DĚTSKÁ KRESBA V DIAGNOSTICKÉM KONTEXTU

ja

Krajské pracoviště Karlovy Vary, Západní 15, 360 01 Karlovy Vary

DĚTSKÁ KRESBA V DIAGNOSTICKÉM KONTEXTU Závěrečná práce „Studia pedagogiky“ období od 1. září 2013 do 30. června 2014

Zpracoval: Mgr.Helena Pěnkavová SZŠ a VOŠZ Karlovy Vary, Poděbradská 2 Karlovarský kraj

Karlovy Vary - duben 2014

1

Anotace Tato práce s názvem „Diagnostická kritéria dětské kresby“ byla zpracována jako závěrečná práce v rámci absolvování vzdělávacího programu „Studium pedagogiky“ realizovaného NIDV, krajské pracoviště Karlovy Vary, v období od 1. září do 30. června 2014. Závěrečná práce přibližuje dětskou kresbu a její diagnostické konotace, jak vývojové, tak psychoanalytické k umožnění vhledu do prožívání dítěte. Dítě, na rozdíl od dospělého, není schopno vypovídat o traumatech, či prožitcích, které není schopno zpracovat. Jejich sdělení, prostřednictvím kresby, umožňuje pak, nejen diagnostické zkoumání, ale i terapeutickou péči. V praktické části jsou zmíněny dvě případové studie, ve kterých kresba přináší nové souvislosti, a umožňuje pak další zacílení terapeutické práce s těmito klienty. Pro dokreslení souvislostí jsou kresby s komentářem terapeuta, i přepisem komentáře dětí, přiloženy v příloze práce. V závěru jsou shrnuty teoretické poznatky, vycházející z odborné literatury a komparující jednotlivé psychologické i terapeutické přístupy a terapeutické zkušenosti autorky, shrnuté v případových studiích.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně, s využitím poznatků získaných absolvováním vzdělávacího programu „Studia pedagogiky“ a studiem odborné literatury. Souhlasím s tím, aby moje závěrečná práce byla v NIDV používána jako studijní materiál pro další zájemce.

V Karlových Varech dne 30. dubna 2014 Mgr.Helena Pěnkavová SZŠ a VOŠZ Karlovy Vary, Poděbradská 2 Karlovarský kraj

Podpis: 2

3

Obsah 1

Úvod ........................................................................................................................................ 5

2

Dětská kresba a historie .......................................................................................................... 6

3

Diagnostický význam kresby ................................................................................................... 8

4

Kresba ve vývojovém kontextu ............................................................................................. 10

5

Symptomatická vyjádření v kresbě ....................................................................................... 12

6

5.1

Tématické kresby v diagnostice – kresba lidské postavy ............................................... 13

5.2

Kresba rodiny.................................................................................................................. 15

5.3

Kresba stromu ................................................................................................................ 16

Praktická část ........................................................................................................................ 18 6.1

Kazuistika č. 1 ................................................................................................................. 19

6.2

Kazuistika –A.R. .............................................................................................................. 20

7

Závěr ...................................................................................................................................... 23

8

Přílohy ................................................................................................................................... 24 8.1

Obrázky ........................................................................................................................... 24

4

1 Úvod Cesta k dětskému klientovi, do jeho světa, do obsahu jeho prožívání a vnímání je náročným terapeutickým úkolem. Bez pozvání do něj není možné vejít. Dítě, na rozdíl od dospělého klienta, nepřichází do terapie samo. Neprospívá ve škole, či má zdravotní obtíže, které nemají somatickou příčinu, nebo jeho chování vykazuje odlišnosti. Terapeutická práce s dětskými klienty vyžaduje odlišné přístupy, než u dospělých. Nedostává se pojmenování pro situace, kterým nerozumí. Prožívá jakýsi dyskomfort který, dle svých dovedností a dosažené úrovně vývoje, převádí do projevů méně akceptovatelných. Křik, pláč, zvýšená aktivita, snížené sebeovládání, nerespektování autorit, porušování sociálních norem, ale také bolesti břicha, hlavy, opakované zažívací obtíže a jiné projevy. Jak tedy objasnit příčinu potíží? Odpovědi mohou přinést projektivní metody. Projekce, tedy promítání, zobrazování či přehrávání situací prostřednictvím vhodného média, kterým může být například dětská kresba, hra, přehrávání rolí, dramatika. V terapeutické praxi v práci s dětskými klienty je každá situace nová. Nelze s určitostí použít osvědčený postup a očekávat výtěžnost v testované situaci. V historickém exkurzu lze zaznamenat potřebu porozumění dětské kresbě napříč dějinami, též napříč terapeutickými směry v psychologii. Její nezastupitelná úloha v diagnostice, a to jak z vývojového hlediska, tak i psychoanalytického, je neodiskutovatelná.

5

2 Dětská kresba a historie Zájem o kresebný projev dítěte se historicky datuje k G. F.Caroto (1479-1555), renesančnímu umělci, a portrétu, pravděpodobně vlastní dcery, která drží v ruce list s kresbou. Obraz je umístěn v městském muzeu ve Veroně. Na obraze dívenka ukazuje svůj výtvor. Z výrazu tváře je patrno nadšení a radost nad vlastním dílem. Uždil (1974) uvažuje nad dílem dítěte, zobrazeným na plátně, s vhledem do jeho obsahu, který se v dalších letech stane předmětem vědeckých disputací. Zájem o výtvarné projevy dětí byl, až do éry J.A.Komenského, takřka výjimečný. Ideál renesance, navazující na antický ideál sebepoznání a sebeuskutečnění, ke kterému se vztahují i další směry, zejména v psychoterapii (C.R.Rogers, A.Maslow). J.A.Komenský ve svém Informatoriu školy mateřské (1632), nabádá rodiče k podpoře dětí v kresbě, po osvojení dovedností motorických, sebeobslužných i verbálních, též ke grafickému projevu. Vkládání uhle, či křídy do rukou dítěte, s laskavou podporou, směřuje k rozvoji těchto dovedností, a to vytvářením obrazců – koleček, teček, čar, háků a klik, ale s nutnou vlastní motivací dítěte a potřeby tohoto výtvarného projevu. Dle Uždila (1974) již Komenský byl přesvědčen o úzkém vztahu výtvarného projevu dítěte s jeho psychickým vývojem. Zájem o psychický vývoj dítěte v průběhu dalších let prošel výraznými změnami, lze zmínit pedagogická díla Johna Locke (1632 -1704), pak J.J.Rousseau, (1712-1778), v rovině pedocentrismu. Dále pak metodická pozorování evolučních zákonitostí, kterými se proslavil zejména CH. Darvin (1808-1882), empirický pozorováním vlastního dítěte, která biograficky zaznamenával. Na jeho dílo poté navázali G.Binet i J.Piaget. V době rozvoje psychologie, jako vědy a vědeckého poznání, kruciálním úkolem. Ve spojených státech zakládá G. Stanley Hall „Hnutí pro výzkum dítěte“, počátkem dvacátého století. Poté Arnold Gessel je autorem teorie predeterminovaného růstu, dle pěti vývojových zákonitostí rozvoje dítěte. Dalším historickým mezníkem v oblasti zkoumání dětské psychiky je vznik psychologické laboratoře v pařížské Sorboně, zásluhou A.Bineta. V českých zemích navazuje na světové dění František Čáda, zakladatel české vývojové psychologie, který 1910 zakládá Sdružení pro výzkum dítěte. Jeho přínos je zejména v odlišení zvláštností osobnosti dospělého od dítěte, u kterého začínají být respektovány vývojové mezníky a zvláštnosti.

6

Předmětem jeho zkoumání je nejen osobnost dítěte, ale především řečový a kresebný vývoj dítěte, modifikace a aplikace Binetova testu v českém prostředí. Při hledání významu dětské kresby pro diagnostické účely, a to pedagogické i psychologické, otevírání dveří královské cesty do dětské duše, jak dále zmiňuje Davido (2001), nás vede cesta až k počátkům vzniku empirické, experimentální psychologie, do experimentální psychologické laboratoře Wilhelma Wundta v Lipsku, založené v r. 1879. Odtud se datuje též první moderní monografie o dětské kresbě, autora Corrada Ricci, vydané v r. 1887, která dává do kontextu tvůrčí proces dítěte s dílem stvoření. Dle autora je člověk vrcholem díla Stvořitelova, pro dítě je v jeho kresebném vývoji člověk prvým a provždy klíčovým tématem. Vztahem k člověku si dítě uvědomuje samo sebe a prostřednictvím jehož se stává sebou samým.

7

3 Diagnostický význam kresby Kresba se prolíná životem jedince, odráží prožitek lidského společenství, proto podává sdělení o jeho prožívání světa, vztazích v rodině a jim samém. Kresba je činností tvůrčí, podobně jako hra, kdy jedinec necítí, že je examinován a proto není ono sdělení nikterak stylizováno směrem k očekávanému. Testování dětské kresby sloužilo zpočátku spíše k hodnocení vývojové úrovně dítěte, hodnocení rozvinutosti psychických procesů (vnímání), též úrovně jemné motoriky (grafomotoriky), sebeutváření (pohlavní identifikace) a diferenciace mužských a ženských postav, tedy všeobecně intelektové úrovně zkoumaného dítěte. Vlivem psychoanalytické školy, pak s rozvojem hlubinné psychologie, která obohatila svými výkladovými principy a pojetím dětského vývoje, jak zmiňuje Šturma (2001, in Davido 2001), se rozvíjí projektivní diagnostika v psychologii. Dětská kresba přináší informace o vitalitě, emocionalitě, zájmech, i skrytých traumatech dítěte, obzvláště tam, kde se nedostává slov. V kresbě dítě užívá symboly a šifry, které pomáhají otevírat skryté obsahy dítěte, pro která chybí pojmenování. Kresba jako prostředek sdělování obsahů vyžaduje přítomnost protějšku, kterému je kresba určena. Může být darem k potěšení, ovšem též sdělením nevyslovitelného. Kresba se objevuje v jeskyních pravěkých společenství, na kůře stromů, zdech, chodnících, však nejlépe v západní společnosti na listu papíru, ale vždy je otiskem reality prožívané autorem. Ovšem, jak podotýká Cognet (2013), není pro člověka nezbytnou potřebou. Kresba potřebuje kultivovat, podporovat, aby mohla růst a rozkvétat. První práce na poli psychoanalytickém publikovala Sofie Morgensternová, (1937), současnice Sigmunda Freuda, dětská psychoanalytička, která používala dětskou kresbu k diagnostice ještě před Melanií Kleinovou. Popisuje případ chlapce s psychogenním mutismem, v r. 1926, kdy dítě skoro dva roky nemluvilo. Jediným terapeutickým prostředkem byla kresba, kterou otevírali skryté obsahy. Kleinová poskytovala interpretace děl, které chlapec potvrzoval či vyvracel. Na pokyn nakreslit zdroje své úzkosti, vytvářel chlapec dramatické výjevy, tedy useknuté hlavy, ruce, zvířata fantastických tvarů a velikostí, vražda. Morgensternová sledovala, jak se daří malému pacientovi zbavovat se prostřednictvím kresby zdrojů úzkosti, která jej paralyzovala. Tyto zdroje úzkosti byly nahrazovány symboly, např.uvádí ve svém díle malou loďku, která se potápí a volá velkou loď, pomoci se ji nedostává a tak klesá ke dnu a její obsah se stává rybí pochoutkou. Tento jev interpretuje, jako úzkost malého chlapce

8

(malé loďky), která volá velkou loď (otce) na pomoc. Ryby mohou symbolizovat jeho bratry, kteří užívají času, kdy je chlapec na klinice. Psychoanalytička Morgensternová vyvodila ze své klinické praxe několik úvah týkajících se interpretací dětské kresby, např.

se stoupající měrou intrapsychického konfliktu, klesá

transparentnost vyjádření obsahu a stoupá potřeba jeho skrytí v symbolech. Na její dílo navazují další autoři, např. Francois Dolto (1948, která kresbu dítěte vnímá jako „projev manifestace niterného života“, ale podotýká, že je nutné ke kresbě přistupovat, jako k momentálnímu prožívání a tak jen hodnotit a interpretovat. Vnímat ji jako okamžitý projev dítěte, kde vše má své místo, nic není náhodou, ale nelze najít smysl při jednom sezení, jak doplňuje její slova Cognet (2013). Kresba má svou projektivní, narativní i expresivní hodnotu, dle Davida Wildlöchera (1965). Exprese – vyjádření grafického objektu, je zcela závislé na temperamentu dítěte. Různost temperamentových typů ovlivňuje též styl vedení čar, od lehkosti, kdy se dítě tužkou sotva listu dotkne, až po proděravění papíru. Stejně tak lze uvažovat při práci s prostorem. Nelze toto jednoznačně interpretovat. Kresba má též svou narativní hodnotu. Je příběhem, sdělením, jakýmsi odrazem reality. Projektivní význam kresby, současně s dalšími zjištěními při diagnostickém procesu, lze vnímat též jako vyjádření průvodní symptomaticky, a to ať úzkosti, či depresivního ladění, či prožívání, i prožitého traumatu. Jackeline Royerová (1995), in Cognet (2013), rozvinula metodologii dětské kresby, kdy se opírala o analogii mezi kresbou a literaturou a tím pojmenovala možnosti čtení kresby: 

čtení rychlé nebo intuitivní – spontánní způsob poznávání, který vede k hlubokému zamyšlení a nechává proudit emoce, které výtvor vyvolává. Terapeut se opírá o vlastní nevědomé prožitky, ale i o znalosti a zkušenosti, které získal. Klinické intuitivní čtení.



čtení normativní – porovnání výtvoru s vrstevníky, tedy srovnání kvality realizace s tvorbou a vyjádřením vrstevníků, ve smyslu porovnání s normou. Zda dítě svým výtvorem dosahuje či nedosahuje normy, nebo snad ji přesahuje.



čtení analytické – vnímá určitou míru originality dětského výtvoru, odlišení od tvorby vrstevníků a hledání jedinečnosti bytosti daného jedince.

9

4

Kresba ve vývojovém kontextu

Dětská kresba se vyvíjí v závislosti na psychomotorickém vývoji jedince, ovšem bez ohledu na jeho umělecké schopnosti, jak dodává Davido (2001). První dětské kresebné výtvory lze očekávat kolem prvního roku života, kdy málokterý rodič dává dítěti do rukou tužku. V té době kreslí skvrny, které odráží jeho pudové prožívání, ke kterému zákonitě vede jeho pozornost. Stádium čáranic, kdy dítě čárá výraznou intenzitou po podložce a to všemi směry. Posléze, v období kolem 15-18 měsíce lze pozorovat změnu neobratných pohybů na cílené a kresba zde začíná mít určitou vypovídací hodnotu. Dle autorky lze dále již v tomto stádiu interpretovat dětskou kresbu. Čáry silné, které zaberou mnoho místa na papíře, svědčí pro vyrovnanost a spokojenost dítěte, naproti tomu na nevyrovnanost může ukazovat fakt, že dítě tužku záhy zahodí. S odkazem na Marthen Bernson, lze usuzovat u kresby, která postihne celou plochu, na potřebu dítěte zaujmout v matčině srdci veškeré místo a že i jeho srdce překypuje láskou. Dítě mezi 2. a 3. rokem věku prochází tzv.stádiem „nezdařeného realismu“, kdy se při kreslení smyček pokouší o nápodobu písma dospělého. Kolem 3. roku věku nastává stádium hlavonožců, nebo-li universálních postav. Postava bývá znázorněna kolečkem, které představuje zároveň hlavu, a dvěma čarami, které představují nohy, následně pak dalšími čarami, značícími ruce. Se stoupajícím věkem vzrůstá i počet detailů, kterými je postava obdařena (oči, nos, pupek, uši… ). Postavy bývají transparentní, tj. lze u nich pozorovat i vnitřek, který by měl být skryt. Ruce i nohy jsou nakresleny tak, že jsou vidět skrz šaty postavy. Optimálně přetrvává transparentnost postav do 9. roku věku dítěte, po 10. roce jsou považovány za určitý projev opoždění vývoje. Mezi 5. a 7. rokem věku dítě není ještě schopno zpracování perspektivy v kresebném projevu. Mezi velikostmi objektů lze spatřovat disproporcionalitu. Obrazy vyjadřují spíše vnitřní svět dítěte, než aby zpracovávaly objektivní realitu. Vizuální realismus se objevuje u dítěte mezi 7. - 12. rokem, ovšem nástup tohoto období, je dle Davido (2001) závislý na dalších faktorech a to např. mentální úrovni dítěte, sociálním a kulturním prostředí i jeho emoční zralosti.

10

Posledním stádiem vývoje dětské kresby je zobrazování v prostoru (perspektivě), toto nastupuje zpravidla po 12. roce věku dítěte. Tehdy je již kresba propracovanější, více stylizovaná, ovšem tím se snižuje její vypovídající hodnota ve smyslu projektivní diagnostiky.

11

5 Symptomatická vyjádření v kresbě

Kresba nese s sebou, vyjma estetické kvality, též obraz autorova duševního světa. Analýza je obtížná, obsahuje mnohé nástrahy k chybné interpretaci. Profesionálním přístupem, v souladu s dalšími skutečnostmi, které vycházejí ze společných sezení s pacientem, lze pouze odhalit poselství a sdělení kresby. Úzkost, jako přirozený projev života dítěte, provází jeho vývoj a psychické zrání. Od úzkosti ze smrti, kterou prožívá kojenec, úzkosti ze ztráty privilegovaného objektu, přes úzkost kastrační, vycházející z oidipovského komplexu. Úzkosti, které jedince poznamenávají, více či méně, projevy v prvních letech života – smutek, pláč, potíže spánkové, noční můry i noční děsy, fobie. Vnitřní konflikty, frustrace i úzkosti ze separace provázejí vývoj a zrání jedince. Cognet, 2013, v odkazech na práce S. Freuda (1926). Úzkost paralyzuje dětské prožívání a bývá často provázena somatickými projevy, např. bolest hlavy, břicha, potíže s dechem, bušení srdce, vegetativní třes. Tyto projevy jsou pro dítě nejasné, způsobují utrpení, které nedokáže nikterak zpracovat, popsat a vyjádřit. Nástrojem k exploraci, porozumění a zpracování těchto prožitků, jsou jak terapeutická sezení, tak projektivní metody, která terapeut má k dispozici, a to zejména hra, projektivní testy a kresba. Dítě je vyzváno k volné kresbě, znázorňuje vnitřní konflikty ve výtvoru symboly často vyjadřujícími násilí, boj, oheň, krev, agresivitu, či určité formy destrukce. Cognet (2013), str.42: „Zdá se, že tyto děti jsou oběťmi úzkosti, kterou nedovedou zpracovat a k níž nedokážou přiřadit žádnou představu.“ Obracejí se tak k tragickým událostem, které odpovídají jejich vnitřně prožívané úzkosti, a tím jim dávají reálnou představu. Tamtéž je dále autor zmiňuje, že obdobně lze kresebného projevu dětí usuzovat na depresivní prožívání dítěte. Diagnostika depresivního prožívání u dítěte bylo poprvé uznáno při evropském kongresu pedopsychiatrů v r. 1999. Do té doby byla deprese u dětských a adolescentních pacientů popírána z důvodu vývoje a zrání psychických funkcí. Následně popsána dětská deprese v DSM-IV, s klinickým odlišením od deprese dospělého, které se v některých aspektech právě liší a to např. zpomalení psychomotoriky, která není vždy zaznamenávána, nebo se naopak projevuje v skryté podobě a to např. nadměrným neklidem s manickým zabarvením.

12

K rozpoznání depresivních potíží u dětí byl uveden seznam klinických příznaků, předložených odbornou komisí při konferenci v r.1995. Z klinických příznaků deprese lze uvést, jak smutek, neklid, tak o odpor, snížení sebehodnocení, pocity provinilosti, hanby, ztráty lásky, až pocity zoufalství. Obtížné soustředění, zatvrzelost, ovšem i přehnaná snaživost, která může vést až k vyčerpání. Z herních aktivit pak neochota ke hře, motorická nehybnost, podrážděnost a hněv, snížená chuť k jídlu, potíže spánkového rytmu. V kresebném projevu se může objevit depresivní ladění autora odmítáním kreslení, pocity nezdaru nad výtvorem, absence nápadu. V obsahu pak lze spatřit tmavé barvy, náměty týkající se ztráty a zkázy, např. nemocný člověk, mrtvá příroda, uřezané stromy. Dle postoje dítěte ke kresbě lze usuzovat na depresivní ladění, pakliže nesděluje obsah kresby, nechce komunikovat, ukázat fantazijní zpracování.

5.1 Tématické kresby v diagnostice – kresba lidské postavy

Kresebné testy se zadaným tématem, nebo pak volné kresebné asociace, patří k testovým metodám užívaným napříč všemi kulturami. Kresba lidské postavy a tělového schématu, dle zadání tohoto testu a jeho uchopení examinovaným dítětem lze usuzovat na vnímání tělového schématu, znalost pojmů pro jednotlivé části těla, lateralizaci, motorickou vyspělost a obsahovou vyspělost kresby, která též vypovídá o psychomotorické úrovni dítěte. Ovšem dle Cogneta (2013) mohou být kresebná vyobrazení postavy vnímána ve dvou rovinách a to odraz kvalitní grafomotoriky, ovšem i nevědomý obraz vlastního těla, sebepojetí, v projektivních aspektech. Kresba postavy prochází vývojovými etapami, od stádia postavy „já“, která se kryje s psychoanalytickým pojetím análního stádia. Dítě v tomto stádiu se pozoruje v zrcadle a začíná chápat rozdíl mezi obrazem v zrcadle a prostým vyobrazením lidské postavy. Dítě podpoří v tvorbě dospělý, který intuitivně označí obrázek slovy: „… to je pěkný panáček!“ Dítěti umožní dosáhnout schopnosti vyobrazovat a zobrazovat sebe. Toto lze pozorovat u dítěte kolem 2-2,5 let věku, kdy kreslí uzavřený tvar a čáru, končí kolem 3-3,5 let, kdy se dostává do stádia postava – se. Postava uzavřeného těla se shoduje časově u dítěte s dosažením čistoty přes den (s dobou, kdy přestává potřebovat pleny přes den).

13

Další stádium postava – se. V tomto stádiu se vyvíjí též hra, komunikace, obohacuje se zkušenostmi a vědomostmi, které získává při kontaktu s vrstevníky, mezi které se začíná včleňovat (jesle, školka). Mezi toto období se včleňuje etapa hlavonožce, která dle psychodynamického

přístupu,

se odkazuje zásadně k vlastnímu fantazijnímu a tělesnému

obrazu dítěte. Kresba postavy není reprodukcí skutečných osob z okolí dítěte, ale etapou, kdy se subjekt stává sám sebou. V tomto období hrají významnou roli všichni blízcí a vrstevníci. Období je zakončeno stádiem postava – standard, která obsahuje vlasy, linie čela a úsměvu, které jsou kresleny jednou čarou. Obličej je mírně propracován. Toto období končí kolem 4 let věku. Stádium postava –avatar, kterou autor nazývá jako věk rozumu, si osvojuje dítě postavu – resp. obraz standardního já. Kresba je složena z hlavy, trupu, končetin, hlavních smyslových orgánů a několika doplňků. V kresbě se uplatňuje představivost, podobná virtuálnímu světu, kde je vše umožněno. Vždy se ovšem postava na obrazu vztahuje k okolí, i když je zobrazena osamoceně. Toto stádium končí kolem 7. roku věku. Stádium antropomorfismu přichází následně zároveň se schopností symbolické kresby, se schopností symbolizace subjektu do prostředí, kreseb antropomorfních zvířat. Antropomorfní zobrazování zvířat umožňuje dítěti přístup k objektům či usnadnění zobrazování, hry se symbolikou v představách o sobě a blízkých. Původ testu lidské postavy se datuje do počátku 20.století, k dílu Florence Goodenoughové. Dle dalších zkoumání dětských kreseb byl zpracován jednoduchý test, nezávislý na kultuře, reagující na vývojové zvláštnosti. Posléze bylo zjištěno, že nejen vývojové aspekty, dozrávání CNS, neurologické obtíže i mentální postižení a poruchy osobnosti postihují formu a úroveň kresby, ale především interidividuální odlišnost, nesoucí projektivní znaky, které popisuje K. Machoverová (1949), cit. Cognet (2013). Machoverová nikterak při zadání neovlivňuje kresebný výtvor. Dítěti zadává pokyn „nakresli člověka, jak chceš“, k dispozici je tužka, papír normálního formátu, gumování povoleno. Po dokončení prvého výtvoru požádá examinovaného o nakreslení osoby opačného pohlaví. Předmětem zájmu v analýze obrazu je jak obsah, tedy kresba jednotlivých částí těla, hlavy, úst, nohou, oblečení a detailů, tak i formální a strukturální aspekty kresby.

14

Kresba osob obou pohlaví umožňuje postřehovat, kterou postavu dítě kreslí jako první, jaké znaky k rozlišení nesou jednotlivé postavy dle pohlaví. V kresbě mužské a ženské postavy lze usuzovat na afektivní reakce na mužskou a ženskou postavu, projektivní i expresivní aspekty, postavení dítěte v rodině, klima rodiny, hledání sociální a kulturního podtextu. Sexuální identifikace dítě se v kresbě odráží, ovšem někdy vyžaduje delšího pozorování, někdy je velmi obtížně rozlišitelná, což vykazuje určitou formu inhibice schopnosti zpracovat rozdílnost pohlaví. U malých dětí lze pozorovat sklon ke kresbě rodičovské osoby stejného pohlaví větší, než opačného. Děti mezi 8-10 rokem věku se snaží označit sociokulturní aspekty odlišení pohlaví právě propracováním detailů (ústa, krk, nohy, střevíce, vlasy, oblečení,…), která hovoří na místo slov.

5.2 Kresba rodiny

Dospěje-li dítě do stádia, kdy kreslí reálnou postavu, která je v interakci s prostředím, ve kterém je zobrazována, slovy Cogneta (2013) do stádia avatar, není cílem obsahu kresby prosté explicitní zobrazení, ale implicitní uvedení do interakce s ostatními členy rodiny a s okolím dítěte. V této fázi dítě kreslí rodinu, kde ovšem často samo, jako kreslíř, absentuje. Vhodným projektivním testem je test rodiny – kresba rodiny a to skutečné a fantazijní rodiny. Kresba fantazie dává nahlédnout do nitra kreslíře, který tím uvádí v chod pohnutky, které jsou graficky zhmotňovány. Tímto lze odhalit prožívání dítěte, přístup k němu v rámci rodinného ekosystému. První práce na tomto poli provedla psychoanalytička Sophie Morgensternová, která terapeuticky pracovala s chlapce s mutismem. Chlapec, vyzván k výtvarnému zobrazení konfliktů s otcem, je realisticky v obraze popsal, a zároveň se rozplakal. Terapeutické působení vyřčeného obsahu, který vedl chlapce k dlouhému mlčení se díky navázání terapeutického vztahu, podařilo zpracovat. Při kresbě rodiny je dítěti předložen list papíru a tužka. Examinátor zaznamenává pořadí zakreslených postav, jejich úpravy během tvorby, velikosti a umístění osob. Analýza kresby probíhá ve třech etapách, dle Louise Cormana (1964 – testy kresby rodiny jako test osobnosti). 

popis – popis každé z nakreslených postav (místo v rodině, pohlaví, věk)

15



citové preference – dítě popisuje své sympatie a antipatie k jednotlivým členům rodiny. S určitým odstupem je vyzváno k označení nejšťastnější a nejméně šťastné postavy.



indentifkace – autor aplikuje na kresbu rodiny svou metodu preference – identifikace. Subjekt je veden k identifikaci s jednou z postav rodiny. Podobná struktura se doporučuje i pro kresbu začarované rodiny, kde je rozhovor mírně upraven. L. Corman rozlišuje tři roviny interpretace:

 grafickou rovinu – síla čáry, tloušťka, stupeň sytosti spojovaný s odvahou, násilím, jemností a zablokováním rozložení v prostoru, rozsah bílých zón, které jsou interpretovány jako zapovězený prostor. 

rovina formálních struktur – zralost, stupeň dokonalosti tvorby (inventář dle kresby postavy), vzájemná interakce s prostředkem, do kterého jsou situovány.



rovina obsahu a psychoanalytické interpretace – dítě se chová jako tvůrce, nekreslí realitu, ale svou vizi ideální rodiny. Citové sklony vyjadřuje ve formě zdůraznění objektu v kresbě.

5.3 Kresba stromu

Analogii mezi stromem, který se tyčí vzhůru a kořeny má zasazeny hluboko v zemi a lidskou bytostí jsou obsaženy v literatuře, básních i bajkách (kupříkladu Ezopových), jak uvádí Cognet (2013). Vnímání spojitosti zobrazení stromu a prožívání člověka je další oblastí zkoumání a následné vypracování standardizované metody, jsou pracemi psychologů 20.století, E.Junckner (1928), John.N. Buck (1948), Charles Koch (1958) a Reneé Stora (1978). Zadání se během doby měnila, od požadavku nakreslit jakýkoliv strom, vyjma jedle, kterého je autorem CH. Koch, nakreslit ovocný strom, pak strom představivosti, až po strom zakreslený zavřenýma očima. Zadání Testu stromu, s nímž se v zadání počítá, se může ukázat jako výhodné i problematické u jednotlivých testovaných subjektů. Prvotní zadání je nakreslete jakýkoliv strom, nikoliv jedli. V druhém zadání ztratí subjekt ostražitost a více odhalí ze svého prožívání, tedy je vyzván k nové kresbě stromu, jakéhokoliv libovolného stromu. Na další list papíru je testovaný požádán o kresbu vysněného stromu, který skutečně neexistuje.

16

V tomto provedení se, dle Davido (1998), objevují vytěsněné tendence. Za alarmující jsou považovány kresby výrazně originální, které naznačují výraznou propast mezi realitou a sněním. Čtvrtý strom, kresba, je zadán ke kresbě se zavřenýma očima. Tehdy kreslí subjekt těžce prožívané situace v dětství, které ovlivňují jeho prožívání v současnosti. V interpretaci této kresby je nezbytné přihlédnout k osobnosti subjektu, kde se projevuje do kresby dominance silnými čarami a důrazně vedenými čarami, zatímco submitivita je patrna dle lehce naznačených čar a křivek. Dle stavby větví lze usuzovat též na neuroticitu (holé větve), sklonů ke konfabulacím (propletené větve), velmi špičaté stromy u sadistického jedince. Kresba stromu může být též antropomorfní, když dochází k projekci subjektu.

17

6 Praktická část

Na počátku své poradenské praxe v oblasti speciální pedagogiky, jsem získala cenné zkušenosti ve školském poradenském pracovišti, Speciálně pedagogickém centru pro mentálně postižené klienty. Zkušenosti se podařilo dále rozvíjet a tříbit, díky dalšímu studiu, stážím a dalším pracovním zkušenostem, např. Domov pro osoby se zdravotním postižením Rudné u Nejdku, stacionář Chodov, Středisko výchovné péče Karlovy Vary, Farní Charita Karlovy Vary, stacionář pro klienty s Alzheimerovou demencí, stáž na pracovišti SPC pro klienty s PAS v Brně, specializační studium na Karlově univerzitě – Výchova a vzdělávání osob s autismem, účast na mnoha konferencích a workshopech, mimo jiné zahraniční stáž v Heipädagogikzenter v Irchenreithu. Široká škála zkušeností vede k hlubšímu zamyšlení nad osobností jedince, jeho potřebami a zvláštnostmi, které nelze objektivně hodnotit dle škály dovedností a vědomostí (např. PEP – R, či AAPEP, Portage), které směřují k terapeutické práci s klientem při využití technik kognitivně – behaviorální strategie. Metody vycházejí z aktuálního stupně vývoje jedince a za pomoci motivačních, či averzivně podmiňujících, strategií, stimulují k dalšímu vývoji a osvojení nových dovedností. Ovšem nezahrnují aktuální prožívání jedince, nenahlížejí jeho vnímání světa. K této analýze lze vhodně použít projektivní metody. Mezi něž lze zařadit kresbu, jako diagnostický nástroj ke zjištění vývojové úrovně, resp.úrovně myšlení jedince, ovšem nelze ji k tomuto účelu zcela relevantně využít a o ni opřít diagnostický, či poradenský proces. Stejně tak jednotlivé další projektivní metody, jako je volná hra, drama, hraní rolí, či obrazové diagnostické materiály, např. CATO, či projektivní Baumtest nebo Rorschachův test. Projektivní metody jsou jakýmsi mostem mezi reálně testovatelným vnějším obrazem respondenta, a vhledem do jeho vnitřního prožívání. Využité projektivní metody, v uvedených kazuistkách, přináší mnoho cenných informací o klientovi, přicházejícímu do péče s nejasnou zakázkou, následně umožňuje vhodné cílení terapie.

18

6.1 Kazuistika č. 1

Dívenka, ve věku 11 let, s psychosomatickými obtížemi, bolesti v epigastriu, somatické onemocnění vyloučeno, opakovaná hospitalizace. Kresba stromu: strom se širokým kmenem, orámovanou korunou, s patrnými větvemi, doplněnými o plody jablek. Kresba mužské a ženské postavy - pohlavní identifikace, vnímání otcovské a mateřské figury. Dívenka kreslí dvě postavy, na cestě, které jsou k sobě otočené, obě vztahují ruce ke vzájemnému kontaktu. Mezi oběma postavami je výraznější distance prostorová, přičemž z výrazu tváře ženské figury lze usuzovat obavu z jistoty vzájemného vztahu. Při dotazování odpovídá, že se jedná o osoby ve věku maminky, přičemž mužská postava symbolizuje otevřenost a lásku, ženská postava prožívá obavy z pravosti prožívaného vztahu. Do postav projikuje skrytá přání, která neodpovídají dětskému věku (aby je druhý partner měl rád, zdraví dětí, neztratit bydlení, dostatek finančních prostředků). Identifikace s ženskou rolí je, dle zjištění, přijata, ovšem s potřebou stylizace do bezproblémového dítěte, které si především přeje štěstí maminky v novém vztahu, v nové rodině. Kresba začarované rodiny – s ohledem na věk dívenky a doporučované využití této testové metody do 10 let dítěte – lze považovat za relevantní zjištěné. Na obrázku se objevují zvířata jdoucí v řadě za sebou: pes (partner maminky, otčím), kůň (maminka), převyšující výškou i mohutností psa, na něm sedící kočka (E.), následující kočka (starší sestra S.) a nakonec rodinný pes (dívenka jej považuje za blízkého). Závěr: Výrazná emoční zátěž z rozchodu rodičů, ztráty blízké osoby, která není dosud zpracována a výrazně ovlivňuje její prožívání. Z hlediska sebeakceptace může v budoucnu tento stav činit obtíže, zejména pro již výše zmiňovanou potřebu stylizace, která by mohla být provázena dalšími psychosomatickými projevy. Potřeba bezpodmínečného přijetí, lásky a bezbřehé akceptace není zcela prožívána a tudíž zmíněné příznaky, které i dle škálování, jsou v momentech větší pozornosti k jejímu prožívání, vnímány jako mírnější. Objektivní realita předávaného přijetí dítěti, může být odlišně dítětem prožívána, a proto může přecházet do somatizace, i když je z pohledu rodiny zcela saturována. Doporučena další péče.

19

6.2 Kazuistika č. 2 Chlapec, věk, 9,5 let, v péči poradenského pracoviště od 2 let věku, pro diagnostikovanou vývojovou dysfázii smíšeného typu, susp.PAS, nerovnoměrný vývoj. Chlapec dochází do péče ve frekvenci 1x měsíčně za účelem podpůrné terapeutické práce s dítětem, zaměřené především na herní terapii a podporu verbálního vyjadřování. Terapeutické hodiny probíhají ve zvláštním duchu. V případě, že přichází tatínek, je v interakci s chlapcem a s terapeutem, maminka se projevuje s větší sociální distancí. Ve vnímání vzájemné interakce je maminka spíše pevnější ve svých požadavcích, tatínek volí velmi liberální přístup. V následujícím období pokračujeme v herní terapii, ovšem zaměřenou na rozvoj verbálních dovedností. Využívám času, kdy nejsou přítomni rodiče, chlapcova pozornost není žádným podnětem rušena. Chlapec si oblíbil didaktickou hračku – dřevěná stavebnice s hájovnou a statkem. Tedy dům, se kterým si vždy chtěl hrát. Využívám této jeho motivace ke společné hře. Hra se povětšinu času odvíjí tak, že jednotlivé figury spolu vzájemně zápasí, střílejí se, zabíjejí. Snaha převést herní aktivitu do klidné roviny a využít možnosti jednotlivých figur se nedaří. Využívám tedy jeho motivace k této hře k abreakci nahromaděné tenze. Vybavuje si naše společné zážitky a aktivity, přičemž jejich vybavování probíhá jeho obvyklým a to zvláštním způsobem: „Logopedko, to sis se mnou hrála, viď? Já měl tady ty kostky a dům a zvířátka…“ Přes věk 9,5 let používá dětský způsob oslovení, který se obtížně koriguje. Dostává při setkání úkol – Nakreslit začarovanou rodinu a Jak to vypadá u Vás doma. Ochotně přijímá úlohu a kreslí: Kresba postav je hluboko pod úrovní věku (transparentní kresba – pouze čáry- schematické vyobrazení panáka. V rohu obrazu je otec, který drží velkou vařečku, vedle něj zakreslený Alex. Alex má na hlavě nějakou velkou čepici či helmu. Mezi ním a bratrem je vlnovka, jakýsi dozvuk Alexova útoku. Dále kreslí bratra, který je větší. K bratru dopisuje sdělení – Alex, ne,ne,ne,ne,ne! (na dotaz odpovídá –„ Niels mne pošťuchuje a já se zlobím, tak ho majznu!“). Vedle stejně schematická postava maminky, které dokresluje, jako jediné vlasy. K ní dopisuje též sdělení : „Alexi, ne!“ V obrázku „ Jak to vypadá u Vás doma“ pečlivě a schématicky zakresluje jednotlivá patra v domě. V přízemí je zobrazen otec a pes Charlie, schody do prvního patra, kde kreslí maminku, v prvním patře opět souboj Alexe s mladším bratrem Nielsem. Alex si zde čte noviny (provozuje intelektuální činnost), bratr jej ruší. 20

Opět je obrázek doplněn o verbální sdělení, které vpisuje k postavám zobrazeným na obrázku. V textu je zajímavé, že přestože chlapec navštěvuje třetí ročník základní školy pro žáky s SVPŠD, vykazuje jeho písmo výrazné abnormity, jak tvarové, tak i obsahové. Z důvodu vývojové dysfázie pravděpodobně není dostatečně vyzrálá sluchová analýza, neboť vynechává a přidává písmena, nectí hranice slov, přechází plynule z psacího na tiskací písmo, zaměňuje neosvojené souhlásky (R za L, Š místo Ž - běš plič!). Z obrázku je patrna vysoká aktivita, nízká koncentrace pozornosti a neustále probíhající boj, který jej, jak patrno z kazuistiky, provází od počátku terapie. Interpretace dětské kresby: Z kresby je patrn přetrvávající konflikt mezi chlapcem a bratrem, výchovné zásahy rodičů směrem k oběma chlapcům. Konflikt, od počátku terapeutické práce, provází většinu herních aktivit chlapce. Ke hře si vždy vyžádá dřevěnou maketu hospodářského stavení s domácími zvířaty a figurkami osob, které se o ně pečují. Hra probíhá jako boj mezi zvířaty vzájemně, i lidmi. Lze uvažovat o zvýšeném zájmu chlapce i otce o válečnou tématiku, nebo také nevyrovnaný vývojový profil, ale i snížené porozumění sociálnímu kontextu. Obr. 1 (U nás doma) Konflikt, zobrazování agrese v kresbě lze interpretovat, obzvláště s ohledem na dlouhodobou terapeutickou práci s chlapcem, kdy je ona především zaměřena na porozumění sociálnímu kontextu a osvojení sociálních dovedností, ke kterým využíváme metody herní terapie, dramaterapeutické i psychomotorické, neposledně však prožitkové terapeutické metody s volbou vhodného media k porozumění obsahu. Obr. 2 Můj erb Na zadání „Nakresli domovní znamení, tak jako mají domy, aby všichni poznali, že tu bydlí Alex!“ Do horního levého kvadrantu kreslí „Dům s nohama“. Na dotaz, odpovídá, že dům může kdykoliv utéct. (utéct z problému). Odpověď reflektuje chlapcovo prožívání a obtížné porozumění sociální situaci. Pravý horní kvadrant- vlajka (Army), může vyjadřovat jeho oblibu vojenské tématiky. Levý dolní kvadrant – WC – záchod je na ozdobu – odpověď. Pravý dolní kvadrant – strom – jedním tahem zobrazená silueta napodobující strom.

21

Závěrem: Kresba výrazně pod úrovní věku, bez užití barev k odlišení jednotlivých tvarů. Evidentně neporozumění zadání, nebo neadekvátní zpracování reality. Dle konzultace s pedopsychiatrem, lze usuzovat na nevyrovnané rozložení intelektu, s lepšími výkony v logickonázorové rovině, verbálně přítomny dysgramatismy, logopedická péče zdárně ukončena, podpůrná péče v rovině rozvoje sociálních dovedností. Odpovědi nekoherentní, susp. snížení intelektových schopností, se susp.organickým terénem a sociálně nepřiléhavé odpovědi, úniky v rovině fantazijní. Předán do péče pedopsychiatra.

22

Závěr

Projektivní techniky, užívané v terapeutické a diagnostické praxi, jako kresba, hra či drama, hraní rolí i práce s rozličnými materiály, umožňují jak relaxaci, abreakci, či katarzi, tak i nový vhled do prožívání klienta v terapeutickém procesu. Zvolené téma – dětská kresba – v průběhu historického vývoje zaznamenává, stejně jako vnímání dětské osobnosti, výrazných změn. Od prvotního uvedení Carotova obrazu dívky s kresbou, přes zdůrazňování důležitosti kresebného projevu u dětí J.A.Komenským, pak psychoanalytické vnímání dětské kresby v souvislosti s vývojem dětské osobnosti, eventuelně zobrazující vytěsněné obsahy, až k modernímu pojetí a vnímání kresby, jako součást vyšetřovacího schema k celostnímu vnímání examinovaného dítěte. Dítě v historii, vnímané spíše jako zmenšenina dospělého, o čemž zcela výmluvně vypovídají dochované oděvy a hračky ze zámožných rodin, což zcela popírá dětskou osobnost a neumožňuje dítěti přirozený vývoj. Hra, přirozené prostředí pro dítě, kde odžívá a odreagovává denní realitu, není nahodilou činností. Hra umožňuje dítěti, podobně jako kresba, vyrovnat se se situacemi, kterým nerozumí a tím je dostat pod vědomou kontrolu. Kresba, grafické ztvárnění myšlenkových obsahů, často přináší vhled do nevědomí. To, co není reálně nahlíženo, se může v kresbě objevit. V případových studiích, které jsou součástí práce právě, oproti verbálně sdělovanému, odkrývá prožívání dítěte. V první případové studii je dívenka opakovaně vyšetřována a následně hospitalizována pro bolesti v epigastriu. Somatická příčina bolestí je vyloučena. Dle uvedené kresby lze uvažovat o psychosomatické příčině uvedených obtíží. V druhé případové studii chlapec na vědomé úrovni nesděluje obtíže, či obavy. Působí spíše výraznější aktivitou, která v daném případě může být projevem sníženého porozumění sociálnímu kontextu a výraznější emoční únavě z bratrovy aktivity. Význam dětské kresby v diagnostice je zjevný a to především pro zjištění nových informací o prožívání dítěte a pak správné zacílení terapeutické práce a volbu vhodné metody.

23

7 Přílohy 7.1 Obrázky Obr.1 : Pán a paní…………………………………………………………………………… 24 Obr.2 : Začarovaná rodina ………………………………………………………………… 25 Obr.3: Můj erb ……………………………………………………………………………... 26 Obr.3: U nás doma………………………………………………………………………….. 27

24

Obr.1: Muž a žena

Obr.2: Začarovaná rodina

Obr. č.3 Můj erb

obr. č. 4 U nás doma

25

26