedal bych za sezení 20 tisíc, to si třeba bere ta Marry Emerald, která Tě může koučovat prostě přes Skype z Ameriky do Komořan, to bych za to třeba nedal, třeba někdy jo, teďka ne, co jsem teď ochotnej dát, je těch 5 a půl za hodinu. Víc bych nedal. A to jako v podstatě dám no. Ale bacha na to, pokud se budeš chtít někdy někým nechat koučovat, tak ten nejlevnější 3500.“ Ačkoli pro Milana nebyla kritériem hodinová mzda kouče za koučovací sezení, hovoří o hodinové mzdě, jako o určitém indikátoru, který poukazuje na kvalitu služeb, které kouč poskytuje. Hodinová mzda je v Milanově pojetí jakýsi indikátor kvality, přičemž nízká cena poukazuje také na nízkou kvalitu. Milan toto zobecnění formuluje na základě zkušeností z doslechu. Vyvstává otázka, z jakého důvodu považuje Milan tento předpoklad za validní.32 Podle mého názoru Milan postupuje dle předpokladu, který lze formulovat následovně: dobrý kouč si může dovolit za své služby požadovat vysoký honorář, protože pokud je dobrý, lidé jej rádi uhradí;

Podle mého názoru Milan postupuje podle následujícího vzorce: vysoká hodinová mzda  dobrý kouč  vysoký příjem  úspěch a adekvátní společenský status  úspěšný člověk  dobrý kouč. 32

76

vysoký příjem sebou přináší úspěch a adekvátní sociální status, což z kouče dělá úspěšného člověka a pouze úspěšný člověk „má právo“ někoho koučovat. Milan, mimo jiné, zmiňuje i kritérium dobrého doporučení. Zmíněné kritérium se v datech objevovalo poměrně často. Jednou z možných odpovědí na otázku, proč v procesu výběru kouče hraje podstatnou roli právě doporučení či zkušenost s koučem z dřívějška, může být problematická orientace v kvalitě poměrně širokého spektra nabízených služeb. Role doporučení, či nějaká zkušenost s koučem z dřívějška, se v datech objevila také u Filipa a Romany, kteří se rozhodli vyhledat kouče z vlastní iniciativy. O zkušenosti s koučem z dřívějška, hovoří Filip jako o důležitém kritériu. Na otázku tazatele, zda měl nějaká kritéria při výběru kouče, odpovídá: „Tak jako u ní bylo to, že jsem ji znal, protože mi lektorovala kurzy pro obchodní dovednosti, motivace lidí, vedení a tak dál a jí jsem jako důvěřoval, no. Já myslím, že tam je důležitá nějaká důvěra a u ní jsem ji měl, navíc se mi líbily její vůdčí schopnosti a zkušenosti, takže já jsem tu důvěru měl a určitě mě přesvědčila. Filip v předchozí citaci zdůrazňuje kritéria, jako kritérium důvěry a kritérium zkušenosti. Kritérium důvěry v tomto kontextu představuje určitou jistotu, že se lze spolehnout na charakterové vlastnosti koučky, přičemž kritérium zkušenosti odkazuje na to, že se lze spolehnout i na její odborné znalosti. Mimo to Filip zdůrazňuje také určité osobnostní charakteristiky, především vůdčí schopnosti, které u něho budily sympatie. Mimo zmíněná kritéria však Filip zmiňuje také kritérium ceny: „(…)v tu dobu byla kritériem cena, asi jo no. Protože já jsem nechtěl někoho neznámého, komu bych platil v řádech tisíců korun na hodinu, někomu neznámému ještě, ke komu nemám žádný vztah, tak to pro mě bylo asi to kritérium no. Kritérium pro mě bylo doporučení, osobní zkušenost s tím člověkem a rozumná cena.“

Filip šel zkrátka cestou jistoty, což v praxi

znamená, že si vybral koučku, kterou znal již z dřívějška, mohl se spolehnout na její charakterové i odborné vlastnosti a vyvaroval se tak riziku, že by platil za koučování někomu, koho zkrátka nezná a jehož (odborné i osobnostní) kvality by musel prověřit. V porovnání s Milanem, si lze povšimnout zcela odlišného přístupu ke kritériu ceny za hodinové sezení. Milan hovořil o hodinové mzdě kouče, jakožto o jakémsi indikátoru kvality poskytovaných služeb, kdežto Filip k tomuto kritériu

77

přistupuje ze zcela jiného pohledu – pohledu hospodáře, který se především snaží vyzískat za „co nejméně peněz, co nejvíce muziky“. Na otázku, zda je pro Filipa důležité mít vztah s koučem odpovídá: „Jako určitě teda vztah ano, musím cítit, že… za prvé si ho musím vážit, musíme si sebe vážit navzájem, musí respektovat to, co a jak dělám jo, to je hodně důležitý, jak s chybama, tak špatně, dobře. Je to natolik citlivá a osobní věc, že tam je důležitý, aby si ti lidé jako sedli jako lidsky. Že prostě jako otvírat se vyloženě někomu, se kterým by mi nebylo dobře, nebo jsem cítil nějaký pochybnosti, nějakou špatnou rétoriku nebo mluvil jinak, než já jsem zvyklej, tak asi bych to nedával, kdyby na mě někdo mluvil moc strojeně nebo prostě nějakýma obratama a tvářil se jak je strasně důležitej, tak bych to asi nedokázal s ním jako něco řešit.“ Mezi kritéria, která Filip kladl na osobnost kouče, patří doporučení, osobní zkušenost s osobou kouče, rozumná cena, existence důvěry a vzájemného respektu, kritérium vzájemného „sednutí si“ a konečně kritérium komunikace, která by měla být především přirozená a vyhovující Filipově zvyklostem. Také Romana, při výběru kouče zvolila kouče, kterého znala z dřívějška. Na otázku, jaká měla kritéria při výběru kouče, odpověděla následovně: „To je velmi zajímavá otázka a já jsem v podstatě s tím svým koučem byla v kontaktu i předtím, to znamená, že já jsem neřešila, jestli chci tamhle Frantu, Honzu, nebo Andreu, ale měla jsem v podstatě jasno, když jsem do toho šla.(…) Kdyby mi ten můj kouč, nebo ten člověk, se kterým jsem byla předtím v kontaktu nebyl nějak sympatický a nebylo by mi příjemné s ním sedět v jedné místnosti, tak samozřejmě si ho jako kouče nevyberu, takže je to určitě o spoustě faktorů, sympatie je rozhodně velmi neurčitě podaná, ale i nějaký komunikační styl, nějaké psychomotorické tempo v mém případě, protože bych nesnesla někoho, kdo by byl pomalej, takže mně hodně pomohlo, že jsem toho člověka znala a že jsem věděla, že je taky poměrně hodně výkonově orientovaný a že nelétá někde na obláčku, že je prostě ukotvenej a že jde po výsledku, takže tohle bych mohla říct, že pokud bych si vybírala, tak tohle by byla určitě moje kritéria.“ Romana vyhodnocuje svá kritéria jako určitou sympatii k osobě kouče, podobné duševní tempo, jemu odpovídající projevy v chování a podobné potřeby v oblasti výkonové orientace. Předchozí známost kouče je zkrátka

78

pohodlný způsob, jak snížit riziko „přehmatu“, čímž se zvyšuje šance na efektivní koučovací proces s vidinou žádoucích výsledků. V následujících

řádcích

se

budu

věnovat

kritériím

druhé

skupiny

koučovaných, kterou tvoří respondenti, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem. Druhá skupina respondentů je tedy tvořena koučovanými, kteří neměli možnost vlastního výběru a uplatnění vlastních kritérií. Svá kritéria přesto neměli problém formulovat a formulují je způsobem, který zohledňuje jejich předchozí zkušenosti s přidělenými kouči. Pavla měla možnost setkat se se dvěma kouči: „Já jsem ho měla přidělenýho vyloženě, protože banka vybrala firmu, která to bude dělat a profily těch koučů. Jich bylo teda myslím pět a já jsem měla možnost setkat se se dvěma, ale nějak jsem si vybrat nemohla, ale pak jsem si třeba řekla, že chci toho druhýho, protože byl lepší než ten první, ale to bylo všechno.“ Tazatel: „Lepší než ten první, to jsi mi dobře nahrála, v čem to spočívá?“ Pavla: V čem to spočívá? Byl mi sympatičtější, příjemnější a víc jsme si sedli, prostě jsem se víc otevřela, protože ten jeden byl pražský, druhý byl brněnský, tak možná ti Moraváci si víc sedli. Takže Ti Moraváci si asi víc sedli a navíc jsme se znali z předešlé práce, tak mi to jako víc sedělo no, tam je dobré jako i když ten vztah tam je, takže…tam to bylo dobrý.“ Pavla měla možnost setkat se se dvěma kouči, přičemž oba jí byli přiděleni zaměstnavatelem. Když se naskytla možnost vybrat jednoho z nich, zvolila Pavla toho, který byl podle ní lepší. Pokud si položíme otázku, co bylo tím, co dělalo z jednoho kouče toho lepšího, zjistíme, že na místo měřitelných kritérií, jako například délka praxe, počet odkoučovaných hodin, či osob atp., byl rozhodující fakt, že lepší kouč byl také Moravák a zkrátka si více sedli. Kritérium vzájemného „sednutí si“ se v datech objevovalo vůbec nejčastěji.33 Pokud si položíme otázku, jakým způsobem lze zmíněné kritérium vlastně 33

Také Ilona zmiňuje požadavek na vzájemné „sednutí si“. Ilona má zkušenosti s koučem, který vystupoval poměrně direktivním způsobem. Ačkoli si, podle jejich slov, na zmíněného kouče zvykla, bylo by pro ni lepší, kdyby si kouče mohla vybrat sama. Na otázku tazatele, jaká kritéria by měla, pokud by si dnes mohla kouče vybrat, odpovídá: „Dneska, kdybych si mohla vybrat, tak určitě bych si s nima promluvila a musel by mě sednout teda lidsky a byl by to někdo, kdo by se do mě chtěl jako vcítit. Jako já nechci jenom hlazení a takový jakože jenom, to ani správný kouč nedělá (…). Takže, abych odpověděla na tu otázku, takový typ toho empatického člověka, který mě posadí do té reality, umí to a takto asi.“ Také pro Ilonu je rozhodujícím požadavkem vzájemné „sednutí si“, mimo to však

79

interpretovat, zjistíme, že jednou z možných odpovědí může být fenomén přitahování k podobnosti. Podle Tavela (2009) lze tento jev definovat jako sklon být přitahován k podobnosti, nejen co do vzhledu, ale také přesvědčení, hodnot a pracovních, či mimopracovních zájmů. Podobnost je podle Tavela (2009) zdrojem odměn, protože existuje větší pravděpodobnost, že s podobnými lidmi budeme souhlasit, což mimo jiné velmi usnadňuje komunikaci. Ladislav na otázku, zda měl nějaká kritéria pří výběru kouče, odpovídá: „Kouče jsem měl jenom jednou, ten kouč mi byl předělen, takže kritéria jsem žádná neměl a ani mít nemohl, v podstatě mi byl přidělen.“ Na otázku tazatele, jaká kritéria by dnes na svého kouče kladl, odpovídá: „Za prvé asi délka jeho zkušeností s tím, s tím koučováním, za druhé jestli má nějakou předcházející manažerskou zkušenost (…). Přijde mi efektivnější, pokud za tím může stát ještě nějaká reálná zkušenost manažerská, takže to by byla jedna z věcí, kterou bych zohledňoval a pak možná, jestli by byla příležitost s tím člověkem se krátce potkat, jestli bychom si seděli trošku jako lidi, popovídat si nějak nezávazně, neformálně a zkusit zjistit, jestli ten člověk ve mně budí důvěru, jestli dokáže tou správnou otázkou udeřit to místo, kde já potřebuju. Takže tohle by byly asi takový tři faktory, který bych se pokusil hodnotit.“ Kritéria, která by Ladislav zohledňoval při výběru kouče, by se dala shrnout jako požadavek na „sednutí si“ po lidské stránce, určitou důvěru v to, že se lze spolehnout na odborné kvality kouče a jeho zkušenosti s koučováním. Přičemž kouč by měl mít zkušenosti se zaměstnáním koučovaného a úkoly, které jeho zaměstnání přináší. Ladislav jako jediný zmiňuje kritérium vztahující se k efektivitě koučovacího procesu, které formuluje jako schopnost „správnou otázkou udeřit na místo, kde je potřeba“. Bohatá zkušenost kouče a s ní spjatý požadavek na znalost specifických charakteristik povolání koučovaného, byla častým požadavkem, zejména však u dotazovaných, kteří vyhledali kouče z vlastní iniciativy. U koučovaných, kterým byl kouč přidělen, s výjimkou Ladislava, tento požadavek vůbec nezazněl.

U této

skupiny respondentů, kterým byl kouč přidělen, byl důraz kladen především na „softskillová“ kritéria. Tento jev si lze vysvětlit tím, že v situaci, kdy je kouč koučovanému přidělen, je mnohem větším rizikem případné vzájemné neporozumění a riziko „nesednutí si“, zmiňuje také nutnost určité míry empatie. V Ilonině pojetí by měl být kouč empatickou osobností, který umí člověka vhodným způsobem posadit do reality.

80

nežli absence zmíněné odbornosti a informovanosti, o kterou se zpravidla postará zaměstnavatel víceméně pečlivým výběrem. O rozhodující roli „měkkých kritérií“ v koučovacím procesu, hovoří Evžen, který měl možnost spolupracovat se dvěma kouči. Na základě srovnávání zkušeností s jednotlivými kouči vyslovuje svá kritéria:„(…) jako mám zkušenost se dvouma a kdybych jako si měl mezi něma vybírat, tak hlavním kritériem by asi bylo jako, nějak jak si s něma člověk, jako řekl bych takový to měkký kritérium, jak si člověk s tím druhým sedne. Jako samozřejmě jsou techniky, kde je rozhodující, jak je ten člověk zkušenej, co má za sebou, ale myslím, že ty měkký kritéria jsou tady v tom koučování jako rozhodující. (…) V tom koučování se mnohdy jde otázkama jako hodně na tělo a pokud si ti dva lidi spolu nesedí osobnostně, tak to nemůže dobře skončit. Jo, mám zkušenosti, kde vím, že se třeba kouči měnili, třeba jako u vyšších manažerů, kteří si mohli říct, že chcou jiný kouče, tak že to tak bylo, protože spolu nevyšli.“ Také Evžen zmiňuje požadavek na vzájemné „sednutí si“. Zmíněné kritérium považuje za kritérium nejpodstatnější a své stanovisko opodstatňuje určitou důvěrností, která proces koučování provází. Zmíněná důvěrnost mezi koučem a koučovaným v praxi znamená, že otázky, které kouč v koučovacím procesu pokládá, mohou jít „hodně na tělo“, jinými slovy mohou vést koučovaného k otevření osobního prostoru, což jej staví do pozice, kdy se stává více zranitelným. Právě osobní povaha koučovacího procesu je podle Evžena problematickým momentem, neboť případné „nesednutí si“, sebou přináší také jistou nepřipravenost koučovaného své problémy otevřeně řešit (a posléze dospět k žádoucím výsledkům). Kritérium „sednutí si“ považuje Evžen za podstatnější, než kritérium odborných kvalit kouče. Koučování Evžen považuje za techniku, kde k získání žádoucích výstupů nejsou rozhodující zkušenosti a odborné kvality, ale spíše „měkká kritéria“. Podle Aleny má správný kouč skrze „soft“ dovednosti dovést koučovaného k „hard“ výsledkům ve formě plnění obchodních cílů. Na otázku tazatele, zda by měla nějaká specifická kritéria, pokud by si kouče mohla vybrat, odpovídá: „(…) kdybych si mohla vybrat kouče, tak bych si určitě vybrala člověka, kterej je příjemnej, přátelskej, dokáže mi ale říct pravdu, není to o tom, že bychom si vzájemně nějak pochlebovali, (…) pak taky, že je jako diskrétní, takže to si myslím, že ten kouč taky má být (…).“

81

Pokud by Alena měla možnost výběru, vybírala by kouče, který je příjemnou a přátelskou a upřímnou osobností, dodržující zásady určité diskrétnosti. Požadavek přátelskosti není nijak ojedinělým kritériem. Daňková (2008) uvádí, že mnohdy je kouč definován jako placený přítel. Toto jednoduché přirovnání se zdá být poměrně vystihující, vzhledem ke kritériím, která koučovaní na kouče kladou. Koučovaní nejčastěji vyslovovali kritéria jako dobré doporučení, či kladná zkušenost s koučem, sympatie, důvěra, empatie, ale zazněla také kritéria jako podobná výkonová orientace, obdobné psychomotorické tempo, diskrétnost aj. U obou skupin respondentů však bylo nejčastěji zmiňovaným kritériem kritérium „sednutí si“ po lidské stránce. Jak již bylo zmíněno, kritérium „sednutí si“ interpretuji jako tendenci být přitahován k podobnosti.34 Proces výběru kouče tak nápadně připomíná proces výběru přátel. Podobnost je podle Tavela (2009) zdrojem odměn, protože existuje větší pravděpodobnost, že s podobnými lidmi budeme souhlasit, což mimo jiné velmi usnadňuje

komunikaci.

Vhodně

zvolený

kouč,

který

vyhovuje

kritériím

koučovaných, zcela jistě zvyšuje efektivitu koučovacího procesu, neboť významnou roli zde hraje právě existence vzájemného vztahu. Tématem vztahu mezi koučem a koučovaným a jeho vlivu na úspěšnost koučinku se zabývali ve své ojedinělé studii autoři Baron a Morin (2009), kteří, mimo jiné, dospěli k závěru, že vztah mezi koučem a koučovaným představuje základní předpoklad úspěšného koučovacího procesu.

2.4

Role kouče perspektivou koučovaného Na koučink koučovaní nahlíží různými způsoby. Jedním z faktorů, který

ovlivňuje způsob, jakým koučovaní na koučink nahlížejí, je bezesporu kouč a jeho role v koučovacím procesu. Tato kapitola si klade za cíl poukázat na rozmanitost rolí, které může kouč v koučovacím procesu zastávat, prostřednictvím subjektivních interpretací role kouče samotnými koučovanými. 34

Přičemž ten, kdo mi „více sedl“ je tím, kdo je mi více podobný.

82

Podle Suchého a Náhlovského (2006) kouč vstupuje při koučování do různých rolí podle potřeb situace. Autoři zastávají názor, že čím více rolí je kouč sto sehrát, tím lépe pro jeho úspěšnost i pro úspěšnost koučování. Suchý a Náhlovský (2006) pojmenovávají několik nejčastějších rolí, do kterých se kouč během koučovacího procesu může dostat. Podle těchto autorů se nejčastěji kouč staví do role vrby, do role vypravěče příběhů, do role oponenta, partnera, trenéra, průzkumníka, inspirátora a dalších.35 V nadcházejícím textu budu užívat obdobných připodobení, která buď vyšla najevo v průběhu interpretace dat, jakožto připodobení nejlépe vystihující, nebo byla vyslovena samotnými respondenty. Ladislav hovoří roli kouče jako o roli vizionáře, který odhaluje nové způsoby přemýšlení a nové horizonty: „Jo jako, bylo to super, bylo to skvělý, že vlastně pomocí velmi jednoduchých efektivních otázek, dokázal ve mně otevřít myšlenku na věci, na který bych asi sám nepřišel, nebo přišel bych na ně, ale skutečně vhodně použitou otázkou jsme otevřeli úplně nový horizonty. Úplně nový směry jako toho přemýšlení.“ Ladislav hovoří o roli kouče jako o roli vizionáře, který ho pomoci koučovacích otázek dokázal přivést k objevení nových horizontů a způsobů přemýšlení, kterým by sám koučovaný nevěnoval přílišnou pozornost. Kouč v roli vizionáře, jak jej popisuje Ladislav, inspiruje koučovaného k prozkoumání i těch myšlenek, které vybočují z běžného stereotypu uvažování s cílem nalézt originální řešení. V podobné souvislosti hovoří o roli kouče také Milan, který chápe kouče jako pomocníka při nacházení takových řešení a postupů, které si žádají určitý nadhled, kreativitu a vystoupení ze stereotypního uvažování, i v Milanově případě kouč vystupuje v roli určitého vizionáře: „(…) ten kouč ti nachází takový ty cesty, který ty máš vzadu někde skrytý a ty je nevidíš. Ty dneska vidíš něco… to je jak, když se díváš dopředu, přitom ten kouč ti ukazuje, že se můžeš dívat i dozadu i doprava a doleva (…). Hlavně ten kouč dneska, každý člověk má nějaké bariéry, nějaký hranice, který jsou pro něho představitelný a co je za těma hranicema, ten kouč ti ukazuje, on ty hranice prostě rozšiřuje, aby ty sis tu svoji zónu, kam dohlédneš, posouvala. Proto dneska lidi mají nějaký meze, které jsou pro ně představitelné, kterých můžou

35

Suchý a Náhlovský (2006) dále uvádějí roli inspirátora, moderátora, mediátor a kouče jako lístečku „Post it“.

83

dosáhnout, ale nevidí to, že můžou mít ještě něco navíc a ten kouč Ti ukazuje, že i to je možný. To je právě ono.“ Milan ve výše uvedené citaci popisuje roli kouče a jeho hlavní úkol, který podle něj spočívá v pomoci vymanit se z běžných stereotypů myšlení a pomoci při nacházení omezujících bariér a jejich odbourávání. Odstranění zmíněných bariér může vést k objevení nových možností rozvoje a k poukázání na dosažitelnost žádoucích životních perspektiv. V tomto kontextu kouč vystupuje v roli vizionáře a jakéhosi inspirátora, který provází koučovaného při procesu vytváření nových (mnohdy odvážných) rozhodnutí. Filip hovoří o kouči jako o určitém důvěrníkovi, který je k dispozici vždy, když člověk pociťuje potřebu pomoci: „(…) kouč je jako partner prostě. Jakože s ním potřebuješ něco vyřešit, s něčím pomoct, takhle si i myslím, že by to i mohlo fungovat. Když mám problém, tak ho jako začnu řešit, nebo se nad tím zamyslíme a vím, že ten člověk mě jako zná a že mu jako nemusím vysvětlovat, co mě k tomu vede nebo jak rozebírat to, ale spíš mě jako posune, nasměruje, ukáže nějaký cesty a já si sám vyberu.“ Filip kouči připisuje roli důvěrníka, který je k dispozici vždy, když je třeba a je připraven člověka nasměrovat a posunout žádoucím směrem, aniž by koučovaného uvedl do situace, kdy by musel vysvětlovat své pohnutky a hodnoty. Filip procházel procesem individuálního koučování s koučkou, kterou znal již z dřívějška, v této souvislosti Filip poukazuje na důležitý aspekt koučování, kterým je dimenze vztahu mezi koučem a koučovaným. Většina autorů hovoří o koučovacím vztahu jako zásadní o determinantě úspěšnosti koučovacího procesu.36 Podle mého názoru je však třeba definovat, co pojem „koučovací vztah“ vlastně znamená a zvážit, zda je koučovací vztah skutečně existujícím vztahem, či jeho pouhou iluzí. Došla jsem k závěru, že slovní spojení „koučovací vztah“ lze redukovat na slovo důvěra, které v tomto kontextu chápu jako určitou jistotu, že se lze spolehnout na lidské a odborné kvality kouče (zahrnující i otázku etiky), což koučovanému v koučovacím procesu přináší určitý pocit bezpečí. Skutečná existence koučovacího vztahu však, podle mého názoru, přichází až s podpisem obchodní dohody nebo smlouvy37, která definuje odpovědnost každé strany. V takovém případě však

36

K tomuto tématu se vyjadřuje například Crkalová a Riethof (2012). Podle těchto autorů je kvalita koučování závislá především na kvalitě vztahu mezi koučem a koučovaným. 37 Smlouva neboli dohoda o koučinku by, podle Wagnerové a kol. (2011) měla obsahovat vymezení služby z hlediska, účelu, cíle a zakázky; počet setkání a jejich délku; výši hodinového honoráře nebo

84

musíme nazývat věci pravými jmény a o takovém vztahu hovořit jako o vztahu čistě profesionálním. Romana je názoru, že vztah v koučovacím procesu není třeba, za předpokladu, že je kouč skutečný profesionál. Romana kouče chápe jako upozaděnou roli v celém procesu, přičemž kouč poskytuje koučovanému především dostatek prostoru pro vlastní myšlenky: „(…) myslím, že ten kouč je tam skutečně taková upozaděná role, která by tak měla být tak jako neutrální, že nepřemýšlí za toho klienta (…).“ Romana hovoří o kouči jako o člověku, který v procesu koučování nehraje dominantní roli, naopak je v upozaděné roli, která je pro Romanu známkou určité profesionality. Zmíněná upozaděnost role, jak ji popsala Romana, plní v koučovacím procesu funkci určitého „projekčního plátna“, které především odráží myšlenky koučovaného a zprostředkovává mu určitý nadhled na jeho témata. Přičemž získání tohoto nadhledu je prvním krokem k nalezení žádoucího řešení. Romana dále pokračuje: „(…) není to žádné řešení, které mi někdo nalinkuje, ale musím si na to přijít sama a to je ta cesta. Kouč je průvodce na té cestě, kterou si ale definuju já.“ Zcela jiné zkušenosti má Ilona, která svého kouče popisuje jako poměrně přísného člověka, který se zasloužil o její první zkušenosti s koučinkem jako o tvrdé začátky: „Surka byl takovej docela přísnej, on mi ty začátky dal takový jako docela tvrdý jo…“ Na otázku tazatele, zda k ní přistupoval direktivně, Ilona odpovídá: „No, no, no, jakože tady a teďka on tam seděl a říkal: a co teda, když ne aktivity /přísným tónem/? On byl takovej jako docela hrrr jako jo, to je metoda takovýho jako otřesu, kdy někým otřesete a on potom přemýšlí: ale vždyť on má pravdu. Já vím, že mé kolegyně měly takový jako měkčí, já jsem měla takovýho jako tvrdšího.“ Ilona v krátké citaci popisuje svoji zkušenost s koučem, který jí byl přidělen zaměstnavatelem. Kouče popisuje jako přísného člověka, uplatňující určitý direktivní přístup. Z citace je patrné, že ve vztahu mezi Ilonou a koučem nepanoval symetricky rozložený vztah. Role kouče, tak jak ji popisuje Ilona, by se dala přirovnat k roli učitele. Naopak role Ilony v koučovacím procesu připomíná spíše roli žáka, který cílové částky; vymezení odpovědnosti kouče a koučovaného; postup v případě přerušení koučinku; informovaný souhlas koučovaného; případná další ujednání, například nakládání s důvěrnými informacemi; podpisy obou stran.

85

poslouchá, snaží se plnit zadání a příkazy, přičemž případný nezdar je koučem sankciován, například formou zvýšení hlasu. Ilona o svém kouči hovoří jako o tvrdším typu, který byl na ni „takový hrrr“ a to i v porovnání s kouči kolegyň, kteří se Iloně zdáli být „takový měkčí“. Na koučování v souvislosti s určitou direktivitou panují protichůdné názory. Většina autorů definuje koučování jako nedirektivní metodu rozvoje lidí. Podle jiných autorů je direktivní přístup v souvislosti s koučováním legitimním přístupem. O koučinku jako metodě, která může vykazovat znaky určité direktivity hovoří například Forwarczná (2010), podle které koncept direktivního koučování vychází z předpokladu, že co je řečeno a nařízeno, je zároveň přijato a naučeno. Direktivní metoda v kontextu koučování sebou však nese určitá omezení. Nejtypičtějším z nich je, že kouč musí znát odpovědi na kladené otázky. Direktivní koučování podle Forwarczné (2010) připomíná „učitelský přístup“, který se však v současné době jeví jako zastaralý a nedostačující.38 Z výpovědí koučovaných je patrné, že setkání s určitou direktivitou v procesu koučování ze strany kouče, není nikterak ojedinělým jevem. Ondřej se setkal s koučinkem, kde v roli kouče vystupoval jeho nadřízený. Na otázku, zda měl nějaká očekávání, kterých se mu v procesu koučování nepodařilo dosáhnout, po poměrně dlouhém přemýšlení, odpovídá: „(…) když jsem žil v Berouně, tak tam byl kouč opět náš pan ředitel a tam to ztroskotalo na přístupu sice jeho, možná i mým, nevím, prostě jsme si nesedli (…). Jo, takže poslední zkušenost negativní teda. Potkal jsem krizového manažera, jako špičkovýho, podle mě, ale díky jeho chování a aroganci a takovým věcem, sprostému vyjadřování, mě to v podstatě zprotivil a nějak jsem zjistil, že to není cesta, kterou chci jít. Jako on ten člověk jako krizový manažer, on byl opravdu krizový manažer (…) on byl hodně autoritativní, on byl diktátor prostě (…)“. Ondřej hovoří o svém kouči jako o špičkovém odborníkovi v oblasti krizového managementu, nicméně též jako o velmi autoritativní až diktátorské osobě s nepříliš vybíravými způsoby. Ondřej svého kouče popisuje zkrátka jako krizového manažera, který byl obsazen do role kouče, která v koučovacím procesu nápadně připomínala

38

Podle Forwarczné (2010) je direktivní přístup považován za zastaralý a nedostačující především z důvodu, že organizace řeší čím dál častěji jedinečné a nestandardní problémy, přičemž případné schopnosti a dovednosti nabyté v direktivně laděném koučovacím procesu, nejsou pro dlouhodobý úspěch organizace nezbytné.

86

roli autoritativního a přísného učitele. Direktivita, se kterou se Ondřej setkal v průběhu procesu koučování, pravděpodobně nesouvisela ani tak s direktivním přístupem ke koučování (jako tomu bylo například u Ilony), jako spíše s absencí základních kompetencí, kterými by měl kouč disponovat. Celý příběh končí odchodem Ondřeje z firmy. Také Alena popisuje své zkušenosti s manažerem39, který vystupoval v roli kouče, tentokrát však skrze zkušenost se svými podřízenými: „(…) já mám prvního kouče, toho pořád mám jo, ale poznala jsem i specialisty, kteří jsou jakoby pod náma a koučujou jakoby ty lidi, co jsou pod náma a tím pádem si jako víc vážím té svojí koučky jo, protože tam třeba vím, že jsem měla na své podřízené kouče, který byl jako víc manažer, než kouč. To znamená, že on když přišel, tak všichni ztuhli, jako nevím, jestli oni se domnívali, že on bude na ně jako donášet mně, nebo nevím, jak oni si to přesně představovali, ale on byl takovej někdy až tvrdej (…) tam ten kouč byl prostě spíš manažer.“ Alena popisuje zkušenost svých podřízených, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem. Podle Aleny byl jejich kouč „více manažer, než kouč“, což se projevovalo jednak uplatňováním určité direktivity a v důsledku také určitým rozčarováním jeho svěřenců. Ačkoli koučování ze strany manažerů je v mnoha firmách, především pak ve firmách, které se vydaly cestou vytváření koučinkové kultury, běžnou praxí, předešlé citace velmi dobře znázorňují určitý konflikt rolí, který v této situaci může nastat. Reálné efekty koučování uplatňovaného ze strany kouče, který nemá zcela jasno v tom, co role kouče obnáší, jsou pak velmi diskutabilní.

39

O svojí zkušenosti s nadřízeným v roli kouče hovoří také Ilona:„(…) Ten můj nadřízený on mě tady koučoval taky a to prostě vždycky jenom seděl a on po mě chtěl, já jsem u toho byla jako opravdu vzteklá spíš, jako jo, nebo ne vzteklá, ale on vždycky chtěl jít do detailů, on se mě na něco ptal a já jsem vůbec nechápala smysl, proč se mě na to ptá a mě to osobně tehdy přišlo, jakože mě nevěří, proč to chce vědět, proč mě zpovídá vlastně, jo (…) oni to ani neuměli jo, ti manažeři procházeli těma manažerskýma školeníma a ty výsledky….“ Ilona hovoří o zkušenosti s koučinkem, kdy v roli kouče vystupoval její nadřízený, jako o činnosti, která v ní evokovala více než pocity zamyšlení, pocity podobné vzteku a nedůvěry nadřízeného v její osobu. Ilona tento proces popisuje jako činnost, u které „vůbec nechápala smysl“ a cíl, ke kterému její nadřízený, vystupující v roli kouče, svými otázkami směřoval. Tuto zkušenost hodnotí jako zcela nevhodnou formu koučování, která, podle jejího názoru, pramenila z neznalosti kouče. Nutno podotknout, že koučující manažer se také ocitá v nelehké situaci. Primárním úkolem manažera totiž stále zůstává kontrola a řízení, což poměrně komplikuje očekávání koučovaných, že kouč by měl být především jejich spojencem. Podle mého názoru, je koučování v běžné denní praxi koučujícího manažera stále činností, která je na druhém místě, což se může negativně odrazit i v oblasti informovanosti o metodě a schopnosti získané informace aplikovat v praxi.

87

Příběh Aleny a jejich podřízených, končí happyendem, po pravidelně se opakujících stížnostech koučovaných, se tento kouč opět vydal na manažerskou cestu a v současné době působí jako ředitel jedné z poboček firmy, což je pro něj, podle Aleny, perfektní. Sylvie chápe kouče jako určitého „spojence“, který jí pomáhá při vedení pracovníků, a to především pravidelnými konzultacemi na téma „jak na některé lidi“ a jejich rozličné povahové rysy. Pomoc také shledává při plnění pracovních úkolů, především při ujasňování pracovních cílů a hledání způsobů jejich dosahování: „(…) oni /zkušení koučové/ dokážou toho člověka dovést k tomu, že on sám si řekne, toto chci dělat, a co pro to udělám. (…) oni umí navést člověka, aby on sám řekl, tohle máme dělat“. Kouč je v této souvislosti popisován jako pracovní spojenec, který dokáže pomoci při stanovování cílů a hledání cest, které mohou vést k jejich dosažení. Na otázku, zda existují nějaké životní situace, například i v soukromém životě, kdy je žádoucí vyhledat kouče, Sylvie odpovídá: „(…) v soukromém životě? Já toho kouče beru vyloženě jako pracovní, já to mám spojený s tou prací. V tom soukromém, kdyby byl problém, tak bych viděla asi spíš nějaký ten psychický problém, protože nějaký ten rodinný problém, na to mám rodinu, abych to řešila, mám zázemí, ale když je psychický problém, tak bych viděla spíš toho psychologa, tam toho kouče, nedokážu si představit kde, takže pro mě je kouč spojený pouze s prací a s vedením lidí.“ Předcházející citace velmi dobře poukazuje na úlohu kouče, kterou Sylvie spatřuje v určitém „spojenectví“, které mezi ní a koučem na pracovním poli panuje. Kouč je v této souvislosti chápán jako spojenec, se kterým může Sylvie bez obav konzultovat problémy, se kterými se na pracovišti potýká, přičemž úlohu kouče Sylvie spatřuje pouze v oblasti práce a s tématy s prací pevně spjatými. Také Alena chápe kouče jako pracovní záležitost. O svém kouči hovoří jako o důvěrníkovi, který ji pomáhá při předávání osvědčených pracovních zkušeností, které získal v průběhu interakce s jinými manažery a také jako konzultantovi, který jí pomáhá při objektivním náhledu na její podřízené. Alena: „Je to spíš jakoby taková pomoc. Jako využívám to jako pomoc, využívám to jako best practice, využívám na to, jakoby ty jiné oči takzvaně, že se na to třeba společně díváme a i díky tomu, že

88

spolu třeba býváme na těch pobočkách, tak ona ty lidi vlastně i pozná a potom mi třeba řekne: ty, ale mě se třeba nezdá. Prostě to pak spolu jakoby rozebíráme.“ Alena hovoří o kouči v souvislosti s pomocí, kterou shledává převážně v předávání osvědčených zkušeností. Ve způsobu, jakým Alena roli kouče popisuje, si lze povšimnout určitého přesahu na úroveň mentoringu a counsellingu, kdy role kouče připomíná spíše roli mentora, případně konzultanta. Mimo předávání zkušeností, hodnotí Alena jako přínosné, získání jiného pohledu na některé podřízené, jejichž povahové charakteristiky mohou společně prokonzultovat: „S tou koučkou jako hodně často mluvím o tom třeba, jak na některý jakoby lidi, tak aby mě třeba pomohla, protože já koučuju nějakých svých pět podřízených, takže nějaký takový ty věci, tak abych se na ten problém podívala ještě jakoby z jinýho pohledu. Takže si myslím, že i v tomto mi ten kouč hodně pomáhá (…). Kouč v tomto kontextu vystupuje v roli důvěrníka, který Aleně podává nezávislý pohled na situaci a pomáhá jí objektivně vnímat své podřízené a jejich případné problémy. Důležitou roli zde hraje znalost firemního prostředí a zaměstnanců firmy ze strany kouče, která umožňuje poskytnutí pomoci skutečně „na míru“. Na otázku, čím si Alena zdůvodňuje popularitu koučinku, odpověděla následovně: „(…) mí podřízení jako kdyby, když má přijet kouč, i když je třeba i jako velmi příjemnej, tak to bereme jako ztrátu času, určitě.“ Tento pohled je zajímavý, neboť Alena o svém kouči hovoří jako o člověku, který jí pomáhá. Pokud se však návštěva kouče týká jejich podřízených, hodnotí tuto situaci jako ztrátu času. Alena dále pokračuje: „Jo, takže jako, oni mají nějaké svoje schůzky, oni mají nějaké svoje klienty, oni mají nějaký plán a teď se jim tam někdo do toho jakoby dostane. Ale je to různý, ale nejsou to zas úplně všichni, protože jsou lidi, kteří se chtějí jakoby někam posunout, nějakým způsobem rozvíjet a někteří prostě tohle.“ Kouče v této souvislosti popisuje jako narušitele určitého denního harmonogramu svých podřízených. Na otázku tazatele, čím si tedy vysvětluje popularitu koučinku ve vedení firmy, odpovídá: „Ale je to různý. I jako na těch vyšších funkcích jsou lidé, kteří se tomu koučovi vyhnou prostě, a když kouč zavolá, tak mu nevezmou ani telefon a nejsou to třeba jenom… jsou to lidi, kteří jsou třeba velice úspěšní, jo, ale prostě neshledávají v tom přidanou hodnotu.“ Považuji za žádoucí zmínit i tento pohled na věc. Koučink je metodou, která je vhodná především pro ty, kdo ji chtějí

89

využít. Pokud si člověk, kterému byl kouč přidělen, neumí představit oblast, ve které by mu kouč mohl pomoci, pravděpodobně se to odrazí také v jeho motivaci k případným setkáním. Jak zmínila Alena, vnímání (přiděleného) kouče je velmi individuální záležitost, zatímco jeden vnímá kouče jako benefit, druhý kouče vnímá jako narušitele denního harmonogramu, který ho okrádá o čas. O kouči v roli narušitele se zmiňuje také Filip, který se zamýšlí nad příběhem svého kolegy a jeho zkušenostmi s koučem: „Zvláštní ale je, že když to teď jako tak řeknu, že ten koučink zkoušel kolega, manažer, který byl klíčový v té firmě, ten prostě po tom prvním sezení s tím koučem prostě nechtěl, protože on se jako snažil, aby se otevřel, aby mu prostě řekl o sobě a on nechtěl připustit nikoho k sobě a zároveň chtěl, aby mu někdo řekl vzorce, prostě, aby mu někdo řekl: hele, toto se dělá tak a tak, takhle to dělej a tak to bude v pořádku. A to je zas to nepochopení toho koučinku (…).“ Filip hovoří o kouči jako určitém narušiteli ze zcela jiného pohledu, který však reprezentuje poměrně častý problém a také jedno z významných omezení koučinku. Zmiňovaným omezením je požadavek, aby koučovaný důvěřoval jednak metodě koučování, o které tedy musí mít koučovaný alespoň elementární povědomí, a jednak, a především, svému kouči a byl tak schopen otevřít i témata, která běžně, především pak „ve světě tvrdého byznysu“, zůstávají skryta pod povrchem. Ve vyprávění Filipa si lze povšimnout určité diskrepance očekávání koučovaného s očekáváními kouče. Zatímco kouč pravděpodobně očekával otevřenou komunikaci, kde bude iniciativa především na straně koučovaného a jeho myšlenkách, koučovaný očekával konkrétní návody a možnosti řešení svých témat. Zmíněná situace velmi dobře poukazuje na jeden z limitů a omezení metody koučování. Určité povědomí o metodě koučování a jejich základních principech, je důležitým předpokladem pro efektivní průběh koučování s žádoucími efekty. Za situace, kdy koučovaný nemá ani elementární povědomí o metodě a možnostech jejího využití, lze očekávat, že první kontakt s touto metodou bude budit přinejmenším rozpaky. Jak již bylo zmíněno, v průběhu koučování se může kouč dostat do rozmanitých rolí. Rozličné role byly přidělovány koučům i samotnými koučovanými, a to na základě různých zkušeností, především pak zkušeností z vlastního koučovacího procesu. Nejčastěji byl kouč vnímán v roli důvěrníka, vizionáře,

90

přísného učitele, spojence, zmínili jsme však i roli určitého narušitele a roli v koučovacím procesu zcela upozaděnou. Direktivita v průběhu koučovacího procesu byla patrná především v situacích, kdy v roli kouče vystupoval manažer, či nadřízený koučovaného. V průběhu práce s daty se ukázalo, že manažer v roli kouče v případě některých koučovaných, způsobuje spíše určité rozčarování a je otázkou, zda manažer, který běžně uplatňuje určitou direktivitu ve svém jednání a vedení lidí, může zároveň působit i v roli kompetentního a důvěryhodného kouče. Řečeno s Johnem Whitmorem (2009) koučování není postup, který můžeme jednoduše vzít a rigidně aplikovat v určitých, předem určených situacích a podmínkách. Koučování je, podle tohoto autora, způsob řízení, způsob zacházení s lidmi, způsob myšlení a způsob života. Podle Whitmora (2009) může manažer vystupovat v roli kouče, pouze za předpokladu, že disponuje vlastnostmi špičkového manažera, kterými jsou vlastnosti jako schopnost vcítit se do situace druhých lidí, být objektivní a upřímný vůči sobě samému i druhým lidem a konečně být ochotný jednat se svými lidmi ve většině případů naprosto jinak než dosud. Právě poslední bod, který zdůrazňuje ochotu jednat se svými lidmi jinak, než tomu bylo doposud, je podle mého názoru bodem poměrně problematickým. Vyvstává otázka, do jaké míry je možné přecházet mezi rolemi direktivní manažer – kouč, aniž by došlo ke ztrátě potřebné míry důvěryhodnosti. Zmíněná dichotomie rolí je podle mého názoru problematickým momentem, který mnohdy hraničí s fenoménem, který nejlépe vystihuje sociologický pojem konflikt role.

91

2.5

Výstupy koučinku Za výstupy koučinku považuji výsledné efekty koučování, a to jak ve formě

přínosů, které koučovaní subjektivně zaznamenali, tak ve formě očekávání, která se koučovaným nepodařilo naplnit a jež v mnohých případech poukazují na limity této metody. Možné přínosy koučinku se v pojetí různých autorů více či méně odlišují. Folwarczná (2010) hovoří o výsledných efektech koučování především jako o podpoře učení, kreativity a efektivní komunikace, přičemž koučování respektuje individualitu jedince, posiluje sebevědomí a konečně napomáhá vytvářet firemní kulturu, kde je odpovědnost za pracovní výsledky v rukou zaměstnance, nikoli jen vrcholového managementu. Kapitola „Koučink jako…“ byla věnována rozmanitosti ve způsobu, jakým koučovaní na koučink nahlížejí. Vzhledem k rozmanitosti subjektivních definic koučinku, pramenících z neméně barvitých zkušeností koučovaných, vyvstává otázka, jaké efekty, či výstupy koučovací proces koučovaným přinesl. Jinými slovy jaké výstupy jsou procesu koučování připisovány samotnými koučovanými. Milan shrnuje efekty koučinku do několika základních bodů. Na otázku, zda zaregistroval nějaké efekty koučinku, velmi pohotově odpovídá: „Efektivní čas v diáři, víc prostě rodinnýho, osobního času, tím pádem ale i efektivnější pracovní čas (…). Druhej efekt, pracovní efekt, je vytváření samostatnějších osobností, aby dneska moje firma nestála na mě, ale na nich. To je druhej efekt. Třetí efekt, efektivnější způsob práce. Že dneska tu firmu neřídím individuálně s lidma, ale po různých týmech, po skupinách, po manažerech, po strukturách, jako s někým individuálně, je-li potřeba, ale mít ten efektivnější čas a efektivnější a rychlejší rozvoj. Takový tři hlavní efekty a čtvrtej efekt je zdravější životní styl. Jako mám víc energie, jsem v pohodě, nemám jako nějaký psychický problémy, jsem v klidu úplně.“ Milan hovoří o celé škále efektů. Od efektivního uplatňování zásad time managementu, zefektivnění pracovních činností až po rozvoj svých podřízených prostřednictvím zásad koučování, které se při komunikaci s nimi snaží uplatňovat. Milan hovoří také o efektu koučinku, který zaznamenal v oblasti zdraví a zdravého životního stylu.

92

Milanova citace, obsahující poměrně širokou škálu výsledných efektů, které Milan své účasti na koučovacím procesu připisuje, je mezi výpověďmi ostatních respondentů téměř výjimkou. Poněkud překvapivým zjištěním bylo, že většina dotazovaných jen stěží dokázala vyjmenovat konkrétní přínosy, které po absolvování koučinku zaznamenali. Jejich výpovědi byly většinou formulovány velmi obecně a často se vztahovaly k spíše k procesu, nežli skutečným výstupům.40 Ondřej na otázku, jakých konkrétních efektů se mu pomocí koučinku podařilo dosáhnout, odpovídá následovně: „Komunikovat s lidma, umět prezentovat, umět sám sebe prezentovat, něco jiného prezentovat a potom dobře, ten time management, že si umím naplánovat čas, svůj život, jak soukromej, osobní, tak pracovní. A začít si plnit nějaký ty cíle svý životní, toto mě v tom dalo no.“ Ačkoli Ondřej v předchozím úryvku shrnuje přínosy, které subjektivně zaznamenal, vyslovuje názor, že je velmi těžké rozpoznat, za kterými výsledky stojí koučink a ke kterým efektům by došlo i bez koučinku. Ondřej o sobě samém hovoří jako pozitivním člověku a zastává názor, že některé pozitivní věci si zkrátka přitahuje sám. Zhodnocení výsledných efektů je skutečně problematickým momentem celého koučovacího procesu, který však lze (alespoň do určité míry) v praxi ošetřit podpisem dohody o koučinku, která by v prvé řadě měla obsahovat vymezení služby z hlediska účelu, cíle a zadání (Wagnerová, 2011, s. 21). V takovém případě je věnován prostor vymezení zakázky a jejím cílům na samotném počátku koučovacího procesu, přičemž při jeho ukončování je možné případné výstupy ve formě přínosů a účinků, porovnávat se vstupem (cíli koučování). Vlastní zkušenost s dohodou o koučinku popisovala pouze Romana, která však samotné definování zakázky hodnotila jako jeden z nejpodstatnějších přínosů celého procesu koučování. O zmíněném přínosu hovoří jako o „nalezení jádra 40

Poměrně obecně se k výsledným efektům koučování vyjadřovala například Ilona:„(…) mě to stoprocentně přineslo hrozně moc. Úplně totálně metoda, kterou jsem vítala a čekala jsem ji, takže se fakt naplnila bohatě, takže pro mě určitě nesmírně. Na otázku, zda bylo něco, co by předčilo Ilonina očekávání, odpovídá: „Jo, jo. Jak vůbec se s tím dá pracovat a jak ty metody… samozřejmě zlomek o tom vím, vůbec nemůžu říct, že bych já jako teďka všechno znala, já se pořád učím, pořád můžete jít hlouběji a hlouběji poznávat ty věci, protože koučink je hrozně obsáhlá oblast.“ Ilona především oceňuje široké spektrum možností aplikace koučování. O koučinku hovoří jako o velmi obsáhlé oblasti, jejíž principy a formy je velmi obtížné postihnout.

93

pudla“, které posléze tvořilo zadání, na kterém se následně v koučovacím procesu pracovalo. Romana o hlavním výsledném efektu koučování hovoří následovně: „Já myslím, že ten benefit pro mě byl v tom, že se nám podařilo identifikovat zkrátka to, co je za tím. Že dojdeme zkrátka s nějakým povědomím, já chci řešit toto, ale díky tomu přístupu jsme schopní se trošku dostat pod hladinu a možná řešit něco mnohem více koncepčního (…).“ Problém, se kterým Romana do procesu koučování vstupovala, se ve fázi definování zakázky podařilo zacílit z poměrně široce definovaného problému na konkrétní zakázku, na které se pak prostřednictvím několika sezení pracovalo. S odstupem času Romana shledává hlavní efekt koučování právě ve zmíněném nalezení skutečného jádra problému, neboť právě jeho identifikace zásadně přispěla ke splnění cíle její zakázky. Podle Evžena je koučink technikou, která umožňuje naučit se něco, co „lidi běžným vzděláním nerozvíjí“. Koučování, v Evženově pojetí, především napomáhá zefektivňovat komunikaci a do určité míry také schopnost manipulace. Na otázku, jakých efektů se mu pomocí koučinku podařilo dosáhnout, odpovídá: „myslím si, že koučink v podstatě učí dobré komunikaci, jo, protože problémem v komunikaci je často to, že lidi v podstatě, že jeden mluví o koze a druhý o voze a právě ten koučink učí to, aby oba dva mluvili o tomtéž“.41 Na otázku tazatele, zda Evžen kromě zefektivnění komunikace zaznamenal i jiný efekt, odpovídá: „(…) potom to samozřejmě, myslím si, že nabízí trošku rozvíjet možnost a schopnost manipulace.“ Evžen tedy shledává hlavní výsledný efekt koučování v zefektivnění komunikace a do jisté míry také schopnosti manipulace, což jsou efekty využitelné, jak v běžném životě, tak v obchodním styku. Zefektivnění komunikace se v souvislosti s výstupy koučovacího procesu objevovalo poměrně často. Svoji zkušenost s tímto efektem popisuje Filip, který sebe samého popisuje, jako člověka se silnými prosociálními tendencemi, což mu v praxi přináší problémy v řízení firmy a zohledňování jejich zájmů. Filip hodnotí jako 41

Podle Evžena koučink učí něčemu, čeho se člověku „běžným vzděláním“ nedostane. V obchodní praxi to posléze vypadá následovně: „(…) člověk na straně dodavatele nebo potencionálního dodavatele se v podstatě se snaží maximálně snaží zjistit ty potřeby toho zákazníka potencionálního a díky tomu potom je to vlastně to, že se oba baví o té koze a ne jeden o koze a druhý o voze, protože, když zjistí ty potřeby, tak samozřejmě výsledkem může být, že v roli toho potencionálního dodavatele zjistí, že je tam úplně zbytečně, protože tomu člověku nemá co nabídnout, nebo naopak mu má co nabídnout, ale musí třeba ten svůj produkt uzpůsobit právě tomu, co on potřebuje, ale pak zase mu to zvýší hodně pravděpodobnost toho možnýho úspěchu.“

94

největší přínos koučování nezávislý pohled koučky, který mu pomohl k určitému „nastolení egoismu“. Podle jeho slov se s pomocí kouče naučil na vztahy na pracovišti nahlížet skrze zájmy firmy: „(…) jedna věc je, naučil jsem se, řekl bych, na vztahy na pracovišti dívat jinak – přes svoje zájmy, protože já reprezentuju firmu, tak jako si musím uvědomovat, že já prvně musím být spokojený a ostatní je to, o čem se můžeme bavit, ale já musím hájit svoje.“ Zmíněné „nastolení egoismu“ Filipovi pomohlo při uskutečňování změn v jeho pracovních činnostech, především pak při změně jeho nežádoucích návyků v oblasti komunikace na pracovišti, kterou se mu podařilo celkově zefektivnit.42 Pavla nahlíží na metodu koučování především jako na metodu vedení lidí.43 O hlavním přínosu, který v souvislosti s koučováním zaznamenala, s určitou dávkou skromnosti hovoří jako o schopnosti vést lidi za pomoci koučovacího přístupu. Ačkoli Pavla zmiňuje obtížnou měřitelnost těchto efektů, schopnost vést lidi skrze koučovací přístup, je pro ni hmatatelný skrze pozitivní ohlasy jejich kolegů: „pro mě třeba ten výsledek je hmatatelnej, když třeba ta jedna "týmlídrině" přišla a řekla: takhle se mnou nikdy nikdo nebavil, to je úplná bomba, můžete mi o tom říct víc, co si mám koupit za knížky, já bych to chtěla zkusit u svých lidí a uděláte mi náslech. Tak to je prostě pro mě evidentní, že to je jinak, že jí to dělá dobře, že je to jinak (…) a to je pro mě potěšující a to beru za výsledek, že prostě ty lidi někam jdou. A že mi to třeba i sami řeknou.“ Na otázku tazatele, zda spatřuje nějaké efekty koučování také v osobním životě, odpovídá: (…) Já se přistihuju, že jsem takhle zvyklá mluvit no, že vlastně používám tady tu řeč a člověk si to ani neuvědomí, že jako koučuje a to třeba ani není koučink, 42

Přínos zefektivnění komunikace Filip shrnuje následovně: „ tak tam je ta věc, že je potřeba na ty lidi mluvit jejich řečí i jejich tempem, jakože na někoho rychle, rychle a na někoho rozvážně, pomalu, jo, s akcentem, bez akcentu, jakože prostě naladit se na toho člověka, umět s ním pracovat a uvědomovat si jeho důvody a potřeby, proč on mě vlastně poslouchá a tím vlastně dosáhnu větší efektivity v té komunikaci“. 43 Jiné přínosy popisuje Alena, které byl kouč přidělen zaměstnavatelem. Kouč v Alenině případě působil do jisté míry i v roli mentora, neboť jí předával i své znalosti a zkušenosti z jiných poboček s lidmi působících v obdobných pracovních pozicích. Na otázku, zda se Aleně podařilo zaregistrovat nějaké efekty koučinku, odpovídá: „Jsou to ty jiný oči na spoustu věcí, to si myslím, že určitě jo, jako řekla bych, že pro mě možná aji nejdůležitější. Jiný oči a Best Practice, jako z jiných poboček - to určitě taky. (…)No, ne já si myslím, že moje očekávání se asi splnilo a nemůžu říct, že bych očekávala jakoby něco víc.“ Alena hovoří o nejpodstatnějším přínosu, pramenící z její zkušenosti s koučováním, jako o přínosu ve formě předávání Best Practice, kdy kouč působil spíše v roli mentora a předával své zkušenosti z jiných poboček. Dalším přínosem je podle Aleny zprostředkování jiného pohledu na pracovní činnosti a především na Aleniny podřízené, což Aleně pomáhá při jejich vedení.

95

ale naučíš se mluvit takovou tou otevřenou metodou a pak ty lidi třeba řeknou, je no já jsem tak uvolnila, já jsem si tak pokecala dobře a já vím, že to je prostě ono, že o tom to bylo no.“ Pavla hovoří o hlavním výsledném efektu koučování, jako o zvyku uplatňovat určitý koučovací přístup jako způsob běžné komunikace, který dnes využívá prakticky všude, aniž by si to uvědomovala. Také Ladislavovi se prostřednictvím koučování podařilo osvojit základní principy této metody, což je samo o sobě významným efektem. Na otázku, zda zaregistroval nějaké efekty koučování, odpovídá již z perspektivy koučujícího manažera a výsledné efekty spatřuje především skrze své podřízené: „Tak asi to, to bych skutečně sumarizoval to, co jsem už řekl a to znamená nějaké zvýšení sebevědomí, samostatnosti, odpovědnosti těch koučovaných, schopnosti právě používat ten selský rozum při té práci.“ Ladislav hovoří o koučování jako o metodě, která mu umožnila především osvojení si základních principů koučování, což mu umožňuje plně využívat potenciál svých podřízených a pozitivně tak působit na jejich samostatnost a odpovědnost a sebedůvěru. Sylvie jako jediná hovoří o výsledném efektu koučování v souvislosti se zvýšením výkonnosti jejího týmu, což se odrazilo ve splnění obchodních cílů. Spolu s příchodem koučinku do jejích běžných pracovních činností, přišlo také ujasnění toho, jaké činnosti nejsou v jejím pracovním týmu vykonávány správně a na co je třeba se zaměřit. Na otázku, zda Sylvie zaregistrovala nějaké efekty koučování, odpovídá: „Zaregistrovala, opravdu přes ty obchodní výsledky, dokázali jsme, bylo to teda změnou těch lidí, kteří vlastně mě koučovali a dokázali i mě vysvětlit, co děláme špatně, na co se zaměřit a jak. (…) když vezmu ty naše výsledky, které byly strašné, tak jsme je postupně, každý měsíc, krok za krokem zlepšovali. Takže máme čím měřit.“ Přínos koučování Sylvie spatřuje především v objasnění toho, na které činnosti je třeba se zaměřit a jakým způsobem dosáhnout jejich zlepšení, což se v důsledku odrazilo také v žádoucích obchodních výsledcích jejího týmu, které Sylvie připisuje právě koučování.44

44

Sylvie popisuje změnu, kterou přineslo koučování do běžných pracovních činností jejího týmu následovně: „(…) před tím to spíš bylo jako: to je nutný, to je nutný, nikdo neřekl proč a nikdo neřekl přesně jak toho dosáhnout, teď se to změnilo a viděli jsme konkrétně: dobře, tento měsíc budeme dělat toto a druhé v pořadí je toto. První jsme splnili, takže druhý měsíc se to druhé přesunula na první místo a přidali jsme něco jinýho a v podstatě díky tomu, že jsme měli méně těchto cílů a konkrétně a jak jich dosáhnout bylo přesně dané, tak se to opravdu vydařilo.“

96

Koučovaní nejčastěji zmiňují přínosy koučování související s rozvojem a vedením pracovníků a schopností uplatňovat koučovací přístup. Často také zmiňují přínosy jako zefektivnění komunikace, přínos spočívající v nezávislém pohledu kouče a nezávislé zpětné vazby. Zazněly také přínosy ve formě změny nežádoucích návyků, schopnosti uplatňovat zásady time managementu, nalezení jádra problému aj.45 Je patrné, že přínosy, které koučovaní pociťují, jsou velmi rozmanité, přesto si lze v datech povšimnout určitých pravidelností. Koučovaní, kteří vyhledali kouče z vlastní iniciativy, pociťují přínosy, které korespondují se zakázkou, či problémem, se kterým do procesu koučování vstupovali. U skupiny respondentů, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem, pociťované přínosy velmi souvisí s jejich rutinními pracovními činnostmi, které se většinou týkají vedení pracovníků.46

2.6

Limity koučinku Mezi výstupy koučinku neřadím pouze přínosy a naplněná očekávání, ale také

očekávání nenaplněná, neboli efekty, kterých se koučovaným nepodařilo dosáhnout. Koučovaní byli, mimo jiné, dotazováni na otázku, zda se v procesu koučování setkali s nějakými nenaplněnými očekáváními, jinými slovy zda bylo něco, čeho se jim v souvislosti s procesem koučování nepodařilo dosáhnout. Na určitá omezení, která koučovaní v souvislosti s koučinkem uváděli, jsem však narážela v průběhu celých rozhovorů. Tato kapitola je věnována jejich shrnutím. Ondřej hovoří o koučinku, jako o metodě, které musí člověk zkrátka uvěřit, pakliže má přinést žádoucí výsledky: „ (…) v podstatě se mně splnily všechny cíle, co jsem si dal, ty se mě splnily prostě, no. Takže svůj efekt to má, ale musí tomu člověk věřit, no. Pokud na ty koučinky a tak bude člověk chodit jenom z donucení, jo, že mu to firma zaplatí, že tam musí jít, tak to efekt mít nebude. Jako ten člověk se s tím musí

45

Zazněly také přínosy jako schopnost manipulace, efektivnější způsob práce, efektivnější a rychlejší seberozvoj, nalezení vlastního řešení problému, předávání Best Practice a konečně koučink jako pomoc v kariéře, zejména při získávání pracovních zkušeností. 46 Výjimkou je Evžen, jehož pracovní činnosti, spíše než vedení pracovníků, obnášejí obchodní styky se zákazníky.

97

sám ztotožnit, musí tomu věřit, že to půjde. Jo, rozhodně pak ten přístup k tomu bude jiný a potom i ten efekt bude jiný, no.“ Ondřej poukazuje v krátkém úryvku na jeden ze základních předpokladů, vedoucích k úspěšnému koučovacímu procesu, kterým je podmínka důvěry v metodu koučování. Podle autorů Suchého a Náhlovského (2007) má každý člověk potenciál přesahující jeho současnou výkonnost, přesto by k úspěšnému koučování měly být dodrženy některé podmínky. První z těchto podmínek by se dala charakterizovat jako ochota uvolnit a využít svůj potenciál. Druhou podmínkou je důvěra v koučování jako metodu a třetí podmínkou je důvěra v kouče, se kterým má koučovaný spolupracovat. Ondřej zmínil podmínku, že pokud má být koučovací proces úspěšný, je nutné, aby koučovaný metodě koučování uvěřil. Vyvstává otázka, jak lze požadavek na ono „uvěření“ interpretovat. Downey (1999) charakterizuje koučování jako metodu, která maximalizuje využití potenciálu člověka pomocí odbourávání jeho bariér. Podle tohoto autora platí rovnice: potenciál – bariéry = výkon. Potenciál je v kontextu koučování velmi často skloňovaným termínem, přičemž přesvědčení kouče o rozvojovém potenciálu jeho svěřence je základním předpokladem, nezbytným pro to, aby kouč mohl koučovat. Podle mého názoru lze situaci, kdy koučovaný nedůvěřuje metodě koučování, a jež beze sporu tvoří jednu z významných bariér, interpretovat jako situaci, kdy koučovaný věří spíše sobě, svým zkušenostem a svému pojetí vlastních schopností, nežli názoru kouče a jeho aktivitě, zacílené na přesvědčení koučovaného o „neomezenosti“ jeho skutečného potenciálu. A v takovém případě metoda koučování nenese své ovoce. Jedním z možných vysvětlení může být koncept sebenaplňujícího se proroctví, které pojmenoval sociolog Robert Merton. Sebenaplňující se proroctví je podle Gálika (2012) fenomén, kde očekávání budoucích událostí vede k chování, které zapříčiní, že se daná událost skutečně stane. V tomto kontextu je podmínka na „uvěření“ v metodu koučinku skutečně rozhodujícím předpokladem budoucího úspěchu. Pakliže koučovaný „uvěří“ ve skutečnost, že má potřebný potenciál k tomu, dosahovat mnohem vyšší výkonnosti, než jsou její současné hodnoty, přizpůsobí své chování tak, aby vyšší výkonnosti skutečně dosáhl.

98

Na problém určité nedůvěry v metodu koučování poukazuje také Milan, který odpovídá na otázku, zda byla nějaká očekávání, kterých se mu nepodařilo dosáhnout: „Byly, byly a to byla třeba práce s jednotlivýma některýma osobama. Já jsem totiž pochopil ten koučink, že to není o práci s jednotlivýma lidma, že na každýho to nejde aplikovat, jak bych si třeba přál, protože každej je prostě jinej, takže to, co se nepovedlo bylo třeba rozvinutí některých individuálních lidí, jo. Tak tady tohle. Jo ono, když ten člověk je tomu uzavřený, tak je to těžký.“ Milan v předešlé citaci popisuje situaci, kdy nedošlo k naplnění jeho představ o aplikaci koučinku na některého z jeho podřízených. Milan o zmíněném pracovníkovi, u kterého pokus o koučování selhal, hovoří jako o člověku, který byl koučinku uzavřený. Být uzavřený koučinku je slovní spojení poměrně vystihující a pravděpodobně vypovídá o absenci důvěry v metodu koučování a do jisté míry také neochotě k vlastnímu rozvoji, a to především prostřednictvím této metody. Milan také zmiňuje problematickou spolupráci s pesimisticky laděnými lidmi, či lidmi, kteří vykazují nízkou míru motivace k plnění svých cílů: „ (…) pokud je někdo, kdo negativně přemýšlí, tak se ten postoj strašně těžko mění,(…) on nemusí být úplně stoprocentně pozitivní, ale prostě něco chce, tak s tím se pracuje jednodušeji. Prostě lidi, kteří k tomu byli negativní a uzavření, tak u těch se mi to nepovedlo.“ Milanovi se nepodařilo naplnit očekávání vztahující se k rozvoji některých jeho podřízených. O těchto lidech hovoří jako těch, kteří jsou koučinku uzavření, což v jeho pojetí svědčí především o neochotě k vlastnímu rozvoji prostřednictvím koučování, ke kterému nemají potřebnou důvěru a nízké míře motivace k plnění svých cílů, často v kombinaci s určitým pesimistickým laděním. Pavla popisuje obdobný problém, a to problém aplikace koučinku na introvertně orientované lidi. Pavla hovoří o koučinku jako o velice efektivní metodě, která předčila její očekávání, avšak zmiňuje problém aplikace koučování na některé pracovníky. Pavla si tento problém vysvětluje jejich introvertní orientací a svými nedostatečnými zkušenostmi s koučováním a rolí kouče: „Jo já nevidím jako žádnej mínus, možná to, že narazíš na toho introverta, že si s ním nevím rady, ale to mluvím, o tom, že to je spíš o zkušenostech, než o tom, že to nejde, asi to jde, ale nevím jak, nebo nemám tu zkušenost, ale ono se říká, kdo nechce a neumí, tamtudy cesta nevede, tak prostě pokud je ten člověk zablokovanej, tak…“. Pavla v závěru citace

99

zmiňuje

důležitost

vlastní,

v tomto

kontextu

především

vnitřní

motivace

koučovaného a podobně jako Milan, který tento jev nazval jako „být koučinku uzavřený“ zmiňuje určitou „rezistenci“ vůči tomuto přístupu.47 Horská (2009) hovoří o tomto fenoménu jako o „individuální rezistenci“, jež je formou obranných mechanismů, které mají za úkol chránit identitu koučovaného a jeho orientační a záchytné body před ohrožením (či poškozením) tím, že se určitým způsobem zafixují ve vědomí koučovaného, jakožto osvědčené modely vnímání, myšlení, cítění, chování a jednání. Přičemž zmíněný odpor, či vzdor se projeví tehdy, když má člověk strach ze změny, z následků, které změna přinese a ze ztráty jistoty. Zmíněná autorka také podotýká, že individuální rezistence je častá v situacích, kdy bylo určitému člověku koučování „nařízeno“ nebo „doporučeno“ nadřízeným. Ilona hovoří o koučování jako o metodě, která předčila její očekávání. Na otázku pro koho je koučink vhodný a kdo by z něj, podle jejího názoru, mohl mít největší profit, odpovídá: „(…) já bych spíš řekla, kdo je nevhodný. Nejsou všichni vhodní, například egocentrický osobnosti, jo takoví ti diktátoři, můžou být vhodní, ale ne vždy je to s nima, ne vždy mají zájem a ten koučink je vhodný pro toho, kdo má zájem (…) taky znám lidi, kteří si prostě jako kolotoč melou to svoje (…).“ Ilona v této souvislosti hovoří o koučinku, jako o metodě, kterou nelze aplikovat na všechny, protože ne každý je pro koučování vhodný. Podle Ilony je koučink vhodný zkrátka pro toho, kdo má zájem. Ilona se snažila formulovat typologii osobností, pro které metoda koučování není nejlepším řešením a tyto typy osobností shrnuje pod pojmy jako egocentrická osobnost, diktátorská osobnost a zkrátka typy lidí, kteří nejsou přístupní názoru druhých a „jako kolotoč si melou svoje“. Zmíněná typologie „nevhodných“ osob má jedno společné, a tím je fakt, že se Ilonina snaha o aplikaci koučinku, ubírala směrem k osobám, které jsou, podle mého názoru, velmi sebevědomé, nebo tak alespoň chtějí působit. Horská (2009) hovoří o vysokém 47

S neochotou v souvislosti s koučováním, má svoji zkušenost také Evžen, který se se zmíněným problémem setkal u svých kolegů, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem. Na otázku, zda si od koučinku sliboval něco, čeho se mu nepodařilo dosáhnout, odpovídá: „Tak právě jako na straně třeba těch obchodníků, kdy se nepodařilo prostě těm lidem nějak prostě, asi to byl problém ne v koučinku, ale asi spíš v té motivaci k tomu koučinku, že potom, když to ty lidi nepříjmuli a nechtěli to dělat, tak potom to asi ani ty efekty nemělo“. Evžen hovoří o limitu koučinku v souvislosti s motivací k jeho absolvování. Přičemž, v pojetí Evžena, nízká nebo žádná motivace, znamená také slabé, nebo žádné výsledky. Stejně jako u předchozích respondentů, by se v tomto případě dalo hovořit o absenci jedné z důležitých podmínek úspěšného koučování.

100

sebevědomí, či pocitu určité nadřazenosti jako o jedněch z významných bariér bránících procesu koučování. Romana hovoří o výsledných efektech koučinku a jejich kvalitě v souvislosti s mírou odhodlání koučovaného vlastní problémy řešit. Nalezení jádra problému koučovaného je, podle Romany, zodpovědností právě koučovaného a je to právě on, kdo určuje, zda se jeho problém bude řešit do hloubi a tedy i s přínosným výsledným efektem, nebo pouze po povrchu: (…)podle mě, strašně záleží na tom, jak je ten člověk nastavený, jestli se tam chce dostat, nebo jestli chce zůstat na tom povrchu, protože to není zodpovědnost kouče.“48 Odhodlání koučovaného může být ovlivněno jednak důvěrou v metodu koučování, důvěrou v kouče a v neposlední řadě také mírou motivace vedoucí k úsilí, které je ochoten v koučovacím procesu vynaložit. Míra úsilí, kterou koučovaný hodlá vyvinout je, podle Romany, mnohdy ovlivněna i mírou obecné informovanosti o metodě koučování. Romana svá očekávání hodnotí jako přiměřená, vzhledem k dobré informovanosti, se kterou do procesu koučování přicházela: „(…) troufám si tvrdit, že jsem o tom přístupu měla dost informací, ale dovedu si představit, že řada lidí, kteří s koučováním nemají žádnou zkušenost, nebo nemají, řekněme správné, jestli si to můžu dovolit říct, povědomí o tom, o čem koučink je, tak tam může dojít k nějakému rozčarování nebo diskrepanci toho očekávání a toho výsledku a troufám si tvrdit, že řada klientů nebo koučovaných u tohohle, na tomhle právě skončí, že mají představu, že to za ně někdo vyřeší.“49

48

Tazatel:“ A mohla bych se Vás zeptat, vy jste vlastně říkala, že to bylo z Vaší iniciativy, že jste využila vlastně pomoci kouče a Vy jste určitě měla nějakou svou představu o nějaké své zakázce a byla to ta „ona“ zakázka, nebo jste opravdu došli ještě na něco úplně jiného?“ Romana: „Došli jsme úplně jinam samozřejmě, můžu být asi konkrétní, já v téhle branži nepracuji zas až tak dlouho ve smyslu desetiletí, ale jsem poměrně dlouho v jednom prostředí a to je tato firma, takže po x letech člověk zajíždí do nějakého stereotypu a řeší kam dál, takže ta moje otázka byla lehce filosofická, nebo ta zakázka, se kterou jsem tam šla a v podstatě jsme se dostali trošku někam jinam, co mi pomohlo nějakým způsobem i uzavřít i tady tuhle původní otázku, ale ve výsledku zakázka, nebo objednávka, to ve výsledku záleží, jaký přístup ten kouč zvolí, ale pro mě ta zakázka zněla velmi filosoficky a banálně a my jsme ji prostě mnohem víc zacílili a dostali jsme se tím pádem trošičku někam jinam.“ 49 O neadekvátní představě v souvislosti s tím, co je skutečnou úlohou kouče v koučovacím procesu, hovoří také Filip: „Myslím si, že hodně důležitý je, aby ten kouč vyloženě uměl vysvětlit o čem to je, aby právě nedošlo k tomu, což se stává, k čemu došlo na firmě, že někdo ten koučovaný, očekává, že mu nasypu vzorce, on se je naučí a podle toho budu fungovat a bude to všechno jako vyřešeno. Je potřeba vysvětlit, že je to o změně chování a změně přístupu o hledání cest, taky třeba nenalezení anebo třeba taky jenom o potvrzení, že ta cesta je správná, že jiná jako není adekvátní, že (…)“.

101

Minimální informovanost, vztahující se k metodě koučování, je jedním z limitů, který omezuje případné přínosy a efekty koučování. Dovoluji si zastávat tento názor na základě rozhovorů, především s koučovanými, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem. Tato skupina respondentů velmi často popisovala první setkání s koučem jako okamžiky syceny napětím a nejistotou, podle mého názoru pramenící především z nedostatečné informovanosti. Poměrně explicitně popsala negativní pocity při koučovacím sezení Sylvie: „Tak ten první rozhovor, to byla hrůza. To bylo spíš z mé strany, že jsem si říkala, ježišmarja, co to bude a šla jsem tam s takovým tím, jak každý, že je nervózní a nechce a takový ten vzdor, ale když jsem zjistila, že je to v pohodě, že vlastně ten můj kouč je taková klidná osoba, že mě do ničeho nenutí, když řekne, dobře, tak tohle budeme dělat příště, když nechceš, takže ten druhý rozhovor byl takový o něčem jiném a v podstatě teďka, když přijede, tak není důvod se toho bát, nebo si říkat já nechci, jo…to první, to byl asi spíš můj problém, že jsem si říkala, že se mi nechce no….“50 Negativní pocity, především při prvních sezení, popisoval také Evžen, Pavla a Ilona. Jak zmínila Romana, kvalitní informovanost o metodě koučování umožňuje vytvoření ucelené představy o jejích reálných efektech. Skupina koučovaných, kterým byl kouč přidělen, vykazuje, oproti skupině respondentů, kteří kouče vyhledali z vlastní iniciativy, jednak slabší informovanost o metodě jako takové, ale také poměrně nízká očekávání a nejistou představu o možných výsledných efektech. Alena, které byl kouč taktéž přidělen zaměstnavatelem a koučink je do určité míry přítomen v organizační kultuře jejího zaměstnavatele, hovoří o limitu koučinku v souvislosti s nedůvěrou v kouče a koučování obecně: „Ono totiž u toho koučinku, (…) ono se o tom vykládá právě o tom, o té diskrétnosti, že je to taková… jakoby skrytý personální audit a to právě je i o těch osobních vztazích a tady o těch jakoby ostatních věcech, že někteří to berou jako personální audit a tím pádem se třeba tak neotevřou a koučink nevyhledávají a ten efekt je tím pádem, ten efekt to potom nemá.“ Alena podle mého názoru nastínila jednu ze stinných stránek koučování, 50

Tazatel: „Na mě to trošku působí, jakože se musíte někomu otevírat a někomu cizímu jako…“ Sylvie: „Jo, jo! To je jako když vidím v televizi v detektivce, když má jít někdo k psychologovi nebo psychiatrovi a prostě nechce. Ve výsledku mu možná pomůže, protože přijde na to, že proč bych se bránil něco říct, proč bych se bránil tady něco s ním udělat, já z toho taky něco mám. Ale hold to člověk musí zkusit, a když přijde na to, že to ten výsledek má, tak ten druhý, třetí už je v pohodě.“

102

které k zaměstnancům prosakuje skrze organizační kulturu a je tedy do jisté míry institucializováno napříč organizací. Taková forma koučování, jak také popsala Alena, nebudí vždy důvěru. Svoji roli zde hraje, podle mého názoru, také absence vlastní pociťované potřeby a tudíž i vnitřní motivace pro využití koučinku, přičemž na koučink je v této souvislosti nahlíženo jako na zbytečnou ztrátu času, která sebou navíc nese určitou míru rizika nediskrétního zacházení s citlivými informacemi. Zcela z jiného pohledu hovoří o limitech koučinku Filip a Ladislav. Filip na otázku, zda bylo něco, čeho se mu nepodařilo dosáhnout, odpovídá: „Tak já jsem čekal, že se to právě výkonnostně nějak projeví, že se mi… no dělal jsem to kvůli tomu, aby se firmě lépe dařilo. Aby to celý zafungovalo (…). Já si myslím, že v tom koučinku se nedají definovat cíle toho koučinku, že ten cíl, takhle si to teda myslím aspoň já jo, když tady budou sedět dva lidi, tak ti možná řeknou něco jinýho, ale já si myslím, že by se to asi ani nemělo stanovovat, cíl ve smyslu výkonu, jako výsledku měřitelnýho. Určitě koučink je nějaký proces, nějaký vývoj, nějaký zlepšení a ten koučovaný by to měl cítit, jako měl by to cítit na chování lidí kolem něho, na jeho změně v určité komunikaci, tak to by měl hodnotit on jako tohle, jako cíl.“ Z krátké citace je patrné, že Filip očekával od výsledných efektů koučování, které zaznamenal na sobě samém,51 i následné změny v oblasti produktivity jeho firmy, v podobě lepších obchodních výsledků, což se nestalo. Nyní, s odstupem času, zastává názor, že je velmi obtížné definovat cíle koučinku ve smyslu měřitelných, obchodních výsledků a tak jediné, čím se dá úspěch koučování a jeho případných přínosů „měřit“, je subjektivní pocit koučovaného, pramenící z případných pociťovaných změn, které kolem sebe registruje. Jediným možným ukazatelem úspěšného koučování a případných změn s ním spjatými, není tedy podle Filipa nic prostšího, nežli pocit. Také Ladislav hovoří o nenaplněném očekávání v souvislosti s koučinkem jako o problematické měřitelnosti jeho efektů: „(…) to, co mi zbývá ještě prozkoumat je to, jak do toho koučování možná ještě vnést právě trošku té měřitelnosti. Ono bohužel ten svět je (…) založený na důkazech a číslech a výsledcích a to koučování, tím jak je to soft skillová záležitost, tak je to v podstatě málo hmatatelné a ty výsledky

51

Přínosy by se ve Filipově případě daly charakterizovat jako „nastolení egoismu“ a zefektivnění komunikace vůči jeho podřízeným.

103

ne vždycky jsou úplně uchopitelné, i když uvnitř toho člověka, toho koučovaného, může být velký posun, tak ne všechno se dá jakoby nacpat do tabulek.“ Předešlá citace velmi dobře znázorňuje problematičnost měření výsledných efektů koučinku, kdy je třeba spokojit se, se subjektivním odhadem účastníků tohoto procesu, což je zejména v prostředí organizace, která se vydala cestou budování koučinkové kultury, poměrně nepříjemným trnem v oku. Koučink jako metoda má zkrátka své limity. Limity koučinku bychom v tomto kontextu mohli definovat jako podmínky, které je nutné dodržet pro dosažení žádoucích výsledků koučování. Respondenti často uváděli omezení koučinku v souvislosti s nutností vnitřní motivace k tomu, nechat se koučovat, přičemž nutnost vnitřní motivace vystihovali slovy, že „člověk zkrátka musí chtít“. V souvislosti s nenaplněnými očekáváními koučovaní často zmiňovali problematičnost aplikace koučování na některé pracovníky, podmínku důvěry v metodu koučinku a osobu kouče a fakt problematické měřitelnosti výsledných efektů.52 Tabulka č. 3 Shrnutí výsledků Role kouče v koučovacím procesu

Efekty koučinku

Limity koučinku

Důvěrník

„Nastolení egoismu“, zefektivnění komunikace

Problematická měřitelnost výsledných efektů

Kouč vyhledán z vlastní iniciativy

Koučink jako intervence; koučink jako metoda uplatnitelná v osobním životě

Vizionář

Time management, efektivní způsob práce, efektivnější seberozvoj, rozvoj pracovníků, zdravější životní styl

Kouč vyhledán z vlastní iniciativy

Koučink jako intervence; koučink jako metoda uplatnitelná v osobním

Kouč jako upozaděná role

Problematická aplikace na některé pracovníky; vnitřní motivace jako nutný předpoklad úspěšného koučování Vnitřní motivace a obecné povědomí a informovanost o možných přínosech jako

Jméno respondenta

Cesta ke kouči

Koučink jako…

Filip

Kouč vyhledán z vlastní iniciativy

Koučink jako intervence

Milan

Romana

52

Splnění cílů v rámci ujednané zakázky

Zazněl však i požadavek na nutnost určitého povědomí o metodě koučinku před vstupem do koučovacího procesu, a to z důvodu vytvoření konkrétnější představy o reálných efektech koučování.

104

životě

Ilona

Kouč přidělen zaměstnavatelem

Koučink jako intervence

Přísný učitel

Sylvie

Kouč přidělen zaměstnavatelem

Koučink jako způsob vedení lidí

Pracovní spojenec

Alena

Kouč přidělen zaměstnavatelem

Koučink jako způsob vedení lidí

Kouč přidělen zaměstnavatelem

Koučink jako způsob vedení lidí; koučink jako metoda uplatnitelná v osobním životě

Pavla

Evžen

Ladislav

Ondřej

Kouč přidělen zaměstnavatelem

Koučink jako manipulace

Kouč přidělen zaměstnavatelem

Koučink jako intervence; koučink jako způsob vedení lidí

V roli kouče vystupoval manažer

Koučink jako způsob vedení lidí

Důvěrník

K roli kouče se nevyjadřovala

K roli kouče se nevyjadřoval

Vizionář

Přísný učitel

105

Osvojení si principů koučování, možnost aplikace principů koučinku v různých životních situacích Zvýšení výkonnosti týmu, dosažení vytyčených obchodních cílů Alena se vyjadřovala spíše k procesu, nežli ke konkrétním přínosům Schopnost vést lidi pomocí koučovacího přístupu, zefektivnění komunikace Zefektivnění komunikace, rozvoj schopnosti manipulace Schopnost vést a rozvíjet pracovníky pomocí koučovacího přístupu Umění prezentace, sebeprezentace, zefektivnění komunikace, time management

předpoklad úspěšného koučování Problematická aplikace na některé pracovníky; vnitřní motivace jako nutný předpoklad úspěšného koučování K tématu limitů koučinku se nevyjadřovala Podmínka důvěry v koučování a osobu kouče

Problematická aplikace na některé pracovníky Vnitřní motivace jako nutný předpoklad úspěšného koučování Problematická měřitelnost výsledných efektů

Podmínka důvěry v koučování a osobu kouče

3

Diskuse Pohled na koučink perspektivou koučovaných se velmi liší, do tohoto

pohledu se velmi silně promítá profese koučovaného, jehož denní praxe a zkušenosti z ní plynoucí, vytváří určitý filtr, přes který koučovaní na metodu nahlíží. Koučink bývá obvykle vnímán v pracovním kontextu, neboť pracovní kontext a témata, z něho plynoucí, jsou velmi často tím, co podněcuje aktivitu jednotlivce k vyhledání kouče, či iniciativu zaměstnavatele k jeho přidělení konkrétnímu zaměstnanci. Obecně se dá říci, že respondenti vykazovali určitou tendenci vyhýbat obecně platným definicím pojmu koučink a tento pojem interpretovali skrze vlastní pohled a konkrétní zkušenost s tímto fenoménem. V datech se tak objevuje řada subjektivních

definic

koučinku,

definovanými

právě

optikou

samotných

koučovaných a spoluutvářenými kontextem, za kterého ke koučování docházelo. Koučovaní, kteří se rozhodli vyhledat kouče z vlastní iniciativy, vykazovali kvalitnější informovanost o metodě a principech, na kterých je metoda koučování postavena, a které tvoří její podstatu. Tento jev lze vysvětlit tím, že rozhodnutí o využití koučinku pramenilo z ucelenější představy o metodě koučování a o efektech, které by jim metoda mohla přinést v konfrontaci s pociťovaným problémem a potřebou problém řešit. Koučovaní, kterým byl kouč přidělen, či na nich byl uplatňován koučovací přístup ze strany jejich nadřízeného, vykazovali výraznější tendence vyhýbat se obecně platným vymezením pojmu koučink a vystihováním jeho podstaty. U těchto respondentů jsem se častěji setkávala s definicemi koučinku úzce spjatými s pohledem na koučink, jako na jeden ze způsobů vedení lidí, přičemž koučovaní na sebe samotné nenahlíželi jako na ty, kteří s pomocí kouče řeší nějaký pociťovaný problém, ale na ty, kteří se v procesu koučování především učí poznávat techniky koučinku a osvojovat si je, s cílem dalšího využití vůči svým podřízeným. Zmíněný jev si lze vysvětlit především očekáváními zaměstnavatelů, která spočívají v určitém přenosu principů koučinku do dalších vrstev hierarchické struktury organizace. Přičemž další přenos a „prosakování“ zmíněných principů mezi další pracovníky,

106

zvyšuje pravděpodobnost návratnosti investic a umožňuje z koučování vybraných pracovníků „vytěžit co nejvíce“. Koučování, které probíhá z iniciativy zaměstnavatele, ať už ve formě využití služeb externího kouče, či koučovacího přístupu ze strany nadřízeného, má charakter spíše jakési prevence a koučink byl v této souvislosti koučovanými chápán jako nevyhnutelná součást pracovní náplně, úzce spjatá se zefektivňováním procesů vedení lidí. Koučování, které probíhalo na základě vlastní iniciativy koučovaných, mělo oproti předchozímu, charakter spíše určité intervence. Jinými slovy zde koučink plnil funkci určité pomoci, kterou sám koučovaný vyhodnotil jako vhodnou a žádoucí. Motivace, jejímž cílem je podle autorů Výrosta a Slaměníka (2008) obraz budoucího stavu, hraje v procesu koučování zásadní roli, neboť určitým způsobem filtruje pojetí koučinku koučovanými. Motivační faktory, které stojí za aktivitou koučovaného k absolvování koučinku, se stávají ústředním tématem, tvořícím jádro koučovacích sezení, jež se posléze promítá do subjektivních definic koučinku, jimiž koučovaní koučink definují. 53 Do náhledu koučovaného a perspektivy, skrze kterou koučovaný na koučink nahlíží, se zřetelně promítají okolnosti, za kterých ke koučinku docházelo. Jednou z podstatných okolností, která se na subjektivním pojetí koučinku koučovaným podepsala je bezesporu kouč, jeho role v koučovacím procesu a charakter vzájemné interakce s koučovaným. Daňková (2008) uvádí, že mnohdy je kouč definován jako placený přítel. Zmíněné přirovnání chápu jako přirovnání poměrně vystihující, vzhledem ke kritériím, která koučovaní na kouče kladou. Kritéria kladená na kouče byla velmi obdobná jak u skupiny respondentů, kteří vyhledali kouče z vlastní iniciativy, tak u skupiny respondentů, kterým byl kouč přidělen. Ačkoli druhá skupina respondentů neměla možnost vlastního výběru a uplatnění vlastních kritérií, svá případná kritéria

53

Jinými slovy, pakliže je hlavní motivací k vyhledání kouče snaha o rozvoj a efektivní vedení pracovníků, budou pravděpodobně stěžejními tématy koučovacího sezení, témata dotýkající se efektivního vedení a rozvoje pracovníků, přičemž zmíněný obsah se pravděpodobně, implicitně nebo explicitně, promítne do subjektivní definice koučinku koučovaným. Subjektivní definice koučinku tedy bude zahrnovat snahu aktérů koučovacího procesu o nalezení možností rozvoje pracovníků a zefektivnění procesu jejich vedení.

107

neměli problém formulovat a formulovali je způsobem, který zohledňuje jejich předchozí zkušenosti s přidělenými kouči. Skupina respondentů, kterým byl kouč přidělen, kladla důraz především na osobnost kouče a takzvané soft-skills. Zmíněné zjištění si vysvětluji tím, že v situaci, kdy je kouč koučovanému přidělen, je mnohem větším rizikem případné vzájemné neporozumění a riziko „nesednutí si“, nežli absence odbornosti a informovanosti, o kterou se zpravidla postará zaměstnavatel víceméně pečlivým výběrem. Dalším důvodem svědčícím pro stanovení převážně „měkkých“ kritérií, může být fakt, že koučovaní, kterým byl kouč přidělen, přistupují ke koučinku spíše jako k nevyhnutelné součásti pracovní náplně, nežli jako k intervenci, která by jim pomohla „vytrhnout trn z paty“. Koučovaní nejčastěji vyslovovali kritéria jako dobré doporučení, kladná zkušenost s koučem, sympatie, důvěra, empatie, ale zazněla také kritéria jako podobná výkonová orientace, obdobné psychomotorické tempo, diskrétnost aj. Bezesporu nejčastěji zmiňovaným kritériem, bylo kritérium „sednutí si“ po lidské stránce. Pokládala jsem si otázku, jakým způsobem lze zmíněné kritérium interpretovat. Podle mého názoru může být jednou z možných odpovědí na tuto otázku fakt, že při výběru kouče mají koučovaní tendenci uplatňovat obdobná kritéria jako v procesu výběru přátel. Jedním z vysvětlení zmíněného může být fenomén přitahování k podobnosti. Podle Tavela (2009) lze tento jev definovat jako sklon být přitahován k podobnosti, nejen co do vzhledu, ale také přesvědčení, hodnot a pracovních, či mimopracovních zájmů. Podobnost je podle Tavela (2009) zdrojem odměn, protože existuje větší pravděpodobnost, že s podobnými lidmi budeme souhlasit, což mimo jiné velmi usnadňuje vzájemnou komunikaci. Správně zvolený kouč, který vyhovuje kritériím koučovaných, zcela jistě zvyšuje efektivitu koučovacího procesu, neboť významnou roli zde hraje právě vzájemný vztah. Tématem vztahu mezi koučem a koučovaným a jeho vlivu na úspěšnost koučinku se zabývali ve své doposud ojedinělé studii autoři Baron a Morin (2009), kteří, mimo jiné, dospěli k závěru, že vztah mezi koučem a koučovaným představuje základní předpoklad úspěšného koučovacího procesu. Pokládala jsem si otázku, co pojem „koučovací vztah“ vlastně představuje, především pak, zda je koučovací vztah skutečně existujícím vztahem, či jeho pouhou

108

iluzí. Došla jsem k závěru, že slovní spojení „koučovací vztah“ lze redukovat na slovo důvěra, které v tomto kontextu chápu jako určitou jistotu, že se lze spolehnout na lidské a odborné kvality kouče (zahrnující i otázku etiky), což koučovanému v koučovacím procesu přináší určitý pocit bezpečí. Skutečná existence koučovacího vztahu však, podle mého názoru, přichází až s podpisem obchodní dohody nebo smlouvy54, která definuje odpovědnost každé strany. V takovém případě však musíme nazývat věci pravými jmény a o takovém vztahu hovořit jako o vztahu čistě profesionálním. Stejně, jak rozmanité byly zkušenosti koučovaných, stejně rozmanitý byl i náhled na roli kouče v koučovacím procesu. Nejčastěji byl kouč vnímán v roli důvěrníka, vizionáře, přísného učitele, spojence, zmínili jsme však i roli určitého narušitele a roli v koučovacím procesu zcela upozaděnou, ponechávající především prostor pro myšlenky koučovaného. Některé zkušenosti koučovaných s rolí kouče se nesly v duchu nesymetricky rozloženého vztahu.

Nerovnoměrný vztah, charakteristický určitou mírou

direktivity, byl patrný v případě, kdy kouč vystupoval v roli připomínající přísného učitele. Zkušenost s direktivitou, uplatňovanou v koučovacím procesu byla patrná především v situacích, kdy v roli kouče vystupoval manažer či nadřízený koučovaného. V průběhu práce s daty se ukázalo, že manažer v roli kouče v případě některých koučovaných, způsobuje spíše určité rozčarování a je otázkou, zda manažer, který běžně uplatňuje určitou direktivitu ve svém jednání a vedení lidí, může zároveň působit i v roli kompetentního a důvěryhodného kouče. Podle Whitmora (2009) může manažer vystupovat v roli kouče, pouze za předpokladu, že disponuje vlastnostmi špičkového manažera, kterými jsou vlastnosti jako schopnost vcítit se do situace druhých lidí, být objektivní a upřímný vůči sobě samému i druhým lidem a konečně být ochotný jednat se svými lidmi ve většině případů naprosto jinak než dosud. Své stanovisko Whitmore (2009) vysvětluje tím, že koučování není postup, který můžeme jednoduše vzít a rigidně aplikovat v určitých, předem určených situacích a 54

Smlouva neboli dohoda o koučinku by, podle Wagnerové a kol. (2011) měla obsahovat vymezení služby z hlediska, účelu, cíle a zakázky; počet setkání a jejich délku; výši hodinového honoráře nebo cílové částky; vymezení odpovědnosti kouče a koučovaného; postup v případě přerušení koučinku; informovaný souhlas koučovaného; případná další ujednání, například nakládání s důvěrnými informacemi; podpisy obou stran.

109

podmínkách. Koučování je, podle tohoto autora, způsob řízení, způsob zacházení s lidmi, způsob myšlení a způsob života. S tímto tvrzením nezbývá než souhlasit a zároveň s politováním podotknout, že realita je bohužel jiná. Právě poslední bod z Whitmorova výčtu vlastností špičkového manažera, odkazující na ochotu manažera jednat se svými lidmi naprosto jinak než dosud, je bodem poměrně problematickým. Vyvstává otázka, do jaké míry je možné přecházet mezi rolemi (direktivní) manažer – kouč, aniž by došlo ke ztrátě potřebné míry důvěryhodnosti. Zmíněná dichotomie rolí je podle mého názoru problematickým momentem, který mnohdy hraničí s fenoménem, který nejlépe vystihuje sociologický pojem konflikt role. Vzhledem k rozmanitým zkušenostem koučovaných, které se odrazily v neméně rozmanitých formulacích subjektivních definic koučinku, vyvstává otázka, jaké efekty, či výstupy koučovací proces koučovaným přinesl. Jinými slovy jaké výstupy jsou procesu koučování připisovány samotnými koučovanými. Koučovaní nejčastěji zmiňovali přínosy související s rozvojem a vedením pracovníků, jako osvojení si principů koučování, osvojení schopnosti uplatňovat koučovací přístup a zefektivnění komunikace.55 Přičemž koučovaní, kteří vyhledali kouče z vlastní iniciativy, pociťují přínosy, které korespondují se zakázkou, či problémem, se kterým do procesu koučování vstupovali. U skupiny respondentů, kterým byl kouč přidělen zaměstnavatelem, pociťované přínosy velmi souvisí s jejich rutinními pracovními činnostmi, které se většinou týkají vedení pracovníků.56 Zajímavým zjištěním byl fakt, že za předpokladu určité míry motivace, koučovaní vykazovali snahu o osvojení principů koučinku s cílem další aplikace, typicky vůči svým podřízeným. Zmíněná snaha se projevovala především ve snaze o osvojování základních principů a technik koučinku a vytvoření určité představy o případných situacích, kdy je možné a žádoucí tyto poznatky uplatnit. Přičemž snaha o osvojení některých principů a technik koučinku byla patrná především u respondentů, kterým byl kouč přidělen.57 Zmíněný jev si lze vysvětlit především očekáváními zaměstnavatelů, která spočívají v určitém přenosu principů koučinku do dalších vrstev hierarchické struktury organizace. Přičemž další přenos a 55

Zazněly také přínosy jako schopnost manipulace, efektivnější způsob práce, efektivnější a rychlejší seberozvoj aj. 56 Výjimkou je Evžen, jehož pracovní činnosti spíše než vedení pracovníků obnášejí obchodní styky se zákazníky. 57 S tendencí uplatňovat koučovací přístup vůči svým podřízeným jsme se však setkali i u Milana.

110

„prosakování“ zmíněných principů mezi další pracovníky, zvyšuje pravděpodobnost návratnosti investic a umožňuje z koučování vybraných pracovníků „vytěžit co nejvíce“. Koučink slibuje celou řadu efektů, je však třeba zmínit také určitá omezení a limity, která v průběhu hloubkových rozhovorů zaznívala. Koučovaní zmiňovali omezení jako nutnost vlastní motivace k tomu, nechat se koučovat,58problematičnost aplikace koučování na některé pracovníky, zásadní roli a podmínku důvěry v metodu koučinku a osobu kouče a fakt problematické měřitelnosti výsledných efektů. Mimo výše zmíněné zazněla také podmínka v „uvěření“ metodě koučinku. Opět vyvstává otázka, jak lze požadavek na ono „uvěření“ interpretovat. Downey (1999) charakterizuje koučování jako metodu, která maximalizuje využití potenciálu člověka pomocí odbourávání jeho bariér. Jak již bylo zmíněno, přesvědčení kouče o rozvojovém potenciálu jeho svěřence je základním předpokladem, nezbytným pro to, aby mohl vykonávat svou činnost – koučovat. Podle mého názoru lze situaci, kdy koučovaný „neuvěřil“ metodě koučování, a jež beze sporu tvoří jednu z významných bariér, interpretovat jako situaci, kdy koučovaný věří spíše sobě, svým zkušenostem a svému pojetí vlastních schopností, nežli názoru kouče a jeho aktivitě, zacílené na „přesvědčení“ koučovaného o „neomezenosti“ jeho skutečného potenciálu. A v takovém případě metoda koučování nenese své ovoce. Jedním z možných vysvětlení, může být koncept sebenaplňujícího se proroctví, které pojmenoval sociolog Robert Merton. Sebenaplňující se proroctví je podle Gálika (2012) fenomén, kde očekávání budoucích událostí vede k chování, které zapříčiní, že se daná událost skutečně stane. V tomto kontextu je podmínka na „uvěření“ v metodu koučinku skutečně rozhodujícím předpokladem budoucího úspěchu. Pakliže koučovaný „uvěří“ ve skutečnost, že má potřebný potenciál k tomu, dosahovat mnohem vyšší výkonnosti, než jsou její současné hodnoty, přizpůsobí své chování tak, aby vyšší výkonnosti skutečně dosáhl. V rámci kvalitativní studie jsem narazila na několik aspektů, které by si podle mého názoru zasluhovaly bližší zkoumání. Na mysli mám především témata spjatá s koučinkovou kulturou organizací, působících v České republice. Ačkoli jsem si

58

Vlastní motivací v tomto kontextu rozumím především vnitřní motivaci, kterou respondenti často vystihovali slovy, že „člověk zkrátka musí chtít“.

111

vědoma omezení, která se k tomuto tématu vztahují (především faktu, že koučink je v prostředí ČR stále velmi mladým fenoménem a jako takový nemá v organizačních kulturách firem dlouhou tradici), považuji zmíněné téma za potenciálně velmi přínosné. Velmi zajímavý přesah by mohlo tvořit především téma manažera v roli kouče. Lze očekávat, že koučujících manažerů bude přibývat, podle mého názoru jde však o úlohu velmi náročnou, která klade velké požadavky na osobnost manažera a je otázkou, do jaké míry přináší zmíněný přístup kýžené efekty a do jaké míry může dokonce uškodit. Cílem výzkumného šetření bylo popsat a prozkoumat, jakým způsobem nahlížejí koučovaní na metodu koučinku a poukázat na proměnné, které toto pojetí spoluutváří. Snaha o vystižení získaných zjištění, jež tvoří jádro předložené práce, však nemění nic na faktu, že na koučink lze nahlížet jako na koncept, který v praxi nabývá mnoha podob a forem a jehož rozmanitost lze jen obtížně postihnout.

112

ZÁVĚR Hlavním cílem předkládané diplomové práce bylo poukázat na způsob, jakým koučovaní nahlíží na metodu koučinku. Na základě důkladného studia odborné literatury, zabývající se tématem koučinku, si dovoluji zastávat názor, že koučovanému klientovi je věnováno poměrně málo prostoru, jakkoli zásadní může být jeho role v celém procesu. Jako přínosný tedy hodnotím již samotný náhled na danou problematiku, který je podle mého názoru pohledem netradičním. Zjištění prezentovaná v závěrečné diskusi chápu jako potenciálně přínosná. Věřím, že získané výsledky mohou mít praktický dopad, neboť mohou přispět k odkrytí problematických momentů procesu koučování a přispět tak k zefektivnění procesu koučování, případně i kvality jeho výstupů. Další zkoumání by podle mého názoru zasluhovala především témata spjatá s koučinkovou kulturou organizací. V tomto kontextu by, podle mého názoru, zasluhovalo bližší zkoumání především téma manažera v roli kouče. Řečeno s Benešem (2008), praxe je nahlížena jako zdroj vědění a inovací, přičemž andragogické teorie jsou opět orientovány na podporu praxe. V kontextu s výše zmíněným, chápu získané výsledky jako potenciálně přínosné také v souvislosti s rozvojem teoretického zázemí koučinku, což chápu jako cíl velmi relevantní, vzhledem k teoretické neujasněnosti, která koučink provází a jež je obecně považována za jeden z „hendikepů“ této metody. Koučink v současnosti prochází velmi dynamickým rozvojem a je patrné, že dynamickým rozvojem prochází také andragogické povolání, které reaguje na potřeby měnící se praxe. Profil andragoga se tak zaostřuje do nových profesních rolí, vyžadujících nové soubory kompetencí (Beneš, 2008). V poměrně obsáhlém výčtu možných profesních rolí andragoga lze nalézt také roli kouče, jehož činnosti – koučování, byla věnována tato práce.

113

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 

Anderson, M., Frankovelgia, C.,  Hernez-Bloom, G. (2009). Creating coaching cultures: What business leaders expects and strategies to get there. Research Whitepaper. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership, 3-4.



Avis, J., Fisher, R., & Thompson, R. (2009). Teaching in Lifelong Learning: A guide to theory and practice. Open University Press.



Barner, R. (2011). Accelerating Your Development as a Leader: A Guide for Leaders and Their Managers. Pfeiffer.



Baron, L., & Morin, L. (2009). Coach-Coachee Relationship in Executive Coaching: A field study. Human ressource development quarterly, Vol.1, No.1, 85-106.



Beneš, M. (2008). Andragogika. Praha: Grada.



Berglas, S. (2002). The very real Dangers of executive coaching. Harvard Business Review, 80(6), 86-93.



Birch, P. (2005). Koučování. Brno: CP Books.



Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. Praha: Grada.



Bluckert, P. (2005). The similarities and differences between coaching and therapy. Industrial and Commercial Training, Vol. 37, 91 – 96.



Bluckert, P. (2006). Psychological dimensions to exekutive coaching. Open University Press.



Bobek, M., & Peniška, P. (2008). Práce s lidmi: učebnice poradenství, koučování, terapie a socioterapie pro pomáhající profese: s úvodem do filozofie práce s lidmi, systémových věd a psychologie. Brno: NC Publishing.



Cavicchia, S. (2010). Shame in the coaching relationship: Reflections on organisational vulnerability. The Journal of Management Development, 29(10), 877-890. http://dx.doi.org/10.1108/02621711011084204



Cletterbuck, D., Maggison. D. (2005). Making Coaching work: Creating a coaching culture. London: Chartered Institute Of Personnel & Development.

114



Connor, M., & Pokora, J. (2012). Coaching and mentoring at work: developing effective practice. Open University Press.



Critchley, B. (2010). Relational coaching: Taking the coaching high road. The Journal of Management Development, 29(10), 851-863. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1108/02621711011084187



Crkalová, A., & Riethof, N. (2012). Průvodce světem koučování a osobnostní typologie: inspirace pro praxi. Praha: Management Press.



Česká asociace koučů. Retrieved 16. března, from www.cako.cz.



Daigeler, T. (2008). Vedení lidí v kostce: techniky vedoucí k úspěchu. Praha: Grada.



Daňková, M. (2008). Koučování: kdy, jak a proč. Praha: Grada.



Daňková, M. (2013). Koučování: kdy, jak a proč, 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada Publishing.



Despotović, M. (2012). Vzdělání dospělých mezi profesionalizací a profesionalismem. Studia paedagogica, 17(1), 75-90.



Donner, G. J., & Wheeler, M. M. (2005). Career coaching: There are times in our professional lives when we are not sure chat the next step should be. It is at those times we can benefit from a coaching conversation. The Canadian Nurse,101(1), 18-19. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/232044364?accountid=17203



Downey, M. (1999). Effective coaching. London: The Orion Publishing Group Ltd.



Dvořáková, Z. (2012). Řízení lidských zdrojů. Praha: C. H. Beck.



Ellis, C. W. (2004). Management skills for new managers. AMACOM Div American Mgmt Assn.



Evropská rada pro mentoring a koučink. Retrieved 16. března 2013, from www. emccouncil.org.



Filipczak, B. (1998). The executive coach: helper or healer? Training, 31.



Folwarczná, I. (2010). Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing.



Frisch, M. H. (2005). Coaching caveats: Part 2: Characteristics of the coachee. HR. Human Resource Planning, 28(3), 14-16. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/224573835?accountid=17203 115



Gorrell, P. J., & Hoover, J. (2009). The Coaching Connection: A Manager's Guide to Developing Individual Potential in the Context of the Organization. AMACOM Div American Mgmt Assn.



Grant, A. M. (2005). What is evidence-based executive, workplace and life coaching. Evidence-based coaching, 1, 1-12.



Gray, D. E. (2006). Executive coaching: Towards a dynamic aliance of psychotherapy and transformative e-learning processes. Management Learning, 37(4), 475-497. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/209879499?accountid=17203



Haberleitner, E., Deistler, E., & Ungvari, R. (2009). Vedení lidí a koučování v každodenní praxi. Praha: Grada.



Hardingham, A. (2004). The coach's coach: Personal development for personal developers. CIPD Publishing.



Hartl, P., & Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál.



Hawkins, P. (2012). Creating a Coaching Culture. Open University Press.



Hawkins, P., & Smith, N. (2007). Coaching, mentoring and organizational consultancy: supervision and development. Open University Press.



Hendl, J. (1999). Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum.



Horská, V. (2009). Koučování ve školní praxi. Praha: Grada.



Chung, Y. B., & Coleman, A. G. (2003). Career coaching: Practice, training, professional, and ethical issues. The Career Development Quarterly, 52(2), 141152. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/219428590?accountid=17203



International Coach Federation. Retrieved 17. Března 2013, from www.coachfederation.cz.



Korotov, K., Bernhard, A. & McCourt, K. (2010). Coaching: What Do Coaches Say They Sell? What Do Clients Say They Buy? Business Brief No. BB-310-002; ESMT European School of Management and Technology, 5-6.



Koubek, J. (2006). Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. Praha: Management Press.



Lukášová, R. (2010). Organizační kultura a její změna. Praha: Grada.

116



McAdam, S. (2005). Executive coaching: how to choose, use and maximize value for yourself and your team. London: ThorogoodPub. Ltd.



McLeod, A., & Thomas, W. (2010). Performance coaching toolkit. Open University Press.



McNally, K. A., & Cunningham, L. (2010). The Nurse Executive's Coaching Manual. Sigma Theta Tau International.



Medlíková, O. (2010). Lektorské dovednosti: manuál úspěšného lektora. Praha: Grada.



Miller, K. K., & Hart, W. (2007). Choosing an executive coach. Pfeiffer.



Miovský, M., Čermák, I., & Chrz, V. (2005). Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku IV. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta.



Moore, M., & Tschannen-Moran, B. (2010). Coaching psychology manual. Lippincott Williams & Wilkins.



Národní soustava povolání. Retrieved 9. Dubna, from www.nsp.cz.



Neale, S., Spencer-Arnell, L., & Wilson, L. (2011). Emotional inteligence coaching: improving performance for leaders, coaches and the individual. Kogan Page.



Novotný, P. (2009). Učení pro pracoviště: prostor pro uplatnění konceptu workplace learning v českém prostředí. Brno: Masarykova univerzita.



Onyemah, V. (2009). The effects of coaching on sales people's attitudes and behaviors. European Journal of Marketing, 43(7), 938-960. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1108/03090560910961461



Orenstein, R. L. (2002). Executive coaching: It's not just about the executive. The Journal of Applied Behavioral Science, 38(3), 355-374. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/236294442?accountid=17203



Palán, Z. (2002). Lidské zdroje: výkladový slovník: výchova, vzdělávání, péče, řízení. Praha: Academia.



Palán, Z. (2003). Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J.A. Komenského.



Parke, C., & Bingham, L. (2012). Maternity coaching – ernst & young employees share their experiences: Short case studies and research papers that demons

117

tribes practice in rewards. Strategic HR Review, 11(4), 239-241. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/1039136440?accountid=17203 

Parma, P. (rok neuveden). Koučování – metoda, profese nebo přístup? Retrieved from http://systemic.cz/new/archive/cze/textbook2006/parma.pdf



Passmore, J. (2010). Excellence in coaching: The industry guide. Kogan Page.



Plaňava, I. (2005). Průvodce mezilidskou komunikací: přístupy – dovednosti – poruchy. Praha: Grada.



Price, A. (2007). Human resource management in a business context. Cengage Learning Business Press.



Průcha, J., & Veteška, J. (2012). Andragogický slovník. Praha: Grada.



Scales, P. (2012). Teaching in the lifelong leasing sector. Open University Press.



Robbins, P., & Robbins, P. (1991). How to plan and implement a peer coaching program. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.



Rogers, J. (2008). Coaching skills: A handbook. Open University Press.



Rosinski, P. (2008). Coaching across cultures. New tools for leveraging national, corporate and professional differences. London: Brealey.



Rosinski, P. (2003). Coaching across cultures: New tools for leveraging national, corporate, and professional differences. Nicholas Brealey Publishing.



Roxanna Meléndez. (2007). Coaching students to achieve their goals: Can it boost retention? The Hispanic Outlook in Higher Education, 17, 60-60. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/219295815?accountid=17203



Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner, 153-199. San Francisco: Jossey-Bass.



Shams, M., & Lane, D. A. (2011). Coaching in the Family Owned Business: A Path to Growth. Karnac Books.



Sherman, S., & Freas, A. (2004). The wild west of executive coaching. Harvard Business Review, 82(11), 82-93.



Stone, F. M. (2007). Coaching, Couseling & Mentoring: How to Choose & Use the Right Technique to Boost Employee Performance. AMACOM Div American Mgmt Assn.

118



Strauss, A., & Corbin, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert.



Suchý, J., & Náhlovský, P. (2012). Životní koučování a sebekoučování: klíč k pozitivním změnám a osobní spokojenosti. Praha: Grada.



Suchý, J., & Náhlovský, P. (2007). Koučování v manažerské praxi: klíč k pozitivním změnám a osobnímu růstu. Praha: Grada.



Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál.



Tavel, P. (2007). Vybrané kapitoly ze sociální psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.



Tofade, T. (2010). Coaching younger practitioners and students using components of the co-active coaching model. American Journal of Pharmaceutical Education, 74(3), 1-51. Retrieved from http://search.p roquest.com/docview/211317433?accountid=17203



Tureckiová, M. (2004). Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada.



Úlehla, I. (2005). Umění pomáhat: učebnice metod sociální praxe. Praha: Sociologické nakladatelství.



Ursiny, T., DeMoss, & G. Morel, J. (2006) Coaching the Sale: Discovering the Issues, Discussing Solutions and Decidingan Outcome! Source books, Incorporated.



Veteška, J. (2008). Kompetence ve vzdělávání. Grada.



Vodák, J., & Kucharčíková, A. (2011). Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada.



Výrost, J., & Slaměník, I. (2008). Sociální psychologie. Praha: Grada.



Wagnerová, I. (2011). Psychologie práce a organizace: nové poznatky. Praha: Grada.



Whitmore, J. (2011). Koučování: rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti, metoda transpersonálního koučování. Praha: Management.



Wood, D. (2012). Manuál profesionálního kouče: Jak získávat platící klienty a efektivně propagovat své služby. Koučink Team.

119

PŘÍLOHY Příloha č. 1 Použité tazatelské schéma Příloha č. 2 Ukázka přepisu rozhovoru Příloha č. 3 Kostra analytického příběhu

120

Příloha č. 1 Použité tazatelské schéma ZVO: Jakým způsobem nahlíží koučovaní na metodu koučinku? SVO1: Co koučované motivovalo k absolvování koučinku? TO: Jakým způsobem jste se ke koučinku dostal/a? TO: Co Vás na této metodě oslovilo? TO: Co pro Vás bylo největší motivací k absolvování koučinku? TO: Měl/a jste v té době představu, jakých efektů jste pomocí koučinku chtěl/a dosáhnout? / Jaké efekty očekával Váš zaměstnavatel? TO: Naplnila se ta představa? TO: Jaká jste měl/a kritéria při výběru kouče? SVO2: Jakým způsobem nahlíží koučovaní proces koučinku? TO: Dokázal/a byste popsat, jak koučovací sezení probíhala? TO: Je podle Vás důležité mít s koučem vztah, jak to bylo ve vašem případě? TO: Jak jste se při koučovacím rozhovoru cítil/a, jaké to pro Vás bylo? TO: Vzpomněl/a byste si, jak dlouho trvalo jedno sezení s koučem, kolik sezení jste celkově podstoupil/a? TO: Kdybyste měl/a popsat pocity, jaké jste měl/a na samotném konci koučovacího procesu, jaké pocity by to byly? TO: Čím si zdůvodňujete popularitu koučinku? TO: Pro koho je, podle Vás, koučink vhodný, kdo z něho může mít největší profit? TO: Existují nějaké specifické životní situace, kdy je, podle Vás, žádoucí vyhledat pomoc kouče? SVO3: Zaznamenali koučovaní nějaké efekty koučinku? TO: Zeregistroval/a jste nějaký efekt koučinku? TO: Dalo by se hovořit o přínosech? TO: Byla nějaká očekávání, kterých se Vám nepodařilo dosáhnout? TO: Shledal/a jste nějaký efekt, který naopak předčil Vaše očekávání? TO: Pokud naznačím slova jako osobní potenciál, sebedůvěra, motivace, aktivita, odpovědnost, evokuje to ve vás nějakou souvislost s koučinkem?

121

Příloha č. 2 Ukázka přepisu rozhovoru

Takže Mili, jak ses vlastně ke koučinku dostal? Jak jsem se ke koučinku dostal? Tak ke koučinku přes takzvané ředitelské vzdělávání, my vlastně absolvujeme takzvané ředitelské vzdělávání a je to dobrovolná věc, takže to neabsolvuje každý, takže nás je tam takových šest, sedm, co tam chodíváme. Ono je to docela draze placený, takže měsíčně mě to vyjde na nějakých osm, devět tisíc tady tohleto. A jeden z důvodů /proč ředitelské vzdělávání navštěvuje/

jsou

takzvané

principy

koučování

a

metody

NLP

neboli

neurolingvistické programování. Jestli jsi to někdy slyšela… Jojo, to jsem slyšela… No, takže takhle jsem se k tomu dostal a prostě mě to zaujalo natolik, že my jsme pak měli různý tréninky a dvoudenní semináře, takže se mi to líbilo a že jsem pochopil, že koučink je důležitej na rozvoj a vyhledal jsem si tady v Brně kouče, takže jsem vlastně absolvoval šest… šest, sedm sezení s koučem plus jeden dvoudenní seminář na to. Plus vlastně to používám při rozhovorech jo a vlastně… že jsem něco nastartoval, pak už jsem nepotřeboval, protože ten proces se mi rozběhl, začal fungovat a teďka vlastně už ten koučink nemusí být jednou týdně, teď už stačí jednou za měsíc, jednou za dva měsíce a teďka vlastně si tu Renatu Krevetovou, tak s ní su domluvenej, zrovna dneska jí dám vědět, jsme domluvení na první lekci a vidím to tak jednou za měsíc, za měsíc a půl, že ji budu využívat. Ono taky jednou je koučink, že lidi byli zvyklí, že to musí být osobně, jako face to face, kdežto normálně po světě to funguje třeba přes skype. Takže já jsem vlastně chodíval na osobní setkání a teď to budu dělat přes skype. Děkuju, tak jdeme dál. Co Tě na té metodě oslovilo? Možná, že je to pro tebe takový omílání, že bys to možná nejraděj shrnul v jednom bodu, ale možná se k tomu budu muset tak vracet, abych měla nějak tu strukturu zachovanou, snad to chápeš… Co tě na té metodě oslovilo teda?

122

Osobní rozvoj, vyvíjení vlastní osobnosti, nalezení problému toho druhýho člověka a vyřešení třeba situací, na který by sis sama nepřišla. Že ten koučink ti pomáhá nejen v pracovním životě, ale i v osobním. Tak jako například, jak směřovat svůj osobní život s partnerem vzhůru, aby vám to fungovalo. Že třeba, já jsem měl jedno sezení na téma osobní život, jak skloubit osobní život, rodinný život, pracovní život tak, aby jeden netrpěl na úkor některýho, aby všechno fungovalo. A princip toho koučinku je vlastně ten, že ten kouč – on Ti neradí, on Ti pokládá otázky, aby ty sis na to přišla sama, a rozvíjí v tobě právě ten mozek… aby sis přicházela na ty problémy, nebo na příklady, na který by sis normálně nepřišla, takže to mě nejvíc oslovilo, že můžeš pomocí koučinku rozvíjet sebe, rozvíjet ostatní lidi, zefektivnit život, být v pohodě. Ok, super… Kdybych se moc rozpovídával, tak řekni jo? Ne, to… čím právě hlobž… to má být hloubkovej rozhovor, takže tak je to super. Co pro tebe bylo největší motivací proto, abys ten koučink absolvoval? Nebo aby sis vyhledal kouče? To, co jsem vlastně teďka řekl, úplně to samý. Ten osobní rozvoj, pomoc druhým lidem, rozvíjet se sám hlavně, no takovýto prostě přicházet si na věci, že … V mé práci vlastně manažera je spoustu různých situací, pracovních, osobních a podobně a jsou body, ze kterých prostě ty nevíš jak ven a život je tak krátkej na to, že než bych hledal tu cestu sám… jsou lidi, který Ti ju pomůžou najít hned. Takže tady tohleto. Já jsem hodně jako ten cílevědomej člověk, který prostě chce něco dokazovat a ten kouč Ti to urychluje, tu cestu a hlavně, co mě nejvíc oslovilo, největší motivací pro mě bylo vlastně tady tohleto, že se vlastně můžu rozvíjet, že jsem o krok napřed před ostatníma, že jdu příkladem, že prostě ty situace umím řešit, mě se asi, já nevím, už 4 roky každej ptá, jak to dělám, že to všechno zvládám a to je odpověď vlastně na tohleto. Dělat to tak, abych to všechno zvládal. Jsi můj první respondent, kdo jakože zmínil, že se nechal koučovat i proto, aby mohl pomáhat ostatním lidem, mohl bys to trošku jako rozvíst, jaks to jako myslel. To mě zaujalo.

123

Tak já jako veškerý informace, to jsou knihy, snažím se hodně číst, mě ten osobnostní rozvoj zaujal tak, že o něm hodně čtu a to jsou třeba i rozhovory s tím koučem i různý semináře, tak ty informace já vnímám tak, abych je mohl předávat dál. Takže jedna věc je to, že to pomůže mně, ale já vím, že když to pomůže mně, tak to může pomoct i druhým. To znamená, že ty otázky, mám je opsaný, můžu ti je někde nechat tady – to je základ nějakých třiceti koučovacích otázek, který se dají prostě používat, to jsou otázky, aby ten člověk na to přicházel, to jsou jako principy koučovaní, že když máš třeba nějaký problém, tak jak by se ten problém dal vyřešit, takže já vzhledem k tomu, že dneska vedu 40 lidí, dejme tomu, 40 lidí no… tak jsou dneska situace, se kterýma já se setkávám. A jedna věc je to, že já ti můžu jenom radit, radit, radit, jenomže ten mozek to tolik nevstřebá, prostě ten člověk mě „neslyší“, ale druhá věc je ta, že když já mu položím vhodnou koučovací otázku, tak ty si na to odpovíš sama a ten problém vyřešíš a to jako samostatnej člověk. Jo, je tam prostě ta zkušenost. Chápu. Je to fakt možná dokola, ale jestli jsi měl představu, jakých efektů nebo jakýho efektu konkrétně jsi chtěl tehdy dosáhnout? Tady těhletěch, jo… prostě umět vyřešit problém za jakékoliv situace. Nečekat na nějaký řešení, ale umět se tomu postavit… vědět kam se mám obrátit, nebo na koho se mám obrátit, když potřebuju se někam posunout. Jo, teďka třeba povýšení v práci – tak jak to mám dokázat, jestli mám nějakou cestu a pak v podstatě to musí stoprocentně fungovat. Jo a ten kouč ti nachází takový ty cesty, který ty máš vzadu někde skrytý a ty je nevidíš. Ty dneska vidíš něco… to je jak, když se díváš dopředu, přitom ten kouč ti ukazuje, že se můžeš dívat i dozadu i doprava a doleva, takže vlastně tady tohleto, prostě větší rozvoj. No teď ještě o té představě, nebo ty jsi mluvil o té představě, o těch efektech, kterých jsi chtěl dosáhnout a teďka je otázka, jestli se Ti ta představa naplnila? Jo. Jako naplnila, vždycky… takhle: vždycky to sezení, nebo ten jeden proces, kdy ty něco řešíš, může trvat tři čtyři sezení, jo… takže v rámci toho, že jsem tam chodil, se mi to naplnilo, nastartoval jsem nějaký lepší postoj a začalo mi to fungovat a teďka řeším zase jinou věc, jinou záležitost, takže musím to zas řešit jinak s někým,

124

s jiným koučem, nebo stejným- to je jedno, aby se mi ta představa naplnila, ale já vím, že se mi naplní, nebo teda ve chvíli, kdy jsem já něco potřeboval, tak se mi ta představa naplnila. Takhle. Děkuji, teďka otázečka, jaká jsi měl kritéria při výběru kouče? Slyšel jsem i, od vysoko postaveného člověka jako od nás, že nikdy ne kouče, že to tomu člověku jenom ublížilo, že to byla ženská, na nějaké nižší pozici a říkala, že ten kouč ji skutečně jenom ublížil, že začala až moc o věcech přemýšlet a nebyla tak efektivní a neudělala tolik práce. A já jsem se nad tím zamýšlel, proč to tak je, proto jedním z kritérií bylo to, že ten člověk musí dobře znát práci, kterou dělám, nebo musí vědět o čem je. Já si myslím, že ona měla špatnýho kouče. Protože ono je kouč a kouč. Jsou koučové, kteří ti říkají… nebo takhle, oni Tě vedou tak, abys byla v pohodě, takže si třeba ubereš práci, ale dáš tam kus osobního života, což není Tvým cílem, protože někdo prostě potřebuje od všeho něco a jsou koučové, který Tvou práci znají, takže ví o čem je, že nějak spolupracovali s lidma ze stejné společnosti už před tebou a mají představu, co Ty vlastně potřebuješ od toho, takže to bylo jedním z hlavních kritérií, aby ten člověk byl zkušenej, a to já jsem věděl, že on zkušenej je. Druhým kritériem bylo to, ať zná moji práci, nebo ať má alespoň nějakou představu o mojí práci a třetím kritériem bylo to, že na něho musím mít dobrý doporučení. Aha, ok. Takže třeba cena, nebo takhle…to vůbec, jo? No, říká se, že ten, kdo si vezme třeba 2000, 2500, tak je špatnej, no… jako říká se to no… ale určitě hlavním kritériem nebyla cena no… Já jenom tak, že ono většinou to zmiňovali, tak se jenom ptám. Jako podívej, nedal bych za sezení 20 tisíc, to si třeba bere ta Marry Emerald, která Tě může koučovat prostě přes Skype z Ameriky do Koťehůlek, to bych za to třeba nedal… třeba někdy jo, teďka ne, co jsem teď ochotnej dát, je těch 5 a půl za hodinu. Víc bych nedal. A to jako v podstatě dám no. Ale bacha na to, pokud se budeš chtít někdy někým nechat koučovat, tak ten nejlevnější 3 500.

125

Dokázal bys popsat, nebo teďka to máš asi v živé paměti, jak ty koučovací sezení probíhaly? Probíhaly tak, že nejdřív se začíná tím, aby ses uvolnila, že jsme třeba dělali takový cvičení šesti smyslama, jo, že sedíš narovnaná, nohy se dotýkají pevně země, ty sedíš pevně na židli, máš mít uvolněný ruce, máš zavřený oči. Ten kouč, nebo takhle, každej kouč má svoje techniky, u mého kouče to byla tady ta technika šesti smyslů, kdy vlastně projíždíte všechny smysly, hmat, čich, sluch, zrak, zavřený oči, sedíš na židli, jak ti chutná v puse, co cítíš, když zavřeš oči, co vidíš a ta technika je udělaná tak, aby ty ses uvolnila, aby tě napadlo, co ty chceš od toho sezení, protože ty většinou přijdeš a máš nějak hlavu v něčem, někam jsi volala, něco jsi vyřizovala o on Tě vlastně uvolní, no a tebe pak něco napadne a vy se o tom začnete bavit, nebo už to máš třeba nechystaný, no tak tohle je třeba na úvod, jo? Pak jak to probíhá… To je zajímavý, toto mi třeba ještě nikdo neřekl… Ono je to takto dobře jo, ono se tak mají začínat i třeba různý obchodní rozhovory, že třeba pobavit se, nebo i rozhovory se spolupracovníkama, co se mu povedlo třeba, nebo jaký měl den, nebo kde byl s rodinou o víkendu, když byl na fotbale, tak jaký byl ten fotbal, prostě aby se uvolnil a nemyslel nad prací a nad stresem. Škoda, že jsme tady na to tak rychle vlítli… Však

jsme

se

bavili

co

a

jak,

co

škola

a

všechno…

… no takže pak to bylo vždycky nějaký krátký shrnutí z minula, jakože ve smyslu… co jsem zaaplikoval. Jo, jakože minule jsme se bavili o tom a tom, jak vám to třeba fungovalo, aplikoval jste něco a pak jsme třeba řešili tu situaci, kterou třeba řešit chci… a na závěr jsme to vždycky nějak shrnuli a končilo to domluvením si nějakýho dalšího termínu na příště podle potřeby. Takže já jsem měl takový čtyři kroky: cvičení, nějakej relax; shrnutí, aplikace; téma, rozbor tématu a termín. Super. Je podle tebe důležitý mít vztah s koučem? Ne každej kouč, kterej je dobrej, ti musí sednout, takže musí ti ten člověk sednout. Pokud Ti nesedne… Ti koučové… to bylo třeba úplně na úvod, on mi říkal: dneska tady jsme, abychom se poznali a abych si i řekli, jestli si jako lidé sedneme, abychom

126

spolu spolupracovali. Takže když on Ti nesedne, nebo takhle: dobrej kouč sám nechce s Tebou spolupracovat, když ty mu nesedneš, on to v podstatě pozná a není to dobře, takže Ti doporučí třeba jinýho. Takže ten koučink není o tom, aby on na tobě vydělal, ale abys byla spokojená, aby ses k němu vracela, musí ti sednout, určitě. Děkuji. Takže prostě je důležitý mít takovej pocit, že Ti sedí a to je všechno…? Musí Ti sedět a musíš mu věřit. Jo jako ve smyslu, že když on Ti něco říká, tak že víš, že on fakt jako ví, proč to říká. Hmm… když máš koučovací rozhovor, nebo když jsi měl, já nevím, jestli se mám ptát jako v přítomným čase nebo se ptát na minulost, tak když se budu ptát na to, co jsi zažil, tak jak ses jako cítil u toho koučovacího rozhovoru, jaké to pro tebe bylo? Dobře, určitě dobře. Protože vidíš, že ten člověk … jako takhle, člověk musí chtít spolupracovat, aby to nebylo takový to, jako „co to na mě zkoušíš a podobně“. Člověk musí chtít spolupracovat, jako když ty mu řekneš třeba, o čem se budete bavit, že to není jako, že by tomu člověku jako radil, ale o tom, aby si člověk přišel na tu situaci, kterou jako vyřešit chce a kouč mu bude pokládat otázky, aby si na to přišel. Jako cítil jsem se u toho dobře, protože je to jiný typ rozhovoru, než ten, který ty normálně vedeš, je to něco netradičního a ve chvíli, kdy ty víš, jaký otázky máš pokládat, tak vidíš na té druhé straně, že ona si ne ten problém přichází a posouvá se. Já jsem měl třeba u jednoho spolupracovníka jsem to aplikoval na třech sezeních, jedno bylo tak jednou za 10 dnů, že jsme měli takový, že jsme spolu seděli a pak, za ty tři sezení byl vidět výsledek. Chápu to dobře, že ty nejen, že se necháváš koučovat a uplatňuješ nějaký koučovací přístup na svých podřízených, jestli se to tak dá říct. Tak ty se je ještě snažíš koučovat a učit se tu techniku? Jo. Jo, protože jinak to zapomínáš. To máš, jak když bruslíš. Když budeš bruslit od malička, ale pak už na to nestoupneš, tak tvoje první bruslení po delší době bude takový, že občas spadneš, ale když budeš bruslit několikrát týdně, tak můžeš být

127

krasobruslařka. A to je vlastně stejný i tady v tomhletom. Každá technika se musí obnovovat. Takže, ještě když se vrátím k těm pocitům jako, tak to v tobě vzbuzovalo jako spíš radost, jakože Ti třeba dělalo dobře, že se někdo zaobírá Tvýma problémama, nebo… Ne, to jako ne. To ne, že by se někdo zaobíral mýma problémama. Myslíš teď, když já jsem byl koučovanej? Jako, když tys byl koučovanej. Mě dělalo dobře to, že ten člověk si přicházel na ten problém a přicházel si na jeho řešení. Takže teďka mluvíš… Já když někoho koučuju. A když tebe někdo koučoval? Tak mě dělalo dobře, že já sám jsem si odpovídal na to, na co bych si normálně neodpověděl. Takže ses i kolikrát divil, na co jsi sám přišel, nebo? Jo. Příklad z praxe: to je úplně triviální věc, jo? Já jsem měl koučovací sezení a já jsem řešil, že bych třeba chtěl trávit více času s rodinou. A jak to mám prostě skloubit, že mám před sebou nějaký cíle – práci a osobní život a tak. A já mám v sobě návyk, že chodím nejpozději na osmou, na devátou do kanceláře, každej den. To mám v sobě prostě návyk, který držím několik let, a návyk se těžko přerušuje, když Ti funguje. A mě nenapadlo, že ten čas s tou rodinou nemusím trávit třeba od šesti do desíti do večera, ale můžu to posunout a můžu chodit třeba na desátou, na jedenáctou a to dopoledne si nechat volný. Úplně triviální věc. Ne všechny řešení musí být složitý, že? Tak, co tu dál máme, vzpomněl by sis, jak dlouho trvá jedno sezení s koučem? A kolik sezení jsi tak celkově mohl podstoupit?

128

Trvá to 60 nebo 90 minut, každej to má jinak, já jsem chodil na 90 min. sezení. Teďka budu mívat hodinový sezení, každej to má prostě jinak daný. A ta druhá část, celkově jsem podstoupil 7 koučovacích sezení. A kolik jsi měl koučů třeba? Koučů, kterého jsem aktivně využíval, tak jednoho, s druhým člověkem jsem se to učil… my vlastně spolupracujeme s agenturou XXX a jedním z členů té agentury je kouč, který působí tady v Brně. A ten nás měl jakoby na seminář na koučink, takže to je jakokdyby druhej člověk, ale to bylo jakoby takový teoretický. A teďka bude vlastně, dá se říct, třetí. Nebo druhý, jak se to vezme. Ale aktivně jsem využíval jednoho. Dobře, tady je taková otázka, kdybys měl popsat pocity, který jsi měl úplně na konci toho koučovacího procesu, jestli se to tak dá vůbec říct, protože ty na sobě makáš pořád, jaké pocity to byly, jaký to je? Byl to pocit… přemýšlení, byl to pocit uvědomění si, zároveň taky takovýho jako uspokojení a pozitivní pocity, optimismu a dobrý vyhlídky. Ani jednou jsem nezažil negativní pocit.

129

Příloha č. 3 Kostra analytického příběhu

Motivace je prvek, podněcující aktivitu koučovaného k absolvování koučinku. Motivace, jejímž cílem je obraz budoucího stavu (Výrost, Slaměník, 2008) určitým způsobem filtruje náhled koučovaného na metodu koučinku. Motivační faktory, které stojí za aktivitou koučovaného k absolvování koučinku, se stávají ústředním tématem, tvořícím jádro koučovacích sezení, jež se posléze promítá do subjektivních definic koučinku, jimiž koučovaní koučink definují. Role kouče, jež určuje povahu vzájemné interakce v koučovacím procesu, se posléze (spolu s motivací) promítá do subjektivního pojetí definice koučinku. Náhled na metodu koučinku perspektivou koučovaného se velmi různí, přičemž stejně různé jsou také výstupy koučinku, které vyplívají ze subjektivní definice koučinku, spoluutvářené kontextem, za kterého ke koučinku docházelo.

130

131