Autorita učitele v multidimenzionálním kontextu

Odbor nýi nf or ma č ní ma t e r i á l Aut or i t auč i t e l e vmuldi me nz i oná l ní mk ont e x t u

pr of . PhDr . Al e naVa l i š ov á , CS c . Če s k éBudě j ov i c e2013

Výstupy z učení CZ.1.07/2.2.00/28.0115

Autorita učitele v multidimenzionálním kontextu

prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.


Publikace vznikla v rámci projektu „Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu“ s reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0115.

Tato publikace je financována Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

2


Osnova

str.

Úvod – vstup do problematiky a zdůvodnění volby tématu ………………………….

4

1. Vybraná teoretická východiska v pojetí autority …………………………..........

5

1. 1 Etymologie pojmu autorita a její definice ……………………………………

6

1. 2 Typologie autority a kritéria členění …………………………………………

8

1. 3 Role autority ve výchově – historický exkurz do období 20. a 21. století ….

17

1. 4 Autorita učitele z hlediska metodologického zkoumání – dílčí zkušenosti ...

23

2. Vztah autority a výchovy – odraz ve výchovných stylech ……………………….

26

2. 1 Tři úrovně vztahů mezi autoritou a výchovou ……………………………..

27

2. 2 Krize autority ve výchově a hodnotový relativismus ………………………

31

3. Autorita učitele v kontextu jeho profesních kompetencí ………………………..

34

3. 1 Problematika kompetencí učitele a jejich vymezení ……………………….

34

3. 2 Sociální kompetence jako významná součást autority učitele …………….

39

3. 3 Asertivní dovednosti učitele a jejich význam pro rozvoj přirozené autority.

45

4. Vliv autority učitele na vytváření pozitivního klimatu v sociální skupině …….

53

4. 1 Přirozená autorita jako předpoklad pozitivního vztahu mezi studenty a učiteli ……………………………………………………………………

53

4. 2 Respektování pravidel v pedagogické interakci – jedna z dimenzí autority

57

5. Výzkumné šetření v souvislosti s pojetím autority vysokoškolského učitele …..

61

Závěrem ……………………………………………………………………………….

64

Použitá a doporučená literatura ………………………………………………………

67


Úvod – vstup do problematiky a zdůvodnění volby tématu V současné době se nejen u nás, ale i v zahraničí, preferuje potřeba terciárního vzdělávání. Etapa industrializace společnosti, prudký rozvoj techniky a informačních technologií, ale i intenzifikace automatizované výroby přináší radikální snížení počtu lidí v průmyslu a zemědělství. Pozornost se tak zákonitě přesouvá k tzv. terciární sféře, která bude pravděpodobně v budoucnosti „udávat tón“ ve vytváření životního stylu a v péči o člověka. „Jinak řečeno – na určitém stupni industrializace je nutné přejít od kvantitativních ukazatelů k péči o kvalitu lidského života, protože právě na ní bude závislý celý další společenský vývoj“ (Koťa, Vališová, 1995, s. 327). Dnes se také zvyšují požadavky na vlastní odpovědnost při volbě profesní dráhy. Řada mladých lidí se už na základní škole rozhoduje pro univerzitní dráhu a střední školy pro ně představují jen důležitý mezistupeň. Pro jinou část mládeže je absolvování gymnázia spíše žádoucím odkladem osudového rozhodnutí do vyššího a zralejšího věku, mnozí se nechtějí příliš brzy a příliš konkrétně odborně profilovat. Přechod k „informační společnosti“ v současném globalizovaném světě přináší v řadě zemí zvýšenou potřebu nespecifikovaného a široce založeného vzdělávání, které vytváří předpoklady pro variabilní formy práce s informacemi nejrůznějšího druhu. V souvislosti s tím se rozvíjí i řada nových profesí a pracovních příležitostí, na které jsou mladí lidé připravováni v rámci terciárního vzdělávání, a to v kontextu Mezinárodní klasifikace vzdělávání (ISCED): jednak prostřednictvím nevysokoškolského terciárního školství (non university tertiary education) – vyšší odborné školy a dále pak vysokoškolským terciárním školstvím (higher or university education) – 3 až 6leté studium bakalářské, magisterské (Kolář a kol., 2012, s. 75). Na výše uvedený kontext navazuje realizovaný projekt s názvem „Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu“ (s registračním číslem CZ.1.07/2.2.00/28.0115). Proces výuky na jakémkoli stupni a typu školy je vždy pedagogickou interakcí učitele a učícího se subjektu. A právě tyto dvě sociální role – v podobě vysokoškolského učitele a studenta bakalářského stupně vysokých škol neuniverzitního typu – se staly centrem pozornosti poměrně rozsáhlého výzkumu co do počtu zkoumaných vysokých škol, komplexní metodiky i respondentů. Ty tvořili na jedné straně vysokoškolští studenti bakalářského stupně (studijních oborů Ekonomika podniku, Stavební management, Konstrukce staveb a Logistika z prezenční a kombinované formy

4


bakalářského studia) a na druhé straně akademičtí pracovníci, garanti oborů, řídící pracovníci škol i představitelé praxe – ze dvou veřejných vysokých škol neuniverzitního typu s akreditovanými bakalářskými studijními programy (z Vysoké školy technické a ekonomické v Českých Budějovicích a z Vysoké školy polytechnické v Jihlavě) a z jedné soukromé vysoké školy (z Vysoké školy logistiky o.p.s.). Projekt se zaměřil především na inovaci a aktualizaci v oblasti: a) hodnocení výsledků studia u posluchačů bakalářského stupně na vysokých školách technického zaměření; b) koncipování učebního obsahu v podobě studijních programů, modulů a studijních opor; c) využití metod výuky a organizačních forem u akreditovaných bakalářských programů (z oblasti stavebnictví, logistiky a ekonomiky). Zmíněná obsahová témata vědeckého bádání protínají jednoznačně požadavky na osobnost vysokoškolského učitele, jeho autoritu i na jeho profesní způsobilost. Jde samozřejmě o tzv. přirozenou autoritu, kterou si i vysokoškolský učitel sám buduje, o kterou systematicky a permanentně usiluje, ale snadno a rychle ji může ztratit. Vycházíme z toho, že autorita učitele představuje vztahový rámec – vztah učitele a studentů, vztah, který se tvoří poměrně dlouho a v jehož utváření hraje roli celá řada prvků, momentů a situací pedagogické povahy, ale i zcela obecných situací sociální povahy. 1. Vybraná teoretická východiska v pojetí autority Hlubší

analýzu

problematiky

autority

učitele

v

jejím

multidimenzionálním

a multidisciplinárním kontextu považujeme za jedno z významných teoretických východisek pro řešení vymezených úkolů a dílčích cílů realizovaného výzkumného projektu. Fenomén autority je zastoupen ve všech životních situacích, určuje a ovlivňuje vztahy mezi lidmi v rodině, v partnerských vztazích, v prostředí školy, na pracovišti i v rámci volnočasových aktivit člověka.

5


1. 1 Etymologie pojmu autorita a její definice Velmi zajímavá je už samotná etymologie pojmu autorita. Latinské auctoritas znamená podporu, záruku, jistotu, spolehlivost, hodnověrnost a má ještě další pozitivní významy. Příbuzné slovo auctor představuje napomahatele, podpůrce, vzor, příklad, předchůdce. Také základ obou slov – sloveso augó – má více českých ekvivalentů: podporovati ve vzrůstu, zvětšovati, rozmnožovati, zvelebovati, obohatiti, obdařiti. Společenská realita a historický vývoj však mnohdy nedbají etymologie, posunují i mění obsahové významy (pojetí autority mimo jiné ovlivnily sociologické a politologické studie o vztahu autority a moci, autority a vlády, autority a sociálního tlaku). Představa, že autorita se příčí svobodě a demokracii, vznikla neoprávněným ztotožněním moci a autority či redukcí moci pouze na násilí a potlačení. K aspektům moci však patří nejen násilí a potlačení, ale i integrativní a řídící funkce, převaha a vliv, vůdcovství a loajalita, konsensus a spolupráce, prestiž a autorita. Moc se svou řídící a organizátorskou funkcí je nezbytná i v moderní společnosti. Jde však samozřejmě o to, jak vyloučit formy násilného donucování a svévole, jak zabezpečit lidská práva, principy demokracie a humanismu. V souvislosti s nejednoznačným a mnohdy zkreslovaným pojetím autority je významný i výklad T.W. Adorna a jeho slovní asociace autority s tzv. autoritářstvím. Pojetí autoritářské osobnosti (Adorno, 1950) vychází z teoretického předpokladu, že politické, ekonomické a společenské názory jedince obvykle vytvářejí koherentní strukturu, a že tato struktura

sama

je

výrazem

trendů

spočívajících

hluboko

v základech

osobnosti.

Spolupracovníci se spolu s T.W. Adornem ve výzkumu zabývali postoji k antisemitismu, etnocentrismu, patrioticismu a následně k fašismu. Z výzkumu vyvodili závěry, že soubor postojů k jiným skupinám se zdá být součástí širší osobnostní struktury – označil ji jako autoritářství, autoritářskou osobnost. V souvislosti s pojmy antidemokratický, fašistický či totalitní přesahuje problematika autoritářské osobnosti hranice sociálních věd – proniká i do oblasti pedagogiky v její teoretické rovině i výchovné praxe. Autorita bývá obvykle pojímána v trojí rovině:

6

-

jako všeobecně uznávaná vážnost, vliv, úcta, moc, obdiv,

-

jako obecně uznávaný odborník, vlivný činitel,

-

jako autorita ve smyslu úřadu (stát, věda, státní symboly, právo a zákon, policie).


Mezi nejčastěji uváděná synonyma pojmu autorita patří: -

vliv,

-

dominance,

-

řízení,

-

kompetence.

Vymezit tedy definici autority je velmi obtížné. Jako výstižné se jeví obsahové vymezení v definici Stanislavy Kučerové (1999, s.73), že „autorita je svou podstatou antropologická konstanta, která spoluvytváří pravidla skupinového života, organizační řád skupiny, spolupodmiňuje její biologické přežití, rozvoj jedinců i předávání zkušeností z generace na generaci.“ Kontinuita řešení obsahu fenoménu autority je však spjata s nově koncipovanými otázkami, jež vycházejí z různých změn společenských procesů. Kromě jiného to jsou: -

pluralizace životních forem a sociálních vztahů,

-

etické i ekologické problémy,

-

změny v hodnotových představách a orientacích,

-

multikulturalita,

-

virtuální a mediální realita,

-

transformace rodiny, školy i partnerských vztahů.

Tematika autority v současnosti významně přesahuje tradiční vidění a dostává se do nových konotací. Ty zohledňují především: -

postavení jedince ve společnosti;

-

potřebu svobody a seberealizace individua;

-

schopnost orientace ve složitých sociálních vazbách a náročných životních situacích;

7


-

význam individuální a sociální odpovědnosti, sebeovládání, vnitřní ukázněnosti, volního úsilí;

-

osobnostní charakteristiky (Kolář, Vališová, 2009, 216 a dále).

Fenomén autority je zastoupen ve všech životních situacích, určuje a ovlivňuje vztahy mezi lidmi v rodině, v partnerských vztazích, v prostředí školy, na pracovišti i v rámci volnočasových aktivit. V podmínkách rodiny a školy půjde i nadále o hledání důstojného a srozumitelného řádu i o nalézání fungujících partnerských vztahů se vzájemným respektem práv i povinností jak ze strany dospělého (učitele i rodiče), tak i ze strany dítěte (žáka či studenta). Při těchto snahách by však nemělo jít o vyloučení autority jakožto jistého garanta pozitivních hodnotových struktur, významného předpokladu rozvoje lidských potencí a základu fungování společnosti v tom nejširším slova smyslu.

1. 2 Typologie autority a kritéria členění Při objasňování podstaty autority je nezbytné respektovat její pojmovou šíři i komplexnost. Autoritu lze interpretovat z pozic jednotlivých vědních disciplín, z určitých úhlů pohledu či vybraných aspektů – například školu jako instituci v kontextu autority můžeme vnímat z hlediska jejích funkcí pohledem sociologie, psychologie i pedagogiky. V obsahovém vymezení autority neexistuje shoda, jedná se o pojem komplikovaný a nejednotně definovaný (Skalková, 2005; Vališová, 2010). V následujícím textu uvedeme vybraná kritéria pro koncipování typologií autority a jejich specifické charakteristiky. V odborné pedagogické, psychologické, filozofické, sociologické či politologické praxi se setkáme s velmi rozličnými typologiemi a kritérii jejich členění. Neklademe si za cíl podat vyčerpávající přehled členění, zmiňujeme se záměrně jen o těch, které se v určité míře odrážejí i v chápání autority v kontextu edukačního prostředí. Existují autority různého druhu, často bývají v naší i zahraniční odborné literatuře uváděny bipolárně. Uvedeme pro ilustraci jen některé klasifikace, které považujeme za významné právě v edukačním prostředí. V polské odborné literatuře se setkáváme například s následující terminologií, typologií autority a její charakteristikou (Śliwerski, 2003; Lobocki, 2002; Stróźewski, 1997 aj.).

8


a) Osvobozující – má inspirativní a konstruktivní vliv na jednání osob, jejichž uznání se těší. Síla jejího vlivu nespočívá ve způsobech jednání nebo v technikách působení, ale je obsažena v charakterových vlastnostech svého nositele, obecně lidských hodnotách jím vyznávaných a zároveň naplňovaných. Osvobozující autorita je charakteristická pro demokracii. V kontextu pedagogickém se její nositel snaží probudit v dětech a mladých lidech duševní síly, povzbudit je k iniciativě, nápaditosti, rozvíjet samostatnost a intelektuální zvídavost. Učitelé s osvobozující autoritou staví svou práci spíše na vzdělávacím dialogu než na monologu. Snaží se vzbudit všestranný a harmonický rozvoj mladého člověka. Zaujímá k nim partnerský postoj, nebojí se klást otázky a dokonce tyto otázky inspiruje. Přitom však nezapomíná na vnitřní disciplínu a odpovědnost mladých lidí za jejich vlastní jednání. b) Zotročující – nevyplývá z osobnostních kvalit či zásluh svého nositele, ale z jeho přemrštěné ctižádosti a touhy po moci. V případě vychovatele nebo učitele máme co dělat s osobou, jež touží bezpodmínečně si vychovávané podřídit, a to s použitím vnějšího donucení. Tohoto cíle dosahuje vydáváním apodiktických zákazů a příkazů, neustálým a únavným přesvědčováním, v němž nebývá místo pro diskusi a jakýsi kompromis. Takové jednání živě připomíná autoritářskou osobnost. Osoba s touto autoritou má moc ovlivňovat jiné ne snad pro své osobnostní kvality, ale z titulu postavení zaujímaného v mocenské hierarchii nebo z titulu funkce, opravňující ji formálně si druhé podřizovat. Poslušnost projevovaná vůči této autoritě je zpravidla vynucená, čili daleká k dobrovolnému podřízení se. Zotročující autorita je charakteristická pro totalitní systémy. „Jejím cílem je podřízení si osob, společenských skupin a institucí ku vlastnímu prospěchu pomocí odvolávání se na ideologické premisy. Hnacím motorem jednání takových osob jsou často přehnané ambice a touha po moci. Prospěch jednotlivce a skupiny nehrají v tomto případě sebemenší roli. Takováto autorita se vyznačuje typickým egoistickým jednáním, opírajícím se o sílu a nátlak.“ (Lobocki, 2002, s. 114-115). Je možné uvést i další členění na autoritu: a) Vnitřní – je typická dobrovolným podřízením se jiných osob na základě pociťovaného obdivu a uznání; tato autorita je dané osobě připisována vzhledem k vlastnostem jejího charakteru a hodnotám, jež zastává a ve svém životě realizuje;

9


b) Vnější – charakteristická podřízením se z donucení, je připisována s ohledem na zastávanou pozici v hierarchii moci či vykonanou funkci. Mezi další typy autority a jejich vymezení lze zařadit následující: a) Epistemologická (autorita znalce nebo autorita intelektuální) – náleží osobě s ohledem na šíři vědomostí a vzhledem k její odborné kompetenci. Člověk s tímto typem autority vykazuje hluboké znalosti v určité oblasti vědy, kultury, náboženství, filosofie aj., těší se uznání i pro svou profesionální kompetenci. Ale uznání si takový člověk od ostatních zaslouží pod podmínkou, že ví více než jiní, je věrohodný v tom, co říká i dělá. S tímto přesvědčením je spojena téměř absolutní důvěra k vědomostem předávaným osobou, jež se těší právě epistemologické autoritě. b) Deontická (autorita nadřízeného) – tato autorita se opírá především o plnění povinností či realizaci nějakého poslání v souvislosti se zastávanou funkcí (podrobněji Bocheński, 1993, s. 240–242). Erich Fromm (1992) soudil, že základem klasifikace autority je mít autoritu nebo být autoritou. Rozlišuje dva odlišné významy autority: a) Autorita iracionální, opírající se o zásadu „mít“, jejímž zdrojem je moc nad lidmi, fyzická i psychická. Tato autorita se projevuje neurotickou potřebou převahy, vykořisťováním těch, kteří jsou jí podřízeni. Strach z tohoto typu autority, dominance, závislost, poslušnost a drezúra, pocit vlastní méněcennosti, to jsou základy autoritářství – totalitního systému. b) Autorita racionální, opírající se o zásadu „být“ autoritou, jejímž zdrojem je kompetence. Tato autorita přeje rozvoji, umožňuje vlastní úsudek, konstruktivní kritiku a hodnocení jednání autority. Opírá se o rovnost obou stran, které se liší pouze úrovní vědomostí a schopností v nějaké oblasti. Autoritářskou etiku a iracionální autoritu staví E. Fromm proti humanistické etice a racionální autoritě. „V humanistické etice tím, kdo stanovuje normy a rozhoduje o tom, co je dobré a co špatné, není autorita stojící nad ostatními, ale je to „normální člověk“. Základem volby je nejvyšší hodnota, jako je dobro každého člověka ve spojení se štěstím ostatních lidí. Všechny

10


úkony, které slouží člověku, rozvíjejí celou jeho osobnost a jeho potenciál, a přinášejí mu pocit skutečného „já“ a vědomí čistého svědomí“ (Fromm, 1992, s. 17 a dále). Jak autorita racionální, tak i iracionální jsou zjevnými autoritami. Víme, kdo přikazuje a zakazuje, co chce a jaké budou důsledky poslušnosti nebo vzbouření se. Dokonce v autoritářství, v boji s neracionální autoritou, může jedinec rozvinout vlastní osobnost a být nezávislý. Dle Fromma takovéto zjevné autority zanikají a jejich místo zaujímají anonymní autority, které jednají pomocí konformismu. Jedinec si musí myslet, cítit a dělat to, co ostatní, aby byl akceptován, musí se měnit současně se změnou platného vzoru. Takováto anonymní autorita je velmi účinná, neboť podřízený si nebývá vědom, že jej někdo řídí a očekává od něj poslušnost a přizpůsobení se. V souvislosti s tím se nemá člověk proti komu vzbouřit a v konečném důsledku tak nemůže rozvíjet svou nezávislost. Naopak Thomas Gordon, představitel nedirektivní pedagogiky, rozlišil čtyři druhy autority (podrobněji Gordon, 1972): a) Autorita opírající se o zkušenost – čili o znalosti, vzdělání, schopnosti, moudrost člověka. V rodině a ve škole se často setkáváme s tímto druhem autority (například uznáváme zkušenosti manžela/ky v oblasti

účetnictví

nebo

dítěte v oblasti

informačních technologií). Gordon nazývá tento typ autoritou E (z Erfahrung – zkušenost). Tento typ autority je vysoce ceněn – mnoho lidí včetně dětí pociťuje respekt ke zkušeným lidem, učí se od nich, hledá u nich radu, uvádí je jako příklad. b) Autorita designovaná, opírající se o postavení a tituly – obsahuje uznání vůči pozici, funkci, závazku či odpovědnosti osoby nebo skupiny osob. Takovou autoritu může mít učitel předávající vědomosti svým žákům nebo kapitán lodi, svěřující nějaký úkol posádce a pasažérům. Je to autorita J (Job – povolání, práce). Můžeme ji tedy nazvat jako designovanou nebo legitimizovanou, poněvadž, má-li fungovat v mezilidských vztazích, musí být uznávaná, akceptovaná. c) Autorita opírající se o neformální smlouvy – lidé je uzavírají v každodenních interakcích. Smlouva se může týkat například organizace dne, upozornění o změně hodiny návratu domů, místa pobytu. Tento typ autority se nazývá autorita V (z Vertrag – smlouva). Autorita V je uznávána tehdy, když je smlouva oboustranná, tj. podmínky smlouvy jsou stanoveny oběma stranami a odpovídají potřebám obou stran.

11


d) Autorita vyplývající z moci – jde o osobu, jež má moc nad druhými. Tento druh autority se nazývá autorita M (Macht – moc). Pochází z moci, která kontroluje, panuje, donucuje, přemáhá vůli jiných, přesvědčuje je, aby něco udělali. T. Gordon tvrdí, že je škodlivé být autoritářský, což znamená užívat převážně autoritu typu M. Klasifikaci T. Gorgona můžeme doplnit ještě o autoritu emocionální, vyplývající z pocitu lásky, pochopení, úcty, ale i obav, strachu vůči vychovateli. Max Weber rozdělil autoritu podle zdroje legitimizace moci. Rozlišil tři typy autorit: a) autorita charismatická, která vládne mocí vlastního charisma čili uznání pro neobyčejné talenty jedince; b) autorita tradicionalistická, která vládne mocí tradice; c) autorita byrokratická, kdy základem legitimizace jsou formální předpisy a právo. M. Weber nevylučuje situace, mimochodem vyskytující se i v edukačním prostředí, v nichž autorita může ovlivňovat okolí díky všem třem typům pravomocí (podrobněji Weber, 1997). Kromě již zmíněných druhů známe také jiné kategorie autority, z nichž významnou pozici zastává autorita pravá a hyperpersonální, dále pak reálná a potenciální autorita (například Bledowska, 2011; Wróbel, 2006). Pravá autorita se vyznačuje dvojstrannou interakcí osoby, jež se jí těší a osoby, jež je jejím prostřednictvím ovlivňována. Základem jejich interakce je hledání kompromisů, oboustranné porozumění, a především dialog. Spojují je silné vazby poznamenané sympatií a porozuměním. Společně sdílejí hodnotový systém. Autorita hyperpersonální se vztahuje k různým druhům institucí (například parlament, vláda, soudy, škola) a také k politickým stranám či církevním organizacím. Každé z těchto uskupení může být nositelem hyperpersonální autority. Ale toto označení si zaslouží pouze tehdy, požívá-li skutečné úcty a důvěry společnosti, na jejichž základě vykonává svou moc. V takovém případě jsou jimi vydávaná nařízení respektována a plněna bez nutnosti uchylovat se k vnějším formám donucení.

12


S reálnou autoritou se setkáváme tehdy, když se jí někdo těší nyní, v tento čas, a s autoritou potenciální tehdy, když někdo může počítat s jejím uznáním v blízké nebo daleké budoucnosti (například potenciální autoritou pro svěřence může být osoba, kterou vychovatel uváděl nebo uvádí jako příklad). V naší odborné pedagogické literatuře se dnes setkáváme nejčastěji s následující strukturou a typologií – lze ji chápat i jako shrnující: Obr. č. 1 Klasifikace typů autority a kritéria členění (Vališová, 2008, s. 40–41)

Genetické kritérium: •

autorita přirozená

•

autorita utvářená

Sociální kritérium: •

dle sociálního statusu: formální a neformální

•

dle důsledků chování sociálního okolí: skutečná a zdánlivá

•

hledisko nositele ve společenském vývoji: rodičovská, silnějších, starších, panovníků, náboženská, úřední a jiné

Charakteristika jednotlivých typů autority: •

Autorita skutečná a zdánlivá

Autorita skutečná – spočívá v tom, že podřízení respektují stanovenou strategii, projevují vstřícnost k pokynům, aktivita skupin se vyznačuje trvalostí a soudržností i v krizových situacích. Autorita zdánlivá – umožňuje, že ve skupině existují projevy nedůvěry podřízených, neochota ke spolupráci, přes existenci symbolů uznání nemá nositel autority v náročně situaci u spolupracovníků oporu. •

Autorita přirozená a získaná

13


Autorita přirozená – vyplývá ze spontánnosti, osobnostních rysů či profesních dovedností nositele, může být umocněna i temperamentovými dispozicemi. Získaná autorita – podílí se na ní výchova a individuální cílevědomé úsilí, je získána v průběhu činností člověka, čerpá a staví na autoritě přirozené, někdy ji kultivuje, jindy upravuje nebo omezuje. •

Autorita osobní, poziční a funkční

Osobní autorita – představuje přirozený vliv pramenící z individuálních vlastností, schopností a dovedností jedince, z jeho osobního vkladu do sociální situace. Poziční autorita – znamená míru vlivu, kterou jednotlivec získává díky svému postavení v systému organizace, jde o oficiálně a úředně předaný stupeň vlivu. Funkční autorita – představuje vlivnost danou ostatními lidmi očekávaným plněním úkolů, kvalitou výkonu určité sociální role či funkce. •

Autorita formální a neformální

Autorita formální – je mírou vlivu plynoucí z postavení a jemu odpovídající činnosti v organizační hierarchii instituce či podniku, a to bez ohledu na konkrétního jedince a jeho osobnostní vlastnosti. Neformální autorita – je založena na lidských a odborných charakteristikách jedince, majícího na ostatní přirozený a spontánní vliv. •

Autorita statutární, charismatická, odborná a morální

Statutární autorita – bývá ztotožňována s formální autoritou či poziční autoritou. Charismatická autorita – vyplývá z naší osobnosti, její sílu ovlivňuje vyzařovaná energie, zdravé sebevědomí, komunikativní dovednosti, laskavost i takt. Odborná autorita – získáváme ji profesními znalostmi a dovednostmi. Morální autorita – rozvíjíme ji poctivým a odpovědným vztahem k sobě, druhým lidem a ke světu.

14


•

Hledisko „nositele“ ve vývoji dějinném – například autoritu rodičovskou, autoritu silnějších, starších, autoritu panovníků, náboženskou, úřední či vědeckou (podrobněji Fuchs, 1930).

V neposlední řadě se můžeme setkat i s členěním autority na autoritu statutární (bývá často ztotožňována s formální či poziční autoritou, statutární vliv je v podstatě dán silou mocenské pozice, významem a stupněm našeho zařízení v hierarchii instituce, podniku či sociální skupiny, je získávána automaticky s přidělením funkce – například ředitele školy, náměstka ministra školství, vedoucího katedry či děkana fakulty, tento typ autority lze získat s převzetím sociální role se vším, co k ní patří), charismatickou (vyplývá z naší osobnosti, vřelosti, laskavosti, taktu i osobního kouzla, je podmíněna citlivým a opravdovým vztahem k lidem, přirozeným, uvolněným a kultivovaným vystupováním), odbornou (získáváme ji profesními znalostmi a dovednostmi, čím více je člověk profesionálem ve svém oboru, tím více jej ostatní respektují jako autoritu odbornou) a morální (získáváme ji především poctivým vztahem k sobě, druhým lidem a ke světu, je reprezentována především vlivem charakteru a silou humanity, která je v člověku). Výše popsané kategorie autorit se v čisté podobě vyskytují minimálně. Často se navzájem doplňují nebo kříží. Ve výchovném prostředí se očekává využití autorit stejné hodnoty jako je autorita morální, osvobozující a pravá. Chápání autority jako interpersonálního vztahu předpokládá, že o autoritě nelze hovořit mimo uvedený vztah. To znamená, že autorita není nikdy hodnotou sama o sobě, ale představuje zpravidla hodnotu závislou na jiných osobách, přinejmenším na jedné z nich. Jde zejména o osoby uznávající jiného člověka za autoritu, které se lze s důvěrou a dobrovolně podřídit. Zlepšení a modernizaci výchovného procesu lze očekávat především díky tomu, že vychovatelé a učitelé získají nejen autoritu vnější a úřední, ale – a to především – autoritu vnitřní a morální. Problémem pro každého z nás je nacházet míru vztahů mezi jednotlivými druhy autorit při jejich použití v konkrétních situacích – v profesním i osobním životě. Výzvou se stává důraz na propojenost a vyváženost mezi používáním statutární, odborné a osobní (případně charismatické) autority i v podmínkách školy a rodiny. Někdo pro nás znamená větší autoritu odbornou, jiného si více vážíme lidsky a morálně, dalšího respektujeme pouze z titulu jeho statutární autority a z toho vyplývající mocenské pozice. Vhodná kombinace všech druhů autority, i když z hlediska použití situačně a časově podmíněná, bývá shrnována pod komplexním pojmem globální autorita – integrální (Kron, 1989). 15


Obr. č. 2 Globální autorita učitele a její tři zdroje (Vališová, 2008, s. 42)

kognitivní a oborová dimenze

sociální dimenze

osobnostní dimenze

Autorita učitele v souvislosti s jejími vymezenými zdroji souvisí kromě jiného i s profesními dovednostmi, se vzdělávacími koncepcemi, s interakčními schématy v edukačním prostředí, se situačním chováním zúčastněných a celkovým sociálním klimatem. Charakterizovali jsme stručně složky autority, kterými může disponovat demokraticky založený člověk. Dá se samozřejmě využívat i vlivu zvůle, násilí a demagogie tak, jak je známo z historie (například některé vůdčí osobnosti totalitních politických režimů či představitelé náboženského fundamentalismu). Negativních sil k prosazení svého vlivu bohužel v dějinách společenského vývoje použilo více jedinců – některým to dopomohlo k moci a penězům, ale ke štěstí a vnitřnímu klidu určitě ne. Charisma lze získat vřelým a opravdovým vztahem k lidem, statutární autoritu péčí o svěřenou oblast, odbornou autoritu profesními znalostmi a dovednostmi a morální autoritu respektováním etických hodnot a norem společnosti. Skutečnou pozitivní autoritu si člověk buduje dlouho a systematicky – ovšem velmi rychle ji může ztratit.

1. 3 Role autority ve výchově – historický exkurz do období 20. a 21. století

16


Pro teoretickou analýzu problematiky autority se jako významný předpoklad jeví multidimenzionální multidisciplinární přístup, zohledňující filozofické, sociologické, psychologické i pedagogické přístupy v jejich syntéze. Vývojový pohled se zaměřuje na určitý souhrn historicky se vyvíjejících názorů na výchovu a vzdělání – a to v jeho teorii i praxi (členěno a upraveno podle Skalková, 2005, s. 20–27). Příčiny a důsledky proměn v pojetí autority a jejich odraz v edukačním prostředí lze členit do následujících pedagogických směrů: a) Proudy pedagogického myšlení první poloviny 20. století a otázka autority. b) Radikální kladení otázky non-direktivy a svobody c) Humanistická psychologie a non-direktivní působení výchovy. d) Vlivy postmoderního myšlení v kontextu autority. Ad a) Proudy pedagogického myšlení první poloviny 20. století a otázka autority V prvních desetiletích 20. století bylo významné hnutí tzv. nových škol. Pedocentrická orientace těchto reformně pedagogických snah se rozšířila do mnoha zemí Evropy. Zde se uplatňovaly dílčí koncepce, které ze svých úhlů pohledu prezentovaly i pojetí autority. Ty vycházely z následujících shrnujících rysů: -

škola je zaměřena pedocentricky;

-

škola je aktivní;

-

škola usiluje o komplexní výchovu dítěte;

-

škola je chápána jako „životní společenství“;

-

škola je vnímána na principu „z života pro život“ (podrobnější charakteristika Rýdl, 1994).

Pedagogické myšlení a jeho prolínání do chápání autority bylo ovlivněno řadou konkrétních filozofických a psychologických teorií, z nichž uvádíme zejména:

17


– Naturalistické pojetí výchovy (E. Claparede, O. Decroly, A. Ferriere a jiní) vidělo člověka jako bytost utvářenou výlučně silami přírody a podávalo při tom různé varianty biologizujícího výkladu. Teorie duševního vývoje člověka považují na základě nativismu za rozhodující faktory tohoto vývoje vrozené dispozice. Nativistické teorie tak přispěly k šíření antiautoritářské, liberální výchovy. – Z jiných východisek interpretují pozice člověka koncepce personalistické (W. Stern, C. G. Jung, H. Gaudig a další). Tyto koncepce pokládají osobu či osobnost za nejvyšší hodnotu a zároveň za zdroj všech hodnot. Personalisté jsou přesvědčeni o tom, že „osoba“ není jedinec (individuum) – tento pojem označuje výkon určitých rolí. Jako „osoba“ je člověk neopakovatelným, celistvým „Já“ ve smyslu autenticity, bytostného životního směřování a transcendence, tvořivým a vyvíjejícím se jedincem. Pojem personalizace pak označuje pohyb překonávání empirického „Já“ i vnějších poměrů cestou uskutečňování vlastní existence (přesahem světským nebo přesahem víry). Důraz na „personu“ obsahuje i důraz na přesah ke „druhému“, důraz na vzájemnost, společné sdílení. Tato koncepce odmítá konzervativní pojetí autority, tzv. staré formalistické školy. – K evropským kritikům pedocentrismu 20. a 30. let 20. století patří představitelé pedagogického myšlení vycházející z duchovědné orientace (W. Klafki, H. Nohl, T. Litt aj.). Duchovědná pedagogika věnuje pozornost tomu, jak jsou pedagogické jevy a procesy začleněny v celkovém kulturním, sociálním a jazykovém kontextu a soustřeďuje se na porozumění smyslu a na interpretaci pedagogických jevů. Koncepce duchovědné pedagogiky zdůrazňovala význam interpersonálního vztahu mezi vychovatelem – vychovávaným, učitelem – studentem a přijala pojem „pedagogický vztah“. Pojem vzdělavatelnosti je vázán na možnosti dítěte, ale zároveň jej ovlivňují hlediska kultury, společnosti a jeho životní vzory. Člověk může dospět ke své specifické svébytnosti jen v sociálním kontextu, v mezilidských vztazích, ve vztazích ke kultuře a jejím životním vzorům. Představitelé tohoto směru kritizují reformní proudy jež upřednostňovaly přirozený, ničím nerušený rozvoj dítěte před jeho autoritativním vedením, hledají rovnováhu mezi „nechat růst“ a „vést“. – Významná pro pojetí autority je pragmatická pedagogika (J. Dewey a jiní), která hledá svou pozici mezi výchovou, která se nechá „vléci“ zájmy dítěte a mezi opačným postojem vnější autoritářské výchovy. Odmítá uvažovat v kontrastech (například protiklad svobody studenta a role učitele, svobody studenta a autority vysokoškolského učitele, svobody dítěte a kázně, rozvoj přirozenosti dítěte a naopak podléhání jeho rozmarům). Od dětství je nutné 18


učit svobodě, která není pouze impulzivní spontaneita nebo zvůle. Kultivovat svobodu dítěte znamená kultivovat činnosti, které jsou vedeny smyslem pro odpovědnost a předpokládají schopnost sebekontroly. Ad b) Radikální kladení otázky non-direktivy a svobody Koncem 60. let 20. století vznikají myšlenkové směry posilované i různými sociálními proudy (například hnutí mládeže v Evropě). Radikální teorie odmítají legitimitu autority ve výchovných procesech – ať už jde o rodinu, učitele či školu, která se pokládá za nátlakovou instituci. Revolta proti jakékoliv autoritě a prosazování snahy emancipovat se jsou charakteristické znaky těchto vztahů. Vyhrocuje se kritika zvěcněného autoritářského působení školy, potlačování osobnosti mladého člověka a proti tomu se stejně vyhroceně akcentují požadavky práva dítěte na svobodu a na autentickou osobnost. Vznikají extrémní koncepce, k nimž patří například tzv. emancipační pedagogika a tzv. antipedagogika. Uvedené pedagogické směry usilují o zásadní změny vztahů vychovatele, učitele, rodiče a dítěte. Zmíněné radikální koncepce pojímají alternativu v negaci dosud existujících pojetí výchovy a vzdělávání, vyjadřují odpor proti přinucení a tlaku, zdůrazňují bezuzdnou autonomii a bezbřehou spontaneitu v chování dítěte, vyjadřují nekritickou toleranci k jejich cílům. Kritici antipedagogiky zpochybňují a odmítají její anarchizující aspekty (v pedagogické teorii i školské praxi). Zdůrazňují, že by mělo jít o utváření nového hodnotného vztahu mezi učitelem a studenty, mezi vychovateli a dětmi. Tento vztah předpokládá úctu ke studentům, respektování jejich osobnosti, jejich vedení ke stále výraznějšímu sebeurčení a vlastní odpovědností. Kritici antipedagogických směrů stojí na stanovisku, že výchova se neobejde bez autority dospělého vůči dítěti a dospívajícímu – významné je však hledání odpovědi na otázku, v čem je legitimita, na níž se autorita v pedagogickém kontextu zakládá. Analytický kritický pohled na nové pedagogické proudy první poloviny 20. století podává H. Arendt, představitelka filozofického humanismu. Její názory byly vedeny různými směry, přičemž konstantou vždy zůstala reflexe podmínek lidského života. Svým uceleným pohledem na výchovu, který je úzce spjat s celkovým názorem na svět, vytváří plodný protiklad někdy poněkud jednostranných pedagogických teorií. Přestože H. Arendt reagovala na specifický problém školství ve Spojených státech v šedesátých letech, zaměřila své úvahy nejen v kontextu autority tak, že dodnes neztratily nic na aktuálnosti. Hlavním rysem

19


moderního světa 20. století je podle H. Arendt krize autority a zhroucení tradičních autorit, což se dotklo všech oblastí lidského života. Znakem krize je, že strhává veškeré fasády, že zbavuje naše myšlení předsudků. To znamená, že jsme ztratili odpovědi, na které jsme spoléhali. Krize nás nutí nově se ptát a znovu odpovídat. Žijeme ve společnosti lidí, která se nachází mezi minulostí a budoucností. Jsme tedy svázáni s činy a díly našich předků, s tradicemi. Na druhé straně máme povinnosti vůči našim potomkům. Musíme se tedy podle Arendt snažit udržet náš společný svět člověku „přátelský“. Mezilidské vztahy (vztah mezi dítětem a rodičem, mezi dítětem a jeho vrstevníky, mezi studentem a učitelem) jsou hlavními vazbami, od kterých se přechází ke vztahu dítěte a světa. Špatné pochopení a zkřížení těchto vztahů je podle H. Arendt, která tuto hrozbu dovádí až do krajnosti, zkázou pro celou společnost, pro lidský svět. Výchova a vzdělávání v pravém slova smyslu začínají teprve v uvědomění si, že nic z toho, o co se naše výchovná činnost opírá, není neproblematické, samozřejmé – ani to staré, ani to nové (H. Arendt, 1994). Ad c) Humanistické psychologie a non-direktivní působení výchovy Vlivy humanistické psychologie se v druhé polovině 20. století realizují v různých pedagogických koncepcích. Výrazný proud představuje pedagogické myšlení, které se opírá výrazně o humanistickou psychologii (například A.S. Maslow, C.R. Rogers), jež odmítá behaviorální pozice založené na přizpůsobování, zdůrazňování vnějšího působení na jedince, preferování kognitivní orientace, jednostranný důraz na výkon. Proti tomu staví vnitřní aktivitu studenta, jeho kreativitu, spontaneitu a svobodu, rozvoj jeho individuality a potenciálních sil ve směru vlastní seberealizace. Obrat k člověku se chápe v humanistickém pojetí především jako orientace jedince k sobě, soustředění na vlastní prožitky. To může vést k podceňování nejen takových momentů vyučování, jako jsou vzdělávací obsahy, ale i širších sociálních vztahů. V kontextu autority je zde zvláště významný pojem vývoje a pojem seberealizace. Z toho potom pramení i interpretace svobody a nondirektivity. Svoboda je chápána jako něco vnitřního, nezávislého na vnějším světě. Uvažuje se o svobodě osobnosti, která ji používá k rozvíjení svých potencialit. Kritikové krajně pojímaných základních principů humanistické pedagogiky poukazovali na jednostranné soustředění na sebe, na krajní subjektivismus. Mechanické přejímání některých závěrů získaných na základě psychoterapie, může znamenat rozplývání výchovného procesu v terapeutických postupech. Zdůrazňují se aspekty člověka a podceňují ostatní vztahy pedagogického procesu. Odpůrci tohoto směru myšlení se ptali: 20


nebudou žáci, které ušetříme vnějších (například školních) nároků bezbranní, až budou v reálném životě? Konkrétními analýzami dokazují, že nelze ztotožňovat každé aktivní výchovné působení učitele s nátlakem, vynucovanou autoritou či dogmaticko-direktivní pozicí vyučujícího. Snaží se naznačit i pozitivní cesty: učitel rozvíjí pedagogický proces, pomáhá studentům včleňovat se do lidské kultury, směřuje s nimi od výchovy k sebevýchově. Zamýšlí se nad relativností koncepce výchovy jako přizpůsobení společenským podmínkám. Ad d) Vlivy postmoderního myšlení na pojetí autority Pojetí autority v pedagogických souvislostech 70. – 80. let dvacátého století výrazně ovlivnila i etapa postmoderny. Postmodernisté zdůrazňovali tezi, že je nutno problematiku dětí a mládeže spojovat s epochálními změnami současné doby a jejími konkrétními projevy. Tyto změny ovlivňují pozici mládeže v životě obecně i v jejích vztazích ke škole. Odmítá obecné ideje, koncepce (například ideu pravdy, dobra, pokroku, obecných cílů), neboť jejich sjednocující celistvost potlačuje diferenciaci. Proti tomu klade postmodernismus singularitu událostí, diskontinuitu, přelomové okamžiky, nejistotu jako trvalý vztah. Relativizuje moderní racionalitu, její nároky na obecnou platnost a univerzalitu. Poukazuje na rozporné důsledky vědy i techniky a na krizové jevy, které přináší postindustriální společnost. Postmoderní myšlení vede k orientaci na život zde a nyní, ke skepsi vůči každé autoritě. Postmodernismus upozorňuje i na problémy člověka. Konstatuje, že v soudobé společnosti ztrácí člověk svou autonomii, svou sílu interpretovat, pohybuje se ve světě, kdy realita je nahrazována pouze znaky a symboly reality (například média a virtuální prostředí). Akcentuje orientaci na emocionální momenty, na komunikaci zde a nyní, na iracionální zážitky. Postmoderní pozice žádá redukci každého přinucení a sjednocování. Chce osvobodit jednotlivce, aby mohl volit v pluralitě životních forem a záplavách informací. Původní snahy o nezávislost mladého člověka někdy ústí do nových závislostí (alkohol, drogy, gamblerství). Je to i v těch případech, kdy úsilí osvobodit se od autority rodiny, školy, učitele končí v závislosti na závadových sociálních skupinách či sektách, kde si mladý člověk nechá „vnucovat“ mnohem nekompromisněji závazné požadavky, než by si to kdy dovolila škola nebo rodina. Vlivem měnících se životních forem rodiny se vytrácí do značné míry autoritářské formy rodinných mechanismů vůči dětem, které potlačují, přinucují, zakazují a trestají. Stále menší význam je připisován formální konformitě, pořádku, přesnosti, odpovědnosti za dílčí povinnosti v rodině, a to ve prospěch svébytnosti a individuální

21


autonomie mladého člověka. Mladí lidé získávají v rodině i více práv, více vlivu, více svobody, dochází i k individualizaci životních vztahů. Předcházející obsahová charakteristika autority a její vývojové proměny ve dvacátém století podporují

tezi,

že

vychovávat

neznamená

tvarovat

člověka

podle

obecného

a univerzálního modelu, zbavovat jedince možnosti být sám sebou, působit autoritářsky a omezovat jeho individuální možnosti. To ovšem není v rozporu s tím, že se mladý člověk včleňuje do kultury, v níž žije, kde svoboda a autorita nejsou vzájemně se vylučující protiklady. Zdá se tedy, že autorita se zdaleka ze světa neztratila, je však vnímána v jiných kontextech a v mnohých proměnách. Nezmizela ani autorita dospělých vůči mládeži, pouze nabývá nových podob a forem. Zmíněné okolnosti ovšem nikterak neusnadňují ani v tomto století hledání odpovědí na základní otázku – jak autoritu dospělého vůči dítěti či dospívajícímu pojímat, o co ji opřít a jak ji používat (Vališová, 1999, s. 85–99). Už staletí trvající střetávání se obou protikladných pojetí výchovy, totiž autoritativní a antiautoritativní výchovy, ukazuje, že otázka vhodné formy výchovy je pokládána stále znovu a že má i dnes v souvislosti s demokratickými snahami velký význam. Mnohé důsledky autoritativního a antiautoritativního chování zasahují i dnes do rodiny, sousedství, života spolků, státních institucí, politických stran a společenských organizací až ke vztahům na pracovišti. Tyto úvahy odrážejí snahu odpovídat na otázku – do jaké míry má vlastně škola zasahovat do vývoje mladého člověka? Každá výchova je však do jisté míry autoritativní v tom, že napomáhá zařazovat nového člena do dospělé společnosti, učí ho respektovat pravidla, která jsou v zájmu jeho vlastního rozvoje i fungování sociální skupiny. Všechny formy demokracie: -

rozdělují pravomoc a odpovědnost mezi větší počet občanů nebo občanských sdružení,

-

respektují definovanou a kontrolovanou pravomoc zákona, vlády, řádu,

-

odmítají anarchii.

Praxe – a nejen výchovná – stále více potvrzuje nezbytnost akceptace autority jako garance smysluplného režimu a řádu, který je předpokladem fungování rodiny, školy i společnosti jako takové (upraveno podle Vališová, 2008, s. 15–35).

22


1. 4 Autorita učitele z hlediska metodologického zkoumání – dílčí zkušenosti Při zkoumání tak komplexního fenoménu, jakým je autorita ve výchově, převládají teoretické přístupy (analýzy filosofického, sociologického, pedagogického a psychologického charakteru). To má z jedné strany za následek velkou myšlenkovou bohatost tématu autority, ale z druhé strany někdy i odtržení od školské reality. Přesto je možno konstatovat, že empirický výzkum tématu autority ve výchově není zdaleka tak problematický a neřešený, jak by se mohlo na první pohled jevit. Na základě analýz výzkumů (našich i zahraničních) se ukazuje, že téma autority je v mnoha existujících výzkumných konceptech implicitně obsaženo a že je sledováno z různých úhlů pohledu – v kontextu řady vědních disciplín i v různém edukačním prostředí (Bledowska, 2011; Bocheński, 1993; Bendl, 2001; Kron, 1989; Manniová, 2012; Mellibruda, 1976; Canter, L., Canter, M., 1976; Novotný, 1997, 1999; Śliwerski, 2003; Rich, 1982; Śliwerski, 2003; Vališová, 2012; Wróbel, 2006 aj.). Projekt s názvem „Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu“ (s registračním číslem CZ.1.07/2.2.00/28.0115) úzce souvisí ve svých záměrech, cílech i v metodických postupech s problematikou autority vysokoškolského učitele i s problematikou autority vysoké školy jako instituce. Výše uvedený projekt navazuje, kromě jiného, i na grant s tématem „Změny v koncepcích výchovy a vzdělávání v podmínkách učící se a pluralitní společnosti“ (GAČR, registrační číslo 406/06/0546) a na mezinárodní výzkum s tematikou „Nauczyciel w krajach postsocjalistycznych jako sprawca i ofiara manipulacji w kontekście polityki oświatowej i oddzialywań pedagogicznych“ (projekt Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyzszego, nr grantu 504/061). V neposlední řadě má významnou souvislost i s grantovým projektem s názvem „Učící se subjekt na prahu 21. století“ (FF UK, reg. č. 224135) a výzkumným projektem s tematikou „Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí“ (reg.č. P407/10/0796). Zmíněné vědecko-výzkumné projekty charakterizují především základní teoretická východiska komplexního fenoménu autority a mapují formou empirického šetření reflexi autority učitele (pohledem studentů a učitelů základních, středních i vysokých škol). Výzkumný postup zaměřený na inovace výuky na vysokých školách a jejich aplikace do činností vysokoškolského učitele, do obsahů učebních programů i do aktivit studentů, začíná teoretickým rozborem tématu a následně prezentací vhodných výzkumných metod. Podstatný pro výběr metod je proces operacionalizace (podrobněji Novotný, 1999, s. 170), 23


tedy převod problému jazyka teorie do pozorovatelných, tj. také měřitelných prvků a jejich vztahů. Problém operacionalizace tématu autority osobnosti vysokoškolského učitele vyplývá především z množství různorodých definic autority a příbuzných pojmů, čímž se stává toto téma pro výzkum velmi široké a náročné (jde například o pojmy charisma, inovace, konformita, loajalita, moc, nerovnost, odpovědnost, postoj, sociální pozice, sociální role, sociální kontrola, svoboda, styl výchovy, výuková strategie). Každý z těchto jedinečných termínů přináší odlišný náhled na problém autority a může si v tom případě vyžádat i odlišný metodologický přístup nebo alespoň odlišnou výzkumnou metodu. V takto tematicky směrovaném výzkumu se mohou objevit zejména následující ovlivňující faktory: (Novotný, 1997, s. 171–174) •

interakční (příp. komunikační) akt – analýza druhů slovních sdělení (příkaz, pokyn, povel, okřiknutí, napomenutí, smířlivé či odmítavé gesto, instrukci aj.) dává k dispozici nástroj k popisu způsobů výkonu autority učitelem, ukazuje na čem učitel zakládá svou autoritu nad studenty;

•

situacionismus – je způsob, jak eliminovat vytrhování interakčních aktů z celkového kontextu; důraz je kladen na popis všech souvislostí a příčin;

•

sociální prostředí – hovoříme o něm v souvislosti nejen se situací, ale například i s celkovou atmosférou (ve škole, ve třídě, v sociální skupině vysokoškolských studentů), kulturou a klimatem;

•

sociální vztahy – je jiným způsobem zakotvení interakčních aktů; vztah vzniká v sérii komunikačních a interakčních aktů a má obvykle trvalejší charakter;

•

jedinec – může být zajímavý jak z hlediska vztahu k autoritám (například loajalita či konformita jedince vůči skupině), tak jako nositel autority (máme na mysli zejména schopnost jedince naplnit její potenciál);

•

sociální status – můžeme vnímat jednak jako určitý kredit, postavení nebo jako pozici vůči ostatním aktérům; učitelova pozice vůči studentům je dána především jeho příslušností do kategorie učitelů, resp. jak je tato kategorie vnímána;

24


•

sociální role – je chování očekávané okolím od držitele statusu; sociální role je v podstatě nejvýraznějším nástrojem propojení chování jedince a společnosti;

•

sociální

skupina

– není

jen

součástí

prostředí;

skupina je i faktorem

spoluvytvářejícím obsah a meze autority; každá interakční struktura má své obecné důsledky jak pro fungování sociální skupiny, její stabilitu, rozdělení odpovědnosti, tak má vliv i na míru uspokojení členů sociální skupiny (srv. Janoušek, 2007, s. 49–61). V rámci výzkumu autority učitele bylo použito v předcházejících výzkumech grantové agentury GAČR – na které navazuje i projekt s názvem „Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu“ – především níže uvedeného komplexu výzkumných metod: •

Standardizované dotazníky – Dotazník způsobů výchovy v rodině (Čáp, Boschek), Dotazník „Big Five“ – sledování základních osobnostních dimenzí, Osobnostní dotazník FIRO-B a nestandardizované dotazníky.

•

Rozhovory

s

učiteli

a

studenty

středních

i

vysokých

škol

–

volné

a polostrukturované rozhovory. •

Ratingová metoda – voleny byly především pozorovací stupnice (numerické; škála Likertova typu).

•

Metoda Q - třídění – bývá vnímána jako jedna z variant ratingové metody, v našem pojetí ji však se specifickým záměrem používáme jako samostatný výzkumný přístup.

•

Sémantický diferenciál – zvolen proto, že umožňuje ve sledované oblasti proniknout do individuálního významu pojmů autorita, kázeň, svoboda, právo, povinnost, systém, řád a odpovědnost.

•

Analýza školních a školských dokumentů – analýza školské dokumentace sleduje v obecné rovině školskou dokumentaci v rámci ministerstva školství a dalších odborných institucí; analýza školských dokumentů se zaměřuje na specifiku konkrétních škol (například projekty školy, studijní programy vysokých škol).

Výsledky výzkumů jsou adekvátně statisticky zpracované. Využity byly jak kvantitativní, tak i kvalitativní metody výzkumu – extenzivního i intenzivního charakteru. Předpokládáme, že 25


získanou databázi lze využít v následujících dimenzích: deskriptivní (ve smyslu kvantitativním i kvalitativním), evaluační (spolu s kritickým hodnocením existujícího stavu), heuristické (ve smyslu odhalování příčin a souvislostí), komparativní (komparaci lze provádět uvnitř získaných souborů dat i mezi nimi, ve smyslu národním i mezinárodním, prostorovém i časovém) a normativní (popis a hodnocení směřuje přirozeně k vyvození žádoucího). Plné produktivní využívání poznávacího a racionálního potenciálu předpokládá souvztažné uplatňování všech uvedených dimenzí.

2. Vztah autority a výchovy – odraz ve výchovných stylech V další části teoretických východisek problematiky autority v edukačním prostředí (v prostředí školy a rodiny) se zabýváme hledáním vztahů mezi autoritou a výchovou v tom nejširším slova smyslu – sociálním, filozofickém, psychologickém i pedagogickém.

2. 1 Tři úrovně vztahů mezi autoritou a výchovou Vztah mezi autoritou a výchovou může být nahlížen a diskutován z hlediska tří úrovní, které se vzájemně propojují, jsou na sobě závislé a obsahově se k sobě přibližují. Obr. č. 3 Tři úrovně vztahů mezi autoritou a výchovou (Kron, 1989, s. 60–63)

•

Makrosociální – zahrnuje vztah autority a výchovy ve společnosti, vyplývající ze vztahů norem a hodnot rodiny, školy a společnosti v tom nejširším kontextu.

•

Mikrosociální či interindividuální – tematicky jde o hodnoty, normy jednání, pravidla a zásady, které jsou určovány například rodinným životem nebo interakčním schématem ve škole, základním zájmem je odkrytí konkrétního situačního jednání, je rovinou každodenních aktivit mezi pedagogy a současnými studenty.

•

Intraindividuální – směřuje ke zkoumání toho, jakým způsobem se jednající subjekty (děti, dospívající, mládež) učí normám a hodnotovým orientacím od druhých.

26


Podstata vztahu autority a výchovy spočívá v tom, že normy a hodnoty společnosti jsou zakotveny v autoritě a jejím prostřednictvím jsou i prosazovány – jak jsou prezentovány, je současně záležitostí procesu výchovy související s výchovnými styly, rodičovskými postoji, způsoby řízení a s použitou mírou emočního vztahu mezi dospělými a dětmi. Na základě této teze lze uvažovat, že výchova a autorita jsou stejného původu a že autorita nemůže být od výchovy oddělována: v obou případech jde o zprostředkování hodnot a norem společnosti. Také edukační působení rodičů je složitý a individualizovaný jev, ve kterém lze sledovat problematiku autority v kontextu rodičovských výchovných stylů (způsobu výchovy v rodině). Způsob výchovy vyjadřuje to podstatné ve výchově, co ovlivňuje volbu dílčích výchovných prostředků a metod, jejich množství i kvalitu. Zahrnuje relativně upevněné postupy chování a jednání (např. míra a formy kladení požadavků, druhy a množství odměn a trestů, projevy emočního vztahu), ale také explicitní či implicitní názory na člověka, na dítě, na výchovu. Styl výchovy otce a matky vyjadřuje dva vzájemně spjaté aspekty interakce dospělých a dětí – emoční vztah a výchovné řízení, které v sobě zahrnuje prvky autority jako určitého vztahu mezi dospělými a dětmi. Výchovný systém – s ohledem na triádu rodina, škola a společnost – by měl být stavěn na respektování stanovených norem a pravidel společného soužití, na vzájemném respektu, toleranci, slušnosti a úctě, na přiměřeném sebevědomí a vnitřní sebekázni. Namáhavý výchovný proces, ve kterém dítě vznikající normy a respekt autorit spojuje s vlastními aktivitami a ověřováním prostřednictvím úspěchů či selhání, přispívá k tomu, aby se učilo orientovat v nejrůznějších situacích a postupně na sebe přijímalo odpovědnost za vlastní budoucnost. Často však současně dochází ke vzdoru, který může být interpretován jako protest, jímž děti a mládež vyjadřují svůj postoj k potřebám a zájmům dospělých. Zde je třeba mít na paměti, že děti a dospívající právě v těchto „ožehavých“ okamžicích ontogenetického vývoje naléhavě potřebují dospělé jako své partnery, kteří by jim byli nablízku radou i pomocí. Již v raném životním období se dítě učí relaci autority. Emocionální kvalita tohoto učebního procesu upevňuje hluboko v osobnosti dítěte relaci „vedení a následování“. I období mladšího školního věku je pro vztah výchovy a autority zajímavé. V této době děti vidí svět velmi realisticky a svými činy a rodícími se hodnotami jej „přezkušují“. Sbírají

27


a systematizují všechno možné. Do středu zájmů se dostávají vědecká fakta, auta, hudba i filmy. Záliby směřují ve velké míře do určitých oblastí kultury, vědy a techniky. V období puberty se mladí lidé potýkají se sociálně kulturními problémy a zároveň s praktickými etickými záležitostmi. Jedná se hlavně o vztahy mezi dívkami a chlapci, ženou a mužem, skupinami a jejich chováním (v oblasti politiky, na úřadě, ve škole, na veřejném prostranství apod.). Vztah autority se dostává do nové kvalitativní dimenze. Vedle dosavadních vztahů autority vytvářejí mladí lidé vlastní vztahy, které sami určují. Proto také často v roli autority nebývají reálné osoby, ale „ideální“ bytosti nebo postavy z dějin, umění, literatury, politiky či médií. Tento „symbolický partner“ hraje důležitou roli v identifikaci dospívajícího. Nároky na nového reálného a symbolického partnera získávají zvláštní kvalitu díky nezbytnému idealismu a svobodné volbě. Pomáhají řešit vztah k rodičům, k dospělé generaci a jejich vlivům. Sociální a kulturní horizont dospívajících se rozšiřuje. Nové definice sociálních rolí a vlastní pokusy se stávají stavebními kameny vlastní odpovědnosti. Důvěra ve vzory, ve „vlastníky“ sociálních rolí a pozic, se projevuje v diferenciaci, dynamice i kritickém hodnocení. Takový vývoj může být podporován vzájemným porozuměním a sociálně integrující spoluprací rodičů i mladistvých. Samozřejmě, že lépe obstojí ti z dospělých (učitele či rodiče nevyjímaje), kterým byla v dětství a v období dospívání umožněna účast v rozmanitých aktivitách. Konkrétně to znamená, aby se zajímali o svět mladých, o jejich kulturu a zájmy, citové problémy a radosti. Určitě stojí za to alespoň jednou týdně si nasadit se svými dětmi sluchátka jejich walkmanů a discmanů. Podaří se nám možná o něco lépe pochopit svět, ve kterém žije naše dítě a současná mládež. Akceptace či odmítání autority může být výrazně ovlivněno i prostřednictvím výchovných stylů a stylů řízení edukačního procesu. Různé styly výchovy byly zkoumány, reflektovány či popisovány v souvislosti nejen s otázkami pedagogickými (teorie výchovy, didaktika apod.)

či

psychologickými

(psychický vývoj

jedince,

jeho

socializace

a individualizace, sociální interakce a komunikace, osobní vztahy aj.), ale i filozofickými (člověk a jeho determinace, svoboda a manipulace), sociologickými (rodina jako společenská instituce, hodnoty, volný čas atd.). Styly rodičovské výchovy vyjadřují modely, ve kterých se odrážejí různé metodologické postupy i konkrétní techniky pro jejich zjišťování a zejména sledování vlivu na vývoj dítěte

28


i vztahů v rodině. Styl výchovy v rodině vyjadřuje dva vzájemně spjaté aspekty interakce dospělých a dětí – emoční vztah a výchovné řízení. Setkáváme se s typologickým (například K. Lewin) a dimenzionálním vymezením stylů výchovy (například D. Baumrind, J. Čáp). Často citovaný je model čtyř stylů výchovy (podrobněji D. Baumrind, E.E. Maccoby, J. A. Martin, 1991), který uvažuje o rodičích odmítajících nebo akceptujících a tyto projevy emočního vztahu kombinuje se způsobem výchovného řízení dítěte charakterizovaného mírou požadavků, nároků a jejich následné či průběžné kontroly: Obrázek č. 4 Model čtyř stylů výchovy

RODIČE

odmítající

akceptující

nároční a

AUTORITÁŘSKÝ

AUTORITATIVNĚ

kontrolující

STYL

VZÁJEMNÝ STYL

nenároční a

ZANEDBÁVAJÍCÍ

SHOVÍVAVÝ

nekontrolující

STYL

STYL

Lze si všimnout, že autorita je v kontextu rodičovských stylů výchovy vyjadřována mírou a způsobem kladení požadavků a jejich kontroly. Pro edukační působení rodičů je však podstatné tuto proměnnou zvažovat v souvislosti s emočním vztahem. Uvažujeme-li o autoritě jako o sociální relaci – tedy o vzájemném vztahu mezi nositelem autority a příjemcem – je nutno si uvědomit dva základní aspekty: •

Aspekt relativnosti – jedinec získává autoritu v určitém časovém období, vůči svému sociálnímu okolí, vůči určitým lidem, konkrétním sociálním skupinám (například na

29


svém pracovišti, v rodině, v zájmové skupině); nemusí mít stejnou „míru autority" v různých směrech svého působení. •

Aspekt asymetričnosti – nositel autority vytváří vztah nadřízenosti a podřízenosti či vztah vedení a následování; asymetričnost vztahu může pramenit z formální pozice nositele autority, ale také z jeho neformálního postavení, případně z kombinace obojího; příjemce vlivu podmiňuje existenci autority tím, že vliv nositele autority uznává, respektuje a přijímá (Kolář, Vališová, 2009, s. 222).

Sociální podmíněnost autority zpochybňuje mínění o autoritě jako vlastnosti člověka, kterou je obdařen bez ohledu na své okolí (pravděpodobně jsou osobnostní rysy, které autoritu pomáhají získávat a udržovat). V kontextu sociálním může být autorita interpretována jako vztah sociálních rolí, kdy jednu část vztahu tvoří „role vedoucí“ a druhou „role následující“ (například rodič a dítě, učitel a student). Obě sociální role se vzájemně dotvářejí, jsou komplementární, ovšem asymetrické. V konečném důsledku je nezbytné respektovat specifiku sociálních rolí a kompetenční pravomoce, z těchto sociálních rolí vyplývající.

2. 2 Krize autority ve výchově a hodnotový relativismus Stále častější úvahy a diskuse na téma autority nepochybně a zákonitě ovlivňují teoretické (klasické i ty nově se objevující) otázky a souvislosti výchovy, vzdělávání či obecné sepjetí s edukačními procesy. Z důvodů, proč si téma autority vyžaduje pozornost, můžeme uvést následující: – První je skutečnost, že jsme se po roce 1990 setkávali s expanzí ne-autoritativních modelů výchovy v protikladu s těmi modely, které na autoritě stavěly. – Druhým faktorem je zpochybňování tradičních autorit a relativizování tradičních hodnot ve společnosti obecně (Sak, Saková, 2004; Vališová a kol., 2005). Lze říci, že v současnosti jsou pedagogové i rodiče konfrontováni s novými požadavky na svoji činnost, často s protichůdnými představami, což zákonitě přináší pocit nejistoty a nezakotvenosti. Ve společnosti vzniká dojem, že děti a mládež jsou stále problémovější. Vytrácejí se staré formy zdvořilosti, slušnosti, úcty, respektu, ohleduplnosti i taktu. Žáci 30


a studenti se sice zdokonalují v informatice, ale chybí jim všeobecné znalosti a základní dovednosti. Na jedné straně se ozývají hlasy, že výchova už nic nezmůže, a na druhé straně je volání po pevnějším, silnějším vlivu výchovy na dnešní mládež. Nenastoluje se ale otázka, zda mají pedagogové pro výchovu vhodné podmínky. Krize ve výchově je vlastně sociálním ukazatelem kulturní krize a krize společnosti jako takové (například Arendt, 1994). V současné době dynamických změn ve společnosti a ambivalence moderní doby zaznamenáváme trend, kdy sociální vazby ustupují do pozadí, což směřuje ke stále větší individualizaci. Tím však děti a mladí lidé ztrácejí ukotvení, které by potřebovali pro osobní růst v nejisté době. Nemají podporující prostředí, ztrácejí pravidla a normy soužití, které byly samozřejmostí, ztrácejí i důležité osoby, od kterých by pocítili uznání a oporu. To si vyžaduje i jiný přístup pedagogů. Snad nikdy v minulosti nebyli učitelé tak odkázáni sami na sebe, jako dnes (nemají už takovou oporu ve společnosti ani u rodičů, jako měli dříve). Mechanismy socializace a kultivace se vytrácejí, nejsou autority, o které by se pedagogové mohli opřít. Ti pak musejí sami jako osobnosti reprezentovat jistý model života, vybrat hodnoty, o kterých jsou přesvědčeni, že je děti a mladí lidé přijmou. Ti potřebují cítit jistotu, bezpečí a jeden ze základních úkolů pedagogiky je vytvářet takovéto emočně podložené edukační prostředí. Krize autority učitele může být způsobená i tím, že učitelská profese je méně uznávaná společností, než kdysi. Souvislost to má jistě i s nepřiměřeně nízkým finančním ohodnocením této náročné profese, které je stále ještě pod průměrem platů státních zaměstnanců, což nutí mnoho učitelů vyhledávat ještě další zaměstnání. Nikoli bezvýznamnou příčinou krize autority učitelské profese je nárůst vysokoškolsky vzdělaných lidí, kteří mají mnohdy neoprávněně velmi kritický postoj k učiteli. Změnili se i děti a mladí lidé. Dnešní mládež má obrovské technické možnosti, přístup k informacím, může si vybrat z různých životních stylů (subkultur mládeže). Děti a dospívající se mnohdy stávají těžko zvladatelnými, mají přístup nejen k obohacujícím a prospěšným informacím, ale i k informacím destruktivním. Získávají dojem, že „mohou, mají a smí všechno“, že nepotřebují žádné autority, že si pro svůj vývoj a růst vystačí sami. Mezi učiteli a studenty tak vzniká propast, nerozumějí si, vzdalují se. Přenos kultury z generace na generaci se stává tudíž stále těžším a konfliktnějším. Postupně se ztrácí autorita učitele nejen u žáků a dospívajících, ale i u rodičů a ve společnosti.

31


Proč například pro starší generaci představoval učitel autoritu? Odpověď je jednoduchá – viděli v něm zdroj velkého poznání, ctnost, mravnost, charakter, vzor, ke kterému vzhlíželi a kterým by se rádi stali. Dnešním žákům a studentům se učitel může jevit jako nedokonalý jedinec, který je provází světem poznání jako „moderátor na discovery channel“, který je sice vzdělaný, ale internet je „moudřejší“, který má sice formální autoritu, ale neumí si udržet disciplínu, neumí si poradit s problémovými žáky, neumí pohotově řešit nevyzpytatelné školní situace (šikana, záškoláctví aj.). Toto vše se musí učitel učit v průběhu své pedagogické praxe, někdy z vlastních zkušeností, jindy ze zkušeností kolegů. Musí si vyprofilovat svůj postoj k dětem a k dospívajícím, svůj styl výuky a strategie řízení třídy či studijní skupiny, svůj hodnotový systém. Změnila se i rodina a spolupráce školy s ní. Rodiče jsou sebejistější, suverénní, kladou na školu stále vyšší požadavky, někdy až do krajnosti, aby škola zastoupila výchovu v rodině. Vlivem urbanizace vzniká větší anonymita, kontakty učitele s rodiči se omezují jen na rodičovská sdružení, vztahy chladnou, chybí v nich empatie (kdysi chodili na vesnici učitelé do rodin svých žáků, tím se dozvěděli cenné poznatky o rodině a poznali podmínky výchovy v nich). Dnešní mládež je v podstatě „obětí“ krize rodiny, která se promírá i do krize autority učitele i krize autority školy jako instituce. Jsme si vědomi, že nelze zdaleka postihnout celé spektrum vazeb a vrstev soudobých úvah ve vztahu k otázkám autority v prostředí rodiny a školy (rodičovská autorita, autorita školy jako instituce, autorita dítěte z hlediska vrstevnických vztahů, autorita učitele, vliv „autority“ v asociálních skupinách, autorita vedoucího pracovníka aj.). Dynamičnost vztahů ve výchovně-vzdělávacím procesu spočívá ve spoluúčasti všech přítomných aktérů. Orientace autority výchovy na osobnostní vývoj dospívajících přitom stojí v popředí. Vývoj osobnosti mladého člověka je však sociálně i kulturně podmíněn, autorita a výchova jsou v něm vždy znovu a nepřetržitě dokazovány. Při těchto procesech dochází zákonitě nejen k úspěchům a dosažení požadovaných výsledků, ale i k omylům, ztrátám, návratům, krizím a konfliktům. Přesto však autorita působí, neboť přispívá k tomu, aby se zmíněné procesy řešily ve prospěch dítěte a dospívajícího jedince – to se učí v kvalitativním smyslu chápat sebe samo, hodnotit se i sebeovládat, a v neposlední řadě řešit běžné i obtížné životní situace. Opravdové autority nemohou být však hledány jen v prostředí školy, ale především mezi rodiči, ale i spoluobčany, politiky, v zákoně, právu, řádu a systému. Jen tak bude mladými lidmi akceptována víra a důvěra v autority. Škola jako instituce, vedení školy a tým 32


pedagogů mohou sice rozvíjet u mládeže hodně pozitivního, avšak jedno nemohou zaručeně – nahrazovat rodinu a společnost.

33


3. Autorita učitele v kontextu jeho profesních kompetencí Mnozí učitelé volí své povolání z entuziasmu a chutí poznávat, vzdělávat sebe i druhé a pracovat s dětmi i mládeží. Některé z nich však toto nadšení opouští, a to nejen v důsledku neuspokojivého finančního ohodnocení. Důvodem jsou neustálé a narůstající problémy s nedisciplinovanými mladými lidmi, nízká motivace studentů, usilovná snaha získat si v sociální skupině autoritu. To vše učitele vyčerpává a může dojít až k rezignaci. Když taková situace nastane, učitel se bohužel často rozhoduje mezi dvěma možnostmi. Mám odejít ze školství nebo zůstat? Pokud si učitel zvolí druhou možnost, může se u něho objevit pochybnost, že je zbytečné snažit se o cokoliv, než o obyčejné „přežití“ školního dne. Co tedy udělat, aby učitelé i studenti dosáhli spokojenosti z výsledků své činnosti? Jak rozvíjet partnerské ovzduší, spolupracující chování v sociální skupině i učitelovu přirozenou autoritu? Význam pro efektivní výuku mají profesní kompetence učitele, které jsou i významným předpokladem jeho autority.

3. 1 Problematika kompetencí učitele a jejich vymezení Osobnost učitele a jeho autorita se projevuje v podstatě ve třech hlavních oblastech (Manniová, 2008, s. 69–70): a) gnozeologická profilace, která vytváří vzdělanostní základ (moudrost člověka, přirozená inteligence, intelektuální kapacita); b) axiologická profilace, kterou tvoří hodnotová orientace učitele (jedná se o angažovanost pro nejvyšší lidské ideály dobra, pravdy, krásy, v kontextu axiologických etických a mravních charakteristik; c) praxeologická profilace spočívá v praktických dovednostech (projevujících se v konkrétním jednání učitele). O aktuálnosti kompetencí učitele vypovídá celá řada definic tohoto pojmu v současné pedagogické a psychologické literatuře. Pojem „kompetence“ je sice relativně nový, ale učitelé řadu z nich realizovali i v minulosti. Spolu s nárůstem požadavků na práci učitele se rozšiřují i jeho kompetence, například o informační kompetenci. V pedagogickém slovníku najdeme vymezení kompetencí učitele jako „soubor profesních dovedností a dispozic, 34


kterými má být učitel vybaven, aby mohl efektivně vykonávat své povolání“ (Průcha, Walterová, 1998, s. 103–194). V širším pojetí jde o kompetence získané učením, přičemž jsou současně dané genetickými potencialitami, v užším slova smyslu je to výsledek vzdělávání učitele. Řada autorů naznačuje různé přístupy a odlišná hlediska k problematice kompetencí učitele. Může to v nás vyvolat dojem jakéhosi „labyrintu názorů“ – podstatné však je, že všechny uváděné kompetence směřují ke zkvalitnění učitelových činností. V. Švec (1998, s. 22–23) ve své publikaci předkládá model pedagogických kompetencí budoucího učitele: a) Kompetence k vyučování a k výchově (především komunikativní a diagnostická kompetence). b) Osobnostní kompetence (zodpovědnost učitele za pedagogická rozhodnutí, akceptování sebe sama i druhých, tvořivost, empatie). c) Rozvíjející kompetence (informační, výzkumné, seberegulační dovednosti). Pro účely našeho textu považujeme za nutné zmínit se o následujících třech oblastech v kontextu kompetencí učitele (podrobněji Valachová, 2005): a) Osobnostní složka kompetencí – s aplikací na učitele ji lze strukturovat do čtyř dimenzí: – mimopoznávací, resp. nonkognitivní charakteristiky osobnosti učitele (emocionalita člověka, motivační systém, sociální kompetence, autoregulace, kreativita); – činnosti, které člověk vykonává, aby byl profesionálem; – samostatné znalosti, vědomosti z oblasti předmětu, pro který je učitel aprobovaný; – schopnosti a kognitivní charakteristiky, potřebné k tomu, aby učitel efektivně vykonával své činnosti. b) Psychoedukativní složka (didaktika vyučování, výchovná složka, pedagogickopsychologická způsobilost): Pedagogicko-psychologické kompetence můžeme odvodit ze tří přístupů: 35


– sledování práce učitele (profesiogram); – analýza počtu hodin a obsahu při přípravě učitelů; – vědecko-výzkumný přístup, zejména typologie učitele. c) Specifická kompetence, která vychází z věku dítěte, ale i ze specifické disciplíny. Je nutné zdůraznit vzájemné prolínání kompetencí, na plnění jednoho úkolu se podílí více kompetencí, podporují se a doplňují. Podstatné je jejich obsahové zaměření. Dále stručně popíšeme výčet kompetencí, které jsou často skloňované v souvislosti s profesí učitele v měnících se podmínkách a zvyšujících se nárocích na vzdělávání (podrobněji například Hupková, Petlák, 2004; Schlosserová, 2013; Kolář a kol., 2012). •

Komunikační kompetence

Současný výchovně vzdělávací proces je charakterizovaný, kromě jiného, i přívlastkem „komunikativní“, klade důraz na dialog nejen mezi učitelem a studentem, ale i mezi studenty navzájem. Komunikativní vyučování je zároveň empatickým vyučováním, umožňuje učiteli poznávat studenty, jejich názory, zájmy, ale i problémy. K této kompetenci patří i komunikace učitelů mezi sebou a sebereflexe, „komunikace“ se sebou samým. •

Asertivní kompetence

V praxi se učitel dostával do situací, ve kterých musí „prosadit“ svoje cíle, názory, záměry. Přiměřeným asertivním přístupem a konstruktivní komunikací může učitel „přesvědčit“ vedení školy o svých netradičních metodách a formách práce, může získat rodiče například pro slovní hodnocení, pro uplatňování prvků alternativního vyučování a podobně. •

Negociační kompetence

Úzce souvisí s kompetencemi asertivními. Jejich podstata spočívá v dosažení a udržování aktivity a tvořivosti u studentů, ve schopnosti „jednat“ s nimi. •

36

Interakční kompetence


Tyto kompetence jsou spojené se zásadami humanistické pedagogiky. Zařazujeme sem kongruenci (upřímnost, otevřenost), akceptaci (bezpodmínečné kladné přijetí člověka), empatii, sebehodnocení (vytváření podmínek pro rozvoj zdravého sebevědomí). •

Diagnostické kompetence

Jde o komplexní postup, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení výchovného a vzdělávacího procesu a jeho aktérů (diagnostika jednotlivce, diagnostika třídy, diagnostika práce učitele, diagnostika vnějších podmínek aj.). •

Kooperativní kompetence

Výrazně se projevuje například v kooperativním vyučování, souvisí s aktivizačními výukovými metodami a organizačními formami. Je zaměřena na rozvíjení sociálních vztahů a spolupráce. •

Interpretační kompetence

Učitel studentům interpretuje realitu, která se neustále mění. Proto by měl učitel „monitorovat“ dění ve světě, v přírodě a ve společnosti a na základě toho aktualizovat nejen obsah učiva, ale i vyučovací metody, dotvářet výchovně-vzdělávací cíle. Je třeba podotknout, že v současné moderní a rychle se měnící společnosti vzrůstá význam této kompetence. •

Odborně-pedagogické kompetence

Učitel už v přípravě na profesi získává řadu poznatků nejen ze svého oboru, práce učitele vyžaduje kromě jeho pedagogicko-psychologických a metodických vědomostí využívat i mnohé jiné. V praxi se například setkáváme s nedoceněním sociologických aspektů výuky (málo příležitostí pro kooperaci studentů), ale i aspektů psychologických (jako je nedocenění motivace, podcenění individuálního přístupu ke studentům, nerespektování stylů učení aj.). •

Realizační kompetence

Týkají se efektivní přípravy učitele na vyučování, v níž je zahrnut kromě jiného i výběr vhodných vyučovacích metod, uplatňování didaktických zásad, volba organizačních forem, formulace cíle a způsobů hodnocení výkonu žáků. •

Ochranné kompetence 37


Jde o kompetenci starostlivosti, navozování pozitivního klimatu v sociální skupině, zbavování úzkosti studentů i pomocí psychohygieny. •

Facilitátorské kompetence

Učitel jako facilitátor se orientuje na vše pozitivní a to rozvíjí, přičemž naopak problémy eliminuje už v jejich zárodku. •

Morální kompetence

Jde o mravní sebereflexi učitele, zamyšlení se nad vlastní osobností (Jaký jsem? Jaký bych měl být? Jsem pro studenty pozitivním vzorem?). •

Autokreativní kompetence

V podstatě lze říci, že tvořivost studentů je „zrcadlem“ tvořivosti učitele. •

Poznávací kompetence

Předpokladem činnosti učitele je zájem o nové vědomosti, permanentní sebevzdělávání, s důrazem na sebereflexi. •

Organizátorské kompetence

Kromě přípravy na vyučování sem patří i schopnost pružně reagovat na nové měnící se podmínky a na rozmanité situace vznikající ve vyučování. •

Didakticko-metodické kompetence

Tyto kompetence jsou přímým nástrojem řízení a usměrňování výchovně-vzdělávacího procesu. Učitel analyzuje obsah učiva, aby ho mohl aktualizovat a doplňovat. Pro jeho interpretaci a prezentaci je vhodné využívat aktivizující a tvořivé metody vyučování. •

Informačně-mediální kompetence

V poslední době se na tyto kompetence zaměřuje zvýšená pozornost. Učitel by měl sám umět používat různé informační technologie a vést studenty k jejich správnému využívání pro osobní rozvoj. Realitou však je, že jsou studenti v tomto směru mnohdy zkušenější, než mnozí učitelé.

38


•

Tvořivě-autorské kompetence

Učitel má být tvořivý nejen ve vztahu k výuce a ke studentům, ale i k sobě samému. Dotvářením obsahu učiva je v podstatě každý učitel autorem inovativního přístupu k výuce. Všechny výše uvedené kompetence jsou předpokladem rozvíjení přirozené autority učitele. Přirozená autorita učitele je proměnná hodnota závislá na společenských poměrech a celkové kulturní vyspělosti společnosti. Tato autorita byla u nás zvláště ve druhé polovině 20. století vážně narušena. V poměrech demokratizující se společnosti jen velmi pozvolna opět stoupá. Přirozená autorita učitele se nejvýrazněji projevuje v jeho výuce a kontrole studia. Tato autorita se ovšem projevuje také mimo tento prostor v životním stylu a v životních postojích učitele a utváří se v celém jeho občanském a rodinném životě. Autorita učitele či vychovatele není zdaleka dána jen jeho kvalifikací. I sebelepší kvalifikace nemůže zaručit autoritu. „Zdrojem autority… je výslovné přijetí odpovědnosti za svět… naše kulturní tradice nás učila, že výchova znamená klást otázky, které odhalují rozpory našeho světa, a nutí nás přijmout za rozpory světa výslovnou odpovědnost.“ (Bělohradský, 1999, s. 38).

3. 2 Sociální kompetence jako významná součást autority učitele Není pochyb o tom, že soudobá pedagogika věnuje značnou pozornost otázkám rozvíjení a uplatňování autority učitele v rámci interakce se studenty, s kolegy i s nadřízenými. Kde nacházet při výchovném a vzdělávacím působení učitele na studenta hranice mezi formální a neformální autoritou? Je vhodnější jednoznačně preferovat osobní, přirozenou autoritu v kontaktu se studentem, nebo se někdy „nebát“ důsledně, smysluplně a přitom citlivě využít i autority formální – a z ní vyplývající legitimní práva? Ani dnes nemůžeme vystačit pouze s autoritou založenou na partnerském vztahu mezi vychovávajícím a vychovávaným, na jednostranném respektování potřeb a přání dítěte či dospívajících, na pouhém vysvětlování a smysluplných výzvách. Ve vhodné kombinaci formální a neformální autority vidíme optimální cestu ke zdravému rozvoji osobnosti studenta, k pozitivnímu vývoji jeho charakteru, mravnosti, odpovědnosti a vnitřní ukázněnosti. Na uvedené složitosti a aktuální problémy koneckonců naráží po čase každý, kdo se zabývá v různém sociálním prostředí praktickými aspekty mezilidských vztahů. Je to dáno přirozenou potřebou člověka

39


mít vhled do vlastního jednání, porozumět mu v širším sociálním kontextu, současně i z hlediska filozofických, etických, psychologických, sociologických či pedagogických otázek, které naše každodenní jednání provázejí, a které nás s určitou naléhavostí znovu a znovu napadají. Od čeho se tedy odvíjí sociální úspěšnost pedagoga, učitele, vychovatele, rodiče, studenta, dítěte – obecně člověka? Co podmiňuje to, že jsme lidmi přijímáni, že nás respektují, že si nás váží? Odborné kvality, osobnostní rysy, výsledky práce, ba dokonce i celková vnější upravenost a vzhled jsou jistě důležitými předpoklady sociálního úspěchu. Ovšem bez dovedností komunikačních, bez zvládnutí účinných taktik a strategií jednání v mezilidských vztazích může i osoba, jinak respektovaná pro svoje encyklopedické vzdělání, v běžných životních situacích sociálně selhat, nebude tedy sociálně kompetentní. V řadě vědních disciplín se stává, že některé teoretické pojmy nejsou vykládány víceméně jednoznačně. Ne jinak je tomu ve vymezení pojmu sociální kompetence. V odborné literatuře se při jeho výkladu setkáváme s některými drobnými odlišnostmi. Především bývá podstata sociální kompetence teoreticky rozvíjena v souvislosti s následujícími příbuznými pojmy: sociálně-psychologická kompetence, pracovně-profesionální sociální kompetence, interpersonální kompetence, učebně metodická kompetence jednání, interaktivní kompetence, komunikativní kompetence. Naším úkolem není podrobná analýza pojmu. Chceme spíše poukázat na nezbytnost a možnosti rozvíjení sociální kompetence v pedagogické interakci. Pro zajímavost uvádíme některá vymezení příbuzných pojmů sociální kompetence (Vališová, 2011, s. 233–235): Interaktivní kompetence je vymezována jako schopnost realizovat své cíle v komplexních sociálních situacích, tj. ovlivňovat jednání partnera svými vlastními dovednostmi tak, aby bylo ve společné interakci dosaženo optimálního výsledku, dále i jako schopnost kontrolovat reakce druhých (Birkenbihl, 1993). Podněty, které vycházejí z lingvistické tradice, mluví o komunikativní kompetenci (Bandura, 1971). Ke zvládnutí komunikace je nutné situaci adekvátně pojmout (hermeneuticko-analytická kompetence) a realizovat v ní své určité cílové představy (takticko-rétorická kompetence). Sociální kompetence a úspěšnost v určité profesní oblasti bývá zahrnována v pojmu

40


pracovně-profesionální kompetence jedince. Ta je funkcí jeho pracovně-profesních sociálních vědomostí, schopností a technik (Janoušek, 2007). K realizaci vyučovacího procesu, interakce a dorozumění jsou potřebné i metodické kompetence jednání, tj. učebně-metodické kompetence jednání učitelů a studentů. Spočívají ve schopnosti pracovat, reagovat a dorozumět se ve stále nových, mnohdy přesně nepředvídatelných situacích orientovaně, samostatně a pod dohledem institucionálních rámcových podmínek (Jank, Mayer, 1991). Dále uvádíme z odborné literatury vymezení oblastí způsobilostí, tj. kompetencí, které by měly být učiteli vlastní – odborná, osobnostní, společenská a motivační. Podrobněji jsou tyto oblasti charakterizovány v práci V. Pařízka (1991, s. 66–67). Pro profesní kompetenci pedagogického pracovníka jsou zdůrazňovány (Kolář, Vališová, 2009) především tyto aspekty: formování osobnosti pedagoga (všeobecná kulturní a společenská úroveň, asertivita, etika jednání, psychohygiena), odbornost (prohlubování a rozšiřování vědomostí a dovedností v oblasti pedagogiky, psychologie a dalších podpůrných věd, metodiky a didaktiky, a to jak v rovině obecně pedagogické, tak v rovině speciální, předmětové) a sociální kompetence. Nejčastěji se v odborné pedagogické a psychologické literatuře setkáváme s pojmem sociální kompetence (sociální způsobilost či sociální zdatnost). Lze konstatovat, že znamená přiměřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitými životními situacemi. Velmi úzce souvisí s uplatněním osobní nezávislosti člověka (tedy dovedností organizovat si a řídit samostatně své osobní záležitosti) a se sociální odpovědností (tedy odpovědností k sobě, k jiným osobám a k celé společnosti). Ve vztahu k osobnosti učitele je k sociální kompetenci vztahováno kromě jiného i umění vnímat procesy skupinové dynamiky, vhodné reakce na ně a jejich usměrňování, vnímání procesu dospívání dětí a mládeže, dovednosti týmové práce či jednání s dospělým. Uvedené definice implikují, že předpoklad pro rozvíjení sociální kompetence je pro učitele i studenta kvalitativně stejný. Rozdíl spočívá v tom, že dítě a dospívající sociální kompetenci získává teprve v průběhu vývoje, tedy i v různých etapách výchovného působení, kdežto učitel by ji – podle naší ideální představy – měl mít již zvnitřněnou. Dospělý člověk, učitel

41


i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání, měl by mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Z toho také vyplývají specifické požadavky na sociální kompetence (jakožto součásti profesní kompetence) u samotných pedagogických pracovníků (Mellibruda, 1976). Rozvinutí celého komplexu sociálních dovedností umožňuje učiteli v pedagogické interakci mnohem lépe odpovědět na otázky: – Jak lépe porozumím sám sobě? – Jak lépe porozumím vlivu na studenta? – Jak lépe porozumím vlivu studentů na mne? – Jak lépe pochopím, co se děje mezi studentem a mnou? – Jak lépe ovlivním utváření vztahu k dítěti a ke studentovi? Sociálně-kompetentního jedince lze charakterizovat asi takto: – je dobrým posluchačem, umí naslouchat; – je přirozeně komunikativní; – v jednání a řešení problémů je konstruktivní; – dokáže svým jednáním druhé uvolnit a uklidnit; – rád poznává prostřednictvím komunikace ostatní lidi; – má všestranné zájmy a je v mezilidských kontaktech zvídavý; – má pozitivní vztah k lidem i k sobě samému; – má schopnost rozvíjet pozitivní osobnostní rysy lidí; – je taktní, tolerantní, citlivý; – dokáže přiměřeným způsobem pochválit i kritizovat;

42


– je úspěšný v organizování a řízení lidí; – je schopen cíleně ovlivňovat a regulovat interpersonální vztahy i vztah k sobě samému (podrobněji Kirschner, 1976). I v reálném pedagogickém procesu se ukazuje, jak významné jsou nejen odborné kompetence (z hlediska oborového zaměření), ale i kompetence sociálně-psychologické povahy. O sociální kompetenci lze však uvažovat pouze jako o celém komplexu sociálních znalostí, schopností a dovedností (interpersonálních i intrapersonálních), které jsou předpokladem uplatňování různorodých variant jednání. Ani jedna dovednost, způsob či model jednání nejsou samy o sobě schopny zajistit člověku sociální úspěšnost. Učitel může v rámci pedagogické a psychologické přípravy, pregraduální i postgraduální, pociťovat nedostatky, které se mohou projevovat v některých aspektech interakce se studenty – v dovednostech vyjadřování, v sociální senzitivě, odhalování a přijímání emocí, v oblasti asertivity, v dovednosti poskytovat a přijímat zpětnou vazbu atd. Jindy může být problémem některý osobnostní rys, který negativně ovlivňuje vytváření dobrých vztahů ke studentům, kolegům i nadřízeným (např. intolerance, dominantnost, labilita, rigidita, trend ke konformitě, orientace na chybu). Hledání a ověřování nové koncepce psychologické a pedagogické přípravy učitele, v níž je akceptován i význam praktické přípravy, je orientováno naléhavou aktuální potřebou vysokoškolské praxe. Pojetí pedagogicko-psychologické přípravy učitele by mělo zřejmě respektovat: a) požadavek vyváženosti dílčích složek socioprofesní přípravy učitele – poznatkové, činnostní a hodnotové; b) požadavek vyváženosti teoretické a praktické složky psychologicko-pedagogické přípravy; c) vyváženosti empirické (zkušenostní) a kognitivní (poznávací) činnosti. Teoretické úvahy i praktická interakční cvičení vycházejí z psychologických teorií. Soudobým dominujícím teoriím (kognitivní, behaviorální a humanistické) odpovídají i hlavní formy interakčních cvičení. V kognitivní teorii je důraz kladen na změnu stylu uvažování; člověk si osvojuje účinné způsoby vnímání, hodnocení a klasifikování různých situací. 43


V behaviorální teorii učení se vychází z analýzy různých situací; důraz je kladen na osvojení jednotlivých reakcí, variant jednání. Humanistické pojetí je zaměřené na prožívání a porozumění nacvičeným sociálním dovednostem u jednotlivce. Proces rozvíjení sociální kompetence a aktivní životní pozice umožňuje především: a) zlepšovat kontakty s druhými lidmi (obohacuje mezilidské vztahy, buduje vzájemnou důvěru, respekt, schopnost spolupracovat a řešit případné konflikty, navazovat verbální kontakty); b) prožívat lépe sebe sama (zvyšovat sebejistotu, sebedůvěru, sebeúctu, snižovat zranitelnost z hodnocení druhými, rozvíjet samostatnost a tvořivost); c) rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání (získávat osobně důležité cíle, zdravě se prosazovat, umět jednat situačně a rozhodně, soustřeďovat se na současnost, zlepšovat rozhodovací procesy, neulpívat na minulých zkušenostech a obavách z budoucnosti, pružně reagovat na konkrétní situace, rozvíjet iniciativně zdravé riskování). Zřejmá je potřeba připravit učitele, kteří budou ochotni a schopni rozvíjet sociální kompetence u studentů v rámci vlastního výchovného působení, stanou se jakýmsi modelem sociálního jednání, dále prostřednictvím studijního předmětu nebo samostatných odborně vedených kurzů sociálních dovedností. Z hlediska rozvoje sociální kompetence jako celého komplexu sociálních dovedností lze využít především: a) výuky společenskovědních předmětů – především psychologie, pedagogiky, sociologie, občanské nauky, etiky, rodinné výchovy, osobnostní a sociální výchovy, základů společenskovědních předmětů atd.; b) formy samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností – pro studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a studijních programů či do samostatných bloků. Odkazujeme i na některé již osvědčené programy sociálně-psychologických výcviků pro učitele i studenty (například Hermochová, Gillernová, Šubrt, 1990; Mellibruda, 1976).

44


Vycházejí ze základních myšlenek humanistické pedagogiky a psychologie, které jsou obhajobou hodnoty člověka, jeho růstu vývoje. Za primární v rozvoji člověka považují především lidskou důstojnost a úctu k sobě a k druhému. Humanizovat školu i rodinu znamená dát dětem a dospívajícím důvěru, jednat s nimi otevřeně, dospěle a s úctou, dovolit účast na rozhodování spolu s přiměřenou mírou odpovědnosti. Někteří učitelé (ale mnohdy i rodiče) se při tomto pojetí výchovy obávají ztráty autority, prestiže, respektu založeného na mocenské pozici, kázně u dítěte a u studentů. Postupy vycházející z přirozené autority a respektu však napomáhají vytvářet v rodině i ve škole atmosféru příjemného, klidného, vyrovnaného, milého a přátelského prostředí.

3. 3 Asertivní dovednosti učitele a jejich význam pro rozvoj přirozené autority V běžném životě zažíváme situace, které jsou pro nás složité a jejichž řešení v nás vyvolává napětí, úzkost, nejistotu či pocity viny. Jak reagovat v náročných životních situacích? Proč jsme se tak lehce vzdali svého návrhu? Měli jsme svůj názor či postoj více obhajovat? Neměli jsme řešit vzniklý problém vhodnějším způsobem? Umíme se druhému omluvit, když se na něho nespravedlivě rozzlobíme? Dokážeme druhé pochválit? Jsou nějaké účinné cesty k lepšímu pochopení sebe sama a poznávání druhých? Lze rozvíjet zdravé sebepojetí a přiměřené sebevědomí – a jakými cestami? Odpovědi na tyto otázky lze hledat i „na poli“ asertivity, která tvoří významnou součást celého komplexu sociálních dovedností. Je založena na konstruktivní komunikaci a jasně stanovených pravidlech vzájemné interakce. Tvoří důležitou součást strategií řízení sociální skupiny – jako předpokladu pro spolupracující chování. I proto má své významné místo i v edukačním prostředí a pedagogické interakci. Teoretická východiska výkladu asertivity se dnes stále více vyznačují různorodostí vnitřních názorových proudů – z hlediska etického, filozofického, psychologického, sociologického i pedagogického. Původní představa, že se jedná o metodu, s jejíž pomocí dokážeme „převálcovat“ každého, kdo se nám postaví do cesty nebo projeví jiný názor, už dávno neplatí jako zobecněný argument odpůrců. Asertivní jednání je interaktivní a předpokládá možnost vyjádřit vlastní myšlenky, názory, pocity i potřeby, snaží se nemanipulovat bezohledně druhými, ale zároveň nenechat zbytečně manipulovat se sebou samým. Ti, kteří skutečně ovládají zásady a pravidla asertivního stylu jednání,

45


vycházejí z respektu lidské důstojnosti a úcty k sobě samému i druhému člověku. Soudobá asertivita má výrazný etický podtext. V běžné praxi se však někdy obtížně odlišuje, zda jde o jednání asertivní či o projev útočnosti, agresivity, hostility a arogance, nebo naopak o signály submisivního, pasivního, poddajného až servilního vystupování. Mám jednat podle své představy nebo raději vyhovět druhému? Kolikrát se trápíme nerozhodností, plynoucí z pocitu viny, že druhému nesplním jeho očekávání. Dostává se zde do rozporu naše vnější vystupování a vnitřní prožitek. Častými reakcemi jsou pak různé varianty krajně nepřiměřených způsobů jednání – „boje“ (zlobíme se, mluvíme hlasitě, obviňujeme ostatní, útočíme) a na druhé straně „úniku“ (mlčíme, zbytečně ustoupíme). Vyhraje-li boj, dochází mnohdy k pocitům viny vůči poraženému partnerovi, když zvítězí únik, trpíme pocity zlosti nad vlastní bezmocností. Obecně se soudí, že jednadvacáté století se stane „zlatým věkem“ komunikace. Významné místo by v něm měly nalézt sociálně zralé, vyrovnané osobnosti, jež budou nadány dovednostmi efektivního jednání. Budou schopny rozhodovat se racionálně v mezních a konfliktních situacích, přiměřeně se kontrolovat, řešit životní problémy. Ovládnou umění diskutovat, argumentovat, přesvědčovat a konstruktivně vyjednávat, naučí se přiměřeně prosazovat i spolupracovat. V komunikaci lidí a jejich celkovém jednání tvoří asertivita významnou součást komplexu sociálních dovedností. Samotné překlady pojmu asertivita provázejí velmi často určité nepřesnosti či zavádějící chápání. Obvykle se setkáváme s termíny „zdravá sebejistota“, „přiměřené sebeprosazování“ či „zdravě sebevědomé“ jednání. Vzhledem k tomu, že obsahově výstižný a přesný překlad je téměř nemožný, je i v naší literatuře užíváno původního názvu (assertiveness). Asertivitu lze tedy chápat jako praktický způsob komunikace a jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city a postoje. Při asertivním stylu jednání dominuje schopnost vycházet s druhými lidmi bez jednostranného sebeomezování či naopak neadekvátního sebeprosazování. Projevuje se v různé intenzitě, podle které se člení do čtyř skupin: •

základní – znamená jednoduché, přímé a nekomplikované vyjádření prožitků, představ, myšlenek, názorů či postojů (př. „To, co děláš, mě mrzí a vadí mi to“. „Už nechci pokračovat v tomto rozhovoru“).

46


•

empatická – citlivým způsobem působíme bezprostředně v rovině vztahové, emoční i poznávací, vedeme k důvěře, dáváme druhým pocit jistoty a bezpečí („Nedivím se, že se zlobíš, bylo nepříjemné tady na mne tak dlouho čekat“ aj.).

•

stupňovaná – lze k ní přejít, když protějšek ignoruje naše stanoviska a porušuje naše osobní práva; nutno dát pozor, aby tato varianta nepřešla do agresivity, ať v rovině verbální, tak i neverbální (Ředitelka školy se vyjadřuje k opakovaným pozdním příchodům učitelky: „ Několikrát jsem vás upozorňovala, že chodíte do výuky pozdě. Jistě si uvědomujete, že je tím vyučování narušeno. Jsem nucena postupovat podle zákoníku práce“).

•

konfrontativní – k jejímu užití nás vede rozpor mezi slovy a skutky partnera; neútočíme, ale žádáme doplňující, vysvětlující informace k řešení problému; jde o uplatnění komunikace „co ty na to?“ („Mami, prosila jsem tě, abys mi neotvírala dopisy. Opět jsi mi je otevřela. Můžeš mi říci proč?“ atd.).

Podle toho, zda jsou naše projevy spontánní nebo reakcí na jednání jiné osoby, rozlišujeme asertivitu na iniciační (asertivní reakci zahajujeme my v interakci s druhou osobou) a reaktivní (naše asertivní projevy jsou reakcí na názory, postoje a jednání partnera). Nejednoznačnost pojetí asertivity se odráží i v mnohdy nespravedlivém, jednostranném, zjednodušeném a zkresleném hodnocení, a to nejen širší laickou veřejností, ale i částí odborníků z psychologie a pedagogiky. Jednou je pojem chápán jako módní záležitost, hit, s tím, že kdo bude asertivní, bude dokonalý, úspěšný. Asertivní jednání je v této souvislosti mnohdy hodnoceno jako výrazně sebeprosazující, nepřátelské, suverénní až agresivní. Jindy zase bývají na úkor asertivních dovedností přeceňovány například oblasti spojené se zvládáním konfliktů či vyjednáváním. Otevřené jednání však může například konfliktům předejít a pokud již nastaly, efektivněji a odpovědněji je řešit. Osobně se nepřikláníme ani k jednomu krajnímu vymezení. Domníváme se, že asertivitu je možné chápat jako významnou součást celého souhrnu vzájemně se prolínajících sociálních dovedností – spolu s dovednostmi komunikativními, kooperativními, empatií, s poznáváním sebe sama a druhých, s řešením konfliktů, s vyjednáváním a řadou dalších. Děti, mládež i dospělí by měli zvládat tyto dovednosti a podle vlastní úvahy by měli být schopni používat je promyšleně v běžném životě, ve školním, v pracovním i rodinném prostředí. Znalosti a dovednosti asertivity však neznamenají povinnost je používat.

47


V samotných základech koncipování asertivního výcviku (assertiveness training) byla zvažována otázka, jak zvýšit jistotu v jednání u příliš submisivních a nejistých jedinců. V této souvislosti jim bylo zdůrazňováno, že lidská osobnost má jistá přirozená „práva“, která se mají naučit obhajovat a prosazovat. Dosahování těchto „práv“ znamená v psychologické rovině uplatňování přiměřené kompetence v jednání a uspokojení z mezilidského styku. Proto má takto projevované sebevyjádření v mezilidské komunikaci úzkou souvislost se vztahem sebehodnocení a hodnocení druhými. Mnohdy dochází k určitému rozporu mezi tím, jak se hodnotím já sám, jak mne hodnotí druzí a jak bych chtěl být případně hodnocen. To, jak mne hodnotí jiní lidé, okolí, je někdy neúměrně a neopodstatněně zveličováno. Obecně lze totiž přijmout i tezi, že člověk má právo nedbat na to, aby byl perfektní podle názoru někoho jiného. Je potřeba si totiž uvědomit, že „co je dobré pro jednoho, nemusí být dobré pro druhého“. Chceme-li skutečně pochopit asertivní přístup, potřebujeme si objasnit základní práva – práva, jaká máte vy, a způsob, jak se týkají práv druhých. Mezi nejčastěji uváděná asertivní práva patří: právo na vaše vlastní potřeby, potřeby i názory a jejich respekt u druhých; právo mít ohled na vlastní potřeby; právo ptát se; právo odmítnout; právo neporozumět; právo být úspěšný; právo udělat chybu a být za ni odpovědný; právo měnit svůj názor; právo rozhodnutí neprosadit; právo být sám sebou; právo rozhodnout se, zda budu v konkrétní situaci asertivní či ne. Máme-li zabránit nepřátelskému jednání či naopak zbytečně submisivním projevům, je důležité udržet v rovnováze práva se zodpovědností, která jde ruku v ruce s nimi. V asertivních pojmech rozeznáváme dvojí odpovědnost: •

respektovat osobní práva ostatních (práva, která si berete pro sebe, byste neměli upírat těm druhým a práva, která dáváte druhým, byste si měli zachovat i pro sebe);

•

prosadit svá práva rozumným a zodpovědným způsobem.

V této rovině lze shrnout, že asertivní jednání zahrnuje objasnění práv, která žádáte pro sebe, a současně respektování i práv druhých lidí. Formulace asertivních práv vznikla z manipulačních (výchovných, neasertivních) pověr, které jsme si v průběhu života většinou osvojili díky výchově, a které umožňují v mnoha běžných životních situacích ostatním lidem s námi manipulovat (například „chovej se podle 48


přání druhých“, „snaž se jim za každou cenu vyhovět“, „nerozzlobit je“, „musíš být s každým zadobře“, „nikomu neodporuj“, „přizpůsobuj své vlastní hodnoty hodnotám druhých“, „nesmíš dělat chyby“, „nesmíš měnit svůj názor“, „musíš umět odpovědět na každou otázku a vědět si vždycky rady“). Tyto a další manipulativní pověry se staly vlastně východiskem teoretického rozpracování asertivních práv i předmětem nácviku jejich praktického uplatňování. Máme však skutečně jen asertivní práva? Domníváme se, že ve vztazích mezi lidmi je vhodné připomenout i „druhou stránku asertivních práv“ (našich i druhého člověka). Pro skutečně rovnocenný vztah je potřeba dodržovat i určité obecné zásady asertivního stylu komunikace a jednání vůči druhému. Proto spolu s asertivními právy jdou asertivní zásady (povinnosti), které je nezbytné v mezilidské interakci podle potřeby a vlastního uvážení dodržovat. Například kontrola vlastních emocí; respekt a tolerance vůči druhému; dovednost vyjadřovat pocity; reálné vidění sebe i druhého; poznání stanoviska druhého; naslouchání druhému; úcta k názoru druhého; snaha nezvítězit za každou cenu; nalézání kompromisu; přiznání omylu i snaha jej napravit; uvědomit si, co skutečně chceme. Nejen asertivní práva, ale i asertivní zásady chápejme v mezilidské interakci v celé její šíři, vzájemných vztazích i komplexnosti. Inspiraci můžeme nalézat i v moudrém přísloví: „Co nechceš, aby činili jiní tobě, nečiň ty jim“. Vedle požadavku tolerance a respektu vyžadujme odpovědnost člověka před sebou samým i před ostatními za vlastní rozhodování i konkrétní jednání. Za primární v rozvoji člověka považujme především lidskou důstojnost a úctu k sobě samému i druhému člověku. Studiu charakteristických osobnostních rysů učitelů, s nimiž studenti i při vyučování výrazně dobře spolupracovali, se věnovali po několik let L. Canter a M. Canter. Na základě výzkumu pak formulovali zásady a techniky „Asertivní kázně“ ("Assertive Discipline"), které učitelům pomáhají předcházet a zvládat zejména nežádoucí chování studentů v sociální skupině. Hlavní otázka dlouhodobého bádání a ověřování ve školních podmínkách zněla: „Jak mohou učitelé přimět studenty k žádoucímu a spolupracujícímu chování ve třídě?“ Zvažovaná odpověď byla „Předpokladem úspěchu řízení procesu výuky je, kromě jiného, i znalost asertivních reakcí na vhodné a nevhodné chování studenta“ (Canter, L., Canter, M., l976). Metoda „asertivní kázně“ poskytuje pedagogům praktickou strategii, jak rychle a účinně řešit problémy s chováním studentů. Jde o přístup k disciplíně, založené především na

49


odborné a sociální kompetenci, na pochopení a respektování specifiky rolí učitele a studenta (nikoli na jejich zaměňování či splývání), na jednotě přirozené a statutární autority, na systému společně stanovených pravidel vzájemného kontaktu, souboru odměn a pochval, na rozumné kombinaci práv a povinností, ale i sankčních mechanismů. Pedagogům má poskytnout jistotu, kterou potřebují, aby prosadili svůj vliv – autoritu – a efektivně si poradili s problémy kázně a nežádoucích projevů dětí a mládeže na dnešních školách. Tento přístup se samozřejmě nezastává učitelů, kteří „vtrhnou“ do třídy či posluchárny, svévolně a bez důvodu komandují studenty a hrozí na ně, když se odvážili otevřít ústa. Zdůrazňuje však to, že učitelé mají ke kázni přistupovat systematicky a důsledně, což jim umožňuje vytyčovat pevné a nezpochybnitelné hranice chování studentů a současně nezapomínat, že studenti potřebují laskavou a citlivou emoční podporu. Jako asertivní učitele můžeme definovat ty, kteří jednoznačně, s jistotou, srozumitelně a jasně vyjadřují přání i pocity a jsou připraveni podpořit slova vhodnými a adekvátními činy. Vyjadřují studentům podporu v jejich učebních činnostech a podílejí se na příznivé emoční atmosféře ve školní třídě či sociální skupině. Jinými slovy – tito učitelé „říkají, co si myslí a myslí si, co říkají“. Asertivní učitelé zaujímají ve své třídě například následující postoje: – mohu při výkladu vyžadovat klid ve třídě, – nebudu tolerovat, aby jakýkoli student znesnadňoval vyučování učiteli i ostatním studentům, – hned v počátcích budu reagovat na nežádoucí projevy chování studenta, – kdykoli se některý student rozhodne pro správné chování, ocením to a takové chování podpořím (podrobněji například Cangelosi, 1995). Asertivní učitelé jsou ve svých třídách a sociálních skupinách „globálními autoritami“ (myšleno z hlediska vhodného propojení formální a neformální, statutární i osobní autority). Mají kompetence k tomu, aby mohli „řídit“ i „vést“. Podobu vztahu učitele a studenta (dospělého a dítěte) je možné vyjádřit spíše než kategoriemi „nadřízený“ a „podřízený“ raději poměrem „vedení“ a „následování“. Důraz je kladen na nezbytnost vhodně, přiměřeně a situačně kombinovat poziční (statutární, formální) autoritu s autoritou osobní (přirozenou, neformální). Pojetí autority učitele, které je založeno na vhodné

50


kombinaci jejích forem, na propojování prvků autoritativního i demokratického výchovného působení, na užití pozitivních zpětných vazeb i sankčních mechanismů, na toleranci, laskavosti, taktu, ale i na určité míře direktivnosti, tvoří v podstatě základní teoretická východiska metody Canterových „asertivní kázně“. Asertivní kázeň (Assertive Discipline), program vyvinutý Lee a Marlene Canterovými (l976) vychází ze zásady „dodržování pravidla = odměna a nedodržování pravidla = sankce“. Canterovi doporučují, aby učitelé připravili ve spolupráci se studenty „pravidla společného soužití a kázeňský plán“, na kterém se v jeho konečné podobě budou podílet ostatní učitelé, vedení školy (na nižších stupních škol i samotní rodiče). Aby se mohli učitelé co nejefektivněji vypořádat s některými nežádoucími projevy chování studentů a aby jim dokázali co nejvíce a včas předcházet, je podle metody Canterových „asertivní kázně“ potřebné znát, respektovat a důsledně dodržovat následující pravidla společného soužití v sociální skupině: a) Učitelé přesně vymezují, jaké specifické chování od studentů vyžadují a jaké naopak nebude tolerováno. Studentům jsou pravidla sdělována, některá jsou formulována po společných konzultacích, jsou uplatňována rovnocenně a spravedlivě. b) Učitelé používají styl asertivního jednání souvisejícího s výcvikem „trvání si na svém“ (důslednost v dodržování svých požadavků). c) Učitelé rozpoznávají opodstatněnost důvodů pro omlouvání chování, které je nespolupracující a nežádoucí. Každá pravidla bývají podrobována zkouškám. Pro jejich skutečné respektování je nezbytná především důslednost a vytrvalost. Z hlediska budoucího pořádku v sociální skupině jsou to jednoznačně vratné investice. Významné z hlediska respektování pravidel a řádu je i tzv. precedenční právo, které lze zavést jen na základě předcházející důslednosti, spravedlivosti a přísnosti v plnění stanoveného úkolu. Výjimky z pravidel mohou existovat, ovšem jen velmi zřídka – precedens je nebezpečný a bohužel často zneužitelný. d) Učitelé vypracovávají

tzv.

disciplinární

plán

následků,

aby eliminovali

nespolupracující chování. Mají znát postupy, jak systematicky a důsledně reagovat na vyrušování studentů. Negativní následky by studenti měli pocítit vždy, když záměrně narušují pracovní atmosféru ve třídě či nepracují na zadaných úkolech. Následky je

51


třeba začlenit do písemného plánu. Učitelé sestavují disciplinární plány pro své třídy a sociální skupiny, které projednává vedení. e) Učitelé velmi odpovědně sestavují plán pro povzbuzování spolupracujícího chování a systém odměn za pozitivní chování studentů. V žádném případě se nezapomíná na to, že chvála je mocná. f) Učitelé na nižších stupních škol hledají a očekávají podporu rodičů, vedení školy, zkušených pedagogů i školních inspektorů. Jsou tvořivě promýšleny možnosti spolupráce s ředitelem školy a rodiči problémových studentů. Učitelé vypracovávají vlastní náměty a hlavní zásady toho, co očekávají v případě potřeby od vedení školy i od rodičů. Zároveň je zajištěn styk s rodiči dětí, jejichž chování vyžaduje zvláštní pozornost g) Učitelé jsou vytrvalí, důslední, důrazní, současně však i citliví, taktní a spravedliví při prosazování stanovených plánů a pravidel vzájemného soužití. Svým studentům poskytují možnost jasné volby. Studenti, kteří zvolili dobré chování, se současně rozhodli pro pozitivní pozornost ze strany učitele a jeho kladné ocenění. Studentům, kteří naopak hodlají vyrušovat, se zároveň dostane okamžitých negativních následků za jejich činy. „Programy asertivní disciplíny“ uplatňují stovky škol různého typu a stupně, především v USA. V současné době jsou opět aktuální ve Velké Británii a v řadě dalších zemí. Ve statistikách učitelé a vedení škol zdůrazňují výrazný pokles disciplinárních problémů hned po prvním roce uskutečňování programu. Samozřejmě, že se názory na tento program – tak jako u většiny pedagogických a didaktických modelů – různí. Jsou zaznamenány velmi pozitivní, ale i rozpačité reakce a zkušenosti ze strany učitelského týmu, vedení škol i samotných studentů (na nižších stupních škol i ze strany rodičů). Vzhledem k tomu, že nežádoucí projevy studentů ve školách jsou i u nás stále aktuálnější, mohou být alespoň některé aspekty asertivního modelu výchovného působení inspirací k zamyšlení a úvahám o vhodném a seriózním využití ve zdejší školské praxi – různého typu i stupně (podrobnější výklad specifiky, pozitiv i limitů, asertivního stylu jednání v edukačním prostředí Vališová, 2002, s. 5–325).

52


4. Vliv autority učitele na vytváření pozitivního klimatu v sociální skupině Když s odstupem času vzpomínáme na období našeho studia, většinou reflektujeme, jaké pocity jsme prožívali. Mohou to být pocity pozitivní či negativní, a nebo navzájem se prolínající. Jde především o emoční zážitky a zkušenosti, mnohokrát natrvalo zakořeněné v naší paměti – zda jsme do školy chodili rádi, nebo s odporem, jaké jsme měli vztahy s učiteli a jak se k nám chovali, zda byli spravedliví, laskaví či naopak.

4. 1 Přirozená autorita jako předpoklad pozitivního vztahu mezi studenty a učiteli Při interakci v jakékoli sociální skupině existuje cosi „nehmatatelného“, ale jednotlivci silně pociťovaného, co bývá označováno jako nálada, ovzduší, atmosféra, klima. Autorita učitele se projevuje, kromě jiného, i v jeho vzájemné interakci se studenty v prostředí školy a po dobu výchovně-vzdělávacího procesu. V tomto pojetí jde zejména o klima sociální skupiny, kterou učitel navodí a která může mít zásadní vliv na motivaci studentů a jejich postoj k učení. Přitom je velmi důležité vytváření pozitivního klimatu v sociální skupině, které můžeme charakterizovat jako cílevědomé, na úkoly zaměřené, uvolněné, upřímné, podporující, se smyslem pro pořádek. Takovéto klima napomáhá procesu učení tím, že vytváří a zachovává kladné postoje k učení a též k jejich vnitřní motivaci. Z uvedeného vyplývá, že klima v kolektivu závisí na autoritě učitele, na jeho vztahu se studenty, založeném na vzájemné úctě a respektu. Pro vytvoření vzájemné úcty je podstatné, aby studenti na základě učitelova chování a aktivit viděli, že je učitel kompetentní a že má zájem o jejich pokrok. Projeví se to v efektivním řízení vyučování a entuziasmu. Kromě toho během vyučování, ale i v osobních kontaktech, učitel studentům vyjadřuje, že si váží každého studenta jako jednotlivce s jeho individuálními a osobitými potřebami. Dobrý kontakt se vytváří, když učitel dává studentům najevo, že jim rozumí a respektuje jejich osobní názory a zkušenosti, že je s nimi sdílí a váží si jich. Vytvoření pozitivního klimatu v sociální skupině však nezáleží jen na učiteli, protože každý vztah je obousměrný. I studenti by měli učitelovu úctu oplácet a respektovat jeho osobnost. „Ovzduší“ vzájemné úcty a kontaktu je na školách vysoko ceněným prostředím, které má vliv i na celkové klima ve škole. Kromě toho dobrý vztah s dětmi a dospívajícími

53


otevírá učiteli dveře k sociální roli rádce i v osobních záležitostech (rodinných, partnerských, studijních aj.). Klima v sociální skupině je závislé na různých mechanismech – není však cílem naší statě charakterizovat je v celé jejich šíři. Uvedeme pro inspiraci jen některé aspekty: – Komunikační a vyučovací postupy učitele – každý učitel svojí individuální komunikací se studenty vytváří specifické komunikační klima. Bývá rozlišováno například suportivní a defenzivní komunikační klima v sociální skupině. Při suportivním klimatu panuje podpůrné prostředí, ve kterém se jeho účastníci vzájemně respektují, svoje názory a pocity mezi sebou komunikují otevřeně, jasně a upřímně. Při defenzivním (obranném) klimatu naopak účastníci mezi sebou soupeří, svoje pocity a názory skrývají. Na základě tohoto můžeme uvažovat i o suportivním a defenzivním učiteli. – Varianty participace studentů na vyučování – participace studentů ve třídě jsou odlišná a může být způsobená například vysokým počtem studentů ve skupinách, rozdílnou preferencí učitelů k jednotlivým studentům a nebo rozdíly v pohlaví. – Preference a očekávání učitelů vůči studentům – je zřejmé, že při interakci ve skupině si jednotliví členové vytvářejí postoje k jiným členům skupiny. V kolektivu studentů se setkáváme s preferenčními postoji učitelů ke studentům, charakterizované zvýšeným zájmem o určité studenty, často mohou být nadhodnocování nebo naopak podhodnocování, což samozřejmě ovlivňuje i jejich výkony a sociální vztahy. V této souvislosti existují dva koncepty – pygmalionský efekt a sebesplňující předpovědi. Pygmalionský efekt označuje jev, kdy učitelé svými subjektivními představami o studentech a projevovanými postoji k nim mohou ovlivnit jejich učební výkony. Pojem sebesplňující předpovědi hovoří o tom, že předpoklad o budoucím výkonu jedince se může splnit, jakmile se s ním jedinec ztotožní. K vytváření pozitivního klimatu v sociální skupině mohou přispět i myšlenky představitele humanistické psychologie C.R. Rogerse (1998). Lze konstatovat, že zdravý vztah učitele ke studentům se opírá o čtyři zásadní pilíře: – požadavek kongruence – soulad mezi prožitkem a chováním, přístup učitele ke studentovi bez přetvářky, otevřenost, pravdomluvnost, takt, ohleduplnost; – požadavek empatie – ta vytváří podmínky pro náklonnost, sympatie;

54


– požadavek bezpodmínečného pozitivního přijetí – respekt a úcta jsou založené na akceptaci osobnosti studenta jako hodnoty, přičemž akceptovat neznamená vždy souhlasit s jeho chováním, ale porozumět tomu, proč se student tak chová; – požadavek konzistence – podstatou je, že učitel a jeho jednání je i v kontextu situační variability stabilní, čitelné. P. Gavora ve svých publikacích (například 2005) uvádí a podrobněji popisuje inspirativní náměty, jak vytvořit a udržet dobré vztahy se studenty. Učitel by se měl zajímat o své studenty, navázat s nimi osobnější kontakt. Jsou pro něho důležité i jejich volnočasové aktivity, zájmy, ale i informace ze soukromí. Jen tak může své svěřence lépe pochopit, vyslechnout a případně i poradit. Pro důvěrnější vztah může učitel odkrýt před studenty i něco ze svého soukromí, být vůči nim upřímný a otevřený, nebát se hovořit před nimi i o svých pocitech. Chování studentů k učiteli může ovlivňovat i jejich osobní problémy a trápení, proto by měl být učitel vnímavý a snažit se pochopit, ne odsoudit, být k nim lidský a tolerantní. Studenti někdy svým nevhodným chováním naznačují potřebu pomoci. Učitel by neměl na nepřijatelné chování studentů reagovat v afektu, neměl by studenty zesměšňovat, urážet ani ponižovat. I vhodný humor může být výborným výchovným prostředkem, vytváří ve výukových jednotkách uvolněnou, pozitivní atmosféru. Je jakýmsi „mostem“ mezi učitelem a studentem. Velkou zbraní učitele může být i humor na vlastní účet. I když příliš časté používání humoru a snaha o rovnocenné kamarádství může v konečném důsledku autoritu učitele podkopávat. Na studenty by měl učitel klást přiměřené požadavky, nebýt příliš neúprosný, ani příliš poddajný. Při mimořádně nízkých nárocích nebudou brát studenti učitele vážně, naopak při nepřiměřených nárocích na studenty se mohou sice dosáhnout výborné výsledky, může to však přinést stresové situace, které naruší vztahy učitele se studenty. Je vhodné si vypracovat i vlastní, jasný a transparentní systém hodnocení, seznámit s ním studenty a důsledně ho dodržovat. Jde také o to nesledovat jen známky, body či procenta, ale i snahu studenta o kvalitní výkon.

55


Partnerský vztah podpoří i to, když dokáže být učitel „sám sebou“, měl by se zbavit masky experta, neomylného profesionála. Je důležité umět přiznat chybu, i učitel má právo se zmýlit – v některých případech je z důvodu didakticko-metodického chyba využita záměrně (například při provokačním principu výkladu či přednášky jako jedné z aktivizujících výukových metod). I učitel může mít své osobní problémy a nálady, které by však neměl přenášet na studenty tj. nebýt náladový a nevypočitatelný. Když něco řekne nebo slíbí, měl by si stát za svým slovem. Studenti mají vědět, že se na učitele mohou spolehnout a že dostanou adekvátní zpětnou vazbu. Ve vztahu ke studentům by měl být učitel spravedlivý. Neměl by trestat celou skupinu za to, co způsobil jednotlivec, aby nenastal pocit křivdy. Měl by případy řešit individuálně, s rozvahou a konstruktivně. Učitel si spíše získá studenty, když vidí, že svoji práci vykonává dobře, profesionálně a s nadšením, je kreativní, otevřený novým vyučovacím postupům a vystupuje v roli facilitátora. Málokde je osobní příklad tak důležitý jako ve škole. Pravděpodobně chladný vztah budou mít studenti k učiteli, který je unavený, vyhořelý, otrávený, bez energie, když cítí, že výuka je pro něj jen povinností či jen způsob obživy. Pro ilustraci uvádíme i některé neefektivní způsoby jednání s druhými, kterých by se měl učitel vyvarovat. P. Kopřiva (2005, s. 24) k nim zahrnuje především: výčitky, křik, poučování, citové vydírání, nálepkování, výhrůžky, porovnávání, urážení a ponižování, ironii a sarkasmus. Dobré vztahy mezi učitelem a studenty jsou založené na vzájemném respektu. Učitel, který má autoritu, si váží individuality každého svého studenta a oceňuje každou snahu o pozitivní změnu (podr. Wróbel, 2011). Současně s tím respektuje vzájemně stanovená pravidla pedagogické interakce, je důsledný v plnění svých povinností a vyžaduje i plnění povinností studentů.

4. 2 Respektování pravidel v pedagogické interakci – jedna z dimenzí autority

56


Jestliže v mezilidském styku hovoříme o vzájemném uznání a respektu, zdůrazňujeme autentičnost, spontánnost, upřímnost, svobodu člověka, nárok na vlastní názor i možnost jej změnit. Vyžadujeme však také odpovědnost člověka před sebou samým i před ostatními za vlastní rozhodování i konkrétní jednání. Práva jedince na svobodné sebeurčení a nezávislost jsou v současné společnosti vysoce hodnocena. Výchovný systém (s ohledem na triádu rodina – škola – společnost) by však měl být stavěn i na respektování stanovených norem a pravidel společného soužití, na vzájemném respektu, toleranci, slušnosti a úctě, na přiměřeném sebevědomí a vnitřní sebekázni. Co bývá současné mládeži nejčastěji vytýkáno? Jde zejména o neujasněnost životních cílů a perspektiv, neukázněnost, nedostatek sebeovládání, nezodpovědnost, snadné podléhání problematickým či dokonce negativním vlivům a v neposlední řadě nezdrženlivost a jednosměrný konzumní přístup k životu. V jakých oblastech se nejčastěji projevuje snížené sebeovládání a nezodpovědnost? Především ve vztahu: – k povinnostem (uložených normou, nadřízeným, ale i dobrovolně zvoleným), – k druhým lidem (hrubost, agresivita, cynismus, necitlivost), – k hodnotám (duchovním, kulturním i materiálním), – k sobě samému (v oblasti předsevzetí, životních aspirací, denního režimu, stylu života). Složitý proces, jímž je přechod z dětství do dospělosti, se uskutečňuje jen tehdy, když dospívající začne přirozeně a dobrovolně s dospělými sdílet obecně platný systém norem, pravidel a požadavků – rozšíření samostatnosti vyžaduje růst a respektování odpovědnosti, práv, povinností i pravidel vzájemného soužití – tzv. Model tří P – práva, povinnosti, pořádek.

57


Obr. č. 4 Model tří P (Kolář, Vališová, 2009, s. 224)

Pořádek Pořádek je neustále se proměňující stav, který umožňuje na jedné straně plnit požadované povinnosti a na straně druhé naplňovat práva jedince. Práva Práva jedince tvoří soubor podmínek, zajišťujících přiměřený rozvoj jedince v oblasti biologické, psychologické a sociální.

Povinnosti Povinnosti si můžeme představit jako nároky sociálního celku vůči jedinci, které existují například jako tabu, normy, hodnoty či zákony. Mnohé z nich jsou při neplnění sankcionizovány. Pro vyvíjejícího se jedince je jejich osvojování poměrně náročné.

Postupné začleňování se do „světa dospělých“ jako „světa konkrétních autorit“ nespočívá jen ve znalosti normy jako takové (právní, mravní, pracovní aj.), ale především ve schopnosti se této normě podřídit, jednat v jejím smyslu – problém exteriorizace a interiorizace. Tato schopnost nutně předpokládá ovládnutí jak „pudovosti“, tak rozporných stránek mezi tím, co by jedinec „chtěl“ a co se na něm „žádá“. Při utváření této schopnosti je jistě nutné přihlížet k interindividuálním rozdílnostem a sociální dynamice, ale tento diferencovaný přístup stěží cokoli změní na podstatě toho, co spadá či nespadá do neukázněnosti či neodpovědnosti. I když se může jednat (v případě podvodů, lží, krádeže, agrese aj.) o složitější jev, v němž může být dominantní jiná stránka problému a kdy zůstává implicitní svoboda volby varianty jednání, objevuje se tu stejný základ – norma, její akceptování, plnění, odmítnutí či porušení. Některé alternativní školy autoritu zcela odmítají. Chápou ji jako symbol vojenské disciplíny a neomezené moci dospělých nad dětmi z pouhého titulu vyššího věku a nadřazené sociální pozice. Ti nejdogmatičtější tvrdí, že žáci mají zásobu moudrosti stejnou jako dospělí. Takový přístup popírá nároky společnosti a jejích menších sociálních jednotek na jedince.

58


Popírá existenci kulturního a technického dědictví a jeho významu v současnosti. Obdobně také popírá to, že zkušenost poskytuje dovednosti, vědomosti nebo moudrost, která může být předávána ostatním. Činí tak z každého dítěte „Robinsona“, začínajícího vždy a ve všem znovu, zatímco je obklopeno potenciálními společníky a učiteli. Podobné problémy existují i v méně extrémním případě, kdy škola studentům přiznává právo na definování a přetváření jejího morálního řádu. Ve snaze brát vysoce inteligentní a bystré mladé lidi vážně, vzdávají se dospělí snadno jakékoliv odpovědnosti za definování vzdělávacích cílů a předávání informací. Impulsy ze strany studentů, jimž je poskytnuta úplná volnost, mohou vyústit v nekončící diskusi a přetváření cílů jako reakci na každý nepatrný podnět. Snadno se pak stane, že studenti v rámci sociální skupiny nebo celé školy směřují k téměř úplnému vyřazení formální výuky. Formální, neosobní výuka, která přímo neodpovídá zájmům studentů, samozřejmě stěží vzbudí jejich důvěru k instituci školy, natož aby přispívala k autoritě učitelů. Když je základní hodnota akademického vzdělávání opakovaně zpochybňována, musí učitelé přistoupit k jiným formám uplatňování moci, než jaké plynou z autority instituce nebo předmětu. Nezbývá jim nic jiného než pedagogickou práci stavět více na osobním vlivu, aby dosáhli toho, že s nimi budou studenti v procesu poznávání ochotni spolupracovat. Aktivování zdrojů takovýchto forem moci ovšem učitele odvádí od daného úkolu a vyčerpává jeho psychické síly ještě před započetím samotné výuky. Postupně se může dostavit nepříjemná odezva – školy s přísnými osnovami a disciplínou. Taková reakce ukazuje nepochopení poznatků, které mnozí aktivní a nadšení učitelé podchycují a bez okolků vyjadřují. I když je nezbytné mít vzdělávací cíle, na jejichž koncipování i realizaci se studenti podílejí a které jsou schopni naplnit, podržuje si dospělý odpovědnost za stanovení hlavních vzdělávacích směrů. Není to pouze jeho právo, ale i povinnost: připomínat studentům (když je nutno, i důrazně a přísně) jejich odpovědnost za vynaložení alespoň určité formy a stupně řádného intelektuálního a volního snažení. Zvolením této formy se budou muset příležitostně podrobit moudrosti svých nadřízených. Ušetří se mnoho času a psychické energie, vezme-li sociální skupina vážně tvrzení dospělého, že určité předměty, které nejsou pro některé studenty momentálně zajímavé, budou mít pro ně užitek později (ať již z hlediska profesní orientace či pouze obecné kultivace).

59


Nabízí se pedagogický poznatek, že hodnota vyučovacího stylu nebo strategie nemůže být posuzována bez přihlédnutí k povaze studentů a povaze předmětu. Pokud studenti nepřijmou zadaný cíl vzdělávání, stává se jednoduché trvání na tomto cíli často pouze chabou metodou přesvědčování. Za těchto podmínek musí učitel nejprve probudit u studentů touhu po poznání, vytvořit zájem. Teprve pak vstupují do hry další aspekty. Když se předmět výuky týká osvojování kritických nebo tvůrčích dovedností, může učitel umožnit studentům, aby si stanovili cíle a pomocné strategie. Tam však, kde má učební předmět jasnou strukturu, která má být osvojena jako nástroj, má učitel větší šanci uspět, když zvolí inkorporativní postup a bude se držet stanovených přístupů, vypracovaných odborníky. Zásadní problém výběru pedagogické strategie tak není pouze otázkou všeobecného rozhodnutí o množství struktury nebo svobody, nebo o základních dovednostech a předávání informací oproti obecným dovednostem a objevování. Hlavním bodem je spíše to, zda studenti věří v hodnotu toho, co se učí. Před dosažením takového cíle je nutno volit metody tuto víru podporující. Jakmile pociťují děti a mládež touhu nebo nutnost poznávat, je důležité, aby si vytvořili kapacitu dostatečnou k adekvátnímu zacházení se strukturou (řádem, systémem) a svobodou, aby se učili podílet se i na společné tradici. Svoboda není chápána jako bezvládí a anarchie, nerespektování zákonů a řádů (morálního, právního, společenského) – svobodě volby se lidé musejí učit (vhodně ji ke svému životu využívat, ale ne zneužívat). A v tom je právě podstata spojení svobody s odpovědností vůči sobě samému i vůči ostatním lidem (partnerovi, kamarádovi, kolegovi, skupině i společnosti). Obr. č. 5 Koexistence svobody a odpovědnosti

„Socha svobody na východním pobřeží Ameriky by měla být dostavěna Sochou odpovědnosti na pobřeží západním“ (V.E. Frankl)

60


5. Výzkumné šetření v souvislosti s pojetím autority vysokoškolského učitele Výstupy z předcházejících grantových projektů, směřujících k problematice autority vysokoškolského učitele, úzce souvisejí i s výsledky současného výzkumného úkolu se zaměřením na „Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu“. Projekt směřuje k inovaci: a) v oblasti hodnocení výsledků studia (u posluchačů bakalářského stupně na vysokých školách technického zaměření); b) v oblasti koncipování učebního obsahu (v podobě studijních programů, modulů a studijních opor); c) v oblasti používaných metod výuky u akreditovaných bakalářských programů – z oblasti stavebnictví, logistiky a ekonomiky. Realizací tohoto projektu došlo k těsné spolupráci pracovníků zapojených do projektu s moderními metodami a postupy v terciárním vzdělávání. Cílovou skupinu ve výzkumu tvořili studenti (oborů Ekonomika podniku, Stavební management, Konstrukce staveb a Logistika – prezenční a kombinovaná forma bakalářského studia) a akademičtí pracovníci (zejména garanti oborů, řídící pracovníci škol, ale i představitelé praxe) ze dvou veřejných vysokých škol neuniverzitního typu s akreditovanými bakalářskými studijními programy – Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích a Vysoká škola polytechnická v Jihlavě. Výzkumu se zúčastnili i studenti a pracovníci soukromé Vysoké školy logistiky o.p.s. Na základě intenzivní zahraniční spolupráce (především s irskými vzdělávacími institucemi) a realizace programu Erasmus, si vedení zúčastněných vysokých škol, tým řešitelů a účastníků z praxe permanentně uvědomují potřebu a nutnost inovací studijních programů. Důležitým výstupem projektu je koncipování, konkretizace a implementace funkčního systému s přímým propojením na užívání ECTS uvnitř vysoké školy s bakalářským stupněm studia, kde základem pro jeho tvorbu je inovace vazby profilu absolventa a obsahu výuky prostřednictvím výstupů z učení. Jako významná se ukázuje nezbytnost aktualizace koncepcí obsahu učiva a potřeba inovačních metod výuky, spolu s novými přístupy v hodnocení výsledků studia u vysokoškolských studentů. Ukazuje se rovněž výrazná potřeba

61


a orientace na profesní uplatnění studentů, nezbytnost úzké spolupráce s regionem, ale i respekt potřeb zaměstnavatele, na které musí vysoká škola pružně reagovat. Konkrétní výstupy z výzkumného šetření, které vycházejí z logicky promyšlených cílů a z realizovaných výzkumných metod – především nestandardizovaných dotazníků pro studenty a pro akademické pracovníky – byly zaměřeny: 1) Na studenty bakalářského studia vysokých školách neuniverzitního charakteru. a) Studenti se zapojili v rámci jednosemestrálního pilotního ověření. •

Úprava studijních plánů a programů založených na propojení profilu, obsahu a modulární struktury, a to s důrazem na konkrétní výstupy učení u studentů.

•

Moderní metody a organizační formy výuky, zejména on-line výuky (ale i dalších – projektová metoda, středověká disputace, panelová diskuse, párové a týmové vyučování, brainstorming, kooperativní a kompetitivní varianty výuky, tutoriály aj.).

•

Moderní metody evaluace a hodnocení výuky i osobnosti učitele. b) Zapojení studentů do procesu hodnocení – studenti budou více motivováni dílčími změnami současného vzdělávání (a to především studenti bakalářského studia v prezenčním formě, kde se často objevují spíše tendence k získání určitého počtu kreditů bez průběžného studia během semestru a nedostatečné úrovně dlouhodobých znalostí); s tímto požadavkem zákonitě úzce souvisí i možnost vyšší uplatnitelnosti v praxi, úspěšnosti v kolektivu studentů i v profesním týmu; studenti preferují elektronické testování před klasickou vědomostní zkouškou či písemným testem;

2) Na akademické pracovníky, garanty oborů a ostatní pracovníky. Obsahové zaměření dotazníkového šetření směřovalo k následujícím oblastem: •

Podněty na zavedení a aplikaci moderních postupů a metod stavby kurikula programů terciárního vzdělávání.

•

Seznámení se s moderními metodami výuky a s využitím moderních komunikačních technologií prostřednictvím aplikace on-line výuky.

62


•

Seznámení se s jinými metodami hodnocení (průběžné a závěrečné hodnocení, prokazatelnost, transparentnost, systematičnost a objektivnost hodnocení).

•

Zapojení se do kvalitních a tematicky aktuálních forem školení a workshopů jako předpokladu kariérního a odborného růstu akademických pracovníků.

•

Úprava metod výuky a hodnocení stávajících studijních programů v rámci akreditace dle metodických instrukcí.

•

Zapojení akademických pracovníků a učitelů do komplexní pedagogické, výzkumné a publikační aktivity.

•

Motivování pracovníků vysoké školy pro další odborné a pedagogicko-psychologické vzdělávání, a s tím i apelování na jejich kariérní a profesní růst; na možnost vzájemných konzultací, výměny odborných zkušeností mezi kolegy a mezi profesně blízkými institucemi u nás i v zahraničí.

•

Výzkumné dotazníkové šetření ověřovalo nejen hlavní cíl, kterým byla inovace výstupů, metod hodnocení a výuky bakalářských programů na vysokých školách neuniverzitního typu, ale i následující, výzkumem ověřené, cíle dílčí:

•

Koncipování, finalizace, ověření a implementace úprav studijních plánů a programů, spočívající v propojení profilu studenta a obsahu učiva s důrazem na výstupy z učení (soubor znalostí, dovedností, schopností, přístupů a porozumění, které by si student měl osvojit v rámci dané výukové jednotky), a to v souladu s dosavadními výstupy projektu Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání, tj. navrhnout nové formuláře popisu studijního předmětu a profilace (v souvislosti i se zahraničními zkušenostmi, zejména z Irska). Dosažené cíle z výzkumu se promítnou v nejbližší době do přípravy akademických pracovníků i dalších pracovníků vysoké školy pro moderní výukové postupy a metody stavby kurikula programu terciárního vzdělávání (především výstupy z učení a kredity).

•

Ukázala se nezbytnost zařazení moderních výukových metod a organizačních forem vysokoškolské výuky (projektové metody, „hloubková“ výuka, týmová výuka, instruktáž, coaching-mentoring, couseling, racionální konspektování, rotace práce, „létající tým“, párová výuka, konzultace, vysokoškolské semináře, korespondenční

63


studium aj.). Výzkumem se potvrdila hypotéza o nutnosti změny počtu přímých kontaktních hodin výuky a samostudia vysokoškolských posluchačů v souvislosti se zvyšujícím se významem aplikace on-line výuky. •

Zefektivňování pedagogické přípravy učitelů (na vysokých technických školách bakalářského stupně) v oblasti inovačních postupů v hodnocení výkonů studentů s důrazem na průběžné hodnocení a hodnocení komplexu jejich klíčových kompetencí (pozornost nebude jednostranně orientována jen na prověřování vědomostí).

•

Intenzivní

propojování

teoreticko-praktické

výuky

na

vysokých

školách

neuniverzitního typu a neodkladné zohlednění potřeb trhu práce. I realizovaný výzkum v rámci projektu s názvem „Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu“ potvrdil všeobecně platný fakt, že naše školství stále ještě „trpí neduhem“, který se zčásti projevuje i na vysokých školách – neúměrným důrazem na fakta při současném přehlížení širších souvislostí a vztahů (Cejpek, 2005, s. 275). Při dnešním rozvoji poznání (vědy i techniky), které je neustále v rychlém sledu překonáváno novými poznatky, objevy a vynálezy, nejde v procesu vzdělávání ani tak o předávání faktů jako o to, aby vysokoškolský učitel se svojí přirozenou autoritou předal studentům své postoje, aby je naučil jistým dovednostem a vedl je k osvojení si kritického myšlení. Jen tak budou schopni studenti vysokých škol uspět v měnící se budoucnosti a ve složitých situacích osobního i profesního života (výsledky výzkumu viz přílohy).

Závěrem Střetávání protikladných autoritativních a antiautoritativních forem výchovy, už staletí trvající, ukazuje, že otázka vhodné výchovy a otázka hledání zdrojů přirozené autority učitele jsou pokládány stále znovu. Tato témata mají i dnes, v souvislosti s demokratickými snahami, velký význam nejen pro teorii, ale i pro školskou praxi a pro pedagogický výzkum. Výchovná praxe jednoznačně a vytrvale ukazuje, že škola i rodina bez autority a smysluplného režimu neplní účel, ztrácí svoji hodnotu, pevnost, řád, jistotu i základní funkce. Závěrem k výkladu fenoménu autority doporučujeme následující shrnující desatero:

64


•

Autoritu nelze zjednodušovat – přehled přístupů k otázce autority během 20. století a začátku 21. století ukazuje, že se během této doby objevovaly určité krajní názory, které vycházejí ze zjednodušených předpokladů a dospívají ke zjednodušujícím závěrům.

•

Nejde o izolovaný problém – autorita není problémem, který je možné vytrhávat z kontextu ostatních společenských kontextů, naopak je nutné ho vidět v jejich rámci, vzájemných vztazích a vzájemném podmiňování. V průběhu historického vývoje se jednotlivé aspekty problematiky autority proměňují.

•

Autorita není autoritářství – autorita není v rozporu s demokracií a demokratickými principy výchovy. Na to poukazuje mimo jiné i Hannah Arendt, která je jednou z nejznámějších kritiček totalitárních a autoritářských režimů, ale zároveň zdůrazňovala potřebu pozitivní autority.

•

Autorita není v rozporu s kritičností – fungování autority ve výchově neznamená nekritický pohled na svět a absenci konstruktivní kritiky.

•

Autorita nemusí vést ke konformitě – přítomnost autority nesměřuje automaticky ke slepé poslušnosti a bezzásadové přizpůsobivosti, nýbrž respektuje pluralitu názorů.

•

Autorita vyjadřuje vztah – autoritu není možné chápat jako vlastnost osobnosti nebo její charakteristiku, ale jako vztahovou záležitost.

•

Specifika přijímání a rozvíjení autority v různém sociálním prostředí – pokud mladí lidé nenacházejí autoritu v rodině a ve škole, hledají ji jinde. Mohou tak směřovat do nejrůznějších závadových sociálních skupin, náboženských sekt a podobně. Zvláště soudobá, pozdně moderní společnost a nová média, vytvářejí v tomto smyslu velmi komplikované prostředí.

•

Rozvíjení autority jako dlouhodobý proces – autorita se objevuje v prostředí, kde se autorita vyskytuje. Těžko a dlouho autoritu budujeme, nicméně ji můžeme velmi rychle ztratit.

65


•

Specifika přijímání a rozvíjení autority v různém sociálním prostředí – sociální role nositele a příjemce autority se vzájemně dotvářejí, jsou komplementární, ovšem asymetrické.

Nebezpečí relativizace autority v sociálním kontextu (pokud mladí lidé nenacházejí autoritu v rodině a ve škole, hledají ji jinde; mohou tak směřovat do nejrůznějších závadových sociálních skupin, náboženských sekt a podobně).

66


Použitá a doporučená literatura: ADORNO, T. W. et al. The Authoritarian Personality. New York: Harper Brothers, 1950. ARENDT, H. Krize kultury. Praha: Mladá fronta, 1994. ISBN 80-204-0424-4. BANDURA, B. Sprachbarrieren zur Sociologie der Kommunikation. Stuttgart, 1971. BAUMRIND, D. Effective Parenting During the Early Adolescent Transition. In COWAN, P. E. a E. M. HETHERINGTON (eds.). Advances in Family Research (Vol 2). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991, p. 111–163. ISBN 0805807845. BĚLOHRADSKÝ,

V.

Antinomie

globalizace

vzdělanostní

společnosti

2000.

In.

BĚLOHRADSKÝ, V. et al. Eseje o nedávné minulosti. Praha: G+G, 1999, s. 38. ISBN 8086103-28-5. BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3. BIRKENBIHL, V. F. Kommunikationstraining. München: Mvg, 1993. ISBN 3478030404. BLEDOWSKA, M. Pozycja ucznia w klasie szkolnej. In: VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí. Praha: Karolinum, 2011, s. 127–134. ISBN 97880-546-1939-2. BOCHEŃSKI, J. M. Co to jest autorytet? Varšava: LU, 1993, s. 240–242. BURJAN, V. 10 tipov, jako si vytvořit a udržovat dobré vztahy so žiakmi. Dobrá škola. 2011, II(9), 16. ISSN 1338-0338. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-083-9. CANTER, L. a M. CANTER. Assertive Discipline: A Take-Charge Approach for Todayś Educator. Santa Monica: CA, Canter Associates, 1976. CEJPEK, J. K přirozené autoritě vysokoškolského učitele. In: VALIŠOVÁ, A. et al. Relativizace autority a její dopady na současnou mládež. Praha: ISV, 2005, 173–175. ISBN 80-86642-43-7. FRANKL, V. E. Vůle ke smyslu. Brno: Cesta, 1994. ISBN 80-85319-29-2. FROMM, E. Mít, nebo být? Praha: Naše vojsko, 1992. ISBN 80-206-0181-3. FUCHS, A. Autorita. Praha: Melantrich, 1930. GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido 2005. ISBN 8073151049.

67


GILLERNOVÁ, I., S. HERMOCHOVÁ a R. ŠUBRT. Sociální dovednosti učitele. Cvičení z metod aplikované sociální psychologie. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-7066-039-2. GORDON, T. Familienkonferenz. Die Losung von Konflikten zwischen Eltern und Kind. Hamburg: Hoffmann und Campe, 1972. HUPKOVÁ, M. a E. PETLÁK. Sebareflexia a kompetenci v práci učiteĺa. Bratislava: IRIS, 2004, s. 98–102. ISBN 80-89018-77-7. JANK, W. a H. MEYER. Didaktische Modele. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag scriptor, 1991. JANOUŠEK, J. Verbální komunikace a lidská. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80247-1594-0. KIRSCHNER, J. Manipulieren-aber richtig. Múnchen: Knaur, 1976. KOLÁŘ, Z. et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada Publishing, 2012, s. 99. ISBN 978-80-247-3710-2. KOLÁŘ, Z. a A. VALIŠOVÁ. Analýza vyučování. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 97880-247-2857-5. KOPŘIVA, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005, s. 24., ISBN 80901873-6-6. KOŤA, J. a A. VALIŠOVÁ. Didaktika pedagogiky – opomíjená vědní disciplína? Pedagogika. 1995, 4, s. 309–317. ISSN 0031-3815. KRON, F. W. Grundwissen der Pedagogik. München, 1989. KUČEROVÁ, S. Problém vztahu autority, hodnot a ideálů pohledem současné mládeže. In: VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita ve výchově: vzestup, pád nebo pomalý návrat. Praha: Karolinum 1999, s. 69–85. ISBN 80-7184-857-3. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996, s. 79. ISBN 80-7178-0227. LOBOCKI, M. Wychowanie moralne w zarysie. Krakov: UP, 2002, s. 114 a dále. ISBN 978– 83–7308–814–6. MANNIOVÁ, J. Učitel v procese výchovy a vzťahov. Bratislava: Axima, 2008, s. 68. ISBN978-8096-9178-5-3.

68


MANNIOVÁ, J. Autorita jako sociálny kapitál osobnosti učiteĺa a negativne dósledky manipulácie v škole. In: VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita v edukační a sociální práci. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2012, s. 70–85. ISBN 978-80-7395-507-6. MELLIBRUDA, J. Program treningu interpersonalnego dla nauczycie. Waeszawa, 1976. NOVOTNÝ, P. Autoritářství jako jedna z determinant výkonu učitelské profese. Pedagogika. 1999, 47(3). NOVOTNÝ, P. Metodologické otázky zkoumání autority. In: VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita ve výchově - vzestup, pád nebo pomalý návrat. Praha: Karolinum 1999, s. 169-181. ISBN 807184-857-3. PROKOP, J. Školní socializace. Liberec: Technická univerzita, 2001, s. 25. ISBN 80-7083536-2. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998, s. 103-104. ISBN 8071782521. RICH, J. M. Discipline and Authority in School and Family. New York, 1982, 169 s. ROGERS, C. R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-233-5. RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnost. Brno: Zeman, 1994. ISBN 8090003583. SCHLOSSEROVÁ, L. Rozvíjania autority v profesii pedagóga. Bratislava: FF UK, 2013. SAK, P. a K. SAKOVÁ. Mládež na křižovatce. Praha: Svoboda Servis, 2004. ISBN 8086320-33-2. SKALKOVÁ, J. K problematice autority ve vývoji pedagogického myšlení – ve 20. století a na počátku 21. století. In VALIŠOVÁ, A., M. BRATSKÁ a B. SLIWERSKI. Relativizace autority a její dopady na současnou mládež. Praha: ISV, 2005, s. 20–27. ISBN 80-86642-437. SLAVÍK, M. a kol. Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2012. ISBN 978-80247-4054-6. SLIWERSKI, B. Pozycja nauczyciela w szkole a jego autorytet. Lodž: LU, 2003. SOMR, M. et al. Pedagogika pedagogů. Tradice a současnost učitelství. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2012, s.148 – 155. ISBN 978-80-7394-397-4.

69


STRÓŹEWSKI, W. Mala fenomenologia autorytetu. Ethos. 1997, 10(1), s. 35 a dále. ISSN 0860-8024. SVETLÍKOVÁ, J. Kríza autority vo výchove. Vychovávaťel. 2004, 50(5), s. 4–5. ISSN 01396919. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998, s. 22–23. ISBN 80-210-1937-9. VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998, s. 73–74. ISBN 80-7184-624-4. VALIŠOVÁ, A. Pojetí autority a její proměny v pedagogickém kontextu. Psychologie pro praxi. 2010, XLV.(3–4). ISSN 1803-8670. VALIŠOVÁ, A. Asertivita v prostředí rodiny a školy. Praha: ISV, 2002, s. 143–153. ISBN 80-86642-03-8. VALIŠOVÁ, A. Jak získávat, udržet a neztrácet autoritu. Praha: Grada Publishing, 2008, 140 s. ISBN 978-80-247-2282-5. VALIŠOVÁ, A. et al. Relativizace autority a její dopady na současnou mládež. Praha: ISV, 2005. ISBN 80-86642-43-7. VALIŠOVÁ, A. a H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2011, s. 445–454; s. 233–241. ISBN 978-80-247-3357-9. VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí. Praha: Karolinum, 2011, s. 340. ISBN 978-80-246-1939-2. VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita v edukační a sociální práci. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2012, s. 70–85. ISBN 978-80-7395-507-6. VIKARTOVSKÝ, J. Osobnost učiteľa dnes a v minulosti. Rodina a škola. 2006, 54(3), 5. ISSN 0035-7766 WEBER, M. Autorita, etika a společnost. Praha: Mladá fronta, 1997, 294 s. ISBN 80-2040611-5. WRÓBEL, A. Wychowanie a manipulacja. Kraków: Impuls, 2011, 198 s. ISBN 978-80-2472337-2.

70


Seznam obrázků: Obrázek 1 Pohlaví .................................................................................................................... 82 Obrázek 2 Zaměření mé specializace ....................................................................................... 82 Obrázek 3 V terciárním sektoru vzdělávání působím již (A < 5 let, B 5 - 10 let, C > 10 let) . 82 Obrázek 4 Elektronické testování mi usnadňuje evaluační činnost. ........................................ 83 Obrázek 5 On-line přednášky jsou v rámci výuky na VŠTE efektivnější (při velkých skupinách šetří čas, umožňují lepší/kvalitnější kontaktní výuku). ........................................... 83 Obrázek 6 Projektově orientované studium vede studenty k nabytí požadovaných profesních znalostí a úspěšnému dosažení předmětových výstupních kompetencí. .................................. 83 Obrázek 7 Používání nových komplexních výukových metod při kontaktní výuce zvyšuje autonomní a autoregulované učení studenta. ........................................................................... 84 Obrázek 8 Inovované výukové strategie umožňují studentům zvýšení dovedností, znalostí a postojů, především co se týká odborných profesních kompetencí (včetně samotného pocitu uspokojení v jednotlivých hodinách). ...................................................................................... 84 Obrázek 9 Inovativní způsoby výuky a propojení s aplikační sférou zvyšuje uplatnitelnost studentů v oblasti vystudovaného oboru. ................................................................................. 84 Obrázek 10 Dobře metodicky vedená práce akademických pracovníků má za následek zkvalitnění kurikulárních dokumentů....................................................................................... 85 Obrázek 11 Průběžné hodnocení v daných předmětech má za následek kvalitativně vyšší evaluační proces ....................................................................................................................... 85 Obrázek 12 Implementaci nových výukových forem umožňuje studentům lepší tvůrčí činnost v rámci vyučovaných předmětů. .............................................................................................. 85 Obrázek 13 Semináře a workshopy s účastí zahraničních a národních expertů mi pomohly lépe strukturovat učivo a obsah předmětu do výuky. ............................................................... 86 Obrázek 14 Kooperaci s firmami v daném regionu hodnotím jako velmi přínosnou pro studenty VŠ neuniverzitního typu. ........................................................................................... 86 Obrázek 15 Snažím se povzbudit a motivovat studenty k využívání získaných teoretických znalostí v konkrétních zadáních v praxi. .................................................................................. 86 Obrázek 16 Uvědomuji si, že studium pro studenta na neuniverzitní profesně orientované škole má velký přínos v tom, že již při studiu, mohou studenti v rámci vyučovaných předmětů pracovat ve firmě dle své specializace a prohlubovat si své teoretické a především prakticky aplikovatelné znalosti. .............................................................................................................. 87 Obrázek 17 Pohlaví .................................................................................................................. 88

71


Obrázek 18 Jsem studentem oboru........................................................................................... 88 Obrázek 19 IS a anotace (sylabus) mi pomáhá orientovat se v daném předmětu. ................... 88 Obrázek 20 Elektronické testování je pro mě zajímavější než testování v papírové podobě. . 89 Obrázek 21 Online přednášky v rámci výuky jsou pro mě zajímavé a přínosné. .................... 89 Obrázek 22 Projektově orientovaná výuka (IBW, Projekt týden) je svou formou velmi přínosná výuková činnost. ........................................................................................................ 89 Obrázek 23 Nové komplexní výukové metody, implementované do výukového procesu (projektová výuka, brainstorming, kritické myšlení, kooperace) přinášejí lepší učební výsledky. .................................................................................................................................. 90 Obrázek 24 Pomocí nových učebních metod, technik, strategií mám šanci rozšířit si své dovednosti a znalosti, především co se týká odborných profesních kompetencí. .................... 90 Obrázek 25 Zjišťuji, že to, co mi bylo předloženo ve výuce, je nejen zajímavé, ale také využitelné v aplikační sféře. ..................................................................................................... 90 Obrázek 26 Vysokou školu neuniverzitního typu jsem si vybral/a také proto, abych měl/a větší šanci dostat se po úspěšném ukončení studia k zajímavé práci (uplatnit se na trhu práce). .................................................................................................................................................. 91 Obrázek 27 Průběžné hodnocení v daném předmětu mi vyhovuje více než jednorázové, souhrnné hodnocení na konci semestru. ................................................................................... 91 Obrázek 28 Učitelé mě nabádají k tomu, abych se nebál/a daleko více využívat vlastních tvůrčích myšlenek. ................................................................................................................... 91 Obrázek 29 Mám rád/a takové předměty, jejichž učební náplň je přesně definována a strukturována do uceleného systému. ....................................................................................... 92 Obrázek 30 Zajímají mě odborníci z podniků v mém oboru, a proto věnuji dost času tomu, abych se s těmito lidmi seznámil/a. Vysoká škola mi navázání kontaktů velmi usnadňuje. ... 92 Obrázek 31 Snažím se hledat souvislosti mezi teoretickou rovinou a její implementací (zavedením do praxe). .............................................................................................................. 92 Obrázek 32 Uvědomuji si, že studium na neuniverzitní profesně orientované vysoké škole má pro mě velký přínos v tom, že již při studiu mohu v rámci předmětu Odborná praxe pracovat ve firmě dle své specializace a prohlubovat si tak své teoretické a především prakticky aplikovatelné znalosti. .............................................................................................................. 93 Obrázek 33 Pohlaví .................................................................................................................. 94 Obrázek 34 IS a anotace (sylabus) mi pomáhá orientovat se v daném předmětu. ................... 94 Obrázek 35 Elektronické testování je pro mě zajímavější než testování v papírové podobě. . 94

72


Obrázek 36 Online přednášky v rámci výuky jsou pro mě zajímavé a přínosné. .................... 95 Obrázek 37 Projektově orientovaná výuka (IBW, Projekt týden) je svou formou velmi přínosná výuková činnost. ........................................................................................................ 95 Obrázek 38 Nové komplexní výukové metody, implementované do výukového procesu (projektová výuka, brainstorming, kritické myšlení, kooperace) přinášejí lepší učební výsledky. .................................................................................................................................. 95 Obrázek 39 Pomocí nových učebních metod, technik, strategií mám šanci rozšířit si své dovednosti a znalosti, především co se týká odborných profesních kompetencí. .................... 96 Obrázek 40 Zjišťuji, že to, co mi bylo předloženo ve výuce, je nejen zajímavé, ale také využitelné v aplikační sféře. ..................................................................................................... 96 Obrázek 41 Vysokou školu neuniverzitního typu jsem si vybral/a také proto, abych měl/a větší šanci dostat se po úspěšném ukončení studia k zajímavé práci (uplatnit se na trhu práce). .................................................................................................................................................. 96 Obrázek 42 Průběžné hodnocení v daném předmětu mi vyhovuje více než jednorázové, souhrnné hodnocení na konci semestru. ................................................................................... 97 Obrázek 43 Učitelé mě nabádají k tomu, abych se nebál/a daleko více využívat vlastních tvůrčích myšlenek. ................................................................................................................... 97 Obrázek 44 Mám rád/a takové předměty, jejichž učební náplň je přesně definována a strukturována do uceleného systému. ....................................................................................... 97 Obrázek 45 Zajímají mě odborníci z podniků v mém oboru, a proto věnuji dost času tomu, abych se s těmito lidmi seznámil/a. Vysoká škola mi navázání kontaktů velmi usnadňuje. ... 98 Obrázek 46 Snažím se hledat souvislosti mezi teoretickou rovinou a její implementací (zavedením do praxe). .............................................................................................................. 98 Obrázek 47 Uvědomuji si, že studium na neuniverzitní profesně orientované vysoké škole má pro mě velký přínos v tom, že již při studiu mohu v rámci předmětu Odborná praxe pracovat ve firmě dle své specializace a prohlubovat si tak své teoretické a především prakticky aplikovatelné znalosti. .............................................................................................................. 98

73


Seznam příloh Příloha č. 1: Metodologie výzkumu Příloha č. 2: Dotazník Akademičtí pracovníci Příloha č. 3: Dotazník Studenti Příloha č. 4: Vyhodnocení dotazníkového šetření VŠTE a VŠLG: akademičtí pracovníci Příloha č. 5: Vyhodnocení dotazníkového šetření VŠTE: studenti Příloha č. 6: Vyhodnocení dotazníkového šetření VŠLG: studenti Příloha č. 7: Zhodnocení výsledků dotazníkového šetření

74


Příloha č. 1: Metodologie výzkumu Metodologie výzkumu V rámci metodologie výzkumu bude popsán základní soubor a výzkumný vzorek, průběh sběru dat, metody sběru a zpracování dat. Základní soubor a výzkumný vzorek Ve výzkumném šetření, které sloužilo k ověření platnosti hypotéz, byl komplex podmínek dán vymezením populace studentů věkové kategorie 19–29 let (terciér) a vyučujících vysokých neuniverzitních škol. Základní výzkumný soubor tvořili studenti ze tří vysokých škol v krajích České republiky, dvou veřejných, jedné soukromé. Vzorek čítal 1340 respondentů studentů a 29 pedagogů. Školy obdržely nestandardizované sady testů (pro studenty a pedagogy, garanty předmětů). Výzkumné šetření Výzkumné šetření bylo prováděno paralelně na dvou vysokých školách (VŠTE, VŠLG) v průběhu měsíce května a června roku 2013. Didaktické testy, jejich administrace Test pro studenty obsahoval 16 otázek. Test pro pedagogy obsahoval 16 otázek. Zpracování dat Data z didaktických testů byla přepsána do tabulek v programu Excel. Při kvalitativním zpracování dat byla použita analýza rozptylu. Výsledkem metod ANOVA a Kruskalův test je statistický přehled celé řady textových souhrnů a grafických diagramů v příloze. Pro určení signifikance hypotézy používáme hladinu významnosti, která je vymezena standardně ve shodě s územ v pedagogické metodologii vždy maximálně na p ‹ 0,05 nebo p = 0,05. Statistické zpracování dat Následující příloha odpovídá na výzkumné otázky. Budou ověřovány pracovní hypotézy. Závěry budou dokládány tabulkami, grafy a statistickými testy k objasnění a prozkoumání celé problematiky.

75


Příloha č. 2: Dotazník Akademičtí pracovníci

DOTAZNÍK – AKADEMIČTÍ PRACOVNÍCI Chtěli bychom Vás požádat o vyplnění následujícího dotazníku. Získané informace budou sloužit jako podklady pro statistické vyhodnocení projektu „Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu“ s reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0115. Předem Vám děkujeme za Vaši pomoc a ochotu. Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích Odpověď má číselnou podobu a vyjadřuje škálu názorů od naprostého souhlasu (číslice 4) po naprostý nesouhlas (číslice 0). Pokud nelze odpovědět, nebo se nemůžete definitivně rozhodnout, zakroužkujte číslici 2. 4 = naprosto souhlasím, 3 = částečně souhlasím, 2 = nelze odpovědět, nemohu se rozhodnout, 1 = spíš nesouhlasím, 0 = naprosto nesouhlasím 1. Pohlaví Žena Muž 2. Zaměření mé specializace Ekonomické Humanitní Jazykové Technické 3. V terciárním sektoru vzdělávání působím již ………………………………………………………………………………...

4. Elektronické testování mi usnadňuje evaluační činnost. 4

3

2

1

0

5. On-line přednášky jsou v rámci výuky na VŠTE efektivnější (při velkých skupinách šetří čas, umožňují lepší/kvalitnější kontaktní výuku). 4

3

2

1

0

6. Projektově orientované studium vede studenty k nabytí požadovaných profesních znalostí a úspěšnému dosažení předmětových výstupních kompetencí. 4

76

3

2

1

0


7. Používání nových komplexních výukových metod při kontaktní výuce zvyšuje autonomní a autoregulované učení studenta. 4

3

2

1

0

8. Inovované výukové strategie umožňují studentům zvýšení dovedností, znalostí a postojů, především co se týká odborných profesních kompetencí (včetně samotného pocitu uspokojení v jednotlivých hodinách). 4

3

2

1

0

9. Inovativní způsoby výuky a propojení s aplikační sférou zvyšuje uplatnitelnost studentů v oblasti vystudovaného oboru.

4

3

2

1

0

10. Dobře metodicky vedená práce akademických pracovníků má za následek zkvalitnění kurikulárních dokumentů. 4

3

2

1

0

11. Průběžné hodnocení v daných předmětech má za následek kvalitativně vyšší evaluační proces.

4

3

2

1

0

12. Implementaci nových výukových forem umožňuje studentům lepší tvůrčí činnost v rámci vyučovaných předmětů.

4

3

2

1

0

13. Semináře a workshopy s účastí zahraničních a národních expertů mi pomohly lépe strukturovat učivo a obsah předmětu do výuky.

4

3

2

1

0

14. Kooperaci s firmami v daném regionu hodnotím jako velmi přínosnou pro studenty VŠ neuniverzitního typu.

77


4

3

2

1

0

15. Snažím se povzbudit a motivovat studenty k využívání získaných teoretických znalostí v konkrétních zadáních v praxi.

4

3

2

1

0

16. Uvědomuji si, že studium pro studenta na neuniverzitní profesně orientované škole má velký přínos v tom, že již při studiu mohou studenti v rámci vyučovaných předmětů pracovat ve firmě dle své specializace a prohlubovat si své teoretické a především prakticky aplikovatelné znalosti.

4

78

3

2

1

0


Příloha č. 3: Dotazník Studenti

DOTAZNÍK – STUDENTI Chtěli bychom Vás požádat o vyplnění následujícího dotazníku. Získané informace budou sloužit jako podklady pro statistické vyhodnocení projektu „Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu“ s reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0115. Předem Vám děkujeme za Vaši pomoc a ochotu. Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích Odpověď má číselnou podobu a vyjadřuje škálu názorů od naprostého souhlasu (číslice 4) po naprostý nesouhlas (číslice 0). Pokud nelze odpovědět, nebo se nemůžete definitivně rozhodnout, zakroužkujte číslici 2. 4 = naprosto souhlasím, 3 = částečně souhlasím, 2 = nelze odpovědět, nemohu se rozhodnout, 1 = spíš nesouhlasím, 0 = naprosto nesouhlasím 1. Pohlaví Žena Muž 2. Jsem studentem oboru Ekonomika a management Stavitelství Logistika Konstrukce staveb

3. IS a anotace (sylabus) mi pomáhá orientovat se v daném předmětu. 4

3

2

1

0

4. Elektronické testování je pro mě zajímavější než testování v papírové podobě. 4

3

2

1

0

5. Online přednášky v rámci výuky jsou pro mě zajímavé a přínosné. 4

3

2

1

0

6. Projektově orientovaná výuka (IBW, Projektový týden) je svou formou velmi přínosná výuková činnost.

79


4

3

2

1

0

7. Nové komplexní výukové metody, implementované do výukového procesu (projektová výuka, brainstorming, kritické myšlení, kooperace), přinášejí lepší učební výsledky. 4

3

2

1

0

8. Pomocí nových učebních metod, technik, strategií mám šanci rozšířit si své dovednosti a znalosti, především co se týká odborných profesních kompetencí. 4

3

2

1

0

9. Zjišťuji, že to, co mi bylo předloženo ve výuce, je nejen zajímavé, ale také využitelné v aplikační sféře.

4

3

2

1

0

10. Vysokou školu neuniverzitního typu jsem si vybral/a také proto, abych měl/a větší šanci dostat se po úspěšném ukončení studia k zajímavé práci (uplatnit se na trhu práce). 4

3

2

1

0

11. Průběžné hodnocení v daném předmětu mi vyhovuje více než jednorázové, souhrnné hodnocení na konci semestru.

4

3

2

1

0

12. Učitelé mě nabádají k tomu, abych se nebál/a daleko více využívat vlastních tvůrčích myšlenek.

4

3

2

1

0

13. Mám rád/a takové předměty, jejichž učební náplň je přesně definována a strukturována do uceleného systému.

4

80

3

2

1

0


14. Zajímají mě odborníci z podniků v mém oboru, a proto věnuji dost času tomu, abych se s těmito lidmi seznámil/a. Vysoká škola mi navázání kontaktů velmi usnadňuje.

4

3

2

1

0

15. Snažím se hledat souvislosti mezi teoretickou rovinou a její implementací (zavedením do praxe).

4

3

2

1

0

16. Uvědomuji si, že studium na neuniverzitní profesně orientované vysoké škole má pro mě velký přínos v tom, že již při studiu mohu v rámci předmětu Odborná praxe pracovat ve firmě dle své specializace a prohlubovat si tak své teoretické a především prakticky aplikovatelné znalosti.

4

3

2

1

0

81


Příloha č. 4: Vyhodnocení dotazníkového šetření VŠTE a VŠLG: akademičtí pracovníci Obrázek 1 Pohlaví

Zdroj: Dotazníkové šetření

Obrázek 2 Zaměření mé specializace


Obrázek 3 V terciárním sektoru vzdělávání působím již (A < 5 let, B 5 - 10 let, C > 10 let)


82


Obrázek 4 Elektronické testování mi usnadňuje evaluační činnost.


Obrázek 5 On-line přednášky jsou v rámci výuky na VŠTE efektivnější (při velkých skupinách šetří čas, umožňují lepší/kvalitnější kontaktní výuku).


Obrázek 6 Projektově orientované studium vede studenty k nabytí požadovaných profesních znalostí a úspěšnému dosažení předmětových výstupních kompetencí.


83


Obrázek 7 Používání nových komplexních výukových metod při kontaktní výuce zvyšuje autonomní a autoregulované učení studenta.


Obrázek 8 Inovované výukové strategie umožňují studentům zvýšení dovedností, znalostí a postojů, především co se týká odborných profesních kompetencí (včetně samotného pocitu uspokojení v jednotlivých hodinách).

Zdroj: Dotazníkové šetření Obrázek 9 Inovativní způsoby výuky a propojení s aplikační sférou zvyšuje uplatnitelnost studentů v oblasti vystudovaného oboru.


84


Obrázek 10 Dobře metodicky vedená práce akademických pracovníků má za následek zkvalitnění kurikulárních dokumentů.


Obrázek 11 Průběžné hodnocení v daných předmětech má za následek kvalitativně vyšší evaluační proces


Obrázek 12 Implementaci nových výukových forem umožňuje studentům lepší tvůrčí činnost v rámci vyučovaných předmětů.


85


Obrázek 13 Semináře a workshopy s účastí zahraničních a národních expertů mi pomohly lépe strukturovat učivo a obsah předmětu do výuky.


Obrázek 14 Kooperaci s firmami v daném regionu hodnotím jako velmi přínosnou pro studenty VŠ neuniverzitního typu.


Obrázek 15 Snažím se povzbudit a motivovat studenty k využívání získaných teoretických znalostí v konkrétních zadáních v praxi.


86


Obrázek 16 Uvědomuji si, že studium pro studenta na neuniverzitní profesně orientované škole má velký přínos v tom, že již při studiu mohou studenti v rámci vyučovaných předmětů pracovat ve firmě dle své specializace a prohlubovat si své teoretické a především prakticky aplikovatelné znalosti.


87


Příloha č. 5: Vyhodnocení dotazníkového šetření VŠTE: studenti Obrázek 17 Pohlaví


Obrázek 18 Jsem studentem oboru

Zdroj: Dotazníkové šetření Obrázek 19 IS a anotace (sylabus) mi pomáhá orientovat se v daném předmětu.


88


Obrázek 20 Elektronické testování je pro mě zajímavější než testování v papírové podobě.


Obrázek 21 Online přednášky v rámci výuky jsou pro mě zajímavé a přínosné.


Obrázek 22 Projektově orientovaná výuka (IBW, Projekt týden) je svou formou velmi přínosná výuková činnost.


89


Obrázek 23 Nové komplexní výukové metody, implementované do výukového procesu (projektová výuka, brainstorming, kritické myšlení, kooperace) přinášejí lepší učební výsledky.

Zdroj: Dotazníkové šetření Obrázek 24 Pomocí nových učebních metod, technik, strategií mám šanci rozšířit si své dovednosti a znalosti, především co se týká odborných profesních kompetencí.


Obrázek 25 Zjišťuji, že to, co mi bylo předloženo ve výuce, je nejen zajímavé, ale také využitelné v aplikační sféře.


90


Obrázek 26 Vysokou školu neuniverzitního typu jsem si vybral/a také proto, abych měl/a větší šanci dostat se po úspěšném ukončení studia k zajímavé práci (uplatnit se na trhu práce).


Obrázek 27 Průběžné hodnocení v daném předmětu mi vyhovuje více než jednorázové, souhrnné hodnocení na konci semestru.


Obrázek 28 Učitelé mě nabádají k tomu, abych se nebál/a daleko více využívat vlastních tvůrčích myšlenek.


91


Obrázek 29 Mám rád/a takové předměty, jejichž učební náplň je přesně definována a strukturována do uceleného systému.


Obrázek 30 Zajímají mě odborníci z podniků v mém oboru, a proto věnuji dost času tomu, abych se s těmito lidmi seznámil/a. Vysoká škola mi navázání kontaktů velmi usnadňuje.


Obrázek 31 Snažím se hledat souvislosti mezi teoretickou rovinou a její implementací (zavedením do praxe).


92


Obrázek 32 Uvědomuji si, že studium na neuniverzitní profesně orientované vysoké škole má pro mě velký přínos v tom, že již při studiu mohu v rámci předmětu Odborná praxe pracovat ve firmě dle své specializace a prohlubovat si tak své teoretické a především prakticky aplikovatelné znalosti.


93


Příloha č. 6: Vyhodnocení dotazníkového šetření VŠLG: studenti Obrázek 33 Pohlaví


Obrázek 34 IS a anotace (sylabus) mi pomáhá orientovat se v daném předmětu.


Obrázek 35 Elektronické testování je pro mě zajímavější než testování v papírové podobě.


94


Obrázek 36 Online přednášky v rámci výuky jsou pro mě zajímavé a přínosné.


Obrázek 37 Projektově orientovaná výuka (IBW, Projekt týden) je svou formou velmi přínosná výuková činnost.


Obrázek 38 Nové komplexní výukové metody, implementované do výukového procesu (projektová výuka, brainstorming, kritické myšlení, kooperace) přinášejí lepší učební výsledky.


95


Obrázek 39 Pomocí nových učebních metod, technik, strategií mám šanci rozšířit si své dovednosti a znalosti, především co se týká odborných profesních kompetencí.


Obrázek 40 Zjišťuji, že to, co mi bylo předloženo ve výuce, je nejen zajímavé, ale také využitelné v aplikační sféře.


Obrázek 41 Vysokou školu neuniverzitního typu jsem si vybral/a také proto, abych měl/a větší šanci dostat se po úspěšném ukončení studia k zajímavé práci (uplatnit se na trhu práce).

¨ Zdroj: Dotazníkové šetření

96


Obrázek 42 Průběžné hodnocení v daném předmětu mi vyhovuje více než jednorázové, souhrnné hodnocení na konci semestru.


Obrázek 43 Učitelé mě nabádají k tomu, abych se nebál/a daleko více využívat vlastních tvůrčích myšlenek.


Obrázek 44 Mám rád/a takové předměty, jejichž učební náplň je přesně definována a strukturována do uceleného systému.


97


Obrázek 45 Zajímají mě odborníci z podniků v mém oboru, a proto věnuji dost času tomu, abych se s těmito lidmi seznámil/a. Vysoká škola mi navázání kontaktů velmi usnadňuje.

Zdroj: Dotazníkové šetření Obrázek 46 Snažím se hledat souvislosti mezi teoretickou rovinou a její implementací (zavedením do praxe).

Zdroj: Dotazníkové šetření Obrázek 47 Uvědomuji si, že studium na neuniverzitní profesně orientované vysoké škole má pro mě velký přínos v tom, že již při studiu mohu v rámci předmětu Odborná praxe pracovat ve firmě dle své specializace a prohlubovat si tak své teoretické a především prakticky aplikovatelné znalosti.


98


Příloha č. 7: Zhodnocení výsledků dotazníkového šetření Studentům i akademickým pracovníkům byl předložen dotazník, ve kterém měli hodnotit výhody a nevýhody inovativních postupů při výuce a hodnocení. Při vyhodnocení výsledků jsme kromě stanovení četností hodnotili též rozdíly mezi jednotlivými skupinami. U studentů jsme zkoumali rozdíly v závislosti na pohlaví a studovaném oboru, u akademických pracovníků v závislosti na jejich specializaci a době působení v terciárním sektoru vzdělávání, kterou jsme rozdělili do tří skupin. Skupina A (méně než 5 let), skupina B (5-10let), skupina C (více než 10 let). Po provedení dotazníkového šetření a po vyřazení nedostatečně nebo chybně vyplněných dotazníků jsme měli k dispozici 1130 studentských dotazníků za VŠTE, 210 studentských dotazníků za VŠLG, 22 dotazníků akademických pracovníků za VŠTE a 7 dotazníků akademických pracovníků za VŠLG. Obecně lze říci, že inovativní postupy a nové trendy jsou jak studenty, tak akademickými pracovníky vnímány vesměs pozitivně. Z odpovědí a následně vypočtených průměrů jasně plyne, že souhlasný postoj zaujímá výrazně více respondentů než postoj nesouhlasný. V meziskupinovém srovnání pak z celkového pohledu nezaznamenáváme větší rozdíly v postoji, stejně tak jako při srovnání výsledků mezi VŠTE a VŠLG. Můžeme z toho usuzovat, že inovativní přístup je mezi studenty i akademickými pracovníky plošně dobře přijímán. Při vyhodnocení studentských dotazníků vidíme, že poměrně velké procento studentů nemá přehled o používané terminologii a inovativních metodách. Proto zaznamenáváme velmi často neutrální odpověď 2, kdy se student nedokáže rozhodnout a zaujmout postoj. Pokud jsme však nepřihlíželi k této skupině studentů, převážil již pozitivní postoj. Při srovnání dle pohlaví nezaznamenáváme v postoji výraznější odchylky, až na některé výjimky. U studentů VŠTE zaznamenáme nápadný rozdíl mezi muži a ženami u otázky č. 11 (Průběžné hodnocení v daném předmětu mi vyhovuje více než jednorázové, souhrnné hodnocení na konci semestru). Tomuto postoji jsou nakloněni významně více ženy než muži. Pouze u otázky č. 5 (Online přednášky v rámci výuky jsou pro mě zajímavé a přínosné) je výsledný postoj spíše nesouhlasný, a to bez závislosti na pohlaví. U studentů VŠLG se pak s prokazatelně záporným postojem nesetkáme u žádné otázky a rozdílný postoj mužů a žen nalezneme výraznější pouze u otázky č. 9 (Zjišťuji, že to, co mi bylo předloženo ve výuce, je nejen zajímavé, ale také využitelné v aplikační sféře), kde je silnější souhlasný postoj opět u žen. Mezi-skupinové

99


srovnání oborů jsme mohli provést jen u studentů VŠTE. Markantnější rozdíl v postoji zaznamenáváme u otázek č. 4 (Elektronické testování je pro mě zajímavější než testování v papírové podobě) a č. 12 (Učitelé mě nabádají k tomu, abych se nebál/a daleko více využívat vlastních tvůrčích myšlenek). U otázky č. 4 zastávají nesouhlasný postoj studenti oboru „Konstrukce staveb“, u otázky č. 12 pak studenti oboru „Technologie dopravy a přepravy“. U ostatních oborů pak zaznamenáváme postoj spíše souhlasný. U ostatních otázek se studenti také vyjádřili souhlasně s výjimkou otázky č. 5 (Online přednášky v rámci výuky jsou pro mě zajímavé a přínosné), kde zastávají postoj spíše nesouhlasný, a to bez rozdílu studovaného oboru, což koresponduje i se srovnáním mezi pohlavími. Při vyhodnocení dotazníků akademických pracovníků jsme provedli sjednocení odpovědí z VŠTE a VŠLG. Důvodem je malý počet dotazníků z VŠLG, kterých bylo získáno pouze 7. Výsledky jsou zde lepší především z důvodu, že povědomí o inovativních postupech i orientace v terminologii je u akademických pracovníků vyšší a nevyskytuje se zde tak často nerozhodná odpověď 2. Bez ohledu na mezi-skupinové srovnání nenalezneme u žádné otázky zcela nesouhlasný postoj. Všechny průměry jsou přikloněny k oblasti odpovědí 3 a 4, což vyjadřuje souhlasný postoj. V rámci srovnání akademických pracovníků dle specializace nenalézáme markantní rozdíly v postoji s výjimkou otázky č. 4 (Elektronické testování mi usnadňuje evaluační činnost). Zde výrazně souhlasný postoj zastávají pracovníci se specializací na cizí jazyky, u ostatních skupin se postoj nachází spíše v „šedé zóně“ kolem odpovědi 2. Více rozdílů v postoji nalezneme při srovnání věkových skupin. Zde nalezneme výraznější odchylky u otázek č. 4, č. 6 a č. 11. U otázky č. 4 (Elektronické testování mi usnadňuje evaluační činnost) se souhlasně vyjadřují pracovníci, kteří působí v terciárním sektoru méně než 5 let, kde se nachází především mladší pracovníci. U ostatních je postoj málo přesvědčivý. U otázky č. 6 (Projektově orientované studium vede studenty k nabytí požadovaných profesních znalostí a úspěšnému dosažení předmětových výstupních kompetencí) se opět s výrazně souhlasným postojem setkáme u skupiny do 5 let, s přibývajícími odpracovanými lety míra tohoto souhlasu výrazněji klesá. U otázky č. 11 (Průběžné hodnocení v daných předmětech má za následek kvalitativně vyšší evaluační proces) sice všechny tři věkové skupiny zastávají postoj souhlasný, ale u skupiny 5–10 let je nápadně nižší než u ostatních dvou. Souhrnně lze však říci, že reakce a postoj na inovativní přístupy ve výuce v terciárním sektoru byly dle dotazníků přijaty kladně jak ze strany studentů, tak i ze strany pracovníků.

100


Nesouhlasný či neutrální postoj se projevil spíše jen tam, kde dotyčný respondent neměl dostatek informací či zkušeností. Problémem může být i skutečnost, že ne každá metoda je plně a s okamžitou účinností aplikovatelná ve výuce a nalezení vhodné cesty k jejímu propojení s výukou vyžaduje určitý čas.

101

Autorita učitele v multidimenzionálním kontextu

Recommend Documents