Feedback: de ontbrekende schakel in opbrengstgericht

Feedback

Feedback: de ontbrekende schakel in opbrengstgericht werken? Marije Boonstra en Vera Vergunst zijn werkzaam bij de CED-Groep. E-mail: [email protected] en [email protected]

Is opbrengstgericht werken het antwoord op vele problemen in het onderwijs? Wellicht wel als er ook feedback aan wordt toegevoegd.

basisschool

30 management

06 / 2014

O

pbrengstgericht werken (OGW): het antwoord op alle problemen in het onderwijs. Of in elk geval op veel problemen. Zo werd het een aantal jaar geleden gepresenteerd. Langzamerhand ontstaan er echter tegengeluiden. Vanuit scholen komt protest tegen de hoeveelheid tijd die het bijhouden van de data vergt en tegen het reductionisme dat uit lijkt te gaan van dit eenzijdige accent op data. Vaak wordt OGW namelijk (ten onrechte) beschouwd als synoniem aan datagestuurd werken, wat (in onze optiek terecht) leidt tot vragen als: onderwijs is toch meer dan toetsresultaten? In de Staat van het onderwijs – Onderwijsverslag 2012-2013 van de Inspectie van het Onderwijs (2014) staan deze tegengeluiden heel duidelijk beschreven: ‘Leraren hebben in hun dagelijkse onderwijspraktijk vaak weinig profijt van investeringen op schoolniveau (zoals verbeterde kwaliteitszorg, opbrengstgericht werken en gestructureerde leerlingenzorg). Leraren kunnen er lang niet altijd hun dagelijkse lessen mee verbeteren. Soms lijkt (bijvoorbeeld) betere registratie van gegevens een doel op zich te zijn geworden, waarbij het effect voor leerlingen en studenten uit het oog is verloren. In het ergste geval leiden investeringen en registraties tot bureaucratie of tot informatie waar leraren of leerlingen op worden afgerekend. Op scholen waar dit gebeurt, ervaart een deel van de leraren de investeringen zelfs als weinig relevant schoolbeleid. De investeringen missen daardoor draagvlak en leraren zien de investeringen als administratieve last die hen van hun vak afhoudt.’ (p.38) Ook vanuit wetenschappelijke hoek komen bezwaren. Kijkt u even mee naar de volgende grafiek:

Niveauscores Cito voor en na OGW in 4D gemiddeld A/B

gemiddeld D/E

Ja, het heeft zeker zin om door te gaan met opbrengstgericht

72%

werken, ook al is

50%

het effect ervan 27%

lastig aantoonbaar. 14%

Figuur 1 Gemiddelde resultaten op technisch lezen na OGW in 4D-traject In de grafiek ziet u de resultaten van drie, door adviseurs van de CED-Groep begeleide scholen waar gedurende een schooljaar in een 4D-traject (zie kader Opbrengstgericht werken in 4D) gewerkt is aan het verbeteren van de leerresultaten op technisch lezen. U ziet een spectaculaire afname van de percentage D en E Cito niveauscores en een begerenswaardige stijging van het percentage A en B niveauscores. We gaan er vanuit dat de meeste scholen een dergelijk resultaat graag zouden willen bereiken. Resultaten van opbrengstgericht werken moeilijk aantoonbaar Maar zijn die spectaculaire resultaten het directe gevolg van het OGW traject? Het antwoord op deze vraag is simpel, maar ook onbevredigend: dat weet je nooit zeker! Het Kohnstamm Instituut signaleert ditzelfde probleem en geeft in een begripsanalyse aan dat de causaliteit tussen het verhogen van leeropbrengsten en opbrengstgericht werken die door het Ministerie van OCW gesuggereerd wordt, lastig hard te maken is (Blok e.a. 2013). Uit internationale onderzoeken blijken dezelfde moeilijkheden. Gedegen studies op dit vlak komen van het John Hopkins Center for DataDriven Reform in Education

(Carlson e.a. 2011; Slavin e.a. 2011, 2013), waarin onder meer geconcludeerd wordt: ‘What the findings imply is that helping school district leaders understand student data is not enough to produce gains in achievement. Schools must actually take action to change teaching and learning.’ (Slavin e.a., 2011, p. 22). Alleen cyclisch werken met data heeft dus geen effect op de leerprestaties; het is de interventie in een OGW traject die bepalend is voor het effect. Doorgaan met opbrengstgericht werken? Als het effect van deze manier van werken op de leeropbrengsten moeilijk aantoonbaar is, heeft het dan wel zin opbrengstgericht te werken aan de hand van data? Want daar doen we het voor, voor het verbeteren van die onderwijsresultaten. Zeker gezien de bezwaren vanaf de werkvloer, lijkt dit een gerechtvaardigde vraag. Een vraag waarop we weer een simpel antwoord geven: ja! Ja, het heeft zeker zin om door te gaan met opbrengstgericht werken, ook al is het effect ervan lastig aantoonbaar. Wat vooral lastig aantoonbaar is, is de toegevoegde waarde van het werken met data. Als je eigenlijk alleen de effecten van een ingezette interventie meet, zoals we hierboven beweren, dan kun je die interventie toch ook inzetten zonder al die data-toestanden eromheen? Dat kan inderdaad. basisschool

06 / 2014 management 31

Feedback

Maar laten we nu eens een gedachte-experiment uitvoeren, waarin we twee groepen van 50 scholen vergelijken. In Groep A zetten we een interventie in omdat deze nu eenmaal voorhanden is en positief wordt beoordeeld door gebruikers. We trainen in elke school uit deze groep de leerkrachten in een standaard aanbod van tien dezelfde technieken uit het boek Teach Like a Champion (Lemov, 2012, www.teachnederland.nl) dat door de onderwijspraktijk enthousiast ontvangen is. In Groep B kiezen we voor een interventie omdat de beschikbare data van de school hiertoe aanleiding geven. Bij een aantal scholen zal die interventie Teach Like a Champion zijn. We trainen de leerkrachten van deze scholen in Teach-technieken waar zij en hun leerlingen behoefte aan hebben. Welke technieken dat zijn, bepalen we op basis van leeropbrengsten, maar ook op basis van leerkrachtvaardigheden door klassenobservaties en een Teach-audit uit te voeren. Op deze manier ontstaat een helder beeld van welke groep leerlingen extra of andere aandacht nodig heeft en welke specifieke vaardigheden bij leerkrachten gemist worden om deze leerlingen die aandacht te kunnen bieden. In de praktijk is een dergelijk experiment erg lastig uit te voeren omdat je om in Groep B te komen tot 50 scholen waar dezelfde Teach technieken worden getraind misschien wel 1000 scholen moet onderzoeken. Als zo’n experiment wel haalbaar zou zijn, zou er in Groep B ongetwijfeld sprake zijn van een grotere stijging van de leeropbrengsten dan in Groep A. En precies daar zit de toegevoegde waarde van opbrengstgericht werken aan de hand van data: door zorgvuldige duiding van de beschikbare data kun je je interventie beter afstemmen op de behoeften van leerlingen en leerkrachten. Daarmee maximaliseer basisschool

32 management

06 / 2014

je de effecten van de interventie en verhoog je daadwerkelijk de leeropbrengsten. Datagestuurde keuzes maken Boven beschreven gedachte-experiment sluit naadloos aan bij de definitie van OGW die het Kohnstamm Instituut (Blok e.a. 2013) hanteert: ‘Opbrengstgericht werken betekent dat scholen en leraren regelmatig de vorderingen van hun leerlingen bepalen en de uitkomsten daarvan gebruiken bij de inrichting van hun volgende onderwijsactiviteiten.’ In onze optiek wordt deze definitie alleen door velen beperkter geïnterpreteerd dan hij waarschijnlijk bedoeld is. In die gevallen wordt OGW een versmalde vorm van datagestuurd werken met Cito toetsresultaten en wordt onderwijs inderdaad gereductioneerd tot toetsdata. Maar ‘uitkomsten van vorderingen’ zijn wat ons (zie ook kader Opbrengstgericht werken in 4D) betreft meer dan toetsgegevens uit het leerlingvolgsysteem en ‘onderwijsactiviteiten’ zijn meer dan de gehanteerde lesmethode. Goed kijken naar alle beschikbare resultaten stelt een school in staat om bewustere en beter onderbouwde keuzes te maken voor het inrichten van het onderwijs. De resultaten zijn als het ware een boodschap van de leerlingen aan de school en zeggen ‘dit heeft jouw onderwijs mij opgeleverd’. De school wil er met opbrengstgericht werken achter komen wat de leerlingen vervolgens nodig hebben om het beter te laten gaan. Daarvoor zijn grondige data-analyses nodig. Analyses die je niet puur op Cito resultaten kunt maken, maar waarbij gedetailleerde informatie nodig is over het wel en wee in de klassen. Wat is er de afgelopen periode in de school, in de klas of met de leerlingen gebeurd? Wat heeft ertoe geleid dat de middenbouw lagere rekenresultaten behaalt, terwijl de overige klassen juist

vooruit gaan? Na grondige analyse kun je bijvoorbeeld concluderen dat leerkrachten van de middenbouw het instructiemodel niet consequent hanteren, of dat de leerkracht uit groep 7 succesvol geëxperimenteerd heeft met het gebruik van materialen tijdens de rekeninstructie. Je kiest voor een bepaalde interventie omdat je zeker weet dat die een oplossing biedt voor de signalen die de data geven, niet omdat er een nieuwe rekenmethode op de markt is die er fraai uitziet. Leerkrachten bezitten de belangrijkste kennis en ervaring die nodig is bij het maken van deze analyses. Het hele team is betrokken bij het analyseren van data, niet alleen om de kwaliteit van de analyses te waarborgen, maar ook om gezamenlijke beslissingen over interventies te nemen die vervolgens schoolbreed worden gedragen en doelgericht kunnen worden ingezet. Hiermee wordt data-analyse onderdeel van het onderwijs van de leerkracht in de groep. Data op verschillende niveaus Dat opbrengstgericht werken meer is dan alleen het analyseren van toetsresultaten op schoolniveau, is goed te zien in de datapiramide van Nancy Love (2009). In deze piramide wordt duidelijk dat de belangrijkste en breedste vorm van data juist de dagelijkse interactie met leerlingen vormt en de smalste vorm van data de summatieve toetsen zoals Cito. Deze toetsen zijn niet meer en niet minder dan een kompas waaruit opgemaakt kan worden of de school, de groep en de leerling op de goede weg zitten. Dagelijkse observaties, wekelijkse toetsmomentjes en methodegebonden toetsen wijzen leerkrachten de route waarlangs de leerlingen de weg moeten vinden naar zo goed mogelijk ontwikkelde schoolse vaardigheden.

tweemaal per jaar Cito tweemaal per jaar Demografische en onderzoeksgegevens over betrokkenen bij school 4 keer per jaar of per blok Methodegebonden toetsen 1 tot 4 keer per maand Formatieve metingen, zoals wiskundeprobleem van de week, quiz,etc. dagelijks Formatieve metingen in de klas, zoals zelfevaluaties, descriptieve feedback, interacties, werkhouding

Figuur 1 Datapiramide van Nancy Love (2009)

Interventies op verschillende niveaus Opbrengstgericht werken vindt plaats op meerdere niveaus. Op schoolniveau door het hele schoolteam en op klas- en leerlingniveau door de leerkracht. Op schoolniveau wordt de beleidsrichting bepaald, in de klas moet het gebeuren. Zorgvuldig gekozen interventies zullen een positieve uitwerking hebben op de leeropbrengsten van de leerlingen. Een leerkracht die de gekozen interventie effectief inzet, zal de resultaten van zijn klas kunnen verbeteren, maar hij kan meer doen met data. Veel krachtiger is het als een leerkracht ook op leerlingniveau opbrengstgericht werkt door data uit de onderste lagen van de piramide te gebruiken om zijn dagelijks handelen bij te stellen. De interventie die de leerkracht bewust of onbewust inzet naar aanleiding van zijn dagelijkse interactie met leerlingen vormt de belangrijkste bron van informatie. Werkte dat goed of minder goed? Is mijn verlengde instructie effectief? Wat moet ik hierin veranderen? Past mijn aanbod nog wel bij het niveau van de groep?

Natuurlijk stemt de leerkracht zijn onderwijsaanbod automatisch en op gevoel af op het gemiddelde van de groep. Juist het expliciet maken van impliciete handelingen werkt om de aanpak effectiever te maken. Het is belangrijk dat de leerkracht zich bewust is van welke interventie hij heeft ingezet om zo in een later stadium, bijvoorbeeld bij het analyseren van de Cito toetsresultaten, te bepalen hoe zijn aanpak nog effectiever kan. Collegiaal overleg wordt op deze manier interessanter, het gaat niet om hoe hoog je Cito scores zijn, maar om hoe je je leerlingen hebt geholpen om tot deze scores te komen. De ontbrekende schakel in OGW onderzoek? In de eerste alinea van dit artikel beschreven we dat de effecten van OGW moeilijk vast te stellen zijn op de leeropbrengsten op leerling-niveau. We beschreven daarna een gedachte-experiment waarin dit in theorie wel zou kunnen, maar dat in de praktijk lastig te realiseren is. Maar wat nu als we in onderzoek naar de effecten van OGW tot nu toe in

de verkeerde hoek gekeken hebben? Wat nu als er sprake is van een ontbrekende schakel, van een andere afhankelijke variabele waarop de effecten van deze manier van werken duidelijker zichtbaar worden? Een van de krachtigste instrumenten die een leerkracht kan inzetten om de opbrengsten bij zijn leerlingen te verhogen, is feedback (Hattie, 2009). Feedback werkt, als deze positief is, als een beloning voor de leerlingen op de door hen geleverde prestatie. Hoe specifieker de feedback in gaat op de wijze waarop leerlingen een taak hebben aangepakt, hoe meer deze ook instructie geeft aan de leerlingen over wat er precies van hen verwacht wordt. Als goede feedback van de leerkracht de leerprestaties van de leerlingen verhoogt, moeten we zoeken naar een manier om de feedbackvaardigheden van de leerkracht te verbeteren. Dit kan uiteraard door de leerkracht verder te professionaliseren in goed feedback geven (Vergunst & Jonkman, 2013). Daarbij moet de leerkracht tot doel hebben de leerling zijn eigen leraar te maken. Leerlingen doorlopen verschillende fasen in het leren en daarbij hebben zij steeds wisselende vormen van feedback nodig. Zo verschilt continu het type feedback, het moment van de feedback en de inhoud waarop de leerlingen feedback nodig hebben. Geef ik een leerling die deze taak voor het eerst uitvoert, maar doorgaans gemakkelijk leert, feedback op proces- of zelfregulatieniveau? Maar hoe weet een leerkracht welk type feedback in welke situatie voor welke leerling het meest geschikt is? Daarvoor heeft de leerkracht zicht op de beschikbare gegevens nodig: zonder gegevens geen feedback. Laten die gegevens en de duiding hiervan nu net zijn wat beschikbaar komt met OGW in breedste zin. Zou dan misbasisschool

06 / 2014 management 33

Feedback

schien feedback de afhankelijke variabele kunnen zijn in onderzoek naar de effecten van OGW? We denken dan nadrukkelijk aan feedback in twee betekenissen: de leerling geeft feedback aan de leerkracht (via data) en de leerkracht geeft feedback aan de leerling. Zouden leerkrachten uiteindelijk door zorgvuldige duiding van beschikbare data betere feedback aan hun leerlingen kunnen geven? En in staat gesteld worden die data te zien als feedback op hun eigen handelen om dit vervolgens hierop aan te passen? Als dit het geval is en als dat aantoonbaar te maken is, hebben we de daadwerkelijke meerwaarde van OGW te pakken: dat scholen en leerkrachten data (op alle niveaus van de datapiramide) als feedback op didactisch en pedagogisch handelen gaan zien, dit handelen daarop aanpassen en deze data gebruiken om betere feedback aan de leerlingen te geven om zo hun leerprestaties te verhogen. Dat is opbrengstgericht werken in de ruimste zin van het woord en dat heeft wel degelijk een meerwaarde. Dan gaat OGW niet meer om Cito scores, maar zorgt het ervoor dat leerkrachten elke dag weer tegemoet kunnen komen aan de onderwijsbehoeften van hun leerlingen, zodat zij zo goed mogelijk kunnen leren. En daar doen we het voor!

basisschool

34 management

06 / 2014

Opbrengstgericht werken in 4D Scholen die opbrengstgericht werken in 4D, doorlopen een cyclus met als doel op het juiste moment en op de juiste plaats in het onderwijsleerproces de juiste interventie in te zetten. Opbrengstgericht werken in 4D geeft in het kort zicht op waar de school staat, waar de school heen wil en hoe zij daar gaat komen. De vier D’s van het model staan voor Data verzamelen, Duiden wat de data betekenen, Doelen stellen voor opbrengsten die de school wil bereiken met de leerlingen en tenslotte Doen: de op basis van de geduide data gekozen interventies uitvoeren om de doelen te bereiken. De 4D aanpak is meer dan datagestuurd werken: het is op basis van data aan de slag gaan met een interventie die het beste aansluit bij de behoeften van de leerlingen en leerkrachten van een school.

Meer lezen over 4D? www.opbrengstgerichtwerken4d. nl Joosten, F. & Vergunst, V. (2013). 4D: Kompas voor opbrengstgericht en passend onderwijs. Richting en Verlichting. Schoolmanagement totaal, 15(5), 20-23. Goudswaard, M., & Vergunst, V. (2011). Alles is data. Werken met data in de klas. Rotterdam: CEDGroep. School aan zet (2014). Return to Sender, binnenkort beschikbaar via de website www.schoolaanzet.nl.

Struiksma, A.J.C. (2012). Duiden en Doen PO. Rotterdam: CEDGroep. Literatuur Blok, H., Ledoux, G., & Roeleveld, J. (2013). Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs: theorie en praktijk. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Carlson, D., Borman, G.D., & Robinson, M. (2011). A multistate district-level cluster randomized trial of the impact of data-driven reform on reading and mathematics achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(3), 378-398. Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon: Routledge. Lemov, D. (2012). Teach like a Champion. 49 technieken om leerlingen te laten excelleren. Rotterdam: CED-Groep. Love, N. (2009). Using data to improve learning for all. A Collaborative Inquiry Approach. California: Corwin Press. Slavin, R. E., Cheung, A., Holmes, G., Madden, N. A., & Chamberlain, A. (2013). Effects of a data-driven district reform model on state assessment outcomes. American Educational Research Journal, 50(2), 371-396. Slavin, R. E., Holmes, G., Madden, N. A., Chamberlain, A., Cheung, A., & Borman, G. D. (2011). Effects of a data-driven district reform model. Baltimore: Center for Research and Reform in Education. Vergunst, V., & Jonkman, L. (2013). Nakijkwerk in uitvoering. Praxis Bulletin, 30(9), 5-9.