Feedback in peercoachgesprekken:

Feedback in peercoachgesprekken: Een case study naar de relatie tussen de kenmerken van feedback en de leeropbrengst in peercoachgesprekken

Onderzoeksartikel Masterthesis Onderwijskundig Ontwerp en Advisering

Eveline Jansen – 3011933

Begeleider: Hein Broekkamp Tweede beoordelaar: Marieke van der Schaaf

Datum: 3 maart 2010

INHOUDSOPGAVE Abstract .......................................................................................................................................... 3 1. Introductie .................................................................................................................................. 3 2. Theoretisch kader....................................................................................................................... 4 2.1 Peercoaching................................................................................................................... 4 2.2 De rol van feedback in peercoachgesprekken................................................................. 6 2.3 Kenmerken van feedback ................................................................................................. 7 2.4 Probleemstelling .............................................................................................................. 9 2.5 Hypothesen .................................................................................................................... 11 3. Methode..................................................................................................................................... 11 3.1 Participanten................................................................................................................. 11 3.1.1 Context case study .............................................................................................12 3.1.2 De betrokken lerarenopleiders ...........................................................................13 3.2 Dataverzamelingsmethode ............................................................................................ 13 3.2.1 Geplande dataverzamelingsmethoden...............................................................14 3.2.2 Aanvullende dataverzamelingsmethoden .........................................................15 3.3 Data-analyse ................................................................................................................. 16 3.3.1 Directe feedback ................................................................................................16 3.3.2 Indirecte feedback en overige gesprekshandelingen..........................................17 3.3.3 Waardering feedback en leerervaringen ............................................................18 3.3.4 Intenties peercoach.............................................................................................20 3.3.5 Cross case analyse..............................................................................................21 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit....................................................................................... 21 4. Resultaten.................................................................................................................................. 22 4.1 Peercoachkoppel 1: Anne en Britt ................................................................................. 22 4.1.1 Het eerste gesprek: peercoach Anne ..................................................................22 4.1.2 Het tweede gesprek: peercoach Britt .................................................................26 4.1.3 Het derde gesprek: peercoach Britt....................................................................29 4.1.4 Conclusie peercoachkoppel 1 ............................................................................33 4.2 Peercoachkoppel 2: Carlijn en Dorine.......................................................................... 34 4.2.1 Het eerste gesprek: peercoach Carlijn................................................................34 4.2.2 Het tweede gesprek: peercoach Dorine..............................................................37 4.2.3 Conclusie peercoachkoppel 2 ............................................................................40 5. Cross case analyse.................................................................................................................... 41 5.1 De kenmerken van feedback .......................................................................................... 41 5.2 De waardering van de feedback en de leeropbrengst.................................................... 44 5.3 De relatie tussen feedbackkenmerken en de leeropbrengst ........................................... 44 5.4 Aanvullende resultaten .................................................................................................. 44 6. Discussie ................................................................................................................................... 45 7. Referenties................................................................................................................................ 48 Bijlage 1: beroepsstandaard (tweede versie, 2003)....................................................................... 51 Bijlage 2: protocol interview peercoaches .................................................................................... 54

2

ABSTRACT In het onderzoek stonden peercoachgesprekken tussen lerarenopleiders centraal. Door middel van een case study werd onderzocht wat de relatie is tussen kenmerken van feedback van de peercoach en de leeropbrengsten van de gecoachte. Data werd verzameld door bij vier collegaopleiders (twee koppels) vijf coachgesprekken op te nemen en uit te schrijven. Daarnaast werden de leerervaringen en de waardering van de gecoachte in kaart gebracht door semigestructureerde interviews af te nemen. Ten slotte werd een korte schriftelijke peiling onder de coaches gehouden om hun intenties in kaart te brengen. In de uitgeschreven coachgesprekken werden allereerst directe, en later ook indirecte feedbackfragmenten onderscheiden, die werden geanalyseerd en voorzien van labels. Waar mogelijk werd een koppeling gemaakt naar de beschreven leerervaringen van de gecoachte. De feedback bleek voornamelijk taakgericht en beschrijvend te zijn. Er werd geconcludeerd dat directe en indirecte feedback niet per definitie in leerervaringen resulteren. Er blijkt geen eenduidige relatie te bestaan tussen de kenmerken van feedback en ontstaan van leerervaringen. Interne cognitieve processen van de gecoachte hebben hier invloed op. Daarnaast blijken peercoaches eveneens tijdens de gesprekken leerervaringen op te doen. Een structuur voor peercoaching wordt ten slotte wenselijk geacht.

1. INTRODUCTIE

In dit onderzoek staan peercoachgesprekken tussen lerarenopleiders centraal. Lerarenopleiders verzorgen onderwijs aan een lerarenopleiding, of zijn werkzaam op een school voor basisonderwijs, voortgezet onderwijs en/of BVE, waar zij docenten-in-opleiding (DIO’s) begeleiden (Gommers et al., 2005). Lerarenopleiders zijn daarmee verantwoordelijk voor het opleiden en begeleiden van (aanstaande) leraren. De peercoachgesprekken maken deel uit van het registratietraject van VELON, de beroepsvereniging voor lerarenopleiders. Tijdens dit traject moeten deelnemers aantonen dat zij voldoen aan de beroepsstandaard voor lerarenopleiders 1 . Verschillende stappen worden ondernomen, zoals het maken van een sterkte-zwakte analyse, het verzamelen van 360º feedback, het formuleren van ontwikkeldoelen, en het schrijven van een portfolio (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen, 2007). Wanneer de lerarenopleiders het traject succesvol afsluiten – en daarmee dus aantonen dat zij aan de beroepsstandaard voldoen – worden ze opgenomen in het beroepsregister van VELON. 1

Bijlage 1 toont de huidige versie van de beroepsstandaard, uit 2003

3

In de peercoachgesprekken die in dit onderzoek centraal staan wordt de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders besproken, en krijgt de gecoachte onder andere de mogelijkheid om feedback te ontvangen op zelf gekozen ontwikkelpunten. In dit onderzoek zijn de kenmerken van deze feedback onderzocht, tezamen met de gerapporteerde leeropbrengsten door de gecoachte lerarenopleiders. Kenmerkend voor dit onderzoek is dat er geen sprake was van lesobservatie, zoals bij peercoaching normaal gesproken het geval is. Voordat zal worden ingegaan op de gehanteerde methoden en de resultaten, zal eerst theorie rondom peercoaching een feedback worden uiteengezet.

2. THEORETISCH KADER

2.1 Peercoaching De laatste jaren wordt het idee dat professioneel leren een sociale onderneming is, waarbij professionals op elkaars expertise steunen, steeds meer erkend (Zwart, Wubbels, Bergen & Bolhuis, 2009). Met name collega’s worden gezien als een belangrijke bron van leren, aangezien zij relatief vergelijkbare taken en zorgen delen (Park et al., 2007). Mogelijkheden voor ontwikkeling van docenten worden voornamelijk gecreëerd in en door interactie, wanneer collega’s met elkaar praten en samenwerken (Little, 2002). Een methode waarmee dit vormgegeven kan worden, is peercoaching. Peercoaching is een overkoepelend begrip voor veel verschillende contexten waarin docenten elkaar ondersteunen bij hun professionele ontwikkeling (Engelen, 2002). In de literatuur wordt er ook wel gesproken van collegiale coaching, peer assistence of technical coaching. Alhoewel er (kleine) nuances tussen de genoemde benamingen bestaan 2 gaat het over het algemeen om een gestructureerd proces waarin docenten – meestal in paren – werken aan de verbetering van hun lespraktijk. Engelen (2002) definieert het als een vrijwillig en gestructureerd proces, om docenten te helpen hun onderwijsgedrag te verbeteren en te vernieuwen. Kenmerkend voor peercoaching is dat het niet gebaseerd is op een hiërarchische relatie: het gaat om collega’s met min of meer gelijkwaardige status (Engelen, 2002). De coaching kan wederkerig plaats vinden, dat wil zeggen dat docenten om beurten coach en gecoachte zijn. In de meeste gevallen gaat het bij peercoaching om een cyclisch proces, bestaande uit een voorbespreking, experimenteren door de gecoachte, observeren door de coach en een

2

Bij collegiale coaching geeft de docent bijvoorbeeld zelf aan waarop hij/zij gecoacht wil worden, bij technical coaching gaat het om voorgeschreven trainingsinhouden die de docent met ondersteuning van de coach eigen moet maken (Engelen, 2002).

4

nabespreking waarin de coach feedback geeft (Engelen, 2002; Zwart, 2007). Punten die in de coachingsgesprekken worden besproken, worden door de gecoachte toegepast in de les, geobserveerd en kunnen ten slotte weer onderwerp van bespreking zijn, waarna het hele proces zich kan herhalen totdat de doelen zijn bereikt (Engelen & Bergen, 2002). Een grote bijdrage aan de ontwikkeling van peercoaching is afkomstig van Joyce en Showers. Zij gebruikten in de jaren tachtig van de vorige eeuw als één van de eersten de term ‘coaching’ in relatie tot het leren van nieuwe vaardigheden door docenten (Hargreaves & Dawe, 1990). Het was voor hen met name een methode om de transfer van nieuwe kennis en vaardigheden – die docenten bijvoorbeeld hebben opgedaan in een training – naar de lespraktijk te stimuleren. Joyce en Showers beargumenteerden dat het integreren van nieuwe vaardigheden binnen de eigen lespraktijk een complex leerproces is, en pleitten daarom voor een situatie waarin docenten elkaar ondersteuning geven in de vorm van coaching (Showers & Joyce, 1996). Onderzoek van Joyce en Showers laat zien dat gecoachte docenten inderdaad nieuwe vaardigheden en strategieën eerder toepassen – en tevens langer te behouden – dan docenten die individueel hun lespraktijk proberen te veranderen (Showers & Joyce, 1996). Dat peercoaching effectief is in het bewerkstelligen van transfer, blijkt ook uit een meta-analyse, waarin verschillende studies naar de uitkomsten van professionaliseringsprogramma’s werden vergeleken. Het onderzoek toont aan dat met betrekking tot transfer peercoaching effectiever is dan alle andere trainingscomponenten, waaronder theorie, demonstratie, oefeningen en feedback (Showers, Joyce & Bennett, 1987). Naast dat peercoaching docenten kan ondersteunen bij het implementeren van een bepaalde innovatie, kan de coaching een meer algemene focus hebben, namelijk op het verbeteren van bestaande lespraktijken (Thijs & Van den Berg, 2002). Ook ander onderzoek toont aan dat peercoaching positief werkt bij het eigen maken van nieuwe instructiestrategieën en het verbeteren van bestaande lespraktijken (Britton & Anderson, 2010; Engelen, 2002; Swafford, 1998; Thijs & Van den Berg, 2002). Engelen (2002) deed bijvoorbeeld onderzoek naar docenten die vernieuwde didactiek moesten toepassen in hun eigen lespraktijk. De meeste docenten gaven aan dat zij door de coaching beter in staat waren om het actief en zelfstandig leren van leerlingen te bevorderen. Ook de leerlingen waren van mening dat docenten meer activerend onderwijsgedrag realiseerden. Swafford (1998) noemt de positieve effecten van zowel technische (inhoudelijke) als affectieve (emotionele) ondersteuning. Bij dit laatste kan gedacht worden aan het geven van vertrouwen wanneer de gecoachte twijfelt aan zijn of haar capaciteiten. De peercoach kan de docent aanmoedigen om risico’s te nemen, en om niet op te geven wanneer de gecoachte moeilijkheden ervaart bij het toepassen van nieuwe vaardigheden.

5

Naast het eigen maken van nieuwe lespraktijken, worden in de literatuur andere positieve effecten van peercoaching genoemd. Kurtts en Levin (2000) vonden in hun onderzoek bijvoorbeeld dat het de reflectieve houding van beginnende docenten stimuleert. Ook Engelen (2002) en Swafford (1998) stellen dat coaching de reflectie op het eigen onderwijsgedrag en de achterliggende opvattingen bevordert. In het onderzoek van Engelen (2002) beschreven docenten het als een unieke mogelijkheid om met een nieuwe blik naar hun huidige lespraktijk (en ingeslepen routines) te kijken. Volgens Korthagen (2005) kan peerondersteuning helpen bij het bewust worden van onbewuste aspecten van het doceren. Daarnaast kan de coaching er voor zorgen dat gevoelens van isolement waar docenten regelmatig mee te maken hebben, voor een deel afnemen (Kurtts & Levin, 2000; Hasbrouck, 1997). Een kritische noot komt van Hargreaves en Dawe (1990). Zij stellen dat peercoaching niet opgelegd moet worden om ‘kunstmatige’ interactie tussen docenten te creëren, maar dat het een vrijwillig proces moet blijven.

2.2 De rol van feedback in peercoachgesprekken In dit onderzoek wordt gericht gekeken naar één aspect van het coachproces: de feedback die tijdens de gesprekken wordt gegeven. Feedback kan worden gedefinieerd als de informatie die wordt gegeven door een persoon of via een middel (boek, computer, etc.), met betrekking tot iemands prestatie of begrip, om zo de discrepantie tussen huidige inzichten of prestaties en een bepaald doel te verkleinen (Hattie & Timperley, 2007). Feedback wordt gezien als een belangrijk onderdeel van peercoaching. Skinner en Welch (1996) stellen bijvoorbeeld dat feedback – naast observatie – de kern vormt van het proces, met als focus om de onderwijspraktijk van de docent te verbeteren. Ook Engelen (2002) benoemt het geven van inhoudelijke terugkoppeling als één van de kernactiviteiten. De feedback moet echter wel aan een belangrijke voorwaarde voldoen: in de literatuur wordt veelvuldig genoemd dat peercoaching effectiever is wanneer het gesprek geen evaluatief karakter heeft (Engelen, 2002; Ladyshewsky, 2006; Showers & Joyce, 1996; Skinner & Welch, 1996; Swafford, 1998). Het moet niet zozeer gaan om het beoordelen van de bekwaamheid van de docent, maar om het bieden van ondersteuning in het leerproces (Thijs & Van den Berg, 2002). Uit onderzoek naar gesprekken blijkt dat coaching met name krachtig is, wanneer de rol van de coach meer ondersteunend en stimulerend is, dan instructiegevend en evaluerend (Engelen, 2002). Hoewel feedback een belangrijke rol inneemt, en het volgens vele onderzoekers een nietevaluatief karakter moet hebben, is er weinig onderzoek gedaan naar de feedback die daadwerkelijk wordt gegeven in peercoachgesprekken. Het relatief kleine aantal onderzoeken dat zich richt op de analyse van coachingsdialogen, heeft een meer algemene focus. Zo richten

6

Engelen en Bergen (2002) zich op de kwaliteit van de dialogen: hoe verlopen de gesprekken en hoe kan de inhoud worden gekenmerkt? Daarnaast is het opvallend dat vrijwel al het onderzoek naar peercoaching zich richt op een situatie waarin er sprake is van het eerder beschreven cyclische proces, van voorbespreken, experimenteren, observeren en nabespreken (zie bijvoorbeeld Engelen en Bergen, 2002). Deze cyclus zorgt voor een structuur waarin de feedback kan worden gegeven. Echter wat gebeurt er met de feedback wanneer de peercoaching niet volgens een cyclisch proces verloopt en de mogelijkheid tot observatie ontbreekt? De vraag hoe feedback wordt gegeven, wordt des te relevanter wanneer in acht wordt genomen dat de kwaliteit van de gesprekken voor een belangrijk deel het succes van peercoaching bepaalt (Engelen, 2002). Uit eerder onderzoek naar peercoachgesprekken blijkt echter dat coachingsdialogen zowel kwalitatief als kwantitatief aanzienlijk verschillen (Engelen & Bergen, 2002). Een reviewstudie van Kluger en DeNisi (1996) naar de effecten van feedback toont bovendien aan dat niet alle feedback effectief is. In dit onderzoek zal daarom specifiek gekeken worden naar de kenmerken van feedback in coachgesprekken, waarin er geen sprake is van een duidelijke coachcyclus met observaties. Voordat wordt ingegaan op de gehanteerde onderzoeksmethoden, zal in de nu volgende paragraaf theorie rondom de kenmerken van feedback worden uiteengezet.

2.3 Kenmerken van feedback De gegeven feedback kan op vele manieren worden getypeerd. Kilbourn (1990) maakt hierbij een onderscheid tussen inhoudelijke en procesmatige kenmerken. De inhoudelijke kenmerken omvatten de boodschap van de feedback. Op basis van de ideeën van Hattie en Timperley (2007) kan de feedbackinhoud betrekking hebben op de taak en de persoon van de gecoachte. Van taakgerichte feedback is sprake wanneer er terugkoppeling wordt gegeven op de uitvoering van een bepaalde werkzaamheid. Het kan bijvoorbeeld gaan om feedback op het niveau van een opdracht of taak, of om feedback op de strategieën die een persoon hanteert met betrekking tot het behalen van een gesteld doel. Daarnaast kan het bij taakgerichte feedback gaan om informatie betreffende de zelfregulatie – oftewel het zelf monitoren en evalueren – van het leerproces. Naast taakgerichte feedback onderzochten Hattie en Timperley (2007) persoonsgerichte feedback. Persoonsgerichte feedback omvat positieve of negatieve evaluaties over de gecoachte. Prijzen is hier een voorbeeld van. Er wordt weinig taakgerichte informatie gegeven. Het heeft alleen een positief effect wanneer het de gecoachte er toe zet om met betrekking tot het leerdoel meer inspanning te leveren, de betrokkenheid vergroot, of het gevoel van zelfvertrouwen

7

stimuleert. Uit onderzoek blijkt dat taakgerichte feedback effectiever is dan persoonsgerichte feedback (Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996). De reden hiervoor is dat deze laatste vorm van feedback afleidend kan zijn bij het uitvoeren van werkzaamheden (Coe, 1998). Coe (1998) benoemt in zijn artikel de relatie tussen de inhoud van feedback en het stellen van doelen. Waar feedback informatie geeft over ‘hoe iets gaat’, geven de gestelde doelen richting aan datgene wat wenselijk is. Feedback stelt de gecoachte in staat om haalbare doelen te formuleren en de prestatie aan deze doelen te meten. Zaken als inspanning en strategie kunnen op basis hiervan gewijzigd worden. Coe (1998) komt tot de conclusie dat de combinatie tussen het formuleren van doelen en het geven van feedback erg krachtig kan zijn voor het verbeteren van een prestatie. Hieruit kan worden afgeleid dat feedback effectiever is wanneer het gericht is op de doelen. Ook Hasbrouck (1997) erkent dat peercoaching effectiever is als er doelen geformuleerd zijn, dan wanneer er niet gefocust wordt op een bepaalde uitkomst. Naast de inhoud kan als tweede aspect het proces van het geven van feedback worden getypeerd. Hier wordt het verloop van het peercoachgesprek onder verstaan. Hattie en Timperley (2007) stellen dat het verloop van feedbackgesprekken effectief is wanneer drie belangrijke vragen worden beantwoord: 1. Wat is het doel? Voor het geven van feedback is het stellen van leerdoelen met betrekking tot een bepaalde taak of prestatie belangrijk. Wanneer dit doel niet goed gedefinieerd is, is het niet duidelijk waar naar gewerkt moet worden. 2. Hoe doe ik het op dit moment? De coach geeft informatie betreffende de voortgang van de taak of het prestatiedoel. Vaak gebeurt dit in samenhang met een bepaalde standaard. De feedback kan dus zowel beschrijvend als evaluerend zijn. Effectieve feedback geeft specifieke informatie over de voortgang met betrekking tot het prestatiedoel. 3. Waar werken we vervolgens naar toe? Hierbij wordt ingegaan op volgende leerpunten of uitdagingen: waar kan de gecoachte zich vervolgens op gaan richten? Effectieve feedback geeft richting aan de volgende stappen die in het leerproces genomen kunnen worden. Uit de drie bovenstaande vragen van Hattie en Timperley (2007) kan worden afgeleid dat feedback op drie manieren kan worden gegeven. Allereerst kan het gaan om beschrijvende feedback. De coach geeft aan wat hij gezien of gehoord heeft, en laat eigen interpretaties achterwege (Visser, 1998). De toon van de feedback is in dat geval analytisch (Kilbourn, 1990). Evaluatieve feedback bevat een waardeoordeel van de coach, met betrekking tot de voortgang van het prestatiedoel. Plannende feedback geeft ten slotte aan welke volgende stappen in het leerproces genomen kunnen worden (Hattie & Timperley, 2007). Kilbourn (1990) stelt dat beschrijvende feedback bij peercoaching effectiever is dan evaluatieve feedback.

8

2.4 Probleemstelling Op basis van de eerder geciteerde literatuur kan worden aangenomen dat feedback effectiever is wanneer het beschrijvend en taakgericht van aard is, dan wanneer het een evaluatief of persoonlijk karakter heeft. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar de vraag of dit in peercoachgesprekken daadwerkelijk gebeurt, of hoe feedback wordt gegeven wanneer er geen lesobservaties worden georganiseerd. Zoals eerder aangegeven ligt de focus van dit onderzoek daarom op de kenmerken van de gegeven feedback door de peercoaches. Om de feedback in kaart te brengen, is op basis van de literatuur een schema opgesteld waarmee de kenmerken kunnen worden onderzocht. Figuur 1 toont dit schema. Onder de kenmerken van feedback wordt zowel de kwaliteit als de kwantiteit verstaan. De kwantiteit betreft de hoeveelheid gegeven feedback. Voor het concretiseren van de kwaliteit wordt gebruik gemaakt van het eerder genoemde onderscheid tussen inhoudelijke en procesmatige kenmerken. Wat betreft de inhoud van de feedback, is een aanvullend onderscheid gemaakt tussen algemene en specifieke inhoudskenmerken. Onder de algemene inhoudskenmerken valt het eerder beschreven verschil tussen taakgerichte en persoonsgerichte feedback. De specifieke inhoudskenmerken verwijzen naar de vraag in hoeverre de feedback gericht is op een vooraf gesteld doel. In dit onderzoek is het doel van de lerarenopleiders tweeledig: enerzijds willen de opleiders aantonen dat zij aan de beroepsstandaard voldoen, om zo hun registratie te halen. Anderzijds gaan zij aan de slag met een eigen specifieke leervraag. Daarom wordt bij deze categorie allereerst gekeken of in de feedback wordt verwezen naar de beroepsstandaard van VELON, en ten tweede of de feedback specifiek gericht is op de leervraag van de gecoachte. Voor het beschrijven van de procesmatige kenmerken, wordt gebruik gemaakt van het verschil tussen beschrijvende, evaluatieve en plannende feedback. De feedback staat echter niet op zichzelf: het roept een reactie op bij de gecoachte lerarenopleider. Door het op gang brengen van een dialoog over de eigen onderwijspraktijk, kunnen docenten op hun opvattingen en praktijkkennis reflecteren, en deze herdefiniëren (Engelen, 2002). Kluger en DeNisi (1996) onderscheiden verschillende manieren waarop personen op feedback kunnen reageren. Ten eerste kunnen zij hun gedrag veranderen, door bijvoorbeeld harder te werken of door hun aanpak aan te passen. Daarnaast kunnen zij hun persoonlijke standaard veranderen, door de lat voor zichzelf hoger of lager te leggen. De feedback kan tevens verworpen worden. Ten slotte kan de persoon zich als gevolg van de feedback volledig afkeren van een bepaalde taak. Omdat de feedback uiteindelijk ten goede moet komen aan de persoon die gecoacht wordt, is het van belang om de reactie van de gecoachte in het onderzoek mee te nemen. Daarom

9

is ook onderzocht hoe de gecoachte lerarenopleiders de feedback waarderen, en welke leerervaringen zij naar aanleiding van het gesprek rapporteren. Zo kan onder andere de effectiviteit van de feedback bekeken worden. De meerwaarde van peercoaching ligt immers in het feit dat de gecoachte bewust kan worden van (voorheen onbewuste) aspecten van zijn of haar werkzaamheden (Korthagen, 2005). De reactie van de gecoachte op de feedback bepaalt daarmee de effectiviteit: heeft het bijvoorbeeld tot nieuwe inzichten geleid? Met het onderzoeken van de leerervaringen wordt gekeken naar de kenmerken van de feedback die door de gecoachte als leerzaam worden ervaren. De vraagstelling van dit onderzoek is uiteindelijk als volgt geformuleerd: wat is de relatie tussen de kenmerken van de feedback en de leeropbrengst in een peercoachgesprek tussen twee lerarenopleiders? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, zijn drie deelvragen gesteld: 1. Wat zijn de kenmerken van de gegeven feedback? 2. Hoe wordt de feedback door de gecoachte lerarenopleider gewaardeerd? 3. Wat zijn de leeropbrengsten van de feedback? Naar aanleiding van resultaten die tijdens de analyse naar voren kwamen, zijn hier twee vragen aan toegevoegd. De totstandkoming van deze vragen wordt toegelicht in de methodesectie. 4. Wat is de verhouding tussen directe en indirecte feedback? 5. In hoeverre wordt de feedback door de peercoach doelbewust gegeven? Kenmerken gegeven feedback

Kwantitatieve kenmerken

Kwalitatieve kenmerken

Hoeveelheid gegeven feedback

Inhoudskenmerken

Algemene inhoudskenmerken

Taakgerichte feedback

Proceskenmerken

Specifieke inhoudskenmerken

Persoonsgerichte feedback

Verwijzingen naar beroepsstandaard

Beschrijvende feedback

Evaluerende feedback

Plannende feedback

Verwijzingen naar leervraag

Figuur 1. Onderscheid kenmerken gegeven feedback

10

2.5 Hypothesen Voor de vraagstelling zijn op basis van de geciteerde literatuur vier hypothesen opgesteld. Allereerst wordt verwacht dat er inderdaad sprake is van een relatie tussen feedback en leeropbrengsten. In de literatuur wordt immers gesteld dat feedback de gecoachte kan helpen om de lespraktijk te verbeteren (Skinner & Welch, 1996). Dit betekent dat de gecoachte door de feedback bepaalde leerervaringen heeft opgedaan. Op basis van Kluger en DeNisi (1996) wordt echter verwacht dat niet alle feedback resulteert in leeropbrengst. De tweede hypothese betreft de verwachting dat feedback met bepaalde kenmerken eerder tot leerervaringen leidt dan andere feedback. Specifiek wordt verwacht dat de feedback die door de gecoachte opleider als leerzaam wordt ervaren, voornamelijk taakgericht en beschrijvend is. Persoonlijke en evaluatieve feedback resulteren naar verwachting relatief het minst in leeropbrengsten. Ten derde wordt in navolging van Coe (1998) en Hasbrouck (1997) verwacht dat feedback effectiever is, wanneer het gericht is op de beroepsstandaard en de persoonlijke leervraag van de gecoachte. Alhoewel de eerste deelvraag – betreffende de kenmerken van de gegeven feedback – voornamelijk exploratief van aard is, wordt ten slotte verwacht dat de inhoud van de feedback gerelateerd is aan de beroepsstandaard van VELON, en aan de leervraag van de gecoachte. Het behalen van de registratie en het werken aan de professionele ontwikkeling zijn immers twee belangrijke doelstellingen van het registratietraject, daarom wordt verwacht dat dit onderdeel zal zijn van de feedback in de peercoachgesprekken.

3. METHODE

Voor het beantwoorden van de vraagstelling is een meervoudige case study uitgevoerd. Twee peercoachkoppels zijn hierbij gevolgd in het coachproces. Yin (2009) maakt een onderscheid tussen ‘embedded’ en ‘holistic’ case studies. Dit onderzoek valt binnen de ‘embedded’ case studies: het betreft wederkerige peercoaching, waardoor binnen iedere case twee subcases ontstaan. In het nu volgende deel zal worden toegelicht welke participanten betrokken waren bij het onderzoek, en welke dataverzamelings- en analysemethoden zijn gehanteerd.

3.1 Participanten

Voordat wordt ingegaan op de beschrijving van de betrokken lerarenopleiders, zal eerst de context waarbinnen de peercoaching plaatsvond worden geschetst.

11

3.1.1

Context case study

De peercoaching had tot doel om de lerarenopleiders ondersteuning te geven bij het doorlopen van het registratietraject van VELON. De coaching werd dus niet ingezet ter ondersteuning van een bepaalde innovatie, zoals bij onderwijsvernieuwingen vaak het geval is. Het had een meer algemene focus op de bestaande lespraktijken en opvattingen van de opleiders. Hierbij moet worden opgemerkt dat de lerarenopleiders niet het reguliere VELON-traject hebben gevolgd: het ging om een zogenaamd ‘incompany traject’, waarbij het VELON registratietraject wordt gekoppeld aan datgene wat er binnen de eigen instelling al plaatsvindt op het gebiedt van professionele ontwikkeling en toetsing. In dit geval ging het om een combinatie met de BKO3. Omdat het ging om een incompany traject, hadden de lerarenopleiders – in vergelijking met de reguliere registratieprocedure – relatief meer invloed op de invulling van het traject, en daarmee ook op de manier waarop de peercoaching plaats vond. Een ander verschil was dat de registratieprocedure

normaal

gesproken

individueel

wordt

doorlopen,

terwijl

deze

lerarenopleiders een aantal keer als groep bij elkaar zijn gekomen, om de voortgang van het traject te bespreken. Er was dus meer sprake van een groepsproces dan dat normaal het geval is. Hoewel de aanpak van de lerarenopleiders op sommige punten zelf in te vullen was, waren er vooraf een aantal stappen bepaald die doorlopen moesten worden. De opleiders moesten allereerst 360º feedback verzamelen, en een sterkte-zwakte analyse schrijven. Daarnaast maakten ze een zelfbeschrijving aan de hand van een metafoor: hoe zien zij zichzelf als lerarenopleider en wat kenmerkt hen als opleider? Deze producten kon de lerarenopleider vervolgens met elkaar vergelijken, en met de peercoach bespreken, om zo tot een leervraag te komen. Vanuit de VELON waren instrumenten beschikbaar (bijvoorbeeld een format voor de zelfbeschrijving) waar de lerarenopleiders gebruik van konden maken. Ook werkten de opleiders aan een portfolio. In een van de groepsbijeenkomsten werd besloten om niet alleen aan te tonen of de lerarenopleiders voldoen aan de beroepsstandaard – zoals in het reguliere traject – maar om daadwerkelijk aan de slag te gaan met een eigen leervraag. Ten slotte is het – zoals eerder werd vermeld – voor deze case study kenmerkend dat het observeren van lessen geen deel uit maakte van het coachproces. Dit is in het reguliere traject eveneens niet het geval. De peercoaching vindt voornamelijk plaats op basis van de verhalen en geschreven producten van de lerarenopleiders.

3

Basiskwalificatie onderwijs; een bewijs van didactische bekwaamheid voor docenten in het wetenschappelijk onderwijs.

12

3.1.2

De betrokken lerarenopleiders

In totaal waren vier vrouwelijke lerarenopleiders (twee koppels) betrokken bij het onderzoek. De lerarenopleiders waren allen afkomstig van dezelfde universitaire tweedegraads lerarenopleiding, waar ze werkzaam waren als onder andere vakdidacticus en/of algemeen begeleider. Samen met nog twee collega’s vormden zij een groep die op vrijwillige basis wilde werken aan hun professionele ontwikkeling, door het doorlopen van het registratietraject. Deze groep was al gevormd op het moment dat het onderzoek werd opgestart. Voor de peercoaching hebben de lerarenopleiders zelf een partner uitgekozen, met wie zij de gesprekken wilden voeren. In een groepsbijeenkomst werd besloten om een koppel te vormen met een persoon met wie zij nog niet (of niet vaak) hadden samengewerkt. Voor dit artikel zijn om privacyredenen de namen van de lerarenopleiders veranderd. Het eerste peercoachkoppel bestond uit twee ervaren lerarenopleiders: Anne en Britt. Anne begon aan het traject om systematisch en samen met anderen te werken aan haar ontwikkeling. Britt wilde graag de tijd nemen om stil te staan bij haar eigen ontwikkeling. Door de waan van de dag komt zij hier vaak niet aan toe. Het traject gaf haar de mogelijkheid – en ‘een stok achter de deur’ – om op een systematische manier te reflecteren op haar werk Het tweede koppel werd gevormd door een beginnende lerarenopleider en een opleider met veel ervaring. Carlijn, de beginnende lerarenopleider, wilde door deel te nemen vooral haar eigen ontwikkeling stimuleren. Ze merkte dat ze nog veel leervragen voor zichzelf had. Ook zij zag in de deelname een mogelijkheid om systematisch bij de uitvoering van haar werk stil te staan. Dorine had al vaker nagedacht over het behalen van de registratie, en zag nu een interessante mogelijkheid om met een aantal collega’s hier samen aan te werken. Tevens vond ze het leuk om iets nieuws te verkennen. Kenmerkend voor deze peercoachkoppels was dus dat zij erg gemotiveerd waren om aan het registratietraject deel te nemen. Vooral de kans om systematisch te werken aan de eigen ontwikkeling vormde een belangrijke drijfveer.

3.2 Dataverzamelingsmethode Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag, zijn verschillende dataverzamelingsmethoden gehanteerd. Een groot deel van de dataverzameling was voorafgaand aan het uitvoeren van het onderzoek gepland. Omdat tijdens de analyse onverwachte resultaten naar voren kwamen, is hier op ingespeeld door aanvullende dataverzamelingsmethoden te hanteren.

13

3.2.1 Geplande dataverzamelingsmethoden Om de kenmerken van de feedback in kaart te brengen, werden allereerst de peercoachgesprekken met behulp van een voicerecorder opgenomen. De onderzoeker was tijdens de gesprekken op de achtergrond aanwezig, zodat zij alvast aanknopingspunten kon vinden voor het interview dat na afloop van elk gesprek plaatsvond. De opleiders gaven expliciet aan hier geen moeite mee te hebben. De lerarenopleiders besloten zelf wanneer de gesprekken werden gevoerd, welke onderwerpen aan bod kwamen, en hoe lang de gesprekken duurden. Voorafgaand aan de dataverzameling werd duidelijk dat het registratietraject langer zou gaan duren dan de tijd waarin het onderzoek uitgevoerd zou worden. Als gevolg daarvan konden niet alle peercoachgesprekken in het onderzoek worden meegenomen. Gezien de beperkte tijd is daarom op basis van ‘convenience’ gekozen om van ieder koppel de eerste gesprekken – dus vanaf het begin van het traject – op te nemen. Na elk gesprek werd door de onderzoeker een mondeling semigestructureerd interview afgenomen bij de persoon die gecoacht werd. Bijlage 2 toont de leidraad van het interview. De exacte volgorde van de vragen kon variëren. Tevens kon de onderzoeker doorvragen wanneer een antwoord moest worden verduidelijkt. Het interview was zo opgebouwd, dat het informatie opleverde met betrekking tot twee onderwerpen. Allereerst werden vragen gesteld hoe de gecoachte opleider de feedback waardeerde: was zij tevreden over de feedback die zij ontvangen had? Over welke aspecten was zij tevreden en wat had ze graag anders gezien? Door de tevredenheid in kaart te brengen, kon onder andere worden geanalyseerd hoe effectief de feedback van de peercoach was. In het tweede deel van het interview werd – eveneens met het doel om uitspraken te kunnen doen over de effectiviteit van de feedback – gevraagd naar de momenten uit het gesprek waarin de gecoachte een leerervaring had opgedaan. Hiervoor is gebruik gemaakt van ‘aanloopzinnen’, afkomstig van de methode van De Groot (1980, in Janssen, 1998). Aan de hand van aanvulzinnen liet De Groot leerlingen leerverslagen schrijven om zo hun leerervaringen in kaart te brengen, oftewel datgene wat een persoon zegt geleerd te hebben. Volgens De Groot is een leeropbrengst ‘iets’ dat de lerende uit het onderwijs meeneemt, een soort geestelijk bezit. Het zijn ervaringen waar de lerende zich bewust van is en er stelling tegenover kan nemen. De aanloopzinnen bieden gelegenheid om zelfkennis en zelfinzicht (volgens De Groot ‘leren aangaande jezelf’, ervaringen die persoonlijk van aard zijn) te rapporteren. De nadruk op het persoonlijke maakte dat de methode goed toegepast kon worden in het huidige onderzoek. Om de effectiviteit van de feedback te bepalen, werd in dit onderzoek dus gekeken naar de korte

14

termijn leeropbrengsten van de gecoachte, namelijk de leerervaringen die aan het einde van het peercoachgesprek werden beschreven. De vier aanloopzinnen waren als volgt gesteld: ‘ik heb geleerd dat …’, ‘ik heb geleerd hoe…’, ‘ik heb ervaren dat ik…’, en ‘ik heb ontdekt dat ik …’. De zinnen werden op papier aan de lerarenopleider gepresenteerd. Er is bewust voor deze aanpak gekozen, aangezien de opleider zo de vragen kon blijven zien. De zinnen dienden zo als ‘cues’ om leerervaringen te verwoorden. Door de onderzoeker werd vooraf een korte instructie worden gegeven. Bijlage 2 toont deze instructie. Uiteindelijk werden twee interviews door omstandigheden telefonisch afgenomen, waardoor de aanloopzinnen niet op papier konden worden aangereikt. De instructie is daarom zo nauwkeurig mogelijk mondeling overgebracht. Nadat de gecoachte lerarenopleider een zin had aangevuld, werd door de onderzoeker doorgevraagd naar het concrete moment in het peercoachgesprek, waarin het leerervaring plaatsvond. Er werd gevraagd wat er op dat moment voor gezorgd heeft dat de lerarenopleider zich van het geleerde bewust werd. Deze stap was van belang om de leerervaring te kunnen koppelen aan een bepaalde passage in het peercoachgesprek, om zo vervolgens de kenmerken van de feedback te kunnen analyseren. Wanneer dit laatste zo duidelijk mogelijk was gemaakt, kon de lerarenopleider verder gaan met een volgend leermoment. Het interview eindigde als de lerarenopleider geen nieuwe leermomenten meer kon noemen.

3.2.2 Aanvullende dataverzamelingsmethoden Naast de onderzoeksmethoden die in de onderzoeksopzet waren vastgelegd, zijn twee aanvullende stappen ondernomen, om in te spelen op onverwachte resultaten die tijdens de dataverzameling en analyse naar voren kwamen. Allereerst is naast een interview met de gecoachte, drie keer ook een kort interview bij de peercoach afgenomen. Deze keuze werd gemaakt nadat twee lerarenopleiders aangaven dat zij als peercoach tijdens het gesprek ook leerervaringen opdeden. Om dit in te kaart brengen, is wederom gebruik gemaakt van de eerder beschreven aanvulzinnen. Ten tweede is – nadat alle peercoachgesprekken waren gevoerd – een korte schriftelijke peiling gehouden onder de peercoaches. Tijdens het analyseproces bleek dat het geven van feedback grotendeels indirect (impliciet) plaatsvond, door onder andere vragen te stellen en te parafraseren. De vraag rees of de peercoach met deze indirecte feedback bepaalde intenties nastreefde. Er is daarom besloten om de doelen van de peercoach bij ieder gesprek duidelijk te krijgen: welke feedback wilde zij bewust geven? Dit was van belang, omdat zo bekeken kon worden of de coach de feedback gepland had, maar dit punt impliciet wilde overbrengen. Per mail

15

werd de volgende vraag aan hen voorgelegd: Waren er bepaalde zaken waar je [naam] tijdens het gesprek bewust van wilde maken? Op welke aspecten wilde je bijvoorbeeld de aandacht van [naam] richten? Het kan zijn dat je dit voorafgaand aan het gesprek al had bedacht, of dat dit juist tijdens het gesprek in je op kwam. Op deze manier kon worden geanalyseerd in hoeverre de peercoaches er voor kozen om hun intenties direct of indirect over te brengen. Omdat de vraag gesteld werd nadat de peercoachgesprekken gevoerd waren, is als hulpmiddel een samenvatting van het gesprek meegestuurd. Er werd dus gebruik gemaakt van ‘cued recall’.

3.3 Data-analyse Het analyseproces kan opgesplitst worden in drie delen: allereerst het analyseren van de feedback (de gesprekken), ten tweede het analyseren van de leerervaringen en de tevredenheid (de interviews) en ten slotte het maken van een koppeling tussen de leerervaringen en de kenmerken van feedback, tezamen met het analyseren van de intenties van de peercoach. Deze stappen zijn niet strikt gescheiden geweest, maar verliepen deels parallel. De basis van de analyse bestond uit de letterlijk uitgeschreven peercoachgesprekken en interviews met de lerarenopleiders.

3.3.1

Directe feedback

Voor de analyse van de feedback zijn de uitgeschreven peercoachgesprekken opgedeeld in fragmenten. Daarbij zijn allereerst de fragmenten waar de peercoach aan het woord was, onderscheiden van de fragmenten waar de gecoachte praatte. De fragmenten van de peercoach zijn vervolgens nader gespecificeerd. Hoewel de gespreksfragmenten van de gecoachte dus niet diepgaand zijn geanalyseerd, zijn ze wel in het analyseproces meegenomen om de context van het gesprek intact te houden. Als tweede stap is bij ieder gespreksfragment bekeken welke gesprekshandeling de peercoach uitvoerde. Gesprekshandelingen geven een antwoord op de vraag ‘wat doet de coach?’ Hierbij is gekeken welke fragmenten gekarakteriseerd konden worden als feedbackfragment. Uitgangspunt vormde de volgende definitie, afgeleid van Hattie en Timperley (2007): feedback kan worden gedefinieerd als de informatie die wordt gegeven door de peercoach, met betrekking tot iemands prestatie of begrip. Op basis van de in het theoretisch kader beschreven inhoudelijke en procesmatige kenmerken werd de feedback daarna verder gekenmerkt. Voor ieder feedbackfragment werden vier vragen beantwoord: 1. Wordt er persoons- of taakgerichte feedback gegeven? 2. Is er sprake van beschrijvende, evaluerende of plannende feedback?

16

3. Heeft de feedback betrekking op de beroepsstandaard van VELON? 4. Is de feedback wel of niet specifiek gericht op een leervraag van de gecoachte? Om de eerste twee vragen te beantwoorden is een codeerschema ontwikkeld. Een overzicht van de gehanteerde labels, inclusief een uitleg waar ze voor staan, wordt gegeven in figuur 2. Een feedbackfragment eindigde wanneer de coach overging naar een andere gesprekshandeling, bijvoorbeeld naar het stellen van een vraag. De derde vraag werd beantwoord door na te gaan of in de fragmenten naar de beroepsstandaard – of één van de bijbehorende competenties – werd verwezen. Hierbij werd gebruik gemaakt van bijlage 1 Voor het beantwoorden van de vierde vraag werd gekeken of er in de gesprekken al sprake was van een leervraag van de gecoachte (dit was tevens een vraag in het interview met de gecoachte), en zo ja, of de feedback gericht was op dit ontwikkelpunt.

3.3.2

Indirecte feedback en overige gesprekshandelingen

Naast het geven van directe feedback, was er in de peercoachgesprekken vooral veel sprake van impliciete, of indirecte feedback. Bij indirecte feedback geeft de peercoach impliciete ‘cues’ over de prestatie of het begrip van de gecoachte. De coaches richt daarmee de aandacht van de docent op bepaalde aspecten van zijn of haar praktijk (Ross & Bruce, 2007). De cues kunnen vervolgens het reflecteren van de gecoachte stimuleren, zodat de gecoachte zelf tot feedback kan komen. Dit is een belangrijk verschil met directe feedback, waar de coach de feedback direct overbrengt. Voorbeelden van indirecte feedback zijn het stellen van vragen, parafraseren, het aandragen van een alternatieve denkwijze, en het inbrengen van een eigen ervaring. Door bijvoorbeeld vragen te stellen, geeft de coach aan dat het verhaal van de gecoachte relevant en/of interessant is om verder uit te diepen, met als gevolg dat bepaalde onderwerpen diepgaander worden besproken. Ook parafraseren geeft informatie over de prestatie of het begrip van de gecoachte, omdat de peercoach over het algemeen alleen datgene parafraseert wat hij of ze belangrijk vindt (Visser, 1998). Één van de lerarenopleiders benoemde uit zichzelf het punt van indirecte feedback:

“De feedback zit eigenlijk in de vraagstelling. Dus [Britt] heeft gezien dat er bepaalde zaken niet helemaal expliciet waren, en daar heeft ze naar gevraagd. De feedback zat dus in de keuze van de vragen.” - Anne

Het blijkt dus een ‘enge’ en ‘ruime’ definitie van feedback te zijn, waarbij de directe feedback gerelateerd is aan de eerder genoemde definitie van Hattie en Timperley (2007). Met de

17

ruime definitie van indirecte feedback wordt meer gekeken naar de cues die de peercoach geeft met betrekking tot de prestatie en het begrip van de gecoachte. De verwachting was dat indirecte feedback eveneens tot leerervaringen kan leiden. Het beperken van de focus op directe feedback zou vervolgens belangrijke onderzoeksresultaten kunnen uitsluiten. Daarom werd naast de kenmerken van directe feedback, ook de indirecte feedback geanalyseerd. Als gevolg van dit resultaat zijn de gespreksfragmenten opnieuw bekeken, en voorzien van aanvullende labels. Deze labels zijn op inductieve wijze tot stand gekomen. Voor deze werkwijze werd gekozen omdat in de literatuur geen passende labels gevonden konden worden, die de inhoud van de gesprekshandelingen voldoende dekte. Zo bevatte de publicatie van Engelen en Bergen (2002) een uitgebreid codeerschema, echter deze was teveel gericht op een situatie waarin lesobservaties deel uit maken van de peercoaching. Bij ieder fragment werd daarom de vraag ‘wat doet de peercoach hier?’ gesteld. Dit werd met trefwoorden aangegeven. Op basis van de trefwoorden ontstonden labels, die tijdens het coderen steeds verder werden verfijnd. Figuur 3 toont de uiteindelijke labels voor de indirecte feedback. Een fragment eindigde wanneer de peercoach overging naar een andere gesprekshandeling. Naast labels met betrekking tot feedback, zijn ook overige gesprekshandelingen onderscheiden. Deze worden getoond in figuur 4. Om het onderscheid tussen directe feedback, indirecte feedback en de overige gesprekshandelingen duidelijk te maken, werden de volgende definities gehanteerd: •

Directe feedback: fragmenten waarin de peercoach expliciet informatie geeft over de prestaties of het begrip van de gecoachte.

•

Indirecte feedback: fragmenten waarin de peercoach via impliciete cues informatie geeft over de prestaties of het begrip van de gecoachte.

•

Overige gesprekshandelingen: gesprekshandelingen van de peercoach die geen expliciete of impliciete informatie geven over de prestaties of het begrip van de gecoachte.

3.3.3

Waardering feedback en leerervaringen

Een tweede onderdeel van het analyseproces bestond uit het analyseren van de interviews. Allereerst werd bekeken hoe de gecoachte de feedback waardeerde. Dit gebeurde door de antwoorden op de vragen uit het interview onder elkaar te plaatsen, en daaruit de denkbeelden van de gecoachte over het peercoachgesprek uit af te leiden. Er werd onder andere gekeken naar de verwachtingen van de gecoachte, het algemene gevoel over het gesprek, en specifieke punten waar de gecoachte wel of niet tevreden over was.

18

De tweede stap bestond uit het in kaart brengen van de leerervaringen, en het koppelen van deze ervaringen aan feedbackfragmenten uit de peercoachgesprekken. In de interviews beschreven de gecoachte lerarenopleiders naast de leerervaring eveneens het moment waarop zij bewust werden van de ervaring. Ook gaven ze aan welke rol de peercoach speelde in deze bewustwording.

Aan

de

hand

van

deze

informatie

werd

bekeken

aan

welk(e)

feedbackfragment(en) de leerervaringen gerelateerd konden worden. Deze fragmenten werden vervolgens aan de hand van de eerder genoemde labels gekenmerkt. Er werd dus geanalyseerd wat de peercoach precies deed op het moment dat de leerervaring ontstond. Algemene inhoudskenmerken feedback

Proceskenmerken Beschrijvend

Persoonsgericht

Taakgericht

Feedback op de

Feedback zonder waardeoordeel, op het te behalen doel, de

persoon, zonder

uitvoering van werkzaamheden, de gehanteerde strategieën, of de

taakgerichte informatie,

manier waarop de gecoachte het leerproces reguleert. - vb. dit doel

zonder waardeoordeel.

wil je bereiken…; je voert deze werkzaamheid op deze manier

- vb. je bent zo…

uit…; jij probeert op deze manier dit te bereiken…; je stuurt nu op deze manier jouw leerproces…

Evaluerend

Plannend

Feedback op de

Feedback met een waardeoordeel, op het te behalen doel, de

persoon, zonder

uitvoering van werkzaamheden, de gehanteerde strategieën, of de

taakgerichte informatie,

manier waarop de gecoachte het leerproces reguleert. - vb. het doel

met een waardeoordeel.

dat je wilt gaan bereiken, is goed/fout; hoe je dit uitvoert, is

- vb. je bent wel/niet

goed/fout…; hoe jij dit probeert te bereiken, is goed/fout…; de

geschikt…

manier waarop je jouw leerproces stuurt, is goed/fout…

Aanwijzingen op

Aanwijzingen over een mogelijk te behalen doel, hoe de gecoachte

persoonlijk gebied,

werkzaamheden zou kunnen gaan uitvoeren, welke mogelijke

zonder taakgerichte

strategie de gecoachte kan gaan toepassen, of hoe de gecoachte

informatie.

zijn of haar leerproces kan sturen. - vb. je kunt het volgende doel

- vb. jij moet jezelf zo

(gaan) nastreven…; je zou de werkzaamheid als volgt kunnen

veranderen…

uitvoeren…; je zou dit zo kunnen bereiken…; je kunt jouw leerproces zo gaan sturen…

Figuur 2. Labels directe feedback

19

Label

Omschrijving gesprekshandeling

Het stellen van

De peercoach stelt een vraag, waarmee de aandacht van de gecoachte op dat specifieke aspect

een vraag

met betrekking tot zijn/haar prestaties of opvattingen wordt gericht. De coach kan de vraag stellen om zelf de betreffende situatie helder te krijgen, of om het denkproces van de gecoachte te stimuleren. De coach geeft met de vraag indirect aan dat het onderwerp interessant of relevant is om verder uit te diepen.

Parafraseren

De peercoach verwerkt de informatie die de gecoachte over zijn/haar prestaties of opvattingen geeft, interpreteert het, en koppelt het in de vorm van een herformulering weer terug aan de gecoachte. Een parafrase begint bijvoorbeeld met ‘je zegt dus eigenlijk dat…’.

Alternatieve

De peercoach confronteert de gecoachte met een ander perspectief, naar aanleiding van wat

denkwijze

de gecoachte met betrekking tot zijn/haar prestaties of opvattingen heeft verteld,

noemen

bijvoorbeeld: ‘je kunt het ook zo bekijken’, of ‘heb je hier al aan gedacht?’

Eigen ervaring

De peercoach vertelt over eigen ervaring(en), gerelateerd aan de situatie (prestaties of

inbrengen

opvattingen) van de gecoachte: ‘met betrekking tot wat jij nu vertelt, heb ik het volgende meegemaakt’.

Figuur 3. Labels indirecte feedback Label

Omschrijving gesprekshandeling

Bevestiging van

Een korte opmerking waarmee de peercoach aangeeft dat zij een uitspraak van de

begrip geven

gecoachte begrepen heeft. Ook het afmaken van de zinnen van de gecoachte wordt hieronder verstaan.

Richting van gesprek

De peercoach bespreekt samen met de gecoachte welke richting het peercoachgesprek

bespreken

opgaat, welke onderwerpen aan bod gaan komen, of welke onderwerpen tot nu toe aan bod zijn geweest.

Praktische of

De peercoach bespreekt samen met de gecoachte praktische of organisatorische zaken

organisatorische

met betrekking tot het gesprek, zoals de duur van het gesprek en het maken van een

zaken bespreken

vervolgafspraak.

Verhelderen van

De peercoach bespreekt samen met de gecoachte algemene onduidelijkheden met

registratietraject

betrekking tot het registratietraject. Hierbij kan gedacht worden aan de stappen die doorlopen moeten worden en de competenties die moeten worden aangetoond.

Figuur 4. Labels overige gesprekshandelingen

3.3.4

Intenties peercoach

Als derde stap zijn de intenties van de peercoach geanalyseerd. De antwoorden uit de schriftelijke peiling – oftewel de vraag of de coach de gecoachte van bepaalde zaken bewust wilde maken – werden inhoudelijk bekeken. Vervolgens werd gekeken of deze antwoorden gekoppeld konden

20

worden aan passages uit het peercoachgesprek. Wanneer dit het geval was, werd aan de hand van de eerder beschreven labels geanalyseerd of de intentie direct of indirect (of op beide manieren) werd overgebracht. Ten slotte werden de intenties inhoudelijk vergeleken met de beschreven leerervaringen van de gecoachte: hebben de doelstellingen doorgewerkt in de leeropbrengst?

3.3.5

Cross case analyse

Het feit dat het onderzoek uit twee casussen bestond, maakte een ‘cross case synthese’ mogelijk (Yin, 2009). De feedback en de leerervaringen afkomstig uit de twee casussen werden vergeleken op de kenmerken, waarbij de eigen contexten in acht werden genomen. Vervolgens werd gekeken of er opvallende overeenkomsten of opvallende verschillen opgemerkt konden worden.

3.4 Betrouwbaarheid en validiteit Tijdens het de dataverzameling en het analyseproces is een aantal maatregelen genomen om de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek te stimuleren. Yin (2009) beargumenteert dat het documenteren van de genomen stappen tijdens de uitvoering van een case study ten goede komt aan de betrouwbaarheid. Daarom is waar mogelijk een protocol bijgehouden. Bijlage 2 toont het protocol voor het afgenomen interview, figuur 2 tot en met 4 tonen het protocol voor het toekennen van de labels aan de gespreksfragmenten. Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten, is daarnaast het codeerproces voor één van de peercoachgesprekken uitgevoerd door een tweede en derde codeur. Nadat zij – op basis van vooraf aangereikte labels– individueel de fragmenten hadden gecodeerd, is door middel van overleg overeenstemming bereikt met betrekking tot de codering. Naar aanleiding hiervan zijn de labels verder aangescherpt, en zijn de overige gesprekken op een overeenkomstige wijze gecodeerd. De vooraf aangereikte labels hadden betrekking op directe feedback, indirecte feedback en overige gesprekshandelingen. De interne validiteit van de case study werd vergroot aan de hand van een aantal technieken, aanbevolen door Yin (2009). Zo werd de methode van ‘pattern matching’ toegepast. Hierbij wordt een vooraf voorspeld patroon vergeleken met het patroon dat uit de data blijkt. De interne validiteit neemt toe wanneer de patronen overeenkomen. In dit onderzoek bestond het voorspelde patroon uit de eerder genoemde hypothesen. Ook werd naar aanleiding van Yin (2009) in het analyseproces steeds gezocht naar mogelijke alternatieve verklaringen voor de resultaten. Voor dit onderzoek had dit onder andere het gevolg dat de focus van feedback werd verbreed naar indirecte feedback, om de resultaten van de leerervaringen beter te kunnen verklaren. Ook werd gebruik gemaakt van ‘member checking’: samenvattingen van de

21

gesprekken werden voorgelegd aan de lerarenopleiders, om te controleren of alles juist begrepen was. Op twee kleine puntjes na, gaven zij aan dat de samenvattingen juist weergegeven waren. Het ging hierbij om een verkeerd genoemde naam, en een iets andere verwoording van een discrepantie die één van de peercoaches had gesignaleerd. Wat betreft de externe validiteit, werd voornamelijk gekeken naar analytische generalisatie: het generaliseren van de resultaten naar theoretische stellingen. Statistische generalisatie is bij het uitvoeren van een case study minder relevant (Yin, 2009). Replicatie van de resultaten werd mogelijk gemaakt door het feit dat er twee casussen in het onderzoek betrokken waren. Gezien de overeenkomsten in kenmerken van de geselecteerde casussen, werd verwacht dat zij vergelijkbare resultaten naar voren zouden brengen.

4. RESULTATEN

In dit gedeelte worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Iedere paragraaf is als volgt opgebouwd: allereerst wordt het peercoachkoppel geïntroduceerd, en wordt onder andere beschreven welke aanpak zij voor de coaching hebben gekozen. Vervolgens wordt voor elk gesprek afzonderlijk ingegaan op de resultaten met betrekking tot de eerder genoemde deelvragen: wat zijn de kenmerken van de gegeven feedback, hoe waardeert de gecoachte de coaching en welke leeropbrengst wordt er gerapporteerd?

4.1 Peercoachkoppel 1: Anne en Britt Anne en Britt hebben in totaal drie peercoachgesprekken gevoerd: één gesprek waarin Anne de peercoach van Britt was, en twee gesprekken waarin Britt de rol van coach vervulde. Voorafgaand aan het de peercoaching hebben de vrouwen afgesproken om tijdens het gesprek niet zozeer commentaar op elkaar te leveren, maar om vooral open vragen naar elkaar te stellen om de ander een stap verder te helpen. Ze wilden elkaar aan het denken zetten en geen adviezen of tips geven. Ook het signaleren van discrepanties – bijvoorbeeld tussen wat de gecoachte zegt en wat op papier staat, was voor hen belangrijk. Ten slotte hadden ze afgesproken dat er voor de gesprekken een aantal producten af waren, en dat de ander deze voor het gesprek gelezen had.

4.1.1

Het eerste gesprek: peercoach Anne

In het eerste gesprek was Anne de peercoach van Britt. Het gesprek duurde ongeveer 50 minuten. Anne vroeg in het begin vooral naar de drijfveren van Britt: waarom is zij lerarenopleider geworden? Later zijn het profiel als lerarenopleider en de metafoor van Britt uitgebreid

22

besproken. De sterkte-zwakte analyse kwam niet aan bod. Anne had voorafgaand aan het gesprek een aantal vragen voorbereid, waarmee ze het gesprek leidde. In het gesprek konden in totaal dertien directe feedbackfragmenten worden onderscheiden, bestaande uit zes beschrijvende, vijf evaluatieve en twee plannende fragmenten. Slechts één fragment was persoonsgericht. Tabel 1 toont de verdeling.

Tabel 1. Kenmerken directe feedbackfragmenten peercoach Anne (gesprek 1) Kenmerk feedback N % Taakgericht

Persoonsgericht

Totaal

Beschrijvend

6

46

Evaluatief

4

31

Plannend

2

15

Beschrijvend

-

-

Evaluatief

1

8

Plannend

-

-

13

100

Met betrekking tot de specifieke inhoudskenmerken, is het opvallend dat geen enkel feedbackfragment gerelateerd was aan de beroepsstandaard van VELON. De feedback was meer gericht op de professionele ontwikkeling van Britt in het algemeen, en niet zozeer op de vraag in hoeverre Britt aan de standaard voldeed. Omdat het gesprek relatief aan het begin van het traject werd gevoerd, werd er eveneens niet gesproken over de voortgang met betrekking tot de leervraag van Britt. Deze leervraag moest immers nog voor een deel geformuleerd worden. Aan het einde van het gesprek was Britt wel in staat om een voorlopige leervraag voor zichzelf te formuleren. De directe feedback die Anne gaf, was duidelijk gerelateerd aan de producten die Britt geschreven heeft. In negen van de dertien feedbackfragmenten (69%) refereerde Anne expliciet naar één van de documenten, bijvoorbeeld om een discrepantie aan te geven tussen wat Britt vertelde en wat in haar documenten stond. Het volgende citaat is hier een voorbeeld van. Anne gaf deze feedback naar aanleiding van een opmerking van Britt, dat haar drijfveer in het werk voornamelijk het contact met studenten zou zijn:

“Ja, dit komt mooi overeen, want je schrijft op een gegeven moment ook over betrokkenheid. Nadat je die metafoor hebt behandeld ben je daar op ingegaan, hè, (…) Tegelijkertijd zie ik ook heel veel dingen bij jou die met vakinhoud te maken hebben, (…) dus dacht ik van…ja, daar zit misschien toch ook een belangrijke factor, waardoor je dit vak mooi vindt.” - Anne

23

Ook gebruikte Anne de documenten om feedback te geven waar Britt aan zou kunnen werken:

“Die tegenstelling zie ik, en ik denk dat dat een punt is waar je voor jezelf zekerder in zou kunnen worden door meer expliciet te maken, zoals je net dus beschreef, bijvoorbeeld wat ben ik nou aan het doen geweest? En daar op terug te kijken, dat je misschien ook veel zekerder en bewuster wordt (…) door naar jezelf te kijken. Die discrepantie zie ik hier ergens zitten.” - Anne

Wanneer het aantal directe feedbackfragmenten wordt vergeleken met de indirecte feedback, blijkt dat Anne relatief meer indirecte feedback gegeven heeft. In tabel 2 worden deze resultaten getoond. In totaal werden 101 gesprekshandelingen van Anne onderscheiden, waarvan 13 fragmenten (12,9%) bestond uit directe feedback, en 56 (55,4%) uit indirecte feedback. Anne bleek – in overeenstemming met de vooraf besproken aanpak – vooral veel vragen te stellen. Ruim 25% van gesprekshandelingen van Anne bestond uit het stellen van een vraag. Opvallend was dat zij in het coachgesprek bij vijf vragen (19%) expliciet aangaf naar wat voor soort antwoord zij op zoek was. Anne had bij deze vragen een richting in haar hoofd waar ze Britt naartoe wilde leiden. Ook het parafraseren (16,8%) werd vaak door haar toegepast.

Tabel 2. Gesprekshandelingen peercoach Anne (gesprek 1) N % Gesprekshandelingen Vraag stellen

26

25,7

Parafraseren

17

16,8

Directe feedback

13

12,9

Alternatieve denkwijze noemen

13

12,9

Bevestiging van begrip geven

11

10,9

Richting van gesprek benoemen

9

8,9

Praktische/organisatorische zaken

4

4,0

Eigen ervaring inbrengen

-

-

Verhelderen van registratietraject

-

-

Overig

8

7,9

Totaal

101

100

Het aandragen van een alternatieve denkwijze (12,9%) had voornamelijk betrekking op de metafoor van Britt. Anne vertelde welke denkbeelden zij bij die metafoor had, en noemde een aantal kenmerken van de Olympische toorts waar Britt over na kon denken:

24

“Ik heb wel het idee dat die toorts ook af en toe naar beneden moet komen van die sokkel waar ie op staat, en even de juiste proportie passie of vertrouwen … moet gaan brengen.” - Anne

In het interview dat na afloop van het peercoachgesprek plaatsvond, gaf Britt aan dat ze het gesprek erg prettig vond. Haar verwachting voorafgaand aan de coaching was dat Anne haar kon helpen om dingen te verhelderen, naar haar gevoel is aan deze verwachting voldaan. Het gesprek bevestigde een aantal dingen die ze vooraf vermoedde. Wat ze met name prettig vond, was dat Anne geen waardeoordeel gaf, maar haar vragenderwijs probeerde verder te helpen. Ook had Britt het gevoel dat Anne haar hielp om dingen concreter te benoemen. Één feedbackfragment (taakgericht en evaluerend) vond Britt wat confronterend. Bij het bespreken van de metafoor van Britt – de Olympische toorts – merkte Anne op dat de toorts zichzelf erg centraal stelde:

“Dus als er nou één moment was geweest waarvan ik dacht ‘o slik’, was dat het misschien wel. Maar niet door de manier waarop ze het zei, maar omdat ze misschien me confronteerde met iets waarvan ik dacht van: is dat een onderdeel van mij, of niet?” - Britt

Britt benoemde in het interview vier verschillende leermomenten. Drie daarvan kwamen voort uit een direct feedbackfragment van Anne. In alle gevallen ging het echter om een combinatie van verschillende gesprekshandelingen. Het volgende leermoment is hier een voorbeeld van. Het ontstond nadat Anne een discrepantie signaleerde tussen wat Britt zei en wat in haar verslag stond. Anne vertelde in haar eigen woorden wat ze Britt had horen zeggen, en gaf vervolgens directe feedback. Bij Britt leidde dit tot de volgende leerervaring:

“Wat boven is gekomen is iets wat ik eigenlijk deep down wel weet, maar wat nu echt expliciet is benoemd. Anne vroeg wat op school destijds belangrijk voor mij was, en toen zei ik ‘het contact met de leerlingen’. En dat klopt (…) Tegelijkertijd zei ze van ‘ja, het is grappig dat je dat noemt, want je bent ook iemand heel erg van de inhoud’. En dat klopt ook (…) Als mensen mij vragen van ‘wat vind jij belangrijk?’ Dan roep ik altijd de leerling. Maar als je kijkt naar mijn opvattingen, dan is de inhoud net zo belangrijk.” - Britt

25

Één leerervaring van Britt ontstond niet door directe feedback, maar door iets wat zij zichzelf realiseerde tijdens het vertellen van een verhaal. Britt vertelde dit naar aanleiding van een vraag van Anne. Deze vraag was niet gerelateerd aan het onderwerp van de leerervaring. Het geven van directe feedback was dus geen voorwaarde voor het ontstaan van leerervaringen. Zoals vermeld werd na de peercoachgesprekken aan de coach gevraagd waar zij de gecoachte tijdens het gesprek bewust van wilde maken. Zo kon worden bekeken of de peercoach de indirecte feedback bewust gaf. Anne benoemde vier concrete punten waar ze Britt bewust van wilde maken, zoals haar gevoel dat de vraag hoe Britt DIO’s kan bereiken terugkomt in de metafoor van de toorts. Bij het koppelen van deze intenties aan de gespreksfragmenten bleek dat alle vier punten gebracht werden als directe en indirecte feedback. Aan het punt met betrekking tot het bereiken van DIO’s gingen bijvoorbeeld een aantal vragen vooraf, waarin Anne het nadenken over de metafoor bij Britt probeerde te stimuleren. Opvallend is dat alle vier punten tevens terugkomen in leerervaringen van Britt.

4.1.2

Het tweede gesprek: peercoach Britt

In het tweede en derde peercoachgesprek nam Britt de rol van peercoach op zich. Het tweede gesprek vond direct na het eerste gesprek plaats, en duurde in totaal 45 minuten. Evenals Anne, had ook Britt vooraf de documenten van Anne doorgelezen. Aan het begin van het gesprek zijn zij vooral ingegaan op de klantgerichtheid, iets wat voor Anne in haar werk als lerarenopleider erg belangrijk was. Wat doe je bijvoorbeeld als je klantgericht wilt zijn, en bij de student een behoefte signaleert die hij of zij zelf niet ziet? De zelfverantwoordelijkheid van de studenten was het centrale onderwerp dat door het hele gesprek aan de orde kwam. Ook de metafoor van Anne – de ‘slimme thermostaat’ die zich aanpast aan de behoefte van de omgeving – werd uitgebreid besproken. In het tweede gesprek werden in totaal twaalf directe feedbackfragmenten gevonden. De grote meerderheid van de fragmenten (83%) van Britt bestond uit taakgerichte, beschrijvende fragmenten. Twee fragmenten (17%) werden gekenmerkt als taakgericht en evaluatief. Opvallend is dat Britt geen plannende of persoonsgerichte feedback gaf. In tabel 3 wordt het overzicht van de feedbackkenmerken weergegeven.

26

Tabel 3. Kenmerken directe feedbackfragmenten peercoach Britt (gesprek 2) Kenmerk feedback N % Taakgericht

Persoonsgericht

Totaal

Beschrijvend

10

83

Evaluatief

2

17

Plannend

-

-

Beschrijvend

-

-

Evaluatief

-

-

Plannend

-

-

12

100

Met betrekking tot de beroepsstandaard van VELON valt op dat geen van de feedbackfragmenten gericht was op de inhoud van de standaard. De beroepsstandaard kwam wel op een andere manier terug in het gesprek: aan het einde kwamen twee vragen aan de orde, waar zowel Anne als Britt mee zaten: één over een onduidelijke formulering van een competentie in de standaard, en één over het te verzamelen bewijsmateriaal om aan te tonen dat er aan de standaard wordt voldaan. Daarnaast was de feedback niet gerelateerd aan de voortgang met betrekking tot de leervraag van Anne. Wel werden door het gesprek heen mogelijke leervragen besproken. Anne gaf aan dat haar doel was om voor het volgende gesprek haar leervraag scherp te krijgen. Van de twaalf directe feedbackfragmenten waren vier fragmenten wat betreft de inhoud vrijwel identiek. Britt herhaalde deze feedback kort achter elkaar om Anne van het betreffende punt bewust te maken. De feedback had betrekking op één van de ontwikkelpunten die Anne had geformuleerd. Ter illustratie worden hier twee van de vier fragmenten geciteerd:

(1) “Ik kreeg namelijk de indruk, en daar zat ik een beetje mee, van dit is bijna al – wat je hier opschrijft bij het leerdoel – is eigenlijk al een concretisering van wat je gaat doen (…) (2) Dus ik vond dit al erg concreet, een concrete invulling van een leerdoel waarvan ik me afvroeg: wat is het leerdoel dan precies?” - Britt

Waar de genoemde vier fragmenten een duidelijke inhoudelijke feedbackboodschap met zich mee droegen (‘de leerdoelen zijn meer een concretisering van wat je wilt gaan doen, de vraag die daar achter zit ontbreekt’), waren de overige acht fragmenten inhoudelijk minder omvangrijk. Het waren vooral opmerkingen met een kort statement, zoals het volgende citaat illustreert:

“Het klantgericht en dienstverlenend zijn, de valkuil zit ‘m er in dat je jezelf helemaal wegcijfert.” - Britt

27

In totaal werden 98 gesprekshandelingen van Britt onderscheiden. De directe feedbackfragmenten vormden 11,2% van de gesprekshandelingen, de totale indirecte feedback 57,1%. Hierbij viel op dat Britt relatief veel parafraseerde (27,6%) en vragen stelde (27,5%). In tegenstelling tot Anne, droeg Britt als peercoach vrijwel geen alternatieve denkwijzen aan. Tabel 4 toont de verdeling van de gesprekshandelingen. In het interview gaf Anne aan dat ze het gesprek erg prettig vond. De vragen die Britt stelde prikkelde haar om over zaken na te denken die voor haar belangrijk waren. De verwachting van Anne was dat het gesprek verdieping zou brengen, en haar zou helpen om inzicht te krijgen in haar leerdoelen. Aan deze verwachting is naar haar gevoel voldaan. Net als Britt, benoemde Anne eveneens één feedbackmoment die ze wat confronterend vond:

“Er was één puntje (…) dat had te maken met de metafoor (…) ze legt dus eigenlijk wel goed de vinger daarop, maar dat maakte mij wel een beetje ongemakkelijk, omdat ik dacht van ‘ben ik nou wel een ontwikkelaar, of ben ik dat nou niet?’ ‘Ben ik nou wel iemand die innovaties wil doen?’ - Anne

Tabel 4. Gesprekshandelingen peercoach Britt (gesprek 2) N % Gesprekshandelingen Parafraseren

27

27,6

Vraag stellen

26

27,5


12

11,2

Directe feedback

12

11,2


8

8,2


6

6,1


2

2,0


1

1,0


-

-

Overig

4

4,1

Totaal

98

100

In het interview beschreef Anne drie leerervaringen, waarvan één moment direct het gevolg was van feedback van Britt. Deze leerervaring was gekoppeld aan de eerder genoemde feedback van Britt, met betrekking tot de te concrete invulling van het leerdoel:

“Ik heb ervaren dat ik mijn leerdoelen op een hoger niveau moet zetten dan het alleen maar concreet formuleren van wat ik ga doen. Dat vond ik een belangrijk

28

punt. (…) [Britt] zei: ‘wat jij nu weergeeft, is eigenlijk de uitvoering.’ Ik kwam zelf al tot de ontdekking dat er meerdere zaken onder één leerdoel vallen, zij zei ‘ja, want je hebt ook vooral gefocust op de uitvoering’. En daardoor dacht ik van... ‘ja, wat ik zelf al bedenk, zeg jij nu nog eens een keer. (…) Een eyeopener en een bevestiging, dat was het.” - Anne

De tweede en derde leerervaring waren niet zozeer het resultaat van directe feedback, maar waren meer het gevolg van vragen die Britt stelde, waardoor Anne aan het denken werd gezet. Zo vroeg Britt door op de metafoor van Anne, de thermostaat. Anne vertelde over deze leerervaring het volgende:

“Britt heeft daar heel erg op gevraagd, naar aanleiding van mijn metafoor. (…) En het grappige is dat ik dacht dat ik dat dus heel bewust deed, maar dat ik het dus onbewust dit ook in zo’n metafoor zet. Dat verbaasde mij. En doordat ik daar met haar over sprak, ging ik daar dus weer over nadenken.” - Anne

In de schriftelijke peiling gaf Britt aan dat zij vooral de intentie had om de onderliggende opvattingen, waarden en normen van Anne expliciet te krijgen, door vooral te vragen naar ‘waarom wil je dit, wat zegt dit over jou?’. Dit punt kwam inderdaad terug in één van de drie leerervaringen van Anne, namelijk het moment waarop zij zich afvroeg waarom zij als lerarenopleider niet de onderzoeks- en ontwikkelkant op wil. De intentie van Britt uitte zich grotendeels in indirecte feedback door – zoals zij zelf al aangaf – het stellen van vragen en te parafraseren. Daarnaast hadden twee directe feedbackfragmenten betrekking op de onderliggende opvattingen van Anne.

4.1.3

Het derde gesprek: peercoach Britt

Het derde gesprek vond tien dagen na de eerste coachgesprekken plaats, en duurde 36 minuten. Vooraf gaf Britt aan dat zij door omstandigheden de aangevulde documenten van Anne niet had kunnen lezen. Naar aanleiding van het tweede coachgesprek was Anne verder gegaan met het verzamelen van materialen, waaronder feedback die ze in de loop van de jaren had ontvangen. Met deze informatie kon ze vervolgens aantonen in hoeverre ze voldeed aan de beroepsstandaard. Door haar leerdoelen, de metafoor en de beschrijving van haar profiel als lerarenopleider opnieuw

29

te bekijken, wilde Anne er achter komen wat haar achterliggende leerdoel zou zijn. In het derde gesprek werd met name gefocust op de leerdoelen van Anne, en de vragen die ze daarbij had. In totaal konden drie feedbackfragmenten worden onderscheiden. Tabel 5 toont de karakterisering. Het waren korte opmerkingen, zoals het volgende citaat illustreert:

“Daar zit je valkuil ook in. Want je kunt ook zeggen: voor wie maken ze die blogs dan? Voor jou?” - Britt

Tabel 5. Kenmerken directe feedbackfragmenten peercoach Britt (gesprek 2) Kenmerk feedback N % Taakgericht

Persoonsgericht

Beschrijvend

2

67

Evaluatief

1

33

Plannend

-

-

Beschrijvend

-

-

Evaluatief

-

-

Plannend

-

-

3

100

Totaal

Evenals in het tweede gesprek, was ook in dit gesprek de feedback van Britt niet specifiek gericht op de beroepsstandaard, echter wederom was de standaard wel onderwerp van gesprek omdat Britt en Anne de achterliggende gedachte van een competentie niet helemaal begrepen. Britt gaf één keer specifiek feedback op een leervraag van Anne. Anne vroeg zich af of zij bij het beschrijven van haar ontwikkeldoel één van de competenties uit de standaard er wel of niet bij moest betrekken. Britt gaf hierbij de volgende korte opmerking:

“Ik zou [de competentie] er bij nemen. Vooral vanuit zoals wij hem nu bespreken.” - Britt

In totaal konden 51 gesprekshandelingen van Britt worden onderscheiden, waarvan 5,9% bestond uit directe feedback, en 78,4% uit indirecte feedback. Tabel 6 toont de resultaten. Bij het analyseren van de indirecte feedback, bleek dat Britt veel parafraseerde (25,5%) en vragen stelde (17,6%). Opvallend was dat Britt in dit gesprek aanzienlijk vaker haar eigen ervaring inbracht. In het tweede gesprek deed zij dit geen enkele keer, terwijl het nu 25,5% van haar gesprekshandelingen uitmaakte. Het gevolg hiervan was dat het uitwisselen van ervaringen een veel prominentere rol innam dan in voorgaande gesprekken.

30

Tabel 6. Gesprekshandelingen peercoach Britt (gesprek 3) N % Gesprekshandelingen Parafraseren

13

25,5


13

25,5

Vraag stellen

9

17,6


5

9,8


4

7,8


3

5,9

Directe feedback

3

5,9


1

2,0


-

-

Overig

-

-

Totaal

51

100

Wat betreft het verloop van het derde gesprek, viel op dat het een ander karakter had in vergelijking met het tweede gesprek, waarin Britt eveneens peercoach was. Waar Britt in het tweede gesprek de leiding nam, werd het eerste deel van dit gesprek voornamelijk geleid door Anne, door zelf de richting van het gesprek aan te geven. Ze vertelde op eigen initiatief hoe ze te werk was gegaan na het vorige coachgesprek. Britt was vooral bezig met het begrijpen en helder krijgen van de situatie van Anne. Ze parafraseerde veel, om te controleren of ze het goed begreep. De vragen die zij stelde waren voornamelijk situatieverkennend, oftewel vragen om meer duidelijkheid te krijgen over de situatie die aan de orde wordt gebracht. Halverwege het gesprek nam Britt weer meer de leiding. In het interview liet Anne weten dat ze vooral erg tevreden was over de veilige sfeer tussen haar en Britt. Ze had het gevoel dat ze allerlei dingen – zoals haar opvattingen – bespreekbaar kon maken en ter discussie kon stellen. Over Britt zei Anne het volgende:

“Zij kan goed de kern van het punt vinden. Dan ben ik nog er om heen aan het draaien, en dan heeft zij de kern gepakt. Daar ben ik erg tevreden over.” - Anne

Wel had Anne het fijn gevonden als Britt haar documenten had gelezen:

“Ik had het ook fijn gevonden als zij het al wel gelezen had. Want nu kwam ik natuurlijk met mijn vragen, terwijl ik dacht ‘het is misschien beter als zij met haar vragen komt, want dan is het wat meer onbevangen’. Nu heb ik de lijn van het gesprek bepaald.” - Anne

31

Anne beschreef vervolgens vier leerervaringen. Twee daarvan waren het resultaat van de hierboven geciteerde feedbackfragmenten van Britt. De overige twee ervaringen waren meer het gevolg van dingen die Anne zich tijdens het gesprek zelf realiseerde. Zo beschreef ze één van deze leerervaringen als volgt:

“Britt zei zelf: ‘eigenlijk realiseer ik mij nu dat ik hier ook mee bezig ben, maar helemaal niet zo bewust als jij dit nu omschrijft’. En ik heb dus ervaren dat ik – door zelf met zo’n punt te komen waar zij vragen over stelt – dat ik dus bij de ander iets oproep, waardoor daar ook ineens gedachten over komen van ‘oh, daar ben ik ook mee bezig’. Dat maakte het voor mij ook weer interessant, omdat ik dacht van: kijk, we zijn er dus allemaal mee bezig.” – Anne

Ook voor het derde gesprek had Britt de intentie om de onderliggende opvattingen van Anne helder te krijgen. Bij het vergelijken van deze intentie met de gespreksfragmenten, viel op dat de doelstelling minder duidelijk terug te vinden was in de gesprekshandelingen van Britt, in vergelijking met het tweede gesprek. Britt stelde wel veel vragen, echter deze waren minder expliciet gerelateerd aan de onderliggende opvattingen van Anne. Ook waren er geen directe feedbackfragmenten gerelateerd aan de intentie. Één van de vier leerervaringen van Britt had betrekking op haar opvattingen, echter er kan niet met zekerheid worden gezegd of dit werd veroorzaakt door de intentie van Britt. Aan het einde van het peercoachgesprek gaven Anne en Britt een interessante bevinding aan: zij stelden dat zij als peercoach eveneens leerervaringen opdeden. Om hier op in te spelen, werd een kort interview afgenomen bij Britt. Het volgende citaat geeft een voorbeeld van een leerervaring die Britt als peercoach opdeed:

“Anne zei bepaalde dingen, waarvan ik op een gegeven moment dacht van: hé, eigenlijk doe ik dat ook. En andere dingen die ze zei, waren dingen waarvan je zelf het gevoel hebt dat ze vanzelfsprekend zijn. Maar als je een ander er over hoort vertellen, dan ga je er zelf ook weer vragen over stellen. (…) De vragen die je stelt zijn voor de ander bedoeld om dingen helder te krijgen, maar tegelijkertijd worden jou ook weer dingen helder. Dus je bevraagt jezelf.” - Britt

32

4.1.4

Conclusie peercoachkoppel 1

Uit de casus van Anne en Britt kan worden geconcludeerd dat de directe feedback voornamelijk taakgericht en beschrijvend was. Persoonsgerichte feedback werd nauwelijks gegeven. Daarnaast was het opvallend dat de directe feedbackfragmenten niet gerelateerd waren aan de beroepsstandaard van VELON. Dit was wel de verwachting, aangezien de coaching bedoeld was om ondersteuning te bieden bij het behalen van de registratie. Het registratietraject werd voornamelijk besproken wanneer er onduidelijkheden ontstonden, bijvoorbeeld over de formulering van een competentie. Ook werd er weinig feedback gegeven met betrekking tot de leervragen van de opleiders, echter dit kan verklaard worden door het feit dat de gesprekken aan het begin van het traject werden gevoerd, op het moment dat de definitieve leervragen nog moesten worden bepaald. In verhouding werd er meer indirecte feedback gegeven dan directe feedback. Bij de eerste twee gesprekken lag de verhouding op ongeveer 12% directe feedback, tegenover 56% indirecte feedback. Uitschieter vormde het derde gesprek, waar slechts 5,9% bestond uit directe feedback. Er werd voornamelijk veel geparafraseerd en vragen gesteld. Uit de analyse van de intenties bleek dat ook indirecte feedback doelbewust werd gegeven. Deze intenties werkten in de meeste gevallen door in de leerervaringen van de gecoachte. Beide lerarenopleiders waardeerden de feedback zeer: het hielp hen om dingen te verhelderen en concreter te benoemen. Ook werden ze geprikkeld om over zaken die voor hen belangrijk waren verder na te denken. Anne en Britt rapporteerden naar aanleiding van de gesprekken steeds drie of vier leerervaringen. Deze ervaringen ontstonden zowel door directe als door indirecte feedback – vaak door een combinatie van verschillende gesprekshandelingen – maar ook door het denkproces van de gecoachte zelf. De leeropbrengst niet exclusief voorbehouden aan de gecoachte opleider, ook de peercoach deed leerervaringen op. Een relevant resultaat dat niet direct op de onderzoeksvragen betrekking had, was dat de documenten van de gecoachte ondersteuning bieden bij het geven van directe feedback. Allereerst bleek dit uit het feit dat een meerderheid van de directe feedback van Anne en Britt gekoppeld was aan de documenten van de ander. Daarnaast werd er een opvallend verschil gesignaleerd tussen het tweede en derde coachgesprek van Britt. Waar zij in het tweede gesprek twaalf keer directe feedback gaf, waren dit in het derde gesprek slechts drie korte opmerkingen. Een verklaring kan liggen in het feit dat Britt voor het derde gesprek de documenten van Anne niet had kunnen lezen, waardoor er niet zozeer een document centraal stond waarop feedback gegeven kon worden. Het gesprek draaide meer rondom het uitwisselen van ervaringen.

33

4.2 Peercoachkoppel 2: Carlijn en Dorine Carlijn en Dorine hebben twee gesprekken gevoerd, waarbij zij allebei één keer de rol van peercoach vervulden. Voorafgaand aan de gesprekken hadden zij geen afspraken gemaakt hoe zij de peercoaching gingen aanpakken. Het eerste peercoachgesprek vormde daarmee het eerste contact dat de twee lerarenopleiders met betrekking tot de coaching hadden. Zoals eerder werd beschreven, was Carlijn beginnend lerarenopleider en Dorine een ervaren lerarenopleider.

4.2.1

Het eerste gesprek: peercoach Carlijn

Het eerste gesprek van Carlijn en Dorine duurde 55 minuten. Aangezien het voor hen nog niet duidelijk was hoe zij de coaching zouden aanpakken, werden de eerste minuten van het gesprek gebruikt om te overleggen wiens verhaal er als eerste centraal zou gaan staan. Ook andere praktische zaken zoals het verloop van het traject kwamen aan bod. Dorine stelde voor om dit gesprek te beschouwen als een soort ‘voorgesprek’, waarin ze konden bespreken wat hun leervragen konden worden. Er werd besloten om met de leervragen van Dorine te beginnen. Dorine vertelde dat ze vrijwel geen tijd had om het gesprek voor te bereiden, en dat de documenten die ze naar Carlijn gestuurd had al een tijd terug geschreven waren. Ze had geen tijd gehad om deze stukken nog een keer door te lezen. In het gesprek werd vooral gesproken over het aanbrengen van structuur in begeleidingsgesprekken. Dorine gaf aan dat zij de balans tussen structuur aanbrengen en studenten vrijlaten lastig vond, dit zou een mogelijke leervraag kunnen zijn. Dit onderwerp vormde de rode draad van het gesprek. Ook de vraag hoe studenten tot zinvolle reflectie komen, werd uitgebreid besproken. Omdat Dorine en Carlijn een uur later een vervolgafspraak hadden staan, moest het gesprek vrij abrupt worden afgebroken. In totaal gaf Carlijn zeven keer directe feedback, waarvan er drie keer met betrekking tot hetzelfde punt: Carlijn gaf, naar aanleiding van wat Dorine zei, aan dat Dorine wel degelijk structuur aanbrengt in haar begeleidingsgesprekken. Zes feedbackfragmenten werden gekenmerkt als beschrijvend en taakgericht, en één als plannend en taakgericht. Tabel 7 toont deze resultaten. Het plannende fragment had betrekking op het idee van Dorine, dat zij anders functioneert in haar rol als algemeen begeleider, in vergelijking met haar rol als vakdidacticus:

“Dus voor dat laatste punt lijkt het me eerst belangrijk om na te gaan of daar inderdaad echt een verschil zit, voordat je dat als rijke casus zou gaan uitwerken.” - Carlijn

34

Tabel 7. Kenmerken directe feedbackfragmenten peercoach Carlijn (gesprek 1) Kenmerk feedback N % Taakgericht

Persoonsgericht

Beschrijvend

6

86

Evaluatief

-

-

Plannend

1

14

Beschrijvend

-

-

Evaluatief

-

-

Plannend

-

-

7

100

Totaal

Wanneer gekeken wordt naar de specifieke inhoudskenmerken, viel op dat wederom geen van de feedbackfragmenten gerelateerd was aan de beroepsstandaard. Omdat de leervraag van Dorine nog niet vaststond, werd ook hier geen feedback op gegeven. Zoals vermeld gaf Carlijn wel drie keer specifiek feedback op een mogelijke leervraag van Dorine. Het totale aantal gesprekshandelingen van Carlijn bedroeg 124. De directe feedback vormde 5,6% van het geheel, de indirecte feedback 53,3%. Opvallend was dat Carlijn door het gesprek heen zeer vaak een bevestiging gaf dat zij Dorine begreep (zoals ‘ik kan het me voorstellen’). Deze gesprekshandeling vormde 25% van het totale aantal handelingen. Kijkend naar de indirecte feedback, bleek ze voornamelijk haar eigen ervaringen in te brengen (20,2%) en te parafraseren (16,9%). Het stellen van een vraag besloeg slechts 8,1% van de handelingen. Tabel 8 geeft de verdeling van alle gesprekshandelingen weer. Tabel 8. Gesprekshandelingen peercoach Carlijn (gesprek 1) N % Gesprekshandelingen Bevestiging van begrip geven

31

25,0


25

20,2

Parafraseren

21

16,9

Vraag stellen

10

8,1


10

8,1

Directe feedback

7

5,6


5

4,0


3

2,4


2

1,6

Overig

10

8,1

Totaal

124

100

35

In het interview stelde Dorine dat ze het ‘met elkaar van gedachten wisselen’ erg plezierig had gevonden. Ook vond ze het prettig dat Carlijn echt naar haar documenten had gekeken en er zo iets over te zeggen had. Wel gaf ze aan dat ze het gesprek niet een echt coachgesprek zou noemen. Hoewel er wat elementen van peercoaching inzaten, was het veel ‘babbelen’ om elkaar verder te leren kennen. Dit was tevens de verwachting die Dorine voorafgaand aan het gesprek had. Daarnaast merkte ze het volgende op:

“Ik denk dat het achteraf gezien – als je werkelijk toe wilt naar het verkennen van die leerdoelen – dat het gewoon handiger is als je een completer plaatje hebt. (…) Dat ik [de 360º feedback] ook zou kunnen koppelen aan video-opnamen bijvoorbeeld, of wat concreter materiaal. Nu had ik het idee dat het gesprek vooral er op neer kwam dat ik aan Carlijn vertelde wat ik al een beetje in gedachten had, het uitwisselen van plannen…en veel meer hebben we eigenlijk niet gedaan voor mijn gevoel.” - Dorine

Dorine rapporteerde naar aanleiding van het gesprek één leerervaring. Deze ervaring was het gevolg van de eerder geciteerde feedback van Carlijn, dat Dorine eerst kon uitzoeken ze inderdaad anders functioneerde als algemeen begeleider dan als vakdidacticus. Naar aanleiding van de schriftelijke peiling liet Carlijn weten dat zij het doel had om in het gesprek de leervraag van Dorine helder te krijgen. Ze gaf aan niet helemaal zeker te weten of dit daadwerkelijk was gelukt. Ook wilde ze Dorine bewust wilde maken van het verschil tussen haar eigen beleving van het aanbrengen van structuur voor studenten, en de beleving van de studenten zelf. Zo wilde ze kijken of Dorine zichzelf te negatief inschatte. Alhoewel Dorine dit niet als leerervaring bestempelde, gaf zij in het peercoachgesprek zelf wel een reactie gaf waaruit blijkt dat het een nieuw inzicht was:

Carlijn: “Een van jouw reflectiepunten ten opzichte van jezelf is dat je zegt ‘nou, ik vind die structuur soms zo lastig om er in te krijgen.’ Terwijl je dat dus wel voor hen doet.” Dorine: “Ja, dat is wel grappig ja. Ja, dat had ik me nog niet gerealiseerd.”

Carlijn rapporteerde als peercoach drie leerervaringen. Het waren drie momenten waarin Dorine aan het woord was, en Carlijn iets herkende vanuit de vragen die zij zelf had:

36

“Structuur aanbrengen had ik eerst heel organisatorisch opgevat, dus een agenda maken en tijd bewaken. (…) Maar door de manier waarop zij daarover vertelde, wat haar issue daarin was, kwam ik er achter dat structuur ook te maken heeft met het type vragen dat je stelt. En ik denk dat dat voor mijzelf ook heel erg leerzaam is. (…) Dus ik vond dat eigenlijk wel heel erg fascinerend, hoe een punt wat bij haar speelt, dat ik daar ook aan kan gaan werken. En dat geeft ook een soort geruststellend gevoel, van: het ligt dus niet alleen aan mij (…), dat is gewoon heel lastig om te doen.” - Carlijn

4.2.2

Het tweede gesprek: peercoach Dorine

Het tweede gesprek, waarin Dorine de peercoach van Carlijn was, vond tweeënhalve week na het eerste gesprek plaats, en nam een uur en twintig minuten in beslag. Voorafgaand aan het gesprek had Dorine de verzamelde 360º feedback van Carlijn gelezen. Op initiatief van Carlijn werd de 360º feedback als eerste besproken. Carlijn had één opmerking van een student confronterend gevonden. De opleiders bespraken wat Carlijn met de opmerking kon doen, en waarom het haar raakte. Daarnaast werd uitgebreid gesproken over het nemen van leiding. Carlijn gaf aan het lastig te vinden om ‘boven’ de studenten te gaan staan. Dorine vroeg Carlijn een aantal keer om een concrete situatie te beschrijven, zodat ze zich beter in haar situatie kon verplaatsen. Zo werd onder andere een bijeenkomst besproken waarin studenten theoretische begrippen moesten toepassen op videofragmenten. Hoe zorg je er als lerarenopleider voor dat deze discussie zinvol verloopt? Hieraan werden ook de vragen gekoppeld hoeveel vrijheid de studenten moeten krijgen en hoe je als lerarenopleider structuur biedt. In totaal gaf Dorine dertien keer directe feedback. Tabel 9 toont de kenmerken van deze fragmenten. De feedback van Dorine was taakgericht en overwegend beschrijvend (46%), maar voor een deel ook gericht op handelingen die Carlijn in de toekomst zou kunnen ondernemen (31%). Het volgende citaat geeft hier een voorbeeld van:

“Dat is het andere [mogelijke doel] wat ik ook wel uit dit gesprek haal. Het is misschien inderdaad die structuur en voorbereiding, van ‘hoe ga je het doen’, maar dan inclusief het kunnen bedenken van alternatieven: wat als…?” - Dorine

De directe feedbackfragmenten waren niet gerelateerd aan de beroepsstandaard. In tegenstelling tot de eerder besproken peercoachgesprekken, werd de standaard gedurende het hele gesprek niet expliciet besproken. Het gesprek was specifiek gericht op de professionele

37

ontwikkeling van Carlijn, en haar mogelijke ontwikkelpunten. Omdat de leerdoelen van Carlijn nog niet waren bepaald, was de feedback tevens niet gericht op de voortgang met betrekking tot de gestelde leervraag. Vier van de dertien fragmenten waren wel gericht op het aanbrengen van structuur in bijeenkomsten, dit werd gezien als een mogelijk leerdoel van Carlijn. Tabel 9. Kenmerken directe feedbackfragmenten peercoach Dorine (gesprek 2) Kenmerk feedback N % Taakgericht

Persoonsgericht

Beschrijvend

6

46

Evaluatief

3

23

Plannend

4

31

Beschrijvend

-

-

Evaluatief

-

-

Plannend

-

-

13

100

Totaal

De directe feedback was echter relatief weinig in vergelijking met het totale aantal gesprekshandelingen van Dorine, namelijk 5,6% van 230 fragmenten. De grote meerderheid van de handelingen bestond uit het geven van indirecte feedback (68,7%). Tabel 10 geeft deze resultaten weer. Het stellen van vragen, het parafraseren en het noemen van een alternatieve denkwijze werd door Dorine het meest toegepast. Tabel 10. Gesprekshandelingen peercoach Dorine (gesprek 2) N % Gesprekshandelingen Vraag stellen

64

27,8

Parafraseren

42

18,3


40

17,4


33

14,3


14

6,1

Directe feedback

13

5,7


12

5,2


6

2,6


-

-

Overig

6

2,6

Totaal

230

100

38

Bij het nader analyseren van de gesprekshandelingen, kwam als opvallend punt naar voren dat Dorine duidelijke begeleidingsvragen stelde. Zo vroeg Dorine binnen een korte tijd de volgende vragen aan Carlijn:

“Wat heb je daar voor nodig, om dat te kunnen beoordelen? (…) Denk daar eens aan terug, als je dat nou zo zegt, wat heb je gedaan? (…) En ben je daar tevreden over? Werkte dat?” - Dorine

Het aandragen van andere denkwijzen had met name betrekking op manieren hoe Carlijn een bijeenkomst met studenten zou kunnen aanpakken. Carlijn beschreef bijvoorbeeld een bijeenkomst waar zij niet zo tevreden over was, en hoe zij het voor een volgende keer wilde aanpakken. Dorine had echter het idee dat Carlijn voor twee ‘extremen’ koos, en stelde meerdere malen aan de orde of zij qua aanpak geen middenweg kon vinden. Aan het einde van het gesprek zijn de lerarenopleiders heel concreet ingegaan op het inrichten van de bijeenkomst, waarbij variaties in aanpak werden besproken. In het interview beschreef Carlijn het gesprek als prettig. Wel merkte ze dat Dorine meer ervaring had in het voeren van dergelijke gesprekken – bijvoorbeeld met studenten – waardoor er naar haar idee meer sprake was van een begeleidende sfeer dan toen zij zelf peercoach was. Carlijn vond met name de vragen van Dorine prettig. Zo kwamen ze meer tot de kern van haar leervraag. Carlijn had vooraf wel een idee welke richting het op zou gaan, echter in het gesprek wilde ze het concreter maken. Dit hebben Dorine en zij naar haar gevoel inderdaad gedaan. Carlijn vond het gesprek soms wat sturend, echter dit ervoer ze niet als onprettig. Uit het gesprek kwamen voor Carlijn twee belangrijke leerervaringen. Allereerst hielp het beschrijven van de concrete situatie haar om het geven van leiding aan de groep op een andere manier te bekijken. Daarnaast realiseerde Carlijn zich een belangrijk punt met betrekking tot het werken aan haar professionele ontwikkeling:

“Wat ik wel opvallend vond, is dat ik in eerste instantie in mijn de eigen sterktezwakte analyse de rol van de didacticus niet had ingevuld, omdat ik dacht: ik ga me eerst focussen op de rol van regisseur en pedagoog. Maar door het gesprek bleek dus – en natuurlijk heel logisch – dat ik niet alleen aan de regisseursrol en de pedagogenrol kan werken, zonder ook aan de didacticusrol te werken. Dus dat was wel een inzicht, eigenlijk meer op een soort metaniveau” - Carlijn

39

Naar aanleiding van de schriftelijke peiling naar de intenties van Dorine als peercoach, liet zij weten dat het gespreksdoel vooral was om de leervragen van Carlijn helder te krijgen Dorine had vooraf aantekeningen gemaakt van onderwerpen die zij ter sprake wilde brengen, zoals het zoeken van de balans tussen sturing geven en ruimte laten. Haar idee was om te vragen naar positieve ervaringen, om van daar uit te zoeken naar verklaringen, vuistregels en achterliggende opvattingen. Het bespreken van de opleidingsdidactiek was minder gepland. De intenties van Dorine vertaalde zich in zowel directe als indirecte feedback. Zoals vermeld gaf Carlijn aan dat het beschrijven van de concrete situatie haar inderdaad had geholpen, en had ze andere ideeën gekregen over het geven van leiding aan een groep. Evenals Carlijn, deed Dorine als peercoach ook leerervaringen op. De leerervaring had niet zozeer betrekking op de gespreksstof, maar meer op het voeren van dergelijke gesprekken. Dorine gaf aan dat dit voor haar een belangrijk leerdoel was. Het gesprek gaf haar antwoorden op een aantal vragen, zoals hoe zij een balans kon vinden tussen het vasthouden aan een vooraf bedachte structuur en haar gesprekspartner de ruimte geven en improviseren, of zij goed genoeg luisterde, en waar een goede balans lag tussen zelf conclusies trekken en de gesprekspartner zelf tot deze conclusies laten komen. Dorine gaf ten slotte aan in Carlijn dingen te herkennen van toen zij zelf beginnend opleider was.

4.2.3

Conclusie peercoachkoppel 2

De directe feedback die Carlijn en Britt elkaar gaven was voornamelijk taakgericht. Er werd geen persoonsgerichte feedback gegeven. Het merendeel van de fragmenten was beschrijvend, een klein deel werd gekenmerkt als plannend of evaluatief. Geen van de directe feedbackfragmenten was gerelateerd aan de beroepsstandaard. Carlijn en Britt brachten het registratietraject alleen aan het begin van het eerste gesprek kort ter sprake, om duidelijk te krijgen welke stappen zij zouden doorlopen. Daarnaast waren zeven van de twintig feedbackfragmenten van Carlijn en Britt gericht op mogelijke leervragen van de gecoachte. De meerderheid van gesprekshandelingen bestond echter uit indirecte feedback, namelijk in het eerste gesprek 53,3% tegenover 5,6%, en in het tweede gesprek 68,7% tegenover 5,7%. Het parafraseren, vragen stellen en het inbrengen van eigen ervaringen werden door Carlijn en Britt het meest toegepast. Uit de analyse van de intenties van de peercoaches bleek dat deze indirecte feedback doelbewust werd gegeven. De relatie tussen de intenties en de leerervaringen was niet heel expliciet. Twee intenties van Dorine kwam inderdaad terug, de andere intenties – bijvoorbeeld het helder krijgen van de leervragen – kwamen meer indirect terug in de beschrijving van de leerervaringen.

40

Beide lerarenopleiders waren positief te spreken over feedback. Het uitwisselen van gedachten was prettig, dit zorgde er onder andere voor dat de lerarenopleiders dichter bij de kern van hun leervraag kwamen. Dorine rapporteerde uiteindelijk één leerervaring, Carlijn beschreef twee ervaringen. Beide opleiders deden als peercoach eveneens leerervaringen op. Een relevant resultaat dat niet direct betrekking had op de onderzoeksvragen, was dat Dorine aangaf dat zij voor het formuleren van de leerdoelen een ‘completer plaatje’ prettig had gevonden. Hiermee doelde zij op meer documenten van de gecoachte of videomateriaal, zodat de coach een beter beeld krijgt van de situatie van de gecoachte. Deze uitspraak bevestigde het eerder beschreven resultaat afkomstig uit de casus van Anne en Britt, waar werd gesteld dat de documenten van de gecoachte ondersteuning geven bij het geven van feedback. Het zorgt voor een meer compleet beeld op basis waarvan de peercoach de feedback kan baseren.

5. CROSS CASE ANALYSE De twee casussen vertonen zowel overeenkomsten als verschillen. De geanalyseerde gesprekken hebben als belangrijkste algemene overeenkomst dat er voornamelijk werd gefocust op de vraag wat het leerdoel van de gecoachte zou gaan worden. De gesprekken hadden een verkennend karakter naar mogelijke ontwikkeldoelen. Het verkennen gebeurde aan de hand van het uitdiepen van een aantal grotere ‘thema’s’, oftewel relevante onderwerpen die over het algemeen gerelateerd waren aan de mogelijke leervraag van de gecoachte. Voor de onderzoeksvragen zullen nu de belangrijkste overeenkomsten en verschillen worden beschreven.

5.1 De kenmerken van feedback De kenmerken van de directe feedback kwamen in beide casussen voor een groot deel overeen. Er werd vrijwel uitsluitend taakgerichte feedback geven. De meerderheid was beschrijvend, slechts een klein deel had een evaluatief of plannend karakter. Tegen de verwachting in, werd door beide koppels

vrijwel

geen

feedback

gerelateerd

aan

de

beroepsstandaard

gegeven.

De

beroepsstandaard werd enkel besproken wanneer er onduidelijkheden ontstonden, bijvoorbeeld met betrekking tot een competentie of het verloop van het registratietraject. Omdat de leervragen nog bepaald moesten worden, was de directe feedback eveneens niet gericht op de voortgang met betrekking tot deze ontwikkelpunten. Wel werd er feedback gegeven op mogelijke leervragen. Op kwantitatief gebied werden verschillen geconstateerd, zowel tussen de koppels als binnen de casussen. Zo gaven Anne en Britt – verhoudingsgewijs naar hun totale aantal gesprekshandelingen – meer directe feedback dan Carlijn en Dorine. In de eerste twee gesprekken van Anne en Britt lag het gemiddelde rond de 12%. De feedbackfragmenten van Carlijn en

41

Dorine vormden rond de 5,6% van alle gesprekshandelingen. Een opvallend kwantitatief verschil binnen een casus werd gevonden bij Anne en Britt. Britt gaf in het derde gesprek aanzienlijk minder directe feedback (5,9%). Dit verschil kan mogelijk veroorzaakt worden door het feit dat Britt de documenten van Anne niet had gelezen, en dus geen beschikking had over concreet materiaal om haar feedback op te baseren. De directe feedback vormde relatief een klein percentage van de totaal gegeven feedback. Tabel 11 toont hier een overzicht van. In verhouding werd de meerderheid van de feedback indirect gegeven, door te parafraseren, vragen te stellen, alternatieve denkwijzen te noemen en eigen ervaringen in te brengen. Met deze indirecte feedback gaf de peercoach de gecoachte cues om te reflecteren op de eigen prestaties en begrip, bijvoorbeeld door de onderliggende boodschap ‘heb je hier al aan gedacht?’ over te brengen. Een opvallend verschil met betrekking tot de indirecte feedback betreft de mate waarin de eigen ervaringen werden ingebracht. Anne en Britt pasten deze gesprekshandeling in de eerste twee coachgesprekken niet toe. In het derde gesprek van Britt en het gesprek waarin Carlijn peercoach was, besloeg dit respectievelijk 25% en 20% van de gesprekshandelingen. Het inbrengen van eigen ervaringen lijkt samen te hangen met de beschikbaarheid van concreet materiaal van de gecoachte: wanneer dit materiaal door de coach gelezen is, en is gebruikt in de voorbereiding van de coaching – zoals bij de eerste twee gesprekken van Anne en Britt het geval was – lijkt het inbrengen van eigen ervaringen minder nodig te zijn. De focus ligt dan met name op de leervragen van de gecoachte. Ten slotte geldt voor beide koppels dat zowel de directe als de indirecte feedback intentioneel werd gegeven. Deze intenties verschilden wel in mate van concreetheid, van algemeen gesteld (“het verduidelijken van de leervraag”), naar specifiek (“ik wilde meer weten over haar onzekerheid, of dat alleen een gevoel is”). Het hebben van de intenties bleek effect te hebben. Dit kan worden afgeleid uit de beschreven leeropbrengsten van de gecoachte opleiders. De specifieke intenties – vooral afkomstig van Anne en Dorine – konden het duidelijkst worden teruggevonden in de leerervaringen.

42

Tabel 11. Totaaloverzicht gesprekshandelingen peercoaches Type Label Gesprek

Gesprek

Gesprek

Gesprek

Gesprek

A&B 1

A&B 2

A&B 3

C&D 1

C&D 2

Coach: Anne

Coach: Britt

Coach: Britt

Coach: Carlijn

Coach: Dorine

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

gesprekshandeling

Totaal

N

%

Directe feedback

Feedbackfragment

13

12,9

12

11,2

3

5,9

7

5,6

13

5,7

48

7,9

Indirecte feedback

Het stellen van een vraag

26

25,7

26

27,5

9

17,6

10

8,1

64

27,8

135

22,4

Parafraseren

17

16,8

27

27,6

13

25,5

21

16,9

42

18,3

120

19,9


13

12,9

2

2,0

5

9,8

10

8,1

40

17,4

70

11,6

-

-

-

-

13

25,5

25

20,2

12

5,2

50

8,3

11

10,9

12

11,2

3

5,9

31

25,0

33

14,3

90

14,9


9

8,9

6

6,1

1

2,0

2

1,6

14

6,1

32

5,3

Organisatorische zaken

4

4,0

1

1,0

-

-

5

4,0

6

2,6

16

2,6

Verhelderen registratie traject

-

-

8

8,2

4

7,8

3

2,4

-

-

15

2,5

Overig

8

7,9

4

4,1

-

-

10

8,1

6

2,6

28

4,6

Totaal

101

100

98

100

51

100

125

100

230

100

604

100


Overig

Bevestiging van begrip

5.2 De waardering van de feedback en de leeropbrengst Wat betreft de waardering van de feedback geldt voor beide casussen dat de lerarenopleiders erg positief waren. De gesprekken kenmerkten zich door de onderlinge vertrouwelijke en eerlijke sfeer. De lerarenopleiders waardeerden met name dat zij vragenderwijs dichterbij hun leervraag kwamen, en geprikkeld werden om na te denken over zaken die voor hen belangrijk waren. Beide koppels rapporteerden naar aanleiding van de peercoaching leerervaringen. Anne en Britt beschreven meer momenten – gemiddeld drie of vier – in vergelijking met Carlijn en Dorine, die er respectievelijk twee en één rapporteerden. Het aantal leerervaringen (in totaal veertien) was echter te klein om hier een duidelijke verklaring voor te vinden. Als aanvullend resultaat kwam naar voren dat de peercoaches eveneens leerervaringen opdeden, zowel gerelateerd aan de gespreksstof, als met betrekking tot het voeren van dergelijke gesprekken.

5.3 De relatie tussen feedbackkenmerken en de leeropbrengst Een belangrijke overeenkomst tussen de casussen is dat geen van beide een eenduidige relatie tussen de feedbackfragmenten en de leeropbrengst zichtbaar maakt. De leerervaringen ontstonden door directe feedback, indirecte feedback, door iets wat de gecoachte zelf tijdens het gesprek dacht, of door een combinatie van het voorgaande. Het ontstaan van leerervaringen blijkt geen rechtlijnig proces te zijn. Met betrekking de vooraf opgestelde hypothesen (het patroon waar de methode van pattern matching werd toegepast) wordt geconcludeerd dat het voorspelde patroon niet aangetoond kon worden. Allereerst bestond de grote meerderheid van directe feedbackfragmenten uit taakgerichte, beschrijvende feedback. Persoonsgerichte fragmenten, of feedback met een evaluatief of plannend karakter, kwamen vrijwel niet voor, waardoor niet kon worden aangetoond dat de gecoachte taakgerichte en beschrijvende feedback als meest leerzaam ervaren. Ook het verwachte patroon dat feedback met betrekking tot de beroepsstandaard of de leervragen van de gecoachte effectiever was kon niet worden aangetoond, gezien het feit dat de grote meerderheid van de fragmenten niet gericht was op de standaard of de leervragen.

5.4 Aanvullende resultaten Een relevant resultaat dat niet direct gekoppeld was aan de onderzoeksvragen, maar wel in beide casussen werd gevonden, heeft betrekking op de aanwezigheid van concreet materiaal waarop de feedback gebaseerd kan worden. Aangezien de opleiders in dit onderzoek geen lesobservaties uitvoerden, bestond het materiaal enkel uit de geschreven producten van de gecoachte. Wanneer de coach deze producten niet gelezen heeft, kan hij of zij enkel afgaan op datgene wat de

gecoachte vertelt. De coach heeft dan geen kader (of voorkennis) waarbinnen de verhalen van de gecoachte geplaatst kunnen worden, en waarop kan worden doorgevraagd. Het gesprek kan zo blijven hangen in het uitwisselen van ervaringen. Eventuele discrepanties tussen wat iemand zegt en schrijft kunnen immers niet worden gesignaleerd. Één van de lerarenopleiders liet weten dat peercoaching effectiever zou zijn, wanneer zij als coach meer informatie zou hebben, bijvoorbeeld video-opnames.

6. DISCUSSIE In dit onderzoek was de vraagstelling als volgt geformuleerd: wat is de relatie tussen de kenmerken van de feedback en de leeropbrengst in een peercoachgesprek tussen twee lerarenopleiders? Er wordt geconcludeerd dat directe en indirecte feedback inderdaad in leerervaringen resulteren. Er blijkt een relatie te bestaan tussen feedback en het ontstaan van leeropbrengst. De gevonden relatie is echter niet eenduidig: in sommige situaties leidt feedback wel tot leerervaringen, op andere momenten niet. Daarnaast kon geen eenduidige relatie worden aangetoond tussen de kenmerken van feedback en de leeropbrengsten. Dit werd mede veroorzaakt door het feit dat de lerarenopleiders vrijwel alleen beschrijvende en taakgerichte feedback gaven, en er dus geen vergelijking met evaluatieve en persoonsgerichte feedback gemaakt kon worden. De hypothese dat taakgerichte en beschrijvende feedback effectiever is dan evaluatieve en persoonlijke feedback, kan in dit onderzoek dientengevolge niet worden bevestigd. De lerarenopleiders rapporteerden echter wel degelijk leerervaringen, zowel als peercoach als gecoachte. In de literatuur is daarom gezocht naar een verklaring voor het feit dat er geen duidelijke relatie is gevonden. Deze wordt geboden door Butler en Winne (1995). De auteurs stellen dat de lerende twee soorten feedback genereert, namelijk interne en externe feedback. De interne feedback wordt gegenereerd doordat de gecoachte zijn of haar eigen prestatie monitort, op basis van gestelde doelen. Hoewel de feedback niet altijd accuraat of specifiek is, beoordeelt de lerende op basis van deze informatie continu zijn of haar prestaties (Butler & Winne, 1995). De interne feedback wordt voor een deel bepaald door de doelen die de persoon voor zichzelf heeft gesteld. De externe feedback van de peercoach wordt vervolgens beïnvloed door de kennis, overtuigingen en het denkproces van de gecoachte. De gecoachte filtert hierbij de externe feedback op bepaalde cues (Butler & Winne, 1995). Dit kan zijn wat op dat moment voor de lerarenopleider relevant is. Deze cues worden verwerkt in de interne feedback, en beïnvloeden vervolgens weer de doelen die de gecoachte stelt, en de tactiek of strategie die wordt gekozen.

45

Ook Nicol en Macfarlane-Dick (2006) erkennen dat degene die de feedback ontvangt een actieve rol heeft in het feedbackproces. Het gaat dus niet om een transmissiemodel waarbij de gecoachte zonder meer de feedback tot zich neemt. Het feedbackproces moet daarentegen worden gekarakteriseerd als een dialoog, waarbij de feedbackontvanger actief betekenis geeft aan de feedback die hij of zij ontvangt. De ideeën van de bovengenoemde auteurs verklaren waarom in de peercoachgesprekken niet alle feedbackfragmenten tot leerervaringen leiden. Interne cognitieve processen hebben hier invloed op. De externe feedback moet eerst worden verwerkt in interne feedback, voordat een leerervaring kan ontstaan. Bovendien bepalen deze cognitieve processen wat de gecoachte uiteindelijk van de feedback onthoudt. De directe en indirecte feedbackfragmenten verklaren de leerervaringen dus maar voor een deel. Phillips en Glickman (1991) ondersteunen het resultaat dat de opleider die de rol van peercoach vervult, niet alleen de professionele ontwikkeling van zijn of haar collega bevordert, maar eveneens krachtige impulsen ontvangt voor de eigen professionele ontwikkeling. Alhoewel de hypothesen in dit onderzoek niet konden worden bevestigd, voldeed de feedback van de vier lerarenopleiders wel geheel aan de ‘eisen’ van feedback die in de literatuur gevonden worden. Zoals eerder vermeld, pleiten veel onderzoekers voor taakgerichte en beschrijvende feedback (Hattie & Timperley, 2007; Kilbourn, 1990; Engelen, 2002; Ladyshewsky, 2006; Showers & Joyce, 1996; Skinner & Welch, 1996; Swafford, 1998). De meerderheid van de feedbackfragmenten werden inderdaad als dusdanig gekenmerkt. Uit de resultaten volgt een aanbeveling met betrekking tot de beschikbaarheid van concreet materiaal, afkomstig van de gecoachte, voor de peercoach. Het materiaal blijkt de coach van voorkennis en een kader te voorzien, waarmee het gesprek gevoerd kan worden. Voor peercoaching is het dientengevolge aan te raden om het proces zo vorm te geven, dat de coach over voldoende materiaal beschikt waarmee de gesprekken gevoerd kunnen worden. Tevens moet hij of zij voldoende tijd hebben om dit materiaal te bestuderen. Thijs en Van den Berg (2002) erkennen dat tijdsdruk een rol speelt bij de beperkte toepassing van peercoaching. Lesobservaties bieden de peercoach het meest rijke materiaal, aangezien de coach zo niet alleen het zelfbeeld van de lerarenopleider kan gebruiken, maar ook ziet wat er daadwerkelijk in de les gebeurt. Er kan immers een discrepantie bestaan tussen wat een persoon zegt te doen, en wat hij of zij daadwerkelijk doet (Argyris & Schön, 1978). Peercoaching kan vervolgens helpen bij het bewust worden van onbewuste aspecten van het doceren (Korthagen, 2005). Bovendien heeft het zien van eigen en andermans lessen invloed op het ontwikkelen van voornemens met betrekking tot het eigen professioneel handelen (Brouwer, 2007).

46

Hasbrouck (1997) stelt hierbij dat gestructureerde observaties het meest helpen bij het bereiken van positieve effecten door peercoaching. De structuur zorgt voor een bepaalde focus waarmee de observatie wordt uitgevoerd. Little (2002) onderschrijft het belang van een dergelijke focus: het bepaalt wat docenten wel of niet van elkaar kunnen leren, doordat bepaalde onderwerpen door de structuur bespreekbaar worden gemaakt of juist worden uitgesloten. Voor het registratietraject van VELON kan een observatie- of gespreksstructuur de lerarenopleiders helpen om de beroepsstandaard en de leervragen tijdens het gesprek expliciet te bespreken, iets wat in dit onderzoek vrijwel niet gebeurde. De structuur kan de peercoach tevens helpen bij het formuleren van specifieke intenties, waar hij of zij de gecoachte bewust van wil maken. Bij de conclusies dienen twee methodologische kanttekeningen gemaakt te worden. Allereerst is een belangrijk onderdeel van de resultaten, de leerervaringen, gemeten door middel van aanvulzinnen. Hoewel deze methode geschikt is voor het verwoorden van zelfinzicht, werden in dit onderzoek alleen de korte termijn leerervaringen gemeten, namelijk vlak na het peercoachgesprek. Het is aannemelijk dat de gecoachte opleider zich op langere termijn meer belangrijke momenten uit het gesprek herinnert. Aan de andere kant werd – door direct na het gesprek naar de leerervaringen te vragen – voorkomen dat de opleider door te reflecteren zelf aanvullende leerervaringen zou gaan creëren, waardoor het minder duidelijk kon zijn wat in het gesprek werd besproken en wat de opleider zelf had bedacht. Ook moet in acht worden genomen dat met de methode van zelfrapportage alleen de leerervaringen in kaart zijn gebracht, waar de gecoachte zich op dat moment bewust van was. Ten tweede is het aannemelijk dat de kenmerken van feedback zijn beïnvloed door het moment waarop de peercoachgesprekken plaatsvonden, namelijk aan het begin van het registratietraject. Zo werden er nu vrijwel geen feedbackfragmenten gevonden gerelateerd aan de leervraag van de gecoachte. Naar alle waarschijnlijkheid zal deze leervraag in latere gesprekken meer expliciet besproken worden, aangezien de lerarenopleiders zich tot doel hadden gesteld om met deze leervraag aan de slag te gaan. Hieruit volgt dat de resultaten van het onderzoek waarschijnlijk anders waren geweest, wanneer de koppels gedurende het hele registratietraject waren gevolgd. Door de tijdsbeperking van dit onderzoek was dat helaas niet mogelijk. De resultaten van dit onderzoek moeten daarom binnen de context van het registratietraject worden geïnterpreteerd. Voor vervolgonderzoek kunnen de labels voor indirecte feedback die in dit onderzoek zijn opgesteld, worden toegepast in andere peercoachcontexten. Zo kan worden onderzocht of de labels voldoende dekkend zijn voor de indirecte feedbackhandelingen van de peercoach, of dat zij nog verder uitgebreid en/of verfijnd kunnen worden. Ook kan worden bekeken in hoeverre de

47

labels bruikbaar zijn in contexten waar sprake is van lesobservaties. Zoals eerder werd vermeld, was het codeerschema van Engelen en Bergen (2002) – gericht op observaties – voor dit onderzoek niet passend. Er kan worden bekeken of het codeerschema van het huidige onderzoek andersom wel passend is. Om de invloed van structuur verder duidelijk te krijgen, kan in vervolgonderzoek wat betreft de feedbackkenmerken tevens een vergelijking worden gemaakt tussen gestructureerde coaching – bijvoorbeeld met lesobservaties – en coaching waarin docenten vrij worden gelaten. In dit onderzoek is aannemelijk gemaakt dat een structuur wenselijk is, echter het effect kan goed in kaart worden gebracht wanneer de twee situaties binnen vergelijkbare onderzoekscontexten worden onderzocht. Hierbij is het wenselijk dat de feedbackkenmerken gedurende de gehele coachperiode worden onderzocht, om zo te voorkomen dat één fase in het coachproces – zoals het verkennen in dit onderzoek – gaat overheersen. Ten slotte kan in vervolgonderzoek worden ingegaan op de relatie tussen de kenmerken van feedback en de diepgang van leerervaringen. Dit kan bijvoorbeeld worden vormgegeven door de leerervaringen te analyseren op de zes reflectieniveaus (Korthagen, 2005). De leerervaring kan bijvoorbeeld betrekking hebben op het doceergedrag (het tweede niveau), echter de reflectie gaat dieper als de leerervaring gerelateerd is aan onderliggende opvattingen (het vierde niveau) of de professionele identiteit (vijfde niveau). Korthagen (2005) stelt dat op deze diepere niveaus de kernkwaliteiten van de docent zichtbaar worden. Voor docenten is het belangrijk om bewust te worden van deze kernkwaliteiten, zodat zij het meer bewust kunnen inzetten. De peercoaching kan vervolgens helpen om eventuele discrepanties tussen verschillende niveaus – bijvoorbeeld gedrag en opvattingen – zichtbaar te maken. Aan de hand van de bovengenoemde voorstellen voor vervolgonderzoek kan de kennis met betrekking tot de relatie tussen feedbackkenmerken en de leeropbrengsten in peercoachgesprekken worden vergroot. Alhoewel er veel onderzoek is gedaan naar de toepassing van peercoaching, blijven er interessante en relevante onderzoeksvragen open. Deze vragen gaan dan met name over wat er daadwerkelijk in de coachgesprekken gebeurt. Het analyseren van de peercoaching op gespreksniveau levert waardevolle informatie op, waarmee de methode in de toekomst steeds beter toegepast kan worden.

7. REFERENTIES

Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass: Addison Wesley.

48

Britton, L. R., & Anderson, K. A. (2010). Peer coaching and pre-service teachers: examining an underutilised concept. Teaching and Teacher Education, 26,306–314. Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Ruud de Moor Centrum. Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281. Coe, R. (1998). Can feedback improve teaching? A review of the social science literature with a view to identifying the conditions under which giving feedback to teachers will result in improved performance. Research Papers in Education, 13, 43-66. Dengerink, J., Koster, B., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2007). Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 28 (1), 3237. Engelen, A. (2002). Coaching binnenstebuiten. Een onderzoek naar coaching van docenten door docenten. Proefschrift. Katholieke Universiteit Nijmegen: Nijmegen. Engelen, A., & Bergen, Th. M. C. (2002). Op zoek naar de kwaliteit van coachingsdialogen. MESO focus 45. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Gommers, M., Oldeboom, B., Rijswijk, M. van, Snoek, M., Swennen, A., & Wolk, W. van der (2005). Leraren opleiden. Een handreiking voor opleiders. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Hargreaves, A., & Dawe, R. (1990). Paths of professional development: contrived collegiality, collaborative culture, and the case of peer coaching. Teaching and Teacher Education, 6, 227-241. Hasbrouck, J. E. (1997). Mediated peer coaching for training preservice teachers. The Journal of Special Education, 31, 251-271. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112. Janssen, T. M. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Proefschrift. Universiteit Utrecht: Utrecht. Kilbourn, B. (1990). Constructive feedback. Learning the art. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education. Korthagen, F. (2005). Practice, theory, and person in life-long professional learning. In D. Beijaard, P C. Meijer, G. Morine-Dershimer, & H. Tillema (Eds.), Teacher professional development in changing conditions (pp. 79-94). Dordrecht: Springer. Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119, 254-284.

49

Kurtts, S. A., & Levin, B. B. (2000). Using peer coaching with preservice teachers to develop reflective practice and collegial support. Teaching Education, 11, 297-310. Ladyshewsky, R. K. (2006). Peer coaching: a constructivist methodology for enhancing critical thinking in postgraduate business education. Higher Education Research & Development, 25, 67-84. Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice: opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher Education, 18, 917–946. Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218 Park, S., Steve Oliver, J., Star Johnson, T., Graham, P., & Oppong, N. K. (2007). Colleagues’ roles in the professional development of teachers: results from a research study of National Board certification. Teaching and Teacher Education, 23, 368-389. Phillips, M., & Glickman, C. (1991). Peer coaching: developmental approach to enhancing teacher thinking. Journal of Staff Development, 12 (2), 20-25. Ross, J. A., & Bruce, C. D. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teaching and Teacher Education, 23, 146–159. Showers, B., & Joyce, B. (1996). The evolution of peer coaching. Educational Leadership, 53 (6), 12-16. Showers, B., Joyce, B., & Bennett, B. (1987). Synthesis of research on staff development: a framework for future study and a state-of-the-art analysis. Educational Leadership, 45 (3), 77-87. Swafford, J. (1998). Teachers supporting teachers through peer coaching. Support for Learning, 13 (2), 54-58. Thijs, A., & Berg, E. van den (2002). Peer coaching as part of a professional development program for science teachers in Botswana. International Journal of Educational Development, 22, 55-68. Visser, Y. (1998). Coaching in het primair onderwijs. Amersfoort: CPS. Yin, R. K. (2009). Case study research. Design and methods. Los Angeles: Sage. Zwart, R. C. (2007). Teacher learning in a context of reciprocal peer coaching. Proefschrift. Katholieke Universiteit Nijmegen: Nijmegen. Zwart, R. C., Wubbels, T., Bergen, Th. M. C., & Bolhuis, S. (2009). Which characteristics of a reciprocal peer coaching context affect teacher learning as perceived by teachers and their students? Journal of Teacher Education, 60, 243-257.

50

BIJLAGE 1: BEROEPSSTANDAARD (TWEEDE VERSIE, 2003) 1 Grondslag voor het opleiderschap De lerarenopleider: 1.1 Geeft vorm aan de drieslag: - zicht hebben hoe leerlingen zich ontwikkelen - begeleiden van de ontwikkeling van toekomstige leerkrachten - sturen van de eigen ontwikkeling als opleider. 1.2 Is: - initiatiefrijk; - motiverend; - betrokken; - geïnteresseerd; - kritisch; - open; - probleemoplossend; - tactvol; - flexibel; en doet dit in samenhang en op een evenwichtige manier. 1.3 Stelt de ontwikkeling van de deelnemers4 centraal, stimuleert de deelnemers om daarin eigen verantwoordelijkheid te nemen en neemt de inbreng van de deelnemers serieus. 1.4 Vervult een voorbeeldfunctie. 2 Interpersoonlijk en (ped)agogisch De lerarenopleider: 2.1 Creëert een veilige (werk)sfeer. 2.2 Stelt zich open voor en luistert actief naar anderen. 2.3 Hanteert groepsdynamische processen binnen groepen deelnemers en stimuleert de interactie tussen opleider en deelnemers en tussen deelnemers onderling. 2.4 Maakt gebruik van de input van deelnemers en ontplooit initiatieven met deelnemers. 2.5 Geeft ruimte, neemt leiding en confronteert, en doet dit op een evenwichtige manier. 2.6 Gaat op een adequate manier om met stimulerende en remmende factoren. 2.7 Ondersteunt deelnemers in hun (beroeps)identiteitsontwikkeling. 2.8 Stimuleert waardenoriëntatie bij deelnemers en is zich bewust van zijn eigen waardenoriëntatie.

4

Met deelnemers worden zowel de studenten, de zij-instromers, de cursisten en/of de leerkrachten bedoeld.

51

3 Opleidingsdidactisch De lerarenopleider: 3.1 Vertaalt nieuwe ontwikkelingen in het eigen deskundigheidsgebied en het onderwijs naar het opleidingsonderwijs. 3.2 Creëert voor deelnemers een krachtige en inspirerende leeromgeving 3.3 Doet recht aan verschillen tussen deelnemers. 3.4 Maakt de gehanteerde didactische aanpak inzichtelijk, reflecteert met de deelnemers op de didactische keuzen en daagt hen uit tot het maken van eigen keuzen. 3.5 Maakt gebruik van de ervaringen van de deelnemers, verdiept deze ervaringen en stimuleert dat deelnemers deze ervaringen vertalen in praktische werktheorieën. 3.6 Begeleidt deelnemers bij het uitvoeren van (actie)onderzoek. 3.7 Ontwikkelt instrumenten voor (zelf)beoordeling van professionele bekwaamheden en beoordeelt deelnemers op hun geschiktheid. 3.8 Stimuleert deelnemers tot reflectie op hun ervaringen, tot zelfverantwoordelijkheid voor hun leerproces en tot zelfbeoordeling van hun geschiktheid. 4 Organisatorisch De lerarenopleider: 4.1 Bewaakt de voortgang in het leerproces van de deelnemers en legt deze vast. 4.2 Organiseert goed het eigen werk en de eigen tijd. 4.3 Creëert in randvoorwaardelijk opzicht een krachtige fysieke en virtuele leeromgeving. 4.4 Improviseert als dat nodig is. 5 Werken met collega’s5 binnen de organisatie De lerarenopleider: 5.1 Werkt samen in multi-disciplinaire teams. 5.2 Expliciteert de eigen onderwijsvisie, relateert deze aan de visie en het concept van collega’s en de organisatie en communiceert hierover. 5.3 Draagt bij aan de beleids- en visieontwikkeling en beleidsuitvoering binnen de eigen organisatie. 5.4 Geeft met collega’s vorm aan ontwikkeling, voorbereiding, uitvoering en bijstelling/vernieuwing van de opleiding. 5.5 Maakt het eigen functioneren in de werkomgeving zichtbaar voor collega’s.

5

Collega’s kunnen zowel uit de eigen instelling als uit de school afkomstig zijn.

52

6 Werken in een brede context De lerarenopleider: 6.1 Onderhoudt een voor de taakuitoefening relevant regionaal of (inter)nationaal netwerk. 6.2 Levert een bijdrage aan de (discussie over de) vernieuwing van het onderwijs en de opleiding van leraren. 6.3 Levert een bijdrage aan de kennisproductie over opleiden en onderwijzen. 7 Werken aan de eigen ontwikkeling De lerarenopleider: 7.1 Onderhoudt de kennis en vaardigheden op het eigen deskundigheidsgebied en bouwt deze uit. 7.2 Schat nieuwe ontwikkelingen (bijvoorbeeld ten aanzien van nieuwe technologieën) samen met anderen op hun waarde en vertaalt deze naar het eigen handelen in de opleidingssituatie. 7.3 Reflecteert systematisch op de eigen didactiek en het eigen (onderwijs)gedrag. 7.4 Maakt het eigen leerproces zichtbaar naar deelnemers en collega’s.

53

BIJLAGE 2: PROTOCOL INTERVIEW PEERCOACHES Inleiding interview Tevredenheid verkregen feedback -

Wat is uw algemene indruk over het peercoachgesprek?

-

In hoeverre bent u tevreden met de feedback die u net ontvangen heeft?

-

Over welke aspecten bent u in het bijzonder tevreden?

-

Wat had u met betrekking tot de verkregen feedback graag anders gezien?

-

Wat waren uw verwachtingen van het gesprek?

-

Is tijdens het gesprek aan deze verwachtingen voldaan?

Leerervaringen Stap 1: Onderzoeker geeft korte instructie over het beschrijven van de leerervaringen. -

De lerarenopleider kiest één van de zinnen uit, en vult deze zelf aan.

-

Een belangrijke voorwaarde hierbij is dat de leerervaring heeft plaatsgevonden tijdens het peercoachgesprek.

-

Er zijn geen restricties aan de volgorde waarin de zinnen behandeld moeten worden. Ook hoeft de lerarenopleider een specifieke zin niet aan te vullen, wanneer hij of zij hier geen leerervaring bij kan bedenken.

-

Het is toegestaan om voor een zin meerdere leerervaringen noemen.

-

De lerarenopleider noemt zoveel mogelijk leerervaringen als hij of zij kan bedenken.

Stap 2: Lerarenopleider vult één van de volgende zinnen aan: -

Ik heb geleerd dat…

-

Ik heb geleerd hoe…

-

Ik heb ervaren dat ik…

-

Ik heb ontdenkt dat ik…

Stap 3: Onderzoeker stelt de lerarenopleider vragen, om de leerervaring verder concreet te maken en uit te diepen: -

Wanneer u terugdenkt aan het peercoachgesprek, kunt u dan aangeven wanneer u bewust werd van deze leerervaring?

54

-

Welke rol heeft de peercoach gespeeld in deze bewustwording?

-

Heeft de peercoach bepaalde feedback gegeven waardoor u bewust werd van het geleerde? Zo ja, kunt u aangeven welke aspecten van deze feedback het meest waardevol zijn geweest?

-

Kunt u aangeven wat u met deze leerervaring wilt gaan doen?

Na het beschrijven en uitdiepen van een leerervaring, gaat de lerarenopleider verder met een volgende aanvulzin. Dit proces gaat door tot de lerarenopleider geen leerervaringen meer weet. Afsluiting interview

55

Feedback in peercoachgesprekken:

Recommend Documents