Evropský polytechnický institut v Kunovicích. Antonín Malach SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA. Experimentální studijní text

Evropský polytechnický institut v Kunovicích

Antonín Malach

SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA Experimentální studijní text

2010

Název: Sociální pedagogika

Autor: © doc. Ing. Antonín Malach, CSc.

Recenze: PhDr. Marcela Štiková, předsedkyně školské komise Svazu měst a obcí ČR, Praha Doc. PhDr. Štěpán Koláček, CSc., Vysoké učení technické, Brno

Vydal: Evropský polytechnický institut, s. r. o., Kunovice, 2010

„Bez činu zůstává i ta nejkrásnější myšlenka bezcennou.“ Gándhi

O AUTOROVI Doc. Ing. Antonín Malach, CSc., vycházel na své profesionální pedagogické a vědecké dráze od piky - z poznatků učitele základní, střední a později i vysoké školy a také z praktických zkušeností z výcviku armádních specialistů a personálu jaderných elektráren. Vyznačoval se snahou poznávat potřeby vzdělávání a naopak převádět výsledky výzkumů do praxe. Patřil mezi hlavní představitele výzkumu a realizace silné vlny programovaného učení, která přišla z USA do Evropy koncem šedesátých let dvacátého století. Participoval na základním výzkumu „Přeměny ve vzdělávání a v didaktické technice v období vědecko - technické revoluce“. Koordinátorkou byla prof. PhDr. Dana Tollingerová, CSc., tehdy vedoucí oddělení programovaného učení Pedagogického ústavu Československé akademie věd. Podařilo se mu ve funkci vedoucího armádního Střediska pro výzkum učebních metod a prostředků (SVUMP) do hloubky pochopit a dále rozvinout teorii programovaného učení jako prostředek facilitace vzdělávání v oblasti profesní výchovy. Jeho podstata spočívala v osvojování učiva v přiměřených dávkách a v zajištění jejich zvládnutí průběžnými zpětnovazebními informacemi. Ústav SVUMP vydával ve spolupráci s ČSAV časopis s názvem Programované vyučování (1969 - 1972), později v širším pojetí Modernizace vyučování (1973 1989). Vycházely v něm zprávy o provedených výzkumech, poznatcích o aplikaci nově zaváděných metod a prostředků z pera prof. PhDr. Josefa Maňáka, CSc. z Pedagogické fakulty tehdejší UJEP, prof. PhDr. V. Smékala, CSc. z Filozofické fakulty UJEP, dnes Masarykova univerzita), prof. PhDr. Vlastimila Švece, CSc., dnes Univerzita J. Bati, prof. Ing. F. Obermanna, CSc., pozdějšího rektora Univerzity obrany, prof. D. Tollingerové, CSc., tehdy vedoucí oddělení ČSAV aj. Programované učení zahrnul jako významnou součást tzv. Nového didaktického systému rozpracovaného v rámci úkolu státního plánu základního výzkumu „Podniková výchova“, vedeného doc. PhDr. Emilem Livečkou, CSc. ve stěžejním úkolu „Vzdělávání dospělých“, řízeným prof. PhDr. Františkem Hyhlíkem, CSc. z katedry výchovy a vzdělávání Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Toto pojetí je vyjádřeno v jeho dvoudílné publikaci Programované vyučování (Praha, Socialistická akademie 1977). Za největší úspěch lze pokládat to, že v průběhu dvacetileté existence zmíněného Střediska se podařilo díky A. Malachovi realizovat Nový didaktický systém v praxi profesního vzdělávání. Východiskem byla zpracována publikace Základy technické přípravy, kde je podrobně aplikováno použití programovaného učení a trenažérů v oblasti dovedností (Naše vojsko, 1986). Pro jednotlivé specialisty (např. řidiče speciální techniky, mechaniky a pod. ) vypracoval se svým týmem 25 spolupracovníků po rozsáhlých experimentech „Páka“, „Prapor“ profesiogramy.

Z nich vycházely metodiky, s časovým i obsahovým rozpracováním včetně potřeby didaktických prostředků. Velkým úsilím a podporou centrálních orgánů a ochoty výrobních podniků se podařilo zpracovat celé soubory programovaných učebnic, série výcvikových filmů, soupravy fólií pro zpětný projektor, další trojrozměrné pomůcky až po testové soupravy k přezkoušení. Použití zmíněných pomůcek vyžadovalo výstavbu tzv. automatických učeben, vybavených tehdy nejmodernější didaktickou technikou. Na základě několikaletého výzkumu publikovaného v práci „Porovnání vyučovacích strojů“ (Brno, SVUMP, 1984, spolu s dnešním prof. PhDr. V. Švecem, CSc. ) byly experimentálně vyzkoušeny v praxi vyučovací stroje ERX. Po získaných zkušenostech byly vyráběny na základě patentu A. Malacha (autorského osvědčení č. 254 845 z roku 1985) pod názvem „Mikroprocesorový systém k řízení výuky“ v podniku. Metra Blansko soupravy vyučovacích strojů Hvězda, dodaných do několika set učeben u nás i v zahraničí. Vysoká technická úroveň a promyšlené pedagogické možnosti (průběžný přehled o postupu jednotlivých studujících, analýza obtížnosti jednotlivých otázek apod. ) představoval tehdy středoevropskou špičku. Nový didaktický systém se stal vzorem pro mnohá další pracoviště. Autor byl požádán o spolupráci s Ústavem jaderného výzkumu v Jaslovských Bohunicích a stal se poradcem pro přípravu personálu jaderných elektráren po dobu osmi let. Pro profesní přípravu je nezbytné osvojování dovedností. Poznatky z široké praxe k této problematice podává publikace, kterou zpracoval s Ing. V. Císařem, CSc., tehdejším ředitelem Ústavu odborného školství „Základy trenažérového výcviku“ (Státní pedagogické nakladatelství, 1984). A. Malach zpracoval třídílnou metodiku automobilního trenažérového výcviku ve spolupráci se závodem AOZ Olomouc, který vyvinul a po mnoho let vyráběl automobilní trenažéry. Na nich se začínaly učit celé generace řidičů. V menších množstvích byly vyvinuty i trenažéry pro další bojová vozidla a pro tanky. Zajímavou kuriozitou je to, že trenažéry posloužily k porovnání jízdy s použitím a bez použití alkoholu v soudním řízení, kde byl A. Malach přizván jako expert a pracoval příslušný program. O výsledcích výzkumů moderních metod a efektivních prostředků výuky referoval A. Malach na mnoha místech u nás i v zahraničí, např. ve V. Británii (1968 Glasgow), na konferencích UNESCO (Praha 1973, Varna 1968). Jak bylo konstatováno na konferenci, pořádané Ostravskou univerzitou a soukromou vysokou školou Newton College (2005, Šlapanice u Brna), programované učení ze sedmdesátých a osmdesátých let bylo významným předchůdcem dnešního e - Learningu. Dalších dvacet let působil A. Malach na Masarykově univerzitě, převážně na Ekonomicko - správní fakultě v Brně. Věnoval se výzkumu řízení školství v souvislostí s reformou a restrukturalizací veřejné správy ve spolupráci se vzniklými školskými úřady v okresech. Jeho publikace z té doby se týkají problematiky obce a školy, porovnání odvětvového a územního řízení školství i hodnocení stavu po sociálně ekonomických přeměnách. Po roce 2000 organizoval řadu aktivit k přípravě nového školského zákona. Věnoval se rozvoji odborného vzdělávání v návaznosti na vstup do EU a hledání optimálních řešení pořádáním mezinárodních konferencí a vydávání

odborných publikací. V roce 2006 - 7 organizoval rozsáhlý výzkum řemeslných profesí v Jihomoravském kraji v rámci projektu Evropského sociálního fondu. Vyučoval profesní výchovu na veřejnosprávní akademii. Zabýval se vysokoškolskou pedagogikou v podmínkách uplatňování boloňské deklarace ve spolupráci s Centrem pro studium vysokých škol včetně tvorby interaktivních e - Learningových multimediálních programů např. na téma Historie managementu nebo Rozhodování v rámci Fondu rozvoje vysokých škol. Hojně přispíval do odborných časopisů, např. do AULY. Přebírání zahraničních zkušeností se zúčastnil jako řešitel programu Aktion s Rakouskou Wirtschaftsuniversitaet a v programu Kontakt. Byl dále hlavním řešitelem projektu GAČR Podnikatelské organizace, dále projektu České akademie věd Teoreticko - metodologické aspekty podpory podnikání. V souvislosti s řešením projektů organizoval mezinárodní konference, např. Odborné vzdělávání v Brně, Rozvoj regionů ve Slavkově nebo Podpora podnikání s podporou evropských fondů v Praze. V současné době vyučuje na soukromé vysoké škole STING Management veřejné správy a na soukromé vysoké škole Evropský polytechnický institut Pedagogiku a řízení. Je odborným garantem vysokoškolského pracoviště Hodonín a doplňujícího pedagogického studia. Zabývá se řízením kvality absolventských prací a publikoval články, zabývající se e - Learningem, proměnami učitelů a studentů v rozvoji vysokého školství, spoluprací vysoké školy s aplikační sférou.

O RECENZENTECH PhDr. Marcela Štiková, patří mezi dělné pedagogy, kteří pozitivně ovlivňovali a ovlivňují rozvoj výchovy a vzdělávání v České republice po sociálně ekonomických přeměnách v roce 1989. K této činnosti získala zkušenosti ve funkcích v samosprávě, ze spolupráce se zahraničními partnery, s pořádáním seminářů a konferencí k aktuálním i strategickým tématům, prací v tehdejší Národní radě vzdělávání a zejména z dlouhodobého řízení školské komise Svazu měst a obcí ČR.

Doc. PhDr. Štěpán Koláček, CSc., je jedním ze zakladatelů inženýrské pedagogiky. Patří mezi tvořivé vysokoškolské pedagogy. Po řadu let organizoval jako vedoucí kabinetu pedagogiky efektivní postgraduální doplňkové pedagogické studium inženýrů na Vysokém učení technickém v Brně. Působil aktivně ve vedení Československé a České pedagogické společnosti. Podílel se na rozvoji progresivní technologie vzdělávání včetně organizování národních i mezinárodních konferencí.

POSUDKY RECENZENTŮ Relativně mladá pedagogická disciplína Sociální pedagogika se stává v posledních letech stále potřebnější součástí přípravy učitelů. Práce učitelů nabývá na komplikovanosti tím, jak žáci vynalézají nové způsoby použití komunikační techniky a rodiče stupňují své více či méně oprávněné nároky. Proto je nutno uvítat nové zpracování publikace, určené pro přípravu učitelů k práci se žáky a mládeží se speciálními vzdělávacími potřebami a s impulsy k profesionální reakci na změny ve vývoji společnosti a vzdělávání. Autor uvádí studijní text začleněním sociální pedagogiky do soustavy věd a studijních oborů. Po historickém exkurzu se zabývá změnami prostředí výchovy a vzdělávání v regionálním školství. Zdůrazňuje význam předškolní výchovy, všímá si podpory talentované mládeže a upozorňuje na disproporce v rozvoji středoškolského vzdělávání včetně spletitého vývoje státních maturit. Analyzuje proměny vysokých škol počínaje kvantitativním vývojem počtu studentů, který dosahuje téměř 70 % populačního ročníku devatenáctiletých, kteří vstupují do terciárního vzdělávání. Zvláštní pozornost věnuje přiblížení vysokých škol studentům zřizováním poboček vysokých škol a tvorbě absolventských prací, které se stávají nástrojem spolupráce vysokých škol s aplikační sférou. Zajímavě jsou zpracovány kapitoly, které se zabývají školním klimatem, volnočasovými aktivitami, profesí a prací sociálních pedagogů. Nové, rozšířené pojetí sociální pedagogiky uplatňuje autor v kapitole Sociální aspekty současné technologie vzdělávání. Na příkladech ukazuje na způsoby sociální interakce při aplikaci nových metod a forem výuky jako jsou e - learning nebo simulační metody. Zvlášť vyzdvihuji pedagogické zpracování studijního textu. V jeho struktuře jsou formulovány cíle kapitol. Po osvětlení podstaty problémů jsou zadány otázky k zamyšlení a úkoly k procvičení a to s respektováním taxonomie učebních úloh se zaměřením na rozvoj myšlení studentů. K ověření studijních výsledků následuje test s řešením. Tak jsou vytvořeny podmínky k aktivní práci studentů a k dobrému zvládnutí náročného učiva. Učitelské studium dostává studijním textem Sociální pedagogika Antonína Malacha nové podněty k řešení stále komplikovanějších výchovně vzdělávacích problémů. Cenné je zejména posílení interaktivní komunikace a zaměření na rozvoj myšlení studentů. Doporučuji proto studijní text k publikování. V Praze dne 8. srpna 2010 PhDr. Marcela Štiková

Tato aktuální publikace reaguje na naléhavé potřeby současného řešení společenských úkolů, jmenovitě sociální pedagogiky. Dosavadní přístupy vedly spíše k řešení negativních společenských jevů. I když nejsme sto okamžitě vyřešit všechny problémy, je nutno přivítat i dílčí pokusy k řešení, v souvislostech s ostatními vědními obory a každodenní praxí. Proto kladně oceňuji tuto aktuální studii, přispívající k možnostem, které poskytuje přímo výuka. Mohou být cenné i pro tvorbu základních školských dokumentů. Změny, které se projevují v naší společnosti v posledních letech v chování dětí a mládeže často vzbuzují obavy z dalšího vývoje. Nadějí jsou kvalitně připravení učitelé, kteří dokáží vhodnými prostředky pozitivně ovlivnit kulturu školy. Publikace obsahuje obvyklé kapitoly jako např. volnočasové aktivity, výchova v rodině nebo profese a metody práce sociálních pedagogů. Pojetí autora poskytuje podněty k rozšíření obzoru studentů o chápání probíhajících změn. Probíhají ve výchovném prostředí nejen regionálního, ale i ve vysokém školství. Ukazuje na potřebu adekvátních proměn osobnosti jak učitelů, tak i studentů. A. Malach zahrnuje totiž do sociální pedagogiky také sociální aspekty technologie a procesu výchovy a vzdělávání. Posiluje tak potřebu aplikace participativních metod, které využívají sociální interakci ve větší míře. Ukazuje na neudržitelnost deformací v pouhém používání testů, které nerespektují stupeň rozvoje myšlení studentů. Objasňuje použití taxonomie učebních úloh a podává k tomu i typické příklady. Velmi inspirativní jsou statě o strategii boje proti sociálnímu vyloučení, též aktuální informace o reformě předškolní výchovy, výchově talentů i přípravě testování 5. a 9. tříd. Velkou pozornost autor věnuje hodnocení kvality nejen školních inspekcí, i ze strany zřizovatele a také vlastní sebeevaluaci škol. Tím obohacuje dosud vydaná díla v oboru sociální pedagogiky. Velkým přínosem je propracovaná didaktická struktura textu ve formulaci cílů kapitol a konkrétních úkolech, které studentům umožní hlubší vniknutí do problémů. Cenné je vlastní ověření dosažených výsledků zvládnutí učiva jednotlivých tematických celků. Naše odborná pedagogická literatura je prací A. Malacha obohacena o nový pohled na sociální pedagogiku. Umožňuje studentům i účastníkům doplňujícího pedagogického studia získat lepší předpoklady pro zvládnutí náročných úseků učitelské profese. Vzhledem k výše uvedenému tuto publikaci k vydání doporučuji. V Brně dne 12. srpna 2010 Doc. PhDr. Štěpán Koláček, CSc.

OBSAH O AUTOROVI ............................................................................................................ 3 O RECENZENTECH ................................................................................................ 7 ÚVOD ........................................................................................................................ 15 1 MÍSTO SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY V SOUSTAVĚ VĚDNÍCH DISCIPLÍN A STUDIJNÍCH OBORŮ .................................................................. 17 1.1 Sociální pedagogika jako vědní disciplína .................................................17 1.1.1 Mezinárodní klasifikace vzdělávání ISCED 97 ..................................... 19 1.1.2 Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání .............................. 20 1.1.3 Národní deskriptory............................................................................... 22 1.2 Zaměření studijních oborů sociální pedagogiky.........................................24 1.2.1 Masarykova univerzita v Brně ............................................................... 24 1.2.2 Pedagogická fakulta Hradec Králové ................................................... 26 1.2.3 Studijní programy katedry sociální pedagogiky Pedagogické fakulty Ostravské univerzity ........................................................................................... 27 1.2.4 Univerzita Karlova ................................................................................ 28 1.2.5 Akademické centrum osobnostního rozvoje........................................... 29 1.2.6 Kurs vysokoškolské pedagogiky............................................................. 29 1.2.7 Univerzita Komenského v Bratislavě..................................................... 30 1.3 Metodické poznámky ke studiu sociální pedagogiky.................................30 1.3.1 Cíle studia.............................................................................................. 30 1.3.2 Metody výuky předmětu sociální pedagogika........................................ 30 1.3.3 Požadavky na účastníka studia .............................................................. 30 1.3.4 Základní a doporučená literatura.......................................................... 31 2

HISTORICKÝ VÝVOJ ................................................................................... 35 2.1 Vývoj myšlenek o sociálních aspektech výchovy v minulosti..................35 2.2 Vliv Komenského na vývoj společenských aspektů v pojetí výchovy......35 2.3 Počátky konstituování sociální pedagogiky v Evropě...............................36 2.4 Sociální pedagogika u nás ..........................................................................37 2.5 Odkaz T. G. Masaryka................................................................................37 2.6 Současný stav a perspektivy rozvoje výchovy v ČR..................................38 2.6.1 Zodpovědnost státu ................................................................................ 38 2.6.2 SWOT analýza oblastí mládež, vzdělání a výchova............................... 40 2.6.3 SWOT analýza v oblasti nestátních neziskových organizací působících v oblasti dětí a mládeže ...................................................................................... 41 2.6.4 SWOT analýza v oblasti mládež a volný čas ......................................... 42 2.6.5 SWOT analýza v oblasti Mládež a sociálně patologické jevy................ 43 2.6.6 Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na 2007 – 2013 ..... 45 2.6.7 Dnešní mládež........................................................................................ 45 2.6.8 Role médií v socializaci a sociálním zrání dětí a mládeže. ................... 47 2.6.9 Postoje mladých lidí k politice a veřejnému životu ............................... 47 2.6.10 Vzdělávání a výchova mládeže .............................................................. 48 2.6.11 Mládež, volný čas a životní styl ............................................................. 49 2.6.12 Neformální vzdělávání v oblasti dětí a mládeže .................................... 50 2.6.13 Mládež, sociálně patologické jevy, prevence, sociální integrace .......... 51

3 ZMĚNY PROSTŘEDÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ V REGIONÁLNÍM ŠKOLSTVÍ................................................................................................................ 57 3.1 Funkce prostředí ve výchově......................................................................57

3.2 Změny v podmínkách výchovy a vzdělávání ............................................ 58 3.3 Změny politicko - kulturního prostředí v ČR ............................................ 58 3.4 Globální prostředí ...................................................................................... 60 3.5 Začít již v předškolní výchově................................................................... 61 3.5.1 Možnosti systémového řešení denní péče o děti do zahájení povinné školní docházky – Případová studie....................................................................61 3.6 Podpora talentované mládeže .................................................................... 67 3.7 Máme promyšlenou strategii ve školství ? ................................................ 69 3.7.1 Státní maturity........................................................................................69 3.7.2 Postavení vyšších odborných škol..........................................................70 3.8 Hodnocení výchovy a vzdělávání .............................................................. 73 3.8.1 Rozvoj osobnosti ....................................................................................73 3.8.2 Efektivnost vzdělávací soustavy .............................................................74 3.8.3 Plnění školního vzdělávacího programu................................................74 3.8.4 Řešení stížností.......................................................................................75 3.8.5 Změny ve formálních postupech.............................................................75 3.8.6 Role České školní inspekce a její vliv na realizaci kurikulární reformy 76 3.9 Disproporce v rozvoji vzdělávání a konkurenceschopnost ekonomiky.... 77 3.9.1 Evropský, národní a regionální kontext odborného vzdělávání ............77 3.9.2 Průzkum řemeslníků a jeho výsledky .....................................................79 3.9.3 Cesty a návrhy k řešení ..........................................................................81 3.10 Úvahy o testování 5. a 9. ročníků ZŠ......................................................... 82 3.11 Hodnocení škol zřizovateli ........................................................................ 83 3.11.1 Význam a pojetí hodnocení škol.............................................................83 3.11.2 Zdroje informací pro hodnocení škol a ředitelů škol zřizovatelem........84 3.11.3 Doporučená kriteria hodnocení .............................................................85 4

SOUČASNÉ PROMĚNY VYSOKÉ ŠKOLY ................................................91 4.1 Proměny studentů a učitelů vysokých škol................................................ 91 4.2 Přiblížení školy studentům......................................................................... 97 4.3 Vstříc změnám povolání ............................................................................ 99 4.4 Pedagogický výzkum ............................................................................... 102

5

SOCIÁLNÍ ASPEKTY SOUČASNÉ TECHNOLOGIE VZDĚLÁVÁNÍ.105 5.1 Sociální interakce ve vzdělávání.............................................................. 105 5.2 Distanční vzdělávání................................................................................ 106 5.3 Učení elektronickou formou (e - learning) .............................................. 107 5.3.1 Podmínky uplatnění..............................................................................107 5.3.2 Inovace – také v e-learningu proti deformacím výukové komunikace .107 5.3.3 Cesta ke kvalitě výukové komunikace ..................................................109 5.3.4 Příklady možností formulace položek ..................................................110 5.3.5 Hodnocení učebních úloh.....................................................................112 5.4 Sociální specifika simulačních metod...................................................... 114 5.4.1 Trenažéry a simulátory ........................................................................114 5.4.2 Simulační hry .......................................................................................115 5.4.3 Sociální náboj absolventských prací....................................................116 5.5 Současná úroveň vzdělávání na základních a středních školách ............ 117

6

PROFESE A METODY PRÁCE SOCIÁLNÍCH PEDAGOGŮ ...............123 6.1 Prevence nežádoucích sociálních jevů..................................................... 123 6.2 Terapie sociálních jevů (socializace) ....................................................... 124 6.3 Širší rámec - strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj ......................... 124 6.4 Metody sociální výchovy......................................................................... 127 6.5 Strategie boje proti sociálnímu vyloučení. (případová studie) ................ 128

6.6 6.7 6.8

Požadavky na sociální pedagogy..............................................................133 Uplatnění sociálních pedagogů.................................................................133 Pohled na současnou výchovu dětí a mládeže..........................................134

7

VOLNOČASOVÉ AKTIVITY...................................................................... 139 7.1 Význam a možnosti využití volného času ................................................139 7.2 Volnočasové instituce...............................................................................140 7.3 Působení zřizovatelů.................................................................................140 7.4 Pedagogičtí pracovníci pro volný čas.......................................................141

8

ŠKOLNÍ KLÍMA............................................................................................ 143 8.1 Celkové klima školy a kritéria jeho posuzování.......................................143 8.2 Pořádek ve škole a kázeň ve vyučování ...................................................144 8.2.1 Význam kázně....................................................................................... 144 8.2.2 Změny v kázni žáků .............................................................................. 144 8.2.3 Tvrdá kázeň a tělesné tresty................................................................. 145 8.2.4 Příčiny nekázně.................................................................................... 145 8.2.5 Možnosti učitele v zajištění kázně........................................................ 145 8.3 Šikana .......................................................................................................145 8.3.1 Projevy kyberšikany............................................................................. 146 8.3.2 Specifika kyberšikany........................................................................... 146 8.4 Začlenění žáků ze znevýhodněného prostředí ..........................................147 8.4.1 Problémy romských dětí ...................................................................... 147 8.4.2 Problémy migrantů .............................................................................. 147

9

VÝCHOVA V RODINĚ................................................................................. 149 9.1 Rodina a škola ..........................................................................................149 9.1.1 Význam rodiny ..................................................................................... 149 9.1.2 Rodina může mít mnoho podob............................................................ 150 9.2 Funkce rodiny...........................................................................................151 9.3 Charakteristiky současné rodiny...............................................................154 9.4 Cíle a proces rodinné výchovy .................................................................154 9.5 Obsah rodinné výchovy ............................................................................156 9.6 Prostředky rodinné výchovy.....................................................................156 9.7 Metody rodinné výchovy..........................................................................157 9.8 Formy rodinné výchovy ...........................................................................158 9.9 Vybrané problémy výchovy v rodině .......................................................158 9.9.1 Chyby ve výchovném působení rodin................................................... 159 9.9.2 Desatero rodinné výchovy ................................................................... 159

LITERATURA ....................................................................................................... 163 Seznam příloh ......................................................................................................... 167

Sociální pedagogika

„Svět je krásná kniha, ale nemá cenu pro toho, kdo neumí číst.“ Goldoni

ÚVOD Tento studijní text vznikl z potřeby efektivně naplnit studijní program doplňujícího pedagogického studia v předmětu Sociální pedagogika na pracovišti Evropského polytechnického institutu v Hodoníně. Kurzy pro účastníky probíhají již několik let a umožňují stovkám pracovníků z praxe rekvalifikovat se na náročné povolání učitele základní školy, střední školy, vychovatele nebo mistra praktického výcviku. Relativní mladost a neustálenost pojetí sociální pedagogiky jako vědního oboru umožňuje autorovi realizovat vlastní přístup. Autor publikace si při koncipování obsahu a metod studijního textu stanovil tři hlavní hlediska: • potřeby studentů v oblasti společenských (sociálních) aspektů pedagogiky • posouzení dosavadního vývoje obsahu současných učebnic sociální pedagogiky • vlastní dlouholeté zkušenosti z učitelské praxe na různých stupních škol a v různých regionech. Průsečíkem všech zmíněných hledisek je pochopení změn, které v posledních letech proběhly v pojetí i realizaci výchovy a vzdělávání a hlavně v prognóze budoucích potřeb společnosti s adjektivem znalostní. Mezi změny podmínek výchovy a vzdělávání patří hlavně • stále hustší zavádění didaktické techniky, zvláště počítačů, dataprojektorů a elektronických tabulí a z toho vyplývající aplikace e - Learningu a simulačních metod výuky; • zavádění stále nových komunikačních prostředků jako jsou mobily či elektronická pošta a aplikace stále se zdokonalujících informačních systémů v řízení škol a v komunikaci učitel – student; • proměny studentů vysokých škol ve stádiu nadcházející univerzální fáze kvantitativního rozvoje počtu studentů a jejich zvýšené mobility; • nárůst studentů starších ročníků. Právě v rozpoznávání změn a ve správné reakci na ně by mělo být těžiště přínosu sociální pedagogiky pro učitele i ředitele, resp. akademické funkcionáře škol. „Nejdůležitější dovedností, získanou během vysokoškolského studia je schopnost citlivě a úspěšně reagovat na rychlé sociální a technologické změny“ (Trow 1973 s. 34). U pedagogických jevů můžeme pozorovat technicko - organizační stránku, jednak stránku, podle které zaujímáme postoj, emoční stanovisko sami a také celý náš tým, případně i širší společenská skupina. Právě o tu druhou stránku se zajímá sociální pedagogika, jak ostatně vypovídá již sám název. Adjektivum sociální ve výrazu sociální pedagogika, označující specifiku odvětví této pedagogické disciplíny je u některých autorů chápáno převážně v negativním smyslu, tj. jako problematika drog, mezilidských konfliktů, výchova postižených, znevýhodněných, působení nepříznivého prostředí. V této publikaci slovo sociální pojímáno spíše z preventivní pozice, jako hledání dobrého vedení, motivace zájmu, rozvoj spolupráce s praxí, klientský přístup, usnadnění učení. K podobnému pojetí se přiklání i Přadka [40], když rozebírá mnohovýznamnost pojmu sociální. Od sociální potřebnosti dochází k šířeji pojatému Evropský polytechnický institut, s.r.o.

15


kontextu: „sociální je pak chápáno jako jakékoli jednání, směřující k jinému jedinci nebo skupině v lidské společnosti“. Autor není veden ambicí jednoznačně preferovat své pojetí sociální pedagogiky jako pozitivně laděné disciplíny s cílem posilovat společenské funkce pedagogických jevů včetně učení se reagovat na přicházející změny. Studijní text by se měl stát proto podkladem a příležitostí studentů k diskuzím a hledání optimálních řešení. Protože je tento studijní text na Evropském polytechnickém institutu vydán poprvé, je toto vydání považováno za experimentální, určené především k optimalizaci v průběhu nejbližšího studijního kurzu. Sociální pedagogiku v tomto studijním textu orientujeme na sociální vztahy, které vznikají a rozvíjejí se v procesu výchovy a vzdělávání. Pojetí autora tedy nesupluje sociologické, filozofické či psychologické stránky pedagogických problémů, ale tenduje ke společenské, sociální stránce výukových technologií. Tak např. nerozebírá obecně otázky prostředí, ale poskytuje podněty k řešení např. vlivu změn, které se projeví ve výchovně vzdělávacím procesu. Tak např. početní růst studentů si vyžádal aplikaci počítačů a hromadné testování. Na druhou stranu je nutno posílit interaktivní výuku, týmovou práci, komunikaci student učitel a také komunikaci studentů i učitelů mezi sebou. Naopak ukazuje na neudržitelnost aplikace testů se stereotypními výběrovými odpověďmi nebo přetěžování paměti studentů nepotřebnými fakty. Sociální pedagogika by tak mohla napomoci vytváření sociálních kompetencí učitele, které jsou ještě stále slabou stránkou přípravy učitelů. Didaktická struktura učebního textu by měla napomáhat vytváření pedagogických dovedností účastníkům doplňujícího pedagogického studia hlavně formulací cílů, výběrem informací do stručného a srozumitelného textu, ilustrací konkrétní situace případovou studií, výstižným shrnutím a opakováním podstatného učiva, úkoly k procvičení a testem k sebehodnocení. Autor publikace usiloval v maximální míře o propojení teorie s aktuální výchovnou praxí a proto text obsahuje mnoho odkazů na aktuálně fungující koncepce, metodické pokyny či provedené sondy, výzkumy nebo inspekční zjištění. Obsahuje také odkazy na další zdroje, které umožňují její obsah aktualizovat časově, místně i z hlediska naplňování některé z konkrétních rolí v tomto složitém procesu založeném na interakci vychovávajících a vychovávaných subjektů.

Antonín Malach

Evropský polytechnický institut, s.r.o.

16


„Najdi si práci, kterou miluješ, a potom už ani jeden den v životě nemusíš pracovat.“ Konfucius

1

MÍSTO SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY V SOUSTAVĚ VĚDNÍCH DISCIPLÍN A STUDIJNÍCH OBORŮ

Cíl kapitoly 1 Účastník kurzu se má v této kapitole • seznámit se začleněním sociální pedagogiky v systému věd • připomenout si, jak se klasifikují obory vzdělávání v mezinárodním kontextu ISCED • orientovat se v Národním kvalifikačním rámci • uvědomit si náplň a poslání sociální pedagogiky ve studijních programech DPS • ujasnit si svůj studijní cíl a plán tohoto předmětu • opatřit si potřebnou studijní literaturu • vybrat si své téma z obsahu předmětu, načrtnout si jeho strukturu, dát si schválit pojetí a organizační podmínky svého vystoupení

1.1

Sociální pedagogika jako vědní disciplína

Podle Pedagogického slovníku (Průcha, 2001) je definice sociální pedagogiky pojatá velmi úzce. „Jedná se o hraniční disciplínu, která čerpá z mnoha oborů - právo, psychologie, pedagogika, sociologie, antropologie, filozofie. . .“ Sociální pedagogika podle současného většinového pojetí představuje aplikované odvětví pedagogiky zabývající se výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých. Je rovněž zaměřena na výchovu a pomoc rodinám s problémovými dětmi, na skupiny mládeže ohrožené drogami, na jedince propuštěné z vazby apod. Všímá si také pozice učitelů a vychovatelů v krizových situacích. B. Kraus (Kraus 2008) poukazuje ve svém díle na dvě hlavní oblasti působení sociální pedagogiky. Podle něj by se sociální pedagogika, která je v první řadě pedagogikou (předmětem zkoumání je výchovný proces), měla zabývat pouze problémy, které už neřeší žádná jiná oblast pedagogiky. Tímto dospěl k již zmíněným dvěma oblastem a těmi jsou prevence a terapie. Jako sociálně pedagogickou prevenci chápe působení sociálního pedagoga v oblasti výchovy, kde je hlavním faktorem působení na rozvoj osobnosti prostředí. Jde tedy o rozbor aspektů působících v prostředí rodiny, vrstevnických skupin a společenských organizací. Sociálně pedagogická terapie se potom má zabývat výchovou či převýchovou lidí, kteří mají problém se jakkoliv zařadit do společnosti. Mezi takové mohou patřit například propuštění trestanci, nepřizpůsobiví jedinci, přistěhovalci apod. 1 Neměli bychom zaměňovat pojmy sociální pedagogika a sociální práce. Sociální práce je profesí, která se zabývá uplatněním společenské teorie a výzkumu ke studiu 1

Publikaci B. Krause naleznete v informačním systému EPI.


17


a zlepšení kvality života lidí, sociálních skupin a celé společnosti. Sociální práce se snaží o prosazovaní sociální spravedlnosti, zlepšování kvality života a rozvíjení plného potenciálu každého jednotlivce, skupin a společenství. Sociální pracovníci mohou pracovat ve výzkumu, praxi nebo ve vyšším vzdělávání. Autorovo pojetí sociální pedagogiky, které se neomezuje na výchovu negativních jevů mládeže ve smyslu sociální práce a sociální pomoci nachází oporu ve všeobecném chápání přídavného jména „sociální“, uvedeného např. ve slovnících. Akademický slovník cizích slov [38] pod heslem sociální uvádí více významů: 1. týkající se lidské společnosti, vztahů mezi lidmi ve společnosti, společenský; 2. týkající se úsilí, snahy o zlepšení sociálních poměrů; 3. týkající se vztahu ke společnosti a státu, jeho hmotného zabezpečení. Velká ekonomická encyklopedie (Žák a kol. 2002) rozumí sociální sférou relativně samostatnou průřezovou součást rozvoje společnosti. Průřezovost je dána tím, že všechny aktivity mají své sociální nositele (lidské osobnosti), sociální předpoklady (např. zdraví, vzdělání) a své sociální důsledky (projevující se např. příjmovou diferenciací, nezaměstnaností, chudobou aj. ) Koncentruje se k životním podmínkám lidí, na rozvoj člověka, jeho bytostných tvůrčích sil, na jeho osobnost a individualitu. Vedle toho uvádí hesla, např. sociální politika - činnost, směřující konkrétními opatřeními a mechanizmy k rozvíjení životních podmínek lidí. Sociální pomoc je ve stejném zdroji chápána jako zabezpečení základních životních potřeb občanů, kteří se nacházejí v obtížné sociální situaci a z objektivních nebo subjektivních důvodů si nejsou schopni vlastním přičiněním ani s pomocí rodiny tyto potřeby zabezpečit. Sociální pomocí se rozumí rovněž činnosti na úseku prevence sociálně patologických jevů a prevence obtížných životních situací a celý systém poskytování informací o možnostech řešení těchto situací osobám, které se do takových situací dostaly, dostávají nebo mohou dostat. Sociální pomoc se soustřeďuje na dlouhodobě nezaměstnané občany, na staré občany, na zdravotně postižené občany, na standardní i rozvrácené rodiny a na sociálně desintegrované občany. Sociální zabezpečení jako součást sociální politiky a jako prostředek uskutečňování jejich úkolů a cílů, jako soubor institucí, zařízení a opatření, jejichž prostřednictvím a pomocí se uskutečňuje předcházení, zmírňování a odstraňování následků sociálních událostí občanů. V užším pojetí se omezuje na důchodové zabezpečení a služby. V širším pojetí na péči o zdraví, zabezpečení při dočasné neschopnosti pro nemoc a úrazy, zabezpečení matek v případě těhotenství a mateřství, pomoc při výchově dětí v rodině, zabezpečení při invaliditě, zabezpečení ve stáří a v nezaměstnanost. Sociální zabezpečení zahrnuje tři typy sociálních institucí: sociální pojištění, státní sociální podporu a sociální pomoc. Podle Josefa Malacha [29, s. 10] „Dosahování funkční provázanosti a vzájemně se podporujícího vzdělávacího a osobnostně - sociálního rozvoje je stále obtížnější, neboť současný vývoj společnosti zaměřené na výkon, úspěch a konzumní způsob života více preferuje roli vzdělávání jako vysoce rentabilní investice a podceňuje rozvoj osobních a charakterových kvalit. Ve školách, v rodinách, v působení masmédií jsou nedostatečně rozvíjeny obecně lidské vlastnosti, např. úcta k lidem, k hodnotám, k sobě samému; nedaří se rozvíjet sounáležitost, spolupráci, řešení konfliktů komunikací, toleranci k odlišným Evropský polytechnický institut, s.r.o.

18


jedincům; chybí elementární návyky slušného chování, o etiketě nemluvě atd. Děti mládež řeší řadu problémů ve škole nebo v rodině násilím vůči sobě nebo pedagogům, zneužíváním drog, zahálkou spojenou se záškoláctvím atd. Obecně se pro projevy společensky odlišného, závadného (deviantního) chování nazývají sociálně patologickými jevy. Jejich řešením se zabývá mj. sociální a konkrétněji pedagogická prevence. Při řešení sociálně patologických jevů se teorie výchovy sbližuje se sociální pedagogikou, sociologií, kriminologií a dalšími disciplínami“.

1.1.1

Mezinárodní klasifikace vzdělávání ISCED 97

V souvislosti s úvahou o začlenění sociální pedagogiky do vědních a studijních oborů si připomeneme širší mezinárodní souvislosti. Mezinárodně uznávanou klasifikační soustavou je v současné době Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání ISCED - 97 (International Standard Classification of Education), kterou vydalo UNESCO. K ní OECD vydala uživatelskou příručku, která má zařazování jednotlivých vzdělávacích programů usnadnit. V úrovni zemí Evropské unie jde v uvedeném kontextu o procedury, které paralelně probíhají pod hlavičkou Boloňského procesu či Evropské unie. V ČR byla zavedena od 1. ledna 2008. Tuto soustavu naznačuje dále uvedená tabulka ve srovnání s připravovaným kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání. ISCED 97 je klasifikace konstruovaná tak, aby dokázala postihnout úrovně i obory vzdělání poskytované respondentům v různých školských systémech a různých časových obdobích na celém světě. Systematicky proto člení vzdělávací problematiku výhradně po odborné linii a důsledně se oprošťuje od jakýchkoliv vazeb na legislativní úpravy vzdělávacích procesů. Jedině tímto postupem tak lze získat přímo srovnatelné statistické údaje pro porovnání úrovně vzdělanosti v různých zemích. Klasifikace se proto uplatní zejména ve statistických šetřeních u obyvatelstva a je jedinou akceptovatelnou klasifikací pro mezinárodní účely. Její aplikace je vyžadována mezinárodními organizacemi, např. Eurostat, OECD, ILO, OSN, UNESCO. Klasifikace kmenových oborů vzdělání (KKOV) je klasifikace vycházející z platné legislativní úpravy českého vzdělávacího systému. Popisuje všechny aktuální obory vzdělání poskytované českou vzdělávací soustavou na středoškolské a vysokoškolské úrovni. Obory a stupně vzdělání jsou zde prostřednictvím „kmenových oborů vzdělání“ pevně svázány, čímž je vytvořen pevný základ pro administrativní a evidenční potřeby resortu MŠMT. Klasifikace není použitelná pro mezinárodní účel. Z uvedeného vyplývá, že s ohledem na zcela odlišný metodický přístup obou platných klasifikací ke sledování vzdělání a vzdělávání je převoditelnost mezi oběma systémy velmi problematická. Kromě oborů vzdělávání jsou klasifikovány mezinárodně i další oblasti, např. úrovně vzdělávání.


19


Kod 2A 2B 2C 3A 3B

3C 4A 4B 4C 5A 5B

Kod 1 14 140 142 143 144 145 146

1.1.2

Úrovně vzdělání levels of education Nižší sekundární vzdělání - přímý přístup ke vzdělání úrovně 3 Lower secondary level of education, "A" Nižší sekundární vzdělání - přímý přístup ke vzdělání úrovně 3C Lower secondary level of education, "B" Nižší sekundární vzdělání - konečné vzdělání, přímý vstup na trh práce Lower secondary level of education, "C" Vyšší sekundární vzdělání - přímý přístup ke vzdělání úrovně 5 Upper secondary level of education, "A" Vyšší sekundární vzdělání - přímý přístup ke vzdělání úrovně 5B Upper secondary level of education, "B" Vyšší sekundární vzdělání - konečné vzdělání, přímý vstup na trh práce, přístup ke vzdělání úrovně 4A Upper secondary level of education, "C" Postsekundární neterciární vzdělání - přímý přístup ke vzdělání úrovně 5 Post - secondary non - tertiary, "A" Postsekundární neterciární vzdělání - přímý přístup ke vzdělání úrovně 5B Post - secondary non - tertiary, "B" Postsekundární neterciární vzdělání - konečné vzdělání, přímý vstup na trh práce Post - secondary non - tertiary, "C" První stupeň terciárního vzdělání - konečné vzdělání, přímý vstup na trh práce First stage of tertiary education, "A" První stupeň terciárního vzdělání - konečné vzdělání, přímý vstup na trh práce First stage of tertiary education, "B Tab. 1 Mezinárodní klasifikace úrovní vzdělávání

Obory vzdělání Vzdělávání a výchova

Fields of Education Education Teacher training and education Příprava učitelů a pedagogika science Teacher training and education Příprava učitelů a pedagogika – širší programy science – broad programmes Pedagogika Education science Příprava učitelů pro předškolní výchovu Training for pre - school teachers Příprava učitelů pro základní vzdělávání Training for teachers at basic levels Training for teachers with subject Příprava učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů specialisation Training for teachers of vocational Příprava učitelů odborných předmětů subjects Tab. 2 Mezinárodní klasifikace oborů vzdělání ISCED 97 (část Vzdělání a výchova)

Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání

Účastníci DPS i studenti EPI, s.r.o.by měli být informováni o významné změně ve struktuře studijních oborů a v požadavcích na výsledky studia. Vycházíme z téze, že systém klasifikace akreditovaných studijních programů a oborů vysokých škol České republiky se stává nepřehledným a nesrozumitelným. V současné době (2009 – 2011) je proto řešen v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost projekt, jehož cílem je zastřešit výstupy terciárního vzdělávání prostřednictvím kvalifikačního rámce, který bude zároveň kompatibilní s kvalifikačním rámcem v evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání. Jeho hlavním odborným garantem je doc. RNDr. Petr Kolář, CSc. z Univerzity J. A. Komenského v Praze.


20


Kvalifikační rámec terciárního vzdělávání popíše očekávané znalosti, dovednosti a kompetence absolventů vysokých a vyšších odborných škol. Tyto výstupy ze vzdělávání budou formulovány jak obecněji pro jednotlivé úrovně terciárního vzdělávání (bakalářský, magisterský studijní program atd. ), tak konkrétně pro specifické oblasti vzdělávání. V rámci projektu dále vznikne metodika implementace rámce, která bude na vybraných institucích pilotně ověřena. Projekt rovněž nastaví vazby mezi kvalifikačním rámcem a systémem zajišťování a hodnocení kvality, a to v návaznosti na připravované změny systému akreditací. Z takto zpřehledněného terciárního sektoru vzdělávání by mohli profitovat studenti, školy, zaměstnavatelé i další aktéři2. Celková schematická charakteristika zaměření projektu Q - Ram, s jeho vstupy a předpokládanými výstupy, je vyjádřena na obrázku.

Obr. 1 Schéma projektu Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání Zdroj: Projekt Q - Ram

Národní kvalifikační rámec umožní, aby mohlo být popsáno nikoliv to, co student absolvoval, ale co dovede. Přispěje k uznávání diplomů, ale i průběžných výsledků studia. V úrovni terciárního vzdělávání vznikne systém, který v České republice, jako Národní soustava kvalifikací, už existuje na bázi středního vzdělávání. Z Národní soustavy kvalifikací se dnes například každý dozví, co umí absolvent, který prošel příslušným odborným učilištěm nebo střední školou, a co může se svou kvalifikací dělat. Myšlenka Národního kvalifikačního rámce je obdobná, ovšem s tím jeho uplatnění na trhu práce bývá daleko širší. Jeden z prvních konkrétních výsledků projektu Q - Ram je soustava národních deskriptorů. Tato soustava je definovaná pro všechny kvalifikační úrovně terciárního vzdělávání v pohledu znalostí, dovedností a kompetencí, jak naznačuje tabulka č. 3.

2

Blíže Zdeněk Zemánek : Nová dimenze prostoru terciárního vzdělávání aneb Konečně začínáme odstraňovat informační bariéry. In Sborník z XVIII. kolokvia. Brno: Univerzita obrany 2010 Evropský polytechnický institut, s.r.o.

21


Nejnáročnější a do jisté míry i nejcitlivější částí projektu Q - Ram je vymezení oblastí vzdělávání. Z pohledu vymezení oblastí vzdělávání je charakterizován v porovnání s mezinárodní klasifikací vzdělávání ISCED - 97. Obsahová struktura terciárního vzdělávání České republiky se začíná přibližovat mezinárodní klasifikaci a tím se stává srozumitelnější v mezinárodním kontextu ve srovnání se stávajícím stavem. Systém terciárního vzdělávání v České republice se v současné době nachází v situaci, kdy vzniká a dokonce už je ve vysokém stádiu rozpracovanosti nová soustava. Tato vychází z poněkud odlišných kritérií a hodnotových hledisek, než je tomu v současnosti. Tento systém se stává transparentnější především v mezinárodním kontextu. Nicméně tato míra transparentnosti odráží určité historické tendence typické pro rozvoj jednotlivých vědních disciplín v našem teritoriu. V tomto směru proto lze očekávat ještě další vývoj, který zřejmě povede k tomu, že finální výstupy materiálů z projektu Q - Ram se budou částečně lišit od stávajícího aktuálního stavu jeho řešení. Lze očekávat, že přispějí ke kvalitativním změnám širokého komplexu aktivit, jež souvisí se vznikem instituce terciárního sektoru vzdělávání a její schopností poskytovat odpovídající vzdělávání. Současně lze očekávat kvalitativní změny související se systémem posuzování a hodnocení těchto institucí a trendy jejich dalšího rozvoje. Všechno toto se bude muset promítnout i do přístupu účastníků procesů vzdělávání k jejich provádění, získávání a posuzování, včetně uplatnění těchto hodnot na volném trhu práce jak v rámci České republiky, evropského teritoria, tak i zbývajícího světa.

1.1.3

Národní deskriptory

Zastřešující rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v rámci Boloňského procesu (rámec kvalifikací pro European Higher Education Area – EHEA) je popsán tzv. Dublinskými deskriptory. Tyto vymezují u absolventa vysokoškolského studia znalosti a porozumění, využívání znalostí a porozumění, tvoření úsudku, komunikace a schopnost dalšího vzdělávání. Rámec kvalifikací EHEA vymezuje tři cykly vzdělávání, odpovídající bakalářskému, magisterskému a doktorskému vzdělání. Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení, vytvořený pod hlavičkou Evropské unie, zahrnuje celou vzdělávací soustavu, která má 8 úrovní, přičemž úrovně 6 – 8 se týkají terciárního vzdělávání. Vznikal v sektoru odborného vzdělávání jako snaha o vazby na potřeby zaměstnavatelů. Tyto deskriptory budou popisovat výstupy učení, které standardizovanou formou vyjadřují cíle vzdělávání a rovněž odrážejí společný teoretický, metodologický, případně také filozofický a hodnotový základ dané oblasti vzdělávání. Je přirozené, že oblasti vzdělávání zahrnují širokou a proměnlivou škálu oborů s různou mírou akademického nebo naopak profesního zaměření. Řada oborů v nich zařazených se nachází na pomezí dalších oblastí vzdělávání. Proto účelem formulace deskriptorů oblastí vzdělávání nebude stanovení minimálního standardu platného pro všechny obory v dané oblasti vzdělávání, ani stanovení akademicky optimálního profilu absolventa. Deskriptory oblastí vzdělávání se budou vztahovat k typickému absolventu páteřního oboru oblasti vzdělávání a budou vyváženě brát v úvahu akademický i profesní účel vzdělávání.


22


Při tvorbě deskriptorů oblastí vzdělávání budou pracovní skupiny vycházet především z: • národních deskriptorů, • vymezení a popisů jednotlivých oblastí vzdělávání, • dalších materiálů relevantních pro popis výstupů oblasti vzdělávání (např. oborové iniciativy, profesní standardy atd. ), • odborných konzultací pracovních skupin s dalšími relevantními partnery vysokoškolského a vyššího odborného vzdělávání. Finální podoba deskriptorů oblasti vzdělávání tak bude v souladu s deskriptory národním, konkretizovat výstupy učení typického absolventa páteřního oboru oblasti vzdělávání a bude strukturována v těchto kategoriích: • odborné znalosti (konkretizace faktických i teoretických znalostí a stupně porozumění typického absolventa páteřního oboru), • odborné dovednosti (konkretizace výzkumných, uměleckých nebo jiných praktických postupů uplatňujících odborné znalosti dané úrovně), • obecné nebo odborné způsobilosti (v rámci kategorií národních deskriptorů nebo nad tento rámec, které jsou u typického absolventa páteřního oboru žádoucí jako tvoření úsudku, komunikace, schopnost dalšího vzdělávání). Tab. 3 Postup vymezení výsledků vysokoškolského studia (národní deskriptory). Pramen: Projekt Q - Ram. Zdroj vlastní Typ kvalifikace

Vyšší odborné vzdělání

Bakalářský studijní program

Magisterský studijní program

Doktorský studijní program

Odborné znalosti Odborné dovednosti Obecné způsobilosti2 jsou schopni: • tvoření úsudku • komunikace • schopnost dalšího vzdělávání Tab. 4: Porovnání mezinárodní a národní klasifikace studijních oborů terciárního vzdělávání. Zdroj: projekt Q - Ram


23


1.2

Zaměření studijních oborů sociální pedagogiky

K hlubšímu poznání obsahu a metod studia v ČR si uvedeme příklady koncipování studia sociální pedagogiky na vybraných fakultách vysokých škol.

1.2.1 Masarykova univerzita v Brně J. Němec [36] uvádí ve své nabídce studia sociální pedagogiky v rámci Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, že cílem tohoto předmětu je integrace stávajících znalostí z jednotlivých vědních disciplín (psychologie, sociologie, pedagogiky, filozofie apod. ) a jejich propojení v kontextu hlavní disciplíny (oboru) sociální pedagogiky. Smyslem je také rozšíření spektra teoretických a praktických dovedností opírajících se o dovednost kritické reflexe, hledání analogií a komparace, Evropský polytechnický institut, s.r.o.

24


schopnost reflektovat sociálně pedagogické jevy v každodenní realitě a vysvětlovat je prostřednictvím dostupných teorií nebo na základě vlastního výzkumu vytvářet teorie nové.

Případová studie – studium oboru sociální pedagogiky na MU v Brně Ke splnění výše uvedeného cíle nabízí studium podle této osnovy: Sociální pedagogika a její vymezení Sociální pedagogika v systému sociálních a pedagogických věd (historický náčrt). Vymezení předmětu sociální pedagogiky na základě předchozích znalostí. Typologie možných vymezení a jejich kritická reflexe. Vymezení sociální pedagogiky oproti vědám hraničním a příbuzným. Teorie sociální pedagogiky a její podíl na utváření sociálně pedagogického paradigmatu. Předmět sociální pedagogiky, obsahové zaměření a hlavní témata, kterými se zabývá moderní sociální pedagogika 21. století. Funkce sociální pedagogiky (podle N. Huppertze a E. Shinzlera), komparace konceptů sociální pedagogiky v ČR, Německu, (Velké Británii), Polsku a Slovensku. Rozvoj sociální pedagogiky v ČR a v zahraniční ve 20. století. Kritické zhodnocení vývoje po 2. světové válce. Vztah sociální pedagogiky a sociální práce ve výše uvedených zemích. Náznaky konstituování sociální pedagogiky v dílech významných filozofů, pedagogů a sociologů (J. H. Pestalozzi, P. Natorp, A. Diesterweg, G. A. Lindner, A. I. Bláha, F. Štampach, P. Pitter, S. Velinský, R. Wroczynský, atd. ). Sociálně pedagogické a sociologické teorie utvářející teoretický základ oboru. Sociální svět dítěte. Procesy sociální inkluze, exkluze a koheze, teorie sociální reprodukce a rovnost vzdělávacích příležitostí, problém vzdělanostní mobility (reflexe ve výzkumu, viz např. Katrňák, T. Odsouzeni k manuální práci), teorie Basila Bernsteina – jazyková a sociální podmíněnost vzdělanosti, teorie P. Bourdieho a P. Willise. Standardizovaný systém analýzy sociálního prostředí, vztažný systém a jeho rozkrývání (seminární cvičení). Člověk jako celistvá osobnost v sociálním systému. Jak nahlížet na člověka, jak interpretovat jeho chování v rámci existujících modelů. Vlastnosti osobnosti (např. model CREDOS a další), problematika subjektivního vnímání a interpretace reality, sebepojetí a možné úniky do patologie, vlastnosti osobnosti a charakter ve spojení s osvojováním mravních norem a jejich porušováním (teorie sociálních deviací), zaměřenost osobnosti ve spojení s utvářením smyslu (V. Frankl). Utváření osobnosti a role sociálního pedagoga. Memy a sociální pedagogika. Souvislost memů s procesem socializace a sociálním učením. Vymezení pojmů mem, gen, kulturogen, druhy memů, teorie memu. Memy a internet a možnosti šíření prostřednictvím sociálních sítí (viz české internetové memy). Vztah memů a jazyka. Neodarwinismus a sobecký gen.


25


Člověk a jeho interakce. Sociální pedagogika jako výchova sociálních vztahů. Teorie interakce a komunikace, transakční analýza. Člověk a mantinely pro chování a jednání. Hodnoty, normy a jejich utváření, zdroje autority, rekapitulace vývoje mravního jednání, kulturní a sociální podmíněnost utváření mravních norem. Sociálně znevýhodněné skupiny a jejich specifika. Jak poznávat a vytvářet podmínky pro rozvoj jedinců žijících ve specifických sociálních skupinách. Subkultury, etnické menšiny a minority, cizinci ve společnosti. Pojmové vymezení, charakteristika základních rysů, životní styl skupin. Teorie vzniku subkultur. 3

1.2.2 Pedagogická fakulta Hradec Králové Pedagogická fakulta Hradec Králové organizuje studium sociální pedagogiky 1 podle tohoto modelu: Kreditové hodnocení předmětu Volně volitelný předmět Garant předmětu Garantující katedra Způsob ukončení předmětu Forma zkoušky Rozsah výuky předmětu pro formu studia Je prerekvizitou

3 Ne Caltová Hepnarová Gabriela KSocP - Katedra sociální pedagogiky z – zápočet - - P přednáška 2 hod. týdně S - seminář 1 hod. týdně - P - prezenční

P

-

prezenční

SOCPED2 Sociální pedagogika 2

Anotace předmětu

Sociální pedagogika jako vědní disciplína, vývoj, pojetí v současnosti, význam úkoly, základní kategorie. Sociální podmíněnost výchovného procesu, výchova a socializace, úloha prostředí v rozvoji osobnosti a ve výchově. Význam a úloha základních typů prostředí v rozvoji osobnosti a možnosti výchovného využití (rodina, výchovné instituce, vrstevnické skupiny ad. ) Cíle předmětu a charakteristika Seznámit studenty se současným pojetím dané disciplíny u nás i v získaných dovedností zahraničí, orientovat se v celé dané oblasti sociálních aspektů výchovy, charakterizovat prostředí a jeho jednotlivé typy, v nichž se výchovný proces odehrává, ukázat možnosti využívání prostředí jako výchovného prostředku. Osnova předmětu ve vztahu k 1. Vývoj sociální pedagogiky jako vědní disciplíny časovému rozvrhu výuky 2. Pojetí a úkoly soc. ped. v současnosti

3. 4. 5. 6.

Postavení soc. ped. v systému vědních disiplín Sociální podmíněnost výchovného procesu Výchova jako součást socializace Prostředí a výchova, typologie prostředí, jeho funkce ve výchově 7. Charakteristika prostředí rodiny 8. Charakteristika prostředí vých. Institucí 9. Prostředí vrstevnických skupin, mládežnické organizace a hnutí 10. Lokální a regionální prostředí a výchova 11. Působení médií ve výchově Literatura, na níž je předmět Kraus, B., Poláčková,V. a kol. Člověk, prostředí, výchova. Brno: vystavěn Paido, 2001

3

Publikaci B. Krause naleznete v informačním systému EPI, s.r.o.


26

Sociální pedagogika Kraus, B. Sociální aspekty výchovy. Hradec Král.: Gaudeamus, 1999 Klapilová, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc:PF UP, 1999 Wroczynski, R. Sociálna pedagogika. Bratislava: SPN, 1968 Přadka, M., Knotová, D. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Brno: PF MU, 1998 Kraus, B. a kol. Jak žije středoškolská mládež na počátku XXI. století. Hradec Králové, 2004 Literatura doporučená studentům Hroncová, J., Matualayová, T. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Bánská Bystrica: PF UMB, 2000 Kučerová, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: 1996 Dočkal, J. Člověka svět. (Úvod do sociální pedagogiky). Praha: Ethum, 1999 Způsob a pravidla výsledné Disciplína je v tomto semestru ukončena zápočtem na základě klasifikace předmětu vypracování seminární práce, úspěšného absolvování kontrolního testu a splnění všech požadavků stanovených na počátku semestru. Tab. 5 Sociální pedagogika 1 Hradec Králové Pramen: webové stránky Pedagogické fakulty Hradec Králové

Hlavní důraz je kladen na témata Výchova jako součást socializace, Prostředí a výchova, typologie prostředí, jeho funkce ve výchově, Charakteristika prostředí rodiny a Charakteristika prostředí výchovných institucí. Na výuku sociální pedagogiky navazuje praxe studentů, organizovaná profesionální agenturou. Příklad záznamu z praxe, který přispívá k její efektivnosti je uveden v příloze č. 1.

1.2.3

Studijní programy katedry sociální pedagogiky Pedagogické fakulty Ostravské univerzity

Na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity lze studovat v rámci studijního programu Sociální pedagogika několik oborů. Obor NAVAZUJÍCÍ MAGISTERSKÝ studijní obor Sociální pedagogika (prezenční studium). Cílem přípravy je vybavit studenty vědomostmi a dovednosti pro práci s tzv. výchovně problémovými dětmi či rizikovými dětmi a mládeží, a to především v rezidenčních reedukačních zařízeních. Absolvent je vybaven pro práci sociálního pedagoga (vychovatele, etopeda) např. v těchto institucích: • resort školství, mládeže a tělovýchovy školní družiny, kluby, domovy mládeže, dětské domovy, domy dětí a mládeže, střediska volného času, diagnostické ústavy, dětské domovy se školou, výchovné ústavy, střediska výchovné péče, instituce výchovného poradenství (včetně výchovného poradce na školách), krizová centra; • resort spravedlnosti všechny instituce pracující s dětmi a mládeží při jejich reedukaci a resocializaci, probační a mediační služba; • resort práce a sociálních věcí sociální kurátoři pro mládež, sociální asistenti, další instituce podílející se na reedukaci a resocializaci dětí a mládeže. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

27


Obor VYCHOVATELSTVÍ (prezenční bakalářské studium) Obor je zaměřen na přípravu pedagogických pracovníků pro práci s dětmi a mládeží ve volném čase a v institucích náhradní rodinné péče. Tomuto cíli je podřízen profil absolventa i jednotlivé studijní programy. Důraz je položen na pedagogicko psychologickou složku. Současně se absolvent specializuje na jednu z následujících orientací: hudební výchova, pracovní výchova, sportovní výchova, výtvarná výchova. Absolventi nacházejí uplatnění jako vychovatelé zejména v dětských domovech, centrech volného častu, školních družinách apod. Obor SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA - prevence a resocializace - Bc. (kombinované studium) Je koncipováno na přípravu řídících a výkonných pracovníků na úseku prevence a potlačování negativních sociálních jevů, resocializace a reedukace dospělých osob. Obsah studia se opírá o pedagogické, psychologické, sociologické a právní disciplíny. Součástí přípravy jsou také předměty zaměřené na přípravu k policejní práci. Výuka také obsahuje přehled základních metod a technik výzkumu v sociálních vědách. Součástí studia je i výuka vybraného jazyka (angličtina, němčina, francouzština, španělština). To posluchačům poskytuje základy pro šetření dílčích výsečí sociální reality. Absolventi studia nacházejí uplatnění u policie ČR, městských policií, Vězeňské služby, Cizinecké policie, sociálních odborů magistrátů a městských úřadů a dále jako výchovní pracovníci různých typů ústavů a zařízení. Obor SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA - prevence a resocializace - navazující Mgr. (kombinované navazující studium) Obor je zaměřen na přípravu specifického okruhu pracovníků na úseku prevence negativních sociálních jevů a reedukačních a resocializačních činností především u dospělých jedinců. Součástí studia je i výuka vybraného jazyka (angličtina, němčina, francouzština, španělština). Charakter přípravy prohlubuje bakalářskou úroveň oboru a zaměřuje jej do řídících oblastí ve vymezených sférách činností. Je vhodný především pro příslušníky Policie ČR všech služeb, příslušníky městské policie, celní správy, vězeňské služby, pro pracovníky magistrátů a městských úřadů, kteří pracují na úsecích sociální práce atd. (Bolková, G., aktualizováno: 15. 07. 2009) 1.2.4

Univerzita Karlova

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze má spojenou katedru školní a sociální pedagogiky. Jedním z oborů je vychovatelství, které má blízko k sociální pedagogice OBOR VYCHOVATELSTVÍ Studijní program: B7505 Vychovatelství, Studijní obor: 7505R008 Vychovatelství Forma studia: kombinovaná, Délka studia: 3 roky Charakteristika oboru Cílem studijního oboru je poskytnout a rozvinout potřebné vědomosti a s nimi související dovednosti pro práci s dětmi a mládeží ve školských zařízeních, která zajišťují výchovu mimo vyučování a zájmové vzdělávání. Studium je zaměřeno na: • teoretický základ pedagogických a psychologických disciplín, předměty týkající se problematiky volného času, nabízí orientaci ve speciální pedagogice - poruchy chování, prevence sociálně patologických jevů, rozvoj všeobecných znalostí např. kulturní propedeutika, biologie člověka, environmentální výchova, český jazyk a literatura, mediální výchova, orientace ve školské legislativě, základy Evropský polytechnický institut, s.r.o.

28


hudební, výtvarné, tělesné a dramatické výchovy, informačních technologií, zájmových činností s přírodními a technickými materiály, současně poskytuje profilaci v jedné specializaci z volnočasových aktivit. Obsah studia je zaměřen na pedagogickou práci s dětmi ve věku povinné školní docházky i na pedagogickou práci vychovatele dospívající mládeže. Profil absolventa a možnosti uplatnění Absolvent získá kvalifikaci pro obor "vychovatel" (podle zákona č. 563/2004 Sb., § 16). Bude připraven pro práci s dětmi a mládeží ve školních družinách a školních klubech, v domovech mládeže při SOŠ a SOU i pro pedagogickou činnost s dětmi a mládeží ve volném čase v dalších střediscích v oblasti volného času. Obsah studia je zaměřen na práci s dětmi ve věku povinné školní docházky až po věkovou kategorii do osmnácti let. Absolvent nalezne uplatnění ve školních družinách, školních klubech, domovech mládeže a v nejrůznějších zařízeních pro volný čas a zájmovou činnost dětí a mládeže (Praha UK PedF, KSSP 2010)

1.2.5

Akademické centrum osobnostního rozvoje

Akademické centrum osobnostního rozvoje (ACOR) je výcvikovým pracovištěm Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity integrujícím část kurikula odborné přípravy studentů Pedagogiky a Sociální pedagogiky a poradenství zaměřenou na posílení osobnostní a sociální kompetence absolventů těchto oborů. ACOR byl v letech 2006 - 2008 součástí projektu: „Zkvalitnění vzdělávání a odborné přípravy studentů Pedagogiky a Sociální pedagogiky a poradenství: posílení osobnostní kompetence absolventů" a jeho činnost byla financována z prostředků Evropského sociálního fondu a Státního rozpočtu České republiky. Po ukončení projektu v červnu 2008 funguje ACOR dále v režii Ústavu pedagogických věd (ÚPV) a Filozofické fakulty MU. Část kurzů vzniklých v rámci projektu je přitom i nadále realizována jako součást kurikula ÚPV. Během akademického roku 2009/2010 se centrum přestěhovalo do nových prostor, v nichž bude díky podpoře dalšího ESF projektu brzy realizováno specializační studium zkušenostního a reflektivního učení.

1.2.6

Kurs vysokoškolské pedagogiky

Kolektiv autorů, který připravoval speciální studijní opory a kurs vysokoškolské pedagogiky v rozsahu 120 hodin samostatného studia (blíže viz www. vyspa. csvs. cz) ve svém Předběžném návrhu modulární struktury a obsahu kurzu však přímo studium sociální pedagogiky nezahrnuje, ale obsahuje témata, která do sociální pedagogiky bývají obvykle zařazována. Vysokoškolská pedagogika (teoretický základ) – 16 h, (praktikum) – 16 h, Didaktická technika – 16 h, Laboratorní didaktika – 16 h, Sociální komunikace – 8 h, Asertivita – 8 h, Rétorika – 8 h, Tvorba srozumitelného textu – 8 h, Biologické základy učení – 4 h, Vybrané kapitoly ze sociologie – 4 h, Vybrané kapitoly z psychologie – 8 h, Moderní vzdělávací technologie – 8 h. Celkem (samostatného studia ze speciálních studijních opor) 120 h.


29


1.2.7

Univerzita Komenského v Bratislavě

Slovenská autorka Z. Bakošová (Bakošová 2005) chápe sociální pedagogiku jako pomoc dětem, mládeži i dospělým kompenzovat deficity znevýhodněných osobností v začlenění do společnosti (socializaci) jejich poznáváním, analýzou a nabídkou řešení. Mezi profesionálními profesemi, které tuto činnost vykonávají jsou vychovatelé, učitelé, sociální kurátoři, sociální pracovníci, terapeuti, poradci. Jejich pomoc může mít podobu tří forem: poskytování opory, zájmu a důvěry výchovně vzdělávacího působení a poradenství včetně kontaktování příslušných institucí.

1.3

Metodické poznámky ke studiu sociální pedagogiky

1.3.1

Cíle studia

Cíle studia předmětu Sociální pedagogika jsou vyjádřeny v dokumentaci DPS. V podstatě jde o to, aby účastníci kurzu získali přehled o poslání, specifice, náplni, aktuálních problémech, inovačních trendech a vývoji sociální pedagogiky jako součást širší přípravy pro učitelské povolání. Studium této disciplíny má přispět k osvojení komunikačních a řídících dovedností, které budou účastníci školení potřebovat k úspěšné a efektivní práci ve vzdělávacích a výchovných institucích.

1.3.2

Metody výuky předmětu sociální pedagogika

Těžiště výuky je v samostatném studiu, v posilování schopnosti účastníků ve vyhledávání pramenů, formulování stanoviska k řešené otázce a kultivované prezentaci názorů v rámci interaktivně pojaté výuky.

1.3.3

Požadavky na účastníka studia

Formulace požadavků vychází ze snahy podpořit úsilí účastníka ke kvalitní přípravě na náročné učitelské povolání. Orientace na aktivity v průběhu semestru je zaměřena na • stanovenou účast na výuce v procentu celkových hodin na předmět, • absolvování průběžných testů, • vystoupení účastníka, které obsahuje • vstupní představení • odbornou prezentaci tématu podle výběru. (10 min. ppt + písemný text) případovou studii z pedagogické činnosti • zapojení do interaktivní výuky (participace na řešení probíraného problému, hodnocení vystoupení spoluúčastníků, zorganizování besedy s externistou ve výuce), • asistenci ve výuce: obsluha dataprojektoru, záznam o účasti a výsledcích studia účastníků, opatření studijních materiálů, archivace studentských prací, fotografie z výuky, organizace besedy s odborníkem z praxe. Uvedené aktivity představují 75 % požadavků pro absolvování předmětu, zbylých 25 % tvoří úspěšná ústní zkouška. Vítané jsou také další inovační aktivity studentů. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

30


Z koncepce výuky předmětu management veřejné správy je zřejmé, že přínos pro studenty závisí nejen na vyučujícím, ale i na přístupu, přípravě a výkonu studentů.

1.3.4

Základní a doporučená literatura

Základní literatura V informačním systému EPI, s.r.o.jsou v plném textu uvedeny publikace: • KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál 2008. ISBN 978 - 80 7367 - 383 - 3 - NĚMEC, J. at al. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno, 2001 • BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : Filozofická fakulta, 2005 Doporučená literatura • je uvedena v závěru studijního textu Shrnutí Sociální pedagogika podle současného většinového pojetí představuje aplikované odvětví pedagogiky zabývající se výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých. Je rovněž zaměřena na výchovu a pomoc rodinám s problémovými dětmi, na skupiny mládeže ohrožené drogami, na jednice propuštěné z vazby apod. Sociální pedagogika je hraniční vědeckou disciplínou na pomezí obecné pedagogiky a sociologie. Čerpá z mnoha dalších oborů, zejména z filozofie, etiky, antropologie, práva a psychologie. B. Kraus zdůrazňuje dvě oblasti zkoumání a působení prevence, kde je hlavním faktorem působení na rozvoj osobnosti prostředí a terapii, která se zabývá výchovou či převýchovou lidí, kteří mají problém se jakkoliv zařadit do společnosti. Mezinárodně uznávanou klasifikační soustavou je v současné době Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání ISCED - 97 (International Standard Classification of Education), kterou vydalo UNESCO. Kromě oborů vzdělávání jsou klasifikovány mezinárodně i další oblasti, např. úrovně vzdělávání. V současné době se připravuje v ČR Národní kvalifikační rámec. Nová soustava terciárního vzdělávání v České republice se v současné době nachází ve stádiu rozpracovanosti. Vychází z poněkud odlišných kritérií a hodnotových hledisek, než je tomu v současnosti. Stává se transparentnější především v mezinárodním kontextu. Národní kvalifikační rámec umožní, aby mohlo být popsáno nikoliv to, co student absolvoval, ale co dovede. Přispěje k uznávání diplomů, ale i průběžných výsledků studia. V úrovni terciárního vzdělávání vznikne systém, který v České republice, jako Národní soustava kvalifikací, už existuje na bázi středního vzdělávání. Rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v rámci Boloňského procesu je popsán tzv. deskriptory. Tyto vymezují u absolventa vysokoškolského studia tři cykly vzdělávání, odpovídající bakalářskému, magisterskému a doktorskému vzdělání. Finální podoba deskriptorů oblasti vzdělávání tak bude v těchto kategoriích: odborné znalosti, odborné dovednosti, obecné nebo odborné způsobilosti.


31


K hlubšímu poznání obsahu a metod studia v ČR jsme si uvedli příklady koncipování studia sociální pedagogiky na vybraných fakultách vysokých škol. V rámci Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně je rozvíjena u studentů schopnost reflektovat sociálně pedagogické jevy v každodenní realitě a vysvětlovat je prostřednictvím dostupných teorií nebo na základě vlastního výzkumu vytvářet teorie nové. Cílem studia sociální pedagogiky na Pedagogické fakultě v Hradci Králové je seznámit studenty se současným pojetím dané disciplíny u nás i v zahraničí, orientovat se v celé dané oblasti sociálních aspektů výchovy, charakterizovat prostředí a jeho jednotlivé typy, v nichž se výchovný proces odehrává, ukázat možnosti využívání prostředí jako výchovného prostředku. Cíle studia předmětu Sociální pedagogika v rámci Doplňujícího pedagogického studia na EPI, s.r.o.je to, aby účastníci kurzu získali přehled o poslání, specifice, náplni, aktuálních problémech, inovačních trendech a vývoji sociální pedagogiky jako součást širší přípravy pro učitelské povolání. Studium této disciplíny má přispět k osvojení komunikačních a řídících dovedností, které budou účastníci školení potřebovat k úspěšné a efektivní práci ve vzdělávacích a výchovných institucích. Pojetí této disciplíny je na EPI, s.r.o.chápáno nejen jako prevence a terapie negativních jevů, které se ve výchově vyskytují, ale převážně pozitivně jako chápání společenských změn ve výchově. Těžiště výuky je v samostatném studiu, v posilování schopnosti účastníků ve vyhledávání pramenů, formulování stanoviska k řešené otázce a kultivované prezentaci názorů v rámci interaktivně pojaté výuky.

Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 1. Objasněte, jaké je většinové pojetí studia sociální pedagogiky v ČR 2. Porovnejte význam adjektiva sociální ve spojení s podstatným jménem pedagogika, ujasněte si možné poslání této disciplíny z výchovného hlediska a pokuste formulovat svůj přístup 3. Popište mezinárodní klasifikaci oborů vzdělávání a úrovní vzdělávání podle soustavy ISCED 97 4. Sestavte si průběh úrovní svého vzdělávání podle mezinárodní klasifikace ISCED 97 5. Porovnejte, co je to sociální pedagogika, sociální práce a sociální politika 6. Vysvětlete, jaké jsou důvody k zavádění Národního kvalifikačního rámce 7. Vytvořte deskriptory pro zvolené téma, které vám je blízké podle struktury, uvedené v tabulce 8. Porovnejte obsah studia sociální pedagogiky na brněnské, pražské, ostravské a hradecké univerzitě. 9. Odvoďte, jaký obsah a metody vzdělávání jsou příznačné úpro obor vychovatelství 10. Uvědomte si, jak je chápáno studium sociální pedagogiky na EPI, s.r.o.a jak splníte požadované podmínky studia 11. Ujasněte si, které téma si zvolíte ke svému vystoupení a rozvrhněte si časově, obsahově i metodicky jeho zpracování tak abyste zaujal(a) své studijní kolegy

Hodnocení studijních výsledků kapitoly 1 1. Přiřaďte povolání sociální pedagog 1 a sociální pracovník 2 k místu, kde převážně působí: praxe 4, škola 5


32


2. Podle slovníku J. Žáka a kol. termín sociální se koncentruje k životním podmínkám lidí, na rozvoj člověka, jeho bytostných tvůrčích sil, na jeho . . . . . . . . individualitu. 3. Klasifikace kmenových oborů vzdělání (KKOV) popisuje . . . . . . . . vzdělávací systém (doplňte národnost, kde se používá) 4. Klasifikace ISCED 97 slouží pro . . . . . . . . účely. Její aplikace je vyžadována např. organizacemi Eurostat, OECD, ILO, OSN, UNESCO. 5. Národní kvalifikační rámec umožní, aby mohlo být popsáno nikoliv to, co student absolvoval, ale co . . . . . . . . . . . . 6. Seřaďte stupně poznání, zahrnuté ve struktuře národních deskriptorů podle náročnosti a) odborné dovednosti b)odborné znalosti c) obecné a odborné způsobilosti

Řešení 1. 1 - 5, 2 - 4 2. osobnost 3. český 4. mezinárodní 5. dovede (umí, zná) 6. b, a, c

Obr. č. 1: Malebné okolí U. Hradiště Zdroj: vlastní


33



34


„Jedině soustavnými výzkumy ve všech oborech se roznáší pokrok do celého světa.“ J. A. Baťa, Zlín, 1938

2

HISTORICKÝ VÝVOJ

Cíl kapitoly 2 Student má v této kapitole • získat přehled o vývoji sociální pedagogiky v minulosti u nás a v Evropě • připomenout si myšlenky J. A. Komenského a T. G. Masaryka k sociálním otázkám • seznámit se se současnými díly z oblasti sociální pedagogiky v ČR • pochopit současný stav a perspektivy rozvoje výchovy v ČR.

2.1

Vývoj myšlenek o sociálních aspektech výchovy v minulosti

Pedagogika jako věda o výchově a vzdělávání je ve své podstatě společenskou vědou. Je proto logické, že sahá svými kořeny hluboko do minulosti výchovy předešlých pokolení. Její specializovaná disciplína – sociální pedagogika se vydělila později a patří tedy mezi relativně mladé disciplíny. I když se budeme zabývat hlavně změnami posledních desetiletí, měli bychom se orientovat v tom, proč a z jakých základů se současný stav vyvinul. Společenské souvislosti výchovy a vzdělávání byly zdůrazňovány již v antické době např. u řeckých filozofů Aristotela a Platona, který je označován za původce snah o sociální funkci výchovy. Římský filozof Seneca vyjádřil, že je třeba podat trosečníkovi pomocnou ruku. Ve středověku měla v Evropě vliv křesťanská ideologie. Tomáš Aquinský považoval chudobu za nutnou součást společenského pořádku. Začátkem novověku zdůrazňuje humanismus a renezance přirozený rozvoj člověka a odklon od Boha. Utopičtí socialisté T. Morus a T. Campanella a francouzští encyklopedisté D. Diderot a F. Voltaire ukazují na moc a sílu výchovy. O změně etiky a spravedlnosti usilovali osvícenci.

2.2

Vliv Komenského na vývoj společenských aspektů v pojetí výchovy

Největší vliv na myšlení v našem regionu a do značné míry i v Evropě a ve světě ve výchově měl Jan Amos Komenský (lat. Comenius), český pedagog, teolog, filozof. (1592 – 1670). Jan Amos Komenský spojuje domácí reformační tradici s evropským náboženským a filosofickým myšlením (J. Böhme, M. Kusánský, T. Bacon aj. ), jeho dílo je hluboce humanistickou odpovědí na problémy tehdejší společnosti, sužované třicetiletou válkou, na národní tragédii, počínající porážkou na Bílé hoře, i na osobní, niterné zkušenosti z exulantského života. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

35


Komenského myšlenkový vývoj lze přitom rozčlenit do zhruba tří hlavních etap, jež se od sebe liší pojetím světa a člověka. V období prvém (přibližně 1614 - 1622) Komenský pojímá svět jako divadlo. Hlavním dílem tohoto období je spis Theatrum universitatis rerum. Druhé období Komenského myšlenkového vývoje, léta 1622 - 27 je charakteristické tím, že Jan Amos Komenský pojímá svět jako labyrint - Labyrint světa a ráj srdce. Ve svém třetím myšlenkovém období (1628 - 70) pak Jan Amos Komenský chápe svět jako dílo nápravy a člověk již není nahlížen ani jako divák v divadle světa ani jako matený poutník v labyrintu světa, nýbrž jako zásadní účastník na jeho základní reformě. Hlavním dílem tohoto období je Všeobecná rozprava o nápravě věcí lidských. Jan Amos Komenský svojí tvorbou usiluje o sjednocení veškerého vědění lidstva na pansofickém základě, příkladem čehož je již zmíněné hlavní filosofické Komenského dílo, a to Všeobecná porada o nápravě věcí lidských (toto dílo je v úplnosti nalezeno v rukopise až v roce 1935). Co se týče Komenského díla pedagogického, hlavním Komenského požadavkem didaktickým je přirozenost, tj. požadavek, aby se výchova vzdala násilných metod a respektovala přirozený vývoj dítěte. V didaktickém díle Brána jazyků otevřená (Janua linguarum reserata) se Jan Amos Komenský opět pokouší o sjednocující pohled na lidské vědění. Dalšími Komenského didaktickými spisy jsou Svět v obrazech (Orbis sensualium pictus) a Škola hrou (Schola ludus). Ve Velké didaktice (Didactica Magna) Komenský vypracovává ucelený systém školské soustavy v duchu hesla Omnia sponte fluant, absint violencia rebus. Vše nechť se děje po dobrém, nechť není násilí v ničem. Když se člověk oddaluje od člověka, když člověk nedovede snášet člověka, když člověk zuří proti člověku, je to zřejmý úpadek lidství.

Obr. 2 Jan Amos Komenský

2.3

Počátky v Evropě

konstituování

sociální

pedagogiky

Počátky sociální pedagogiky měly charakter vybraných kapitol hlavně z oblasti výchovy znevýhodněných osob. Za zakladatele sociální pedagogiky a sociální péče pro chudé děti a sirotky bývá pokládán švýcarský pedagog J. H. Pestalozzi (1746 1827). Jeho památky si Švýcaři velmí váží. V Zurichu autor před léty navštívil výchovný ústav – muzeum, zvané Pestalozzianum. Skupiny dětí tam pozorovaly let včel, jednotlivá stádia vývoje žáby od vajíček k pulcům. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

36


Velkou tradici má sociální pedagogika v Německu díky P. Natorpovi (1854 - 1924). Věřil, že výchovou a ušlechtilou morální koncepcí se bude svět zdokonalovat k idei všelidské solidarity. Známé je jméno Rusa A. S. Makarenka (1888 - 1939), který ve svých dílech spojoval bohaté zkušenosti z praxe problémové mládeže ve výchově v kolektivu. Vývoj sociální pedagogiky ovlivnila sociologie, zvláště její zakladatel, profesor Polykliniky v Paříži, A. Comte ( 1798 – 1857). Výchova má podle něho přispívat k tomu, aby zájmy individuální byly podříeny zájmům společenským. Z jeho prací vycházel i T. G. Masaryk. V angloamerickém prostoru není sociální pedagogika jako obor zavedena. Řešení sociálních problémů znevýhodněné populace se věnuje sociální práce, která má velkou tradici a sociologie výchovy.

2.4

Sociální pedagogika u nás

Pro rozvoj sociální pedagogiky u nás měl význam první profesor filozofie a pedagogiky Karlovy univerzity G. A. Lindner (1828 - 1887). Výchova má připravovat člověka nejen pro povolání, ale také pro společenské poslání. Usiloval o široké zpřístupnění vzdělání pro všechny. K rozvoji sociálních aspektů výchovy přispěl profesor sociologie Masarykovy univerzity v Brně A. I. Bláha (1879 - 1960) v kapitole Sociologická pedagogika, která zjišťuje vlivy společenského prostředí a měla by bránit rušivým vlivům na jedince. Po II. světové válce vyšel Úvod do sociologie výchovy K. Gally, kde sociální pedagogiku chápe jako péči o vzdělávání širokých sociálních vrstev. Po roce 1989 se tento název objevuje např. v dílech O. Baláže Sociálna pedagogika – problémy a perspektívy. Sociální pedagogika se stává studijním oborem na univerzitách a v roce 1992 vzniká i časopis pro sociální pedagogiku s názvem Éthum.

2.5

Odkaz T. G. Masaryka

T. G. Masaryk (1850 - 1937) svým původem i životem měl vztah k řešení sociálních otázek lidí. V Ideálech humanitních píše: „České myšlení, pokud dovedu českého člověka chápat, vždy bude spíše sociálním“ [32]. V Otázkách sociálních z roku 1898 se vyjádřil: „Sociální otázka není pouze otázkou jedné třídy a kasty, je otázkou všech“ [4, s. 194]. Z myšlenek, které patří k Masarykovu odkazu je na místě připomenout jeho heslo Nebát se a nekrást. Historický exkurs uzavřeme statí J. Malacha [29]: „Globalizace, integrace a rozporuplnost idejí a jejich praktického naplňování vedou u značného počtu dospívajících k rezignaci na dosažení velmi náročných vzdělávacích a výchovných cílů a k jejich orientaci na zástupné aktivity nebo až k nicnedělání, a jejich důsledkem je celá řada sociálně patologických jevů, jejichž repertoár má spíše tendenci narůstat. Pojem výchova ve smyslu pozitivního, cílevědomého formování osobnosti jedince je tak postupně vytěsňován pojmy prevence, reedukace či Evropský polytechnický institut, s.r.o.

37


resocializace a je zapotřebí tuto situaci aktivně reflektovat a pokoušet se o korekce nežádoucích tendencí v chování, jednání a prožívání značné části populace dětí a mládeže a ve vývoji jejich hodnotové orientace“.

2.6

Současný stav a perspektivy rozvoje výchovy v ČR

2.6.1

Zodpovědnost státu

Informace uvedené v této části textu vycházejí z publikace J. Malacha [28], které se týkají Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže. Základními principy a východisky státní politiky odrážejí zodpovědnost státu za vytváření podmínek pro zdravý rozvoje mladé generace a za plnění úkolů, které státu v této věci přísluší nebo k jejichž plnění se v rámci celé řady mezinárodních úmluv přihlásil, tak zodpovědnost rodiny a přiměřeně i zodpovědnost jednotlivce za sebe sama. Za děti se pro potřeby této koncepce považují osoby do 18 let, za mládež pak osoby do dovršení 26 let. Působení státu na děti a mládež se odehrává v rovinách podpory a ochrany. Podpora představuje jak opatření státu ve prospěch řešení problémů ohrožujících mladou generaci a bránících jejímu rozvoji, tak i nejrůznější inovativní programy apod. Patří sem také činnost státních orgánů, která vytváří podmínky pro participaci mládeže na společenském a politickém životě a motivuje jednotlivé vrstvy a skupiny mládeže k činnosti v duchu cílů státní politiky pro oblast dětí a mládeže. Je podporována také činnost nestátních neziskových organizací pracujících s dětmi a mládeží. Ochrana představuje působení státu zabezpečující zeslabování vlivů negativních jevů a důsledků jejich působení na děti a mládež. Ochrana nastupuje vždy tam, kde jedinec není schopen vlastními silami čelit negativně na něj působícímu prostředí a některým společenským jevům. Zde stát působí přímo svými nástroji, nebo využívá spolupráce s dalšími orgány veřejné správy, obcemi, nestátními organizacemi a dalšími institucemi a organizacemi působícími ve prospěch dětí a mládeže, včetně mezinárodních (např. v rámci programů EU pro mládež). Nástroji státu v ochraně a podpoře dětí a mládeže jsou především právní normy, ekonomické nástroje, využití výzkumných dat, účelný informační systém, personální politika (výběr, příprava a další vzdělávání pracovníků působících v uvedených oblastech). Cílem je vytváření podmínek pro rozvoje osobnosti mladého člověka a jeho uplatnění ve společnosti. Koncepce má několik významných východisek: programové prohlášení vlády, Úmluvu o právech dítěte, Bílou knihu Evropské komise o mládeži, deklaraci ministrů odpovědných za mládež i závěry Národní konference o mládeži i Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR (Bílé knihy o vzdělávání). Na základě uvedených dokumentů jsou konstatovány významné aktuální charakteristiky mládeže. Prochází hlubokou přeměnou a vlivem nejrůznějších okolností se prodlužuje doba, po kterou jsou mladí lidé závislí na svých rodičích. V ČR je mládež vystavena také dozvukům politické a ekonomické transformace naší společnosti spojené s otevíráním se světu zejména přičleňováním se k EU a vlivům globalizace. V celé Evropě pak je spatřována určitá hrozba v tom, že vztahy mezi generacemi jsou vlivem demografického společenského vývoje stále složitější a mezi mladými lidmi a veřejnými institucemi se rozšiřuje propast, která by mohla způsobit, že se Evropský polytechnický institut, s.r.o.

38


mladí lidé budou zdráhat převzít své povinnosti občanů. V celém systému výchovy a vzdělávání je proto zapotřebí věnovat pozornost principům samostatnosti, solidárnosti, zodpovědnosti a svědomitosti. Děti a mládež by proto v budoucnu měly být především: • samostatné – schopné rozhodovat se a řídit si svůj osobní a společenský život jednotlivce i člena společnosti, • solidární – schopné projevit zájem o ostatní, jednat spolu s nimi a v jejich prospěch, sdílet jejich zájmy, • zodpovědné - schopné nést odpovědnost za své činy, plnit své úkoly a dokončit vše, co začnou, • svědomité – schopné určit si morální hodnoty, určitý podnět nebo ideál a jednat podle nich. Naše národní koncepce pro oblast dětí a mládeže usiluje o to, aby vyhovovala kritériím pro moderní evropskou koncepci v této oblasti, tj. aby byla srovnatelná s obdobnými koncepcemi zemí EU. Z mnoha kritérií zdůrazněme, že by koncepce měla podporovat výchovu a vzdělávání mimo formální školní systém, měla by být podporována výzkumy o situaci dětí a mládeže a měla by podporovat participaci, tj. zapojení mladých lidí do rozhodování o životě společnosti a organizací dětí a mládeže (používá se zde výraz ko - management). Na úrovni státu je výkon státní správy v oblasti péče o děti a mládež především v kompetenci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. MŠMT spolupracuje i s dalšími resorty, přičemž se může také opřít o další významný vládní dokument – Strategii rozvoje lidských zdrojů, schválenou dne 3. 3. 2003 jako usnesení č. 2104. (Dokument doporučujeme prostudovat; je dostupný na www. nvf. cz. ) Ministerstvo k plnění úkolů vyplývajících ze státní politiky využívá i tří přímo řízených organizací: • Institutu dětí a mládeže MŠMT, • Institutu zájmového vzdělávání MŠMT v Hořovicích a • Střediska vzdělávání, informací a služeb v Prachaticích. V roce 2002 zřídilo také Komoru mládeže jako svůj poradní orgán, který projednává otázky mládeže související s dotační a státní politikou v této oblasti. Členy komory jsou mj. zástupci České rady dětí a mládeže, Kruhu sdružení dětí a mládeže a Koordinační rady středisek pro volný čas. V zákoně č. 129/2000 Sb. o krajích je stanovena jako jedna z povinností zřizovat výbor pro výchovu a vzdělávání se zákonem vymezenými úkoly. Kraje mohou poskytovat dotace na činnost v oblasti práce s dětmi a mládeží. Na všech krajských úřadech jsou ustavena oddělení pro mládež a tělovýchovu (sport) spadající pod odbory školství. Povinnost péče o děti a mládež a možnost financovat příslušné aktivity je legislativními normami stanovena také obcím a pověřeným obecním úřadům. Směry působení státní politiky v jednotlivých oblastech konkretizují cílové představy, priority a postupy státní politiky v jednotlivých oblastech, které byly podrobeny SWOT analýze.

4

Dokument doporučuji prostudovat; je dostupný na www. nvf. cz.


39


2.6.2

SWOT analýza oblastí mládež, vzdělání a výchova

Za silné stránky se považuje zpracování Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR (vychází z Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knihy z února 2001. Dále byla nový školským zákonem platným od 1. 1. 2005 zahájena kurikulární reforma zavedením Rámcových a Školních vzdělávacích programů, pomocí níž by mělo školství přejít od osvojování množství informací k rozvoji klíčových kompetencí (viz výše) V odborném vzdělávání je pozitivně hodnocen přechod od úzce specializovaných k široce profilovým oborům. Přes určité problémy se zvyšuje střední délka vzdělávání a dosáhla již 16,4 roků.

Slabými stránkami je, že průměrná délka vzdělávání se nezvyšuje stejným tempem, jako v zemích EU, málo jsou využívání tzv. částečné formy vzdělávání v terciárních institucích a zatím velmi málo je rozvinutá finanční podpora vysokoškolských studií. Zatím je nedostatečný posun k uplatnění metod a forem práce pedagogů druhého stupně ZŠ a SŠ rozvíjejících aktivitu a tvořivost jejich žáků.

Za příležitost je považována praktická implementace nových zákonů o počátečním vzdělávání a o pedagogických pracovnících. V souladu s novými evropskými trendy v oblasti výchovy a vzdělávání bude kladen důraz na vyvážený rozvoj všech tří forem výchovy a vzdělávání, které přispívají k plno - hodnotnému vývoji jednotlivce, a to formálního vzdělávání, neformální výchovy a vzdělávání a vzdělávání mimo vyučování.

Hrozbou může být stagnace podmínek pro práci pedagogických pracovníků a absence jejich výraznějšího kariérního a platového postupu a přetrvávající stav oddalování přijetí zákona o počátečním vzdělávání a o pedagogických pracovnících (pozn. školský zákon i zákon o ped. pracovnících již byly mezitím v roce 2004 přijaty a platí od 1. 1. 2005).

Cíle a postup státní politiky • Realizovat doporučení a závěry Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice a Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR. • Věnovat zvýšenou pozornost vzdělávání cílenému na rozvoj schopností žáků orientovat se a uplatnit se na trhu práce. Pro tento úkol připravit v pregraduální i postgraduální přípravě učitele. • Klást důraz na vyváženost všech tří forem výchovy a vzdělávání dětí a mládeže, a to formálního vzdělávání, neformální výchovy a vzdělávání a výchovy a vzdělávání mimo vyučování (viz poznámka níže). • Připravit MŠMT Národní program podpory výchovy a vzdělávání mimo vyučování. • Podporovat vzdělávání dobrovolných pracovníků s dětmi a mládeží v rámci nestátních neziskových organizací. • V rámci plánovaného zavádění rámcových a z nich odvozených školních vzdělávacích programů okamžitě zavádět do výuky nové poznatky podle potřeb Evropský polytechnický institut, s.r.o.

40


• • • • •

společenské praxe a směrovat žáky k osvojení základních sociálních dovedností, k péči o životní prostředí, k uplatňování morálních norem a k respektování hodnot demokracie. Připravit učitele na tvorbu a realizaci vzdělávacích programů, které budou zabezpečovat participaci dětí a mládeže na společenském a politickém životě a jejich rozvoj v souladu s formulovanými výchovnými prioritami. Snížit úrazovost ve školách a školských zařízeních. Rozvíjet předškolní vzdělávání a vzdělávání v uměleckých oborech ZUŠ. Přiblížit vzdělávací nabídku středních škol potřebám jednotlivých krajů. Integrovat systémy pedagogicko - psychologického poradenství i volby povolání.

2.6.3

SWOT analýza v oblasti nestátních působících v oblasti dětí a mládeže

neziskových

organizací

Silné stránky představují významný prvek v systému práce s dětmi a mládeží. Plní obtížně zastupitelnou roli v oblasti neformálního vzdělávání a výchovy, nabídky volno - časových aktivit, práce s rizikovými skupinami dětí a mládeže atd. Doplňují působení rodiny a školy a dalších subjektů. Angažují se také církve. Sdružení ovlivňují poměrně širší okruh mladých lidí než jen své členy, celkem asi 25 % dětí a mladých lidí.

Slabé stránky Klesá členská základna občanských sdružení dětí a mládeže za poslední čtyři roky o cca 20 % a je obdobná jako ve vyspělých zemích. Mezi střešními organizacemi je slabá kooperace.

Příležitosti Rozvoj aktivit zaměřených na neorganizované děti a mládež, především nízkoprahových klubů pro děti a mládež. Přijetí zákona 198/2002 Sb. o dobrovolnické službě, který podpoří rozvoj činnosti nestátních neziskových organizací a umožní mladým lidem vykonávat veřejně prospěšné činnosti.

Hrozby Klesající míra organizovanosti dětí a mládeže v nestátních neziskových organizacích souvisí s malým zájmem části dětí a mládeže o zapojení do organizovaných forem činností. Problémy mohou nastat pokud organizace nedokáží oslovit i neorganizované děti a mládež.

Cíle a postup státní politiky Každoročně vyhlašovat programy podpory v oblasti práce s dětmi a mládeží a zavést nový systém podpory činnosti nestátních neziskových organizací, např. formou „licencovaných“ nestátních neziskových organizací, které by získávaly formální příslib podpory na delší období (cca 3 roky). V souladu s připravovaným zákonem o práci s dětmi a mládeží (pozn.: po 4 letech probíhajícícho legislativního procesu bylo v roce 2006 jeho projednávání zastaveno) bude zaveden systém akreditací ve vybraných oblastech práce s dětmi a mládeží, např. na organizaci pobytových akcí, vzdělávání vedoucích nebo prevenci sociálně patologických jevů (pozn.: již je realizováno).


41


2.6.4

SWOT analýza v oblasti mládež a volný čas

Silné stránky U stále větší části mládeže stoupá obliba náročných aktivit, které rozvíjejí osobnost mladého člověka. Od poloviny devadesátých let se podílí na změně životního stylu mládeže nejvyšší měrou práce s osobním počítačem. Došlo k zastavení nárůstu sledování televize. Významné postavení v oblasti volného času dětí a mládeže mají základní umělecké školy, které jsou v regionech silně zastoupeny a pro svůj význam podporovány státními dotacemi. Největší objem činností ve volném čase realizují střediska pro volný čas, kterých v létech 1999 - 2002 působilo v ČR 289. Ministerstvo kultury podporuje dotacemi činnost uměleckých těles a rozmanitých kulturních zařízení (divadla, muzea, galerie atd. ), v nichž působí také mladí lidé. V několika stovkách nestátních neziskových organizací je registrováno asi 9 % populace do 26 let. V tělovýchovných a sportovních spolcích (z nichž okolo 200 má celorepublikovou působnost) je organizováno zhruba 25 % dětí a mládeže. Velkým přínosem jsou také mobility dětí a mládeže v rámci programů, např. Leonardo da Vinci, Socrates a Mládež. Jsou zaměřeny na multikulturní vzdělávání, poznávání cizích zemí, výuku cizích jazyků. Zvyšují se jazykové znalostí mládeže. Možnosti Potenciálně se zvýší podíl krajů na práci s mládeží ve volném čase. MŠMT je přitom podpoří dotační politikou. Domy dětí a mládeže se budou více orientovat na projekty zaměřené na neorganizované děti a mládež a na zvyšování podílu zapojení dětí ve věku 15 - 18 let. Psychická i zdravotní rizika spojená se stále větším používání počítače a internetu musí být vyvážena jejich zvládnutím na takové úrovni vědomostí a dovedností, které umožní mladým lidem je uplatnit v budoucím pracovním životě.


Slabé stránky Nevyváženost nabídky volnočasových aktivit ve městech a v menších obcích. Brání tomu nejen nedostatek finančních prostředků, ale také absence právních norem „nutících“ obce zařazovat péči o vol - ný čas mezi priority financování. Mnoho komerčních subjektů nabízejících spíše pasivní zábavu (kino, televize, video) s nabídkou alkoholických nápojů a cigaret. Převažující práce zájmových útvarů v činnostech Domů dětí a mládeže zvláště s dětmi od 6 - 12 let a menší podíl spontánních příležitostných aktivit pro neorganizovanou mládež. Mládež obecně trpí nedostatkem pohybu. Sport a tělesná výchova nejsou dostatečně využívány jako formotvorný faktor osobnosti (rozvoj aktivity, respektu a spolupráce, spoluzodpovědnosti, zdravé soutěživosti). Oblast výchovy a využívání volného času je, na rozdíl od pozornosti věnované handicapovaným či vrcholovému sportu, obecně na okraji zájmu, což se projevuje v nedostatečné podpoře a prestiži (a návazném materiálním zabezpečení, ochotě sponzorů apod. ). Jde přitom o jeden ze zásadních předpokladů prevence sociálně patologických jevů.

Hrozby Nevyužití volného času dětí a mládeže jako významného potenciálu pro neformální výchovu a vzdělávání mladých lidí a malá angažovanost města a krajů v tomto směru.

42


Cíle a postup státní politiky Provázat a koordinovat nabídku volnočasových aktivit pro děti a mládež. Stát, kraje i obce se budou snažit o skloubení nabídky škol, školských zařízení pro zájmové vzdělávání i nestátních neziskových organizací. Posilovat a rozvíjet zařízení pro volný čas dětí a mládeže, podporovat střediska pro volný čas a školní kluby, zvyšovat atraktivitu spontánních a příležitostných činností hlavně pro neorganizovanou mládež. Zkvalitnit vzdělávání pedagogů volného času. Podporovat organizace provozující veřejná hřiště a sportoviště.

2.6.5

SWOT analýza v oblasti Mládež a sociálně patologické jevy

Na tomto místě si uvedeme pouze podstatná stanoviska „Strategie“, neboť touto problematikou se hlouběji zabývají další části textu. Silné stránky Od roku 1996 se snižuje počet trestných činů spáchaných mladistvými a od roku 1999 dochází k poklesu trestných činů spáchaných dětmi. Přestože toxikomanie dětí a mladistvých představuje závažný společenský problém, děti s kvalitním sociokulturním zázemím se již ve značné míře dokáží nebezpečí drog vyhnout, jelikož drogy vnímají v protikladu se všemi ostatními osobními cíli. Jen z kapitoly MŠMT bylo v letech 1998 - 2002 vydáno 80 miliónů korun na protidrogovou prevenci. Podařilo se řadou legislativních opatření připravit podmínky pro zlepšení v oblasti zneužívání dětí. Zákonem č. 257/2000 Sb., o probační a mediační službě se podařilo zahájit proces zvyšování motivace obviněných a odsouzených k řešení následků jejich trestné činnosti a i proces minimalizace rizik další trestné činnosti. Zákon 359/1999 Sb., o sociálně - právní ochraně dětí vytvořil předpoklady pro efektivnější prevenci sociálně patologických jevů. Umožňuje zřizování zařízení pro sociálně - právní ochranu, zejména sociálně - výchovné činnosti a výchovné rekreační tábory, která by měla nabízet volnočasové aktivity ohroženým dětem.


Slabé stránky Narůstá tzv. syndrom rizikového chování v dospívání. Rizika vytváří alkohol drogy, touha po sexuálních zkušenostech atd. Výzkumy trvale ukazují na negativní vlivy násilí prezentovaného ve sdělovacích prostředcích (agresivita a šikana). Experimentace s drogami, požívání alkoholu a nikotinismus se dlouhodobě udržuje na stejné (a vysoké) hladině. Přes jisté zlepšení přetrvávají u mládeže rasové předsudky, zatím převážně jen vůči romskému etniku. Recidiva v páchání trestné činnosti u mladistvých delikventů je zhruba 50 % a v současné situaci nelze očekávat zlepšení. Není legislativně dořešeno postavení učitele – školního metodika prevence, což brání dosažní vyšší míry efektivnosti primárního preventivního působení ve školách a školských zařízeních(pozn.: tato specializovaná funkce je pojmenována . ve Vyhl. 317/2005, vč. požadavku na vzdělání) Velmi častým jevem je kriminalita páchaná na útěku ze zařízení pro výkon ústavní výchovy(ročně až 3,5 tisíce útěků). Policie ČR ročně eviduje asi 1000 trestných činů spáchaných dětmi či mladistvými na útěku z výchovného zařízení nebo internátu. Od roku 2002 došlo ke stagnaci klesajícího trendu počtu obviněných a odsouzených mladistvých a od konce téhož roku dokonce dochází opět ke 43


zvýšení jejich počtu. Dochází ke zhoršování chování žáků ve školách i mimo školu, nárůstu agresivity, hrubosti, které sice znaky trestných činů a přestupků nenaplňují, ale znamenají vážný problém. Možnosti Realizace Strategie prevence zneužívání návykových látek a dalších sociálně patologických jevů na období 2001 2004, přijaté MŠMT, která je orientována především do oblasti zdravého životního stylu, zvyšování odolnosti dětí a mládeže proti negativním jevů a působení škol a školských zařízení v oblasti prevence (zabýváme se jí také na jiném místě textu). Přijetím zákona o soudnictví ve věcech mládeže (platného od 1. 1. 2004 pozn. autora textu), který mj. umožní posílit podporu nestátních neziskových organizací při resocializaci dětských a mladistvých delikventů. Rozšíření zkušeností Centra včasné intervence v Ostravě pečujícího o dětské a mladistvé delikventy na celou republiku.

Hrozby V roce 1999 dosáhl počet vyšetřovaných dětí počtu stíhaných a vyšetřovaných mladistvých. Při páchání trestné činnosti jsou děti velmi časti agresivní, narůstá brutalita a závažnost trestných činů v oblasti násilné kriminality a krádeží. Na výskyt sociálně patologických jevů má vliv celá řada faktorů: • Funkčnost rodiny, negativní jevy v rodině • Užívání alkoholu a ostatních návykových látek • Vedení dětí ve škole • Naplnění jejich volného času zájmovými aktivitami • Skupina vrstevníků • Agresivní vliv konzumní kultury • Negativní vliv médií a reklamy • Celospolečenské klima Přetrvávající roztříštěnost preventivních aktivit a jejich podpora z úrovně veřejné správy, nedostatečné vytváření pozitivního sociálního klimatu ve školách a nedostatečná podpora výchovy ke zdravému životnímu stylu nevytvářejí podmínky pro účinné komplexní působení v této oblasti.

Cíle a postup státní politiky Podporovat školy při vytváření pozitivního sociálního klimatu a minimalizovat příčiny vzniku sociálně patologických jevů. Významně zlepšit podmínky pro realizaci primární prevence na školách. Dotovat činnost nestátních neziskových organizací podílejících se na prevenci. Adresně směřované projekty zaměřit hlavně na prevenci alkoholismu, tabakismu, drog, šikany, komerčního sexuálního zneužívání mladistvých a vyhodnocovat účinnost a efektivnost realizovaných forem preventivního působení. Dokončit legislativní proces týkající se právní odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a soudnictví ve věcech mládeže (bylo již realizováno od 1. 1. 2004 na základě zákona 218/ 2003 Sb., o trestním soudnictví mládeže). Účinně chránit děti a mládež před negativním vlivem médií, zvážit možnosti legislativního řešení. Zachytit nepříznivé trendy ve stavu obviněných a odsouzených a podporovat činnosti na poli sekundární a terciální prevence. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

44


2.6.6

Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na 2007 – 2013

Dokument v první části přináší zajímavé údaje o některých problémech týkajících se mladé generace na podkladě provedených výzkumů. Následně formuluje základní východiska, vymezuje hlavní cíle a tematické oblasti, doplňuje finanční i organizační rámec.

2.6.7

Dnešní mládež

Řada světových průzkumů definovala v posledních letech soubor vlastností, které svému nositeli umožňují v naší civilizaci úspěch a „šťastný život“. Velmi přesvědčivě v nich vyšlo pět vlastností (nazývaných Big Five, čili Velká pětka): inteligence, svědomitost, otevřenost, citová stabilita a přátelskost. Teoreticko - empirické analytické studie (např. Sak, Houška, aj. ) založené na srovnání v dlouhých časových řadách, identifikovaly následující trendy v hodnotových orientacích, jež jsou v rozporu s výše zmíněnými pěti klíčovými vlastnostmi. Ukazují na růst významu ekonomické prosperity, kariéry jako prostředku k získání majetku, materiálních hodnot a smyslového života a jeho prožitkům, včetně drog. Na druhé straně klesá význam kvality života v konkurenci se smyslovým životem a materiálními hodnotami. Klesá význam odpovědnosti za druhé v konkurenci s odpovědností i za jiné, ale současně klesá význam zdokonalování sebe sama a transcendentní dimenze života a idejí. Trvale roste význam majetku a náplně volného času podle zájmů a koníčků. Naopak klesá především význam „být užitečný druhým lidem“, ale také význam míru, životního prostředí a veřejně prospěšné činnosti. Klesá také význam demokracie jako důsledek zkušeností s naším politickým systémem, politickou kulturou a pozicí občana v tomto systému. Uvnitř generačního většinového hodnotového pohybu existují skupiny s odlišnými hodnotovými orientacemi. Současná mladá generace je však nastavena poměrně jednoznačně. Preferuje orientaci na vlastní ego, na sebe sama, avšak na sebe reflektovaného smyslově. Vnitřní svět je ochuzován (ideje, myšlenky, transcendentní dimenze) a tato chudoba je jedním z důvodů rostoucího zájmu o drogy. Výrazným trendem ve vývoji mládeže je klesající vliv jakýchkoli sociálně duchovních systémů, až již sekulárních či náboženských a duchovních. Jejich význam od počátku devadesátých let trvale klesá. Tento trend je konzistentní s vývojem hodnotové orientace mládeže, která ukazuje na hédonizmus a pragmatizmus mládeže, provázený poklesem významu globálních a sociálních hodnot. Hlavní proud uvnitř mladé generace je adaptován na společnost a se společností se identifikuje. Výrazným současným nástrojem společenské konformity jsou „mainstreamová“ média. Média ve stále větší míře a rozsahu vtiskávají do mysli a vědomí člověka obsahy, které vůbec či jen v malé míře odrážejí realitu přirozeného Evropský polytechnický institut, s.r.o.

45


světa a ve stále větší míře produkují mediální a virtuální realitu. Hlavní proud mladé generace je ve značné míře manipulován médii a názory a postoje produkované médii přijímá. Tradiční elektronická média a nové technologie • osobní počítač, internet, mobilní telefon a propojování médií do multimediální podoby jsou fenomény, které základním způsobem formují současnou generaci mládeže. Naopak tato generace mládeže je základním subjektem komputerizace společnosti a převodu společnosti do digitálního věku. Celý život současné mládeže se ve srovnání s předchozími generacemi proměňuje a převádí do jiné podoby. Dochází k digitalizaci životního pole a životního způsobu mládeže. Mládež je charakterizována jednotlivými technologiemi, případně generačními mutacemi těchto technologií. Proto bývá současná mladá generace nazývána generací on - line. Toto označení se netýká pouze české mládeže. Další charakteristikou současné mládeže je rozpínání jejího životního pole o evropský a globální rozměr. Rozpínání se primárně odehrává virtuálně v kyberprostoru a odvozeně i v přirozeném časoprostoru. Význam médií pro mládež dokládá i to, že třetinu svého času tráví s některým z médií a z disponibilního času tráví mládež s médii dvě třetiny. Jedním z důsledků je, že virtuální a mediální realita vytěsňuje z životního pole člověka vitální složku. Proces digitalizace či elektronizace probíhá i v oblasti vzdělávání. Za pouhých několik let existence získal e - learning mezi mladou generací významnou pozici. Mládež e - learnig akceptuje a začlenila si ho již do svých aktivit. Současné mládeži je bližší digitalizovaná podoba čehokoliv oproti tradiční podobě. To je také důvod poklesu četby a to i ve věkové skupině obsahující studenty vysokých škol. Hédonistická a pragmatická orientace mladé generace s absencí společenské vize přispívají k pokračujícímu rozšiřování konzumace alkoholu, nikotinizmu a konzumaci drog. Roste tolerance k drogám a kouření marihuany je již v určitých vrstvách společnosti chápáno jako standardní součást životního stylu. Analýza posléze detailněji popisuje mládež z hlediska několika konkrétních parametrů. Mládež a volný čas. Dominantní volnočasovou aktivitou je sledování televize. Každý den sleduje televizi 76 % mládeže. Stále více času tráví lidé s médii, stále více potřeb uspokojují prostřednictvím těchto médií a stále více aktivit má mediální a virtuální charakter. Ve volném čase současné mládeže jsou činnosti spojené s počítačem spolu se sledováním televize nejčastějšími aktivitami. Od roku 2000 prudce narůstá čas strávený s počítačem a ještě rychleji z toho roste čas v „kyberprostoru“ a rozvíjí se nová dimenze lidské existence - virtuální realita. Nástup nových technologií i ve volném čase mládeže je provázen opačným trendem, poklesem četby tištěných knih. Mládež a vzdělání Ve vývoji společnosti neustále roste podíl vzdělávající se populace, životní fáze věnovaná vzdělávání zabírá mnohem větší časový úsek ze života. Z populace se vyděluje sociální skupina mládeže, jejímž hlavním posláním je vzdělávání a profesní příprava. Zároveň roste komplexita vzdělávacího systému a zdokonaluje se jeho infrastruktura. V současnosti získává v ČR vysokoškolské vzdělání kolem třetiny populačního ročníku (pozn.: v roce 2010 je na vysokých školách zapsáno skoro 60 % populačního ročníku). Proces vzdělávání, včetně doktorandského studia, se posouvá k hranicím třiceti let. Moderní člověk se vzdělává z celé řady důvodů a vzděláváním Evropský polytechnický institut, s.r.o.

46


uspokojuje celou řadu potřeb a zájmů. Bylo zjištěno, že na prvním místě motivačního žebříčku naší mládeže je potřeba být vzdělaný. Následuje důvod prostřednictvím vzdělávání rozvíjet a udržovat své rozumové schopnosti. Teprve na třetím místě je jako důvod vzdělávání „uplatnění na trhu práce“. Ryze cílovou motivaci, kdy sám proces vzdělávání je cílem – „vzdělávání mě uspokojuje,“ uvedla polovina mladých lidí. Mládež a sociálně negativní jevy: nikotinismus, alkoholismus, drogy, kriminalita. Mládež není ohrožena pouze několika vybranými sociálně patologickými vlivy. Klíčovou oblastí je výchova ke zdravému životnímu stylu. V průběhu let 1993 – 2005 stoupá ve stejných skupinách mládeže tolerance vůči drogám a odmítání represivního přístupu. S rostoucím věkem klesá tolerance vůči drogám ve prospěch represivního přístupu. Tato závislost platí již od 15 let. Lze říci, že nastupující generace jsou stále drogově liberálnější a v dětské populaci je již zakomponována ještě vyšší tolerance k drogám. Ukazuje se, že v čím mladším věku je jedinec zasažen drogou, tím negativnější a silnější je dopad na osobnost. Zhruba od 13 let začíná období, kdy dítě často prožívá krizi ve vztahu k rodině, hledá svou roli mezi vrstevníky a nově začíná vnímat společnost. Zde se také nachází krizové zázemí pro kontakt s drogou.

2.6.8

Role médií v socializaci a sociálním zrání dětí a mládeže.

Pedagogika volného času do určité míry reflektuje média jako prvek v životním stylu dětí a mládeže. Rozsah působení médií a jejich prostřednictvím generování mediální a virtuální reality a vytváření „kyberprostoru“ však klade na pedagogiku další nároky. V digitálním a mediálním věku tradiční jevy přirozeného světa dostávají svou digitální či mediální podobu. Tak jako vzdělávání dostává mediální a elektronickou podobu, podobně již mluvíme o digitální či počítačové kriminalitě. V hraniční oblasti mezi pedagogikou a digitální kriminalitou můžeme pozorovat jevy, které bychom mohli zahrnout pod pojem mediální kriminalita. Předmětem mediální kriminality se mohou v budoucnu stát jevy, které komerční televize vnesla do české mediální kultury v devadesátých letech pod hesly vyrovnávání se světu, návratu do Evropy, svobody slova a liberalizace. Zastánci neregulovaného působení médií používali argumenty, že nikdo se nemusí dívat, regulace je relikt totalitní společnosti, zasahovat majitelům do vysílání je narušením tržních principů a zásah do užívání majetku ke svému zisku je socialistické, vysíláním televize nikoho nevychovává, neovlivňuje, pouze baví. Majitelé a zastánci komerčního vysílání opakovaně zpochybňují vliv násilí v televizi na růst agresivity ve společnosti, především u mladé generace, navzdory výsledkům řady sociologických a psychologických studií.

2.6.9

Postoje mladých lidí k politice a veřejnému životu

Z výzkumů vyplývají jasné trendy o tom, že mladí lidé stále více negativně vnímají politiku a občanskou angažovanost. Alarmující je především trend volající po uplatnění „silnější ruky“ na úkor demokratických principů a rostoucí netolerance vůči imigrantům. Hlavními cíli nové koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže je vytváření vhodných podmínek zejména pro: Evropský polytechnický institut, s.r.o.

47


• • • • •

naplňování funkce rodiny osobnostní rozvoj mladých lidí a jejich uplatnění ve společnosti výchovu k aktivnímu občanství, včetně participace podporu zdravého životního stylu ochranu před negativními jevy a jejich následky.

Konkrétnější státní cíle a operacionalizované cíle pro jednotlivé resorty byly formulovány v celkem 19 tématických oblastech koncepce: 1. Informace o mládeži a pro mládež, 2. Mládež a Evropa, 3. Mládež, volný čas a životní styl, 4. Mládež, vzdělávání, výchova, 5. Mládež, zaměstnanost a zaměstnatelnost, 6. Ochrana práv dětí a mládeže, 7. Participace mladé generace na společenském a politickém životě, 8. Výzkumy o mládeži, 9. Dobrovolnictví, 10. Mezinárodní spolupráce a mobilita v oblasti dětí a mládeže, 11. Mládež z národnostních menšin, mladí migranti, běženci, 12. Mládež a bydlení, 13. Mládež a kultura, 14. Mládež a média, 15. Mládež a rodinná politika, podpora a ochrana rodiny, 16. Mládež a zdraví, 17. Mládež a životní prostředí, 18. Mládež, sociálně patologické jevy a sociální prevence, sociální integrace, 19. Neformální vzdělávání v oblasti dětí a mládeže.

Obr. Doc. Orlová z Ekonomického institutu v Podolsku u Moskvy referuje na studentské konferenci, pořádané EPI, s.r.o.v roce 2010

Také z této koncepce jsou dále uvedeny pouze ty tematické oblasti, které se blíže vztahují k výkonu pedagogických profesí (obdobně jako při uvedení koncepce předcházející) a z nich pouze ty úkoly, které spadají do gesce Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.

2.6.10

Vzdělávání a výchova mládeže

Cílem státní politiky v této oblasti je prostřednictvím podpory vzdělávání a výchovných aktivit působit na celkové formování mladého člověka, na podporu a rozvoj jeho vlastní osobnosti, talentu a zájmu v kontextu s potřebami společnosti. Dbát přitom na propojování formálního, neformálního a informálního vzdělávání.

Resortní cíle MŠMT: • Dokončit změnu pojetí vzdělávání podle rámcových vzdělávacích programů a školních vzdělávacích programů a účinně podpořit jejich uplatnění v mateřských a základních školách. • Dokončit přípravu rámcových vzdělávacích programů pro gymnaziální vzdělávání. (pozn.: dokončeny 2007; zahájení výuky od š. r. 2009/2010). • Dopracovat rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé obory středního odborného vzdělávání. Aktualizovat soustavu oborů vzdělávání podle rámcových vzdělávacích programů a dokončit reformu oborů vzdělávání. (pozn.:dokončeny ve třech etepách v letech 2007, 2008 a 2009; zahájení výuky od š. r. 2009/2010, 2010/2011 a 2011/2012). • Vytvořit jednotný ucelený systém monitorování a hodnocení škol a školských zařízení včetně autoevaluace. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

48


• • • • • • • • • •

•

• • • • •

• •

Zajistit rovné příležitostí ke vzdělávání pro všechny a poskytnout šanci pro rozvinutí talentu pro nadané žáky a studenty. Vytvářet podmínky pro zkvalitnění vzdělávání dětí a žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Vytvářet vhodné podmínky pro vzdělávání, které vede děti a mládež ke zdravému způsobu života i k odpovědnosti za své zdraví (např. oblast předcházení úrazů, prevence obezity). Připravit pedagogické pracovníky na realizaci školních vzdělávacích programů a jejich systematickou podporu, včetně dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Vytvořit motivující systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Podporovat zdravotně a sociálně znevýhodněné žáky a studenty a jejich zapojení do výuky na všech typech škol. Zdůraznit oblast environmentální výchovy a udržitelného rozvoje a znalost speciální pedagogiky v pregraduální a postgraduální přípravě učitelů. Spolupracovat s MPSV na přizpůsobování přípravy mládeže s ohledem na poptávku po pracovních silách na trhu práce. Věnovat trvalou pozornost rozvoji předškolního vzdělávání a vzdělávání žáků v základních uměleckých školách, vzdělávání dětí a žáků se specifickými potřebami a žáků talentovaných. Zvyšovat úroveň poskytování poradenské péče studentům vysokých škol z aspektu psychologického, pedagogicko - psychologického a profesního poradenství, aktivit na využívání volného času a zaměřených na rozvoj osobnosti studenta. Doplnit pregraduální přípravu učitelů a dalších pedagogických pracovníků o specifické oblasti, zejména multikulturní výchovu, speciální pedagogiku, znakový jazyk neslyšících, prevenci sociálně patologických jevů, výchovu ke zdravému životnímu stylu. Pokračovat v podpoře odborné přípravy dobrovolných pracovníků školských zařízení pro zájmové vzdělávání a pracujících s dětmi a mládeží. V souladu s postojem EU organizovat a výrazněji podporovat aktivity směřující k motivaci dětí a mládeže ke studiu přírodovědných a technických oborů. Zajistit uznávání hodnoty a přínosu neformálního a zájmového vzdělávání. Zajistit funkční systém pro uznávání vzdělání, odborné přípravy a profesní kvalifikace dosažené v zahraničí. Implementovat nové kurikulární dokumenty do praxe škol, pokračovat v pokusném ověřování výuky romského jazyka a literatury na školách, ověřovat efektivitu výuky tohoto minoritního jazyka (v rámci nepovinného předmětu) na školách. Podporovat harmonické rozvíjení všech složek osobnosti dítěte a to včetně schopností aktivně reagovat na podněty z přírodního prostředí. Podporovat efektivní implementace kurikulární reformy, mj. i důsledné zapracování průřezových témat v rámci ŠVP na školách a školských zařízeních.

2.6.11 Mládež, volný čas a životní styl Cílem státní politiky v této oblasti je vytvářet dobré společenské, legislativní a finanční podmínky pro účelné trávení volného času dětí a mladých lidí, které povede k jejich zdravému životnímu stylu. Podporovat rozvoj školských zařízení pro zájmové vzdělávání a jejich prostřednictvím poskytovat širokou nabídku volnočasových aktivit. Podporovat činnost nestátních neziskových organizací (dále Evropský polytechnický institut, s.r.o.

49


jen NNO) dětí a mládeže a NNO, které s dětmi a mládeží pracují. Prostřednictvím dotačních programů motivovat uvedené subjekty ke kvalitní náplni volnočasových aktivit pro děti a mládež. Resortní cíle MŠMT: • Metodicky podporovat činnost NNO v oblasti dětí a mládeže. • Zabezpečit realizaci Programů státní podpory činnosti NNO v oblasti dětí a mládeže a dalších specializovaných dotačních programů. Podporovat opravy a rekonstrukce objektů, které NNO převzaly ze správy Fondu dětí a mládeže. • Metodicky podporovat tvorbu, implementaci a inovaci školních vzdělávacích programů ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. • Vytvářet podmínky pro rozvoj činnosti školských zařízení pro zájmové vzdělávání s cílem rozšířit jejich celkový počet, zvýšit kapacitu pro potenciální účastníky a finančně zabezpečit jejich činnost. • Podporovat otevřené tělovýchovné a sportovní akce, včetně jednorázových kampaní se zaměřením ke zdravému a aktivnímu životnímu stylu. • Podporovat činnosti NNO, školských zařízení pro zájmové vzdělávání, která budou zaměřena na turistické, tělovýchovné a enviromentální aktivity. • Prostřednictvím Národního institutu dětí a mládeže MŠMT zabezpečit trvalý monitoring činnosti školských zařízení pro zájmové vzdělávání, získávat přehled o jejich potřebách a metodicky podporovat jejich činnost. • Ve spolupráci s kraji vytvářet podmínky pro prohlubování spolupráce školských zařízení a NNO. • Úzce spolupracovat s hromadnými sdělovacími prostředky, popularizovat jednotlivé obory dětské a mládežnické činnosti a zviditelňovat úspěšné děti a mladé lidi.

2.6.12

Neformální vzdělávání v oblasti dětí a mládeže

Cílem státní politiky v této oblasti je podporovat celoživotní učení jako jeden z rozhodujících faktorů konkurenceschopnosti země. Investice do celoživotního učení musí být chápány jako nejdůležitější rozvojové investice. Neustále zdůrazňovat význam neformálního vzdělávání a informálního učení v různých prostředích. Podporovat partnerství v rámci občanské společnosti a rozložení odpovědnosti mezi státem, zaměstnavateli, obcemi, občanskými sdruženími ap.

Resortní cíle MŠMT: • Analyzovat současný stav neformálního vzdělávání a informálního učení v ČR v souvislosti s rozhodnutím Rady Evropy v oblasti evropské mládeže o uznávání významu tohoto vzdělávání. • Iniciovat sjednocení pojmů v oblasti neformálního vzdělávání. • Podporovat spolupráci škol, školských zařízení pro zájmové vzdělávání, NNO, také systémovou spolupráci těchto subjektů se subjekty podílejícími se na přípravě pracovníků s dětmi a mládeží a zaměstnavateli. • Implementovat evropské nástroje pro uznávání neformálního vzdělávání (Europass, Youth pass) na národní úrovni. • Vytvářet podmínky a podporovat projekty a programy v oblasti volného času zaměřené na systematické rozvíjení klíčových kompetencí a osobnostní rozvoj dětí a mládeže na základě důkladné analýzy potřeb. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

50


• •

Rozvíjet zájem o neformálního vzdělávání zveřejňováním příkladů dobré praxe. Iniciovat systémové změny vedoucí ke zkvalitnění metod, forem a obsahu neformálního vzdělávání.

2.6.13

Mládež, sociálně patologické jevy, prevence, sociální integrace

Cílem státní politiky v této oblasti je vychovávat děti a mládež ke zdravému životnímu stylu, k osvojení pozitivního sociálního chování a rozvoji osobnosti. Působit na mladou generaci, aby docházelo k vytváření a upevňování morálních hodnot, ke zvyšování sociálních kompetencí dětí a mládeže, k dalšímu rozvoji dovedností, které vedou k odmítání všech forem sebedestrukce, projevů agresivity a porušování zákona. Trvale a systematicky podporovat všechny aktivity vedoucí zejména k posílení preventivních opatření. Hledat a podporovat zvláště aktivity, které vedou k smysluplnému zapojení mladých lidí do volnočasových aktivit, a tím odvést jejich pozornost od „únikových“ forem chování. Resortní cíle MŠMT: • Analyzovat příčiny předčasného opouštění studia u žáků ze sociálně odlišného prostředí. • Realizovat výzkumná šetření v oblasti rizikového chování žáků ve zlomových věkových skupinách. • Rozšiřovat služby kariérového poradenství pro neúspěšné uchazeče o studium a pro selhávající žáky a studenty. • Vybudovat „záchytnou síť“ pro osoby ohrožené předčasným odchodem ze systému vzdělávání a těch, co se do systému chtějí navrátit. • Vzdělávat pedagogy v problematice dětí z rodin s nízkým sociálně ekonomickým statusem a připravovat je k potřebné individualizaci péče a motivování dětí. • Analyzovat výstupy z projektů SIM a PROPOS a závěry implementovat do praxe ve školách a ve školských poradenských zařízeních. • Zmapovat potřeby a zpracovat analýzu v oblasti realizace primární prevence ve všech krajích s jednoznačným určením priorit, které budou východiskem pro další směřování preventivních aktivit. • Vytvořit Standardy pro oblast specifické primární prevence jako celku. • Podporovat práci školních metodiků prevence a vytvářet optimální podmínky pro jejich práci, podporovat realizaci Minimálních preventivních programů ve školách a školských zařízeních. • Podporovat preventivní programy ve školách a školských zařízeních v oblasti zájmového vzdělávání. • Zabezpečovat prevenci v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy se zvláštním důrazem na průběžné vzdělávání pracovníků pracujících v těchto zařízeních. • Zkvalitňovat podmínky k úspěšné integraci zdravotně handicapovaných studentů do studia a vyrovnávání příležitostí v přístupu ke studiu uchazečů z různě znevýhodněných sociálních skupin. Uvedení cílů resortu MŠMT ve vybraných tématických oblastech Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže ukazuje na složitost a vzájemnou provázanost jednotlivých jevů i jejich příčin a současně umožňuje porozumět návrhům na jejich řešení. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

51


Shrnutí 2 Myšlenkové kořeny sociální pedagogiky mají kořeny již v antické době. Rozvíjely se v období humanismu, renezance a osvícenství. Sociální pedagogika má tradici v západních zemích, zejména ve Švýcarsku (Pestalozzi), v Německu (Natorp, Diesterweg). V Rusku se výchově problémové mládeže v rámci kolektivu věnoval Makarenko. V anglicky mluvících zemích, zvl. v USA není sociální pedagogika samostatnou vědní disciplinou, ale řešení problémů sociálně znevýhodněné mládeže intenzivně probíhá v oboru sociální práce (social work) a otázek výchovy a společnosti v rámci sociologie výchovy (sociology education). V našich zemích jsou počátky sociální pedagogiky spojovány se jménem profesora filozofie a pedagogiky G. A. Lindnera. V jejím vývoji měla význam díla K. Gally (1967), O. Baláže (1997). České myšlení silně ovlivnilo dílo T. G. Masaryka, např. Sociální otázka a Ideály humanitní. V současné době se stala sociální pedagogika vědním odvětvím a studijním oborem na vysokých školách. Dosahování funkční provázanosti a vzájemně se podporujícího vzdělávacího a osobnostně - sociálního rozvoje je stále obtížnější. Probíhá ve složitých vnějších podmínkách zrychlení, globalizace a komplexnosti vývoje společnosti a jedinec je nucen přijmout nebývalé zatížení a přizpůsobovat se vývoji s určitým stupněm nejistoty, menší srozumitelnosti světa i jeho větší názorové plurality. Obecně se ukazuje vzrůstající význam výchovné funkce školy, která by měla: napomáhat při vytváření kvalitní hodnotové orientace a charakterových rysů nezbytných pro autonomní, samostatně myslící a odpovědnou osobnost a korigovat disharmonické rysy vývoje a vyrovnávat deficity špatně funkčních rodin a negativních rysů společnosti, jak se již projevují ve vztazích uvnitř vrstevnické skupiny, rodiny a školy. V evropském prostředí se v posledním období rozšiřuje používání pojmu klíčové kompetence. Jsou to takové kompetence, které jsou důležité a prospěšné každému jedinci i společnosti jako celku. Musí jedinci umožňovat úspěšnou integraci do velkého množství sociálních sítí a současně jej činit nezávislým a osobnostně zdatným v rodinném i v novém nepředvídatelném prostředí. Klíčové kompetence musí umožňovat jedinci aktualizovat nepřetržitě jeho vědomosti a dovednosti. Oblast osobnostně - sociálního rozvoje je obsažena v několika významných programových dokumentech – v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knize z února 2001, v Dlouhodobých záměrech rozvoje vzdělávání a výchovně vzdělávací soustavy ČR i jednotlivých krajů, v Koncepci státní politiky pro oblast dětí a mládeže do roku 2007 z roku 2003 a v navazující Koncepci státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007 – 2013. Základními principy a východisky státní politiky jsou jak zodpovědnost státu za vytváření podmínek pro zdravý rozvoje mladé generace a za plnění úkolů, které státu v této věci přísluší nebo k jejichž plnění se v rámci celé řady mezinárodních úmluv přihlásil, tak zodpovědnost rodiny a přiměřeně i zodpovědnost jednotlivce za sebe sama.


52


Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 2 1. Vystopujte, kde se objevily nám známé počátky úvah o sociální funkci výchovy a jak se dále rozvíjely ve středověku a v novověku. 2. Charakterizujte přínos díla J. A. Komenského k rozvoji sociální pedagogiky. 3. Naznačte, jak se vyvíjela sociální pedagogika v sousedních zemích a ve světě? 4. Jak se projevily počátky sociální pedagogiky v našich zemích a jak probíhal jejich vývoj po 2. světové válce a po sociálně ekonomických změnách v roce 1989? 5. Vyhledejte na internetu, na kterých vysokých školách probíhá studijní obor sociální pedagogika a jaká je doporučována současná studijní literatura. 6. Chcete - li se dozvědět bližší informace o historii sociální pedagogiky, prostudujte kapitolu 1 z publikace akademického pracovníka Blahoslava Krause Základy sociální pedagogiky z roku 2008. 7. Vepište jména hlavních postav sociální pedagogiky do mapy Evropy. 8. Posuďte, zda jako pedagogický pracovník děláte dost pro to, aby výchovné priority byly dosahovány i v našich školách a školských zařízeních, resp. v našich rodinách. 9. Formulujte pro každou uvedenou žádoucí vlastnost dětí a mládeže určitý záměr, postup, pomocí něhož by bylo možné ve vaší současné pracovní pozici přispět zcela konkrétním způsobem k naplnění uvedených vlastností: samostatnost, solidárnost, zodpovědnost, svědomitost. Své náměty prodiskutujte v kolektivu spolupracovníků, učitelů, ve své rodině nebo na konzultaci. 10. Vyberte si podle svého hlubšího zájmu o některou tematickou oblast jeden či dva konkrétně uvedené cíle a vyhledejte dostupné informace o tom, jak daleko je již MŠMT za dobu od přijetí Koncepce s jeho řešením. Svá zjištění zaznamenejte a sdělte kolegům na cvičení z předmětu.

Hodnocení studijních výsledků ze sociální pedagogiky 2 1. Sociální souvislosti výchovy postihl v antické době již filozof P. . . . . 2. Za zakladatele sociální pedagogiky bývá označován Švýcar P. . . ., v Německu filozof a pedagog N. . . 3. Nejvýraznější osobností v naší historii, který usiloval o demokratizaci vzdělávání byl J. A . . . . . 4. Počátky vzniku sociální pedagogiky v našich zemích jsou spojovány s profesorem filozofie a pedagogiky . . . 5. Seřaďte osobnosti, které přispěly k rozvoji sociální pedagogiky do časového sledu od nejstarší po nejnovější dobu: Komenský 1, Makarenko 2, Platon 3, Lindner 4, Pestalozzi 5, Natorp 6 6. Přiřaďte ke jménu významné osobnosti jeho národnost: 1. Platon 2. Makarenko 3. Natorp 4. Komenský 5. Pestalozzi 6. Lindner 7. Comte 8. Čech 9. Němec 10. Švýcar 11. Rus Evropský polytechnický institut, s.r.o.

53


12. Řek 13. Francouz 7. Mezi významná díla T. G. Masaryka patří Otázka . . . . . . . . . . z roku 1898.

Řešení 2 1. Platon 2. Pestalozzi 3. J. A. Komenský 4. Lindnerem 5. 3, 1, 5, 4, 6, 2 6. 1 – 12, 2 – 11, 3 – 9, 4 – 8, 5 – 10, 6 – 8, 7 – 13 7. sociální


54



55



56


„Naše výchovné působení je převážně verbální, zatímco úspěšná výchova může být realizována jedině prostřednictvím odpovídající organizace života a práce a přetvářením podmínek.“ Furlan, 1978

3

ZMĚNY PROSTŘEDÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ V REGIONÁLNÍM ŠKOLSTVÍ

Cíl kapitoly 3 Po prostudování této kapitoly • si uvědomíte, jaký je vliv prostředí na výchovu člověka • získáte orientaci o podstatných změnách v regionálním školství, spojených s vydáním školského zákona • uvědomíte si změny v politicko - kulturním prostředí jako je vzdělávání národnostních menšin a cizinců a jejich vliv na výchovné procesy • pochopíte význam včasné výchovy v předškolním věku • zamyslíte se nad neefektivností nepromyšlených změn na příkladu státních maturit • vytvoříte si názor na potřebu strategie vzdělávání na příkladu stavu VOŠ • poznáte hlavní stránky činnosti externího hodnocení škol • seznámíte se s disproporcemi v rozvoji vzdělávání v ČR a budete se pokoušet o jejich řešení.

3.1

Funkce prostředí ve výchově

Prostředím rozumíme jevy, předměty a prostor kolem nás, existující nezávisle na našem vědomí. Prostředí z hlediska výchovy zahrnuje soubor podnětů pro rozvoj osobnosti, které na nás působí, které poznáváme, jsme s ním v interakci. Pokoušíme se je svojí prací aktivně hodnotit a přetvářet. Životní prostředí má součást přírodní (atmosféra, vodstvo, půda, fauna, flóra), materiální (předměty kolem nás, technika), společenskou a kulturní (vztahy, morálka). Z hlediska skladby podnětů a kvality může být příznivé (ve zdravé rodině, kolektivu) nebo závadné (fetující parta). Podle vzdálenosti, prostorového pole rozlišujeme mikroprostředí (rodina, škola, obec), makroprostředí (celospolečenské poměry v zemi, v regionu) a globální (celosvětové). Výchovně vzdělávací proces probíhá vždy v nějakém prostředí (přátelském ve třídě, soutěživém na hřišti, příjemném doma, v napjatém klimatu se sousedem, v osvětlené místnosti, na hlučné ulici).


57


3.2

Změny v podmínkách výchovy a vzdělávání

V posledních letech proběhly výrazné změny v podmínkách, pojetí i realizaci výchovy a vzdělávání a hlavně v prognóze budoucích potřeb společnosti s adjektivem znalostní. Jejich rozpoznáváním, ať jde o technické a technologické, ekonomické nebo sociální změny a reagováním na ně se zabývá disciplína, zvaná řízení změn. Domníváme se, že profesní poznávání a adekvátní reagování na změny prostředí, které se promítají do vzdělávání a výchovy by měli vyslovovat i pedagogové a to v rámci sociální pedagogiky. Na změny prostředí můžeme pohlížet z několika pohledů, např. podle stupňů škol v seskupení regionálního a vysokého školství nebo podle podmínek vzdělávání. Hlavní zněny v regionálním školství přinesl zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zákon byl přijat necelý rok po vstupu ČR do Evropské unie. Postihuje pojetí rozvoje vzdělanosti po společensko - ekonomických přeměnách v roce 1989 na všech úrovních regionálního školství tj. škol. mateřských, základních, základních uměleckých, středních i vyšších odborných škol. Všímá si také školských zařízení, financování škol, fungování rad škol, hodnocení výsledků vzdělávání apod. Navazující zákon 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících se pak zabývá vzděláváním pedagogických pracovníků. Oba zákony reagují na integraci ČR do EU.

Obr. č. 3: PaedDr. Jaroslav Müllner Zdroj: vlastní

3.3

Změny politicko - kulturního prostředí v ČR

Historický vývoj, migrace a globalizace jsou hlavními příčinami skutečnosti, že v dnešní Evropě žije vedle sebe tolik rozmanitých etnik. Dnešním cílem musí být pomáhat všem lépe se seznamovat s jinými komunitami a s jejich dědictvím. Na tomto základě rozšiřovat povědomí společných hodnot a tak se vzájemně poznávat a cítit se součástí společné evropské identity. Příliš často se však rozhoduje o problémech, kterým čelí celé komunity a národy, s minimálními vstupními informacemi přímo od občanů. Pasivní učení zde nemá místo. Pokud žákům poskytneme zážitky, které jim umožní vytvořit si vlastní názor na to, co se učí a které jim pomohou rozhodnout se, jak se v dané situaci


58


zachovají, mohou se pomocí těchto zkušeností naučit rozvíjet své vlastní schopnosti a používat, dá se říci, velkorysé demokratické principy (Štiková 2009). PaedDr. Jaroslav Müllner, tehdejší náměstek ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ČR, uvádí konferenci ke školskému zákonu v roce 2005 a vyslovuje se k této problematice5: „Vstupem do EU se dostáváme do jiného politicko - kulturního prostředí, než ve kterém jsme byli dosud a jistě před 15 – 20 lety. Z různých úhlů pohledu přejímáme, či si znovu osvojujeme některé hodnoty, na kterých evropská civilizace vyrostla a ve kterých dále pokračuje. Chtěl bych poukázat na typický příklad této kategorie vazby s realitou, se kterou nyní žijeme v rámci EU, zejména na úvodní ustanovení zákona a to zejména na § 2. V něm jsou formulovány zásady a cíle vzdělávání, jsou uvedena základní východiska a hodnotový systém, na kterém je budován celý školský zákon a celá řada dalších podzákonných předpisů. Ten svým způsobem určuje základní hodnotové parametry vzdělávacího systému. Jedná se o kategorie jako jsou lidská práva, právo na vzdělání apod. Určitou vazbu k těmto obecným hodnotám mají některá další ustanovení. Zmínil bych např. § 14 a následující, kde se hovoří o vzdělávání národnostních menšin a vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o děti handicapované nebo děti s mimořádnou dispozicí, jak říkáme – děti talentované. To je další parametr, kterým se hodnotově dostáváme do evropského kontextu. Koneckonců do této kategorie patří i další části zákona, mezi nimiž lze uvést § 21 a následující nebo související, které se zabývají tím, jaká jsou práva a povinnosti účastníků vzdělávání v celém vzdělávacím procesu. To znamená práva žáků, rodičů apod., včetně práv vzdělavatelů. To je, řekněme, 1. subkategorie, kdy lze říci, že vazba na evropský kontext a evropské dokumenty je zcela přímá. Tato ustanovení vznikala při přípravě zákona, pochopitelně s využitím evropských dokumentů a s využitím příslušných směrnic. Dnes se v daleko větší míře než dříve setkávají učitelé s projevy extremismu, rasismu, xenofobie a ne vždy jsou na to připraveni. Ne vždy vědí, jak si s tím poradit. Přímá a konkrétní vazba na evropské právo v zákoně existuje také. Jedná se zejména o § 20, který se týká vzdělávání cizinců. Jde o obecně známé ustanovení, jehož podstata spočívá v tom, že všichni občané EU i jejich nezletilé děti mají právo na vzdělání v jednotlivých státech EU za stejných podmínek, jako občané toho kterého státu. Jinými slovy, jestliže u nás bude standardním způsobem pobývat (bude zaměstnán) občan jiného členského státu EU, pak on, případně jeho děti budou požívat stejných práv v oblasti vzdělávání jako občan ČR. Stejně tak je tomu i naopak. Možná, že v této souvislosti není bez zajímavosti, že naše velkorysost v této oblasti je poměrně velká vůči občanům jiných států. Není úplně standardní, aby např. na VOŠ mohli studovat občané jiných států, kteří jsou na našem území legálně. Uveďme si jiný příklad. Naše velkorysost spočívá např. v tom, že u nás existuje síť ZUŠ, kterou ve srovnatelné míře má už jen jeden členský stát a tím je Slovensko. Samozřejmě občané EU mají ve vzdělávání i v těchto druzích škol stejná práva jako čeští občané. To naši občané mohou těžko využít v EU, protože tam obdobný systém 5

Müllner, J. Význam a poslání nového školského zákona v rozvoji české vzdělanosti. In: Malach, A. (ed. ). Nový školský zákon a rozvoj vzdělanosti. Brno: Newton College, 2005, ISBN 80 - 86883 - 52 3. s. 12 - 17


59


s tak silnou podporou státu není. Možná, že jsme tu docela velkorysí, ale já myslím, že je to dobře, protože v tomto případě máme určitě co nabídnout. Je to záležitost bezesporu pozitivní a je to součástí naší vzdělávací tradice.“

3.4

Globální prostředí

Obr. č. 4: Konzultace rektora Ing. h. prof. O. Kratochvíla, Ph.D., D. r. h. c., MBA k bakalářským pracím Zdroj: vlastní

Život dnešního člověka nelze oddělit od globálního prostředí. Člověk se přizpůsobuje technickému pokroku, podmínkám bydlení a stravování, podléhá tlakům na pojetí dějin, současného vývoje i představám o budoucnosti. Globální prostředí má pozitivní vlivy, dané rozvojovými vymoženostmi a má také negativní dopad, zejména na mládež. Mezi jeho hlavní pozitivní projevy patří: vědecko - technický rozvoj zejména v informačních a komunikačních technologiích, projevující se zaváděním moderní techniky jako jsou televize, internet, mobil, e mail, vysoká mobilita občanů, zvyšující se turistický ruch, dorozumívání v angličtině, rozsáhlá výměna zboží a služeb v konkurenčních podmínkách, rozšiřování demokratizace, rostoucí poptávka po vzdělávání z kariérních i osobních důvodů ve směřování ke znalostní společnosti. Negativní znaky rozšiřující se globalizace se projevují: • v ústupu etických principů přes proklamace lidských práv • v konzumním pojetí života a uniformitě výrobků a služeb působením světového trhu • v amerikanizaci životní filozofie včetně použití násilí v řešení konfliktů, oslabování mezinárodních organizací včetně OSN • v demoralizačním vlivu spekulační komercionalizace, nedostatečně omezované korupce, nečisté reklamy, špatných vzorů chování v masmédiích • v existujících i dalších možných ekologických haváriích v těžbě ropy a surovin, v dopravě, ve vesmíru • v oslabení vlivu rodiny k výchově dětí na úkor kariéry a zvyšujících se nároků na výkon, způsobující stresy a civilizační choroby • v narůstajících sociálních rozdílech, v bojích o politickou moc na všech úrovních veřejné správy místo uskutečňování vzájemné pomoci.


60


3.5

Začít již v předškolní výchově

V oblasti mateřských škol je otevření posledního ročníku MŠ součástí trendu, který se bezesporu uplatňuje v řadě evropských zemí. Počátkem 90. let, a mnozí z vás si to pamatují, se běžně objevovaly úvahy, zda jsou MŠ vůbec vzdělávacím zařízením nebo zda je to záležitost, kterou by si občané měli zajišťovat na soukromých školách, na privátním principu apod. V současné době jak u nás, tak v evropském kontextu se prokázalo zcela evidentně, že předškolní zařízení jsou nejen nutnou součástí vzdělávacího systému. Některé studie dokonce ukazují, že v určitých parametrech jsou i klíčem k tomu, aby ten malý človíček byl úspěšný v celém svém aktivním životě. Pokud se dítě v kritickém věku 3 - 6 let nedostatečně rozvíjí, tj. nevznikají kompetence, pro jejichž vytváření je tento věk ideální, může to mít neblahé důsledky dokonce i v jeho dospělém věku, v jeho schopnosti zvládat další vzdělávání a zařadit se úspěšně do běžného života. Nejsme v této oblasti žádnou výjimkou. Naopak existují i státy, kde je právo na bezplatné umístění dítěte v předškolním zařízení širší než u nás, někde již od 4 let. Patří mezi určité vize či trendy usilovat o to, aby bylo možno už od 3 let využít práva umístění dítě do předškolního zařízení z výše zmíněných důvodů6. V posledním roce před vstupem do povinného vzdělávání se předškolního vzdělávání v ČR účastní 92,8 % dětí, ať už v mateřských školách, nebo v přípravných třídách zřizovaných při základních školách pro děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Většina dětí tedy je před nástupem do povinného vzdělávání připravena. Názory respondentů – pedagogů na eventuální zavedení povinného předškolního vzdělávání Podle názorů oslovených pedagogů, pokud by bylo předškolní vzdělávání všeobecně povinné.

3.5.1

Možnosti systémového řešení denní péče o děti do zahájení povinné školní docházky – Případová studie

V současné době je v řešení otázka předškolní výchovy včetně péče o děti do tří let, tj. před vstupem do mateřské školy. PaedDr. Jiřina Tichá, ředitelka odboru předškolního základního a základního uměleckého vzdělávání MŠMT ČR rozeslala k připomínkám materiál, který ve velmi zkrácené formě dále uvádím. Péče o děti ve věku do tří let je zajišťována jeslemi. Podle Aktuálních informací Ústavu zdravotnických informací a statistiky ČR, č. 15/09, Činnost kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do tří let a dalších zařízení pro děti v roce 2008 (http://www. uzis. cz/news. php?mnu_id=1100), bylo ke konci roku 2008 v provozu pouze 46 jeslí a mikrojeslí celkem pro 1413 dětí, převážně zřizovaných obcemi. Ponechání jeslí v kompetenci Ministerstva zdravotnictví není vhodné, neboť jesle poskytují péči zdravým dětem. Péči v jeslích by poskytovaly zdravotní sestry, přestože se nejedná o nemocné děti. Tyto sestry by pak chyběly např. v provozech nemocnic.

6

tamtéž, s. 14


61


Jednou z forem řešení je „Soubor prorodinných opatření – Prorodinný balíček“, který byl schválen usnesením vlády č. 1451 z 19. listopadu 2008 v podobě odpovídající věcnému záměru zákona. Tento materiál obsahuje opatření ke sladění profesního a rodinného života, která jsou členěna do několika okruhů: a) slučitelnost rodinného a pracovního života vyžaduje podporu inovativních služeb péče o děti zejména předškolního věku v prostředí co nejvíce se blížícímu rodině, tj: zavedení institutu vzájemné rodičovské výpomoci, podporu služeb péče o děti v oblasti živnostenského podnikání, zavedení služby péče o děti poskytované na nekomerčním základě - institut miniškolky. Dále se předpokládá zavedení daňových výhod pro zaměstnavatele poskytující nebo zajišťující svým zaměstnancům péči o děti a zavedení slevy na pojistném na sociální zabezpečení a příspěvku na státní politiku zaměstnanosti; b) aktivní otcovství, které zahrnuje zavedení otcovské dávky (v zásadě vytvoření stavu odpovídajícího zavedení otcovské dovolené), náhradní péči o děti rodinného typu formou přiznání pěstounům vykonávajícím pěstounskou péči v zařízení pro výkon pěstounské péče nárok na odměnu pěstouna za podmínek upravených zákonem č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů. Zároveň tímto usnesením vlády byla schválena Národní koncepce podpory rodin s dětmi a ministrovi pro místní rozvoj, ministru práce a sociálních věcí, ministrům a ministryním financí, zdravotnictví, průmyslu a obchodu, školství, mládeže a tělovýchovy, vnitra, spravedlnosti, ministrovi, v jehož působnosti jsou lidská práva a národnostní menšiny, a vedoucímu Úřadu vlády bylo uloženo realizovat opatření uvedená v Koncepci a spolupracovat při jejich realizaci. Další posuzovanou možností je přesunutí zařízení denní péče o děti do tří let věku do gesce MŠMT tzn. zavedení nového školského zařízení pro děti 0 - 3 roky. To by bylo optimální pouze v případě, že by na zařízení pro péči o děti do tří let věku bylo nahlíženo jako na zařízení výchovně vzdělávací a zároveň jako na jednu z alternativ služeb péče o děti do tří let věku v prostředí blížícím se rodinnému prostředí, s úpravou podmínek odpovídajících věku dětí. Stěžejní zůstává financování těchto zařízení. Tato změna by vyžadovala rozsáhlou novelu zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Pokud bychom naplnili závazek dokumentu Lisabonské agendy, v rámci níž je doporučeno státům, aby zajistily do roku 2010 péči alespoň 33 % dětí ve věku do tří let, pak by to znamenalo při normativu cca 60 tis. Kč na dítě7 (u dětí mladších dvou let ještě vyšší) a předpokládanému počtu 106 tis. dětí8 ve věku 0 - 3 roky celkové náklady na státní rozpočet nejméně 6,5 miliardy Kč na rok plus náklady zřizovatelů obcí. Podle vládou schválené Národní koncepce podpory rodin s dětmi je cílem stanovit věcnou kompetenci v oblasti rodinné politiky zřízením meziresortního orgánu umožňujícího snadnější koordinaci a spolupráci při přípravě opatření v oblasti 7

Normativ na dítě ve věku 3 - 5 let je v roce 2008 cca 37 tis. Kč, předpokládá se nižší počet dětí ve třídě a potřeba další pomocné síly, což by vedlo ke zvýšení normativu. 8 Viz tab. 4. 2 Složení obyvatelstva podle pohlaví a jednotek věku v roce 2007, Statistická ročenka České republiky 2008, ČSÚ, 2008 (http://www. czso. cz/csu/2008edicniplan. nsf/kapitola/10n1 - 08 2008 - 0400); zveřejněná dne 3. 3. 2009, data platná ke dni zveřejnění. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

62


podpory rodiny. Koncepce přístupu a podpory státu v oblasti péče o děti předškolního věku, zejména pro děti ve věku do 3 let, by měla být řešena v rámci činnosti Rady vlády pro rodinu a děti. Otevřenou zůstává otázka dostupnosti jeslí nebo obdobného zařízení denní péče o děti do tří let věku. Lze předpokládat, že ani sebesystematičtější právní úprava nezpůsobí masové zřizování těchto zařízení, neboť to bude podmíněno zejména ekonomickými podmínkami zřizování a provozu těchto zařízení, V situaci, kdy rozpočty obecních samospráv nebudou disponovat vyššími finančními prostředky, stane se zřejmě prioritou dostupnost základního vzdělávání, případně předškolního vzdělávání9. Vzhledem k současné ekonomické situaci, kdy není možné navyšovat mandatorní výdaje státu, doporučuje MŠMT, MPSV a MZ ponechat problematiku denní péče o děti do věku tří let beze změn. I v případě, že by byly jesle jako zvláštní zdravotnické zařízení vyjmuty z kompetence MZ, zůstává i nadále možnost zřizovat zařízení denní péče o děti do tří let věku obcemi, nebo soukromými osobami v rámci živnostenského podnikání, v případě schválení návrhu zákona o podpoře rodin s dětmi a o změně některých zákonů, vznikne jako další alternativa péče o děti do tří let věku institut vzájemné rodičovské výpomoci a miniškolek. Pokud se ekonomická situace státu v příštích letech zlepší, doporučují dotčená ministerstva realizaci návrhu, který předpokládá snížení věkové hranice dětí v mateřských školách na dva roky a zároveň s tím i změnu podmínek výchovy a vzdělávání dětí mladších tří let (nižší počty dětí ve třídě, aprobovanost pedagogického personálu, posílení počtu personálu pedagogického i epedagogického ad. ), což si vyžádá zvýšené výdaje na státní rozpočet. Zkušenosti zemí EU ukazují, že bez vyšších investic do předškolní výchovy a vzdělávání jsou opatření ke zvýšení porodnosti málo účinná. Analýza vývoje počtu dětí z hlediska jejich účasti v MŠ ukazuje, že počty živě narozených dětí se počínaje rokem 2009 začnou snižovat z úrovně cca 120 000 narozených dětí v roce 2008 až na úroveň pod 90 000 narozených dětí v roce 2030.

9

ÚIV: Statistická ročenka školství 2008/2009, Výkonové ukazatele, kapitola B Předškolní vzdělávání, tab. B1. 4 (www. uiv. cz/clanek/726/1658) Evropský polytechnický institut, s.r.o.

63


Graf č. 1: Vývoj počtu živě narozených dětí (stav k 31. 12. ) Zdroj: Demografická projekce ČSÚ do roku 2065 – střední varianta (publikována v roce 2009),

Podle průzkumu Výzkumného ústavu pedagogického z roku 2009 jsou názory pedagogů na financování vzdělávání dětí do tří let rozdílné.

3% lze 15% bezpl. zpoplatnit pro soc. slabé

82% bezplatné

Graf č. 5: Názory pedagogů na financování předškolního vzdělávání Zdroj: vlastní

Věková skupina 3 - 5 let

celkem Kč/dítě 39 858

Tab. č. 1: Normativ na rok 2010 Zdroj: [54]

Pro účastníky kurzu může být zajímavé stanovisko Svazu měst a obcí ČR k materiálu Možnosti systémového řešení agendy denní péče o děti do zahájení povinné školní docházky - připomínkování, jak jej zpracovala předsedkyně školské komise PhDr. Marcela Štiková.


64


Bod 2. 1. Zachování současného stavu možností zřizování a financování – kompetence MZ a MŠMT Podpořit obce, které tuto službu poskytují ze státního rozpočtu, při stanovení pravidel financování. Bod 2. 2. Zařízení denní péče jako součást tzv. Prorodinného balíčku – kompetence MPSV a MŠMT Je těžké posoudit, jak tato péče bude působit na rozvoj dítěte a jaké podmínky budou vytvořeny v těchto alternativních zařízeních. Dovedeme si představit firemní miniškolky, toto opatření je jen okrajové a může řešit určitou alternativu, kterou si rodič vybere. Jak bude zajištěna odbornost osob, pečující o tyto děti? Bod 2. 3. Péče o děti do tří let v kompetenci MŠMT ve spolupráci s MPSV a MZ Bod 2. 3. 1. Vznik nového školského zařízení Vznik nového školského zařízení s péčí o děti od 0 do 3 let řeší systémovost ve výchově a vzdělávání dětí. Navrhované změny školského zákona by sjednotily výchovu a vzdělávání, byla by zajištěna návaznost kurikulárních změn. Vznikaly by dle potřebnosti, s určenými pravidly. Stát by se spolupodílel na financování (optimální varianta). Bod 2. 3. 2. Zařazení dětí od dvou let věku do mateřských škol Bod 2. 3. 2. 1. Zřizování tříd pro děti ve věku od dvou do tří let při mateřských školách Toto řešení je schůdné i pro mateřskou školu, ovšem při vybudování podmínek pro fungování třídy pro děti ve věku od dvou do tří let. Především tyto děti mají jiný denní rytmus než děti tří až šestileté. Pokud by byla zřízena třída pro tyto děti, musely by být i vytvořeny podmínky především: • snížený počet dětí • více personálu (především pomocného) • vyšší finanční normativ • vybavení třídy a přizpůsobení hygienických zařízení věku dítěte. Pokud bude tato třída zřízena v mateřské škole, sníží se však celkový počet míst pro umístění a zřizovatelé by museli vynaložit nemalé finance k úpravám a zajištění vybavení. Toto řešení by bylo vhodné pro situaci, kdy se celkově sníží počet narozených dětí v ČR. Zůstává tak stále ale nedořešeno umístění dětí od 0 – do 2 let. Bod 2. 3. 2. 2 Integrace dětí od dvou do tří let věku mezi starší děti (heterogenní třídy) Podle našeho názoru není zcela vhodné zařazovat dvouleté děti mezi starší děti. Děti dvouleté mají jiný denní rytmus (větší potřeba spánku, rychleji se unaví, atd. ). I když v současné době jsou děti pod tři roky zařazovány do tříd. Většinou jsou to děti, které mají 2,5 roku až 3 roky. Jsou to děti, které zpravidla dosáhnou 3 let do prosince nového školního roku.


65


Vyjádření ředitelek mateřských škol, po projednání v pedagogických kolektivech • Integrovat děti od dvou do tří let mezi starší děti za předpokladu, že bude snížen dosavadní počet dětí ve třídě, personál MŠ bude posílen o pedagogickou pracovnici a bude určena hranice věku dítěte 2 roky. • Děti od 2 let věku zařadit do běžných mateřských škol s tím, že by bylo nutno vytvořit vhodné podmínky (stanovení normativu, pomocné síly pro tyto děti, novelizace školský zákon ve vztahu k výchovně vzdělávacímu procesu a RVP PV). • Zkušebně zavést integraci 2 - letých dětí do MŠ za určitých podmínek (menší počet dětí ve třídě, pomocná síla pro pedagoga, zdravotník), toto vyzkoušet v okrajových MŠ, kde je nevytížená kapacita. • Při mateřských školách zřídit třídy pro děti 0 - 3 roky. S dětmi do tří let by měly pracovat zdravotnice, popř. jedna zdravotní sestra a jedna učitelka MŠ. Zařazování dětí mladších tří let do běžných tříd MŠ při stávajících počtech dětí by bylo nevhodné (především pro velmi omezené vzdělávací možnosti starších dětí ve skupině). • Vznik oddělení pro děti mladší 3 let při mateřských školách je výborná myšlenka. Děti by poznaly prostředí, vrstevníky, zaměstnance a bez adaptačních potíží by přecházely do třídy mateřské školy. • Vzhledem k předpokládané klesající populační křivce není dle našeho názoru perspektivní zřizovat jakákoliv nová školská zařízení (2. 1). Také neschvalujeme návrh vzájemné rodičovské výpomoci (2. 2) a to z důvodu, že není zaručena odborná připravenost osob, které budou o děti pečovat. • Z předložených návrhů se přikláníme k tomu, aby bylo umožněno vzdělávat v mateřských školách děti mladší 3 let za předpokladu, že budou upraveny podmínky výchovy a vzdělávání (dolní věková hranice 2 roky, snížen počet dětí ve třídě, posílen pedagogický personál). • Pokud se mají systémově zapojit MŠ, pak by bylo vhodné určité omezení (výjimečně děti od 2,5 roku a bez plen, maximálně dvě takové děti na oddělení). • Nesouhlasíme s institutem rodičovské výpomoci (pokud rodiče chtějí - vzájemně si vypomáhají i bez finanční účasti, tato služba by se mohla zvrhnout a neodborníci by viděli jenom finanční ohodnocení). • Daňově zvýhodnit zaměstnavatele, kteří přispívají na provoz jeslí (nutno však dořešit kvalifikaci zaměstnanců jeslí, možná by např. stačily absolventky dvouletého oboru ošetřovatelství s následným kursem). • Dítě by mělo být minimálně do dvou let v péči matky, pak by mohlo být zařazeno v případě potřeby rodiny do MŠ za předpokladu, že budou upraveny podmínky školní docházky (snížený počet dětí na třídách). Výhledově by bylo vhodné realizovat návrh 2. 3. 2, který předpokládá snížení věkové hranice v mateřských školách na dva roky, nutné provést změnu podmínek výchovy a vzdělávání dětí mladších tří let (nižší počty dětí ve třídě, aprobovanost personálu, posílení personálu pedagogického i nepedagogického atd. ), což si vyžádá zvýšené výdaje na státní rozpočet. Pozn.: V současnosti jsou dané podmínky v mateřských školách stanovené pro děti ve věku od 3 do 6 let. Požadavky rodičů, zda by děti mohly nastoupit do mateřské školy i dříve před navršením tří let narůstají. • Přikláníme se k doporučení MŠTM, MPSV a MZ ponechat problematiku denní péče o děti ve věku do tří let beze změn. Z vlastních zkušeností z práce s rodičovskou veřejností mohu posoudit rodičovskou klientelu, kdy v případě nadstandardního ocenění práce matky dítěte, tato volí ve většině případů chůvu a dítě je v mateřské škole až od věku 3 let. V opačném případě je poskytován Evropský polytechnický institut, s.r.o.

66


• •

rodičovský příspěvek v souladu s celodenní péči do věku 3 let. Se snížením věkové hranice pro děti mateřských škol na dva roky bychom souhlasili pouze v případě, že by byly vytvořeny optimální podmínky tzn. nižší počty děti ve třídách s dostatkem počtu pedagogického a nepedagogického personálu, s čímž souvisí posílení státního rozpočtu do mateřských škol i zvýšené náklady na další vzdělávání učitelek mateřských škol. Velký problém se začleněním menších dětí by byl v jednotřídních mateřských školách. Vzhledem k současné ekonomické situaci bychom se přiklonili k prvnímu návrhu řešení, tj. K zachování současného stavu možností zřizování i financování - kompetence MZ a MŠMT - ponechání jeslí jako zvláštního zařízení.

V současné době má stát nastavenu politiku tak, že podporuje matku s dětmi mateřským příspěvkem. Ten je určen především právě na možnost plně se dítěti věnovat. Chápu snahu o sladění pracovního a rodinného života, ale pokud má matka tak lukrativní zaměstnání, aby přenechala výchovu na instituci, pak by se na ní měla finančně plně podílet. Psychický vývoj dítěte do tří let je zcela odlišný od klasického předškolního věku (3 - 6), vyžaduje čistě individuální přístup. Přesunutí denní péče o děti do tří let pod MŠMT by přineslo nutnost mnoha změn (Školský zákon, Rámcově vzdělávací program, normativy, nový studijní obor na školách) a jenom snížení hranice přijetí do mateřské školy ze 3 na 2 roky bylo vyčísleno na 3 miliardy. Nebylo by uvážlivější touto částkou raději podpořit rodiny? Máme za to, že investice do institucionální výchovy takto malých dětí by se nemusela vyplatit příštím generacím. Ale přivítali bychom, kdyby se k této problematice vyjádřili zejména dětští psychologové (24. 2. 2010). Stanovisko MŠMT ČR Současná ekonomická situace většině obcí nedovolí zvyšovat kapacity mateřských škol a také rámec střednědobého výhledu rozpočtu MŠMT na roky 2011 a 2012 je nepřekročitelný. Vzhledem k těmto skutečnostem lze konstatovat, že bez navýšení finančních prostředků státního rozpočtu do kapitoly 333 MŠMT, příp. i obcím není možné, aby byly návrhy na zařazování dětí od dvou let věku do MŠ realizovány.

3.6

Podpora talentované mládeže

Se sociálně ekonomickým rozvojem se dostává do popředí problematika objevování a péče o nadané žáky a studenty. V souvislosti se znalostní společností se investice do vzdělávání včetně práce s talenty stávají vysoce návratnými. Součástí učitelského vzdělávání je proto i rozpoznání, motivace a podpora talentovaných jedinců. Za tímto účelem se organizují národní i mezinárodní workshopy, soutěže a olympiády. Případová studie – Činnost sdružení na podporu talentované mládeže Předseda sdružení na podporu talentované mládeže České republiky Ing. Miloš Hlaváček hovoří o úloze SOČ či Projektu Sdružení při vývoji mladých talentů v ČR, dále se zmiňuje o mediální prezentaci ve vztahu k nadějným


67


studentům. Apeluje na nedostatečný rozpočet škol, jenž neumožňuje vhodně tyto talenty podpořit10. V našem státě se stále objevuje řada talentovaných mladých lidí. Jen si uvědomme, kolik významných osobností máme v různých funkcích a na postech a to na celém světě. Dále musíme konstatovat, kolik vynikajících a velmi úspěšných sportovců provozuje vrcholový sport a to opět na celém světě. Je to možné? Ano je. Tito úspěšní sportovci prošli u nás mnoha středisky a starala se o ně řada trenérů a dalších činovníků, až do jejich dospělosti. Nyní sklízí ovoce této cílené, systematické a systémově ošetřené péče. Mým cílem však není zabývat se úspěšnými sportovci. Zajímá mne situace talentované, zejména středoškolské mládeže. Ta sice již dosáhla a stále dosahuje řady významných úspěchů a to i na velkých mezinárodních soutěžích, ale ví se o tom velmi málo. Publicita ve všech mediích je takřka nulová. Však také nic mimořádného se nestalo, je - li talentovaný středoškolák první na světě v řešení nějakých úkolů, či byl mimořádně úspěšný na velké, významné mezinárodní soutěži. Mám za to, jak jsem se již dříve zmínil, že stát se musí starat o své postižené občany. Myslím si, že ale nejméně třikráte více se musí starat o své talenty, pečovat o ně, vychovávat je, aby z nich vyrostli kapitáni průmyslu, významní vědci, bankéři, finančníci, podnikatelé a podobně. Proč třikráte více? Protože s naším vstupem do EU musíme počítat s tím, že část talentů odejde do zahraničí. Přejme jim, aby byli úspěšní a šířili dobré jméno naší republiky v zahraničí. Část se jako i v ostatním životě vytratí do ztracena. Ta část, která zůstane „doma“ musí být tou hybnou silou, která bude schopna vytvářet dostatečné hodnoty, které mimo nutné reprodukce budou stačit i na důchody a hlavně na podporu našich postižených spoluobčanů. V péči o talentovanou středoškolskou mládež se angažuji již více než čtvrt století. Byl jsem „u toho“, když se před 27 léty rozhodovalo, že se sloučí několik soutěží, které byly organizovány na středních školách v jednu významnou soutěž a to Středoškolskou odbornou činnost. Tato soutěž prošla svým vývojem a nyní je tvořena 17 obory a to z oblasti humanitní, přírodovědné a technické. SOČka, jak se zkráceně nazývá je dobrovolnou zájmovou činností žáků ze všech typů středních škol, kterou uskutečňují ve svých školách, mimoškolních zařízeních, klubech, nebo individuálně. Výsledkem je vypracovaná samostatná práce, nebo učební pomůcka, která se předkládá k odbornému posouzení a následně je obhajována před odbornou porotou a to ve školním, okresním, krajském a celostátním kole. Na začátku této soutěže, v řadě porot jsou dnes i dřívější úspěšní řešitelé soutěžních prací SOČ. Nejúspěšnější práce z celostátního kola, kam se postupuje dle stanovených postupových klíčů, jsou navrhovány k dalšímu ocenění. Od roku 1991 se úspěšní řešitelé zúčastňují i obdobných významných mezinárodních soutěží v zahraničí. Z nejvýznamnějších bych citoval INTEL ISEF – Mezinárodní veletrh vědy a techniky v USA, jehož již 55. ročník bude probíhat letos. Dále je to soutěž EU Contest, pořádaná Evropskou komisí při Evropské unii pro studenty – vítěze národních přehlídek soutěží, organizovaných v jednotlivých státech Evropy.

10

Hlaváček M. In Význam a poslání nového školského zákona v rozvoji české vzdělanosti. In: Malach, A. (ed. ). Nový školský zákon a rozvoj vzdělanosti. Brno: Newton College, 2005, ISBN 80 86883 - 52 - 3. s. 146 - 151 Evropský polytechnický institut, s.r.o.

68


Mezinárodní soutěže, jichž se žáci našich středních škol zúčastňují potvrzují, že je mezi nimi mnoho výrazných talentů, jejichž vyhledávání a další práce s nimi je pro budoucnost naší země nesmírně závažná. Posláním SOČky je všestranně rozvíjet a podporovat odborné zájmy žáků, prohlubovat a rozšiřovat u žáků všech typů středních škol jejich odborné vědomosti a zkušenosti, individuální schopnosti, napomáhat při rozvoji jejich studijní a odborné aktivity a jejich osobnosti. Má vést žáky k samostatnému tvořivému myšlení, aktivnímu řešení úloh a napomáhat k vyhledávání talentovaných žáků a podporovat jejich další odborný růst. Ne nepodstatnou věcí je i přínos SOČky v jejím účelném využívání volného času žáků. Dostali jsme se k dalšímu závažnému problému. Je to vyhledávání a systematická, cílevědomá a systémová práce s těmito talenty. Jak jsem již uvedl, v řadě zejména sportovních odvětví máme tuto práci s talenty velmi dobře propracovanou a organizovanou a výsledky se dostavují (Jágr, Nedvěd, Tomáš Rosický, dříve Lendl, Martina Navrátilová, Kodeš a další). Je pravdou, že naši talentovaní jedinci dosahují i řady mezinárodních úspěchů, ale bohužel je to ve většině případů dílem náhody a zejména nezměrnou pílí a vůlí soutěžících. Nemalou úlohu zde hrají i rodiče žáka a mnohdy i zapálený a na svůj volný čas a ekonomické stimuly nehledící kantor. V předchozím byla uvedena vize práce s talenty na středních školách. Práci s talenty mají většinou na svých bedrech pedagogičtí pracovníci. A ti se musí se studenty zúčastňovat soutěží jako doprovod, zasedají v porotách, jsou členy komisí, které soutěže připravují a řídí a talentované studenty vyhledávají a při jejich práci je vedou a pomáhají řešit to, co studenti zatím ještě nemohou zvládnout. Toto vše vyžaduje, aby učitelé byli na dobu nezbytně nutnou uvolněni i z vyučování. Zde je problém. Nové školské zákony jsou však pro ředitele v těchto případech takřka neřešitelným problémem. Rád by učitele pro tuto velmi záslužnou práci uvolnili, ale suplovaná výuka znamená velký nárok na finance, které musí vedení školy za nepřítomného pedagoga uhradit. Rozpočty škol a to zejména ve mzdových prostředcích jsou značně napjaté a tak vzniká obava, která se již začíná potvrzovat, že ředitelé učitele na tyto akce nechtějí uvolňovat. Jak tedy v této oblasti budou nové školské zákony nakloněny systematické, cílené a systémové práci s mladými talenty? A proto se ptáme: Potřebujeme talenty?

3.7

Máme promyšlenou strategii ve školství ?

3.7.1

Státní maturity

Mnozí občané sledovali přípravy ke státním maturitám. Bylo k tomu založeno speciální pracoviště Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání pro tvorbu testů, na které byly vynaloženy značné finanční částky. Vedení, učitelé středních škol i studenti vedli k tomu diskuze. Mezitím se měnili ministři školství, mládeže a tělovýchovy. Političtí představitelé konání státních maturit oddalují. Není to plýtvání silami a prostředky?


69


3.7.2

Postavení vyšších odborných škol

Blíže si všimneme nedostatečně ujasněné funkce vyšších odborných škol výběrem z vystoupení rektora akademie STING doc. Zdeňka Ing. Sadovského, CSc.11 Vyjadřuje se k otázkám kvality titulu, který absolventi po dokončení školy obdrží, ke kvalifikaci učitelů, kvalitě výuky, složení poroty při konání absolutoria, aj.

Obr. 5: Doc. Ing. Zdeněk Sadovský, CSc. Zdroj: vlastní

Vyšší odborná škola v systému škol v ČR Původní myšlenka experimentu vyšších odborných škol měla z vybraných vhodných škol státních i soukromých připravit ty nejlepší na přechod do neuniverzitního sektoru vysokých škol. Bohužel při změně zákona bylo zcela a bez náhrady zrušeno pomaturitní studium a cca 300 škol nemělo jinou možnost než zřídit vyšší odbornou školu, samozřejmě s učiteli a vybavením a myšlením pomaturitního studia. Zda tento čin byl náhodný či zda to byla zcela úmyslná a promyšlená sabotáž, jak oddálit vznik neuniverzitních vysokých škol, se lze dnes již jen dohadovat. Původní smysl vyšších odborných škol byl zcela eliminován přijetím nového vysokoškolského zákona č. 111/1998 Sb., který umožnil vznik neuniverzitních soukromých vysokých škol přes proces akreditace. V ten okamžik se staly vyšší odborné školy naprosto nesystémovým prvkem české školské soustavy a lze je považovat za lepší střední školy, ovšem po maturitě. Konečnou ránu vyšším odborným školám dává zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon a zákon č. 562/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, platné od 1. 1. 2005. Jednak likviduje jejich výhodu, možnost kratšího studia než je studium bakalářské, jednak předepisuje nesmyslnou kvalifikaci pedagogického pracovníka. Instituce vyšších odborných škol přinesla také své klady: • školy, které chtěly přejít na neuniverzitní vysokoškolské studium a myslely to vážně, byly připraveny a vesměs akreditační proces zvládly; • pro uchazeče, kteří netouží po titulech, ale chtějí ovládat „řemeslo“ jsou vyšší odborné školy díky dotacím cenově přijatelné; • do konce roku 2004 bylo případné dvouleté studium oboru i konkurenční výhodou stejně jako možnost, že na vyšších odborných školách mohli zatím učit i odborníci z praxe. V současné době lze považovat vyšší odborné školy za nesystémový paskvil nezařaditelný do školského systému ČR.

11

Sadovský, Z. Postavení vyšších odborných škol ve školském systému ČR. In Význam a poslání nového školského zákona v rozvoji české vzdělanosti. In: Malach, A. (ed. ). Nový školský zákon a rozvoj vzdělanosti. Brno: Newton College, 2005, ISBN 80 - 86883 - 52 - 3. s.,36 - 48 Evropský polytechnický institut, s.r.o.

70


Co přinesl nový školský zákon Otázka zní, zda přinesl něco dobrého. I to je možné a bude to zmíněno v závěru. Prvně se však zabývejme tím, co se zhoršilo a co nám v praxi bude dělat problémy. Úplně obecně: Zbytečné zásahy do kompetencí škol a jejich ředitelů, které v první řadě dělají z ředitelů neschopné blbce a v neposlední řadě škodí vyšším odborným školám, protože vyhovují jen některým a jsou psány zejména pro bývalé pomaturitní studium, ne pro studium, které se chce blížit vysokoškolskému.

Případová studie - Některé příklady nesouladu školského zákona V § 92, odst. 3 je standardní doba studia určena na 3 roky bez ohledu na druh studia, potřeby praxe i schopnost zvládnout obor. Silně to připomíná jednotnou školu socialistického typu, zkrátka rozhodli jsme se, že když to má být vyšší odborná škola, musí trvat právě 3 roky. V dnešní době se to zdá naprosto šílené, nicméně je to v zákoně. Žádný prostor pro individuální přístup k rozličným oborům, intenzitě studia, hodinové dotaci atd. Vyšší odborná škola má připravovat odborníky pro praxi a dosud neměla návaznost na systém vysokoškolského studia (zák. č. 111/1998 Sb. ). Záleží proto na oboru vzdělávání, kde potřeba délky studia může být různá a je nepraktické určovat přesnou dobu bez možnosti rozlišení náročnosti jednotlivých oborů. Snižuje se konkurenceschopnost proti bakalářskému studiu a lze očekávat snižování zájmu o vyšší odborné studium. V § 94, odst. 7 se na konci odstavce ředitelům určuje, že studenty mohou přijmout nejdříve 1. června. Rozhodne - li se uchazeč po maturitě, že je pro něj lepší volba vyšší odborné školy než pokus o přijetí na vysokou školu (kde je zpravidla termín pro přijetí přihlášek 28. 2. ), není jediný důvod, proč by nemohl být přijat například již v březnu, speciálně u dálkového studia. Zvýšila by se jistota u uchazeče a škola by mohla lépe plánovat a organizovat předpoklady o studiu v dalším školním roce. Kromě toho termín 1. června zbytečně omezuje pravomoci ředitele. Velmi ostudný § 101 říká, že označení absolventa vyšší odborné školy, které se uvádí za jménem, je „diplomovaný specialista” (zkráceně ”DiS.”). Víme, že se značkuje dobytek, označují se výrobky, ale lidé? Co to je označení absolventa? Právě zde vidíme typický příklad nesystémového zařazení absolventa vyšší odborné školy ve školském systému české republiky. Bylo by asi dobré zvážit, zda označení absolventa vyšší odborné školy (naprosto nedefinovaný a nedefinovatelný pojem – „označení“) by nemělo být titulem a to rozhodně před jménem – za jménem se tradičně užívá vědeckých titulů – CSc., DrSc., PhD. V § 102, odst. 5 se v textu na konci odstavce určuje, že termín reprobace určuje zkušební komise, nikoliv, jak by se dalo logicky očekávat, ředitel školy. Zkušební komise se rozejde, případně rozjede na svá původní pracoviště. V konkrétním případě je komisí třeba 9 celkem, ne u každé někdo vypadne, pro opakované absolutorium se stanoví jedna, max. dvě komise a dát to dohromady není pro ředitele žádná legrace. Jedná se o neodůvodněný zásah do pravomoci ředitele a v praxi ten termín stejně určí ředitel pro všechny, kteří neuspěli, takže není jediný důvod, proč by to měla určovat komise. Podobné je to i s § 102, odst. 6, kde se student může omluvit z účasti na absolutoriu předsedovi zkušební komise. Úvodní věta odst. 4 určuje, že předsedou komise je někdo „zvenku“, což může být i někdo, kdo má pracoviště 200 km od místa školy, v níž vykonává funkci předsedy. Jak mu bude omluva doručena, co s ní potom udělá, Evropský polytechnický institut, s.r.o.

71


jak bude informovat školu, v níž vykonával funkci předsedy? Při současném znění vzniknou v praxi závažné právní problémy s doručováním omluvy a další administrativou, které mohou vést až k soudnímu řízení. Kdo by měl být tím správným učitelem zejména daňových předmětů? Na tuto otázku není odpověď úplně jednoduchá, neboť i na ni odpovídá v některých případech naše legislativa. Například pedagogickým pracovníkem na vyšší odborné škole může (od 1. 1. 2005) být jen učitel, který: • je v pracovním poměru, • předložil výpis z rejstříku trestů a má magisterské vysokoškolské vzdělání v oboru, který učí. Zastavme se napřed u pracovního poměru učitelů VOŠ. Požadavek odborářů na co nejvyšší zaměstnanost je samozřejmě srozumitelný. Jestliže je vyšší odborná škola klasicky spřažena se střední odbornou školou, pak tu i tam učí učitelé, kteří byli na střední škole většinou vždy v pracovním poměru. U samostatné vyšší odborné školy – a to by měly být všechny – to může a bude problém. Mám - li 40 odborných předmětů v průběhu tříletého studia a dejme tomu 60 studentů, může mi vyjít 6 – 8 učitelů na plný pracovní úvazek. A jsme poprvé u odbornosti. Může 8 učitelů být perfektními odborníky v 40 odborných předmětech a mít dostatečný kontakt s praxí v období neustále se měnící legislativy? Chci - li naplnit cíl vyšší odborné školy, musím na odborné předměty mít odborníky z praxe! Prakticky nerealizovatelný je požadavek zákona o pedagogických pracovnících na magisterské vzdělání v oboru, který učí. Evidentně kabinetní zákony brání tomu, aby do praxe ze škol, jimž je přímo v zákoně uloženo připravovat prakticky zaměřené odborníky, vycházeli skutečně odborně zdatní jedinci. Naproti tomu na vysoké škole může teoreticky učit i odborník se základním vzděláním. Zůstává otázka: Kdo má učit na specializovaných školách prakticky zaměřené ekonomické předměty, speciálně pak daně. Má je tedy učit ten, kdo má příslušné magisterské vzdělání, byť v praxi tuto činnost nikdy nevykonával, má jen teoretické znalosti a při prvním praktickém problému (a že jich v praxi je) je nucen použít některý z tzv. „kantorských fíglů“, tedy od problému utéct nebo ten, kdo se soustavně v tomto oboru vzdělává nejen teoreticky, ale ve své praxi je nucen řešit celou řadu konkrétních problémů a přitom má ještě pedagogické nadání, neboť úspěšně přednáší pro specializovanou odbornou veřejnost?12. Jak z toho ven Zásadně si musíme odpovědět na několik otázek: • Jaké postavení má mít vyšší odborná škola ve vzdělávacím systému České republiky, jaká je provázanost s dalšími typy terciárního vzdělávání? Neměly by vyšší odborné školy být zásadně samostatnými subjekty? • Co očekáváme od absolventa vyšší odborné školy. Má umět memorovat texty a poučky nebo má být v praxi téměř okamžitě použitelný? Jaké funkce má v praxi plnit? • Jaká má být kvalita výuky, mají učit kantoři, kteří umí všechno nebo odborníci spojení s praxí? 12

DOBŘICKÝ, J. - SADOVSKÝ, Z.: Přínos praxe studentů k realizaci profilu absolventa. Sborník konference MALACH, A., VITURKA, M. Odborné vzdělávání v procesu evropské integrace. Masarykova univerzita v Brně. 2003, ISBN 80 - 210 - 3207 - 3.


72


• •

Je nutné, aby pravomoci ředitelů byly svazovány vyhláškou nebo je vhodné ponechat jim volnost, jakou mají funkcionáři vysokých škol? Není nejvyšší čas, aby se vyšší odborné školy řídily vlastním zákonem nespojeným se základními, středními a mateřskými školami?

Odpovíme - li si alespoň na tyto otázky, pak se můžeme bavit o kvalitě vyššího odborného školství v České republice a můžeme pro to něco udělat.

3.8

Hodnocení výchovy a vzdělávání

Jde o významnou oblast pedagogiky se silnými sociálními vazbami, ať jde o sebeevaluaci nebo o evaluaci vnější. Zde si všimneme externí evaluace, která přináší mnoho kontroverzních názorů, pocitů a ohlasů. Využijeme k tomu příspěvek Ing. Zdeňka Vrhela s názvem Nové pojetí hodnocenía kontroly vzdělávání Českou školní inspekcí. Autor se v něm zabývá problematikou hodnocení a kontroly vzdělávání Českou školní inspekcí v podmínkách kurikulární reformy. Uvádí hlavní cíle a úkoly školní inspekce v novém právním prostředí a role, které chce inspekce sehrát při její úspěšné realizaci. V evropském prostoru, který nazýváme Českou republikou, začal od 1. ledna 2005 působit nový zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále školský zákon). Odhlédneme - li od toho, jak je každý z nás spokojen s konkrétním zněním jeho jednotlivých ustanovení zůstává faktem, že tato poměrně dlouho očekávaná právní norma fakticky nastartovala realizaci školské reformy v každé škole i školském zařízení. Jak se na reformě našeho systému vzdělávání bude podílet významná, hodnocení a kontrolu vzdělávání provádějící součást státní správy – Česká školní inspekce? Faktickou působnost zaměstnanců České školní inspekce lze chápat minimálně ve dvou navzájem těsně propojených rovinách. V prvém případě se jedná o uplatnění těch povinností a kompetencí, které školním inspektorům a kontrolním pracovníkům ukládá nový školský zákon a související právní předpisy (zejména zákon č. 552/1991 Sb., o státní kontrole, zákon č. 320/2001 Sb., o finanční kontrole ve veřejné správě a vyhláška č. 17/2005 Sb., o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti). Ve druhém případě jde o faktické působení ČŠI prostřednictvím školních inspektorů na každé škole, které může být i v rámci výše zmíněných kompetencí dále bohatě modifikováno a je rovněž závislé na postojích a osobních vlastnostech každého školního inspektora nebo kontrolního pracovníka.

3.8.1 Rozvoj osobnosti Základní kriteriem hodnocení je zejména účinnost podpory rozvoje osobnosti dítěte, žáka a studenta a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy. Protože faktické uplatňování tohoto kriteria představuje podstatný zásah do chápání činnosti vzdělávacích institucí i podstatný zásah do činnosti inspektorů ve Evropský polytechnický institut, s.r.o.

Obr. 6: Rektor Ing. h. prof. O. Kratochvíl, Ph.D., Dr.h.c., MBA, při jednání studentské konference 2010 73


školách, jsou v ČŠI nově v rámci činnosti tzv. rozvojového týmu připravována jednak kriteria hodnocení a dále podrobná metodika hodnocení škol školními inspektory. Jedná se v podstatě o formulace a ověření konkrétních postupů pro provádění externí evaluace na úrovni školy nebo školského zařízení. Tato externí evaluace je založena v platném legislativním rámci a vychází z toho, že konečnými cíli vzdělávání na každé definované úrovni jsou rámcovými vzdělávacími programy formulované tzv. klíčové kompetence. Hledisko průběhu vzdělávacího procesu a podmínek, za kterých probíhá je chápáno jako další zásadní parametr, jehož význam tkví především v možnosti aktuálně a tedy s okamžitým efektem odstraňovat nalezené nedostatky, které lze oprávněně zejména v počátečních fázích implementace kurikulární reformy oprávněně očekávat. Dalším neopominutelným parametrem, který zejména dále konkretizuje výše zmiňované základní kriterium je míra inkluze, neboť řada současných poznatků z oblasti pedagogických a sociálních výzkumů ukazuje, že úspěšnější jsou modely s vysokou mírou inkluze a určitá exkluzivita má opodstatnění jen ve specifických případech, přičemž její míra je silně závislá na stupni vzdělávání13.

3.8.2

Efektivnost vzdělávací soustavy

Česká školní inspekce získává a analyzuje informace o vzdělávání, o činnosti škol a školských zařízení zapsaných do školského rejstříku – sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy. České školní inspekci není podle nové právní úpravy striktně vymezeno, že ve školách a zařízeních provádí inspekční činnost, jejímž výstupem je písemná hodnotící zpráva a protokol. Výsledkem sledování předem stanovené oblasti nebo tématu je tzv. tematická zpráva, která se vydává na základě shrnutí a analýzy poznatků k tomuto tématu. Protože vybraná témata jsou pro příslušný školní rok součástí plánu hlavních úkolů ČŠI, který schvaluje ministerstvo, jejich výběru předchází výzva ústředního školního inspektora věcně příslušným odborným útvarům ministerstva, představitelům krajů případně dalším zřizovatelům k podání návrhů témat. Při konečném výběru jsou prioritně zařazována témata vyplývající z úkolů Vlády České republiky a témata jejichž sledování bylo zahájeno již v minulosti a má dlouhodobější charakter. Takovými tématy jsou v současnosti např.: Prevence sociálně patologických jevů, Výchova k lidským právům a toleranci, Realizace státní informační politiky ve vzdělávání apod. Získané informace jsou vedle interpretací zpracovaných vždy do příslušné zprávy spolu se zaznamenanými daty z běžné inspekční činnosti dále využívány pro analýzy vedoucí k výpovědím o vzdělávacím systému a jeho efektivitě. 3.8.3

Plnění školního vzdělávacího programu

Česká školní inspekce zjišťuje a hodnotí plnění školního vzdělávacího programu a jeho soulad s právními předpisy a rámcovým vzdělávacím programem. Posouzení souladu školního vzdělávacího programu s rámcovým vzdělávacím programem je poměrně náročná činnost, která bude prováděna zejména v etapě přípravy na vlastní inspekční činnost. Česká školní inspekce připravuje hlediska a kriteria, podle kterých budou oba vzdělávací programy porovnávány. Každopádně tato činnost vyžaduje značnou zkušenost hodnotitele a zpočátku kromě teoretické přípravy i praktický výcvik inspektorů. V první etapě bude inspekční činnost zaměřena na samotný 13

blíže na webové adrese České školní inspekce (www. csisr. cz)


74


proces tvorby školních vzdělávacích programů, včetně zjišťování dostupnosti a efektivnosti podpory pro jejich tvůrce. Hodnocení faktického plnění vzdělávacích programů bude následně tvořit nejpodstatnější část inspekční činnosti, tj. externí evaluaci s přesně stanovenými kriterii a postupy. Snahou České školní inspekce je, aby vysoká objektivita, transparentnost, reliabilita a relativní jednoduchost těchto postupů byla zcela přirozeným důvodem k tomu, aby je školy ve značné části používaly i při svých autoevaluačních aktivitách, čímž by došlo k účinnému propojení obou procesů a v konečném důsledku k vytvoření přirozeného evaluačního prostředí. 3.8.4

Řešení stížností

Česká školní inspekce dále provádí inspekční činnost na základě podnětů, stížností a petic, které svým obsahem spadají do její působnosti. V případě inspekční činnosti na základě stížnosti jsou prošetřována jednotlivá v stížnosti uvedená tvrzení a výsledek předává zřizovateli školy nebo školského zařízení k dalšímu řízení. Zřizovateli je dále uložena povinnost informovat ČŠI o vyřízení stížnosti a případně o opatřeních, která byla přijata k zajištění nápravy. Tímto postupem nejsou dotčeny práva a povinnosti, které vyplývají pro účastníky vyřizování stížnosti z vládní vyhlášky č. 150/1958 Ú. L., o vyřizování stížností, oznámení a podnětů pracujících. Školským zákonem udělenými kompetencemi je zde školní inspekci v podstatě umožněno plnit dvojí roli. Jednak je orgánem, který objektivně a nezaujatě ověřuje skutečný stav věcí a dále poskytuje určitou záruku toho, že s výsledky šetření bude dále náležitě naloženo. I když je vztah ČŠI k příslušnému zřizovateli partnerský a ČŠI nemá žádné kompetence k tomu, aby jakkoli hodnotila nebo dokonce ovlivňovala např. adekvátnost přijatých opatření, takto nastavený mechanismus každopádně přispívá k transparentnosti jednotlivých případů, která je první podmínkou při řešení sporných záležitostí v každé demokraticky fungující společnosti.

3.8.5

Změny ve formálních postupech

Nový školský zákon přinesl i některé změny ve formálních postupech, které má Česká školní inspekce vůči hodnoceným a kontrolovaným subjektům uplatňovat. Jako nejdůležitější lze Stanovení lhůt k přijetí opatření, která vedou k odstranění nedostatků zjištěných při inspekční činnosti. Touto kompetencí se České školní inspekci prakticky udílejí další pravomoci, které spadají do oblasti exekutivní. Kromě kompetencí vyplývajících ze zákona o kontrole (tj. požadovat na kontrolovaném subjektu zprávu o odstranění zjištěných nedostatků a v případě, že kontrolovaná osoba nesplnila zákonem vymezené povinnosti možnost uložit pořádkovou pokutu až do výše 50 000, - Kč, případně opakovaně až do celkové výše 200 000, - Kč) je dále nově udělena školním inspektorům pravomoc stanovit lhůty k přijetí opatření a pokud tato nebyla přijata nebo nebyla splněna, může jít ze strany zodpovědné fyzické osoby o dopuštění se přestupku, za který lze rovněž uložit pokutu až do výše 50 000, - Kč. V případě, že inspekce zjistí velmi závažné nedostatky v činnosti školy nebo školského zařízení, nebo v případě zjištění jejich nečinnosti může ústřední školní inspektor předložit příslušnému orgánu návrh na výmaz celého subjektu nebo jím realizovaného oboru vzdělávání ze školského rejstříku.


75


Česká školní inspekce je dále povinna v případě, že byly hodnoceným subjektem podány připomínky k inspekční zprávě vypracovat k nim své stanovisko a předat jej spolu se zprávou i připomínkami zřizovateli. Nově je školní inspekci uložena i povinnost provést inspekční činnost pro účely přiznání dotací podle zákona č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením. Podmínkou je v tomto případě žádost právnické osoby, která vykonává činnost školy nebo školského zařízení a dále to, že inspekce nebude provedena před uplynutím lhůty, která byla určena k odstranění nedostatků zjištěných při poslední inspekci. 3.8.6

Role České školní inspekce a její vliv na realizaci kurikulární reformy

V druhém případě jde o faktické působení České školní inspekce prostřednictvím školních inspektorů na každé škole, které může být v rámci původních i nově získaných kompetencí dále modifikováno a v konečném důsledku svého dopadu je značně závislé na postojích a osobních vlastnostech školního inspektora nebo kontrolního pracovníka. Na tomto místě je vhodné si uvědomit, že inspektoři, kteří jsou v každodenním kontaktu s učiteli a řediteli škol, představují rovněž obrovský potenciál v tom, že mohou sice nepřímo, ale velmi významně ovlivňovat veškeré procesy a změny, které jsou od pedagogů v souvislosti s kurikulární reformou očekávány. Jedná se zde zejména o společný úkol vytvořit přirozené evaluační prostředí, objektivně externě hodnotit a podporovat autoevaluační mechanizmy. Inspektorům sice není explicitně udělena zákonná povinnost ani možnost metodické činnosti. Je však zcela evidentní, že už samotným stylem své práce (tím co a jak sledují, jaké otázky kladou, jak a s kým jednají) mohou v konkrétní škole velmi pozitivně (ovšem i negativně) ovlivnit doslova každého učitele. Ačkoliv, jak je uváděno výše, školský zákon nově umožňuje školním inspektorům dokonce exekutivně vymáhat odstranění zjištěných k nedostatkům plynoucím nedostatků, z problematického zvládání nových požadavků učiteli i řediteli škol by měli inspektoři postupovat citlivě, vždy v kontextu podmínek dané školy a v nejbližším období i s určitou dávkou tolerance. Tím více však budou nekompromisní ve všech záležitostech Obr. 7: Prof. Ing. Karel Lacina, DrSc. ostatních, tj. zejména při kontrole dodržování přednáší problematiku evropských ustanovení již dlouhodobě platných právních institucí předpisů. Tím se otevírají další možnosti jejího formativního působení.


76


3.9

Disproporce v rozvoji a konkurenceschopnost ekonomiky

vzdělávání

Vývoj posledních let vyzvedává vzdělávání jako klíčovou stimulaci rozvoje společnosti a konkurenceschopnosti ekonomiky v podmínkách vzdělanostní společnosti (Learning Society). S tím spojený pozitivní, avšak poměrně prudký nárůst vysokoškoláků způsobil v mnoha zemích Evropy nedostatek pracovníků řemeslných profesí. Tak do Německa přicházeli „Gastarbajtři“ z bývalé Jugoslávie a Turecka, do Francie Alžířané. Pomohli v růstu výroby, ale za pár let vznikají těžko řešitelné problémy. Ve Francii se zapalují automobily, v Německu se staví mešity, v USA zeď proti Mexiku. V České republice signalizují strategie rozvoje regionů nesoulad mezi potřebami trhu práce a nabídkou odborných škol. Přicházející zahraniční firmy i naše rozvíjející se podniky nemají schopné, kvalitní řemeslníky, některé nahrazují Ukrajinci nebo Vietnamci. V našem průzkumu v rámci projektu, začleněném v Evropském sociálním fondu docházíme ke zjištění, že nejde jen o neschopnost škol reagovat na potřeby trhu práce. Např. pro chybějící zámečníky je připraven tento obor, ale neotvírá se pro nezájem rodičů a mládeže. Z technicko - organizační otázky se tak stává vážný celospolečenský problém, nad nímž se v této stati zamyslíme.

3.9.1

Evropský, národní a regionální kontext odborného vzdělávání

Trendy Evropské unie Současné orgány Evropské unie usilují o to, aby vzdělávací systémy a instituce v Evropě byly konkurenceschopné a aby navzájem spolupracovaly. Zároveň by měly přispívat k budování sociálně soudržné znalostní společnosti. Zdůrazňuje se, jak důležité je zvyšování kvality vzdělávání a odborné přípravy pro realizaci cílů lisabonské strategie a pro konkurenceschopnost Evropy: „Kvalitnější vzdělávání a odborná příprava … přispívá k trvale udržitelnému hospodářskému růstu, k sociální soudržnosti a k vytváření nových a výhodnějších pracovních míst“14. Tempo reforem v systémech vzdělávání a odborné přípravy – jinak velké části příští generace hrozí sociální propad. Jde o naléhavý problém, protože se navzdory značnému úsilí všech členských států nedaří významnější měrou pokročit v plnění orientačních cílů, stanovených pro zvyšování kvalifikace a dovedností u mladých lidí. To má závažné důsledky pro všechny občany, zvláště pak pro znevýhodněné skupiny a pro pracovníky s nízkou kvalifikací, kterých je po celé Evropě přibližně 80 milionů. Evropská komise současně schválila začátkem září 2006 Evropský rámec kvalifikací, který přispěje k přehlednosti a ujasnění a umožní také adekvátní srovnávání mezi jednotlivými státy. Stane se referenční pomůckou na podporu snah vyvíjených v členských státech15.

14 15

Konference ministrů školství. Závěrečné komuniké o výsledcích diskuze ze 17. března 2006 Info - service@evropska - unie. cz


77


Na tomto místě je patřičné upozornit na významnou publikaci, vydanou Evropskou komisí - „Vzdělávání a odborná příprava v Evropě: různé systémy, společné cíle do roku 2010“ 16. Mimořádně závažným mezinárodním programovým dokumentem pro rozvoj celoživotního učení zejména v dospělém věku je Memorandum o celoživotním učení Evropské komise z listopadu 2000. Není dokumentem „školským", nýbrž spíše ekonomickým či politickým. Zřetelně dokazuje, že učení a vzdělávání a jejich výsledky rozhodují a stále více budou rozhodovat o inovacích, ekonomickém růstu a prosperitě, konkurenceschopnosti a kvalitě života. Evropská komise zahajuje otevřenou diskusi k modernizaci pracovního práva, aby odpovídalo nárokům 21. století. Diskusní dokument oslovuje členské státy, sociální partnery a ostatní zainteresované strany otázkou, jak může pracovní právo na úrovni EU a na národní úrovni pomoci trhu práce k větší flexibilitě a zároveň maximalizovat jistoty pracujících (přístup založený na tzv. flexikuritě). Národní kontext dalšího vzdělávání Na úrovni České republiky je problematice celoživotního učení a dalšího vzdělávání věnována pozornost zejména v „Národním programu rozvoje vzdělávání – Bílá kniha“ a v dokumentu „Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR“, kde je zmiňována nutnost začlenění dalšího vzdělávání do systému vzdělávání v ČR. V platném školském zákoně (č. 561/2004 Sb. ) je dalšímu vzdělávání věnovaná 9. část, § 113, 114, v nejnovějším zákoně o uznávání kvalifikací (179/2006 Sb. ) jsou stanoveny způsoby ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. V celoživotním učení se zdůrazňuje komplementarita tří základních kategorií učení – formálního, neformálního a informálního. Formální vzdělávání (formal education) je hierarchicky strukturovaný, chronologicky postupný vzdělávací systém, který funguje od základních škol až po vysokoškolské instituce. Neformální výchova a vzdělávání (informal education) je procesem, při kterém se jedince učí zaujímat postoje, poznává hodnoty, získává zručnosti a znalosti skrze vlastní denní zkušenost v rodině, mezi přáteli a sobě rovnými, skrze média a vlivy a faktory ve svém okolí. Výchova a vzdělávání mimo vyučování - informální (non - formal education) je organizovanou vzdělávací aktivitou mimo rámec zavedeného oficiálního systému, jejímž cílem je získání životních zkušeností a dovedností a rozvoj postojů založených na uceleném systému hodnot. Je prováděno nestátními neziskovými organizacemi. Částečně sem přináleží také zájmové vzdělávání, které realizují střediska volného času, školní kluby. Tyto pojmy jsou postupně uváděny v život v EU a v ČR. Principiálně vhodnějším překladem pojmu „informal education“ by bylo užití pojmu „vliv sociálního prostředí“, neboť nejčastěji nejde o cílevědomé a řízené působení na subjekt, které je klíčovým znakem výchovy. Ale mezinárodní porozumění bude mít prioritu. Vytvoření systému uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení je součástí projektu Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení v sítích škol poskytujících vzdělávací služby dospělým, který byl zpracován spolu s odborem středního a vyššího odborného vzdělávání MŠMT jako tzv. systémový projekt financovaný z prostředků Evropského sociálního fondu. Je úzce propojen s projektem Národní soustava kvalifikací – vytváří totiž mechanismus, který umožní skutečné využívání popsaných kvalifikací. 16

Překlad z anglického originálu „Education and training in Europe: diverse systems shared goals for 2010”, Luxembourg, 2002. Další informace lze získat na adrese: http: //europa. eu. int.


78


Pro jednotlivé obory se vytvářejí hodnotící standardy, které jsou chápány jako soubor kritérií pro hodnocení toho, zda žák, dospělý nebo kdokoli jiný disponuje příslušnými kompetencemi požadovanými kvalifikačním standardem oboru vzdělání resp. uznávanou kvalifikací nebo její dílčí částí. Hodnotící standard tedy obsahuje cílové a dílčí kompetence, které se vážou k danému oboru vzdělání, a kritéria, na základě kterých budou posuzovány uchazečovy kompetence. Regionální souvislosti V programu rozvoje Jihomoravského kraje se vztahují konkrétně k námi řešené problematice opatření: Prohlubování institucionální podpory podnikání včetně posílení funkce podnikatelské samosprávy. Týká se spolupráce se středními a vysokými školami, firmami a mezinárodních kontaktů v transferu nových poznatků s využitím vědecké a vývojové činnosti. Zvýšení adaptibility zaměstnavatelů a zaměstnanců na změny ekonomických a výrobně technologických podmínek nebo Rozšíření nabídky vzdělávacích, poradenských a zprostředkovatelských institucí a agentur ve vazbě na předpokládaný aktuální vývoj na trhu práce. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Jihomoravského kraje (2006) předpokládá např. vznik regionálního centra dalšího vzdělávání. Připravuje se dále podpora rozvoje distanční formy vzdělávání; podpora tvorby modulových programů vzdělávání a tím i vytvoření podmínek pro snazší propojení počátečního a dalšího vzdělávání na středních školách a jeho využití v nabídce „krátkých" forem dalšího vzdělávání; základním cílem je umožnit změnu či získání standardní kvalifikace (např. výuční list) dospělým časově efektivním způsobem pomocí „uznání" dosaženého vzdělání i zkušeností nabytých praxí. Z Dlouhodobého plánu rozvoje vzdělávání jsou směrodatné dále otázky kurikulární reformy, kariérového poradenství, zvyšování profesionality a společenského postavení pedagogických pracovníků, a změna struktury vzdělávacích příležitostí. 3.9.2

Průzkum řemeslníků a jeho výsledky

Náš projekt, který řešíme v rámci Evropského sociálního fondu v Jihomoravském kraji je zaměřen na další přípravu řemeslníků. Ta má doplnit, prohloubit a zdokonalit vědomosti a dovednosti pracovníků, vyvolané výraznými změnami ve společnosti, zejména evropským integračním procesem a technickým rozvojem. Cílem projektu je srovnat zjištěné vzdělávací potřeby firem s nabídkou vzdělávacích institucí a získat podklady k ovlivnění pozitivního vývoje dalšího vzdělávání Jihomoravském kraji (JMK), který by přispěl ke zvýšení konkurenceschopnosti firem a tím i prosperitě společnosti včetně snížení nezaměstnanosti. poř. soubor podsoubor dotazník č. počty respondentů 1 1 866 907 947 firmy české 2 německé 1 v německém jazyce 28 41 3 rakouské 13 4 2 40 školy Tab. 6 Přehled skupin respondentů ve výzkumném šetření

Výzkumné šetření bylo realizováno v 866 českých firmách a ve 41 zahraničních firmách a ve 40 vzdělávacích institucích. Jedná se o střední školy s maturitní zkouškou a střední školy s výučním listem. Poměrem počtu subjektů v základním souboru a počtem těch, které se zúčastnily výzkumného šetření lze vyvodit, že počet respondentů je reprezentativní. Zde můžeme jen naznačit některé výsledky. Jednou z otázek bylo zjištění, které profese chybí. Největší poptávka u českých firem je po Evropský polytechnický institut, s.r.o.

79


zámečnících, údržbářích, obráběčích kovů (47 %). Další skupinu nedostatkových řemeslných profesí v rozsahu 14 % zaujímá poptávka po stavebních profesích jako je zedník, kamnář, což odpovídá současnému stavebnímu rozmachu. Pak následují montážníci strojů a zařízení (11,3 %), obsluhy strojů a zařízení (8 %). Chybí také příbuzné profese - mechanici elektrotechnických zařízení, pracovníci s kůžemi, prodavači, elektrikáři a knihaři.

5

23 - 56 - E,H Obráběč kovů

2 2

6

23 - 51 - E,H Zámečník

8

23 - 52 - E,H Nástrojař 9 6 4

23 - 43 - L Strojírenská výroba 23 - 46 - L Obsluha strojů a zařízení 26 - 52 - E,H Mechanik

1 4

39 - 41 - M/003 Mechatronik 26 - 51 - E,H Elektrikář 2 8

21 - 55 - E,H Slévač

Obr. 8 Chybějící řemeslné profese u německých firem

Německým firmám v současné době nejvíce chybí obráběči kovů - konvenční i CNC, dále zámečníci a strojní mechanici a nástrojáři. U německých firem převládá tedy výrazněji poptávka po pracovnících „černých“ řemesel než u českých firem. Nechybí zedníci. Lze to vysvětlit tím, že tyto firmy využívají zakoupených, pronajatých nebo poskytnutých staveb v rámci podpory přílivu zahraničních investic. Rakouské podniky postrádají v 50 % pracovníky ve stavebnictví, dále pak v dřevařství, strojírenství a také chybí truhláři. 140

120

100

80

Počet žáků: V roce 2007: V roce 2010:

60

40

20

0 66-41-J,L,M,N Provoz obchodu

23-45-J,L,M,N Servis a opravy strojů a zařízení

41-45-J,L,M Zemědělská a lesnická technika

37-41-J,L,M,N Provoz, organizace a ekonomika dopravy

66-51-E,H Prodavač, obchodník, obchodní provoz

33-59-E,H 34-42-J,L,M Čalouník, Obalová technika, čalounické práce zpracování papíru

Obr. 9 Nabídka profesního vzdělávání ve školách JMK


80


Paradoxně tyto odbornosti školy nenabízejí. Je to způsobeno nezájmem rodičů a mládeže o řemeslné profese. Průzkum nabídky ve školách ukazuje, že střední odborné školy a učiliště mohou rozšířit přípravu v oborech: provoz obchodu, servis a opravy strojů a zařízení, zemědělská a lesnická technika, provoz, organizace a ekonomika dopravy, prodavač. Chybí však profese, které podle průzkumu ve firmách jsou nedostatkové. Podobný závěr vyplývá také ze SWOT analýzy JMK ke strategii rozvoje lidských zdrojů, tj. nesoulad mezi profesní orientací mládeže a potřebami trhu práce. Idea znalostní společnosti, jak jsme uvedli v předchozí kapitole, je v integrované Evropě považována za základ rozvoje konkurenceschopnosti i kvality života. V posledních letech však byla někdy chápána zúženě převážně jen na zvyšování počtu vysokoškoláků a to hlavně v prezenčním studiu. Úroveň služby, spolehlivost stavby nebo hodnota výrobku je však dána nejen plánem, projektem, zajišťovaným vysokoškolsky vzdělaným pracovníkem. Záleží i na včasnosti a kvalitě řemeslného provedení, jak nás o tom dramaticky přesvědčují např. havárie střech sportovních stadionů. I přes vysoké možnosti automatizace a informatiky potřebujeme tedy nezbytně také schopné pracovníky řemeslných profesí. Spoléhání na dovoz pracovních sil se v zemích EU neosvědčila. Otázkou je také to, zda se tím neubírá práce naší skupině pracovníků ze sektoru Gaussova rozložení s nižším IQ.

3.9.3

Cesty a návrhy k řešení

Návrhy a doporučení, které zde uvádíme vyplývají převážně z názorů oslovených firem a škol v dotazníkovém průzkumu, ze zpracovaných případových studií, z konané konference a semináře v roce 2006, z analýzy relevantních národních a regionálních dokumentů i z obecných tendencí rozvoje odborného vzdělávání v ČR a v Evropě. Disproporce vznikly v předimenzování ekonomického a manažerského vzdělání, spory se vedou o proporce všeobecného a odborného vzdělávání. V pěti krajích byly zřízeny i nové Instituty trhu práce. Hlavním poznatkem z průzkumu je potvrzení nesouladu mezi nabídkou dalšího vzdělávání pro řemeslníky a mezi potřebou firem. Ten lze eliminovat jen celým souborem podpor (motivačních, materiálních, finančních, morálních, mediálních) k vyvážení potřeb chybějících profesí, předpokládaných strategií rozvoje společnosti a ekonomiky. K tomu využít plně zákon o uznávání kvalifikací včetně umožnění získat kvalifikaci cestou dílčích kvalifikací v přístupné síti místních centrech dalšího vzdělávání, jejichž zřízení se v některých krajích rozbíhá (obr. 10). Dalším problémem je kvalita pracovníků, která byla frekventována v průzkumech. Na prvním místě je to řemeslná dovednost, která v některých případech vázne na nedostatku praxe, vzniklé zrušením učilišť při bývalých velkých závodech a nedůsledným zajištěním praxe žáků na středních školách s výučním listem. Německé a rakouské firmy se vyjadřují velmi kriticky k praktickým dovednostem našich absolventů a doporučují jejich duální systém. Na druhém místě jsou to osobnostní vlastnosti jako je odpovědnost, flexibilita v pracovní době a v přechodu na jinou práci, schopnost týmové práce. Tento požadavek se kryje i s požadavkem firem. Jeho oprávněnost je dána současnou technologií, často složitou dělbou práce, potřebou samostatného jednání a spolehlivosti pracovníků dodržet termíny a odvést kvalitní práci. Na druhé straně výchova osobnosti není jednoduchou záležitostí a vyžaduje zamyšlení při aktuální Evropský polytechnický institut, s.r.o.

81


tvorbě školních vzdělávacích programů v intencích rámcových vzdělávacích programů, které se v současné době tvoří. Na tomto místě je však záhodno připomenout, že výchova charakteru, návyků a vlastností není jen věcí školy, ale zejména rodiny, médií a celé společenské atmosféry. NÁRODNÍ POLITIKA CŽV

Koordinační centrum MCV 1 MCV 2 MCV 3 MCV 4 MCV 5

Příprava společné vzdělávací nabídky podle národní metodiky

KRAJSKÝ ÚŘAD STRATEGIE RLZ DLOUHODOBÝ ZÁMĚR VZDĚLÁVÁNÍ ÚŘADY PRÁCE V KRAJI, SOCIÁLNÍ PARTNEŘI

Studijní informační centrum

Poradenské centrum UNIV

Projekty profesního vzdělávání Regionální informační systém

Obr. 10 Organizace dalšího vzdělávání v kraji

3.10

Úvahy o testování 5. a 9. ročníků ZŠ

Úvodem k této problematice uvádím vystoupení Mgr. Coufala, Ing. Zeleného, CZVV a PaedDr. Krejčího, MŠMT na jednání expertů na MŠMT ČR v červnu 2010. Byl předložen záměr pokračovat v testování, které bylo před třemi roky zastaveno. ČR je jedna z mála zemí v Evropě, která nějakou formu testování neprovádí. Školy, žáci ani stát nemají srovnatelné výsledky vzdělávání, do budoucna není o co se opřít při přijímání na SŠ. Plánované testování 5. a 9. ročníků by mělo probíhat ve dvou (popř. několika) odlišných systémech (výběrové šetření pro zhodnocení efektivity obsahové reformy vzdělávání a plošného testování pro zjišťování výkonnosti žáka a školy). K řešení tohoto úkolu je zpracován ideový záměr Centra pro zjišťování výsledků ve vzdělávání (CZVV). Cílem výzkumu s názvem REPRE 59 je monitorovat, vyhodnotit a ověřit vývoj (střednědobý trend) reálného dopadu kurikulární reformy v oblasti povinné školní docházky na strukturu¨a hloubku dovedností a znalostí žáků, ověřitelných plošně objektivizovanými nástroji měření a hodnocení výsledků vzdělávání. Jako nástroj bude použito výběrové dlouhodobé šetření, realizované formou didaktických testů, standardizovaných písemných prací a standardizovaných ústních zkoušek na reprezentativním vzorku absolventů 5. a 9. ročníku povinné školní docházky. Předpokládaná délka projektu je 12 let. Výzkumné šetření REPRE 9 (2010) bude zahrnovat: Komplexní zkoušku ze zkušebního předmětu Český jazyk, která bude složena z didaktického testu a písemné práce; v roce 2010 nebude realizována ústní zkouška. Test ze zkušebního předmětu Matematika, realizovaný formou didaktického testu s významným podílem široce otevřených testových položek. Komplexní zkoušku ze Evropský polytechnický institut, s.r.o.

82


zkušebního předmětu Anglický jazyk, která bude složena z didaktického testu (obsahujícího rovněž poslechový subtest) a z písemné práce; v roce 2010 nebude realizována ústní zkouška. Rozsah výběrového vzorku: didaktické testy + žákovský dotazník: 5. 000 – 6. 000 absolventů; 250 – 280 škol písemná práce: subvzorek 300 – 400 absolventů; 15 – 20 škol dotazník pro ředitele základních škol: 300 – 500 respondentů. Celkové náklady projektu činí 4,95 mil. Kč.

3.11

Hodnocení škol zřizovateli

Touto otázkou se zabývali zástupci zřizovatelů škol (stát, kraj, obec, svazek obcí, jiná právnická osoba nebo fyzická osoba) se svými poradci (Jiří Holý, Jana Tománková, Marcela Štiková) s cílem poskytnout zřizovatelům škol obecná doporučení jak hodnotit školy a přispět tak ke zlepšení evaluační kultury zřizovatelů v ČR.

3.11.1

Význam a pojetí hodnocení škol

Hodnocení kvality práce veřejných škol jejich zřizovatelem je součástí průběžné aplikace kontrolního systému zřizovatele, sledujícího efektivní využívání veřejných prostředků a plnění hlavního účelu a předmětu činnosti, pro který jsou veřejné školy zřízeny, tj. plnění veřejné služby poskytováním předškolního, základního, středního a vyššího odborného vzdělávání. Sledování kvality by mělo být samozřejmým a přirozeným principem vztahu zřizovatele a školy a být součástí jeho koncepčního přístupu. Hodnocení není cílem, ale prostředkem k získání informací o činnosti školy, o kvalitě její práce, o kvalitě jejího managementu, o podmínkách, ve kterých škola pracuje a zejména pak slouží k hledání cest a způsobů jak škole pomoci ke zvýšení kvality její práce a jak z pozice zřizovatele zlepšit podmínky pro její práci. Vytváření podmínek pro realizaci opatření ke zlepšení stavu je zásadním úkolem zřizovatele v období po hodnocení. Aby bylo možno dosáhnout srovnatelnosti výsledků jednotlivých škol téhož zřizovatele, jakož i srovnatelnosti v časové řadě, je důležité sjednotit a systemizovat přístupy zřizovatele. Základním kritériem přístupu zřizovatele k hodnocení školy je ztotožnění se s potřebou pravidelného hodnocení a jeho komplexností. Povinnost hodnotit činnost organizací, které obce a kraje zřizují je dána základními právními normami, zejména zákonem o obcích17, zákonem o krajích18, školským zákonem19 a příslušným prováděcím předpisem. Hodnocení musí postihovat veškeré činnosti školy jak v oblasti vzdělávání, tak v oblasti personální, ekonomické, materiálně technické, v oblasti podmínek, v nichž škola pracuje apod. Zpráva o vlastním 17

Zákon č. 128/2000 Sb., o obcích (obecní zřízení), ve znění pozdějších předpisů Zákon č. 129/2000 Sb., o krajích (krajské zřízení), ve znění pozdějších předpisů 19 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů 18


83


hodnocení školy je v tomto kontextu pouze vnitřním dokumentem, který je podkladem každoroční výroční zprávy o činnosti, která je naopak veřejná. Partnerské vztahy mezi zřizovatelem a školou a podpora vlastního hodnocení školy jsou v této souvislosti zárukou minimalizace možností subjektivního zkreslování výsledků vlastního hodnocení, neboť jedině přesvědčení a skutečnost, že cílem hodnocení není nalézt chyby za každou cenu a následně postihnout ředitele, ale naopak pomoci škole a jejímu vedení zlepšit podmínky pro práci a nalézt cesty ke zvýšení kvality její práce. Odbornost a objektivita hodnocení je dalším předpokladem poctivého přístupu k celé problematice. Většina zřizovatelů však nedisponuje patřičným odborným zázemím, s výjimkou krajských úřadů a jejich odborů školství a některých obcí s rozšířenou působností, které, přesto, že současná dikce školského zákona jim nedává příliš pravomocí v oblasti školství, již dospěly k závěru, že odborníky na školství potřebují a zaměstnávají je na svých úřadech. Ostatní zřizovatelé musí spoléhat na odbornou a metodickou pomoc z pozice obce s rozšířenou působností a krajských úřadů na vyžádání, případně na pomoc České školní inspekce při její pravidelné kontrolní činnosti. Základem objektivity a odbornosti je také zejména stanovení jasných kritérií a parametrů hodnocení a užívání objektivních nástrojů pro hodnocení.

3.11.2

Zdroje informací pro hodnocení škol a ředitelů škol zřizovatelem

Zdroje informací pro hodnocení škol a ředitelů škol zřizovatelem jsou: • dokumenty, vyplývající ze zákonných předpisů • směrnice, stanovené zřizovatelem • interní dokumenty školy. Zdroje informací se mohou lišit podle druhů škol (např. mateřská škola x střední škola).

Zdroje informací k dokumentům, ke kterým má zřizovatel přístup podle školského zákona a jeho prováděcích vyhlášek: • Rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a jeho změnách a doklady uvedené ve ŠZ § 147 • Zřizovací listina školy • Školní matrika • Doklady o přijímání dětí, žáků nebo studentů ke vzdělávání, o průběhu vzdělávání a jeho ukončování • Školní vzdělávací program (ŠVP) • Výroční zpráva o činnosti školy • Obsah a zpracování jsou dány vyhláškou č. 15/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů • Třídní kniha • Školní řád, rozvrh vyučovacích hodin • Záznamy z pedagogických rad • Kniha úrazů a záznamy o úrazech dětí, žáků a studentů, popř. lékařské posudky • Protokoly a záznamy o provedených kontrolách Evropský polytechnický institut, s.r.o.

84


• • •

Inspekční zprávy Personální a mzdová dokumentace, hospodářská dokumentace a účetní evidence, příp. další dokumentace stanovená zvláštními předpisy Kritéria přijímacího řízení (vztahuje se pouze ke středním školám).

Zdroje informací stanovené zřizovatelem - Zpráva o hospodaření Interní dokumenty školy • Koncepční dokumenty, např. záměr rozvoje školy • Zpráva o vlastním hodnocení školy • Výsledky dílčích evaluačních procesů • Výsledky vzdělávání ve srovnávacích zkouškách • Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků • Minimální preventivní program • Plán a hodnocení činnosti výchovného poradce • ICT plán školy • Zápisy z jednání předmětových komisí a z dalších poradních orgánů ředitele školy • Roční plán školy • Plán kontrol a hospitací • Plán oprav, modernizací technického zázemí, revizí a činností v oblasti BOZP • Další vnitřní pokyny a předpisy školy.

3.11.3

Doporučená kriteria hodnocení

Specifické zaměření školy • naplnění cílů vzdělávacího programu • vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami • vzdělávání dětí a žáků mimořádně nadaných (asistent pedagoga, speciální pedagog) • využití výroční zprávy školy, využití inspekčních zpráv, informace ze zasedání školní rady nebo z jednání komise rady popř. výboru zastupitelstva pro školství • pomoc zřizovatele při získávání finančních prostředků zejména při rozpočtových řízeních • projektová činnost – jedná se nejenom o případné zapojení (včetně i neúspěšných pokusů) do evropských programů, ale i o zapojení do projektů spolupráce v rámci regionu, vlastních projektů žákovských i učitelských apod. Výsledky ve vzdělávání (testování žáků – interní testy, srovnávací testy na vyšší úrovni, celostátní testy, mezinárodní testy, výsledky v soutěžích a předmětových olympiádách, projektová činnost, portfolio žáků, …. ). Testování a výsledky žáků jsou vnímány veřejností a médii jako jedno z hlavních kritérií kvalitní práce školy – často se však opomíjejí podmínky školy, ve kterých škola pracuje, opomíjí se úroveň žáků, kteří jsou přijati ke studiu (toto kritérium zasahuje zejména střední školy a souvisí s filosofií rovného přístupu k vytváření šancí – rovnost šancí – ale nikoliv rovného práva vystudovat jakoukoliv školu nebo jakýkoliv obor vzdělání. Pro uvědomění si závažnosti tohoto parametru a bezpodmínečné maximální objektivizace je potřebné veřejné konstatování faktu (bez jakékoliv dehonestace), že populace je složena z různě nadaných jedinců, kteří dostávají pouze rovnou šanci, ale jinak musí být jednoznačně diferencováni podle kvalitativních měřítek s tím, že Evropský polytechnický institut, s.r.o.

85


pokud zahájí svou studijní dráhu na nižší úrovni, budou mít stále rovnou šanci v případě svého zlepšení horizontálního průchodu vzdělávací soustavou. Nesmí se v žádném případě jít cestou změkčování kritérií a snižování nároků, což je některými lidmi vehementně popíráno, ale na druhou stranu tuto skutečnost praxe jednoznačně potvrzuje. Tento trend je nejenom důsledkem určitého chybného, byť populárního odborně politického přístupu směřujícího k získání příznivějších statistických dat o vzdělanosti populace, ale je také výsledkem stávajícího normativního způsobu financování v kombinaci s negativním demografickým vývojem, kdy kritériem na všech stupních vzdělávacího systému není často kvalita, ale pouze ekonomické ukazatele udržení fungování instituce (výsledky ve vzdělávání mohou úzce souviset i s charakteristikou lokality, ve které se daná škola nachází, např. v prostředí s vyšším výskytem dětí ze socio - kulturně znevýhodněného prostředí). Hospodářská zainteresovanost efektivita využívání finančních prostředků státu, zřizovatele, získaných doplňkovou činnost získaných z příjmů za úplaty . Výsledky hospodaření – pravidelná kontrola zřizovatele a pomoc při financování mandatorních výdajů a výdajů směřujících na podporu rozvoje školy. Péče o nemovitý a movitý majetek zřizovatele Úroveň vybavení a využití ICT – probíhá bohužel většinou z prostředků zřizovatele Spolupráce školy s rodičovskou veřejností, se zahraničními školami, s dalšími subjekty. Navázání vztahu pro řešení problémů, osobní projednávání některých emailových dotazů, aktualizované webové stránky – důležité pro výběr školy, zapojení rodičovské veřejnosti a dalších subjektů do činnosti školy – kluby přátel; podpora dlouhodobé spolupráce se zahraničními školami ze strany zřizovatele. Mezinárodní spolupráce školy – souvisí s výchovou k multikulturalitě a interkulturalitě a souvisí i s obecnou podporou výuky cizích jazyků Úroveň komunikace se zřizovatelem, rodiči,… Spolupráce s ostatními školami Klima školy oprávněné stížnosti, stabilita pedagogického sboru. Velký podíl práce ředitele školy – přirozená autorita, vytváření tvůrčích podmínek pro práci zaměstnanců školy, důvěra, citlivý přístup ke sebehodnocení učitelů, pozitivní motivace – ne špatná rivalita Personální zajištění činnosti školy. Celkové klima školy, jak je vnímáno rodičovskou veřejností. Poptávka dětí a rodičů po škole Výsledky kontrol Plnění jednorázových úkolů, úplnost a správnost předávaných materiálů. Kontrolní záznamy, zprávy a protokoly (vlastní kontrolní činnost zřizovatele, ČŠI, Finanční úřady, …) – závažnost jednotlivých zjištění nutno konzultovat s odbornými pracovníky (úroveň OŠ kraje nebo ORP) – protokoly nejsou komentované, proto i „banální“ pochybení může oslovit neinformovaného posuzovatele jako pochybení závažné, ale ředitel školy má vždy právo případné pochybení komentovat Významné mimoškolní aktivity Prezentace školy na veřejnosti, pořádání akcí a soutěží nad rámec školy


86


Péče o volný čas dětí a žáků Kroužky, aktivity školní družiny, spolupráce se sportovními kluby, pronájmy tělocvičen, využití areálů školy Účast dětí a žáků v soutěžích Výsledky zápisu Výsledky přijímacího řízení (jen pro ZŠ). Souvisí se zájmem rodičovské veřejnosti o školu, v současné době slabých populačních ročníků není aktuální

Shrnutí 3 Profesní poznávání odborných problémů a adekvátní reagování na změny prostředí, které se promítají do vzdělávání a výchovy by mělo být součástí studia a činnosti sociální pedagogiky. Hlavní zněny v regionálním školství přinesl zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon a navazující zákon 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících. Oba zákony reagují na integraci ČR do EU a platí od roku 2005. Podkladem k diskuzi a hledání stanovisek studentů jsou referáty odborníků na několik podstatných problémů. Na prvním místě je to vztah k základním hodnotovým parametrům vzdělávacího systému jako jsou lidská práva, právo na vzdělání, vzdělávání národnostních menšin, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání cizinců. Prostředím rozumíme jevy, předměty a prostor kolem nás, existující nezávisle na našem vědomí. Prostředí z hlediska výchovy zahrnuje soubor podnětů pro rozvoj osobnosti, které na nás působí, které poznáváme, jsme s ním v interakci. Pokoušíme se je svou prací aktivně hodnotit a přetvářet. Život dnešního člověka nelze oddělit od globálního prostředí. Člověk se přizpůsobuje technickému pokroku, podmínkám bydlení a stravování, podléhá tlakům na pojetí dějin, současného vývoje i představám o budoucnosti. Globální prostředí má pozitivní vlivy, dané rozvojovými vymoženostmi a má také negativní dopad, zejména na mládež Mezi další otázky patří péče o talenty. Pozornost je věnována tvorbě strategie ve vzdělávání. Na příkladě státních maturit je ukázáno, že neujasněnost směrů rozvoje přináší ztráty a je provázeno plýtváním. Na nekvalitní části zákona o vyšších odborných školách lze hledat vhodnější řešení. Česká školní inspekce intenzivně pracuje v systému hodnocení podle kritérií, která jsou plně kompatibilní s legislativním rámcem a s pojetím vzdělávání systémem dvoustupňového kurikula. Zásadní změna, tj. nazírání na naplňování cílů, obsahu a rozvržení učiva, organizace metod a forem vzdělávání i jeho personálních a materiálních podmínek z hlediska prospěšnosti pro žáka a studenta je doplněna i o další podstatné hledisko. Tím je faktické vytvoření rovných příležitostí pro všechny, kteří se vzdělávají a současně účinně fungující systém podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků mimořádně nadaných.


87


Česká školní inspekce chce tak vedle plnění těch funkcí, které se od ní tradičně očekávají, (tj. kromě kontroly dodržování právních předpisů, vztahujících se ke vzdělávání a kromě co nejobjektivnějšího hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání) plnit v právě nastartované školské reformě další roli. Chce být významným partnerem pro všechny, kteří se na procesu vzdělávání a jeho reformě podílejí. V tomto směru spatřuje svou úlohu zejména v nezastupitelné funkci externího iniciátora, moderátora a harmonizátora těch změn, které především v každodenní reálné pedagogice našich škol povedou k tomu, aby kurikulární reforma byla úspěšná. Svou stěžejní roli pak spatřujeme také v tom pomoci ve školách vytvořit přirozené evaluační prostředí, v němž existuje vnitřní motivace i dostatečný potenciál jednotlivých subjektů k tomu, aby měly reálnou snahu neustále se zlepšovat. Ve vývoji vzdělávání vznikají v ČR disproporce. Jednou z nich je nedostatek řemeslných profesí, což ohrožuje konkurenceschopnost naší ekonomiky a způsobuje sociální problémy, spojené s migrací. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR připravuje testování 5. a 9. ročníků ZŠ, které by mělo probíhat ve dvou odlišných systémech (výběrové šetření pro zhodnocení efektivity obsahové reformy vzdělávání a plošného testování pro zjišťování výkonnosti žáka a školy). Pracuje se na obsahu a metodice hodnocení škol zřizovateli včetně stanovení zdrojů, ze kterých se vychází a kritérií, podle nichž se postupuje.

Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 3 1. Objasněte, jak je řízena vzdělávací soustava ČR na úseku regionálního školství. 2. Které hlavní zákony platí pro předškolní, základní a střední školství? Načrtněte jejich obsahovou strukturu. 3. Jak se díváte na vzdělávání národnostních menšin, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání cizinců. 4. Porovnejte klady a nedostatky v působení globálního prostředí na výchovu. 5. Posuďte vliv raného dětství na rozvoj člověka. 6. Zhodnoťte možnosti sladění profesionálního a rodinného života z hlediska výchovy dětí. 7. Zdůvodněte, který rezort by měl mít v gesci péči o děti do tří let. 8. Naznačte formy práce s talentovanou mládeží. 9. Sledujete vývoj státních maturit? Jaký máte na to názor? 10. Zhodnoťte místo vyšších odborných škol ve vzdělávací soustavě ČR. 11. Charakterizujte činnost České školní inspekce. 12. Posuďte, jaký je stav přípravy řemeslníků v ČR. 13. Vyhledejte bližší informace o stavu příprav k testování 5. a 9. ročníků ZŠ a zhodnoťte přínos tohoto projekt. 14. Zdůvodněte potřebu hodnocení škol zřizovateli, zdroje, z nichž se vychází a kritéria podle nichž se postupuje. Hodnocení studijních výsledků kapitoly 3 1. Zákon 561/2004 Sb. tzv. . . . . . . . zákon se týká základního, středního, vyššího odborného a jiného vzdělávání 2. Zákon 563/2004 Sb. je o vzdělávání . . . . . pracovníků 3. Školský zákon pojednává kromě jiného také o vzdělávání národnostních menšin, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími . . . . . . . . a o vzdělávání cizinců 4. Předškolní zařízení jsou/nejsou součástí vzdělávací soustavy Evropský polytechnický institut, s.r.o.

88


5. Péče o děti do tří let zajišťuje instituce, zvaná . . . . 6. Lisabonská agenda doporučila státům EU, aby do roku 2010 zajistily péči o děti do tří let v rozsahu alespoň . . . . . . % 7. Pro talentovanou mládež na středních školách se organizuje tradiční významná soutěž s názvem Středoškolská . . . . . činnost. 8. Pro přípravu ke státním maturitám bylo založeno speciální pracoviště Centrum pro zjišťování . . . . . vzdělávání 9. Standardní doba studia na vyšších odborných školách je stanovena podle zákona . . . roky 10. Úspěšnější jsou modely vzdělávání s vysokou/ nízkou mírou inkluze 11. Určitá exkluzivita má opodstatnění jen ve specifických případech jako jsou např. žáci se zdravotním . . . . . . . 12. Česká školní inspekce sleduje v současnosti na školách vybraná témata jako jsou např.: prevence sociálně patologických jevů, výchova k lidským právům a toleranci, realizace státní . . . . . . politiky ve vzdělávání apod. 13. Vydělte ze znaků působení globálního prostředí ty pozitivní: 14. rozvoj ICT 1, konzumní pojetí života 2, korupce 3, vysoká mobilita občanů 4, rozsáhlá výměna zboží a služeb 5, amerikanizaci životní filozofie včetně použití násilí v řešení konfliktů 6, zvyšující se možnosti vzdělávání 7, rostoucí turistický ruch 8 15. Životní prostředí má součást . . . . ., materiální (předměty kolem nás, technika), společenskou a kulturní 16. Závažným mezinárodním dokumentem o celoživotním vzdělávání je . . . . . . . . celoživotního vzdělávání 17. Národním periodicky upřesňovaným dokumentem v rozvoji vzdělávání je Dlouhodobý . . . . rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR. 18. V celoživotním vzdělávání jsou uplatňovány tři kategorie učení: formální, . . . . . a informální 19. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy připravuje testování... a 9. ročníků ZŠ

Řešení 3 1. školský 2. pedagogických 3. potřebami 4. jsou 5. jesle 6. 33 7. odborná 8. výsledků 9. tři (3) 10. vysokou 11. postižením 12. informační 13. 1, 4, 5, 7, 8 14. přírodní 15. memorandum 16. záměr 17. neformální 18. 5. (pátých)


89



90


„Praxe je, když všechno funguje a nikdo neví proč Teorie je, když každý všechno ví a nic nefunguje.“ Z Murphyho zákonů

4

SOUČASNÉ PROMĚNY VYSOKÉ ŠKOLY

Cíl kapitoly 4 Po prostudování této kapitoly • získáte orientaci o kvantitativním rozvoji českého vysokého školství a jeho dopadu na studenty a učitele • utvoříte si představu o tom, jak by se mělo na změny ve vysokém školství reagovat změnami institucionální struktury, změnami cílů, obsahu i metod vzdělávání • dozvíte se o významu a možných způsobech spolupráce vysoké školy s aplikační sférou • pochopíte změny ve věkové struktuře studentů vysokých škol v prezenčním a kombinovaném studiu • zorientujete se v otázkách doplňujícího pedagogického studia včetně početní a strukturální analýzy uchazečů • ujasníte si výhody a nevýhody zřizování poboček vysokých škol.

4.1

Proměny studentů a učitelů vysokých škol

Společenský pohyb, jehož odraz ve výchově by měl reflektovat student sociální pedagogiky probíhá i ve vysokém školství. Ve všech rozvinutých zemích prochází vysoké školství rychlým kvantitativním růstem. 20 Také v ČR prodělávají vysoké školy v posledních letech mnoho změn, hlavně v růstu počtu nových škol, ve zvyšování počtu studentů a v začleňování do evropského vysokoškolského prostoru. Na vysoké školy tak přicházejí studenti i s nižšími studijními předpoklady a ve starších věkových kategoriích. Proměna studentů proto vyžaduje i proměnu učitelů zejména v posílení diferencovaného přístupu ke studentům, ve zvýšení proporcí interaktivních metod a v optimalizaci informačního systému školy k usnadnění a prohloubení komunikace studentů s učiteli. Na některých vysokých školách ověřují výsledky studia pro velké množství studentů ve vybraných předmětech jen písemnými či elektronickými testy, často se stereotypní nabídkou výběrových odpovědí, neodpovídajících rozvoji tvořivosti a myšlení vysokoškoláků. V současné době se ukazuje potřeba reformy, jejíž klíčovými prioritami jsou zejména zajišťování kvality studia včetně metod hodnocení výsledků studia a spolupráce vysokých škol s aplikační sférou, jak to požaduje skupina expertů OECD a Bílá kniha terciárního vzdělávání. Příspěvek z tohoto pohledu analyzuje vybrané činnosti na Evropském polytechnickém institutu formou případové studie. Zabývá se zkušenostmi ze spolupráce školy s praxí, např. při tvorbě absolventských prací. Ukazuje na způsoby přiblížení vysoké školy studentům cestou zřizování poboček vysoké školy s tím záměrem, aby na nich byla garantována standardní 20

Podle Trowa prochází třemi fázemi, odvozenými z podílu věkové skupiny, vstupující na vysoké školy: elitní fází (do 15 %), masovou fází (15 – 20 %) a fází univerzálního přístupu na univerzity (nad 50 % příslušné věkové skupiny) Evropský polytechnický institut, s.r.o.

91


úroveň vzdělávacího a výchovného procesu i kultury prostředí. Z forem celoživotního vzdělávání je podrobněji analyzováno doplňující pedagogické studium, z pedagogického výzkumu je zmíněn projekt Management a řízení lidských zdrojů na základních a středních školách, řešený v rámci operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost. V posledních letech došlo k prudkému nárůstu počtu studentů vysokých škol. Dynamika kvantitativního rozvoje dosahovala deseti procent ročně. Dnes již přes 60 % populačního ročníku devatenáctiletých vstupuje po maturitě na vysokou školu a téměř 8 % na tříleté vyšší odborné školy [11]. K tomuto překotnému kvantitativnímu rozvoji vysokých škol došlo i nepromyšlenou vzdělávací politikou, vycházející ze zkreslených srovnávacích kritérií mezi jednotlivými zeměmi. Vezmeme - li v úvahu Gaussovo rozložení a tabulku hodnot IQ s procenty výskytu jednotlivých úrovní IQ v populaci [12, s. 71], pak zjistíme, že někteří studenti nastupující na vysoké školy se dostávají až ke spodní hranici studijních předpokladů, s IQ 90 (obr. 12 a tab. 7).

Obr. 11: Rektor EPI, s.r.o.Ing. h. prof. O. Kratochvíl, Ph.D., Dr.h.c., MBA a prorektorka Mgr. I. Hashesh, Ph.D., h. doc., MBA při řízení valné hromady vysoké školy

Řešíme dostatečně důsledky kvantitativního rozvoje vysokých škol? Zmíněná skutečnost vyžaduje hlubší rozbor, než se s tím setkáváme v naší odborné literatuře, v opatřeních veřejné správy nebo v návrzích profesních organizací. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy uvažuje o diverzifikaci vysokých škol na výzkumné, vzdělávací a praktické, kde budou rozdílné studijní profily a tím i rozdílné studijní programy, ale řešení je velmi zdlouhavé. Podle názoru akreditační komise nelze zvládnout hodnocení všech studijních programů (kterých jsou řádově tisíce) a je nutno přejít k hodnocení institucí, kterých jsou řádově desítky [50]. Začleňování do evropského vysokoškolského prostoru v rámci Boloňské deklarace se zdařilo jen zčásti. Většina bakalářů nenastupuje do praxe, ale pokračuje v magisterském studiu. Přetrvává nedostatečná ujasněnost poslání vyšších odborných škol a značná část jejich studentů pokračuje v bakalářském studiu. Jistá práce probíhá na tvorbě národních deskriptorů pro bakalářské, magisterské a doktorské studium v rámci národního kvalifikačního rámce [52].


92


8 % VOŠ

studenti vysokých škol 60,3 %

fáze

elitní elitní

masová

univerzální

Obr. 12: Aktuální stav kvantitativního rozvoje devatenáctiletých studentů terciárního vzdělávání v ČR Zdroj: vlastní Hodn. IQ

Popis a předpokládané schopnosti jedince

% lidí

nad 140

Inteligence géniů Absolutní předpoklady pro tvůrčí činnost, určuje ostatním směr poznání.

0. 2 %

do 140

výjimečná superiorní inteligence Mimořádné předpoklady pro tvůrčí činnost, vynikající manažeři.

2. 8 %

do 130

Vysoce nadprůměrná inteligence Snadno vystuduje vysokou školu, může dosáhnout vynikajících výsledků v tvůrčí a manažerské činnosti.

6%

do 120

Nadprůměrná inteligence 12 % Vystuduje vysokou školu, při vysoké pracovitosti může získat mimořádné pracovní místo.

do 110

Vysoce průměrná inteligence Vysokou školu vystuduje jen s potížemi. Důsledností a pracovitostí může získat společenské zařazení předchozí kategorie.

25 %

do 100

Průměrná inteligence Dokáže složit maturitní zkoušku, v práci se uplatní ve středním postavení.

25 %

do 90

Slabě podprůměrná inteligence Dokáže absolvovat základní školu a dobře se uplatnit v manuálních profesích.

10 %

do 80

Nižší stupeň slabomyslnosti S problémy zvládne základní školu, úspěšný ve zvláštní škole.

10 %

do 70

Debilita, slabomyslnost Je - li dobře veden, zvládne zvláštní školu.

6. 8 %

do 50

Imbecilita, střední stupeň slabomyslnosti Nevzdělavatelný, ale osvojí si sebeobslužné návyky.

2%

do 20

Idiocie, těžká slabomyslnost Nevzdělavatelný a nevychovatelný.

0. 2 %

Tab. 7: Tabulka IQ hodnot. Zdroj: [55]

Řešení naznačených otázek ztěžuje nedostatečné personální obsazení vysokých škol akademickými pracovníky i jejich přetěžování současným působením na více vysokých školách. Studenti to vyjadřují takto: „V ČR není pěstován partnerský vztah Evropský polytechnický institut, s.r.o.

93


mezi učiteli a jejich studenty“ (Zápis CSVS 2010). Problémem se tak stává odpovědnost vysokoškolských učitelů za prosperitu studentů a udržení odpovídajících vzdělávacích standardů. Ukazuje se, že i přes značný pokrok nejsou dosud zvládnuty pedagogické, ekonomické a společenské proměny akademických pracovníků. Výstup vyučovacího předmětu papírovým nebo elektronickým testováním není tím správným řešením a chápáním aplikace ICT ve vzdělávání.

Případová studie z Evropského polytechnického institutu Kunovice Na Evropském polytechnickém institutu (dále EPI) se uplatňuje v souvislosti s růstem počtu studentů řada organizačních, pedagogických i ekonomických opatření. Je to především diferencovaný přístup ke studentům, např. doplňujícím studiem matematiky v prvních ročnících.

Obr. 13 Mezinárodní studentská konference 23. 2. 2010 v Uh. Hradišti. V předsednictvu jsou hosté z Ruska, Polska a Slovenska Zdroj: vlastní

Jazyková výchova je podporována začleňováním procvičování odborných výrazů z angličtiny do výuky odborných předmětů. Průběžná rekonstrukce informačního systému napomáhá k usnadnění přístupu studentů ke studijním pramenům i k rychlejší komunikaci studentů s učiteli a se studijním oddělením. Zajímavou formou jsou studentské konference, kde se setkávají studenti z různých zemí. Zpřesňuje se plánování výuky učiteli na semestr, včetně rozdělení studijních úkolů studentům (systém MIT) a zpětnovazebními hodnoceními jednotlivých vyučovacích jednotek. Velká péče se věnuje tvorbě nových studijních textů s důrazem na jejich pedagogickou strukturu včetně formulace adekvátních cílů a zpětnovazebních úkolů k procvičování, aplikaci hodnocení dosažených výsledků s respektováním rozvoje myšlení a klíčových kompetencí studentů řešením předpokládaných úkolů, potřebných v budoucí praxi. Nelehkým úkolem je zajistit, aby podstatně větší část vzdělávacího procesu byla věnována přípravě na aktivní činnost v odborném týmu i ve společenské skupině. Mezi ekonomická opatření patří slevy na školném, pokud to vyžaduje sociální situace studentů, a zřízení poboček vysoké školy, jak uvedeme dále. Zajímavé je, že se sporadicky objevují na odborných konferencích informace o nástrojích kvality studia jako je taxonomie učebních úloh (Rauhvargers 2010, Naidko 2010), kterou jsme používali již v sedmdesátých letech minulého století.


94


Obr. 14 Vysokoškolské studium absolvují stále více i starší věkové skupiny. Bakalářka po promoci se svými dvěma dospělými syny Zdroj: vlastní

S podivem musíme konstatovat, že mnohé vysoké školy používají jako zpětnou vazbu k hodnocení výsledků studia stereotypní elektronické či papírové testy s výběrovou odpovědí, aniž by se jejich učitelé pozastavovali nad tím, zda tento způsob odpovídá požadavkům vysoké školy a rozvoji tvořivého myšlení vůbec (blíže viz Malach 2010, Inovace). Tento názor potvrdil ve svém vystoupení na konferenci v Plzni profesor J. Mareš (Mareš 2010). Testy či přednáškou nelze totiž vytvořit potřebné odborné a sociální kompetence, jako např. odpovědné přijetí společných úkolů v odborném týmu a soustavná, poctivá participace na jejich řešení, schopnost komunikace v odborné problematice zahrnující dílčí dovednosti, jako jsou stručné a výstižné vyjádření myšlenky, kultivovaná ohleduplná, ale pravdivá, souhlasné či nesouhlasné reakce na názory druhého, hodnocení výsledků podle souborných kritérií, schopnost prožívání společného úspěchu či nezdaru. Vedle kvantitativního vývoje počtu studentů se mění i věková struktura studentů. Je skutečností, že stále více se s ohledem na prosazující se ideu celoživotního vzdělávání stávají studenty vysoké školy uchazeči starší, v případě graduálních studií často již nekvalifikovaně vykonávající určitou profesi, nebo v případě kvalifikačních, rozšiřujících, specializačních vzdělávacích programů absolventi vysokých škol s poměrně bohatou praxí a životními zkušenostmi. Při jejich vzdělávání je tedy plně na místě uplatňovat přístupy andragogické, zaručující dosažení plánovaných vzdělávacích a výchovných cílů, tedy cílů edukace, odpovídajícími prostředky při respektování specifických vnitřních i vnějších podmínek [28]. Také na EPI, s.r.o. sledujeme to, že křivka nárůstu studentů kombinovaného studia je strmější. Vyplývá to z toho, že procento studujících vysokou školu v dřívějších letech bylo nižší. Procházelo od elitní fáze přes masovou až po dnešní universální fázi (Trow 1974), kdy vysokou školu absolvuje již většina mladých lidí. Tím se mění i styl kultivace vyjadřovacích schopností i příprava pro začlenění do nových či změněných profesních a osobnostních činností, k zaujetí nového místa v týmu.


95


200 180 160 140 120 Prezenční studium

100

Kombinované studium

80 60 40 20 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Obr. 15 Pokles počtu prezenčních studentů EPI, s.r.o.v posledních deseti letech a výrazný nárůst studentů kombinovaného studia od roku 2006 na Evropském polytechnickém institutu Zdroj: vlastní

Se zvětšujícím se počtem studujících z populačního ročníku, vstupujícího na vysokou školu a s růstem počtu vysokých škol dochází k zintenzivnění marketingových metod k získávání studentů na naplnění plné kapacity školy. Při náboru studentů na EPI, s.r.o.používáme následující marketingové metody: Osobní návštěva vybraných středních škol, státních institucí a soukromých firem v České i Slovenské republice • Prezentace na velkých kulturních akcích (Jízda králů Vlčnov, Vavřinecké hody Hodonín, Kyjovský okruh, Břeclavské svatováclavské slavnosti, akce Baťův kanál) • Pravidelné pořádání dne otevřených dveří • Inzeráty a články o dění v EPI, s.r.o.v tisku • Výlep plakátů ve větších městech • Účast na veletrzích vzdělávání (Břeclav, Hodonín, Brno, Educa – Znojmo) • Rozvoz letáků pomocí České pošty přímo do domácností, do knihoven, informačních center • Využití reklamy na EPI, s.r.o.v kabelových televizích • Hlášení v obecních a městských rozhlasech • Úzká spolupráce s úřady práce a s hospodářskými komorami v Břeclavi a v Hodoníně • Pořádání odborných a studentských konferencí • Pravidelná setkání s řediteli středních škol aj. Proměny obsahu a metod jsou výrazné v oblasti aplikace informačních a komunikačních technologií a v komunikaci učitel – student, respektive počítač – student. Učitel s desetiletou přetržkou ve výuce by musel intenzivně dohánět, aby se zorientoval v nastalých změnách tak, aby provedl zápisy do elektronického indexu, vystavil texty i požadavky pro studium na webu a odpovídal bezprostředně na časté otázky studentů e - mailem. Zůstává však naléhavá potřeba výchovy studentů k hodnotám v souvislosti s jevy, označovanými za vytunelovávání demokracie, jako jsou zprofanovaná lidská práva Evropský polytechnický institut, s.r.o.

96


válečnými akcemi, nepotrestání některých projevů korupce, nevkusná a klamavá reklama nebo nečistá konkurence. Posílení vyžaduje vzájemné pochopení, ochota pomoci, šetrnost, přátelství mezi národy a skupinami obyvatel.

4.2

Přiblížení školy studentům

S růstem počtu vysokoškolských studentů vznikají nové soukromé vysoké školy. Jejich síť je doplněna v některých případech také pobočkami v rámci tzv. klientského způsobu řízení. Ve vyspělých zemích je rozšiřování příležitostí pro vzdělávání a odbornou přípravu přirozeným řešením. „Zakládání nebo rozšiřování školských zařízení v centrech menších územních celků je v mnoha zemích výslovným cílem školské politiky, např. v Norsku, ve Švédsku, ve Francii v Japonsku, ve Finsku, v Německu, ve Spojeném království a v USA otázky růstu řeší rychlou expanzí především soukromých vzdělávacích zařízení“ (Hendrichová, Čerych 1977, s. 53) Zamysleme se nad tím, jaké to má výhody a nevýhody. Nejprve uvažme, zda a jaké jsou důvody k založení poboček a poté jaká jsou specifika řízení pobočky vysoké školy. Právě o učení, orientovaném na studenta, jednala loni (2009) konference ministrů školství Evropské unie v Belgii. Přiblížení místa výuky studentům je pro školu sice nákladnější, ale šetří studentům výdaje za ubytování, za dojíždění, ale i jejich čas, který pak věnují náročnějšímu studiu, kontaktům s místními podniky a v neposlední řadě také svým rodinám. Je to v souladu se vzdělávací politikou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (vyjádřenou v Aktualizaci Dlouhodobého záměru vzdělávací, vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol pro rok 2010. MŠMT ČR, s. 10): „U soukromých škol se předpokládá rychlé reagování na potřeby zájemců o vysokoškolské studium a vyplnění mezer v nabídce studia veřejných vysokých škol“. Evropský polytechnický institut se sídlem v Kunovicích vyšel vstříc pracovníkům veřejné správy a založil pobočky v Hodoníně (v roce 2005) a poté v Kroměříži (2009). Už v přípravných fázích bylo fungování poboček koncipováno s úmyslem dodržení kvality výukového procesu (blíže viz Šáchová 2010). Požadovaná úroveň je podpořena tím, že na pracovištích EPI, s.r.o.nejen v Kunovicích, ale také v Hodoníně i v Kroměříži učí stejní učitelé (až na výuku jazyků) podle týchž studijních programů, je tam stejné vybavení didaktickou technikou a zázemí, do něhož byly investovány formou úvěru nemalé částky. Vedení školy tedy vytváří podmínky pro to, aby diverzifikace místa výuky nevedla k rozdílům v poskytované úrovni vzdělávání. Výuka probíhá na všech třech pobočkách na stejné úrovni a s podobným servisem. Ne všechny školy však postupují podobně. Důvodem k založení detašovaných pracovišť vysokých škol může být také snaha využít místní, třeba i neodpovídající prostory a tím snížit náklady na provoz školy. Takové řešení, kde absentují pedagogické zřetele a vysokoškolské prostředí však může negativně ovlivnit kvalitu výuky. Těsná spolupráce s regionální aplikační sférou. V Bílé knize terciárního vzdělávání (Matějů a kol. 2009) a v diskusích provázejících přípravu nového zákona o terciárním vzdělávání je kladen důraz na spolupráci vysoké školy s aplikační sférou. Tento požadavek se shoduje s názorem mezinárodních odborníků OECD v tom, že slabou stránkou českého vysokoškolského vzdělávání je jeho přílišné Evropský polytechnický institut, s.r.o.

97


soustředění na akademické hodnoty, malé zapojení odborníků z praxe ve všech stupních studia. Malá pozornost věnovaná praktické části studijních programů a z toho vyplývající nedostatečná připravenost absolventů pro vstup na trh práce (Veteška, Šebková 2010). Jak se daří zajistit efektivní spolupráce, která je prospěšná jak škole, tak podnikům? K tomu právě přispívá blízkost sídla vysoké školy k podnikům a institucím v regionech. Významným pojítkem je tvorba absolventských prací. Požadavek na zpracování konkrétních projektů studenty v rámci seminárních, ročníkových či absolventských prací pro reálnou firmu nebo instituci se opírá na EPI, s.r.o.o dlouhodobou těsnou spolupráci školy s firmami, úřady a dalšími institucemi. Teprve pak se vytváří vztahy vzájemné důvěry a podniky jsou ochotny věnovat čas svých pracovníků a nést jistá rizika, např. prozrazení svých chystaných inovací konkurenční firmě. Na druhé straně talentovaní studenti, zvláště v kombinovaném studiu, jsou schopni bakalářskou prací (dále BP) řešit přiměřené organizační, ekonomické i technické problémy rozvoje podniků a institucí. Příležitostí k navázání kontaktů je i praxe studentů, která probíhá v souladu se studijními programy každým rokem v délce dvou týdnů. Zde získává student cenné návyky. Často dochází k následnému zaměstnání studenta po absolvování školy na tomto pracovišti. Představitelé firem s vysokoškolským vzděláním se stávají vedoucími či oponenty bakalářské práce. Přestože tuto práci škola jim nehonoruje, zúčastňují se osobně na obhajobách BP a zprostředkovaně pak i na zdokonalování studijních programů i procesu vzdělávání. Obr. 16: Exstarosta města Kunovice na odborné konferenci Vysoká škola jako facilitátor rozvoje regionu 22. 1. 2010 Zdroj: vlastní

Významným prostředkem spolupráce je i projekt Vysoká škola jako facilitátor rozvoje regionu a společnosti. V jeho rámci pořádal EPI, s.r.o.letos již po sedmé stejnojmennou konferenci, která věnuje pozornost posílení vzájemné spolupráce s aplikační sférou (Rukovanský 2010). Na konferenci se setkáváme se starosty, podnikateli, představiteli i pracovníky krajských úřadů, finančních úřadů, úřadů práce, okresních hospodářských komor, a to i v odborné i společenské, volnější části programu, která má na jižní Moravě svérázný charakter. Akreditační komise mohla proto ve svém závěru v listopadu 2007 konstatovat: Řešení bakalářských prací na EPI, s.r.o.je zaměřeno na podporu podnikatelské a veřejně správní oblasti regionů, případně na potřeby výzkumu, vzdělávacího procesu a provozu EPI. Bakalářské práce, které bylo možno při návštěvě prohlédnout, představovaly většinou témata orientovaná výrazně prakticky. Pozitivní je i dobře patrný kladný (patriotický) vztah studentů ke škole i jasné uvědomění si toho, proč si školu zvolili pro své Obr. 17: Doc. P. Dostál, CSc. a prof. M. J. Honzík, DrSc. z VUT Brno na konferenci EPI, s.r.o. studium“. Zdroj: vlastní Evropský polytechnický institut, s.r.o.

98


Zpracování absolventských a v menším měřítku i seminárních a ročníkových prací je pro studenty časově, organizačně i intelektuálně náročné. U bakalářských prací (dále jen BP) jde řádově o stovky hodin počínaje výběrem tématu, navozením kontaktů se zadavatelem až po technické provedení a překlad do angličtiny. Obr. 18: PhDr. Walter Bartoš, bývalý předseda parlamentního Proto je na škole vypracován výboru pro vzdělávání a vědu na konferenci EPI, s.r.o. a důsledně realizován systém Zdroj: vlastní podpory a řízení kvality BP. Vysokoškolské studium zahrnuje řadu vyučovacích předmětů s více či méně rozsáhlými požadavky na zvládnutí učiva. To může někdy vést studenty k povrchnosti. Naopak téma BP je relativně zúžené, ale vyžaduje, aby se do něho student ponořil velmi hluboko z pozice teorie i praxe, s uplatněním adekvátních metod. Kromě integrace jednotlivých vyučovacích předmětů má tedy absolventská práce i značný přesah ze školy do praxe. Častá komunikace studenta s vedoucím práce, s pedagogem, s pracovníkem podniku, vytváří obvykle bližší, mnohdy i dlouhotrvající přátelské vztahy. Ty vznikají již při volbě tématu. Při něm se vychází ze snahy navázat na reálné možnosti a zaměření studenta, na rozvoj rodinné firmy a perspektivy studenta v ní, na znalost a spojení s místní či regionální firmou nebo institucí. Dobrá spolupráce přetrvává i několik let a má nejen odborný, ale i lidský rozměr. Přispívá k těsným vazbám studenta na svou Alma mater. Současně si přitom student/ka ověřuje své vlastní síly, jak je symbolicky vyznačeno v emblému EPI, s.r.o.latinským „Nosce te ipsum“ (Poznej sám sebe). Pročítáme - li témata BP absolventů z minulých let, máme před sebou kus historie regionu, projevující se bohatou plejádou uvažovaných i realizovaných projektů spolupráce vysoké školy s praxí. Řízení pracoviště. Na každém pracovišti (pobočce) vysoké školy EPI, s.r.o.je ředitel, který se stará o plynulou organizaci. Denně zabezpečuje fungování školy a její plynulý provoz. Odborný garant pracoviště pečuje o profesní úroveň výuky spolu s řediteli ústavů resp. s jejich zástupci. Na každém pracovišti funguje zázemí jako knihovna a je zajištěné stravování studentů a učitelů, podporované stravenkami. Ekonomické aspekty poboček vysoké školy. Dosud jsme se věnovali pedagogickým a organizačním aspektům detašovaných pracovišť vysoké školy. Nezbytnou součástí rozhodování i řízení jsou ekonomické úvahy. Důležitými hledisky jsou jednak přínosy, které vyplývají pro studenty – klienty z toho, že studují blíže svého bydliště a jednak zvýšené náklady školy na provozování poboček. Jsou to pořizovací náklady, respektive nájemné za budovy, výdaje za dopravu učitelů, provoz poboček aj.

4.3

Vstříc změnám povolání


99


V současných společensko - ekonomických podmínkách dochází k častým změnám zaměstnání vlivem vznikání a zanikání podniků, jejich částí, potřebou nových služeb a dalších změn v tržním hospodářství. EPI, s.r.o.(jako člen Asociace institucí dalšího vzdělávání - AIVD) vychází vstříc společenským potřebám poskytováním několika forem celoživotního vzdělávání. Blíže se zmíníme o Doplňujícím pedagogickém studiu21 (dále DPS), které je jistým odrazem potřeb znalostní společnosti. Nejprve pro představu několik statistických údajů. Celkové počty absolventů třísemestrového DPS na EPI, s.r.o.od doby získání akreditace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR znázorňuje tab. č. 15. Učitel střední školy

190

Učitel střední školy - učitel všeobecně vzdělávacích předmětů (z. 36 563/2004 Sb. ) Učitel střední školy učitel odborných předmětů (z. 563/2004 Sb. )

381 447

155

Učitel druhého stupně základní školy

66

Mistr odborného výcviku

160

Učitel střední školy - učitel praktického vyučování (z. 563/2004 Sb. )

50

Učitel střední školy - učitel odborného výcviku (z. 563/2004 Sb. )

75

Vychovatel

238

CELKEM

970

285

Tab. 8: Složení absolventů Doplňujícího pedagogického studia podle zákona č. 111/1998 Sb. a zákona o pedagogických pracovnících. Zdroj: studijní oddělení EPI, pracoviště Hodonín Zdroj: vlastní

Ne všichni absolventi pedagogických fakult, jak známo, nastupují do škol, protože jejich nástupní plat je hluboko pod celostátním průměrem. Naopak do DPS přicházejí pracovníci z praxe, kteří chtějí být učiteli, respektive ti, kteří již do školy nastoupili, ale nemají pedagogické vzdělání (obr. 19). Někteří pracovníci si zvyšují kvalifikaci např. z vychovatele na učitele.

21

Vzdělání v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy


100


PEDAGOGICKÁ

ŠKOLY

část absolventů

ZÁKLADNÍ STŘEDNÍ

FAKULTA

PRAXE

část absolventů

DPS

Obr. 19 Zdroje účastníků Doplňujícího pedagogického studia Pramen: vlastní

V současné době studuje v DPS na EPI, s.r.o.na pracovišti v Hodoníně 140 účastníků, převážně žen, hlavně ve středním věku od 30 do 50 let. Nezanedbatelný počet – 29 účastníků má nad 50 let. Vzdělávání dospělých je znakem rozšiřující se demokratizace, protože lidé v této věkové kategorii nalézají obtížně práci. Rozšiřuje vstupní bránu do zaměstnání, kariéry ale obohacuje i občanství, životní zájmy a očekávání. Pozorujeme, že v průběhu studia se posiluje kromě osvojování pedagogických vědomostí a dovedností také psychika účastníků, chuť překonávat bariéry a nacházení nových oblastí zájmů a současně i ekonomického zajištění. Takto si doplňují kvalifikaci učitelé základních škol, učitelé všeobecných a odborných předmětů středních škol, mistři odborného výcviku a vychovatelé v souladu s § 26 zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících. 74

80 70 počet osob

60 47

50 40 30

19

20 10 0 Věk

60

Do 30 let

Od 30 do 50 let

52

Nad 50 let

52

pOČET OSOB

50 40 30 20 10

2

2

0 Vzdělání

Maturita

DIS

2. stupeň VŠ

3. stupeň VŠ

Obr. 20 Věková struktura účastníků DPS. Výjimkou nejsou účastníci nad 50 let Zdroj: vlastní


101


V posledních bězích ukončila studium polovina absolventů s předběžným středoškolským vzděláním a polovina s vysokoškolským magisterským vzděláním. Malé procento tvoří účastníci s vyšším odborným vzděláním, bakaláři, studenti EPI, s.r.o. a 2 účastníci s doktorským titulem. Protože Hodonín je na pomezí České a Slovenské republiky, značná část studentů, skoro 30 %, je ze Slovenska. V tom se projevují i přetrvávající přátelské vztahy z bývalé společné Československé republiky.

4.4

Pedagogický výzkum

Evropský polytechnický institut rozvíjí výzkumnou činnost v několika oblastech. Mezi aplikovaný či inovativní výzkum lze počítat i řešení některých projektů. V současné době se realizuje projekt Evropského sociálního fondu s názvem „Kurz managementu a řízení lidských zdrojů pro řídící pracovníky na základních a středních školách“ r. č. p. CZ. 1. 07/1. 3. 09/01. 0004 v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Poskytovatelem podpory je Zlínský kraj. Partnery projektu jsou Soukromé gymnázium, střední odborná škola a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, s.r.o.a Vyšší odborná škola právní, s.r.o.v Kunovicích. Realizace projektu byla zahájena 01. 04. 2009 a předpokládané datum ukončení projektu je 31. 10. 2011. Cílem projektu je rozvinout profesní manažerské kompetence vedoucích pracovníků základních a středních škol v oblasti komunikace, informačních systémů ve školství, moderních pedagogických metod, řízení lidských zdrojů a personalistiky, etiky, dovedností manažera, projektového řízení, strategického řízení školství ČR, strategie ČŠI, marketingového řízení školy, leadershipu, psychologie a organizačního chování, procesního řízení, řízení ekonomiky školy, principů manažerského účetnictví a daní, právního minima, administrativního managementu, řízení školy v krizových situacích a schopnosti zapojit sebe i svoji školu do komunitního života regionu. Studijních témat je celkem 24. Jednotlivé vypracované studijní texty byly vydány pod ISBN.


102


Obr. 22 Příklady studijních textů pro vedoucí pracovníky regionálních škol, vytvořené v rámci řešení projektu OP Vzdělání pro konkurenceschopnost na EPI, s.r.o.Kunovice

Projekt je určen pro vedoucí pracovníky základních a středních škol ve Zlínském kraji. Tuto cílovou skupinu tvoří vedoucí pracovníci 256 základních škol a 85 středních škol. V rámci pilotního projektu se předpokládá zapojit do studia 30 vedoucích pracovníků základních a středních škol. Právě jejich prostřednictvím budou vytvořeny předpoklady k rozvoji inovací a reengeneeringu hlavních procesů ve vlastních školách. Absolventi vzdělávání budou umět organizovat rozvíjení modernizace systému počátečního vzdělávání na svých školách, zapojit učitele do komplexního systému celoživotního učení a také vytvořit základní podmínky pro výzkum a vývoj na těchto institucích. Rozvoj manažerských kompetencí vedoucích pracovníků základních a středních škol je jedním ze základních cílů Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, oblasti podpory 1. 3 – Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení (Janíková 2010). Zkušenosti z projektu podrobně metodicky rozpracoval O. Kratochvíl v publikaci Projektový management [13]. Mohou sloužit jako návod k získání dotací a k efektivnímu řešení projektů.

Shrnutí 4 V případové studii jsou popsány vybrané úseky činnosti Evropského polytechnického institutu, vyvolané kvantitativním rozvojem studentů vysokých škol, evropskou integrací a změnami povolání ve virtuálním tržním mechanizmu. Proměny studentské populace ve věkové a osobnostní struktuře vyžadují také změny v působení akademických pracovníků, rozvoj progresivních modelů vysokoškolské výuky na podporu optimálního učení studentů a utváření klíčových kompetencí. Díky pružnosti soukromých vysokých škol se rozšiřuje geografická dostupnost vysokoškolského studia. Prostřednictvím aktivního zapojení do činnosti regionálních firem a institucí se zvyšuje kvalita studia a zlepšují se možnosti zaměstnanosti studentů. Posiluje se diferenciace výuky, aplikace, zvyšuje se proporce interaktivních Evropský polytechnický institut, s.r.o.

103


a týmových metod, rozšiřují se prvky e - learningu a optimalizuje se informační systém školy. Probíhají i některé formy celoživotního vzdělávání. Řada účastníků si doplňuje pedagogické vzdělání např. v Doplňujícím pedagogickém studiu. Na škole se řeší pedagogický projekt ke zvyšování úrovně řídících pracovníků základních a středních škol ve Zlínském kraji v rámci Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost.

Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 4 1. Zhodnoťte vývoj počtu studentů a srovnejte jej s křivkou četnosti a tabulkou IQ 2. Přemýšlejte o tom, jaká opatření by se měla přijímat na vysokých školách v souvislosti s nárůstem počtu studentů 3. Jmenujte marketingové metody k získávání studentů na vysoké školy a posuďte jejich účinnost a nákladnost 4. Posuďte klady a nedostatky přípravy vysokoškolských studentů, u nichž probíhá výuka na pobočkách a odhadněte ekonomickou bilanci 5. Zdůvodněte, proč vysoká škola usiluje o těsnou spolupráci s praxí 6. Charakterizujte náročnost a společenský význam učitelského povolání a srovnejte jeho aktuální platovou pozici 7. Ujasněte si, v jakých operačních programech lze podávat projekty k řešení problematiky výchovy a vzdělávání

Hodnocení studijních výsledků kapitoly 4 1. Podle amerického sociologa M. Trowa (1922 - 2006) prochází vývoj počtu studentů vysokých škol fázemi (seřaďte od nejnižší): univerzální 1, elitní 2, masovou 3 2. Kvantitativní rozvoj vysokých škol dokládá údaj, že dnes již přes . . . . % populačního ročníku devatenáctiletých vstupuje po maturitě na vysokou školu a téměř . . . % na tříleté vyšší odborné školy 3. Podle tabulky IQ lze usoudit, že 29 % spodní části tabulky tvoří jedinci s IQ pod hodnotu 90. Seřaďte je od nejslabšího postižení: číselným označením: lidé s nižší slabomyslností – 1, idioti 2, imbecilové 3, slabě podprůměrnou inteligencí 4 4. Mezi nástroje kvality studia patří . . . . . . . . . . . . . učebních úloh 5. Značná část projektů v oblasti výchovy probíhá v rámci Operačního programu s názvem Vzdělání pro . . . . . 6. Znak EPI, s.r.o.Nosce te ipsum znamená Poznej . . . . . .

Řešení 4 1. 2,3,1 2. 60, 8 3. 4, 1, 2, 3 4. taxonomie 5. konkurenceschopnost 6. sám sebe


104


„Čemu lidé říkají osud, jsou většinou jejich vlastní hloupé kousky.“ Schopenhauer

5

SOCIÁLNÍ ASPEKTY SOUČASNÉ TECHNOLOGIE VZDĚLÁVÁNÍ

Cíl kapitoly 5 Po prostudování této kapitoly • získáte orientaci v sociálních aspektech technologie výuky • uvědomíte si specifika učitelského povolání • pochopíte podstatu kladů a nedostatků a vztahů v distančním vzdělávání • promyslíte, jaký je význam a omezení e - learningu • seznámíte se s taxonomií učebních úloh • rozlišíte kvalitu učebních úloh z hlediska rozvoje myšlení • naučíte se hodnotit index náročnosti učebních úloh • zorientujete se ve zvláštnostech simulačních metod a trenažérového výcviku.

5.1

Sociální interakce ve vzdělávání

Sociální interakce ve vzdělávání je nezbytným vybavením člověka. Ve školském prostředí má svá specifika: je nástrojem komunikace žáků s učiteli, učitelů mezi sebou, učitelů s rodiči. Učit se zvládat sociální interakci je také jedním z hlavních problémů procesu výchovy a vzdělávání. Proto hraje nezastupitelnou roli ve vzdělávacím programu učitelů. Poklidné působení zapadlých vlastenců je dávnou minulostí. Minulostí je i období, kdy učitel byl nositelem informací. V současném období je možné zaznamenat některé obecné trendy a specifika pedagogických profesí. Příčin je celá řada: aplikace didaktické a komunikační techniky, jiný vztah rodičů ke škole, jiné pořadí hodnot. Vyžaduje se, aby postoje a jednání pedagogů byly v souladu s etickými i estetickými normami, i když v praxi u části populace jsou silně zastoupeny ekonomické zájmy a volné chování. Nároky na duševní činnost učitelů stoupají, disciplína žáků a studentů se zhoršuje. V současné době sílí názory a možnosti na zvýšení prestiže učitelského povolání, na zvýšení platů učitelů, snížení procenta feminizace učitelského povolání a placení náborového příspěvku začínajícím učitelům. Práci pedagoga je obtížné kvalitativně a kvantitativně hodnotit (normovat). Z toho vyplývají pocity marnosti, nedocenění a bezvýchodnosti. U mnohých pedagogů se dostavuje sociální únava, informační neuróza, stres, syndrom profesního vyhoření. Finanční ocenění trvale pokulhává za vývojem mezd ve společnosti, nedosahuje v průměru průměrný plat. To vyvolává feminizaci (zvl. na základních školách), stárnutí pedagogů, protože mnozí absolventi pedagogických fakult nenastupují do praxe. Proto se budeme v dalším zabývat několika vybranými aspekty učitelské práce s cílem postihnout sociální aspekty v procesu učení vybraných metod a forem výuky.


105


5.2

Distanční vzdělávání

Společenské, ekonomické a technologické změny vyvolávají požadavky na doplnění, rozšíření vzdělání, případně na rekvalifikaci. U mládeže by tento proces měla zachytit úprava studijních programů. U dospělých pracovníků to vyžaduje studium při zaměstnání. Stále častěji se to děje formou kombinovaného nebo distančního vzdělávání. Poskytují je školy i různé vzdělávací instituce. Jsou již vyvinuty ucelené systémy, zahrnující organizační, pedagogické, materiální, personální i ekonomické podmínky studia. Zvláštnosti distančního studia Distanční vzdělávání je formou vyučování/učení, při němž je učící se fyzicky vzdálen od učitele. Distanční vzdělávání může být realizování na vysokých školách nebo v jiných vzdělávacích institucích. V Evropě je distanční vzdělávání ve velké míře spojováno s otevřeným vzděláváním, hovoří se o otevřeném distančním vzdělávání. Otevřené vzdělávání je spojováno s poměrně snadným přístupem ke vzdělávání bez ohledu na formální vstupní kvalifikaci. Jde o tzv. "druhou příležitost" pro lidi bez vzdělání nebo pro ty, kdo vzdělávání zanechali bez dokončení. Odlišná je v distančním vzdělávání i role pedagogů, nazývaných obvykle tutory. Jejich hlavním úkolem není vykládat učební látku, ale spíše motivovat posluchače ke studiu, organizovat diskusi posluchačů na tutoriálech, konzultovat se studenty postup při psaní TMA a tyto jim pak hodnotit. Největší poskytovatelé distančního vzdělávání Britská Open University a španělská Otevřená univerzita mají každá více než 100. 000 studentů. Klade se zde velký důraz právě na aspekt otevřenosti. Naproti tomu německá Fernuniversitaet má na vstup stejné požadavky jako jiné univerzity a klade důraz na aspekt distančnosti. Francouzská CNED, největší organizace distančního vzdělávání ve světě zajišťující studium neuniverziního typu, byla založena již v roce 1939. Nyní má více než 350. 000 posluchačů ročně. Hlavní rozdíly mezi prezenčním a distančním studiem ukazuje tab. 9. Ukazatel

Denní studium

Cíle a obsah studia Diplom Didaktická technologie

stejné stejný monologické a dialogické metody

Převažující výuková komunikace Studijní tempo Podíl samostatného studia Studující

přímá

Studijní podmínky

Distanční studium autodidaktické metody, interaktivní programy nepřímá s využitím médií

regulované regulované jen rámcově nižší vyšší většinou do 25 let, svobodný/á, většinou nad 25 let, ženatý/vdaná, malé životní zkušenosti životní i pracovní zkušenosti Přes den, v pracovní dny v budově Večer, ve volné dny, doma školy Tab. č. 9: Rozdíl mezi prezenčním a distančním studiem Pramen: vlastní

Zavedení distančního vzdělávání předchází zpracování obtížných textů a podkladů k nahrávání, převedení do elektronické formy apod.


106


5.3

Učení elektronickou formou (e - learning)

S rozvojem vědy a techniky se využívají technické prostředky (didaktická technika) ve vzdělávání. Informační a komunikační technologie ovlivňují učení v duchu nové ekonomiky. Uplatňují se při tom počítače včetně internetu, videokonference a interaktivního videa. Multimediální prostředí vytváří podmínky k názornému a efektivnímu učení, pokud připravené výukové programy jsou kvalitně zpracovány. Jak ukázala praxe, k očekávaným úsporám nákladů nedochází. Přesto lze vzdělávání elektronickou formou doporučit, zejména v kombinaci s přímou výukou. Významné jsou diagnostické možnosti počítačů22.

5.3.1

Podmínky uplatnění

Pouze kvalitní studijní produkty mají šanci na úspěšné uplatnění u posluchačů, kteří jsou plně zapojeni do ekonomických a společenských aktivit a nemohou se věnovat časově náročnějšímu studiu (distanční vzdělávání). Jednou z cest, jak otevřít celoživotní učení zaměstnancům podniku je nabízet více vzdělávacích programů prostřednictvím nových netradičních vzdělávacích technologií. V ČR v současné době existují subjekty, které by mohly pomoci různým vzdělávacím institucím při realizaci virtuální výuky, např. Národní centrum distančního vzdělávání, Open University v ČR nebo Virtuální institut, o.p.s. V oblasti vzdělávání se rozšiřují metody informačních a komunikačních technologií (ICT). E - learning napomáhá jako jeden z prostředků při zvyšování kvalifikace. Jeho aplikací lze získat úsporu času a možnost studovat v domácím prostředí. Setkáváme se však i s velmi primitivními způsoby jako je převedení klasické učebnice do elektronické podoby bez možnosti zpětné vazby, interakce a hodnocení výsledků studia. Podobné metody studia vyžadují však silnou vůli. Příprava systému vzdělávání a výroba kvalitních studijních prostředků je nákladná. Cenově se vyplatí až pro několik stovek studentů. Odborný časopis E - learning magazín uvádí, že kolem 70 % studentů e - learningové kurzy nedokončí. Jednotný akční plán evropské unie s názvem eEurope předpokládá vybudovat digitálně gramotnou Evropu, zapojit většinu občanů na internet a při tom řešit i sociální otázky. Odhady rozmachu v této oblasti jsou velmi optimistické. Obrat společností, poskytujících vzdělání moderními metodami má mít 7 % meziroční růst a má dosáhnout podle zmíněného časopisu téměř třiceti miliard dolarů.

5.3.2

Inovace – také v e-learningu proti deformacím výukové komunikace

Aplikace e - learningu v prezenčním i distančním studiu poskytuje široké možnosti v rozvoji vzdělávání. Někdy však jsme zklamáni primitivními prvky v komunikaci mezi studentem a počítačem, resp. mezi studentem a papírovým testem. Zjistíme, že jde často o typ výběrových odpovědí (multiple choice). Na otázku je nabídnuto několik variant odpovědí. Podle jejich zvětšujícího se počtu se snižuje jejich uhádnutelnost, ale současně se zvyšuje i jejich absurdita. Příspěvek upozorňuje na

22

blíže MALACH, J. Základy diagnostiky vědomostí s využitím počítače. Ostrava, Státní pedagogické nakladatelství, 1991 Evropský polytechnický institut, s.r.o.

107


možnosti odpovědí, respektujících rozvoj myšlení studentů a umožňujících hodnotit jejich didaktickou úroveň s využitím taxonomie učebních úloh. Z širokých možností, které poskytuje aplikace eLearningu v prezenčním i distančním vzdělávání máme všichni užitek i radost. I když jeho kořeny, jak chci dnes připomenout, sahají do minulého století a postupně se dále vyvíjely. V posledních letech došlo k jejich překotné aplikaci. Prudkým kvantitativním vývojem prošel totiž v ČR nárůst studijních oborů (přesáhl dva tisíce) i počet vysokých škol (přesáhl, na naši zemi vysokých, sedm desítek). E-learningu, tohoto vynikajícího nástroje elektronizace a informatizace se v období narůstající vzdělanostní společnosti ujaly nejen vzdělávací instituce, ale i naše a zahraniční obchodní firmy nabízející nejrůznější hardware i software. Vznikla řada projektů, které zavádějí organizační, pedagogické, technické nebo ekonomické novinky v prezenčním i distančním studiu. Školy se předhánějí, kolik mají počítačů a počítačových komplexů, kolik předmětů využívá elektronické testování u přijímacích zkoušek nebo u semestrálních, ročníkových nebo i závěrečných zkoušek. Vnikneme-li však hlouběji do těchto moderních systémů a subsystémů, jsme mnohdy zklamáni primitivními prvky základní komunikace mezi studentem a počítačovým terminálem nebo i studentem a otázkami v papírovém testu. Zjistíme, že jde mnohdy o typ výběrových odpovědí. Na otázku je nabídnuto několik variant a podle jejich zvětšujícího se počtu se snižuje jejich „uhádnutelnost“, ale často se také se zvyšuje i absurdita nabízených odpovědí. Protože s podobnými kvízy se setkáváme i v médiích, pokládáme je za adekvátní i pro vysoké školy. Usnuli jsme na vavřínech, nahrazujeme jimi v této jednoduché podobě přímý kontakt učitele a žáka, zahlcujeme jimi výchovně vzdělávací proces. I mnozí vysokoškolští pedagogové jsou klidní a nezamýšlí se moc nad tím, zda tato primitivní komunikace rozvíjí nebo utlumuje myšlení studentů. To i přesto, že máme k dispozici informace z internetu i z početných publikací (autor zaslechl v médiích, že letos u nás vyšlo na 16 000 publikací) a máme k dispozici počítačovou techniku se stále se rozšiřujícími možnostmi. Příklad 1 Pod pojmem tvořivé klíma chápeme: a) souhrn vnějších podmínek působících příznivě či blokačně na tvořivý proces jednotlivce nebo skupin b) souhrn vnitřních podmínek působících příznivě či blokačně na tvořivý proces jednotlivce nebo skupin c) vlivy jako rodina, pracovní prostředí, školské prostředí Pramen: SLÁVIKOVÁ, G. ; ANDREJČÁK, I. ; ADAMOVIČOVÁ, A. Príspevok k procesom tvorivosti. In VÁRKOLY, L. Dnešné trendy inovácií. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Dubnica nad Váhom: DTI, 2010. s . 265 – 270.


108


Příklad 2 Je - li gravitační síla ve vzdálenosti 1 m rovna 20 N, pak ve vzdálenosti 2 m bude: a) 10 N b) 80 N c) 5 N d) nelze určit, nejsou zadány hmotnosti těles Pramen: KUDELKA, M,; MOSOVÁ, V. Teorie a praxe přípravy textu pro e learning. In: HAJKOVA, E. ; VÉMOLOVÁ, R. XXVIII. mezinárodní kolokvium o řízení vzdělávacího procesu. Sborník abstraktů a elektronických verzí recenzovaných příspěvků na CD - Romu. Brno : Univerzita obrany, 2010. ISBN 978 - 80 - 7231 - 722 - 6.

Příklad 3 Medzi hraničné prvky systému nepatria a) prvky, ktoré sprostredkovávajú interakciu systému s jeho podsystémom b) prvky, ktoré sprostredkovávajú styk systému s jeho okolím c) prvky, ktoré sprostredkovávajú vstup do sytémuu z jeho okolia d) prvky, ktroré sprostredkovávajú výstup zo systému do jeho okolía e) prvky, ktroré sprostredkovávajú výstup zo systému do jeho a vstup do systému z jeho okolia

okolia

Pramen: GRELL, M. ; BRIXOVÁ, J. ; TROCHANOVÁ, H. Možnosti analýzy štruktúry novej ekonomiky v e - lesrninfovom kurze. In VÁRKOLY, L. Dnešné trendy inovácií. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Dubnica nad Váhom. DTI, 2010. s. 265 – 270.

5.3.3

Cesta ke kvalitě výukové komunikace

V únoru 2010 se autor zúčastnil mezinárodní konference Hodnocení kvality vysokých škol, pořádané Centrem pro studium vysokých škol, Radou vysokých škol a konferencí rektorů na Ekonomicko–správní fakultě Masarykovy univerzity (kde autor mimochodem dlouhodobě působil). Referovali naši odborníci i zahraniční experti. Hlavním tónem zmíněné brněnské konference byla proto orientace na kvalitu. Byl kladen důraz na sebehodnocení vysokých škol jako podklad k externímu hodnocení. Země EU hledají prostřednictvím svých národních vzdělávacích politik model vnějšího zajištění kvality také z důvodu uplatnění v sestavovaných pořadích univerzit. V evropském vysokoškolském prostoru usilují orgány EU o jednotící systémy podle Evropského rámce kvality (Qufalifikation framework). V makropohledu tedy všechno funguje. Z vystoupení zahraničních odborníků stojí za zmínku myšlenky Andrejse Rauhvagerse, bývalého prezidenta Education National Information Centre/National Academic Recognition Information Centre (ENIC/NARIC) k trendům v evropském vysokoškolském prostoru (EHA). Zdůrazňoval výstupy z učení (Learning outcames) oproti dříve formulovaným vstupům a obsahu vzdělávání. Na národní úrovni zmiňoval deskriptory pro bakalářské, magisterské a doktorské studium, vyjádřené slovy: know, understand and/or be able to do at the end of a period of Learning. Jako východisko kvality demonstroval známou Bloomovu taxonomii cílů učení. V plenární diskuzi jsem připomněl její vývoj, rozpracování a aplikaci v rámci programovaného učení v sedmdesátých letech v ČR. (Podílel jsem se tehdy na Evropský polytechnický institut, s.r.o.

109


badatelském projektu tehdejšího Pedagogického ústavu Československé akademie věd v této oblasti). Tyto informace ve mně vzbudily rozporuplné pocity: na jedné straně pokrok, na druhé straně objevování objeveného. S Bloomovou taxonomií, která patří mezi objevy v didaktice, se moje generace seznámila totiž před 50 lety. Její mnou upravené varianty jsem používal např. při školení učitelů, tvorbě didaktických materiálů nebo při tvorbě programovaných učebnic (viz Programované vyučování, díl I., SA 1977 s. 152, Pedagogické programování, NV, 1988, s. 102). Nyní se vracím k jádru toho, čím chci přispět do diskuse k tomuto problému. Podle teorie učebních úloh, rozpracované ve spolupráci s prof. PhDr. D. Tollingerovou, CSc., která byla koordinátorkou výzkumného úkolu (v rámci dnes zdánlivě nepotřebného Pedagogického Ústavu tehdejší ČSAV) jsme rozpracovali typy nejen výběrových odpovědí, ale také seřazovacích (např. podle letopočtů, vlastností), přiřazovací (např. názvy součástí stroje), třídící (např. podle určitých kritérií), rozlišovací a další typy včetně tvořených odpovědí, aplikovaných např. jako výsledek výpočtů v matematice. Používali jsme i metodu, kterou jsme hodnotili úroveň jednotlivých úloh i celých programů ve vazbě na zmíněnou taxonomii. Na prvních vyučovacích strojích, které jsme používali, nebyly náročnější odpovědi realizovatelné, proto jsme vyvinuli po hlubším výzkumu (viz např. Malach, A. – Švec, V. Vyučovací stroj jako regulátor učení, SVUMP 1973) dokonalejší prostředek, vyráběný v Metře Blansko a používaný ve více než třech stech „automatizovaných“ učebnách v „Novém didaktickém systému“ u nás i v zahraničí (čs. patent „Mikroprocesorový systém k řízení výuky“, Autorské osvědčení A. Malacha a kol. č. AO 254845/1980). Už tehdy tento systém usnadňoval pedagogické řízení, sledovat např. tabelární i grafickou formou individuální postup studentů, hodnocení obtížnosti jednotlivých dílců programu apod. Po sociálně ekonomických přeměnách jsme navázali již v podmínkách vysoké školy (Ekonomicko - správní fakulty Masarykovy univerzity) tvorbou multimediálních interaktivních programů v rámci Fondu rozvoje vysokých škol. Redukované prvky z nich najdete v úryvcích programů Historie managementu a Rozhodování v publikaci autora Jak podnikat po vstupu do EU (GRADA Publishing, 2005). Náznaky o využití uvedených osvědčených poznatků byly připomenuty na konferenci ve Šlapanicích včetně výstavky publikací, učebnic i techniky s názvem Od programovaného učení k eLearningu (2005), organizované Ostravskou univerzitou ve spolupráci se soukromou vysokou školou Newton College, kde autor v té tobě působil.

5.3.4

Příklady možností formulace položek

Aniž bych rozebíral příslušná teoretická východiska, uvedu jen příklad několika učebních úloh. Začínají aktivizačními slovesy srovnej, vyber, seřaď, roztřiď apod.


110


Příklad 4 Rozlište, která z těchto látek (hliník – 1, ocel – 2, měď – 3, křemík – 4, sklo – 5, porcelán – 6, germanium – 7) patří mezi vodiče. . . . . ., polovodiče. . . . . a izolátory. . . . V odpovědi použijte uvedených čísel. Odpověď: 123, 47, 56 – nebo 213 nebo 321, 74, 6,5 atd. Můžeme určit index náročnosti (váhu) podle taxonomie: 4. 3. Jde - li také o rychlost rozhodování, stanovíme časový limit: 20 vteřin pro známku 1. Příklad 5 V převodovce je soustava ozubených kol, kterými měníme velikost nebo také i směr převodu. Změnu převodového poměru dosáhneme rozdílnými průměry kol (hnací kola jsou na schématu označena šipkou).

Převod do pomala je označen číslem

, do rychla

, změna původního směru

Řešení: 3, 2, 4. Příklad 6 Zvolte postup při rozhodování z níže uvedených činností: a) sestavení variant řešení b) výběr optimální varianty řešení c) stanovení hodnotících kritérií d) identifikace problému e) hodnocení variant z hlediska dosažení cílů f) uskutečnění rozhodnutí Řešení: d,a,c,e,b, f nebo d,c,a,e,b. f. Počet bodů 3. Typ úlohy podle taxonomie 4. 5 Příklad 7 Doplňte v tabulce dvě nevyplněná políčka v pořadí zleva doprava Stupeň řízení centrální lokální

Převládající typ rozhodování strategické

Časový horizont rozhodování krátkodobý

Programovatelnost Dopad

obtížná dobrá

velkoplošný maloplošný

Řešení: operativní, dlouhodobý. Typ úlohy: 5. 1., případně 4. 1.


111


Několik jednodušších typů úloh ve vazbě na taxonomii si ukážeme v následující tabulce: typ učební úlohy výběrová

nabídka

řešení

označení v taxonomii

pozitivní výběr 1 správná

3. 4.

negativní výběr více správných seřazovací ukazatel: podle hustoty

4. 2.

identifikace částí systému

4. 4.

přiřazovací b

c

a postupová (algoritmická)

4. 5. 2143

Tab. 10 Typologie učebních úloh z hlediska rozvoje myšlení (příklady). Zdroj: vlastní

5.3.5

Hodnocení učebních úloh

Hodnocení úrovně kapitoly eLearningového studijního materiálu nebo testu si ukážeme opět jen na příkladu. K němu si všimneme nejprve taxonomie učebních úloh, kterou jsem sestavil pro české podmínky a publikoval v roce 1988 (podle již zmíněné Bloomovy taxonomie). Je to pomůcka pro učitele a programátory k výběru možných úloh z hlediska rozvoje tvořivého myšlení a jako obrana proti stereotypům. Počet typů úloh v konkrétním programu vzhledem k celému rejstříku možných úloh posuzujeme tzv. indexem náročnosti. Je to poměr počtu typů úloh, použitý v určitém programu nebo testu k celkovému počtu typů úloh.


112


Obr. 23: Taxonomie učebních úloh. Zdroj: [24, s. 102 – 103] číslo položky stupeň taxonomie

1

2

1. zapamatování 2. znalosti 3. jednoduché operace 4. samostatné operace 5. složitější operace 6. složité operace 7. výzkumné práce

3

4

5

6

7

8

9

10

č č

č

Počet úloh 1 2 5 1 1 -

převládající hodnota úloh požadovaná didaktická hodnota úloh č – úlohy s časovým limitem Didaktická hodnota úloh (index náročnosti) = 4/7 = 0,57 Tab. 11 Diagram náročnosti učebních úloh. Zdroj: vlastní


113


5.4

Sociální specifika simulačních metod

5.4.1

Trenažéry a simulátory

Zvláštní, významnou kapitolu tvoří aplikace eLearningu v oblasti dovedností, kde technickými prostředky pro trénink dovedností jsou trenažéry. Naše pokusy s automobilními trenažéry (které jsme připravovali do výroby a k použití na Středisku pro výzkum učebních metod a prostředků v Brně) prokázaly již v sedmdesátých letech minulého století jejich přínos k efektivnosti a bezpečnosti výcviku (jak je dokumentováno v publikaci MALACH, A., CÍSAŘ, V. Základy trenažérového výcviku. Praha. SPN 1977). Zkušenosti z vozidlových trenažérů byly pak aplikovány ve vývoji leteckého trenažéru, kde autorova spolupráce s Výzkumným ústavem jaderných elektráren probíhala z pozice poradce pro výcvik personálu jaderných elektráren.

Obr. 24 Výcvik na automobilní trenažérové učebně. V pozadí učitel za řídícím pultem. Zdroj: [56]

Zatímco počítače se používaly k rozvoji vědomostí, stále více se rozšiřovaly trenažéry a simulátory v oblasti osvojování dovedností. Na zakladě zkoumání podstaty a rozboru našich i zahraničních pramenů je trenažér definován jako vyučovací technický prostředek k vytváření a rozvoji dovedností, návyků a schopností v simulovaných podmínkách. Používá se k výcviku nejrůznějších profesí. Mezi nejznámější patří trenažéry k výcviku řidičů, na jejichž výzkumu i vývoji jsem se intenzivně podílel. 23 Trenažérový výcvik spoří náklady a snižuje riziko, které ohrožuje učitele i žáka v přirozených podmínkách. Pedagogicko - psychologické, metodické, organizační i technické otázky jsou analyzovány v knize. 24

23

Na vyhodnocení výzkumu automobilních trenažérů se mnou spolupracoval J. Stank, pozdější ministr obrany Slovenské republiky a V. Trungel, pozdější ředitel podniku Tesla Vráble 24

MALACH, A., CÍSAŘ, V. Základy trenažérového výcviku. Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1973 Evropský polytechnický institut, s.r.o.

114


Obr. 25 První souborné dílo o trenažérech a simulátorech v ČR Zdroj: [56]

Řešení této problematiky bylo zařazeno do výzkumu v rámci hlavního úkolu státního plánu badatelských prací VJII - 1 - 13 Přeměny ve vzdělávání a v didaktické technice v období vědeckotechnické revoluce. Účinnost automobilového trenažérového výcviku byla týmem autora této publikace podle projektu, který zahrnoval tři etapy porovnávacího průzkumu: po zvládnutí základních úkonů, po výcviku v jízdě městem a při komisionálních zavěrečných zkouškách. Statistická významnost výsledků ve prospěch experimentální skupiny potvrdila oprávněnost a nutnost zavádění trenažérů do výcviku řidičů automobilů z pedagogických i ekonomických důvodů a také z hlediska snížení rizikovosti výcviku.

Obr. 26 V sedmdesátých letech 20. století se začaly připravovat i složitější trenažéry25 Zdroj: [56]

5.4.2

Simulační hry

Nejproduktivnější a nejobtížnější formy a metody vzdělávání mají sociální charakter. Tak je tomu zvláště u výukových forem, kde se na řešení úkolu podílí celá skupina účastníků. Hry mohou mít obsah např. manažerský, ekonomický nebo technický.

25

Autor pracoval tehdy jako poradce pro přípravu personálu jaderných elektráren.


115


Obr. 27 Učitelé se seznamují s novými výukovými metodami Zdroj: vlastní

Matematici používají strategickou (také konfliktní) hru, kterou rozumíme konfliktní rozhodovací děj, na kterém se podílejí alespoň dva účastníci (hráči) s protichůdnými zájmy, a v němž důsledky rozhodnutí jednoho účastníka závisí na rozhodnutí ostatních. Posláním teorie her je podpora rozhodovacích procesů v podobných situacích. Simulační hry patří mezi participativní metody vzdělávání. Využívají výhod simulace ve spojení se sociálními aspekty procesu učení včetně vzájemné komunikace. Simulační hra by měla být reflexí reality. Průběžně i v závěru hry dochází k sebehodnocení a hodnocení dosažených výsledků. Průběh simulační hry lze rozdělit do tří fází [45]: přípravná fáze, vlastní realizace hry, hodnocení výsledků.

5.4.3

Sociální náboj absolventských prací

V poslední době je v odborné i širší veřejnosti aktuální a silně frekventovanou otázkou kvalita studia na vysokých školách a kvalita absolventských prací zvlášť v souvislosti s událostmi na právnické fakultě Západočeské univerzity v Plzni. Systém zajištění kvality bakalářských prací na Evropském polytechnickém institutu (dále EPI) Kunovice je v průběhu posledních let pečlivě propracovaný. V porovnání s ostatními vysokými školami se jako nadstandardní jeví předkládání bakalářských prací v mateřském a souběžně také v anglickém jazyce. Mimořádná pozornost je věnována konkrétnímu přínosu bakalářských prací, který spočívá v projektu, jenž řeší dílčí problém rozvoje podniku nebo instituce v regionu. Absolventské práce se tak stávají pojítkem mezi školou a podniky a také jedním z přirozených prostředků zajištění pracovního místa. Postup prací a participaci jednotlivých aktérů na tvorbě, kontrole a hodnocení bakalářských prací znázorňuje graf26.

26

blíže viz MALACH, A. Řízení kvality bakalářských prací. AULA č. 4/2009, s. 70 - 73


116


Obr. 28: Postup tvorby, podpory a hodnocení bakalářských prací na soukromé vysoké škole EPI, s.r.o.Kunovice Zdroj: vlastní

5.5

Současná úroveň a středních školách

vzdělávání

na

základních

Náměstek ústřední školní inspektorky PaedDr. Jaroslav Müllner hodnotí stav v regionálním školství v listopadu 2009 následovně.


117


Hodně se hovoří o tom, co se odehrává ve školách a školských zařízeních, jak probíhá výuka, jakým způsobem děti přijímají nebo nepřijímají celou řadu hodnot, které souvisejí s demokracií a s fungováním moderní společnosti, tak na tomto místě mohu říci, že školní inspektoři jsou jediní nebo téměř jediní, kteří mají příležitost vidět ten proces konkrétně v jednotlivých třídách a školách na vlastní oči, protože navštěvují každoročně řádově tisíce vyučovacích hodin, ve kterých sledují vyučování, výuku v různých předmětech, typech škol apod. Samozřejmě že může vzniknout námitka, že sám vzdělávací proces je tím, že tam přijde neznámý nebo téměř neznámý člověk a zasedne vzadu a sleduje, cože se to odehrává, že tím už je přirozený proces vzdělávání narušen. To je samozřejmě pravda. Nicméně na druhou stranu také platí, že inspektor není laik, který přichází do školy zaznamenávat své pocity či dojmy, ale je to osoba poučená, za prvé mající dlouhou praxi ve vzdělávání na různých úrovních, jak pedagogické, tak v oblasti řízení škol, a je také specifickým způsobem vzděláván, poučen a pracuje podle jednotné metodiky. Konec konců, kdyby tato sledování neměla význam, asi by se neodehrávala ve všech zemích, s jejichž vzdělávacím systémem jsem se kdy v životě setkal. Samozřejmě z obou těchto důvodů je třeba brát i výsledky tak, jak jsou, tzn. že jsou získány poučenou osobou, expertem, který se účastní vzdělávacího procesu a je schopen identifikovat řadu věcí, které laik schopen identifikovat není. Na druhou stranu přijímáme určitý fakt, že jeho přítomností je nějakým způsobem narušen ten úplně přirozený průběh věcí. V rámci hospitací v uplynulém školním roce, který de jure skončil posledního srpna letošního roku, jsme navštívili řádově tisíce vyučovacích hodin. Já jsem z nich vybral řádově několik set, ve kterých probíhalo vzdělávání v oblastech, řekněme, společensko vědních oborů, převážně se jedná o dějepis a výchovu k občanství, ale jsou tam zařazené i některé hospitace v oblasti tzv. výchov. V základních školách se jednalo zhruba o 200 hodin, které jsem vyhledal, s tím, že snad není bez zajímavosti, že ve třídách, ve kterých jsme byli, zhruba ve 20 % tříd byl vyšší počet žáků než 25. Ten údaj má význam pro další část mého sdělení. A co je zajímavé a myslím docela příznivé, že věkové složení učitelů bylo takové, že nejvyšší počet učitelů byl těch, kteří měli praxi v intervalu 6 – 10 let, čili řekněme v takovém možná optimálním učitelském věku, kdy ještě únava nedosáhla té horní hranice a současně již tito kolegové mají několikaletou praxi a zkušenosti. Z těch zjištěných informací vybírám několik, o kterých se domnívám, že jsou zajímavé pro diskutovanou oblast. Za prvé v naprosté většině hodin jsme zaznamenali otevřenou a neformální komunikaci mezi žáky vzájemně i s učitelem, a také se obecně dá říci, že atmosféra ve vztahu k žákům byla v naprosté většině příznivá. Pokud říkám v naprosté většině, pohybuje se ten údaj kolem 90 %. Co už je méně příznivé, je to, zda dokážeme ve školách relaxovat, minimalizovat stresové situace ve vyučovacích hodinách, a to už se daří pouze v 75 % navštívených hodin, a to neplatí jenom o společensko vědních předmětech, samozřejmě jsem probíral i další hodiny. Také podpora mimořádně nadaných žáků není na dostatečné úrovni. Zajímavé je, že ačkoliv při hodině je přítomen inspektor, což bývá osoba, která má relativně v resortu nebo ve školství jakousi autoritu, tak běžně zaznamenáváme více Evropský polytechnický institut, s.r.o.

118


než v 5 % případů nevhodné až agresivní chování žáků v těch hodinách. Konkrétně u základních škol jsme zaznamenali něco přes 7 %, ale toto číslo se opakuje víceméně ve všech typech škol, v různých předmětech a oblastech vzdělávání. Relativně vyrovnané jsou metody, které jsou používány, samozřejmě trochu nižší četnost mají metody, které jsou velmi náročné na organizaci, jako je projektové vyučování nebo skupinové vyučování, ale v zásadě se dá říci, že se používají všechny metody a formy, které jsou běžně pedagogicky, řekněme, doporučované. Z těchto výsledků se ukazuje, že učitelé jsou vybaveni k tomu, aby takovéto metody uměli používat. Otázka je, jestli další podmínky a souvislosti jim to dostatečně umožňují. Zajímavé je, že ne tak příznivé výsledky jsou v oblasti, které se týkají přímo žáků a jejich osobní motivace k práci na tom kterém problému. Jednak aktivity, které bychom mohli charakterizovat tak, že žáci jsou schopni sebereflexe, že si uvědomují svoji vlastní odpovědnost za učení, že se učí pro sebe, jsme zaznamenali jenom v 64 % případů, což asi není hodnota, se kterou bychom byli spokojeni. Podobně se to týká oblasti, kdy žáci hodnotí sebe vzájemně anebo sebe sama, kde pouze ve 43 % jsme zaznamenali takové aktivity. Jako kdyby žákům nebyla úplně jasná odpověď na otázku, proč se určitou věc učí. Jaký má pro ně osobně význam. Na středních školách podle srovnatelné metodiky zde mám podklady z více než 200 navštívených hodin, s tím že tady bylo více než 60 % tříd, ve kterých bylo více než 25 žáků. Ten rozdíl se potom projevuje při dalších zjištěních, zejména v té oblasti, kde zjišťujeme, jaká je četnost použití náročnějších organizačně, náročnějších na přípravu metod při vzdělávání. Je celkem pochopitelné, že více naplněné třídy navíc žáků a studentů ve věku od 15 do 19 let se projevují v nižším zastoupení takovýchto organizačních forem a metod při vzdělávání. Také zde naprostou většinu, zhruba polovinu tvořily hodiny dějepisu a zhruba 36 % výchovy k občanství, dále jsou to výchovy. Výsledky sledování samotného výchovně vzdělávacího procesu ve třídách přinášejí zásadně podobné výsledky jako v základních školách, tzn. z hlediska atmosféry a komunikace jsou ty hodnoty zjištěné příznivé, kromě, a to už se budu opakovat, minimalizace stresového prostředí, a také výskyt nevhodného až agresivního chování zde přesáhl 8 % v rámci navštívených hodin. Také platí, že podpora mimořádně nadaných žáků by měla být vyšší. Jsou zaznamenány trochu nižší hodnoty v oblasti vytváření tvůrčího prostředí a prostředí vhodných k inovacím. A tak, jak jsem uvedl, je zde zřetelně nižší frekvence metod, např. demonstračních nebo praktických, a forem skupinové nebo projektové vyučování, než na základních školách, což s největší pravděpodobností souvisí s počtem žáků ve třídách. Také zde je zaznamenáno to, co jsem uvedl, že jakási vlastní odpovědnost, vlastní motivace žáků, vlastní si uvědomění, proč se vzdělávám, je na nižší úrovni, ačkoliv ostatní parametry z hlediska příznivého prostředí vykazují relativně dobré hodnoty. Sebehodnocení či vzájemné hodnocení zaznamenáno pouze zhruba ve 20 % případů. To byla krátká bilance jednoho výseku činnosti České školní inspekce a jenom z těch hodin, které mají přímý vztah ke společensko vědním oborům v uplynulém školním roce. Nejsou dosud podrobně zpracovány, dovoluji si vás odkázat na web České školní inspekce, kdy s koncem kalendářního roku bude k dispozici výroční zpráva, kde tato oblast bude ještě dále rozpracována a popsána.


119


Také mi dovolte na závěr poznámku, jak vidíte, naše zjištění nejdou a neřeší obsah vzdělávání. Konec konců pro Českou školní inspekci jakožto organizační složku státu je rámcový vzdělávací program dá se říci zákonem. Ale my jsme se věnovali spíše procesu a některým jeho parametrům. Zdá se z našich zjištění, že proces a některé jeho parametry si zaslouží zvýšenou pozornost a že možná tam je větší problém než v obsahu vzdělávání, které, jak už bylo řečeno panem náměstkem a dalšími, je poměrně podrobně rozpracován a je obecně k dispozici. Neumíme jako státní instituce, nejsme výzkumný ústav, odpovědět na otázku, jestli ty otazníky, které si můžeme klást my nebo které si budete klást vy ve svých pohledech na tuto problematiku, jestli spočívají v práci školy a jsou ryze edukativní, nebo jestli jsou také někde jinde. Padlo už tady, že mohou být v rodině, ale mohou být také na úrovně státu, a dokonce mohou být i problémy obecně civilizačními. To je otázka pro filosofy, vědce a samozřejmě politiky. Doufám, že řešení budou hledána a alespoň některá nalezena.

Shrnutí 5 V posledních letech se s nárůstem počtu studujících vysokých škol rozšiřuje aplikace distančního vzdělávání. Mezi výhody distančního studia patří uspořádání osvojování potřebných znalostí, které klade takové nároky na čas a místo studia, které lze sladit se zaměstnáním. Šetří také náklady na ubytování, dopravu a ušlou mzdu. Mezi nevýhody distančního studia patří vysoký odpad účastníků, ačkoliv studiu věnovali určité úsilí, čas i prostředky, nedostatek sociálních kontaktů, který se nahrazuje např. e - mailovou komunikací. Některé dovednosti lze distanční formou osvojit jen obtížně. Distančně studující musí mít pevnou vůli, vytrvalost a schopnost samostatně organizovat studium a slaďovat ho s pracovními povinnostmi. V souvislostí s používáním e - learningu si klademe otázku kvality komunikace student – učitel a student - počítač. Tak jako v životě, tak i při používání výhod eLearningu se musíme občas zastavit, zamyslet, ohlédnout, zhodnotit širší souvislosti a pak teprve pokračovat dál. I při současných častých výzvách ke spěchu, k maximalizaci, platí staré přísloví „méně je někdy více“. Bylo by zajímavé podle vybraných kritérií ohodnotit didaktickou úroveň testů z hlavních předmětů na vysokých školách. Mezi způsoby porovnávání kvality patří dále kontrola procvičenosti učiva metodou Ruleg aj. Svým příspěvkem chci upozornit vážené kolegy, elitě čs. e - Learningu, na úzký profil a na nezbytnost nedeformovat, ale obohatit jádro elektronické výukové komunikace, silně frekventované zejména v elektronických testech na školách všech stupňů. Současně uvítám diskuzi k této problematice. Hodnocení úrovně studijního materiálu nebo testu si ukážeme s využitím taxonomie učebních úloh. Je to pomůcka pro učitele a programátory k výběru možných úloh z hlediska rozvoje tvořivého myšlení a jako obrana proti stereotypům. Počet typů úloh v konkrétním programu vzhledem k celému rejstříku možných úloh posuzujeme tzv. indexem náročnosti. Je to poměr počtu typů úloh, použitý v určitém programu nebo testu k celkovému počtu typů úloh


120


Trenažérový výcvik je produktivní metodou osvojování nejrůznějších dovedností od jednoduchého pilování až po řízení letadla. Jejich význam podtrhuje i možnost řešení nebezpečných rizikových situací. Simulační hry patří mezi participativní metody vzdělávání. Využívají výhod simulace ve spojení se sociálními aspekty procesu učení včetně vzájemné komunikace. Simulační hra by měla být reflexí reality. Průběžně i v závěru hry dochází k sebehodnocení a hodnocení. Silná sociální participace se projevuje v průběhu zadání, zpracování, při kontrole a hodnocení bakalářských prací. Jejich přesah do praxe při výběru tématu a při spolupráci s podniky má výrazný vliv na utváření osobnosti studenta.

Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 5 1. Zdůvodněte používání distančního studia. Uveďte příklad z vlastní zkušenosti. 2. Bilancujte, jaké jsou výhody a nevýhody distančního vzdělávání 3. Vysvětlete, jak probíhá e - Learning? 4. Sestavte soubor pěti otázek s odpověďmi tak, aby rozvíjely myšlení studentů 5. Ohodnoťte soubor výše sestavených otázek didaktickou hodnotou (indexem náročnosti) s využitím taxonomie úloh 6. Co jsou to trenažéry a simulátory a k čemu slouží 7. Postřehněte, jaké sociální kontakty probíhají při simulační hře 8. Sestavte harmonogram postupu tvorby, podpory, kontroly, hodnocení a uložení bakalářských prací včetně odhadu času na jednotlivé úkony jednotlivých aktérů

Hodnocení studijních výsledků kapitoly 5 1. Doplňte chybějící kolonky v porovnávací tabulce prezenčního a distančního studia Ukazatel Cíle a obsah studia Diplom Didaktická technologie

Denní studium stejné stejný monologické a dialogické metody

Distanční studium

Převažující výuková komunikace Studijní tempo Podíl samostatného studia Studující

regulované nižší

regulované jen rámcově

většinou do 25 let, svobodný/á, malé životní zkušenosti

většinou nad 25 let, ženatý/vdaná, životní i pracovní zkušenosti Večer, ve volné dny, doma

Studijní podmínky

Přes den, v pracovní dny v budově školy

autodidaktické metody, interaktivní programy nepřímá s využitím médií

2. Didaktická hodnota učebních úloh je poměr počtu typů úloh, použitý v určitém programu nebo testu k . . . počtu úloh 3. Trenažéry slouží převážně k osvojování: a) vědomostí, b) dovedností, c) návyků 4. Simulační hry patří mezi metody a) monologické, b) dialogické, c) participativní 5. Bakalářská práce se na některých vysokých školách podrobuje kromě obsahové, jazykové a formální stránky také kontrole na . . . . .


121


Řešení 5 1. přímá, vyšší 2. celkovému 3. participativní 4. b,c 5. původnost (plagiátorství)


122


„Když jsi získal na znalostech a ztratil na mravech, nic jsi nezískal a všechno ztratil.“ J. A. Komenský

6

PROFESE A METODY SOCIÁLNÍCH PEDAGOGŮ

PRÁCE

Cíl kapitoly 6 Prostudováním této kapitoly • si uvědomíte význam filantropických a charitativních snah • dozvíte se, jakými přístupy lze reagovat na sociálně patologická jednání • seznámíte se s možnosti prevence nežádoucích sociálních jevů • poznáte různé možnosti terapie nežádoucích sociálních jevů • pochopíte metody sociální výchovy • porozumíte tomu, jak pečuje vláda o udržení sociálního napětí • ozřejmíte si, jaké jsou požadavky na činnost sociálních pedagogů a jaké jsou možnosti jejich uplatnění

6.1

Prevence nežádoucích sociálních jevů

Filantropické a charitativní snahy pomáhat lidem, kteří se dostali do nouze, prožili katastrofy, migrovali, onemocněli a nestačí svými silami se s těmito ohroženími vyrovnat, jsou známé od nepaměti. V pedagogické činnosti se setkáváme v mnoha případech s jedinci, kteří vyžadují speciální pomoc. Pomocí se rozumí zajištění základních biologických, zdravotních, finančních potřeb, poradenství, vzdělávání a výchova. Zde sociální pedagogika hraničí se sociální prací, sociální pomocí, sociologií a speciální pedagogikou. Navazuje na činnost Dětských domovů, diagnostických ústavů i výchovných ústavů a také na práci občanských iniciativ, charit jako je Červený kříž, Člověk v tísni, Armáda spásy, Bílý kruh bezpečí. Dobrovolnickou činnost vymezuje zákon 198/2002 a vyhláška 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních včetně sociálně pedagogických přístupů a technik řešení. Reakce na sociálně patologická jednání může být uskutečněna různými přístupy: • radikálním přístupem, kdy se použijí striktní zákazy (rozvodů, alkoholu, kriminality, prostituce, šikan) s problematickými výsledky • sociálně preventivním opatřením plošnými, skupinovými nebo individuálními pokusy o nápravu nebo léčení. Prevence by měla respektovat princip systémovosti, zejména uplatňovat koordinaci školy, policie, rodiny, médií, obce, systematičnosti, tj. dodržení jistého plánu či programu na rozdíl od jednorázové akce a komplexnosti (působení na znalostní, emoční i konativní složku osobnosti).


123


6.2

Terapie sociálních jevů (socializace)

Náprava sociálních vybočení (deviací) bývá nákladná, pomalá, obtížná a málo efektivní s častými recidivami. Podle použitých prostředků rozeznáváme psychoterapii (rozhovory, změna prostředí), socioterapii (vytvoření příznivých sociálních kontaktů, adaptace na podmínky), resocializaci a reintegraci (přechod ke společensky přijatelnému způsobu) a reedukaci (docílení změn chování). Výsledek těchto procedur je závislý na ochotě delikventa či postiženého ke změně. Lze uvažovat o individuální nebo skupinové, ambulantní nebo ústavní, krátkodobé či dlouhodobé léčbě.

6.3

Širší rámec - strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy předložilo vládě ČR podle jejího zadání v červenci 2010 Akční plán na léta 2010 – 2012 Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008 - 2015), upravený v souvislosti s úsporami ve státním rozpočtu. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (dále SVUR) obsahuje tato klíčová témata: • Rozvoj občanské angažovanosti • Vztah k místu • Snižování sociálního napětí • Udržitelná výroba a spotřeba • Komplexní průřezové začlenění oblasti vzdělání pro udržitelný rozvoj (VUR) do celkového systému vzdělávání. Volba témat odráží základní tři dimenze udržitelného rozvoje: sociální, environmentální i ekonomickou. Rozvoj občanské angažovanosti představuje motivaci veřejnosti k zapojování se do diskuse o udržitelném rozvoji. Vztah k místu koresponduje s celkovým trendem soustředit se ve výchově ve větší míře na lokální problematiku, prostřednictvím které mohou žáci i široká veřejnost lépe porozumět problematice udržitelného rozvoje a nést za něj zodpovědnost. Druhou oblastí, která je v rámci tématu Vztah k místu zastoupena, je interpretace přírodního a kulturního bohatství. Snižování sociálního napětí představuje významné téma nejen kvůli dlouhodobě nevyřešeným problémům České republiky se sociálně znevýhodněnými skupinami obyvatel, ale i kvůli přetrvávající ekonomické krizi ve světě. Sociální napětí se v ČR projevuje silněji zejména v lokalitách, kde jsou koncentrovány větší počty obyvatel sociálně vyloučených nebo ohrožených sociálním vyloučením. Sociálně vyloučení mohou být odříznuti od institucí a služeb, sociálních sítí a vzdělávacích příležitostí. Růst sociálního napětí je neslučitelný s představou udržitelné společnosti. Vzdělávací systém sám o sobě nemůže zajistit sociální začlenění znevýhodněných lidí, může však k němu výrazně přispět v partnerství s dalšími subjekty, které působí např. v oblasti zaměstnanosti a bydlení. AP SVUR předpokládá, že v rámci tématu bude zejména podpořeno vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti metodiky napomáhající ke snižování sociálního napětí ve společnosti a budou organizovány vzdělávací kurzy pro pracovníky Evropský polytechnický institut, s.r.o.

124


v oblasti práce s klienty ze sociálně znevýhodněných skupin. V důsledku těchto opatření předpokládá AP SVUR postupné zmírňování sociálního napětí v regionu a účinnější zařazování příslušníků sociálně znevýhodněných skupin na trhu práce. Udržitelná spotřeba a výroba (USV) se týká snížení dopadů spotřeby obyvatel ČR na ekonomickou, sociální a environmentální oblast. Souvisí s informováním veřejnosti a zejména mládeže o výrobních procesech, udržitelném nakládání s přírodními zdroji a s podporou společných projektů škol s firmami hlásícími se k zásadám společensky odpovědného chování organizací. Prostředkem k účinnému vzdělávání, výchově a osvětě je přitom metodická připravenost vzdělavatelů, kterou je nezbytné v příštích letech podporovat zvýšením dostupnosti zahraničních poznatků a metodik, evaluací aktivit VUR, publikováním původních českých prací a realizací výzkumu v této oblasti. V jeho rámci by mělo dojít k systémovému zkvalitnění implementace VUR v českém pedagogickém prostředí, počínajíc podporou výzkumu, přes podporu vzdělavatelů a revizi kurikulí v souladu s modelem cyklických revizí RVP.

Obr. č. …: Logický model programu Snižování sociálního napětí aktivit a souvisejících indikátorů


125


Aktivity

Indikátory

Gesce

(mil. Kč)

1. 1 Podporovat mapování kompetencí dětí a žáků, které přispívají ke snižování sociálního napětí ve společnosti a výsledky v rámci cyklických revizí RVP. 1. 2 Podporovat možnost intenzivnější vzájemné spolupráce učitelů ZŠ a SŠ se sociálními partnery v lokalitě (pedagogicko psychologické poradny, neziskové organizace, orgány sociálně právní ochrany dítěte, terénními sociálními pracovníky) a metodiky prevence na všech úrovních (škola, oblast, kraj, celostátní aktivity). 1. 3 Podporovat zařazení programů k problematice UR ve vztahu k primární prevenci sociálního napětí ve společnosti.

Do r. 2012 budou zmapovány na základě ověřování realizace ŠVP v praxi kompetence vztahující se k problematice sociálního napětí ve společnosti v RVP PV, ZV, G, SOV.

MŠMT

V rámci stávajících kapacit V rámci stávajících kapacit

Do roku 2012 existuje publikace popisující metodiku meziprofesní spolupráce zaměřené na snižování sociálního napětí, která čerpá ze zahraničních poznatků a uvádí české příklady dobré praxe.

MŠMT Spolupráce krajská samospráv a

V rámci stávajících kapacit Projekty OP VK/ Osa 1/ oblast podpory1. 2, 1. 3 Hrazeno z prostředků ESF

Do r. 2012 je ve vybraných lokalitách proškoleno 10 % školních kolektivů MŠ, ZŠ a SŠ. Nabídka vzdělávacích kurzů řešících tuto problematiku se zvýší o 10 % oproti stavu z roku 2009. Do r. 2011 je projednáno s děkany fakult VŠ připravujících učitele zařazení problematiky řešení sociálních aspektů výchovy a vzdělávání do studijních plánů přípravy posluchačů učitelských oborů. Do r. 2012 jsou součástí nabídky studijních předmětů VOŠ připravujících pedagogické pracovníky akreditované studijní programy zaměřené na problematiku řešení sociálních aspektů výchovy a vzdělávání. Do r. 2012 existuje dostupná nabídka metodik/vzdělávacích kurzů pro práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a s rizikovou mládeží.

MŠMT

Projekty OP VK/ Osa 1/ oblast podpory 1. 2, 1. 3 Hrazeno z prostředků ESF

MŠMT

V rámci stávajících kapacit

Spolupráce VŠ

V rámci stávajících kapacit

1. 4 Doporučit vysokým školám/fakultám (v rámci kompetencí daných zákonem o VŠ9) zařadit problematiku řešení sociálních aspektů výchovy a vzdělávání do studijních plánů přípravy posluchačů učitelských oborů. VOŠ tuto problematiku zařazuje.

Spoluprác: MPSV

1. 5 Podporovat posilování MŠMT Projekty OP VK/ kompetencí pedagogických Osa 1/ oblast podpory 1. 2, 1. 3 pracovníků, které přispívají ke snižování sociálního Hrazeno napětí ve společnosti, ve z prostředků ESF - podle rozsahu vztahu ke vzdělávání dětí a žáků s potřebou podpůrných schváleného opatření a s rizikovou projektu mládeží, při vytváření podmínek pro inkluzívní vzdělávání. Tab. Školy a ostatní typy organizací efektivně působí v oblasti primární prevence sociálního napětí ve společnosti Zdroj: vlastní


126


6.4

Metody sociální výchovy

Metodami sociálně výchovné činnosti rozumíme způsoby ovlivňování osobnosti vychovávaného podle konkrétního výchovného záměru. Z klasických metod připomeneme: metody přímého ovlivňování jako je diagnostický či výchovný rozhovor, vysvětlování, přesvědčování, cvičení, příkladu, odměny a trestu. Pedagog musí počítat s bariérami aplikace těchto metod jako např. s averzí a odporem vychovávaného. Mezi nepřímé metody patří úprava prostředí vychovávaného, a to po technické i vztahové stránce k vytvoření žádoucích výchovných podnětů. Důležitým, často používaným výchovným prostředkem k utváření názorů a postojů je skupinová metoda. Při její aplikaci se osvědčilo vyhledat (sociometrickým šetřením) názorové vůdce (leaders), přesvědčit nejprve je a tak s vysokou pravděpodobností připravit úspěšný výsledek. Inscenační metoda využívá k výchovnému působení navozené, inscenované situace. Předpokládá rozdělení a hraní rolí, které umožňují chápání mezilidských vztahů a řešení problémů. Účastníci se učí odhalovat ohrožení a přijímat správná řešení. Situační metoda je založena na přirozených situacích, které lze využít k výchovnému účelu. Mohou to být různé události, konfliktní příhody či různé úkoly. Žádoucích výchovných cílů lze dosáhnout také režimovou metodou, tj. uspořádáním chodu a činností v rodině, ve škole, ve školní družině, v domově mládeže, na výletě, při sportovní činnosti nebo při volnočasových aktivitách. Metoda komunitní práce se uplatňuje v různých sociálních vrstvách, organizacích a hnutích. Odedávna platí, že nejlepší výchova je výchova příkladem. Náš osobní příklad, který našim dětem, žákům a studentům dáváme, tedy tzv. nepřímá výchova, na ně má mnohem větší vliv, než výchova přímá, kterou dostávají ve škole a která pro ně také má nesmírný význam. Měli bychom se proto častěji zamýšlet nad tím, zda svým příkladem vždy skutečně stvrzujeme to, co jim vštěpujeme, co slovně proklamujeme a co potom činíme, zda jsme sami schopni dodržovat to, co říkáme a svými činy dokazovat, že to myslíme vážně. Skutečnost potvrzuje, že špatná nepřímá výchova může zcela znehodnotit dobrou přímou výchovu, protože rozhoduje příklad, ne slova. Přirozeností mladého člověka je hledání vzoru, který je pro něj příkladem. Nejen po vizuální stránce, ale také názorové. Není pro naši společnost příliš dobrou vizitkou, že mimo osob z prostředí zábavy nebo sportu hledají mladí své vzory jen těžko. Pro vzory je možné obracet se i do historie, kde máme mnoho prověřených osobností a hrdinů: naše legionáře, vypálené Ležáky. Ani veřejnoprávní média se o skutečných osobnostech příliš nezmiňují, protože nepředstavují dostatečně lákavé sousto, jakými jsou např. extremistická hnutí, rozvášněný fotbalový dav nebo laciné soukromí osob ze šoubyznysu. Zde je na místě upozornit na reálné zajištění cílů výuk. Předseda Asociace učitelů dějepisu P. Martinovský k tomu říká: „Znalí věci by mohli argumentovat, že například v minulém měsíci vydalo ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy doporučující pokyn k výuce moderních dějin, adresovaný ředitelům škol, v němž byl mj. apel na výchovu, směřující k rozpoznání základních prvků extremismu, xenofobie a rasismu, jejich popření a utvrzení se v demokratickém smýšlení Evropský polytechnický institut, s.r.o.

127


moderního člověka 21. století. V pořádku. Ale dokáže všechno toto ředitel a učitel na základě několika stránek ministerského dokumentu? Domnívám se, že nikoliv. Vyučující potřebuje především názorné pomůcky, díky nimž se mu podaří očekávané výstupy naplnit. A ty nemá. Pod záminkou svobody učitelů a škol jim byla předána i zodpovědnost za obsah. Současná praxe je povětšinou taková, že učitel kromě pravidelných problémů, jež mu přináší výchovně vzdělávací proces, kromě zpracovávání látky pro svá vyučování musí téměř na koleně a s minimálním, spíš žádným finančním příspěvkem vytvářet pomůcky, jimiž by oslovil současného žáka. Znamená to hodiny nad odbornou literaturou či před obrazovkou, v níž běží dokumentární filmy. Stát, v jehož zájmu by bylo dané pomůcky připravit, nepomůže. V této souvislosti se poukazuje na zrušení podniku Komenia, které zajišťoval výrobu pomůcek s návody pro učitele. Dnes tuto funkci přebírá sice trh, ale jen tam, kde je to komerčně zajímavé.

6.5

Strategie boje proti (případová studie)

sociálnímu

vyloučení.

Podle předkládací zprávy na stejnojmenné téma bylo usnesením vlády č. 331 ze dne 23. března 2009 k řešení aktuálních problémů sociálního vyloučení ministru, v jehož působnosti jsou lidská práva a národnostní menšiny, uloženo do 31. prosince 2009 předložit vládě Strategii boje proti sociálnímu vyloučení. Ministr vlády pro lidská práva Michael Kocáb dne 7. prosince 2009 členy vlády informoval o východiscích Strategie boje proti sociálnímu vyloučení (dále jen Strategie) v bodě Různé. V průběhu diskuze byl rovněž dohodnut postup projednávání materiálu. Základním předpokladem efektivního uplatnění východisek Strategie je existence politické vůle pro její praktickou implementaci, a to nejen na úrovni členů vlády, ale také na úrovni krajů a obcí. Proto předkladatel zvolil metodu konzultací před zasláním materiálu do připomínkového řízení. Členové vlády souhlasili s tím, že před jeho zasláním bude materiál nejdřív prodiskutován s náměstky relevantních resortů a se zástupci krajů a Svazu měst a obcí. Setkání náměstků bylo uspořádáno 26. ledna 2010. Zástupci krajů a Svazu měst a obcí se setkali a východiska Strategie boje proti sociálnímu vyloučení projednali dne 23. února 2010. Ministr vlády pro lidská práva zadal zpracování studie externím odborníkům. Předkládaná studie vychází ze znalosti většiny dostupných studií a resortních dokumentů, zároveň směřuje k formulaci hlavního strategického cíle - překonání vyloučení a skutečného nastartování mobility vyloučených rodin zpět do sociální a ekonomické struktury společnosti. Strategie skicuje hlavní nástroje a politiky v kompetenci profilových resortů, ale předpokládá, že teprve poté, co bude Strategie schválena jako politický dokument na úrovní vlády, bude rozpracována z tématické perspektivy profilových resortů, zainteresovaných krajů a dalších institucí. Z toho také vychází úkol pro relevantní partnery spolupracovat s útvarem ministra vlády pro lidská práva při přípravě implementační plány dle schválené Strategie boje proti sociálnímu vyloučení a předložit je vládě do 30. listopadu 2010. Předkládaný materiál se přednostně zaměřuje na strategii překonání sociálního vyloučení osob žijících v sociálně vyloučených lokalitách. Ač sociální vyloučení postihuje mnoho občanů, kteří se dostali z různých důvodů mimo běžný ekonomický a sociální život společnosti, žijí na jejím okraji a mimo její sociální a ekonomickou strukturu, v České republice dominuje problém sociálně vyloučených Evropský polytechnický institut, s.r.o.

128


a v segregovaných lokalitách žijících Romů. Cílem navrhované strategie je tedy eliminace sociálního vyloučení a problémů chudoby části Romů. Cílovou skupinou Strategie je jednotlivec a jeho rodina a majoritní společnost podporující integraci romských jednotlivců a rodin. Základní východiska řešení lze shrnout do následujících bodů: • Podpora mobility jednotlivců a rodin schopných integrace do české společnosti: mezigeneračně, školství, vzdělání, zaměstnanost dětí; • diferenciace politiky zaměstnanosti podle zaměstnatelnosti (podporovat aktivní, tlačit pasivní); • podpora prostorové mobility rodin prostřednictvím sociálního bydlení; • aktivní a důsledné vtlačování standardních hospodářských a právních poměrů zpět do lokalit a životního způsobu vyloučených romských rodin; • strukturální rozvoj čtyř nejvíce postižených regionů – ústecký, moravskoslezský, karlovarský, olomoucký - který pocítí v kvalitě života všichni obyvatelé; • silná a selektivní motivace samospráv ke spolupráci; • zrychlení vzniku samostatné Agentury pro sociální začleňování. Předkládaný materiál nemá vliv na podnikatelskou sféru, nemá negativní dopad na oblast rovnosti žen a mužů a nevyplývají z něho žádné nové nároky na státní rozpočet. Materiál byl rozeslán do připomínkového řízení dne 25. února 2010. Pracovní studie pro formulaci a implementaci politiky začleňování obyvatel vyloučených lokalit do české společnosti a její sociální a ekonomické struktury (Dr. Ivan Gabal, Analysis & Consulting, Ing. Petr Víšek Socioklub s týmem spolupracovníků 2009). Těžiště problému sociálního vyloučení v ČR Sociální vyloučení postihuje mnoho občanů, kteří se dostali z různých důvodů a různými způsoby mimo běžný ekonomický a sociální život společnosti, žijí na jejím okraji a v rozhodujících charakteristikách dokonce mimo její sociální a ekonomickou strukturu. Sociální vyloučení nebo jeho prvky i hrozby se týkají bezdomovců, drogově závislých, gamblerů, ale i některých zdravotně či mentálně postižených nebo invalidních osob, nezřídka i seniorů nebo lidí, kteří se dostali do vleklé životní nouze či nezaměstnanosti. Proč přednostní řešení vyloučených romských lokalit? Ve spektru postižených sociálním vyloučením v České republice dominuje problém sociálně vyloučených a v segregovaných lokalitách žijících Romů. Váha tohoto problému je dána nejen jeho rozsahem, dopady a náklady, počtem lidí a lokalit, které zasahuje. Sociální vyloučení Romů žijících v segregovaných lokalitách a ghettech má charakter vážného systémového a společenského problému s komplexními politickými dopady, zejména z následujících důvodů: • Postihuje dominantně a stále výrazněji etnicky odlišnou populaci a v tomto smyslu charakterizuje životní postavení a podmínky významné části nejpočetnější etnické menšiny žijící v České republice. • Generuje expandující problémy pro různé dimenze života české společnosti, v jejichž souhrnu představuje dnes nejvážnější narušení soudržnosti české společnosti. Žádné další formy vyloučení nemají tak vážné, dlouhodobé Evropský polytechnický institut, s.r.o.

129


•

•

•

a vícedimenzionální dopady a systémové poruchy pro vývoj české společnosti a státu. Ohrožení koheze české společnosti dynamikou a dopady sociálně vyloučených romských lokalit má tendenci k prohlubování a generuje návazné poruchy soudržnosti nejen v sociálním, ale územním, bezpečnostním a časovém rozměru daném značnou setrvačností poruch a pomalou akcelerací integračních programů a jejich efektů a změn. Problém sociálního vyloučení romských lokalit, jakkoli se projevuje a koncentruje dlouhodobě, se dosud prakticky nedaří řešit do té míry, abychom mohli mluvit o obratu nepříznivého vývoje namísto jeho tlumení pomocí zvyšování výdajů sociálního, bezpečnostního, ale i komunálního a regionálního původu. Přitom jde o značné náklady sociální, ekonomické i finanční, které se v čase kumulují a rostou. Předkládaný dokument se přednostně zaměřuje na strategii překonání sociálního vyloučení reprezentovaného romskými vyloučenými lokalitami a formuluje politiku sociálního začleňování obyvatel těchto vyloučených lokalit zpět do české společnosti.

Přímé a nepřímé efekty koncentrace na řešení hlavního problému Zaměření na vyloučené romské lokality a začleňování jejich obyvatel, pokud tato strategie bude prakticky realizována, se dotkne přímo i nepřímo dalších forem sociálního vyloučení, protože napomůže postupnému utlumení nebo změně některých politik a systémových charakteristik nebo aktivit veřejné správy, které generují obecnější sociální diskriminaci. To platí například o základním školství a jeho obecnou tendenci akceptovat, umocňovat a legitimizovat nerovnosti v sociálním původu dětí nebo zaměňovat sociální znevýhodnění s mentálním postižením a speciálním vzdělávacím programem. Dlouhodobý vliv lze očekávat od nezbytného regionálního rozvoje, posilování právního a správního prostředí, uplatňování pravidel a norem v činnosti veřejné správy a samosprávy. Obdobné důsledky lze očekávat od celkového snížení problémů generovaných sociálně vyloučenými lokalitami, stejně jako efekty uvolňování prostředků dnes vynakládaných na tlumení problémů sociální vyloučených romských lokalit ve prospěch jiných oblastí sociálního vyloučení, například v péči o postižené, invalidy, seniory apod. Zlepšení etnického i minoritě

klimatu

společnosti

prospěje

všem,

majoritě

Svým dominantním zaměřením na sociálně vyloučené romské lokality se předkládaná strategie koncentruje na integraci vyloučených Romů. Nezabývá se komplexem problematiky romské menšiny jako takové, ani kvantitativně, ani strukturálně. Romská menšina žijící v ČR je značně početnější, než je počet romských obyvatel žijících ve vyloučených enklávách, byť je podíl vyloučených Romů na celku romské populace značný. Studie přináší po delší „statistické abstinenci“27 zpřesněný výpočet/odhad počtu Romů žijících v ČR. Významný podíl romských rodin není vyloučený, žije plně uvnitř české společnosti, participuje na 27

Poslední Sčítání přineslo silně poddimenzované výsledky respektive odhad počtu Romů, protože měřilo přihlášení se k romské národnosti. Avšak drtivá většina Romů je nejen českými občany, ale chce být považována za Čechy i z hlediska národnosti. Tato okolnost zbavila výsledky Sčítání v této otázce výpovědní schopnosti. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

130


sociální a hospodářské dynamice země. Je ovšem třeba konstatovat, s plným vědomím výsledků sociologických výzkumů a zejména životní zkušenosti těchto lidí a nezřídka i správní „praxe“, že i plně integrovaná část romské menšiny je vystavena projevům rozšířené etnické netolerance, nezanedbatelného podílu rasismu a rasové diskriminace v každodenním životě i ve správní praxi českých úřadů, v přístupu ke vzdělání a k dalším veřejným službám a statkům. Ani integrovaným romským rodinám se nevyhýbá hrozba etnického násilí a extremismu, lhostejnost či dokonce sympatie části veřejnosti k rasismu. Česká republika má daleko ke státu i společnosti zbavené diskriminační a etnicky netolerantní země rovných příležitostí. Tendence generalizovat a zevšeobecňovat jak negativní a problémové jevy spjaté se sociálním vyloučením, enklávami a ghetty jako je nezaměstnanost, zadlužení nebo závislost na sociálních dávkách na všechny Romy, stejně jako generalizovat značné zatížení těchto lokalit nelegálními praktikami a kriminalitou části vyloučených Romů na všechny obyvatele lokalit a v konci na všechny Romy. To vše zasahuje a znesnadňuje život a životní šance i těm Romům, kteří žijí plně uvnitř sociální struktury české společnosti. A je třeba dodat, že se takovýchto generalizací dopouštěli a dopouštějí i čeští politici, veřejní činitelé, komunální politici a samosprávy, nevyjímaje i leckteré pracovníky veřejné správy. Vedle reálných negativních jevů spjatých se sociálním vyloučením tedy existuje i fenomén jeho neoprávněné generalizace, který zasahuje hrubým a neomaleným způsobem zcela integrované romské spoluobčany a zpochybňuje jejich pocit sounáležitosti a rovnoprávnosti občanů této země. Tato studie se nezabývá situací integrovaných romských rodin. Ale výsledky integrační politiky ve vyloučených sociálních lokalitách přinesou také nepřímé zlepšení etnického klimatu a životních společenských podmínek i běžných romských rodin a členů komunit. Integrace není asimilace, ale zpětné vřazení do české společnosti Překonat sociální vyloučení, které znamená postavení mimo hlavní sociální a ekonomickou dynamiku země, znamená návrat do těchto procesů a do sociální struktury české společnosti, včetně sociálních, ekonomických a kulturních schopností se v této dynamice a struktuře udržet a zvládnout potřebné kompetence a vzorce životního způsobu, zejména jeho ukotvení na vzdělání, zaměstnání a mzdě. Uplynulé dvě dekády, kdy nemalý podíl Romů propadl do sociálního vyloučení, česká společnost značně zvýšila význam kvalifikace, výkonnosti a konkurenceschopnosti, včetně vzdělání. Zvládnutí tohoto prostředí a jeho nároků vyžaduje plné jazykové a učební kompetence zejména od romských žáků a studentů, a to včetně posílení výkonové motivace odpovídající majoritnímu prostředí. Integrace jakožto internalizace těchto kompetencí, znalostí a vzorců bezpochyby systémově fundamentálně promění životní způsob i strukturu a hodnotové klima romských rodin. Nelze je však zaměňovat s asimilací. Předkládaná strategie míří právě směrem podpory a motivace k převzetí kompetencí potřebných k udržení se v majoritním prostředí a ve způsobu života založeném na kvalifikaci, práci a mzdě, předpokládá pomoc těm, kteří jsou takový proces a změnu sto zvládanou a chtít jej naplnit vlastní aktivitou.


131


Zaměření na páteř integrační politiky – východisko pro specializaci a aktivitu resortů K problému sociálního vyloučení Romů dnes existuje celá řada poznatků a studií zpracovaných v rámci jednotlivých resortů, včetně analýzy nástrojů a politik. Přesto se dosud nepodařilo formulovat a nastartovat reálnou integrační politiku, která by směřovala k obratu situace. Předkládaná studie sice vychází ze znalosti většiny dostupných studií a resortních dokumentů, ale směřuje k formulaci hlavního strategického paradigmatu překonání vyloučení a skutečného nastartování mobility vyloučených rodin zpět do sociální a ekonomické struktury společnosti. Strategie skicuje hlavní nástroje a politiky v kompetenci profilových resortů, ale předpokládá, že teprve po té, co bude strategie akceptována jako politický dokument na úrovni vlády, bude podrobena jak debatě a rozpracování z perspektivy profilových resortů, tak dalších zainteresovaných aktérů, což platí zejména pro kraje, ale rovněž široké spektrum nevládních aktérů. Metodologie formulace hlavní strategie na podkladě dostupných poznatků a následná podrobná a kritická debata její aplikace, konkretizace a exekutivního uchopení by mohla prolomit dosavadní nepříznivý vývoj, kdy po sumarizaci resortních perspektiv a koncepcí, následovalo další kolo připomínek a další verze koncepce. Studie vychází z předpokladu existence politické vůle, a to nejen na úrovni vlády a odpovědných resortů, začít vážně s praktickou implementací. Vertikální odpovědnost a synergie vláda - region - obec s podporou odborné asistence a koordinace – institucionální a exekutivní infrastruktura Hlavní odpovědnost za realizaci integračních politik a překonání sociálního vyloučení a vyloučených romských lokalit leží na státu, veřejné správě a samosprávě na regionální i komunální úrovni. Jednak proto, že tito institucionální aktéři jsou hlavními správci veřejných financí, které současná podoba problému absorbuje, ale zejména proto, že podstatná část nástrojů a jejich uplatnění potřebných pro rozhýbání problému vyloučených romských lokalit je v rukou těchto institucionálních aktérů, jejich synergie, správném rozdělení a uplatnění kompetencí a odpovědnosti, a to jak na horizontální úrovni například resortů, tak zejména na vertikální ose institucionálních aktérů vláda - region - obec. Nutným předpokladem, na kterém studie stojí, je vznik nového a pružného aktéra zaměřeného na koordinaci a odbornou asistenci a zvyšování pružnosti a výkonnosti celého systému, a to nově vznikající. Návrhu postupu a řešení musí předcházet diagnóza situace a příčin vzniku a existence problému. Nejen proto, že je dnes Česká republika vybavena již poměrně solidní znalostí a analytických a výzkumným poznatkovým zázemím, ale zejména pro to, aby se s diagnostickými poznatky mohli seznámit i ti, kdo se v problematice běžně nepohybují, věnuje se první část diagnostice problému, jeho charakteru a kořenům (bariérám). Teprve z diagnostické analýzy lze smysluplně argumentovat a odvodit strategii řešení a postupu, což je jádro politiky implementace změny. Závěrečná část se posléze zaměřuje na odpovědné institucionální aktéry, kteří budou nositeli a realizátory změny, a to jak z hlediska potřebných systémových změn, tak z hlediska exekutivní realizace integračních politik. Rozlišení otázky systémových změn (například ve školské politice, v politice zaměstnanosti, v sociální politice atd. ) od institucionálních aktérů v oblasti realizace Evropský polytechnický institut, s.r.o.

132


integračních politik má dvojí smysl. Jednak je zcela v kompetenci odpovědných a kompetentních resortů respektive vlády jak řešit některé systémové bariéry či nedostatky, zda legislativou nebo jinými nástroji, a v tomto ohledu je pozice centrálních aktérů (vlády nebo Parlamentu nezastupitelná). Naproti tomu důslednější realizace například změn ve školské sféře nebo v činnosti úřadů práce nebo sociálních odborů, a to ve spolupráci například s územní či místní veřejnou správou a samosprávou, jsou otázkou cílevědomé a koordinované snahy prosadit své cíle a jejich realizaci.

6.6

Požadavky na sociální pedagogy

Pracovní náplň sociálního pedagoga je náročná, různorodá, vyžadující tvořivou aktivitu. Má povahu výchovného působení ve volnočasových aktivitách, poradenství a reedukace a resocializace. To vyžaduje spolupráci s kolegy pedagogy, rodiči, sociálními pracovníky, lékaři aj. Klienty jsou děti, mládež i dospělí lidé. Požadavky na profesi sociálního pedagoga vycházejí z jeho široké pracovní náplně. Jak jsme naznačili v 1. kapitole, upřesňují se v současné době národní deskriptory, tj. znalosti (Knowledge), dovednosti (Skills) a kompetence či způsobilosti (Kompetenz) jednotlivých studijních oborů. Potřebné znalosti vycházejí ze společensko – vědního základu z oborů pedagogika, psychologie, sociologie a filozofie, z biomedicínských disciplín, sociální politiky a sociální práce a ze speciálních oborů jako je sociální pedagogika, pedagogika volného času, management apod. Dovednosti sociálního pedagoga zahrnují sociální komunikaci, diagnostiku, metody sociálně pedagogické prevence a terapie, tvorbu projektů a metodických materiálů. Kompetence (způsobilosti) sociálního pedagoga se týkají sociální vnímavosti a hodnocení, schopnosti sebereflexe a sebekontroly, emociální a etické stability, empatie, trpělivosti a tvořivosti. Riziko profese. Profese sociálního pedagoga je velmi náročná. Kromě běžné psychické a fyzické únavy, dané nepravidelnou pracovní dobou a obtížnou prací se u něho setkáváme se sociální únavou, vznikající jednak slabým oceněním jeho práce a jednak málo úspěšných výchovným úsilím. Pocit marnosti, mimořádné zatížení a další negativní okolnosti mohou přivodit až syndrom vyhoření.

6.7

Uplatnění sociálních pedagogů

Jak bylo zmíněno již v úvodu patří sociální pedagogika mezi relativně nové hraniční obory. Z toho vyplývají výzvy pro vysoké školy, pro řešitele projektu Národní kvalifikační rámec a pro zaměstnavatele v upřesnění požadavků i v doplnění katalogu povolání. Hlavní uplatnění sociálních pedagogů se předpokládá v rezortu školství (ve školních klubech a družinách, v dětských domovech, v domovech dětí a mládeže, v poradenských institucích a funkcích, v diagnostických ústavech, v pedagogicko psychologických poradnách, v preventivní péči. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

133


V rezortu práce a sociální péče pracují sociální asistenti, sociální kurátoři pro mládež, pracovníci ústavů sociální péče, domovů důchodců. V rezortu spravedlnosti jde o vychovatele, mediační a probační pracovníky při řešení kmonfliktů, spojených s trestní činností, pracovníky v nápravných zařízeních, věznicích. Rezort vnitra potřebuje pracovníky v kriminální prevenci, v utečeneckých táborech, zdravotnictví v rehabilitacích a protidrogových centrech. Sociální pedagogové mohou najít uplatnění i v různých neziskových organizacích, charitách a nadacích, které pečují o děti, mládež i dospělé.

6.8

Pohled na současnou výchovu dětí a mládeže

V závěrečné subkapitole si připomeneme širší souvislosti výchovy a sociální pedagogiky, a to aktuálním vystoupením paní první náměstkyně ministryně školství Ing. Evy Bartoňové z 9. listopadu 2009. Již Kant ve své době řekl: „Vychovávání je největší a nejtěžší problém, který je člověku možno uložit.“ Jasné vyjádření, které ve svých dopadech podněcuje tisíce a tisíce odborníků z celého světa, jak na jediné, a tím je výchova. Dobře. A jaká je tedy naše společnost? Současná společnost je označována jako společnost informační. Možná, že ve zkratce je dnes silné nutkání považovat za vyspělost techniku, ale mnohdy zapomínáme, že vyspělý je ten, kdo je společensky zdatný, nehledě na to, kdo je nebo co má. Považuji za důležité zdůraznit, že Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v žádné z koncepcí vzdělávání neopomíjí výchovu dětí a mládeže. Výchovná složka je nedílnou částí vzdělávacího obsahu ve všech pedagogických dokumentech. V rámcových vzdělávacích programech, které jsou pro všechny školy závazné. Cílem výuky je mj., aby si žáci utvořili ucelenou představu o mravních, právních předpokladech mezilidského a společenského soužití, aby se žáci naučili orientovat v rozmanitých situacích osobního, citového, rodinného, pracovního a občanského života a v základních životních hodnotách, které jim budou oporou při řešení životních situací a při utváření vztahů k druhým lidem a ke společenstvím, v nichž budou prožívat dospělost. Považuji též za důležité připomenout, že odraz etických, humanitních a demokratických idejí je v soudobých pedagogických dokumentech obsažen. Zejména důraz na klíčové kompetence, představující soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Zejména zde mám na mysli kompetenci občanskou, předpokládá u žáku silně vyvinutý smysl pro spravedlnost a respekt k ostatním lidem. Občanská výchova sdílí s celou společností, se školou, potřebu adekvátně reagovat na nové podmínky a potřeby doby. Občanská výchova však musí i nadále spojovat výchovu k občanství s důrazem na mravní výchovu. K tomu je potřeba volit vhodné výukové metody, opírající se o aktivitu, samostatnost a tvořivost žáků. Vyšší nárok je třeba klást na rozvoj dovedností a kompetencí, neboť je nutno souběžně rozvíjet hlavu, srdce i ruce. Naplnit cíle, které rámcové vzdělávací programy vyžadují, je možné jen v úzké součinnosti školy Evropský polytechnický institut, s.r.o.

134


s rodinou a místní komunitou. Vytýčené úkoly řadí občanskou výchovu k nejdůležitějším prvkům curricul. V současném pojetí občanské výchovy se oprávněně věnuje pozornost učivu o státu, problematice evropanství, právu i ekonomice. Poznatky z těchto oborů jsou nezbytné pro občana demokratického státu. Začíná se oprávněně též zdůrazňovat potřeba zaměření na etickou výchovu, hledají se též postupy, které umožňují rozvoj sociálních a osobnostních kompetencí, např. formou dramatické výchovy, zážitkové pedagogiky. Jak by řekl Komenský: „Šťastný je člověk, kterého varuje cizí chyba.“ Naše společnost prochází dlouhodobě velkými změnami, které ovlivňují chování nás všech. Je tedy na každém, aby především osobním příkladem a svým vlivem kladně působili na ty, kteří jsou velice zranitelní a nejvíce ohrožení. Na děti a mládež. K pozitivnímu ovlivnění morálky, odpovědnosti a občanské gramotnosti dětí a mládeže může dojít nejen spojeným úsilím výchovy v rodinách, ve škole, osvětou rodičů a vychovatelů, ale i pozitivní změnou společenského klimatu tak, aby nemorální jednání bylo předmětem státních sankcí a mělo za následek též jasný a odmítavý postoj veřejnosti. Na závěr si dovolím dát výzvu. Jsem si vědoma toho, že utváření občanské gramotnosti a hodnotového žebříčku u mladého člověka je složitý a dlouhodobý proces a výchova příkladem je akcentem, dámy a pánové, nejen pro pedagogy. Přeji vám krásný den. Shrnutí 6 Škola plní pět základních funkcí. Kromě vzdělávání žáků zaměřeného na osvojování si vědomostí a dovedností zajišťuje ochranu dětí a mládeže před špatnými příklady a garantuje příznivé prostředí pro rozvoj do dosažení dospělosti, formuje mladou generaci v souladu s určitými normami a hodnotami, potlačuje nezdravé sociální jevy a vytváří dětem a mládeži optimální životní prostředí pro jejich vývoj. Výchovná role školy je v současném období velmi významná a nezastupitelná. Učitelé všech předmětů musí usilovat o využití všech potencí vyučovaných předmětů a plánovaných výchovných situací k osvojování adekvátního chování žáků, k formování jejich morálních postojů a hodnot, k rozvoji jejich estetického, pracovního a tělesného profilu i k utváření zdravého životního stylu. Třídní učitelé na základě hlubšího poznání svých žáků mohou svojí řídící prací a koordinací výchovného působení ostatních učitelů pozitivně ovlivňovat rozvoj individuality každého žáka ve své třídě. Úzce přitom spolupracují s rodiči nebo zákonnými zástupci žáků a s jejich organizacemi na škole a dalšími institucemi (zvl. pedagogicko - psychologickými poradnami). Využívají k tomu řadu vhodných forem – třídních schůzek, konzultací, návštěv v rodině aj. Výchovný poradce na škole se napomáhá žákům s výběrem povolání a s řešením problémů spojených s poruchami jejich učení a chování. Zabývá se také prospěchem a kázní žáků a je poradcem ředitele školy ve výchovných otázkách. Školní metodik prevence plní úkoly stanovené aktuální strategií prevence sociálně patologických jevů dětí a mládeže. Vytváří Minimální preventivní program ve školách a školských zařízeních a koordinuje jeho plnění. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

135


Školní družiny a školní kluby vedle rekreace a odpočinku žáků a dohledu nad žáky po skončení vyučování a přípravy na vyučování rozvíjejí a prohlubují zejména zájmové činnosti. V domovech mládeže jsou ubytovaní studenti středních škol vedeni k osvojování studijních návyků, k samostatnosti, k podřizování se dennímu režimu, k aktivnímu využívání volného času a individuální seberealizaci, k zapojení se do samosprávných orgánů nebo do rozmanité činnosti místně příslušných organizací. Osobám, které se dostaly do ohrožení napomáhají státní a dobrovolnické orgány a organizace. Mezi státní organizace patří dětské domovy, diagnostické ústavy pro děti a pro mládež a výchovné ústavy. Dobrovolnických organizací je značné množství. Nežádoucím jevům je dobře předcházet prevencí, která by měla být systémová, systematická a komplexní. I tak její výsledky nelze přeceňovat. Využívají se k tomu různé formy jako psychoterapie, socioterapie či reedukace. Terapie může mít povahu psychoterapie, socioterapie, resocializace či reedukace. Metodami sociálně výchovné činnosti rozumíme způsoby ovlivňování osobnosti i vychovávaného podle konkrétního výchovného záměru. Podle způsobu ovlivňování rozeznáváme metody přímého ovlivňování (diagnostický či výchovný rozhovor, vysvětlování, přesvědčování, cvičení, příkladu, odměny a trestu) a metody nepřímého ovlivňování (úprava prostředí vychovávaného, skupinová, situační, inscenační, režimová a komunitní metoda). Snižování sociálního napětí je vedle klíčových témat Rozvoj občanské angažovanosti, Vztah k místu, Udržitelná výroba a spotřeba součástí Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky. Sociální vyloučení nebo jeho prvky i hrozby se týkají bezdomovců, drogově závislých, gamblerů, ale i některých zdravotně či mentálně postižených nebo invalidních osob, nezřídka i seniorů nebo lidí, kteří se dostali do vleklé životní nouze či nezaměstnanosti. Vážným sociálním problémem je soužití s lokálně segregovanou největší etnickou komunitou v ČR – s Romy. Jsou přijímána opatření na boj proti jejich sociálnímu vyloučení formou integrace do většinové společnosti při zachování národní identity. Požadavky na profesi sociálního pedagoga vycházejí z jeho široké pracovní náplně. Zahrnují potřebné znalosti vycházejí ze společensko – vědního základu, dovednosti jako sociální komunikaci, diagnostiku, metody sociálně pedagogické prevence a terapie, tvorbu projektů a metodických materiálů. Kompetence (způsobilosti) sociálního pedagoga se týkají sociální vnímavosti a hodnocení, schopnosti sebereflexe a sebekontroly, emociální a etické stability, empatie, trpělivosti a tvořivosti. Vzhledem k náročnosti profese by se měl sociální pedagog chránit před vyhořením. Uplatnění sociálních pedagogů se předpokládá v rezortech školství, práce a sociálních věcí, spravedlnosti, vnitra, zdravotnictví i v různých neziskových organizacích, charitách a nadacích, které pečují o děti, mládež i dospělé.

Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 6 1. Které rizikové skupiny lidí, vyžadující zvláštní péče znáte. 2. Charakterizujte veřejná a soukromá zařízení k výchově sociálně obtížně přizpůsobivých osob. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

136


3. Uveďte, jakým způsobem se má přistupovat k postiženým osobám. 4. Popište různé druhy terapie v závislosti na druhu postižení. 5. Vypracujte esej k příkladu, který znáte ze školy či ze života a zhodnoťte účinnost zvoleného postupu. 6. Objasněte, jaké metody přímého a nepřímého ovlivňování používají sociální psychologové ve své práci. 7. Pojednejte o tom, jak řeší ústřední orgány ČR problém sociálního vyloučení. Jak se promítá do opatření ve vašem regionu. 8. Vysvětlete, jak by mělo probíhat začlenění Romů do většinové společnosti. Integrací nebo asimilací? 9. Uvědomte si, jaké znalosti, dovednosti a způsobilosti jsou kladeny na sociálního pedagoga. 10. Vyjmenujte, jaké uplatnění má sociální pedagog v rezortech veřejné správy a v neziskových organizacích. 11. Načrtněte si přípravu ke skupinové metodě k projednání konfliktu. 12. Naznačte, jaký dokument přijala vláda k udržitelnému rozvoji ČR.

Hodnocení studijních výsledků kapitoly 6 1. Pomocí se rozumí zajištění základních b………, zdravotních, hygienických, finančních, materiálních potřeb, poradenství, vzdělávání a výchova 2. Specializované instituce k poskytování výchovných služeb narušeným jedincům jsou v oblasti školství dětské domovy, diagnostické ústavy a ……… ústavy 3. Přiřaďte k danému rezortu: ministerstvo školství A, ministerstvo spravedlnosti B, ministerstvo práce a sociálních věcí C – tato typická povolání: mediační a probační pracovník 1, metodik prevence 2, pracovník pedagogicko psychologické poradny 3, vychovatel nápravného zařízení 4, sociální kurátor 5, sociální asistent 6 4. Vyberte, které z vyjmenovaných metod patří mezi metody přímého ovlivňování: inscenační metoda 1, rozhovor 2, cvičení 3, vysvětlování 4, situační metoda 5 5. Požadavky na činnost sociálního pedagoga sestávají ze tří skupin: ze znalostí, dovedností a z ……… 6. Přemíra fyzického a psychického zatížení v kombinací s pracovním neúspěchem a pesimismem může způsobit stav, který nazýváme ……… 7. Největší etnickou menšinou v ČR, v segregovaných lokalitách žijících jsou ……. 8. V ČR je ve zpracování Strategie boje proti sociálnímu . . . . 9. Snižování sociálního napětí je jedním z klíčových témat Strategie vzdělávání pro ………rozvoj České republiky 10. Sociální vyloučení nebo jeho prvky i hrozby se týkají bezdomovců, drogově . . . . ………, gamblerů, ale i některých zdravotně či mentálně postižených nebo invalidních osob, nezřídka i seniorů nebo lidí, kteří se dostali do vleklé životní nouze či nezaměstnanosti. Řešení 6 1. 2. 3. 4. 5.

biologických výchovné A 2, 3, B 1, 4, C 5, 6, 2,3,4 kompetencí (způsobilostí)


137


6. 7. 8. 9. 10.

vyhoření Romové (cikáni) vyloučení udržitelný závislých


138


„Nebát se a nekrást.“ T. G. Masaryk

7

VOLNOČASOVÉ AKTIVITY

Cíl kapitoly 7 Po prostudování této kapitoly • získáte podněty k možnostem využití volného času; • seznámíte se s tradicemi spolků v ČR; • dozvíte se o volnočasových institucích; • seznámíte se s existencí neziskových organizací; • zorientujete se v odborné kvalifikaci příslušných pedagogických pracovníků;

7.1

Význam a možnosti využití volného času

Volný čas a způsoby jeho využití jsou výsledkem dějinného vývoje od otroků, kteří neměli volno až po rozmařilce, kteří nepracovali vůbec. Po 1. světové válce se u nás díky prezidentu Masarykovi rozvinula práce organizace YMCA. Budovala kluby, studovny, levné jídelny a ubytovny. Velkou tradici má u nás Skauting, Sokol, Orel a Dělnická tělocvičná jednota, po řadu let také Pionýr. Ve světě získali proslulost hippies a Beatles.

Obr. 29 plk. prof. JUDr. Jozef Králik, CSc. diskutuje na konferenci EPI, s.r.o. Zdroj: vlastní

Trávení volného času tvoří nezanedbatelnou součást života. Má povahu relaxace k obnově sil, zábavy, vzdělávání a další kultivace člověka po stránce fyzické i duševní. Volný čas, v němž se stýkáme při kulturních, sportovních a zábavných akcích s přáteli a skupinami lidí má sociální dimenzi, sociální vazby. Umožňuje rozvíjet specifické schopnosti a psychohygienu člověka. Využíváním volného času se věnuje pedagogika volného času a také sociální pedagogika. Ve volném čase probíhá také spolkový život sportovní, čtenářský, vzdělávací, charitativní. V současném politickém uspořádání má charakter jak veřejné služby, tak komerční využití. Po stránce organizační rozlišujeme mimotřídní výchovu, kterou organizuje škola v různých kroužcích a mimoškolní výchova je organizovaná mimo školu. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

139


Pedagog, který pracuje s mládeží mimo vyučování by měl umět vytvořit bezpečnou, ale zajímavou atmosféru. O zájmovém vzdělávání pojednává § 111 školského zákona 561/2004 Sb.

7.2

Volnočasové instituce

Zájmové vzdělávání poskytuje účastníkům naplnění volného času zájmovou činností na různé oblasti. Uskutečňuje se ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, zejména ve střediscích volného času, školních družinách a školních klubech. Střediska volného času se dále podílejí na další péči o nadané děti, žáky a studenty a ve spolupráci se školami a dalšími institucemi rovněž na organizaci soutěží a přehlídek žáků. O základním uměleckém vzdělávání, které je v ČR a na Slovensku nadstandardně vybavené pojednává § 109 školského zákona. O školských zařízeních pro zájmovou činnost se dočteme v § 118 školského zákona. Zájmovou činnost lze klasifikovat na pravidelnou, individuální a příležitostnou. Kromě organizací veřejných existuje řada institucí soukromého sektoru, které poskytují nabídky nejrůznějších služeb a akcí. Jedná se nejčastěji o občanská sdružení, nadace a veřejně prospěšné a církevní organizace. Mnohé z těchto organizací dostávají příspěvek od státu a fungují jako tzv. neziskové organizace. Existují také zastřešující organizace jako Česká rada dětí a mládeže, Národní informační centrum mládeže. Fond dětí a mládeže převzal velký majetek bývalého Socialistického svazu mládeže a pionýra. Jeho činnost je posuzována velmi kriticky. Neziskové organizace jsou ty, které nejsou založeny za účelem podnikání a případný zisk reinvestují do své veřejně prospěšné činnosti. Mezi právní formy neziskových organizací se především řadí občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti, nadace, nadační fondy a církevní právnické osoby, poskytující sociální, zdravotnické, vzdělávací a kulturní služby. Nadace a nadační fondy již tradičně převážně organizují sbírky, jejichž výtěžek poté rozdělují ostatním organizacím či potřebným. Neziskových organizací je v ČR registrováno více než 30 tisíc. Je proto často těžké se v nich orientovat. Pokud nenajdete organizaci v adresáři organizací na www. darujspravne. cz, je nejlepší získat informace přímo od hledané organizace. Dnes je již běžné, že neziskové organizace, které hledají podporu od dárců, má své webové stránky. Oficiálně registrované organizace naleznete v Evidenci nestátních neziskových organizací (Evidence NNO) na Portálu státní správy ČR, kde jsou uvedené jejich kontaktní údaje. Dalším dobrým zdrojem může být www. justice. cz, kde je rejstřík nadací, nadačních fondů a obecně prospěšných společností.

7.3

Působení zřizovatelů

Neměli bychom zapomenout na spolupráci obcí a měst jako zřizovatelů školských zařízení a zejména jejich roli jako významné instituce, která pečuje o prostředí, kde dítě se svou rodinou žije a vyvíjí se a která má možnost ovlivňovat i další oblasti života důležité pro vývoj osobnosti dítěte, jako např. oblast volného času, kultury, sportu atd. Radnice obcí a měst se jako samosprávné orgány snaží maximálně investovat do vybavení škol včetně řady učebních pomůcek, věnují nemálo prostředků na mimoškolní činnost dětí a mládeže, do rekonstrukcí školních budov. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

140


V rámci volného času přispívají na rozvoj sportovních aktivit, včetně rekonstrukcí sportovních ploch, dětských hřišť a cyklostezek. Zajímají se o kulturní zázemí, zkrátka snaží se dělat maximum pro to, aby prostředí, ve kterém rodiny s dětmi žijí, aby bylo co nejlepší. Významnou aktivitou samosprávy je také snaha navazovat aktivní spolupráci s institucemi z různých oblastí společenského života, se zájmovými spolky, dětskými organizacemi, občanskými sdruženími, neziskovými organizacemi, a v rámci svých možností je různými způsoby podporovat, ať už se jedná pouze o záštitu či spolupořádání akce nebo o finanční podporu formou grantů.

7.4

Pedagogičtí pracovníci pro volný čas

Pedagogickými pracovníky se zabývá zákon 563/2004 Sb. Upravuje předpoklady pro výkon činnosti, další vzdělávání a kariérní systém. Přímou pedagogickou činnost vykonává a) učitel b) vychovatel c) speciální pedagog d) psycholog e) pedagog volného času f) asistent pedagoga g) trenér h) a vedoucí pedagogický pracovník Pedagogickým pracovníkem může být ten, kdo splňuje tyto předpoklady: a) je plně způsobilý k právním úkonům b) má odbornou kvalifikaci c) je bezúhonný d) je zdravotně způsobilý e) prokázal znalost českého jazyka Blíže si ve vztahu k volnočasovým aktivitám všimneme vychovatele, pedagoga volného času a trenéra. Vychovatel získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na vychovatelství nebo sociální pedagogiku. Za kvalifikovaného vychovatele se považuje také učitel základní a střední školy, absolvent vyšší odborné školy a střední školy, s příslušným zaměřením. Pedagog volného času má splňovat podobné předpoklady jako vychovatel s tím, že mezi studijními obory je také pedagogika volného času. Trenér získává kvalifikaci podobně, jako předchozí, ale se zaměřením na tělesnou výchovu.

Shrnutí 7 Významný úsek výchovy dětí a mládeže tvoří využití volného času. Na podporu této činnosti jsou zřízeny veřejné instituce a funguje řada soukromých sdružení, spolků a organizací. Zájmové vzdělávání se uskutečňuje ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, zejména ve střediscích volného času, školních družinách Evropský polytechnický institut, s.r.o.

141


a školních klubech. Volnočasové aktivity realizují vychovatelé, pedagogové volného času a trenéři. Neměli bychom zapomenout na spolupráci obcí a měst jako zřizovatelů školských zařízení a zejména jejich roli jako významné instituce, která pečuje o prostředí, kde dítě se svou rodinou žije a vyvíjí se a která má možnost ovlivňovat i další oblasti života důležité pro vývoj osobnosti dítěte.

Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 7 1. Objasněte, jaký význam mají volnočasové aktivity v rozvoji výchovy u dětí a u mládeže 2. Které osoby jsou oprávněny provádět volnočasové aktivity 3. Vyjmenujte možné způsoby vzdělání vychovatele a pedagoga volného času 4. Vyhledejte v regionálních pramenech, jaké jsou nabízené volnočasové aktivity a posuďte jejich pedagogicku hodnotu Hodnocení studijních výsledků kapitoly 7 1. O zájmové činnosti dětí a mládeže pojednává ……… zákon 2. Zájmové vzdělávání poskytují školská zařízení pro zájmové vzdělávání, zejména střediska volného času, ……… družiny a školní kluby. 3. Určete, kteří pedagogičtí pracovníci se věnují hlavně volnočasovým aktivitám dětí a mládeže: učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér, vedoucí pedagogický pracovník Řešení 7 1. školský 2. školní 3. vychovatel, pedagog volného času, trenér


142


„Vychovávání je největší a nejtěžší problém, který je člověku možno uložit.“ Emanuel Kant

8

ŠKOLNÍ KLÍMA

Cíl kapitoly 8 Po prostudování této kapitoly • si doplníte své představy o klimatu školy a o kritériích jeho posuzování • uvědomíte si význam a pojetí kázně ve škole • zapamatujete si výrok Komenského o kázni ve škole • zhodnotíte změny v kázni ve škole po roce 1989 • posoudíte použití tvrdé kázně • pokusíte se analyzovat příčiny nekázně • naučíte se způsobům, jak zajistit kázeň • upřesníte si, co je šikana • poznáte projevy kyberšikany • dozvíte se o problémech romských dětí • budete se orientovat v problematice migrace

8.1

Celkové klima školy a kritéria jeho posuzování

Pod pojmem klima školy si můžeme představit celý soubor skutečností, které zásadním způsobem ovlivňují a spoluurčují charakteristiku a ráz školy. Není to pouze fyzické prostředí, např. architektonické řešení budovy a její vnitřní vybavenost nebo estetičnost okolí. Patří sem také organizační aspekty a sociální klima, které zahrnuje vztahy a chování mezi všemi, kteří se ve škole pravidelně i méně pravidelně setkávají, tj. vztahy a chování učitelů mezi sebou Obr. 30: Promoce studentů EPI, s.r.o. v Uh. Hradišti a k žákům, mezi žáky navzájem, Zdroj: vlastní spolupráce s rodičovskou veřejností, vztahy se zástupci zřizovatele, sounáležitost ke škole atd. Zdravé a bezpečné klima s pocitem důvěry a vzájemné úcty, kde vládne otevřenost a partnerství v komunikaci, je významnou podmínkou kvalitního vzdělávání. Dílčí kritéria pro hodnocení školního klimatu: • personální zajištění činnosti školy, stabilita pedagogického sboru • vytváření tvůrčích podmínek pro práci zaměstnanců školy, náměty na zlepšení práce • počet oprávněných stížností • odstraňování zjištěných nedostatků Evropský polytechnický institut, s.r.o.

143


• • • • • • • • • • •

partnerský respektující vztah k dětem systematická práce se vztahy mezi dětmi navzájem spoluúčast dětí na rozhodování způsob řešení konfliktů a nesprávného chování žáků mimoškolní a zájmová činností dětí, žáků a studentů vnímání rodičovskou veřejností prezentace na veřejnosti spolupráce se zřizovatelem, školskou radou a dalšími institucemi spolupráce se zahraničními a domácími partnery spolupráce s ostatními školami vytváření estetického prostředí ve škole

8.2

Pořádek ve škole a kázeň ve vyučování

Na kvalitě výchovně vzdělávací práce se významně podílí školní klíma. Na něm se podílí řada faktorů, mezi nimi architektonické, estetické a hygienické aspekty školy, soudržnost třídy a školy jako sociální skupiny, kompetence učitelů, celkový vztah a motivace ke vzdělávání a ke škole.

8.2.1

Význam kázně

Páteří školního klimatu je kázeň a pořádek. Kázní rozumíme vnitřní, mravní stránku našeho chování. Mnohdy je však kázeň pojímána jako pouze vnější chování, které se ve specifických situacích po jedinci požaduje, tj. dodržování pravidel slušného společenského chování a jednání při různých příležitostech. Stav kázně se projevuje také v tom, jak žáci spolupracují s učitelem na plnění stanovených vzdělávacích cílů a jak se podílejí na vytváření pozitivního sociálního prostředí. Již Komenský výstižně napsal, že škola bez kázně je jako mlýn bez vody. Dobrá kázeň by měla napomáhat k realizaci pedagogických záměrů. Při aplikaci kázeňských prostředků ve škole je nutné brát v úvahu širší souvislosti, zejména psychologické. Do školy chodí žáci dominantní, hyperaktivní ale také nesmělí a neprůbojní žáci, pro které pravidla a řád znamenají jistý způsob jistoty a ochrany. Je vhodné, když žáci se mohou podílet na rozhodování o konkrétnějších pravidlech chodu třídy a školy.

8.2.2

Změny v kázni žáků

Po roce 1989 se projevila změna v chování žáků vůči učitelům zvláště ve školách velkých měst. S tímto faktem úzce souvisí krize morálních hodnot v celé společnosti (Kučerová, 1996). Alarmující je, že ve škole se stále častěji vyskytují drogy. Největší novou zátěží učitelů je přibývající také nepozornost, nekázeň, vulgární vyjadřování i neurvalé, drzé chování části dospělé populace, někdy i v roli rodičů. Míra násilí i agresivity začíná vážně ohrožovat spolužáky i vyučující, převážně učitelky. Právě rizika nedostatečné kázně a pořádku představují silný stresový faktor soudobého učitelství. Nekázeň nelze tedy chápat jen jako výsledek práce učitele nebo školy. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

144


8.2.3

Tvrdá kázeň a tělesné tresty

Vedou se spory o nutnosti tvrdé kázně. Ukazuje se, že tvrdá disciplína a řád brání přirozenému rozvoji každého jedince a působí spíše jako negativní činitel. S tvrdou kázní může souviset užívání tělesných trestů. Výzkum provedený před dvěma lety na 3. lékařské fakultě Univerzity Karlovy (Machálková, 2005) dokládá, že polovina učitelů přiznává, že používá tělesný trest, spíš jim občas „ujíždějí nervy“ a pedagogové v afektu děti trestají. Nejčastěji se objevuje udeření učebnicí přes hlavu žáka, tahání za ucho, plácnutí přes ruce, pohlavkování, házení křídou, tahání za vlasy, štípání nebo lehčí fackování. Učitelé většinou uvádějí, že excesy již podruhé nezopakují. Alarmující zůstává, že Úmluvu o právech dítěte ve sledovaném šetření četlo jen 15 % pedagogů.

8.2.4

Příčiny nekázně

Na nekázni, nežádoucím chování se mohou podílet jak dlouhodobé, tak i aktuální příčiny. Patří mezi ně biologické faktory žákovského organizmu (např. hyperaktivita) biοlogické faktory – např. odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka, a to jak vrozené, tak vzniklé úrazem. Mnohdy to jsou sociální faktory – vliv výchovného prostředí rodiny, vliv party, širší komunity, nebo také médií. V úvahu přicházejí i situační faktory, vyvolané bezprostřední atmosférou ve třídě, událostí v předchozí hodině, přetížení a nelze zcela vyloučit i chybu učitele.

8.2.5

Možnosti učitele v zajištění kázně

Pedagog je schopen usměrňovat zájem ve výuce, neměl by přepínat duševní či fyzickou námahu, měl by posilovat sebedůvěru žáků, dovedně reagovat na negativní chování nebo špatné postoje žáků zavčas. Učitel by měl žákům sdělit své přiměřené požadavky na učební výsledky i na jejich chování ve třídě. Žáci by měli znát důsledky spojené s porušováním kázně a pořádku. Nejzávažnějším problémem v současné škole se stává agresivita a šikana ve školách a další sociálně patologické jevy, které s tím souvisejí (např. záškoláctví, lhaní, syndrom CAN apod. ).

8.3

Šikana

Z množství nežádoucích problémů v kázni a pořádku ve škole vybereme šikana a její novější formu kyberšikanu, spojenou se zneužitím mobilních telefonů e - mailu nebo internetu. S agresivitou u dětí se v poslední době setkáváme čím dál častěji. Agresivní útoky se stupňují a útočníci dovedou být čím dál vynalézavější. S rozvojem informačních a komunikačních technologií se tak do rukou dětí dostávají nové a účinnější prostředky. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

145


8.3.1

Projevy kyberšikany

Kyberšikanu můžeme zjednodušeně chápat jako jakékoliv úmyslné, a zpravidla opakující se nepřátelské chování, jehož cílem je ublížit někomu s využitím informačních a komunikačních technologií. Podoby kyberšikan mohou být různé: vulgární, výhružné e–mailové zprávy, telefonáty, zesměšňování oběti na webových stránkách, odcizení hesla oběti. Zákeřné je nabourání se do soukromého poštovního programu, odkud agresoři rozesílají zprávy s nevhodným obsahem, fotografiemi videa. Vyskytuje se pořizování fotografií oběti a natáčení videoklipů, které jsou následně dále rozesílány či uveřejněny na internetu. Ačkoliv obětí kyberšikany se může stát prakticky kdokoliv, přesto větší riziko hrozí u dětí, které jsou na internetu a mobilním telefonu závislé. Tyto děti mohou mít více internetových přátel než těch skutečných a většinou bývají i více důvěřivé a při svém počínání neopatrné, čímž agresorům situaci znatelně ulehčují. Získané údaje (např. telefonní číslo, osobní heslo, adresa bydliště, fotografie apod. ) jsou poté agresory použity v neprospěch oběti. Následky kyberšikany mohou skončit tragicky, a to i sebevraždou.

8.3.2

Specifika kyberšikany

Hlavní rozdíly mezi šikanou a kyberšikanou (Macháčková, 2007): • odehrává se v novém prostoru (kyberprostoru); • agresoři zůstávají v anonymitě; • jakákoliv odlišnost oběti nehraje hlavní roli, může se jí stát kdokoliv; • fyzická převaha agresorů je nahrazena vynikajícími znalostmi z oblasti informačních a komunikačních technologií; • moc psaného slova agresorů, které je mnohem účinnější než mluvené slovo; • převažuje spíše psychická forma ubližování nad fyzickým ubližováním; • neexistuje místo, kde by byly oběti před agresory v bezpečí. Potírání zmíněných nežádoucích jevů ztěžuje skrytost ubližování, strach svěřit se někomu se svým trápením a obavy ze msty.


146


8.4

Začlenění žáků ze znevýhodněného prostředí

8.4.1

Problémy romských dětí

Otevřením hranic, zesílením cestovního ruchu, migrací vzniká vyšší mobilita lidí včetně problémů s tímto jevem souvisejícím. Řadu let se řeší včetně dokumentů MŠMT ČR problémy Romů. Přicházejí do školy z domácího prostředí, kde mluví svým jazykem. Mnozí rodiče děti do školy neposílají. Vznikají problémy, zda romské děti mají jít do běžné třídy či do speciální třídy. V místech s nejsilnější romskou komunitou fungují ve školách romští asistenti. Objevují se hlasy, že sociální dávky by měly být podmíněny docházkou dětí do školy. Běžné řešení podobných problémů bývá zaměňováno za rasovou diskriminaci. 8.4.2

Problémy migrantů

Specifický přístup se vyžaduje od učitelů ve třídách s větším či menším počtem dětí cizích státních příslušníků. Rodiče zde pracují nebo hledají práci. Před léty se autor setkal v Německu s tím, že pro děti zahraničních pracovníků byly zpracovávány pomůcky a učební osnovy třeba v deseti verzích pro Turky, Jugoslávce apod. Na tento problém se musí naše školství postupně adaptovat.

Shrnutí 8 Školní klima je komplikovaný fenomén, který hraje v současných školách velkou roli. Připravují se kritéria, podle nichž by se posuzovalo klima školy v rámci hodnocení 5. a 9. ročníků ZŠ. Předpokladem pro optimální chod školy i třídy je pořádek ve škole a kázeň ve vyučování. V dnešní době musí učitel porozumět rasovým a národnostním zvláštnostem žáků a umět učit a vychovávat v nových, ztížených podmínkách. V místech, kde se vyskytuje romská komunita, musí se učitel seznámit blíže s jejich kulturou a volit specifické metody jejich výchovy a vzdělávání. V posledních letech se s rozvojem ICT objevuje specifická forma šikany. Kyberšikana dokáže být stejně nebezpečný jev jako klasická šikana. Podceňování kyberšikany tak není na místě. Na školách byly vypracovány postupy v boji se šikanou. Je jasné, že bez dostatečné informovanosti o tomto jevu, zlepšení počítačové gramotnosti učitelů, ale též získání důvěry a ochoty žáků svěřovat se učiteli nemůže být odhalení kyberšikany a boj s ní úspěšný.

Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 8 1. Objasněte, jaký význam má školní klíma ve výchovně vzdělávacím procesu 2. Vyjmenujte kritéria pro posuzování klimatu na základní škole 3. Zhodnoťte klíma ve třídě, kde pracujete a najděte vhodné metody zlepšení 4. Vyjmenujte příklady nekázně, s jakými se můžeme setkat ve škole 5. Popište projevy kyberšikany 6. Proč považujete současné výsledky v romské otázce za málo úspěšné 7. Jaké problémy ve vzdělávání jsou spojeny s migrací


147


Hodnocení studijních výsledků kapitoly 8 1. Připomeňte si myšlenku Komenského „Škola bez kázně je jako . . . . . bez vody“ 2. Tělesné tresty v české škole jsou zakázány 1, dovoleny jen ve výjimečných případech 2 3. Příčiny nekázně jsou biologické, . . . . . . . . . a situační

Řešení 8 1. mlýn 2. 1 3. sociální


148


Optimista se dívá na potíže – a vidí příležitosti, pesimista se dívá na příležitosti a – a vidí potíže.

9

VÝCHOVA V RODINĚ

Cíle kapitoly 9 Po prostudování této kapitoly • dokážete precizně definovat rodinu a její aktuální funkce • vyjmenujete cíle rodinné výchovy • popíšete proces rodinné výchovy, zvláště její prostředky, metody a formy • dokážete na základě podstatných znaků stanovit typ rodinné výchovy • pochopíte význam zdravé rodiny pro život člověka i společnosti

9.1

Rodina a škola

9.1.1

Význam rodiny

Rodina je obvykle definována jako malá sociální skupina, která vzniká manželstvím a umožňuje podle Střelce (1998): • vzájemné soužití mezi oběma manželskými partnery, • soužití rodičů a jejich dětí, • utváření vztahů mezi příbuznými, • utváření vztahů mezi rodinou a společností (především školou). Jak uvádí J. Malach [29], klasický pohled na rodinu se v posledních létech podstatně mění. Některé její atributy, např. předpokládané spojení heterosexuálních partnerů v rodině, se přestávají považovat za určující vlastnosti rodiny. Zejména v severských zemích žijí partneři s dětmi v rodině bez uzavření manželství a stále více dětí i u nás se rodí mimo rodinu. Legislativně chronickým problémem v posledních letech je také snaha Obr. 31: Ze státních závěrečných zkoušek o vytvoření právního rámce pro Zdroj: vlastní uzavírání registrovaných partnerství mezi homosexuálními partnery, které by dovolovalo podle navrhovatelů této právní úpravy mj. také adopci dětí a jejich výchovu v tomto prostředí. S narůstajícím věkem přestává být rodina schopna zabezpečit všechny výchovné cíle a začíná na výchově dětí spolupra covat podle svého uvážení s předškolními zařízeními a posléze povinně se základními školami a nepovinně se zařízeními volnočasovými či dalšími organizacemi. Ve srovnání s výchovou ve škole nebo v zájmovém zařízení může rodina při výchově maximálně respektovat individuální zvláštnosti dítěte, pokud je dokáže správně rozpoznat, působit v jednotě citové a rozumové stránky a využívat přímého výchovného působení současně s vlivem Evropský polytechnický institut, s.r.o.

149


pedagogizovaného rodinného prostředí (někteří pedagogové mluví v tomto smyslu trochu nepřesně o „nepřímé výchově“).

Rodina jako sociální skupina

Funkce rodiny

Typologie rodiny

Soužití partnerů Soužití rodičů a dětí Vztahy s příbuznými Vztahy rodiny a školy Vztahy rodiny a společnosti

Ekonomicko zabezpečovací Biologicko Reprodukční Výchovná Emocionální Relaxační a regenerační

Kritéria třídění: Počet generací Podíl rodičů na výchově Adekvátnost působení Komplexnost plnění funkcí Stabilita Zakladatelská role

VÝCHOVA V RODINĚ

Specifika současných rodin

Proces výchovy v rodině

Některé funkce přebírají instituce Rodiny bez manželství Snižuje se stabilita Klesá počet dětí Prodlužování doby pobytu dětí v rodině Rodiče jsou vyššího věku Zkracování času rodičů na děti Dvoukariérová manželství

Cíle ve všech složkách výchovy Obsah podle složek Prostředky (rodinné prostředí a jeho znaky, výchovné metody, formy rodinné výchovy, Nedostatky výchovy v rodině

Obr. 32 Výchova v rodině Zdroj: [29]

9.1.2

Rodina může mít mnoho podob

Podle počtu společně žijících generací může být rodina základní a širší. Podle kritéria podílu rodičů na výchově dětí úplná a neúplná. Podle společenské adekvátnosti výchovného působení může být funkční a dysfunkční. Podle vyváženosti, provázanosti a komplexnosti naplňování funkcí může být integrovaná a dezintegrovaná. Podle trvalosti příznaků fungování rodiny může být stabilní Evropský polytechnický institut, s.r.o.

150


a nestabilní. Podle toho, zda se do ní člověk narodil nebo ji založil může být rodina orientační nebo prokreační. • • • • • • • • • •

Základní rodina sestává z otce, matky a dětí. Širší rodina navíc zahrnuje prarodiče, strýce a tety a ostatní příbuzné. Úplná rodina má otce, matku a děti. V neúplné rodině chybí buď otec nebo matka. Funkční rodina zajišťuje plnění všech základních funkcí (viz dále). Dysfunkční rodina neplní dobře nebo vůbec jednu nebo více funkcí. V integrované rodině fungují dobré vztahy mezi členy rodiny. Dezintegrovaná rodina se projevuje nežádoucími rozpory zejména mezi rodiči, ale také mezi rodiči a dětmi nebo jejich kratším či delším oddálením. Stabilní rodina vykazuje kladné nebo záporné vlastnosti po dlouhé období. Nestabilní rodina se projevuje značnými výkyvy a proměnami svých kvalit v kladném i záporném významu. Jednotlivé parametry rodiny se mohou používat k popisu konkrétních rodin ve vzájemných kombinacích.

9.2

Funkce rodiny

Funkcemi rodiny vyjadřujeme určitá očekávání vůči ní jako sociálnímu subsystému a současně její potence ovlivňovat individuální rozvoj jejích členů i způsob jejich života. V průběhu vývoje lidstva se pojetí funkcí rodiny mění v závislosti na sociálně - ekonomických, kulturně - antropologických a často i politických podmínkách. Značné proměny zaznamenáváme např. v chápání funkcí rodiny jako výrobní, obranné (ochranné) nebo sexuální instituce. Funkce výchovná, emocionální a biologicko reprodukční jsou vnímány bez větších konjunkturálních proměn. Za základní funkce současné rodiny považujeme tyto funkce: • Ekonomicko - zabezpečovací • Biologicko - reprodukční • Výchovnou (nebo socializačně výchovnou) • Emocionální • Relaxační a regenerační. Uvedené funkce jsou vzájemně propojeny a jejich efektivní plnění rodinnými příslušníky se podmiňuje. V současnosti např. mnoho mladých partnerů zdůvodňuje oddalování založení rodiny nebo plánování jen jednoho dítěte ekonomickými důvody. Jiní rodiče zase alibisticky tvrdí, že na výchovnou funkci jim z důvodů pracovního vytížení nezbývá čas. Samou láskou k dítěti pak mnozí rodiče omlouvají všechny jeho prohřešky a výchovná funkce je tak znehodnocována neadekvátní emotivní vazbou.


151


Propojenost funkcí rodiny se pokusíme znázornit i graficky.

Ekonomicko zabezpečovací

Výchovná

Biologicko reprodukční

Emocionální

Relaxační a regenerační

Obr. 33: Funkce rodiny Zdroj: [29]

Z důvodů integrace funkcí rodiny si stručně uvedeme jejich obvyklé plnění, ale nebudeme se jimi zabývat podrobněji, neboť je zkoumá také ekonomie, sociologie, nebo přímo sociologie rodiny, psychologie, sexuologie, rekreologie, kulturní antropologie a další vědy. Ze zaměření tohoto textu však logicky vyplývá, že se budeme věnovat více výchovné a emocionální funkci rodiny. Ekonomicko - zabezpečovací funkce rodiny vyjadřuje její podíl na ekonomickém a společenském životě, např. zapojením se rodinných příslušníků do produktivních nebo nevýrobních profesionálních aktivit. Rodina je také mikroekonomickou jednotkou, v níž se rozhoduje o způsobech získávání a využívání finančních prostředků i o podílu jejích členů na těchto procesech. Biologicko - reprodukční funkce je chápána ve smyslu legislativně i eticky uznaného prostředí pro uspokojování sexuálních potřeb manželů a ve smyslu prostředí zajišťujícího reprodukci lidského potenciálu na úrovni samotné rodiny nebo na úrovni společnosti. Tento druhý smysl biologicko - reprodukční funkce rodiny zvlášť citlivě vnímáme v současné situaci mající všechny znaky „demografické krize“ ve státě. Podle mnohých statistik publikovaných v roce 2003 se v ČR rodí jedné ženě v průměru 1,14 dítěte (jde o tzv. úhrnnou plodnost na jednu ženu), zatímco v roce 1981 to bylo 2,00, což nás zařadilo až na poslední místo v Evropě. Asi třetina žen u nás, stejně jako v Německu, ve věku nad třicet let nemá (a pravděpodobně již nebude mít) děti. Hrubá míra sňatkovosti, vyjadřující počet sňatků na 1000 obyvatel byla v roce 1981 7,5 a v roce 2000 jen 5,4. V roce 2000 se mimo manželství narodilo více než 20 % dětí [34]. Nepříznivou demografickou situaci v ČR konstatuje také Strategie rozvoje lidských zdrojů, která byla schválena vládou ČR v březnu 2003. Na dané téma se dokument


152


vyjadřuje sice poměrně „diplomaticky“, přesto se domnívám, že pozorný čtenář dokáže text vládní strategie dešifrovat a v jeho intencích náležitě jednat. Před českou společností proto stojí v nejbližší době následující strategické alternativy. Spoléhat se především na vlastní rozvojové síly, tj. maximálně posilovat vzdělanost, dovednosti, morální zralost, životní vitalitu, kondici a zdraví české populace, aby byla schopna zabezpečit v přijatelném poměru všechny nezbytné funkce fungování společnosti a státu i dostatek nových pracovních sil. Při volbě této strategie by se zvýšil význam orientace programů RLZ na mladší střední a zejména starší střední generaci, aby se podařilo dosáhnout její vyšší atraktivity pro investory a její schopnosti i vůli pracovat co nejdéle. Bude třeba počítat i se zvyšováním důchodového věku a s pružnými a s výhodnými pravidly pro zaměstnávání důchodů. Zmírnit negativní důsledky demografického stárnutí uplatňováním aktivního přístupu v oblasti migrační politiky. K této strategii se přiklání stále více ekonomicky vyspělých zemí. Předmětem zvýšeného zájmu se stávají zejména otázky související s přijímáním kvalifikovaných a vysoce kvalifikovaných zahraničních pracovníků. Vhodnou strategií pro ČR by pak měla být kombinace obou zmíněných alternativ, tj. strategie spoléhání na vlastní síly a řízené imigrace. Emocionální funkci rodina plní v úzké spojitosti s plněním funkce výchovné. Citový vývoj jedince však rodina ovlivňuje natolik významně a v podstatě nenahraditelně, že považujeme za potřebné emocionální funkci vyčlenit jako samostatnou funkci. Je považována dokonce za funkci, které přibyla v moderních rodinách a je stále významnější. Obdobě smýšlejí také Stašová (2001, s. 83) nebo Mišíková [34]. Citové pouto k rodičům, sourozencům, k rodinným tradicím, místu dětství jsou velmi silnými faktory zdravého vývoje dítěte, neboť naplňují mnoho základních lidských potřeb a kladně dlouhodobě ovlivňují vývoj dítěte i život již dospělého jedince. Pokud rodina nemůže tuto funkci z různých důvodů plnit, využívá se možností dětských domovů rodinného typu s menším počtem dětí, s umístěním sourozenců do jedné „rodinky“ a s pobytem dětí v tomto prostředí trvale až do dospělosti. Lze zaznamenat také její označení jako funkce psychohygienické. Relaxační a regenerační funkce nabývá na významu, jelikož narůstá tlak na efektivitu práce rodičů v zaměstnání nebo při podnikání i tlak na úspěch dětí ve škole. Mnoho studií provedených v roce 2003 v souvislosti s tvorbou dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy v krajích dokumentuje skutečnost, že úroveň dosaženého vzdělání koreluje s uplatněním na trhu práce. Největší problémy se zaměstnáním mají lidé pouze se základním vzděláním. Rodina plnící tuto funkci usiluje o vhodné – aktivní využívání volného času nejlépe v rámci společných sportovních, kulturních nebo jiných zájmových aktivit a o vyváženost pracovních, školních, sebeobslužných i volnočasových aktivit, jejichž trvale obnovovaná harmonie může být nazývána zdravým životním stylem. Nakonec jsme si záměrně ponechali výchovnou funkci rodiny, abychom se na ni mohli podrobněji zaměřit. Ve vyspělých společnostech má rodina hlavní odpovědnost za výchovu svých dětí. Je kodifikována také v právních normách a etických normách. Platný zákon o rodině, který byl sice několikrát novelizován, byl schválen již v roce 1963. Ukládá rodičům povinnost pečovat o své děti a vychovávat je. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

153


9.3

Charakteristiky současné rodiny

Formulace výchovných cílů a stanovení způsobů jejich dosažení se musí odvíjet od poznání obecných vlastností současné rodiny. Hovoří se také o kvalitě rodinného prostředí. Devět významných charakteristik současné rodiny shrnula Stašová (2001, s. 83): Množství funkcí rodiny převzaly jiné sociální instituce a v plné kompetenci zůstaly pouze některé z nich, což vede k úvahám o krizi rodiny a jejímu zániku. Zvyšuje se podíl rodin založených na soužití bez uzavření manželství. Snižuje se stabilita rodiny. Z objektivních důvodů (např. emancipační proces, nárůst ateismu) i subjektivních důvodů (manželské svazky jsou zakládány především na emotivní bázi) dochází v posledních desetiletích k nárůstu rozvodovosti. Přibližně 40 % manželství končí rozvodem a většinou mají děti. Mění se celková struktura rodiny. Klesá počet dětí v rodině (viz pozn. v textu), omezuje se vícegenerační soužití. Narůstá počet osob žijících v jednočlenných domácnostech. Ubývá nechtěných těhotenství, snižuje se počet interrupcí. Více se plánuje rodičovství. Prodlužuje se délka života a tím i trvání rodiny po odchodu dětí. Další je také doba, po kterou žijí rodiče s dětmi ve společné domácnosti. Vzrůstá také socializační dosah mladé generace na starší příslušníky rodiny. Dochází k proměnám v organizaci rodinného cyklu. Rodiči se stávají osoby ve vyšším věku a děti se začínají rodit teprve po určité době trvání manželství. Prarodiči se stávají starší osoby, ale vzhledem ke změnám v důchodové praxi jsou ještě zapojeny do pracovního procesu. Zvyšují se nároky na čas rodičů strávený v pracovním procesu a v důsledku toho se zkracuje čas strávený s dětmi a ostatními členy rodiny. Nerespektování dočasných priorit rodiny je závažné zvláště v rodinách s malými a předškolními dětmi. Vedle nedostatku volného času vyvstávají i otázky kvality jeho trávení. Problémem je užívání médií v současných rodinách (viz také kapitolu o výchově ve volném čase a výchovném působení masově komunikačních prostředků). Přibývá dvoukariérových manželství v důsledku růstu vzdělanosti a kvalifikovanosti a tím zaměstnanosti žen. Dochází k poklesu otcovské autority, jelikož se otcové více věnují práci mimo rodinu, a k jejímu přenosu na matky. Děti nemají mnoho příležitostí vidět otce v rolích úspěšných pracovníků. Přítomnost obou vzájemně komplementárních rodičovských rolí je pro děti v rodině nenahraditelná. Na druhé straně odcházejí mladí otcové stále častěji na „mateřskou dovolenou“. Jednotlivé výchovné kategorie tvořící systém rodinné výchovy si osvětlíme.

9.4

Cíle a proces rodinné výchovy

Měly by být v souladu s obecnými cíli výchovy v dané sociálně - ekonomické situaci. Rodina by se měla podílet na plnění tří základních výchovných funkcí – individualizační, socializační a multikulturační. Znamená to, že svými specifickými výchovnými postupy bude zpočátku plně utvářet a posléze se spolupodílet spolu s ostatními výchovnými institucemi, zvláště školou a středisky volného času, na utváření žádoucích individuálních kvalit jedince, které mu umožní plnohodnotný Evropský polytechnický institut, s.r.o.

154


a šťastný osobní život, na formování jeho způsobilostí zastávat základní sociálním role – občana, pracovníka, rodiče atd. a rozvíjet vědu, technickou kulturu, umění. Výchovou v rodině mohou být plněny cíle ve všech složkách výchovy. V oblasti rozumové výchovy se silně projevuje filozofická (duchovní) orientace rodiny a značně ovlivňuje názory dítěte na svět, jeho vznik a perspektivy. Děti si utváří v rodině tzv. kognitivní prekoncepty, jimiž si vysvětlují jevy okolního světa. S pomocí rodičů mohou být prekoncepty shodné s vědeckými poznatky nebo se od nich značně odlišovat, což může po nástupu dítěte do školy negativně ovlivňovat jeho osvojování si standardně stanoveného učiva. Děti se učí od raného věku základům mezilidské komunikace a na podnětnosti rodinného prostředí závisí jeho slovní zásoba, schopnost vedení dialogu, formulace argumentů pro vyjádření názoru. V oblasti mravní výchovy je výchovná potence rodiny mimořádná a možná nejdůležitější. Dodržování mravních norem je potřebné utvářet již v raném období vývoje jedince a učit jej toleranci a úctě k jiným lidem – rodičům, starším, ostatním dětem je mimořádně závažným úkolem rodiny. Elementární mravní návyky získané v dětství v rodinně jsou trvalou a žádoucí osobnostní výbavou. Mimořádně účinně výchovně působí osobní příklad obou rodičů. Závažným úkolem rodiny je vypěstovat základy uvědomělé kázně dítěte. V oblasti estetické výchovy již nepůjde v současných rodinách obvykle o přímou výchovnou nebo vzdělávací činnost rodičů vůči svým dětem rozvíjející estetické nebo umělecké kvality dítěte, ale spíše o vytváření finančních podmínek pro specializovanou výchovu v institucích (např. ZUŠ nebo střediscích volného času), zvanou z pohledu rodiny také jako „nepřímá výchova“. V „přímém výchovném působení“ mohou být uplatněny jak aktivní výchovné metody – např. výuka hry na hudební nástroj, tak také, a tak je tomu spíše, receptivní metody spočívající ve vnímání krásna nebo uměleckých děl. Současné rodiny již jen zřídka zajišťují přípravu svých členů na výkon pracovních činností. Měly by však vychovávat děti k úctě k hodnotám vytvořeným prací, k návykům sebeobsluhy, k překonávání překážek a k od - povědnosti člověka za svoji pracovní kariéru a profesní rozvoj. V oblasti tělesné kultury utváříme v rodině návyky správné životosprávy, osobní hygieny, vhodné stravovací návyky a základy celoživotní pohybové aktivity. Cíle výchovy v rodině nelze vtěsnat do stručného přehledu a jsou ve skutečnosti mnohem rozmanitější. Závažnější však je skutečnost, že mnoho rodičů si svoji roli vychovatele plně neuvědomuje a úvahy o cílech výchovy a jejím záměrném dosahování v prostředí rodiny považuje za jakýsi druh světy, který na ně nemá téměř žádný vliv, stejně jako osvěta zdravotní či dopravní, jak je patrné ze statistik nemocnosti a úmrtnosti. Uvažují o své rodičovské roli zúženě jen jako o péči o základní potřeby dítěte – jako je jídlo, bezpečí, oděv a sociální potřeby – např. láska. Negativní vliv v tomto případě sehrává asi nedostatek přípravy mladých lidí na manželský život a rodičovství, i když předmět rodinná výchova je pěstován na základních školách. V Rámcovém vzdělávacím, programu pro gymnázia z roku 2007 je jako součást oboru vzdělávací oblasti 5. 7 Člověk a zdraví vzdělávací obor 5. 7. 1 Výchova ke zdraví, a v jeho rámci vzdělávací obsah „Vztahy mezi lidmi a formy soužití“. Pojem rodičovství se zde sice objevuje, ale obávám se, že jeho uvedení ještě nemusí Evropský polytechnický institut, s.r.o.

155


dostatečně jasně a explicitně vyjadřovat to, že rodiče nesou zákonnou odpovědnost za výchovu svých dětí. Vzhledem k pedagogické přípravě mladých lidí na odpovědnou a kvalitní výchovu vlastních dětí to považuji za nedostatečné řešení.

9.5

Obsah rodinné výchovy

Obsah rodinné výchovy konkretizuje její cíle. Můžeme jej specifikovat podle cílů jednotlivých výchovných složek, podle věku i pohlaví dítěte, podle ekonomických možností rodiny i podle našich hodnot, které vyjadřují naše preference určitých vlastností, které hodláme u svých dětí formovat, i podle místa bydliště. Uvedeme si jen jeden příklad stanovení obsahu rodinné výchovy, který si dořešíte jako úkol a výsledek analýzy prodiskutujete v rodině nebo na nejbližším setkání. Výchovná složka: tělesná výchova. Věk a pohlaví: dívka 10 let. Ekonomický status rodiny: oba rodiče zaměstnaní, střední příjmová kategorie, splácení hypotéky na pořízení bytu, jeden mladší sourozenec. Hodnoty rodičů: sportovní aktivity dcery nesmí snižovat její školní prospěch a významně zatěžovat rodinný rozpočet. Doporučená pohybová (sportovní) aktivita pro dceru (doplňte): Plánované roční náklady rodiny na sportovní aktivity (vypočítejte na základě svých znalostí cen sportovního vybavení, členských poplatků ve sportovních oddílech, nákladů na provozování aktivity).

9.6

Prostředky rodinné výchovy

V obecně pedagogickém smyslu je samotná rodina považována za prostředek výchovy. Obdobně jako jiné „nástroje“ má i rodina jako prostředek své komponenty, jejichž používání se navenek a v celku projeví naplněním očekávané funkce – našem případě výchovné funkce rodiny. Stručně řečeno: rodina jako prostředek výchovy má své vnitřní výchovné prostředky a tyto se pokusíme vymezit. Přitom nelze pominout skutečnost, že v souladu s chápáním výchovy jako multifaktorově podmíněného jevu, budou v rámci prostředků rodinné výchovy přiměřeně a specificky uplatněny další prostředky výchovy, stojící v jejich základním výčtu na stejné třídící úrovni jako rodina. Máme na mysli např. možnost domácího vyučování (viz současné možnosti domácího vyučování žáků), využití médií, práce hry, sportu, umění a rodinného prostředí. Další konkretizací pojmu výchovný prostředek obvykle dospějeme k tomu, že za ně považujeme výchovné metody, formy i prostředky materiální. I tento pohled využijeme při pokusu o stanovení výchovných prostředků současné rodiny. Za prostředky rodinné výchovy můžeme považovat: • rodinné prostředí (pedagogizované) • výchovné metody • výchovné formy • kulturní artefakty a média • sport a kulturu • rodinné prostředí. Klasickým pohledem bylo rodinné prostředí považováno za optimální, pokud mělo tyto znaky: a) vnitřní stabilitu, b) nenarušenou a přirozenou strukturu, c) kulturní Evropský polytechnický institut, s.r.o.

156


atmosféru, d) určitý civilizační standard (Střelec, 1994). Víceméně jde o specifikaci vnějších podmínek výchovy a méně o určení pedagogických záměrů výchovy v rodině. S vědomím aktuálních charakteristik postmoderní rodiny budeme předpokládat značnou rozmanitost v jednotlivých parametrech, které však nemusí nutně znamenat problémy s výchovou dětí. Budeme tak raději hovořit o výchovném (pedagogizovaném) prostředí rodiny a o tom, jaké by mělo mít znaky. Žádoucí znaky výchovného prostředí rodiny: • rodič(e) mají autoritu; • jsou vnímány nebo stanoveny určité výchovné cíle, rodina nezajišťuje jen péči o děti; • rodiče vyčleňují svůj čas i finanční prostředky na výchovu svých dětí; • rodina má vnitřní režim (nepsaná pravidla), který upravuje práva a povinnosti jejích členů; • rodina pověřuje děti (v závislosti na věku) odpovědností za konkrétní povinnosti; • rodina umožňuje dětem spolurozhodování o společných záležitostech; • rodina poskytuje přiměřené prostředky dětem (kapesné) na krytí jejich osobních výdajů; • v rodině se řeší konflikty mezi jejími členy vyjednáváním, nikoliv násilím, agresivitou; • rodina umožňuje dítěti (spolu)rozhodovat o náplni volného času a vede jej k sebevýchově; • rodina respektuje právo dítěte rozhodovat se o svém budoucím povolání. Každý ze žádoucích znaků výchovného prostředí rodiny může být zkoumán jako svébytný a zajímavý problém. Opakovaně se např. potvrdilo, že žáci pobírající od rodičů nepřiměřeně vysoké kapesné nedokáží peněz smysluplně využít a dokonce si „kupují„ přízeň svých spolužáků formou úhrady jejich nákupů, občerstvení, cigaret apod. Na druhé straně děti bez kapesného mohou být těmi, co kradou v supermarketech zboží nebo okrádají spolužáky. Nebo lze uvažovat o tom, jaké funkce může plnit denní režim. Spousta (1994) uvádí tři: • zdravotní - režimem jsou zabezpečeny podmínky racionální životosprávy žáka, psychohygienické požadavky, vytvářejí a upevňují se hygienické návyky, • výchovnou – režim fixuje zdravotní návyky, rozvíjí povahové vlastnosti i samostatnost, podmiňuje ukázněné chování, • organizační - režim usoustavňuje, zpřehledňuje, a tím usnadňuje řízení a kontrolu žákových činností.

9.7

Metody rodinné výchovy

V rodině se uplatňuje řada výchovných metod v závislosti na cílech a obsahu výchovy. Můžeme je shrnout do několik podskupin na: • metody vysvětlování a přesvědčování, • metody cvičení a navykání, • metody příkladu, • metody hodnocení průběhu procesu výchovy i jeho cíle, • metody sebevýchovy (a sebevzdělávání). Evropský polytechnický institut, s.r.o.

157


V konkrétních rodinách se mohou uplatňovat všechny metody vyváženě nebo mohou rodiny dávat přednost některým metodám. Osobně bych velmi zdůraznil metodu osobního příkladu.

9.8

Formy rodinné výchovy

Formy výchovy jsou v obecném smyslu jakousi institucionalizací výchovných aktivit. Ve smyslu již vymezených základních obecných prostředků výchovy pak jimi chápeme určité specifické časoprostorové řešení výchovných záměrů současně se stanovením podílu obou subjektů výchovy na dosahování cílů v rámci konkrétní instituce (v tomto případě rodiny). Pro rodinnou výchovu může být využita řada z níže uvedených forem, přičemž není naší chybou, že mnohé z nich jsme/jste již dávno nepoužili nebo nám mohou připadat jako „z babiččiny krabičky“. Posuďte sami jejich nabídku a tvůrčím způsobem ji dopracujte a rozšiřte. Nemůže být nikdy konečná a současně efektivní bez ohledu na stanovené cíle či vnější a vnitřní podmínky: • pracovní činnosti v rodině – na zahradě, v dílně, v kuchyni, při úklidu, nákupech, péči o domácí zvířata, květiny, automobil atd. • herní aktivity – se sourozenci, rodiči, stále více s virtuálními nepřáteli v počítačových hrách, • domácí příprava dětí na vyučování – pokud možno alespoň v mladším věku za účasti nebo přítomnosti rodičů (mimořádná možnost komunikace dětí s rodiči), • tělovýchovné aktivity - doma, v přírodě, posilovně, fitcentru, rodinné sportovní zájezdy i „pasivní“ činnosti – návštěvy sportovních utkání, sledování sportovních pořadů atd., • večerní posezení v rodinném kruhu („pelíšky“, černá hodinka), • osobní hygiena – společné koupání, sauna, péče o oděv, školní předměty, pomoc při úklidu, • estetickovýchovné činnosti – a) aktivní (hra na hudební nástroj, společné muzicírování, domácí hudební produkce, estetická úprava bytu, b) pasivní návštěvy kulturních programů, muzeí, galerií, poslech hudby, sledování televize, • rodinné vycházky, výlety, dovolené, • návštěvy příbuzných, přátel, známých, • rodinné liturgické obřady, návštěvy bohoslužeb apod. • jiné ……………………………………

9.9

Vybrané problémy výchovy v rodině

V některých rodinách není výchovná funkce naplňována v souladu s obecně platnou představou o kvalitní výchově. Mezi příčinami můžeme nalézt patologie rodinného prostředí (např. alkoholismus nebo toxikománie některého nebo obou rodičů, zanedbávání péče o děti, prostituce matky, trestná činnost rodičů spojená s opakovaným výkonem trestu atd. ) nebo jiné nedostatky pramenící z nesprávného výchovného působení jinak funkční rodiny. Někdy se hovoří také o stylech rodinné výchovy obdobně jako o stylech vedení lidí – autoritativním liberálním, demokratickém (partnerském, kooperativním). Toto dělení má k níže uvedenému přehledu chyb ve výchově velmi blízko.


158


9.9.1

Chyby ve výchovném působení rodin

V praxi se setkáváme s různými způsoby fungování rodin. Zmíníme se o těch nejtypičtějších: • nadměrná výchovná stimulace dítěte ze strany rodičů – dítě nedokáře vyhovět požadavkům a přáním rodičů, je frustrováno nemožností dostát očekáváním na výsledky ve škole, na chování, dokonce svůj vzhled. Děti se projevují nesamostatností, zvýšenou bojácností, sníženou sebedůvěrou, neupřímností i dětskými neurózami, • nedostatečná výchovná stimulace dítěte ze strany rodičů – rodiče nekladou na dítě žádné nebo téměř žádné nároky ani nepodporují jeho zájmy, koníčky. Rodiče rezignují na svoji výchovnou roli. Zanedbanost se projevuje v citové prázdnotě, v sociální deprivaci, v mravních kvalitách. Děti se mohou snáze dostat pod vliv sociálně patologických skupin, • vadná stimulace – mohou to být děti zhýčkané, primadonizované, protekční, hypochondrické. Nebo naopak děti vystavené přehnaně autoritativní tvrdé výchově, drezúrované, tvrdě trestané. Mohou se projevovat uzavřeností, zatrpklostí, nebo naopak výraznou agresivitou, hněvivostí, mstivostí, lstivostí aj. • nejednotnost rodičovského působení – nesoulad výchovných požadavků mezi rodiči, rodiči a prarodiči, nesoulad mezi požadavky na jednotlivé děti v rodině, • nesoulad rodinné a veřejné výchovy – značně odlišné požadavky na děti ze strany rodiny, školy, společnosti („skleníková výchova“), • výchovná jednotvárnost - malá škála používaných metod a forem výchovy v rodině, včetně odměn a trestů –vede k nudě, nezájmu o kontakt s rodiči, ignoraci jejich názorů, k vyhýbání se společným aktivitám, k odcizení, • násilí na dětech jako podmnožina patologického jevu domácího násilí, které se stále více rozmáhá a podle údajů za rok 2003 je objektem domácího násilí každé dvacáté dítě (viz blíže např. Fialová, Malach 2001). Výchova dětí v rodině není volnočasová aktivita rodičů, kterou vykonávají, pokud jim zůstane čas. Je to svojí pravidelností, neodkladností a požadavkem na výsledek velmi odpovědná práce. Je jen málo věci, které mohou ospravedlnit a jen na určitou dobu její zanedbávání nebo nekonání (např. nemoc, obrana země, přírodní katastrofa). Dokonce může za špatnou výchovnou práci následovat trest. Možná vás uvedený odstavec svojí patetičností a imperativností vylekal. Ale myslím si, že je to tak. Co jiného je odpovědné rodičovství, po kterém voláme, než vědomí vysoké odpovědnosti rodičů za péči o své děti a jejich řádnou výchovu. Dokonce byste si mohli udělat vlastní desatero odpovědného rodiče.

9.9.2

Desatero rodinné výchovy

Já začnu několika „přikázáními“ a pak si doplníte své vlastní: • Neodmítneš svému dítěti věnovat čas, i kdyby ti v práci hrozil problém. • Nebudeš se svého dítěte nekriticky zastávat pokud vykoná/spáchá nevhodný čin a přijmeš spolu s ním odpovědnost za jeho jednání i případný trest. • Nezkazíš duši dítěte nepřátelstvím vůči jiným lidem, zvláště pak k bývalému manželovi po případném rozvodu rodičů. • Nebudeš litovat času a peněz na sportovní a kulturní aktivity svých dětí. • Nebudeš si kupovat lásku dítěte přemrštěnými dary. Evropský polytechnický institut, s.r.o.

159


• • • • •

Budeš (dále jen kladně formulované) ……………………………………… Budeš………………………………………………………………………… Budeš……………………………………………………………………….…… Budeš…………………………………………………………………………… Budeš…………………………………………………………………………

Národní centrum pro rodinu koordinuje akce zvané Týden pro rodinu. Připravované aktivity v jeho rámci si vzaly za cíl inspirovat k vlastnímu nasazení a tvůrčímu přístupu k budování rodinné pospolitosti. Členská centra Asociace center pro rodinu chtějí upozornit i na svoji další činnost, která je po celý rok určena právě rodinám. V nabídce konkrétních akcí pro celé rodiny nebo jejich jednotlivé členy jsou atrakce pro děti, hudební programy a sportovní utkání nebo mezigenerační setkání. Seznamte se blíže s jejich místním programem nebo se jich aktivně účastněte28.

Shrnutí 9 Rodina je základní sociální jednotkou společnosti, která plní pět klíčových funkcí: konomicko - zabezpečovací, biologicko - reprodukční, výchovnou (nebo socializačně výchovnou), emocionální, relaxační a regenerační. Současná rodina je obrazem celkového stavu společnosti. Z hlediska plnění své výchovné funkce má mnoho nepříznivých charakteristik, z nichž za podstatné považujeme ubývání času věnovaného přímé výchovné činnosti rodičů se svými dětmi, malý počet dětí v rodinách a značná nestabilita rodin. Rodinná výchova má své cíle a výchovné prostředky. Mnoho rodičů však redukuje svoji roli vychovatele na péči o své děti a na zajišťování podmínek pro působení jiných výchovných subjektů (školní družiny, kroužky, ZŠU, organizace dětí a mládeže, média apod. ). Cíle rodinné výchovy by měly být v souladu s aktuálním výchovným ideálem společnosti a přispívat specifickým a nezastupitelným způsobem k jeho dosažení. Obsah výchovy je tvůrčím rozpracováním cílů v souladu s věkovými, časovými, místními i ekonomickými podmínkami v rodinách. Rodinné prostředí je významným výchovným faktorem. Rodiče mají autoritu, promyšlené výchovné záměry, vytvářejí vnitřní řád rodinného života a zajišťují dětem optimální životní standard. Řeší konflikty a současně vytvářejí prostor pro zapojení dětí do rozhodování o svém životě i životě v rodině. Mnoho rodin nevyužívá bohaté nabídky metod rodinné výchovy ani jejích rozmanitých forem. Velký význam v rodinné výchově přikládáme osobnímu příkladu obou rodičů. Výchova v rodině je odpovědná práce a vyžaduje si také specializovanou školní přípravu. Současné kurikulární dokumenty základních a středních škol tomuto názoru neodpovídají. Nasvědčují tomu i chyby ve výchovném působení rodin. Za podstatné jsou považovány nadměrná, nedostatečná nebo vadná výchovná stimulace, nejednotnost rodičovského působení, nesoulad veřejné a rodinné výchovy, výchovná jednotvárnost a domácí násilí. Nebylo by na škodu vypracovat kodex odpovědného rodiče.

28

Blíže na: http://www. rodiny. cz/07/?pg=aktualne&IdAktualita=47


160


Otázky k zamyšlení a úkoly k procvičování 9 1. Zachyťte situaci ve vlastní rodině. U charakteristik vaší rodiny, které ve vás vyvolaly jistou vnitřní nespokojenost, si udělejte vykřičník. Současně se pokuste promyslet způsob, jak pociťovanou nespokojenost s tímto stavem efektivně změnit. Pokud na to přijdete, poraďte se o tom se svými rodiči nebo partnerem. Případné řešení neodkládejte. 2. Prostudujte si více některá další ustanovení zákona o rodině a zamyslete se nad tím, zda se společnost dostatečně snaží o to, aby „vynutila“ u rodičů splnění svých zákonných výchovných povinností vůči vlastním dětem. 3. Proberte žádoucí znaky výchovného prostředí rodiny na základě vašich výchovných zkušeností nebo studia literatury. 4. Vystihněte, jaké změny se udály v pojetí rodiny. 5. Charakterizujte současnou podobu rodiny. 6. Odpovězte, v čem si mohou ze mně vzít mé děti (pokud je dosud nemám, tak děti mých známých) příklad? 7. Co bych nechtěl, aby dělali stejně jako já? Předpokládám, že najdete způsob, jak se zjištěními naložíte. 8. Pokuste se ze své zkušenosti uvést příklady na jednotlivé případy chybné nebo nefunkční rodinné výchovy. Určitě naleznete i další možné chyby ve výchovném působení rodin. 9. Výchova v naší rodině aneb pokus o sebereflexi vlastního výchovného působení. V teoretické části: o Stručně popište klíčové pojmy teorie a metodiky rodinné výchovy. o Analyzujte vybranou (vybrané) práci o rodinné výchově. Jaké je frekvence zájmu pedagogiky o problematiku rodinné výchovy? Jaký je obraz rodinné výchovy v hromadných sdělovacích prostředcích? 10. V praktické části: o Analyzujte své výchovné cíle ve vztahu ke svým dětem. o Máte nějaký výchovný plán? Jak jej tvoříte? Zapojujete do plánování děti? o Jsou ve vaší rodině definovány a specifikovány výchovné role rodičů, prarodičů, sourozenců, samotných dětí? o Uveďte, které metody rodinné výchovy využíváte a jak se vám osvědčují. o Charakterizujte výsledky své výchovné práce v rodině. 11. V závěru: o Shrňte silné a slabé stránky výchovy ve své rodině. o Navrhněte dvě až tři opatření ke zlepšení výchovy ve vaší rodině.

Hodnocení studijních výsledků kapitoly 9 1. Výchova v rodině i přes určitá specifika by se měla uskutečňovat v souladu s obecně ověřenými výchovnými postupy a principy. Měla by tedy mít své (doplňte pojmy) c…………., o…. ., podmínky, prostředky, m………, formy i způsoby hodnocení dosažených výsledků. 2. Rodina plní funkce: ekonomicko - zabezpečovací, biologicko - . . . . . . .,výchovnou, emocionální, relaxační a regenerační. 3. Podle vyváženosti, provázanosti a komplexnosti naplňování funkcí může být integrovaná a . . . . . . . 4. V roce 2000 se mimo manželství narodilo více než . . . % dětí. 5. Podíl rodin založených na soužití bez uzavření manželství se . . . . . . . .


161


Řešení 9 1. cíle, obsah, metody 2. reprodukční 3. dezintegrovaná 4. 20 (pětina) 5. zvyšuje


162


LITERATURA [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]

[9] [10] [11] [12] [13] [14]

[15] [16] [17]

[18] [19]

[20]

[21] [22] [23]

BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : Filozofická fakulta, 2005. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. Bundes Institut fuer Berufsbildung. Concrete future objectives of education and training. COM. 2001. DRESLER, J. Masarykova abeceda. Curych : Konfrontace, 1976. ISBN 80 7023 - 069 - X. Education at a Glance. Statistical Indicators. 2005. FURLAN, I. Pedagogizace životního prostředí. Praha : SPN, 1978. HENDRICHOVÁ, J., ČERYCH, L. Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích. Vývoj a současnost. Praha : Středisko vzdělávací politiky, 1997. JANÍKOVÁ, J. Základní informace o realizovaném grantovém projektu „Kurz managementu a řízení lidských zdrojů pro řídící pracovníky na základních a středních školách“. Kunovice : EPI, 2010. KELLER, J. Občanská společnost v době globalizace. In: Otevřené otázky sociální pedagogiky. Olomouc, 1999. KLAPILOVÁ S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc, 1996 KOUCKÝ, J. Kolik máme vysokoškoláků? In: Aula, ročník 17. č. 1/2009, s. 18 a další. KRATOCHVÍL, O. Niterní leadership. Kunovice : EPI, 2010. s. 71. ISBN 978 - 80 - 7314. KRATOCHVÍL, O. Projektový management. Kunovice : EPI, s.r.o. 98 s. 2010, ISBN 978 - 80 - 7314 - 205 - 6 KRATOCHVÍL, O. ; MALACH, A. Cooperation of a university and an enterprise via bacheleor thesis. In: Dnešné trendy inovácií. Trenčín, 2010. s. 171 - 179. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál 2008. ISBN 978 - 80 - 7367 - 383 - 3 KROUPA, J. ; MOLEK, P. Mediální právo. Brno : Masarykova univerzita. 2009. ISBN 978 - 80 - 4864 - 3 KUBÍČKOVÁ, D. E - Learning a jeho místo ve vzdělávacím procesu. In: BESEDA, J. Příležitosti a rizika distančního vzdělávání. Sborník příspěvků z 6. Mezinárodní konference o distančním vzdělávání. Plzeň : ZČU. 2010. s. 162 – 169. ISBN 978 - 80 - 7043 - 911 - 1 LINKESCHOVÁ, D. K otázkám managementu ve stavebnictví. Brno : CERM. 2005. MACHÁČKOVÁ, P. Kyberšikana – skryté nebezpečí 21. století. In: Sborník z XVIII. mezinárodního kolokvia k řízení vzdělávacího procesu. Brno : Univerzita obrany, 2010. ISBN 978 - 80 - 7231 - 722 - 6. MAISANO, M. ; OLSEN, R. L. Second life – a technological simulation for culturally responsive teaching for every classroom. In: Sborník z konference Příležitosti a rizika distančního vzdělávání. Plzeň : Západočeská univerzita. ISBN 978 - 80 - s. 21 - 30 MALACH, A. Nový školský zákon a rozvoj vzdělanosti. Brno : Newton College, 2005. ISBN 80 - 86883 - 52 - 3. MALACH, A. a kol. Jak podnikat po vstupu do EU. Praha : GRADA, 2005. ISBN 80 - 247 - 0906 - 6. MALACH, A. Inovace také v eLearningu. In: BESEDA, J. Příležitosti a rizika distančního vzdělávání. Sborník příspěvků z 6. Mezinárodní


163


[24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31]

[32] [33] [34] [35]

[36] [37] [38] [39] [40]

[41]

[42]

[43]

konference o distančním vzdělávání. Plzeň : ZČU. s. 55 – 62 ISBN 978 - 80 - 7043 - 911 - 1. MALACH, A. Programování pro výukový počítač. Praha : NV, 1986. MALACH, A., VITURKA, M. Odborné vzdělávání. Brno : MU. 2003. ISBN 80 - 210 - 3207 - 3. MALACH, A. Změny v počtech a struktuře studentů vysoké školy. In: Strategie rozvoje vysokého školství. Praha : CSVŠ, 1998. s. 42 - 77. MALACH, A. Zpráva z mezinárodní konference Hodnocení kvality vysokých škol z února 2010 v Brně. Dostupné na WWW: www. edukomplex. cz. MALACH, J. Základy pedagogiky a andragogiky. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2006. MALACH, J. Teorie metodiky výchovy. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského. 2010. ISBN 978 - 80 - 86723 - 29 - 7. MALACH, J., ZAPLETAL, B. Vybrané problémy andragogiky. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. MAREŠ, J. Problémy s hodnocením pedagogické efektivity v distančním studiu. Referát na konferenci DisCo 2010 v Plzni dne 25. 6. 2010. MASARYK, T. G. Ideály humanitní. Praha : Melantrich, 1968. MATĚJŮ, P. a kol. Bílá kniha terciárního vzdělávání. Praha : MŠMT, 2009. ISBN 978 - 80 - 254 - 4519 - 8. MIŠÍKOVÁ, J. Základy sociológie rodiny. Ostrava : PdF OU, 2003. ISBN 80 - 7042 - 291 - 2. NAIDOO, L. Integrating Pedagogy, Cognition and Technology in Distance Education. In: BESEDA, J. Příležitosti a rizika distančního vzdělávání. Sborník příspěvků z 6. Mezinárodní konference o distančním vzdělávání. Plzeň : ZČU. 2010. s. 15 – 20. ISBN 978 - 80 7043 - 911 - 1. NĚMEC, J. at al. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno, 2001. NĚMEC, J. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Vyd. 1. Brno : MUNI PRESS, 2009. s. 21 - 38. ISBN 978 - 80 - 210 - 5033 - 4. PETRÁČKOVÁ, V. ; KRAUS, J. a kol. Akademický slovník cizích slov. Praha : Academia, 2002. s. 698. ISBN 80 - 200 - 0607 - 9. POL, M. Škola v proměnách. Brno : Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978 - 80 - 210 - 4499 - 9. PŘADKA, M. Změny významu „sociální“ (pedagogika). In: NĚMEC, J. at al. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno, 2002. RAUHVARGER, A. Trends in European Higher Education Area. Why Learning Outcomes and Qualifications Frameworks Do Matter. Vystoupení na konferenci Hodnocení kvality vysokých škol. Brno, 11. – 12. 2. 2010. [online] Dostupné na WWW: http://www. hkvs. muni. cz/program/ RUKOVANSKÝ, I. (ed. ). Vysoká škola jako facilitátor rozvoje společnosti a regionů. Sborník stejnojmenné konference. Kunovice : EPI, 2010. ISBN 978 - 80 - 7314 - 202 - 5. SIMONOVÁ, N. Proměny v mezigeneračním přenosu dosaženého vzdělání v České republice v historické perspektivě. Praha : Sociologický ústav AV ČR, 2009.


164


[44]

[45]

[46] [47]

[48] [49]

[50]

[51] [52]

[53] [54]

[55] [56]

SMOLÍKOVÁ, K. Příprava a vyhodnocení diskuse ke koncepci povinného předškolního vzdělávání (zpráva o průběhu a výsledcích diskuse). Praha : VÚP 2009. SMUTNÝ, P. Rozvoj lidského kapitálu organizace pomocí simulačních her. In Systémové řízení. Brno : Český komitét pro vědecké řízení a ESF Masarykovy univerzity, 2002. ISBN 80 - 210 - 2831 - 9, s. 430 - 436. STŘELEC, S. Výchova v rodině. In: Kolektiv autorů. Texty ke studiu otázek výchovy. Brno : PdF MU, 1994. s. 88 - 102. ISBN 80 - 210 - 0432 - 0. ŠÁCHOVÁ, J. Dotazník k personálnímu a materiálně - technickému zabezpečení akreditovaných studijních programů realizovaných pracovišti vysokých škol mimo sídla těchto vysokých škol. Kunovice : EPI, s.r.o.2010. TROW, M. Problems in the Transition from elite to mass higher education. Policies for higher education. Paris : OECD, 1974. VETEŠKA, J., ŠEBKOVÁ, H. Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy. Praha : Educa service, 2010, s. 5. VINŠ, V. Priority Dlouhodobého záměru MŠMT na období 2011 - 2015. Vystoupení na konferenci Hodnocení kvality vysokých škol. Brno, 11. – 12. 2. 2010. Dostupné na WWW: http://www. hkvs. muni. cz/program/. ZÁPIS ze zasedání Studentské komory Rady vysokých škol z 23. 2. 2000, Praha : CSVS. Dostupné na WWW: csvs. cz/archiv zápisů. ZEMÁNEK, Z. Nová dimenze prostoru terciárního vzdělávání aneb Konečně začínáme odstraňovat informační bariéry. In Sborník z XVIII. mezinárodního kolokvia k řízení vzdělávacího procesu. Brno : Univerzita obrany, 2010. ISBN 978 - 80 - 7231 - 722 - 6. s. 27. ŽÁK M. A KOL. Velká ekonomická encyklopedie. 2. rozšířené vydání. Praha : Linde, 2002. ISBN 80 - 7201 - 381 - 5. s. 714 - 717. Republikové normativy škol a školských zařízení zřizovaných územními samosprávnými celky na rok 2010. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR. [online] Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/ekonomika-skolstvi/republikove-normativy-skol-askolskych-zarizeni-zrizovanych-1. Výpočet IQ. Inteligence.cz [online] Dostupné z WWW: http://www.inteligence.cz/vypocet-iq/ MALACH, A., CÍSAŘ, V. Základy trenažérového výcviku. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1973.


165



166


Seznam příloh Příloha č. 1: Deník praxe Příloha č. 2: Pozvánka na veřejné slyšení


167


Příloha č. 1 Deník praxe

Katedra sociální pedagogiky tel. 495 063 130, fax: 495 063 132 Deník – PRAXE 4 Jméno, příjmení studenta: Charakteristika zařízení (rezort působnosti, profil klientů, nabídka služeb či pracovní postupy pracovníků, cíle zařízení…): Údaje o zařízení, cílové skupině, historii …

Osobní cíl studenta (stanovený pro oblast zvyšování kompetencí, viz kompetenční list studenta) Student si zvolí jednu či více oblastí z kompetenčního listu studenta, před nástupem na praxi si formuluje osobní cíl, kterého chce v dané oblasti dosáhnout. Na konci praxe zhodnotí dosažení či nedosažení stanoveného cíle.

Náplň praxe (záznam o aktivitách, které student realizoval) Obsahuje podrobný popis činnosti studenta na zařízení. Předpokládaný rozsah ½ strany A4.


168


Přínos praxe ve vztahu k zařízení, přínos praxe ve vztahu ke studiu: Student se zamyslí a popíše, co přinesla jeho přítomnost zařízení, ale i jaký přínos měla praxe pro jeho studium.

Přínos dosavadního studia pro praxi Přínos dosavadního studia pro praxi (Které poznatky z psychologie výchovy, teorie výchovy, vývojové psychologie, pedagogiky volného času, zážitkové pedagogiky se podařilo během praxe využít a rozvinout? Jaké pedagogické či sociálně pedagogické metody práce student využil? )

Zhodnocení praxe Vlastní názor na zařízení a průběh praxe.


169


Sebehodnocení studenta (kompetenční list studenta) (Student sebehodnotí všechny uváděné oblasti, jednu či více z nich si může zvolit jako osobní cíl a ve zvýšené míře se na ně zaměřuje během své praxe. ) Komunikační dovednosti a schopnosti Kritéria

Ověření (uveďte příklad, který může demonstrovat ovládnutí vybrané dovednosti …)

Schopnost vytvořit pozitivní atmosféru situací Schopnost přizpůsobit komunikaci možnostem klienta Schopnost vytvořit prostor pro vyjádření názorů klientů Základní sociálněpedagogické dovednosti Kritéria

Ověření (uveďte příklad, který může demonstrovat ovládnutí vybrané schopnosti či dovednosti …)

Schopnost rozlišit aktuální potřeby klienta Schopnost zaznamenat i pracovat s individuálními možnostmi klienta Schopnost zaznamenat i pracovat s individuálními možnostmi rodiny (pokud je v cílovou skupinou) Schopnost zaznamenat i zapracovat limity prostředí Realizace samostatného výstupu studenta: Kritéria

Ověření (uveďte příklad, který může demonstrovat ovládnutí vybrané schopnosti či dovednosti …)

Stanovit cíl připravovaných aktivit Připravit plán aktivit včetně rozvržení do jednotlivých kroků Motivovat klienty

Realizace aktivit


170


Profesionální poskytování pomoci Kritéria


Nepřebírat kompetence klientů Empatický přístup ke klientům Schopnost zachytit objednávku a vytvořit zakázku Sebereflexe vlastního působení

Pracovní kompetence Kritéria


Schopnost pracovat v týmu Schopnost pracovat samostatně Dodržovat režim a vnitřní pravidla Organizace Aktivně plnit úkoly

Příloha: potvrzení praxe od organizace


171



172


Příloha č. 2 – Pozvánka na veřejné slyšení

POZVÁNKA na veřejné slyšení Výboru pro vzdělávání, vědu, kulturu, lidská práva a petice, které se bude konat dne 9. listopadu 2009 od 10:00 hodin do 14:00 hodin v Jednacím sále Valdštejnského paláce „A“ v rámci cyklu VÝCHOVA PŘÍKLADEM na téma „Potřeby škol v oblasti občanského vzdělávání a výchovy k demokratickému občanství“

Zahájení MVDr. Jiří Liška, místopředseda Senátu Mgr. Milan Bureš, místopředseda výboru PhDr. Jaromír Jermář, předseda výboru Úvodní slovo Nikolaj V. Palatajkov – Palatajkov, občanské sdružení

Přednášející Ing. Eva Bartoňová, státní tajemnice, 1. náměstkyně ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ČR RNDr. Jindřich Kitzberger, náměstek ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ČR PhDr. Stanislava Krčková, ředitelka Výzkumného ústavu pedagogického v Praze PaedDr. Jaroslav Müllner, náměstek pro inspekční činnost, Česká školní inspekce PhDr. Jana Zapletalová, ředitelka Institutu pedagogicko - psychologického poradenství ČR PhDr. Marcela Štiková, předsedkyně školské komise Svazu měst a obcí ČR Mgr. Ondřej Matějka, Centrum občanského vzdělávání MU Brno, Antikomplex, o. s JUDr. Mgr. Jaroslav Veselý, předseda Správní rady Nadačního fondu Jičín - město pohádky, zástupce o. s. Paměť a svědomí a Města Jičín Mgr. Naděžda Rezková Přibylová, pedagogická pracovnice, Památník Lidice Mgr. Petr Šimíček, Gymnázium Olgy Havlové Poruba, PANT, o. s. Ing. Jan Mrzena, personální ředitel, Česká televize JUDr. František Mikeš, náměstek ministra kultury ČR Evropský polytechnický institut, s.r.o.

173

Sociální pedagogika Mgr. Miroslav Samler, 1. náměstek primátora Statutárního města Děčín Mgr. Kamila Petrovská, Centrum pro demokratické učení, GEMINI o. s. Mgr. Bronislava Hašpicová, pedagog, město Zlín Ing. Karel Strachota, Člověk v tísni, o. p. s., ředitel programů Jeden svět na školách a Příběhy bezpráví Mgr. Pavel Martinovský, předseda Asociace učitelů dějepisu

Diskuse Možnost vystoupení zástupců škol vyjádřit své potřeby v oblasti metodické podpory občanského a demokratického vzdělávání k realizaci rámcových vzdělávacích programů. Průběh veřejného slyšení výboru moderuje PaedDr. Jiří Pilař poradce primátora hl. m. Prahy pro školství PhDr. Jaromír Jermář, v. r. předseda výboru Cílem veřejného slyšení výboru je zmapování potřeb škol v oblasti výchovy k demokratickému občanství. Na základě přednesených příspěvků zformulovat závěry a doporučení pro vytváření metodické podpory škol k realizaci rámcových vzdělávacích programů. Veřejné slyšení výboru je určeno především pro učitele a ředitele škol, zástupce krajských úřadů, představitele kateder společenskovědních předmětů pedagogických fakult a další odborníky v této oblasti. Veřejné slyšení výboru je příležitostí k prezentaci nabídky jednotlivých paměťových institucí a nabídky programů pro další vzdělávání učitelů. Svou účast, prosím, potvrďte do 5. 11. t. r. na e - mail: borodacovah@senat. cz, tel. č. 257 072 511 Vystoupení přednášejících do 7 minut. Vystoupení v diskusi do 3 minut. Prezence účastníků od 9:30 hodin ve Valdštejnském paláci „A“. Průkaz totožnosti nutný. V Jičínském salónku káva a minerálka.

Vystoupení účastníků jsou chráněna autorskými právy. Účastníci VSV souhlasí s případným zveřejněním svých vystoupení ve sborníku a na internetových stránkách Senátu Parlamentu ČR.


174

Název:

SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA

Typ publikace: Experimentální studijní text Autor: Doc. Ing. Antonín Malach, CSc.

Vydal: Evropský polytechnický institut, s.r.o.Kunovice Rok vydání: 2011

Evropský polytechnický institut v Kunovicích. Antonín Malach SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA. Experimentální studijní text

Recommend Documents