EUROPEES SOCIAAL FONDS HANDLEIDING MANAGEN. op maat van werknemer én organisatie OPLEIDINGSBEHOEFTEN. Vlaanderen ESF

ESF

EUROPEES SOCIAAL FONDS ESF-Agentschap Vlaanderen Gasthuisstraat 31-5° verd. 1000 Brussel

HANDLEIDING op maat van MANAGENwerknemer én organisatie OPLEIDINGSBEHOEFTEN Vlaanderen is werk

086_038_map behoeftedetectie.indd 1

ESF

EUROPEES SOCIAAL FONDS

28/11/14 11:38

Voorwoord U bent al langer overtuigd van het belang van levenslang leren, maar stelt u zich ook wel eens de vraag wat de reële meerwaarde is van het volgen van opleidingen? Zowel voor de werknemer als de werkgever is het een belangrijke vraag. Beiden verwachten immers – en terecht - een duidelijke ‘return on investment’. Met deze praktische handleiding wil het ESF-Agentschap bedrijven en organisaties ondersteunen om het opleidingsaanbod beter te matchen met de echte leer- en opleidingsbehoeften van haar werknemers en met de noden van de organisatie. Een stevige uitdaging, om met een doelgericht opleidingsbeleid te investeren in de talenten en de competenties van de medewerkers, met een blik op de groeikansen van medewerkers, en met oog voor de competentienoden van de organisatie. Deze handleiding verbindt het perspectief van de medewerker met dat van de organisatie. Investeren in de competentiegroei van medewerkers is voor elke organisaties essentieel, het ontwikkelen en goed benutten van de talenten van medewerkers zorgt voor meer werkbare jobs. We zijn er van overtuigd dat deze handleiding u als lezer nog beter op weg zal helpen om zowel de werknemers als de organisatie te versterken in haar competentie- en talentgroei. We wensen u alvast veel succes om met de theoretische inzichten, inspirerende voorbeelden en praktische tips aan de slag te gaan in uw organisatie.



Louis Vervloet



Algemeen Directeur ESF-Agentschap Vlaanderen

TER IN

“Een goede opleiding geven is niet zo moeilijk, maar de juiste opleiding aan de juiste mensen op het juiste moment, dát is de moeilijkheid!”

SPIRA

T I E A .1 .1

|1

TE WE B.1.1

TEN B

.1.1

De geest in haar essentie

Levenslang leren, Vorming-, Trainings-en Opleidingsbeleid, Krachtige leeromgevingen, Competentie- en Talentmanagement, Kennismanagement, Zelfontwikkeling, Employability, Stimulerende leervormen, Transfer naar de werkplek, Return on Investment, Leermethodieken, Ontwikkelingstools,… Herkent u deze termen en gebruikt u ze dagelijks? Of, zeggen ze u helemaal niets en raakt het uw ‘koude kleren’ niet? Wel, in beide gevallen willen we u prikkelen, ideeën aanreiken, inspireren en de essentie laten induiken. Kruipen, Opstaan, Vallen, Verkennen, Ontdekken, Verwonderen (x 250) Kinderen gaan ‘van nature uit’ een eigen leerpad aan om tot verdere ontplooiing en ontwikkeling te komen. Het kind dat tot stappen komt doet dit niet zonder te vallen, het kind dat de eerste “Broeder Jacob”-melodie speelt op de viool doet dit niet zonder vals te spelen, … . De fierheid is echter des te groter over wat men ‘geleerd’ heeft, ook al was het niet evident om tot dat punt te komen. En de ouders? Die zijn nog trotser op de verwezenlijking van hun kind. Als metafoor voor… Wanneer was u nog eens fier op wat u recent geleerd en verworven hebt? En uw werkgever, wanneer was die trots op úw verwezenlijking?

De echte essentie: Het leren van een medewerker binnen een organisatie kan pas echt slagen als we ook echt willen ontdekken en verkennen wat de noden zijn van die medewerker. Waarom? Doorheen de jaren is er door tal van evoluties, consultant-interventies en theorieën een marktlogica in onze ‘leer’benadering geslopen. Het bracht een geheel eigen jargon en terminologie met zich mee, waar HR-mensen een vette kluif aan hadden, maar waardoor ook plots aspecten als ‘transfer naar de werkplek’, ‘overtuigen en motiveren van mensen naar opleidingen’, ‘tools en technieken’, ‘return on investment’, ‘managementsystemen’ … belangrijke ‘issues’ begonnen werden. Is dit erg? Neen, zolang we de essentie niet uit het ook verliezen en er ons permanent bewust van zijn dat leren op individueel én organisatieniveau, vereist dat we weten wat er nodig is op beide vlakken. De praktijk ‘leert’ immers dat we teveel enkel de noden van de organisatie als waar aannemen. De uitdaging van deze leidraad We proberen terug te gaan naar de essentie van leren van individuen in een organisatie. Op zoek te gaan naar hoe we noden van medewerkers kunnen ‘vatten’ en in kaart brengen, wat daar allemaal mee te maken heeft zonder dat we de context van de organisatie uit het oog verliezen. Niet rood, niet blauw, maar paars. Dit leert u later in deze leidraad wel.

|2

TE WE B.1.2

TEN B

.1.2

De naakte feiten

Het ESF-project Wat is de achtergrond van dit project? Het Europees Sociaal Fonds Vlaanderen (ESF) lanceerde in het verleden in totaal vijf oproepen. Deze oproepen hadden betrekking op talentactivering en duurzame integratie op de arbeidsmarkt door het aanbieden van (algemene) opleidingen. Één van de voorwaarden van ESF om deel te kunnen nemen aan deze oproepen, is dat opleidingen worden gekoppeld aan de behoeften van de werknemers. De vaststelling was immers dat ondernemingen of organisaties zulk behoeftenonderzoek bij werknemers nog niet gestructureerd geïntegreerd hebben in het leerbeleid. Integendeel, de meerderheid van de aangeboden opleidingen worden georganiseerd in functie van de noden van het bedrijf (top-down) en slechts in beperkte mate in functie van de individuele noden van de werknemer (bottom-up). Doelstelling ESF wenste binnen het huidige project een handleiding voor behoeftedetectiemethodieken op te maken. Dit ter ondersteuning van behoeftedetectie voor toekomstige promotoren van ESF – oproepen rond opleidingen. Met deze handleiding hopen we toekomstige promotoren te inspireren om behoeftedetectie op een betere of grondigere manier uit te voeren. In het bijzonder met oog voor de bottom-up benadering: de focus op waar de medewerkers écht nood aan hebben.

Doelgroep Deze handleiding kan een inspiratiebron zijn voor iedereen die bezig is met leren of ontwikkeling in een organisatie. Hebt u weinig ervaring, dan reiken we u handvaten aan. Hebt u meer ervaring, dan kan u inspiratie putten uit de concrete praktijkvoorbeelden van anderen. Periode van dit project Het project liep van oktober 2013 tot december 2014. Hoe is deze handleiding tot stand gekomen? Theoretische boeken over het thema ‘behoeftedetectie’ bestaan er voldoende en het was dan ook niet de bedoeling om opnieuw een theoretisch boek te schrijven. Deze handleiding dient als een inspiratie- en praktijkboek. Ze is tot stand gekomen tijdens een masterclass bestaande uit vijf sessies van telkens een halve dag. Alle promotoren van ESF-oproep 252, dus promotoren die reeds ESF – gesubsidieerde opleidingen organiseren, waren uitgenodigd om deel te nemen aan deze masterclass. Uiteindelijk hebben 10 organisaties effectief deelgenomen aan de masterclass.   Een overzicht van de deelnemers van de masterclass vindt u op de achterkant:

|3

Een overzicht van de deelnemers van de masterclass vindt u hier: Organisatie Korte beschrijving Constructiebedrijf Ivens nv Constructiebedrijf uit de Antwerpse Haven VIVO vzw Het sectoraal opleidingsinstituut voor de social-profitsectoren A.W.B. Schots Actief in het groenonderhoud voor openbare besturen CM Midden-Vlaanderen Christelijke Mutualiteit Familiehulp Thuiszorgdienst AZ Groeninge Ziekenhuis ABVV Oost-Vlaanderen Socialistische vakbond in Oost-Vlaanderen H. Essers & Zonen Logistiek transportbedrijf Kringloopcentrum Leefbaar Wonen Kringloopcentrum ‘t Rad Villeroy & Boch Wellness nv Productie van badkamer-goederen

TE WE B.1.3

TEN B

.1.3

De naakte feiten 2.0

Uitgever

ESF-Agentschap Vlaanderen (www.esf-agentschap.be)

Auteurs

Eva Demarsin, Maarten Andriessen, Karel De Witte {BDO Adforum}



(www.bdo.be/nl/special-advisory-services/management-advisory/)



ESF-Agentschap Vlaanderen

Met dank aan

De deelnemers van de masterclass ‘Opleiding in bedrijven’

VOV Correspondentieadres ESF-Agentschap Vlaanderen

t.a.v. Pieter Van Sande of Simon Swennen



Gasthuisstraat 31-5° verd.



1000 Brussel

|4

TE DO C.1.1

E N C .1 .1

De bijsluiter

De voorliggende handleiding is onderverdeeld in verschillende soorten informatie: ‘te weten’, ‘te doen’, ‘ter inspiratie’ en ‘ter reflectie’. We geven inspirerende praktijkvoorbeelden of quotes in de ‘ter inspiratie’-fiches, schetsen voor elk onderwerp kort de theoretische achtergrond in de ‘te weten’-fiches, geven concrete handvatten en aanbevelingen mee in de ‘te doen’-fiches en laten u een kans tot reflectie in de ‘ter reflectie’-fiches. Om het u gemakkelijk te maken, is de layout van de handleiding aangepast aan deze opdeling naar verschillende soorten informatie. De volgende inhoudelijke bundels komen aan bod: 1. Leren, leren, leren Dit hoofdstuk legt de link naar de verschillende manieren waarop leren en ontwikkelen kan worden vormgegeven. 2. Blauw Rood Paars - Hoe zit het met uw HR-skelet? In dit hoofdstuk gaan we dieper in op het skelet van uw HR-beleid, de afstemming tussen organisatie en individu, aspecten van motivatie en de stakeholdersbenadering. 3. Will you get what you need? - Behoeftedetectiemethodieken In dit hoofdstuk ligt de klemtoon op verschillende soorten behoeftedetectie en de transfer van leren naar de werkvloer. U bent volledig vrij in hoe u de handleiding gebruikt. De handleiding is zo geschreven dat elke fiche volledig op zichzelf staat. Indien u dit echter wenst kan u ook vasthouden aan de vooropgestelde structuur. De drie grote inhoudelijke hoofdstukken zijn afzonderlijk te lezen en zijn te bundelen naar kleur (licht blauw, groen, rood en blauw).

te weten

te doen

ter inspiratie

ter reflectie |5

Hieronder vindt u een overzicht van de verschillende types informatie en hun uniek nummer: A. Ter inspiratie 1. Algemene Leeswijzer

1. Inspirerende quote 11

2. Bundel Leren, Leren, Leren

3. Bundel Blauw Rood Paars

4. Bundel Will you get what you need?

5. In ‘t kort 6. Onze inspiratie

1. Ter inspiratie voor geheel hoofdstuk 6 2. Aspecten van leren: behoefte-noodzaak, pro/reactief, formeel/ informeel. 9 3. Woorden wekken, voorbeelden trekken 11 4. Trekken of ondersteunen 14 1. Blauw rood paars –Hoe zit het met uw HR-skelet? Ter inspiratie 18 2. Ter inspiratie: Blauw Best practice 20 3. Ter inspiratie: Rood Best practice 22 4. Ter inspiratie: Paars 3de dimensie Best practice 24 5. Ter inspiratie MOTIVATIE 27 1. Ter inspiratie :Will you get what you need? 31 2. Ter inspiratie: Schriftelijke bronnenstudie Best practice 33 3. Ter inspiratie: Observeren Best practice 36 4. Ter inspiratie: Schriftelijke bevragingen –Best practice 42 5. Ter inspiratie: Interviews Best practice 43 6. Ter inspiratie: Groepsgesprekken Best practice 46 7. Transfer naar de werkvloer 50

B. Te weten

55

D. Ter reflectie

1. De geest in haar essentie 2 2. De naakte feiten 3 3. De naakte feiten 2.0 4 1. Inleiding op leercultuur 7 2. Leren in verschillende concepten 8 3. Kader stakeholdersanalyse 12 4. rol die je inneemt (trekker, onderst…) 15

1. De bijsluiter

1. Oefening initiëren voor eigen stakeholdersanalyse 13 2. Trekker of ondersteuner: let op! 16

1. Wat typeert onze organisatie qua leren? 10 2. Ter reflectie: over eigen en gewenste rol 17

1. Te weten: Blauw rood paars 19 2. Te weten: Blauw – Competentie managment 21 3. Te weten: Rood – Talentmanagement 23 4. Te weten Paars 3de dimensie 25 5. Te weten MOTIVATIE 28

1. Te doen: Paars rood blauw in mijn organisatie 26 2. Te doen: MOTIVATIE 29

1. Ter reflectie: MOTIVATIE 30

1. Te kiezen 32 2. Te weten: Schriftelijke bronnenstudie 34 3. Te weten: Observeren 37 4. Te weten: Schriftelijke bevragingen 39 5. Te weten: Interviews 44 6. Te weten: Groepsgesprekken 47 7. Transfer naar de werkvloer 51

1. Te doen: Schriftelijke 1. Ter reflectie: Did you bronnenstudie 35 get what you need? 49 2. Te doen: Observeren 38 2. Ter reflectie: hoe 3. Te doen: Schriftelijke verliep de transfer bevragingen, procenaar de werkvloer? 53 dure 40 4. Te doen: Schriftelijke bevragingen, checklist 41 5. Te doen: Interviews 45 6. Te doen: Groepsgesprekken 48 7. Te doen: transfer naar de werkvloer vergemakkelijken 52

1. In’t kort -Samenvatting 54 1. Referentielijst

C. Te doen 5

TER IN A.2.1

SPIRA

T I E A .2 .1

Zonnebloem of bonzai – leren, leren, leren

“Leren, leren, leren” kunnen we op twee manieren interpreteren. Een eerste interpretatie kan doelen op de snelheid waarmee we ons iets eigen willen of moeten maken. Zo doelt ‘leren, leren, leren’ op het snelle tempo dat we daarin moeten hanteren. We kunnen het anderzijds ook lezen als een herhaling, waarbij leren ‘vallen en opstaan’ veronderstelt en het een soort van diepgang van leren veronderstelt. Wil je een zonnebloem of een bonzaï? Mensen kunnen snel leren, zoals de groei en ontwikkeling van een zonnebloem, of in een traag tempo, zoals de groei en ontwikkeling van een bonzaï. Iets snel leren heeft het voordeel dat op korte tijd quick wins gerealiseerd kunnen worden: meer technische op-

leidingen, zoals opleidingen in Word, Excel, Powerpoint, etc. leveren op korte termijn meestal mooie resultaten op. Indien de geleerde programma’s echter niet of te weinig worden gebruikt, verdwijnt de geleerde kennis redelijk snel. Het nadeel van deze aanpak is dus dat snel geleerde dingen vaak geen duurzame gedragsverandering teweegbrengen. De ‘bonzaï-aanpak’ vereist daarentegen meer tijd. Iets aanleren neemt in eerste instantie meer tijd in beslag, maar resulteert wel in een duurzame gedragsverandering op lange termijn. Heb daarom als organisatie voldoende aandacht voor de bonzaï-aanpak en streef in uw leerbeleid niet alleen naar quick wins.

|6

TE WE B.2.1

TEN B

.2.1

Leren, leren, leren

De omgeving waarin organisaties moeten functioneren verandert continu, de technologische vooruitgang maakt alsmaar meer mogelijk en werkwijzen die een aantal jaar geleden nog vooruitstrevend en innovatief waren, zijn ondertussen alweer verouderd. Cruciaal hierbij is dat zowel organisaties als hun medewerkers flexibel kunnen inspelen op dit veranderingsproces. Continu blijven (en willen) leren is daarbij een belangrijke voorwaarde. Maar leren, zeker in een formele leercontext, lijkt op het

eerste zicht vaak tijdsverlies te zijn. Tijdens formele leermomenten kan immers geen operationeel werk verricht worden en de opleider of trainer moet betaald worden. Daarenboven ziet men vaak na een formeel leermoment niet onmiddellijk een meetbaar resultaat. Dit kan kloppen op korte termijn. Op lange termijn verandert dit beeld echter en betekent leren net een tijdswinst. Dus investeren en tijd nemen voor het leren van nieuwe dingen, vereist op korte termijn een investering, maar bespaart wel tijd op lange termijn. Durf als organisatie daarom tijd te verliezen!

|7

TE WE B.2.2

TEN B

.2.2

Leren in verschillende concepten

Bij leren kan een onderscheid gemaakt worden tussen formeel en informeel leren, een reactieve en proactieve benadering en opleidingsbehoeftes en – noden met betrekking tot leren. In wat volgt gaan we dieper in op deze basisbegrippen van leren en wordt telkens een korte definitie gegeven. Informeel of formeel leren? Formeel leren = een vorm van leren waarbij structuur is aangebracht in het leerproces en waarbij men speciaal tijd uittrekt voor het leren. Informeel leren = het merendeel van het leren. Doet zich voornamelijk voor in situaties waarin het leerproces niet of nauwelijks is gestructureerd. Leren gebeurt dan dikwijls spontaan en “automatisch”. Mensen leren wanneer ze dingen uitvoeren, zonder zich hiervan bewust te zijn. Reactief of proactief leren? In de literatuur wordt vaak het onderscheid tussen reactieve en proactieve manieren gevonden, om om te gaan met leerbehoeften. Een reactieve benadering houdt in dat men in de praktijk met een probleem wordt geconfronteerd en ‘leren’ en opleiding als een oplossing ziet voor dat probleem. Een proactieve benadering betekent dat leerprocessen in gang worden gezet zodat medewerkers worden gewapend in het omgaan met mogelijke toekomstige uitdagingen. Het leren gebeurt dan minder doelgericht en het risico

dat er nutteloze investeringen gebeuren is een stuk groter (omdat men inspeelt op algemene tendensen en niet op concrete problemen). Het grote voordeel is wel dat door het proactief omgaan met leerbehoeften, medewerkers over een ruimere, meer up-to-date expertise beschikken. Sta als organisatie even stil bij dit verschil en zorg ervoor dat uw leerbeleid niet alleen reactief is opgesteld. Een proactief leerbeleid vereist meer langetermijndenken en is daardoor op het eerste zich moeilijker te realiseren, het kan echter op termijn ook meer opleveren. Behoeften of noodzaak? Een opleidingsbehoefte vertrekt steeds vanuit het individu en betreft de individuele noden van opleiding en bijscholing. In principe kan u dit los zien van de vraag of deze individuele behoefte relevant is voor de uitoefening van de job. Als de nood tot opleiding zich bevindt bij de organisatie (bijvoorbeeld omdat men nieuwe markten wil aanboren, nood heeft aan meer efficiëntie, nieuwe technologie wil implementeren, etc.), dan spreekt men van een opleidingsnoodzaak. In de praktijk is er vaak – in meerdere of mindere mate – een overlap tussen de opleidingsbehoeften en opleidingsnoodzaken. Wees u er vooral van bewust dat een goed leerbeleid niet volledig vertrekt vanuit opleidingsnoodzaken, maar ook rekening houdt met opleidingsbehoeftes van de medewerkers.

n D.1.2

A.2.1 e

|8

TER IN A.2.2

SPIRA

T I E A .2 .2

Leren in verschillende concepten

Informeel of formeel leren? Het merendeel van leren gebeurt niet tijdens formele leermomenten, maar in informele settings, zoals een sociale context. Een voorbeeld hiervan is het vragen van feedback aan nieuwkomers over de werking van de organisatie. Zij kunnen immers met een onbevangen blik kijken naar structuren en processen en zien vaak mogelijkheden tot verbetering. Door deze feedback te krijgen, kan de organisatie of leidinggevende veel leren zonder zich in een formele leercontext te bevinden.

verder geholpen kunnen worden. Er werd een systeem uitgewerkt waarbij nieuwe medewerkers allemaal dezelfde opleiding moesten volgen waarbij men expertise binnen de verschillende disciplines opdeed. Opleidingen voor ervaren medewerkers die binnen de specialiteit van één dienst werden georganiseerd, werden opengesteld voor geïnteresseerden. Het rendement van deze visie op leren (proactief) is veel minder tastbaar en kan zowel positieve als negatieve gevolgen hebben (vanuit het oogpunt van de organisatie).

Reactief of proactief leren? Een groeiende KMO besluit de opvolging van zijn klanten te professionaliseren en koopt een Customer Relationship Management (CRM) softwarepakket aan. In deze software kunnen de medewerkers alle gegevens, facturen, contacten, etc. van de klanten bewaren. Het is belangrijk dat alle klanten in het systeem worden ingegeven. Het bedrijf heeft daarom beslist dat iedereen een opleiding dient te volgen om met deze nieuwe software te leren werken. Dit is een illustratie van het reactief omgaan met leerbehoeften: men ziet een probleem, definieert dit in termen van leren, identificeert een leerbehoefte en beantwoordt dit met een opleiding.

Behoeften of noodzaak? Een groot bedrijf dat airconditioningtoestellen bouwt (en dus een seizoensgebonden markt heeft), gaat bewust op zoek naar werknemers die slechts een half jaar bij hen willen werken (tijdens de topmaanden in de productie). Een zeer specifieke groep heeft hierin sterke interesse (o.a. jongeren die de andere helft van het jaar animator zijn in vakantieoorden, ouderen die de andere helft van het jaar in het zuiden doorbrengen, etc.). Het bedrijf voorziet opleidingen voor deze medewerkers zodat zij over de nodige technische vaardigheden beschikken en kwaliteit kunnen leveren. De medewerkers volgen de opleiding zodat zij in aanmerking komen voor dit specifiek contract dat hen in staat stelt om andere plannen te realiseren. In dit voorbeeld zien we een illustratie waarbij de noden van de organisatie (specifieke seizoensgebonden inzet) in overeenstemming worden gebracht met de behoeftes van de medewerkers. Door dit te realiseren komt men tot een win-win die niet alleen motiverend kan werken voor de medewerkers, maar ook effectief een meerwaarde is voor het bedrijf.

Een groot selectiekantoor heeft verschillende afdelingen die relatief gescheiden van elkaar werken. Gezien de evolutie van de markt, verwacht men dat de vragen van klanten in de toekomst steeds minder zouden thuishoren bij de activiteiten van één van de diensten. Daarom is het belangrijk dat medewerkers beschikken over een basiskennis van de andere diensten, zodat klanten optimaal

n B.2.2 e

D.2.1

|9

TER R D.2.1

EFLEC

T I E D .2 .1

Wat typeert onze organisatie qua leren?

Stimuleert uw organisatie vooral formeel of informeel leren? Hoe merkt u dit en wat is het effect hiervan? Hoe ziet u dat concreet tot uiting komen? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

Zou u op basis van uw antwoorden de zaken liever anders zien? Zo ja, hoe gaat u dat concreet aanpakken? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

Wordt er in uw organisatie vooral pro-, of vooral reactief omgegaan met leerbehoeften? Wat is het effect hiervan? Hoe ziet u dat concreet tot uiting komen? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

Reflectie2 Indien ja op vorige vraag: Hebben voornoemde aanpassingen effect gehad? Bent u blij met uw beslissing? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

Wordt er in uw organisatie vooral vanuit opleidingsbehoeften of vanuit opleidingsnoodzaak vertrokken bij het aanbieden van formele leermomenten? Wat is het effect hiervan? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

n B.2.2

A.2.2 e

| 10

TER IN A.2.3

SPIRA

T I E A .2 .3

Woorden wekken, voorbeelden trekken

Ontbreken van stakeholdersanalyse verlengt uitwerking project Binnen het AZ Groeninge stelde de algemeen directeur aan de cel ‘Opleiding en Ontwikkeling’ de vraag om een grootschalige opleiding ‘Medisch Frans’ te organiseren. Wat op het eerste zicht een afgebakende opdracht leek te zijn, groeide uit tot een project van anderhalf jaar. Door met een taalcentrum samen te werken bleek het nodig om veel interne mensen bij de inhoudelijke uitwerking van de opleiding te betrekken. Uiteindelijk werd dit een prachtige op maat uitgewerkte opleiding.

Een leerpunt bij evaluatie achteraf bleek, dat een voorafgaandelijke identificatie van de verschillende betrokkenen nuttig had geweest. Zo had men een beter zicht kunnen hebben op de planning van de opleiding zelf en de impact van dergelijk project. Directie neemt voorbeeld en volgt opleiding mee Medewerkers in een organisatie dienden een nieuw computerprogramma te leren. Er werd voor gezorgd dat telkens ook een directielid aanwezig was tijdens de opleiding. Dit voorbeeldgedrag heeft sterk bijgedragen tot het vlug aanleren van het programma door de medewerkers.

| 11

n B.2.3 e

C.2.1

TE WE B.2.3

TEN B

.2.3

Stakeholdersanalyse – Waisda?

Welke personen betrekt u om de effectiviteit van opleidingen te verhogen? De effectiviteit van een ontwikkelings- of leerinitiatief hangt in belangrijke mate af van de personen die bij de uitwerking ervan betrokken zijn. Zij hebben immers niet alleen invloed op inhoud en vorm, maar ook op de betrokkenheid bij het initiatief zelf. Alle belanghebbenden voor een bepaalde kwestie worden hierbij ‘stakeholders’ genoemd.

van hun invloed op en de impact die ze ervaren van het specifieke onderwerp. Zoals u in onderstaande grafiek kan zien, worden stakeholders ingedeeld volgens deze twee assen ‘invloed hebben’ en ‘impact ondervinden’.

Hieronder vindt u een algemene definitie (Huxham, 1996): Stakeholders zijn personen of groepen die belang hebben bij een kwestie in de organisatie waarbij ze betrokken zijn.

‘Impact’ daarentegen focust meer op die personen/actoren, die een effect van het onderwerp in kwestie zullen voelen.

We stellen u hierbij een model voor om verschillende belanghebbende te ‘identificeren’. Over het algemeen kunnen er voor een bepaald onderwerp (bijv.: opleiding) verschillende groepen stakeholders worden onderscheiden. Dit onderscheid hangt af

Hoog I M P A C T

3

4

1

2

Met ‘invloed’ wordt ‘formeel zeggenschap’ bedoeld, dit betekent hoeveel formele macht iemand heeft met betrekking tot het onderwerp in kwestie.

We zullen dit verschil aan de hand van het voorbeeld ‘organisatie van een veiligheidsopleiding in de bouwsector’ verduidelijken. Hierbij gaan we uit van een ‘klassieke’ rolverdeling, d.w.z. een rolverdeling waarbij één iemand verantwoordelijk is voor leren en ontwikkelen in de organisatie:

Laag Laag

INVLOED

Hoog n C.2.1

A.2.3 e

| 12

Veel impact Lage impact

Lage invloed + veel impact: Deze groep stakeholders heeft weinig zeggenschap over de opleiding, maar zal de opleiding wel (moeten) volgen.

Veel invloed + veel impact: Deze groep stakeholders heeft veel zeggenschap over de uitwerking van de opleiding én zal de opleiding uiteindelijk ook volgen.

Actoren: bouwvakkers

Actoren: lijnverantwoordelijken Actoren: bouwvakkers

Lage invloed + lage impact: Deze groep stakeholders heeft noch zeggenschap over het uitwerken van de opleiding, zij zullen de opleiding noch volgen.

Veel invloed + lage impact: Deze groep stakeholders heeft veel zeggenschap over de uitwerking van de opleiding, maar zal deze niet volgen.

Actoren: collega’s uit binnendienst, architecten, klanten

Actoren: preventieadviseur, vakbond, leerverantwoordelijken, directie, wetgevingsinstanties

Lage invloed Zoals reeds aangehaald, gaan we in dit voorbeeld uit van een klassieke benadering en zetten we de bouwvakkers (de uiteindelijke deelnemers van de opleiding), in het vakje ‘lage invloed + veel impact’. Deze klassieke benadering is de dag van vandaag nog van toepassing in veel organisaties: de leerverantwoordelijken organiseren een (vaak formeel) leermoment en de deelnemers komen er naartoe en ‘ondergaan’ het programma dat voor hen is samengesteld. Indien deze vragen wél op voorhand worden bevraagd en er dus actief op zoek wordt gegaan naar de behoeftes van de deelnemers, zorgt men bij hen voor meer betrokkenheid en dus ook voor een hogere mate aan motivatie. De deelnemers van een formeel opleidingsmoment

Veel invloed zouden dus beter worden ‘verplaatst’ naar het vakje ‘veel invloed + veel impact’. Zij zijn immers diegenen die de uiteindelijke opleiding zullen volgen én de geleerde inhoud in de praktijk moeten toepassen. Daarom worden ze best meteen bij de uitwerking en vormgeving ervan betrokken. Samenvattend is het voor elk project belangrijk om de verschillende stakeholders eerst op een goede manier in kaart te brengen en hen vervolgens op een gepaste manier bij de uitwerking ervan te betrekken. Indien u daarmee rekening houdt, kan u de motivatie en de betrokkenheid van de verschillende stakeholders verhogen. Hetzelfde principe geldt dus ook voor de uitwerking van het leer- en/of opleidingsbeleid in uw organisatie.

TE DO C.2.1

E N C .2 .1

Stakeholdersanalyse – hoe?

Lage impact

Veel impact

1. Start vóór het begin van elk (leer)traject steeds met een stakeholdersanalyse. Zie stakeholders daarbij niet enkel als ‘formele functies’, maar elke groep/individu die een bepaald belang heeft in leren; Lage invloed + veel impact: Deze groep stakeholders heeft weinig zeggenschap over de opleiding, maar zal de opleiding wel (moeten) volgen.

Veel invloed + veel impact: eze groep stakeholders heeft veel zeggenschap over de uitwerking van de opleiding én zal de opleiding uiteindelijk ook volgen.

IN UW ORGANISATIE: ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

IN UW ORGANISATIE: ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

Lage invloed + lage impact: Deze groep stakeholders heeft noch zeggenschap over het uitwerken van de opleiding, zij zullen de opleiding noch volgen.

Veel invloed + lage impact: Deze groep stakeholders heeft veel zeggenschap over de uitwerking van de opleiding, maar zal deze niet volgen.

IN UW ORGANISATIE: ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

IN UW ORGANISATIE: ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

Lage invloed 2. Betrek de belanghebbenden bij de uitwerking van uw traject, afhankelijk van de impact die ze ondervinden en de invloed die ze hebben. Dit verhoogt de motivatie. 3. Heb vooral aandacht voor iedereen die veel impact van uw traject ervaart: probeer hen zeker bij de uitwerking ervan te betrekken. Dit verhoogt de motivatie en bijgevolg de slaagkans van uw traject. 4. Ga ook op zoek naar de informeel belanghebbenden (deze komen niet noodzakelijk overeen met de formeel belanghebbenden) en probeer hen te overtuigen van

Veel invloed uw traject. Als je hen hebt kunnen overhalen, zullen de overige collega’s meestal volgen en kan u minder weerstand verwachten. 5. Gebruik voor elk van de stakeholders het gepaste communicatie- en informatiekanaal. Wie wordt best schriftelijk benaderd? Voor welke stakeholders wordt best een informatiesessie voorzien? Hoeveel mensen moeten in elke groep worden benaderd?

n B.2.3

A.2.3 e

| 13

Enkele tips: • Lage invloed, veel impact â Consulteren: om gedragenheid te creëren, geef je deze groep toch ook best een grote hoeveelheid inspraak, zij zullen uiteindelijk de opleiding(en) moeten volgen en ondanks hun lage invloed is het voor de optimale benutting van de opleiding van belang hen mee te hebben in het proces. • Veel invloed, veel impact â Betrekken: dit is tevens een groep die je actief moet betrekken bij het opzetten van een opleiding. Zij bepalen hoe de opleiding er zal uitzien én zullen zelf moeten deelnemen. Je betrekt best de hele groep in het hele proces.

• Lage invloed, lage impact â Informeren: deze groep zal zelf weinig in aanraking komen met de opleiding, maar het is wel nuttig hen de essentiële informatie mee te geven. • Veel invloed, lage impact â Op de hoogte houden en advies voorbereiden: deze actoren zijn meestal de finale beslissingsnemers (bv. directie), zij worden het best op de hoogte gehouden zodat ze vanop afstand kunnen volgen wat er aan de gang is. Eenmaal ze dienen te beslissen, beschikken ze het best over de informatie die hiervoor noodzakelijk is.

TER IN A.2.4

SPIRA

T I E A .2 .4

Trekken of ondersteunen

De rol van leerondersteuner Binnen het AZ Groeninge is de rol van de ‘groeipool’ (= de cel ‘opleiding en ontwikkeling’) eerder de rol van ‘leerondersteuner’ dan die van ‘trekker’. Een duidelijk voorbeeld hiervan is de ‘Dag van de discipline’. Naar aanleiding van deze dag ontwerpen en organiseren de verschillende disciplines een opleidingsdag voor hun medewerkers. Bij de uitwerking ervan worden ze ondersteund door de

groeipool. Dit betekent concreet dat het thema van de dag, eventuele sprekers, gebruikte methodieken,… door de betreffende dienst zelf worden gekozen en uitgewerkt, met ondersteuning van de groeipool. Aangezien de dienst dus zelf de trekkersrol opneemt, is de betrokkenheid voor de opleidingsdag groter én is de inhoud van de dag maximaal afgestemd op de noden van de deelnemers.

| 14

n B.2.4 e

D.2.2

TE WE B.2.4

TEN B

.2.4

Rollenspel – Trekken of ondersteunen

Meestal worden leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken gezien als dé verantwoordelijken bij uitstek voor leren in een organisatie. Zij zijn verantwoordelijk voor het opvangen van opleidingsnoden van de vloer. Zij werken hiervoor een passend aanbod uit en tot slot voorzien ze in de administratieve afhandeling van alle leerinitiatieven. Soms zijn de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken zelfs diegenen die collega’s dienen te verplichten om aan een aantal leerinitiatieven deel te nemen. Zij nemen dus vaak een trekkersrol op wat betreft het (formele) leren in een organisatie. Een trekkersrol kan echter ook gepaard gaan met valse verwachtingen en misverstanden. Hoe vaak gebeurt het bijvoorbeeld niet dat de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken een mooi leerpakket uitwerken maar dat bijna niemand van de collega’s daarvan gebruik maakt? En dit zelfs ondanks het feit dat er een behoeftedetectie werd gerealiseerd? Of dat medewerkers naar een leerinititatief gaan maar teleurgesteld terugkomen omdat het niet aansloot bij hun behoeften? Of dat de inhoud wel aansloot bij de noden, maar een andere collega de inhoud on-the-job even goed had kunnen uitleggen? Leren gaat veel verder dan formele ontwikkelinitiatieven. Het vindt ook plaats in een informele context en heeft te maken met motivatie, organisatiecultuur, de concrete situatie, enz. De rol van de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken begint daarom te verschuiven van een ‘trekker’ naar een ‘ondersteuner’ van leren. Het gaat dan niet meer om de vraag ‘Welk aanbod kunnen wij uitwerken voor de collega’s’

maar eerder om ’Hoe kunnen we de best mogelijke context scheppen om te leren?’. Een rol als ondersteuner van leren verschilt natuurlijk van de rol als trekker. Ondersteuner van leren betekent onder andere een aanspreekpunt zijn voor iedereen binnen de organisatie die een vraag heeft met betrekking tot leren. De leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken zijn bijvoorbeeld het eerste aanspreekpunt voor de lijnverantwoordelijken. Samen met hen kunnen trajecten worden bedacht, uitgewerkt en vorm gegeven. Als lijnverantwoordelijken een opleidingsbehoefte hebben vastgesteld of met een leervraag (vast)zitten, kunnen zij ook de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken inschakelen. Deze kunnen hen met hun expertise ondersteunen en samen een traject uitwerken. Een gelijkaardige ondersteuning kunnen de leer-/ ontwikkelingsverantwoordelijken ook bieden aan alle overige collega’s, van het individu op de vloer tot het management. Op die manier verandert men van een ‘vraag-aanbod-aanpak’ naar een meer ‘nood-ondersteunings-aanpak’. Stel u daarom de vraag welke rol de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken in uw organisatie opneemt. Zijn ze trekker van leren? Of nemen ze een eerder ondersteunende rol op? Hierbij bestaat er geen 100% juist of fout antwoord, in realiteit zal er vermoedelijk altijd een mengeling van beide rollen zijn. Wees u er wel van bewust dat de ondersteunende rol sterker inspeelt op de motivatie van deelnemers om deel te nemen aan leerinitiatieven.

n D.2.2

A.2.4 e

| 15

TE DO C.2.2

E N C .2 .2

Trekker of ondersteuner, let op!

Jij als ondersteuner Aangezien de ondersteunende rol sterker inspeelt op de motivatie van deelnemers om deel te nemen aan leerinitiatieven, moedigen we aan voornamelijk deze rol op te nemen (meer dan de rol van trekker). Hierbij enkele aandachtspunten: • Iedereen is medeverantwoordelijk voor ontwikkeling. • Wees een aanspreekpunt voor iedereen binnen de organisatie die een vraag heeft rond leren. • Leg de verantwoordelijkheid voor leren ook in handen van de lijnverantwoordelijken en medewerkers. Zij kunnen u contacteren indien ze met leer- en ontwikkelgerelateerde vragen zitten. • Laat de lijnverantwoordelijken de opleidingsbehoeftedetectie uitvoeren. Zij rapporteren enkel de concrete resultaten aan u. • Laat lijnverantwoordelijken en/of medewerkers opleidingstrajecten mee vormgeven. Dit speelt in op de basisbehoefte ‘autonomie’ en verhoogt de motivatie om eraan deel te nemen. • Ondersteun de opbouw van een leercultuur: moedig het geven van feedback aan, zorg voor informele contactmomenten (ook over diensten heen) en maak inbreng van medewerkers met betrekking tot leren mogelijk.

| 16

A.2.4,

n D.2.2 e B.2.5

TER R C.2.2

EFLEC

T I E D .2 .2

Trekker of ondersteuner, let op!

Welke rol neemt u als leer-/ontwikkelingsverantwoordelijke in uw organisatie op: trekker van leren of eerder ondersteunend? Wat is hier het effect van? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Bent u tevreden over deze rol? Waarom wel/ niet? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

Hoe gaat u de zaken die in vorig antwoord aan bod kwamen in concrete acties omzetten? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Reflectie2 Welk effect hadden bovengenoemde acties? Is uw doel bereikt? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

Indien u niet tevreden bent met uw rol in het leerproces, wat zou u precies willen veranderen? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

n C.2.2

A.2.4 e

| 17

TER IN

A.3.1

SPIRA

T I E A .3

.1

Hoe zit het met uw Nieuwjaarsspeech?

“Als leren belangrijk is, dan moet dit in de Nieuwjaarsspeech van de bedrijfsleider zitten.” Prof. em. Karel De Witte

| 18

TE WE B.3.1

TEN B

. 3 .1

Blauw rood paars – Hoe zit het met uw HR-skelet?

Hoe kan leren en ontwikkelen gerealiseerd worden in de dagdagelijkse praktijk? Hoe kan je ervoor zorgen dat mensen blijven leren en, in een volgende stap, hoe kan men dit als organisatie managen en bijhouden? Vele organisaties hebben hiervoor een oplossing gevonden en werken met een ‘skelet’ waarop alle personeelsgerelateerde materie gebaseerd is. Een soort kapstok waaraan personeelsgerelateerde procedures en processen kunnen worden opgehangen. Hiervoor zijn verschillende benaderingen mogelijk, we overlopen hieronder kort de meest gekende (naar Lou Van Beirendonck).

Organisatieperspectief (Competenties)

Combinatie

In bovenstaande grafiek ziet u de verschillende benaderingen grafisch weergegeven. Het beste verbindt u de blauwe en rode benadering tot een ‘paars skelet’ in uw organisatie. Hierbij is het minder belangrijk of u in eerste instantie vertrekt vanuit een organisatie- of vanuit een medewerkersperspectief. Het belangrijkste is dat het uiteindelijke HR-systeem ernaar streeft om de verwachtingen vanuit de organisatie én de verwachtingen en talenten van de medewerkers te combineren: een win-win voor beide partijen als het ware!

| 19

Medewerkersperspectief (Talenten)

n C.3.1

A.3.1 e

TER IN A.3.2

SPIRA

T I E A .3

.2

Een Blauwe organisatie

In een blauwgeoriënteerde organisatie werkt men veelal met competentiemanagement. In functie van de organisatiestrategie gaat men dan op zoek naar welke gewenste competenties noodzakelijk zijn binnen de organisatie. Door vervolgens op te lijsten waarover men reeds van competenties beschikt in de organisatie, wordt duidelijk welke competenties aanwezig zijn en welke nog ‘ontbreken’. Om de kloof tussen gewenste en aanwezige competenties in te vullen worden dan verschillende processen in gang gestoken. Alle personeelsgerelateerde processen (zoals selectie, functionerings- en evaluatiegesprekken, ontwikkeling, enz.) zijn hierop afgestemd en men gaat telkens op zoek

naar ‘gaps’ tussen de aanwezige competenties en de vereisten van de organisatie. In termen van opleiding, wordt er dan elk jaar op die manier een leerplan opgemaakt dat vertrekt vanuit de nood om competenties bij te schaven (in het licht van wat de organisatie vraagt). Per functie krijgen de medewerkers op die manier een overzicht van het opleidingsaanbod en zowel hun leidinggevenden als zijzelf kunnen aangeven welke opleidingen ze dienen te volgen. De nadruk bij deze ‘blauwe’ benadering ligt in wat er vereist is op organisatieniveau en de daaruit afgeleide functies. De behoefte van de organisatie staat hierbij centraal.

| 20

n B.3.2 e

C.3.1

TE WE B.3.2

TEN B

. 3 .2

Blauw – Competentiemanagment

Een eerste ‘skelet’ of ‘kapstok’ is de zogenoemde blauwe benadering. Deze benadering van leren en ontwikkelen vertrekt vanuit het organisatieperspectief: welke competenties zijn voor de organisatie nodig om succesvol te kunnen zijn? Welke van deze competenties kan men al terug vinden bij de (individuele) medewerkers en welke   de organisatie ervoor zorgen dat deze nog niet? Hoe kan ‘gap’ wordt ingevuld? Dit betekent concreet dat de organisatie allereerst blauwdruk (vandaar de naam) opmaakt

van alle competenties die nodig zijn om succesvol te zijn. In een volgende stap wordt nagegaan of de huidige medewerkers reeds aan deze eisen voldoen of niet. Indien dit niet het geval is en verdere ontwikkeling nodig is, gaat men op zoek naar hoe men de ontwikkeling van deze competenties kan bevorderen. Competentiemanagement in haar pure vorm gaat dus over het ‘invullen’ en ‘overbruggen’ van deze gaps in het licht van wat in de organisatie echt nodig is.

STRATEGIE

• Wat willen we als organisatie bereiken? • Waar willen we naartoe werken?

FUNCTIES

• Welke functies en activiteitendomeinen hebben we nodig om de strategie te realiseren?

COMPETENTIES

• Welke competenties hebben we nodig om de functies kwalitatief uit te oefenen?

| 21

De kloof tussen gewenste en aanwezige (de realiteit) competenties ‘dichten’ door o.a. opleidingen REALITEIT

• Welke competenties hebben we effectief in onze organisatie?

n C.3.1

A.3.2 e

TER IN A.3.3

SPIRA

T I E A .3

.3

Een Rode organisatie

In een roodgeoriënteerde organisatie werkt men met talentmanagement. Dit betekent dat er op zoek wordt gegaan naar de talenten van medewerkers waarop de visie van de organisatie hierop af te stemmen. In een maatwerkbedrijf bijvoorbeeld, waar personen met een arbeidshandicap tewerkgesteld zijn, gaat het omkaderingspersoneel specifiek op zoek naar werk dat aangepast is aan de talenten van hun medewerkers. Dit kan zowel op klantenniveau gebeuren (welk soort werk bieden we de klanten) maar ook op taakniveau (op welke manier organiseren we het werk en de deeltaken zodat ook personen met minder talenten tewerkgesteld kunnen blijven). Het aangeboden werk wordt dus afgestemd op het kunnen van de werknemers en niet op de noden van de werkgevers.

 

| 22

TE WE B.3.3

TEN B

. 3 .3

Rood – Talentmanagement

Eén van de mogelijke andere ‘kapstokken’ voor organisaties is de zogenoemde rode benadering. Deze benadering vertrekt vanuit het tegenovergestelde van de blauwe benadering, namelijk het medewerkersperspectief: welke medewerkerstalenten zijn al aanwezig in de organisatie? Hoe kunnen deze aanwezige talenten worden ingezet voor de organisatie? Hoe kunnen deze talenten zich nog verder ontplooien? Hoe kan een organisatie deze talenten best op elkaar afstemmen? Talentmanagement in de pure vorm gaat dus over het identificeren van talenten van individuen en het werken op kwaliteiten, eerder dan op het ‘verbeteren’ van zwaktes.

De sterkte van deze benadering zit in de klemtoon die gelegd wordt op wat er al aanwezig is bij de individuele medewerker, eerder dan wat vooropgesteld en gewenst is. Door het feit dat dit reeds aanwezig is, kan hierop ook makkelijker verder gewerkt worden. Op die manier kruipt er minder tijd en energie in het ‘overbruggen van de kloof’ (het zgn. ‘gap’-denken) en waardeert men wat is. Een mogelijk nadeel is dat dit vanuit organisatie-oogpunt minder makkelijk te ‘managen’ is.

| 23

n C.3.1

A.3.3 e

TER IN A.3.4

SPIRA

T I E A .3

.4

Een Paarse organisatie

In een organisatie gaat men op zoek naar een goede afstemming tussen de talenten van de medewerkers enerzijds en de vereisten van de organisatie anderzijds. Medewerkers worden op basis van een functiegericht competentieprofiel geselecteerd (o.b.v. organisatievereisten) maar kunnen doorgroeien naar andere functies op basis van hun talenten. Iemand die bijvoorbeeld heel goed is in organiseren, plannen en opvolgen, zal projectcoördinator kunnen worden. En iemand die heel goed is in intermenselijke contacten, zal naar een functie kunnen doorgroeien waarbij dit talent kan worden uitgespeeld. Op die manier zorgt men voor een goede afstemming tussen de organisatienoden en de medewerkerstalenten.

| 24

 

n B.3.4 e

C.3.1

TE WE B.3.4

TEN B

. 3 .4

Paars – 3de dimensie

Het paarse ‘skelet’ of ‘kapstok’ zoekt de combinatie tussen de blauwe (competentiemanagement) en de rode (talentmanagement) benadering. Van Beirendonck (2010) integreert deze tot een paars model of ‘purple brain’. Hierbij staat dus de combinatie tussen het organisatieperspectief en het medewerkersperspectief centraal. Dit betekent dat leren en ontwikkelen gaat over een goede afstemming tussen de noden en verwachtingen van de organisatie enerzijds en de individuele talenten, wensen en verwachtingen van de medewerkers anderzijds. Indien deze benadering goed is uitgewerkt, zorgt deze voor een win-win situatie: de organisatie heeft medewerkers die over de noodzakelijke competenties beschikken voor de jobuitoefening én de medewerkers kunnen hun eigen talenten in hun job nog meer gaan ontplooien en ontwikkelen.

| 25

 

n C.3.1

A.3.4 e

TE DO C.3.1

E N C .3

.1

Paars, rood of blauw in mijn organisatie?

Hoe ontwikkel je nu die ‘kapstok’ om je leerbeleid aan op te hangen? 1. Vertrek vanuit uw missie en visie. 2. Kijk bewust naar hoe er nu in uw organisatie geleerd wordt. Stel de vraag wat u daarvan wenst te behouden en stimuleren en wat niet. 3. Bekijk leren zowel op individueel niveau, team-/dienstniveau als organisatieniveau. âWerk nu een leerbeleid uit dat de vorige drie punten en het organisatie- en het medewerkersperspectief verenigt. Een leercultuur gaat niet uit van de optelsom van ‘al het individueel geleerde’ maar gaat over ‘hoe we naar leren kijken’ en ‘wat we hiervan verwachten’.

4. Maak de gemaakte keuzes en verwachtingen met betrekking tot leren, heel concreet in een ‘plan van aanpak’. Er oog voor hebben dat leren niet alleen via de klassieke opleidingen verloopt, is van belang. Schrap één opleidingsdag en koop in de plaats een koffiemachine waar via ontmoeting ook geleerd kan worden. 5. Maak het plan van aanpak op een attractieve manier bekend. Leg de klassieke memo even opzij en zorg voor een poster, voorstelling in de cafetaria, een Prezi, promofilmpje,… . Alles om jouw plan op een actieve en attractieve manier bij je werknemers te laten binnenkomen.

n B.3.1

A.3.1 e

| 26

TER IN A.3.5

SPIRA

T I E A .3

.5

Snelheidsduivels

Hoe ervoor zorgen dat werknemers niet te snel rijden? Binnen een bedrijf wordt te snel gereden met de bedrijfswagens, voornamelijk op het einde van de dag. Dan wil iedereen immers zo snel mogelijk van de werf naar het bedrijf en vervolgens naar huis. Tot nu toe zijn er nog geen ongevallen gebeurd, maar aangezien de bedrijfswagens steeds vol zitten, zouden bij een ongeval meteen 5 werknemers betrokken zijn. Het bedrijf wil dit voorkomen en zoekt naar middelen om dit onveilig rijgedrag aan te pakken. De vraag is dus hoe het bedrijf ervoor kan zorgen dat zijn medewerkers leren om veilig te rijden en hoe dat dit – bij voorkeur - vanuit hun eigen motivatie kan gebeuren.

Het bedrijf heeft beslist om hier in een eerste stap op twee manieren mee om te gaan: 1. onderzoeken waarom er zo snel wordt gereden en 2. het zichtbaar maken van de ‘tijdswinst’ door zo snel te rijden, aangezien deze objectief eigenlijk heel klein is maar subjectief vaak veel groter aanvoelt.

| 27

.3.2 B.3.5, C .1 en D.3

TE WE B.3.5

TEN B

. 3 .5

Hoe bewegen we mensen? Een kwestie van willen...

Opleidingen ‘vullen’ en ‘medewerkers over de streep trekken voor een bepaalde opleiding’… het zijn geen leuke, maar soms wel herkenbare situaties. Het zegt iets over hoe gemotiveerd medewerkers zijn, of net niet. Inzicht in de sleutelfactoren om medewerkers tot beweging te brengen, kan hierin perspectief bieden. Of hoe ‘moeten’, ‘willen’ kan worden.

In de zelfdeterminatietheorie spreekt men over kwaliteit van motivatie in twee vormen. Zo spreken we over ‘autonome’ en ‘gecontroleerde’ motivatie, waarbij deze laatste vorm van ‘minder duurzame’ kwaliteit is dan de eerste. Dit heeft met gedrag te maken, aangezien iets met goede kwalitatieve motivatie meer kans heeft op herhaald en duurzaam gedrag.

Willen we wel? Een kwestie van motivatie… Het laatste decennium zijn er heel wat interessante inzichten gerezen rond werkmotivatie onder impuls van de Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Waar we vroeger eerder spraken in termen van ‘intrinsieke motivatie’ (we doen dingen omwille van het plezier dat we eraan beleven) en ‘extrinsieke motivatie’ (we doen dingen omwille van redenen die buiten onszelf liggen: het verhaal van de ezel en de wortel), wordt dit door deze nieuwe inzichten genuanceerd en verdiept.

Bij de gecontroleerde vormen van motivatie komt de reden voor de motivatie voornamelijk van buiten de persoon: • Wanneer de motivatie extern geregeld is, worden medewerkers gedreven door het krijgen van beloningen of ontlopen van straffen. ‘Als ik werk, word ik betaald’ of ‘Als ik die belangrijke deadline niet haal, mis ik mijn promotie’. • Bij introjectie spelen zelfwaarde, schuld en schaamte een belangrijke rol als drijfveer van gedrag. Als voorbeeld: ‘Ik zal dat werk snel afmaken, anders voel ik me schuldig op de volgende teamvergadering’.

De essentie ervan komt neer op het feit dat men kan werken op drie basisbehoeften: door mensen meer nspraak te geven (‘autonomie’), relevante anderen te betrekken (‘verbondenheid’) en zich competent te doen voelen (‘competentie’). Door deze drie basisbehoeften kan mee de basis gelegd worden voor een kwalitatief en motiverend (opleidings-) beleid. De synthese van de theorie in een overzicht: Gecontroleerde motivatie

Extern Beloningen nastreven Straffen ontwijken

Introjectie Schuld/schaamte Zelfwaarde

Bij extern geregelde motivatie en ‘introjectie’ regelen externe bronnen je gedrag, wat een gevoel van druk en verplichting inhoudt. Als die druk wegvalt, dan zal het gedrag ook minder gesteld worden.

Autonome motivatie

Identificatie Zinvolheid Persoonlijke relevantie

Integratie Persoonlijk waardenkader

Intrinsiek Plezier Uit zichzelf

C.3.2 A.3.5, .3.1 en D

| 28

Bij de drie vormen van ‘autonome’ motivatie komt de reden om het gedrag te stellen meer vanuit de persoon zelf. • Bij geïdentificeerde motivatie wordt een gedrag gesteld omdat men er zich mee identificeert, omdat men het zinvol vindt. Uw medewerker doet bijvoorbeeld een bepaalde taak omdat hij of zij deze als persoonlijk relevant of zinvol ervaart. • Bij geïntegreerde motivatie wordt een gedrag gesteld omdat het volledig overeenkomt met het waardepatroon dat men als persoon bezit. Wat men doet, komt overeen met hoe men als persoon is en waar men voor staat. • Bij intrinsieke motivatie ten slotte doet u iets omdat het u interesseert, omdat u het plezierig vindt, of omdat u het gewoon graag doet. Het gaat dus als het ware om het ‘doen om het te doen’-aspect, zonder dat er iets anders aan verbonden is. Bij deze vormen van ‘autonome’ motivatie komt het gedrag dat je stelt vanuit jezelf en is het daardoor duurzamer en zal het vermoedelijk meer gesteld worden. Je doet iets omdat je er ook zelf voor kiest. Algemeen is het zo dat je niet één bepaalde vorm hebt van motivatie. Je kan werken omwille van verschillende redenen: omdat je er geld mee verdient (‘extern’), maar ook omdat je er de zin van inziet (‘identificatie’). Wel is het zo dat hoe meer autonome motivatie je ‘bezit’ in een bepaald gedrag dat het waarschijnlijker is dat je dat gedrag frequenter zal stellen.

Ook interessant aan dit model is dat het bruikbaar is voor de omgeving waarin je een gedrag stelt te beïnvloeden. De motivatie ligt niet alleen bij het individu zelf, maar ook in de omgeving waarin men functioneert. Zo kan aan een meer autonoom-ondersteunende omgeving vormgegeven worden door te werken op de zogenaamde ‘basisbehoeften’. Drie essentiële basisbehoeften Veelvuldig onderzoek heeft uitgewezen dat kwalitatieve motivatie gestuurd wordt door het wel of niet ingevuld zijn van de volgende drie basisbehoeften: 1. autonomie of u bent de initiatiefnemer van uw eigen gedrag; 2. competentie of u hebt het gevoel iets te kunnen/uw kwaliteiten te kunnen inzetten én u hebt controle over de resultaten van uw acties. U kan dingen tot een goed einde brengen; 3. verbondenheid of betekenisvolle relaties kunnen uitbouwen met anderen. Essentieel voor motivatie is dat deze basisbehoeften alle drie tegelijkertijd moeten vervuld zijn én dat deze individueel afhankelijk zijn. Organisaties kunnen dus bij de uitwerking van een leer- of ontwikkelbeleid inspelen op bovengenoemde basisbehoeftes en de motivatie van de medewerkers.

TE DO C.3.2

E N C .3

.2

Hoe breng ik mensen tot beweging?

Voldoe ik aan de basisbehoeftes van mijn werknemers? In elke stap die je zet bij het implementeren van een opleiding, moet worden nagegaan in hoeverre je aan de basisbehoeftes voldoet. In onderstaande tabel kan je de verschillende stappen die je neemt opsommen, waarna je kan aangeven welke basisbehoeften je in elke stap voedt. Je dient over alle ondernomen stappen, minstens aan alle drie de basisbehoeftes in voldoende mate voldaan te hebben. Deze mate, hangt af van wat medewerkers zelf als nood ervaren. Dat is eerder van kwalitatieve aard dan van kwantitatieve aard.

Autonomie Competentie Verbondenheid

Bv. Identificatie van belanghebbenden Bv. Verkennen van interessante opleidings-onderwerpen

| 29 2

Tips & tricks • Autonomie Om aan de basisbehoefte autonomie te voldoen is het van belang inspraak en transparantie te verhogen. Wanneer je inspraak geeft in het opzetten van een bepaalde opleiding en inzicht geeft in het proces en je uiteindelijke beslissingen, verhoog je de autonome motivatie. Geef duidelijk aan welk resultaat je wil bereiken met een beslissing en waarom dit zo belangrijk is. Op deze manier kom je er toe dat de werknemer de opleiding volgt omdat hij/zij er ook zelf voor kiest. • Competentie De link tussen de bevrediging van de basisbehoefte en opleiding is niet ver te zoeken. Met een opleiding gedragen door een goede behoeftedetectie, zou men moeten inspelen op de nood aan ontwikkeling van bepaalde competenties. De opleiding zou op die manier moeten inspelen op de behoefte ‘zich competent

voelen’. Hiervoor mag de opleiding uiteraard niet te gemakkelijk of te moeilijk zijn. Net daarom is de behoefte competentie ook zulk een belangrijke stap in het proces. • Verbondenheid Van belang bij deze basisbehoefte is op zoek te gaan naar wie de ‘significante anderen’ zijn van de medewerkers. Bij het uitvoeren van een behoeftedetectie is het dan ook van belang om oog te hebben bij ‘wie’ deze detectie gebeurd (cfr. Ook de ‘stakeholdersanalyse’). Weten dat anderen die voor ons van belang zijn mee betrokken zijn in het opzet van leren en ontwikkelen, kan ons ook motiveren om hierin mee te stappen.

n B.3.5

A.3.5 e

TER R D.3.1

EFLEC

T I E D .3

.1

Inzicht in willen

Waarom nemen de medewerkers in uw organisatie op dit moment deel aan leerinitiatieven? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………................…. Wat zou u graag willen veranderen? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………................….

Reflectie2 Wat is het resultaat van uw aanpassingen? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………................….  

| 30

Wat gaat u concreet doen om de motivatie van medewerkers te verhogen om deel te nemen aan leerinitiatieven? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………................….

B.3.5 A.3.5, .2 en C.3

TER IN

A.4.1

SPIRA

T I E A .4

.1

Will you get what you need?

“You can't always get what you want But if you try sometimes you just might find you get what you need” The Rolling Stones

| 31

TE WE B.4.1

TEN B

.4.1

Te kiezen

Welke behoeftedetectiemethodieken bestaan er en hoe maakt u hierin een keuze? Behoeftedetectiemethodieken worden ingezet om de leer- en ontwikkelbehoeftes van medewerkers in kaart te brengen. De keuze voor een bepaalde behoeftemethodiek is niet altijd even gemakkelijk. Op de achterzijde van deze fiche vindt u een beslissingsboom die u kan helpen in dit keuzeproces. Enkele zaken waarmee u rekening dient te houden Waarvoor de techniek gebruikt zal worden: • Analyse huidige situatie (organisatie, functioneren medewerker, huidige competenties)? • Analyse gewenste situatie (organisatie, functioneren medewerker, gewenste competenties)? Middelen: • Hoeveel personen zullen actief meewerken aan de behoeftedetectie? • Hoeveel tijd is er beschikbaar? • Is deskundigheid in het hanteren van verschillende technieken aanwezig? • In welke mate kunnen/mogen de werkzaamheden van de medewerkers verstoord worden? Complexiteit van de vraag: • Grootte van de doelgroep? • Gaat het om een techniek die eenmalig of herhaaldelijk zal gebruikt worden? • Hoe snel moeten de gegevens verwerkt kunnen worden? • Welke representativiteit wordt nagestreefd? • In welke mate is er sprake van vertrouwelijkheid van de resultaten?

Kenmerken van de organisatie: • Is een combinatie van technieken haalbaar? • Wat is de relatie tussen diegene die de behoeften onderzoekt en degene bij wie de behoeften worden onderzocht? • Hoe open, coöperatief, participatief is de organisatiecultuur? In de handleiding vindt u fiches met behoeftedetectiemethodieken. Elk van de verschillende methodieken heeft zijn voor- en nadelen. Er kan dus geen eenduidig advies gegeven worden rond welke methodiek u in welke situatie het best gebruikt. Wel vindt u per soort behoeftedetectiemethodiek een voorbeeld (ter inspiratie), een korte schets van wat de betreffende methodiek concreet inhoudt (WAT?), hoe u hierbij best te werk gaat, welke gevolgen het gebruik van de een of ander methodiek heeft op de motivatie van deelnemers en welke concrete handvaten u bij het gebruik ervan best in uw achterhoofd houdt (HOE?).  

| 32

Met participatie van observator

PARTICIPERENDE OBSERVATIE GEWONE OBSERVATIE

Observatie Fiche B.4.2 Zonder participatie van observator

SIMULATIE ASSESSMENT CENTER In groep FOCUSGROEPGESPREK Fiche B.4.6

Vorm Mondeling

FUNCTIONERINGSGESPREKKEN

TEAMVERGADERING Binnen een reeds bestaand gesprek in de organisatie

COACHINGGESPREKKEN

Medewerker

Individueel (interviews) Fiche B.4.5

Los van reeds bestaande gesprekken in de organisatie Management

CONSULTATIE (LIJN) MANAGEMENT

Vakbond

CONSULTATIE SYNDICAAL AFGEVAARDIGDEN

Interactie

VRAGENLIJST (LIJN) MANAGEMENT Management

Schriftelijk

Bronnenstudie Fiche B.4.3

DAGBOEKMETHODE CHECKLIJST OF VRAGENLIJST MET ZELFBEOORDELING

Bevraging Fiche B.4.4

VRAGENLIJST MEDEWERKER Medewerker

EVALUATIEGESPREKKEN

DAGBOEKMETHODE CHECKLIJST OF VRAGENLIJST MET ZELFBEOORDELING

CONSULTATIE MEDEWERKER

TER IN A.4.2

SPIRA

T I E A .4

.2

3D – Schriftelijke bronnenstudie

Bij A.W.B. Schots wordt de behoeftedetectie bijgehouden aan de hand van een kruistabel bestaande uit alle medewerkers, de verplichte én niet-verplichte opleidingen per functie en wie aan deze opleidingen reeds heeft deelgenomen. Met behulp van deze 3D-matrix krijgt men meteen een overzicht over mogelijke opleidingsnoden van de medewerkers. Deze manier van werken is vooral geschikt om gevolgde opleidingen en opleidingsnoden van een beperkte groep medewerkers bij te houden.

| 33

.4.1 B.4.2, C .1 en D.4

TE WE B.4.2

TEN B

.4.2

Schriftelijke bronnenstudie

Een mogelijke manier om aan behoeftedetectie te doen, is zich baseren op schriftelijke documenten die in de organisatie reeds aanwezig zijn. Bijvoorbeeld bij de analyse van verslagen van evaluatiegesprekken, functiebeschrijvingen of productiedata, kunnen opleidingsprioriteiten of knelpunten gedetecteerd worden. Globaal gezien kan men op twee verschillende manieren te werk gaan bij de analyse van schriftelijke bronnen: ofwel gaat men op zoek naar vaststaande opleidingsnoden vanuit de organisatie ofwel gaat men op zoek naar ontwikkelingsbehoeftes van de medewerkers. In het eerste geval gaat het dus over wat de organisatie verwacht dat de medewerkers kunnen (bijvoorbeeld bij de analyse van functiebeschrijvingen, wettelijke vereisten, beroepsfiches, etc.). Deze noden worden gebundeld en in een opleidingsplan verwerkt. Een tweede mogelijkheid bij de analyse van schriftelijke bronnen is om op zoek te gaan naar ontwikkelingsbehoeften van medewerkers (bijvoorbeeld bij de analyse van productie- of efficiëntiecijfers, dossiers met knelpunten, klachten van cliënten, verslagen van evaluatiegesprekken, etc.): waar zijn verbeteringsmogelijkheden of mogelijkheden tot optimalisatie? Wat kunnen we nog krachtiger maken? Ook deze resultaten worden gebundeld en vervolgens in een opleidingsplan verwerkt.

| 34

Deze methodiek speelt minder in op de basisbehoeftes die betrekking hebben op motivatie . De medewerkers worden immers minder of niet geraadpleegd. Over het algemeen is het een eerder neutrale, ‘droge’ soort behoeftedetectiemethodiek.

B.4.2 A.4.2, .1 en D.4

TE DO C.4.1

E N C .4

.1

Schriftelijke bronnenstudie – HOE?

1. Maak een overzicht van wat u wilt analyseren en vanuit welke invalshoek: vaststaande noden van de organisatie of ontwikkelingsbehoeften van de medewerkers? 2. Raadpleeg zo veel mogelijk documenten en beperk je niet tot één soort bron. âHet kan interessante resultaten opleveren om documenten vanuit verschillende invalshoeken te vergelijken. Bijvoorbeeld de vergelijking van documenten met betrekking tot functievereisten met productiecijfers: Zijn de verwachtingen naar de medewerkers op papier nog afgestemd op de dagdagelijkse productierealiteit? Waar zijn ontwikkelingsmogelijkheden? Waar loopt het goed?

Let op • Hou in uw achterhoofd dat schriftelijke bronnen beperkt zijn: resultaten worden niet toegelicht en de interpretatie ervan is vaak aan de lezer overgelaten. Ga daarom het gesprek aan met betrokken personen of stakeholders en vraag hen om uitleg. • Wees kritisch en staar u niet blind op cijfers en andere data. Stel uzelf steeds de vraag: wat wilt dit zeggen? Wat is het verhaal achter de gegevens? • Pas niet enkel top – down detectietechnieken toe, maar ook bottom – up technieken.

| 35

B.4.2 A.4.2, .1 en D.4

TER IN A.4.3

SPIRA

T I E A .4

.3

Big Brother – Observeren

Externe trainer observeert afdeling voorafgaand aan opleiding Om opleidingsbehoeften op een goede manier te detecteren, zet het Az Groeninge o.a. ‘observatie’ als methodiek in. Hiervoor komt een externe trainer gedurende één dag op twee verschillende diensten een paar uur meedraaien. Deze twee diensten onderscheiden zich in de mate van effectiviteit en/of efficiëntie: de ene dienst heeft een goede werking, bij de andere weet men dat er nog verbeteringsmogelijkheden zijn. Door de externe trainer op beide diensten een paar uur te laten observeren, kunnen verschillen gemakkelijk geobserveerd worden en in een daarop volgende opleiding aangepakt worden.

De juiste vragen stellen tijdens selectie interviews Een diensthoofd had het gevoel dat de verzamelde informatie uit hun selectie-interviews niet voldoende kwalitatief was. Zij vroeg daarom aan een expert om een aantal interviews bij te wonen en de aanpak bij te sturen waar nodig. Uit de interviews bleek dat het diensthoofd praktisch alleen met gesloten vragen werkte en de informatieverzameling net daarom moeilijk verliep. Op basis van deze vaststelling, kon de expert gericht een ontwikkelingstraject uitwerken rond optimalisatie van selectievaardigheden.

| 36

.4.2 B.4.3, C .1 en D.4

TE WE B.4.3

TEN B

.4.3

Observeren

‘Observatie’ als behoeftedetectiemethodiek betekent dat een observator binnen een vastgelegde tijdsperiode (vb. een aantal uur of een paar dagen) op zoek gaat naar de opleidingsbehoeften van een bepaald(e) dienst/ afdeling/organisatie/individu/…. Observatie vindt altijd plaats in een bepaalde setting. Bij deze methodiek kan een onderscheid gemaakt worden tussen verschillende soorten observatie en is de doelstelling een belangrijke variabele om het type observatie op af te stemmen. Weet je op voorhand duidelijk waar je naar op zoek bent? Dan is een meer gestructureerde aanpak met behulp van een observatieschema een mogelijkheid om het specifieke gedrag/observatie-onderwerp te kunnen kwantificeren. Is het eerder verkennend en de doelstelling van observatie is nog niet helemaal gekend? Dan is het belangrijk dat alles van de observatie wordt genoteerd, zodat het een heleboel informatie oplevert die achteraf iets kan opleveren. Dit laatste is een meer kwalitatieve aanpak.

Observatie als behoeftedetectiemethodiek is niet eenduidig toe te ordenen als ‘motiverend’ of ‘weinig motiverend’ voor medewerkers. Enerzijds worden mensen niet graag geobserveerd en de inzet van deze methodiek kan dus weerstand oproepen. Tegelijkertijd zijn medewerkers zich er ook van bewust dat er een ontwikkelingstraject op maat zal worden uitgewerkt, wat weer motiverend kan zijn. In het kader van de ontwikkeling van individuen worden vaak Management Development Centers als specifieke observatie-methodiek ingezet. Hieronder vallen bijvoorbeeld Work Samples/Simulaties of Assessment Centers. Deze methodieken brengen telkens de aanwezige of nog verder te ontwikkelen competenties van individuen in kaart.

| 37

De keuze voor een interne of externe observator hangt in belangrijke mate af van de expertise van de persoon. Een observator moet op een geobjectiveerde manier zaken kunnen opmerken waarvan men zich zelf niet bewust is én een goed zicht hebben op wat excellent gedrag binnen de gegeven situatie is. Indien deze kennis ontbreekt, kan gedetecteerd worden welke opleidingsbehoeften er zijn. Als deze expertise intern ontbreekt, is het aan te raden om er een externe expert bij te betrekken.

C.4.2 A.4.3, .1 en D.4

TE DO C.4.2

E N C .4

.2

Observeren – De aanpak

Wat helpt er bij de methodiek ‘observatie’? • Een doel voor ogen houden, dit scherpt de focus waarop je kan observeren. • Een plan van aanpak of het aanhouden van een bepaalde structuur (bv. observatieverslag) helpt om alles helder te krijgen. • Wees steeds bewust van wat u feitelijk ziet (of wat er zich voordoet) en wat u er zelf bij denkt (uw interpretatie). Dit is een cruciaal verschil. • Observeer eerst, interpreteer pas in tweede instantie.

Tips: • Nieuwe medewerkers zijn de beste observatoren. Vraag daarom aan hen feedback over mogelijke verbeterpunten van de werking van uw organisatie/dienst/ afdeling/…. U kan nieuwe medewerkers ook kort laten meedraaien in de verschillende afdelingen. Zo leren ze de organisatie kennen én kunnen tegelijk observeren waar knelpunten en mogelijkheden tot ontwikkeling zijn. • Als u een observator inschakelt: verwittig op voorhand de geobserveerde personen. Laat geen observatoren onaangekondigd ‘verschijnen’, dit wekt weerstand op. • Observatie kan ook worden ingezet voor specifieke onderwerpen, zoals bijvoorbeeld klantgerichtheid aan de telefoon. Ofwel belt de observator hierbij zelf de organisatie op, doet zich voor als klant en noteert vervolgens zijn observaties. Ofwel observeert de observator de medewerkers rechtstreeks: hoe gedragen deze zich aan de telefoon? Op welke manier wordt gecommuniceerd? Etc.

B.4.3 A.4.3, .1 en D.4

| 38

TE WE B.4.4

TEN B

.4.4

Schriftelijke bevragingen – WAT?

Voordat we verder ingaan op het opmaken van een schriftelijke bevraging op maat, staan we even stil bij het gebruik van standaardvragenlijsten. Er bestaan immers een hele hoop standaardvragenlijsten over een grote hoeveelheid thema’s. Deze standaardvragenlijsten hebben het voordeel dat de kwaliteit van de vragenlijst gekend is (vb.: meet de vragenlijst wat deze aangeeft om te meten? Zijn er normen verzameld?) en dat de resultaten vergelijken kunnen worden. Deze vragenlijsten zijn echter niet helemaal op maat van de organisatie, waardoor de inhoud niet altijd aansluit bij de noden. Daarom gaan we bij “schriftelijke bevragingen –HOE?” dieper in op de opmaak van een vragenlijst op maat.

De inzet van een vragenlijst als behoeftedetectiemethodiek kan motiverend zijn, indien medewerkers rechtstreeks worden bevraagd (en bijvoorbeeld niet alleen de leidinggevenden). Met behulp van een bevraging kunnen zij immers aangeven waar opleidingsbehoeftes liggen en krijgen ze een stem. Indien er vervolgens met deze resultaten rekening wordt gehouden, wordt verwacht dat medewerkers gemotiveerd zullen deelnemen aan leerinitiatieven.  

| 39

TE DO C.4.3

E N C .4

.3

Schriftelijke bevragingen – HOE? Procedure

Als u in het kader van behoeftedetectie kiest voor de opmaak van een schriftelijke bevraging, dient u meerdere stappen te doorlopen. Hieronder vindt u een mogelijke procedure, samen met een korte uitleg voor elk van de verschillende stappen. 1. Doelstelling bevraging vastleggen

2. Identificeer stakeholders

3. Maak een planning op 4. Ontwerp de vragenlijst

5. Revisie vragenlijst

6. Uitsturen vragenlijst

7. Analyse resultaten + rapportage

8. Terugkoppeling resultaten

1. Doelstelling bevraging vastleggen Allereerst dient de doelstelling van de bevraging duidelijk te zijn: wat wilt u precies te weten komen via de bevraging? De opleidingsbehoeften van iedereen? Of van een bepaalde groep, bijvoorbeeld alleen van de leidinggevenden? Of via opleidingsbehoeftedetectie aan de hand van een bevraging van de klanten? Om de doelstelling duidelijk te formuleren, kan de opmaak van een korte synthese van de verschillende dingen die u al wel weet, een handig hulpmiddel zijn. Van hieruit kan u vervolgens ontbrekende informatie destilleren. 2. Identificeer stakeholders Wie wil u precies bevragen? Als u een stakeholdersanalyse hebt opgemaakt, dient u nu een keuze te maken: wil u alle stakeholders bevragen (dus onafhankelijk van hun invloed en impact)? Of is de bevraging van een selectie ervan voldoende? Hou hierbij ook praktische belemmeringen in uw achterhoofd en stel de vraag: op welke manier wilt u de bevraging uitsturen? Schriftelijk? Online? Heeft iedereen bijgevolg toegang tot een pc, …? Etc. Indien u een stuurgroep voorziet voor uw traject, laat dan de stakeholders deel uitmaken van die stuurgroep. Zorg er bovendien voor dat zeker alle ‘moeilijke’ stakeholders deel uitmaken van deze stuurgroep. 3. Maak een planning op Maak vervolgens een duidelijke planning op. Wanneer wil u de bevraging doorvoeren? Tot wanneer hebben de deelnemers tijd om deze in te vullen? Wanneer volgt de analyse en worden de resultaten gecommuniceerd? Een duidelijk trajectplan kan u helpen om de bevraging goed te monitoren.

A.4.4,

D.4.1 B.4.4, .3 en B.2

| 40

4. Ontwerp de vragenlijst De volgende stap is het ontwerp van de vragenlijst. U kan hiervoor een aantal heel praktische tips bij ‘concrete handvatten’ terugvinden. 5. Revisie vragenlijst Ook al heeft u de vragenlijst op de best mogelijke manier ontworpen, toch is het belangrijk om deze te laten reviseren voordat u deze uitstuurt. De formulering van de vragen is immers van groot belang voor de interpretatie ervan en bijgevolg ook voor de antwoorden van de deelnemers. Een inhoudelijke revisie op begrip en interpretatie van de vragen is om deze reden aan te raden. 6. Uitsturen vragenlijst Als u de vragenlijst hebt gefinaliseerd, kan u deze aan de deelnemers beschikbaar stellen. Vermeld hierbij duidelijk tot wanneer de deelnemers tijd hebben om ze in te vullen en voorzie hiervoor niet té weinig maar ook niet té veel tijd (richtlijn: +/- 2 weken). 7. Analyse resultaten + rapportage De volgende stap is de analyse van de resultaten. Controleer eerst uw responsgraad (dat wil zeggen: hoeveel percent van de uitgenodigde deelnemers hebben de vragenlijst ook effectief beantwoord?). Indien de deelname nog te laag is, kunnen de resultaten eventueel een vervalst beeld opleveren. Elke responsgraad is afhankelijk van de doelgroep, maar een responsgraad tussen 60%-80% is globaal gezien wel al een mooi resultaat (bij een interne organisatiebevraging). Voer – afhankelijk van uw gewenste inhoud - de gepaste statistische analyses uit en maak één duidelijk en overzichtelijk rapport voor de verschillende stakehol-

ders op. De toelichting bij het rapport kan natuurlijk wel verschillen afhankelijk van de verschillende stakeholders. Vergelijk uw resultaten ook met andere beschikbare gegevens (bijvoorbeeld gegevens van personeelsverzuim, tevredenheid, verloop, …), indien dit een inhoudelijke meerwaarde oplevert. Maak voor de opmaak van het rapport een keuze over wat u precies wil rapporteren en op welke manier: concrete cijfers, percentages, inhoud? In tabelvorm, grafieken of doorlopende tekst? Uiteraard zijn ook de verschillende combinaties mogelijk. De vuistregel voor rapportage is dat men op een eenvoudige manier de belangrijkste conclusies moet kunnen trekken. Een grafiek of tabel is bijvoorbeeld heel overzichtelijk en geeft details weer, maar bijhorende tekst helpt de lezer bij de interpretatie ervan. Rapporteer ook niet té uitgebreid, maar beperk je tot een synthese van de belangrijkste gegevens. 8. Terugkoppeling resultaten Ten slotte dient u de resultaten van de bevraging terug te koppelen naar de verschillende stakeholders. Hiervoor is een periode van 4-6 weken na de bevraging ideaal. Na een langere periode dreigt de dynamiek van het proces verloren te gaan. Voorzie afhankelijk van de (groep) stakeholders een gepast kanaal van terugkoppeling. Een presentatie inclusief overlegmoment is bijvoorbeeld een geschikte manier om naar het management te communiceren Grote groepen stakeholders worden daarentegen best op een schriftelijke manier benaderd of in een plenaire presentatiesetting.

TE DO C.4.4

E N C .4

.4

Schriftelijke bevragingen – HOE? Checklist

Enkele aandachtspunten bij de opmaak van een bevraging: • Er bestaat in de literatuur geen pasklaar antwoord voor de ideale schaal van een bevraging (even aantal keuzemogelijkheden (4- of 6-punten schaal) of oneven aantal (3-, 5-, 7-, 9-punten schaal). • Maak bij het ontwerp van de vragen een keuze tussen een bevraging van het individu of van een groep. (vb.: ‘Ik heb nood aan een opleiding rond klantgerichtheid’ vs ‘Onze dienst/de organisatie heeft nood aan een opleiding rond klantgerichtheid’). • Gebruik geen dubbele negatie in een vraag (vb.: ‘Ik ben een tevreden medewerker’ ipv ‘Ik ben nooit een ontevreden medewerker’). • Gebruik geen adjectieven in de vraag als deze ook aan de schaal is gekoppeld (vb. ‘Ik ben dikwijls teleurgesteld in de opleiding” en een schaal waarbij ‘dikwijls’ ook een antwoordcategorie is). • Gebruik alleen afkortingen als deze door iedereen gekend zijn. • Gebruik nooit het woordje ‘en’ in een vraag, want dan is niet meer duidelijk wat er eigenlijk echt gevraagd wordt. (vb.: ‘Ik ben tevreden over het opleidingsaanbod en de communicatie erover’). Elk antwoord die op deze vraag wordt gegeven, kan ofwel over het opleidingsaanbod, de communicatie of allebei gaan. Checklist voor de inleiding: • Inleiding = de marketing voor de bevraging • Aanspreektitel • De uitleg met de context van de bevraging moet kort

zijn, maar toch voldoende uitgebreid (indien nodig doorverwijzen naar weblink met meer informatie). • Eventueel een motivering van de bevraging door algemeen directie, HR, lijnmanagement. • Indien een beoordelingsschaal wordt gebruikt: uitleg van de schaal met voorbeelditems • Praktische afspraken - Hoe lang duurt het invullen van de bevraging? Geef een realistische tijdsinschatting weer. - Wanneer is de deadline voor het invullen? - Wordt er een herinnering gestuurd? - Wanneer mag men resultaten verwachten? Op welke manier? - Hoe zit het met de anonimiteit? Keuze en opmaak vragen: Gesloten vragen: voor heel specifieke dingen • Algemene voordelen - eenvoudig om in te vullen - eenvoudig om te verwerken • Algemene nadelen - Levert weinig contextrijke informatie op - Gaat minder in op wat mogelijke situatie van de deelnemers, of eventueel suggesties/tips zijn. Open vragen: om algemene tendensen te detecteren • Algemene voordelen: - De context kan bevraagd worden - De bevraagde kan zelf aan het woord gelaten worden • Algemene nadelen: - Moeilijk om in te vullen - Meer tijd nodig om te verwerken

B.4.4 A.4.4, .1 en D.4

| 41

+

Vraagwoord Open vraag

1. Wie? 2. Wat? 3. Waar? 4. Wanneer? 5. Hoe?

• Kwalitatief • Neutraal • Zo kort mogelijk • Met het juiste vraagwoord

Gesloten vraag

Suggestief, vb. - Ga je … doen? - Wil je … hebben? - Heb je … gedaan? - Werk je met …?- …

• • • • • • •

Kwantitatieve informatie Eén topic per vraag ‘En’ niet gebruiken Woordkeuze ifv doelgroep Gaat het over ‘Ik’ of ‘groep’? Geen dubbele negatie gebruiken Let op met wisselend positief en negatief geformuleerde vragen

Checklist voor het einde van de vragenlijst: • Bedanken voor deelname • Vermelden van contactgegevens voor eventuele vragen (telefoonnummer, e-mailadres) • Mogelijk: socio-demografische gegevens (geslacht, leeftijd, dienst, anciënniteit, …) opvragen in het kader van analyses. Dit kan echter weerstand bij de deelnemers oproepen met betrekking tot anonimiteit. Dit is dus alleen mogelijk indien er voldoende vertrouwen en geloofwaardigheid binnen de organisatie aanwezig is. • Mogelijk: herhaling wanneer en op welke manier men resultaten mag verwachten en hoe deze gepresenteerd zullen worden

TER IN A.4.4

SPIRA

T I E A .4

.4

Wensen – Schriftelijke bevragingen

Sectoraal opleidingsinstituut voert ledenbevraging uit Als sectoraal opleidingsinstituut bevraagt VIVO elk jaar de opleidingsnoden bij hun (organisatie-)leden. Hiervoor maakten ze gebruiken van een schriftelijke bevraging. Tijdens deze bevraging kunnen organisaties niet alleen hun opleidingsbehoefte per thema aangeven, maar ook welke thema’s voor hen van prioritair belang zijn. De bevraagde thema’s kunnen vervolgens met behulp van een kruistabel worden geordend:

Hoog

Geen behoefte, wel prioriteit

Behoefte + prioriteit

| 42

PRIORITEIT

Geen behoefte, geen prioriteit

Behoefte, maar geen prioriteit

Laag Laag

Hoog BEHOEFTE

C.4.3 B.4.4, .1 en D.4

TER IN A.4.5

SPIRA

T I E A .4

.5

En u wilt? – Interviews

Evaluatie- en functioneringsgesprekken als bron voor behoeftedetectie van het transportbedrijf H. Essers De behoeftedetectie van medewerkers wordt bij H. Essers gedetecteerd op basis van een evaluatie- of functioneringsgesprek. Tijdens dit gesprek wordt aan de medewerker gevraagd wat hij graag nog wil bijleren en of er nood is aan een bepaalde opleiding. De resultaten uit deze individuele gesprekken worden gebundeld en op organisatieniveau geanalyseerd. Het resultaat van deze analyse vormt de basis voor het jaarlijkse opleidingsplan.

Behoeftedetectie door middel van interviews Om de opleidingsbehoeften in een productiebedrijf te achterhalen, werd besloten om interviews af te nemen van de lijnverantwoordelijken. Hierbij konden zij aangeven wat er reeds goed loopt op hun dienst en waar ze fier op zijn, maar ook wat er nog verbeterd kan worden. Op die manier werd niet alleen de opleidingsbehoefte in kaart gebracht, maar ook de succesfactoren van de verschillende afdelingen. Deze kennis over de succesfactoren kan op een later moment nog worden ingezet in het kader van kennisdeling en het organiseren van interne opleidingen: indien blijkt dat een tekort op één bepaalde afdeling net een succesfactor op een andere afdeling is, kan hierrond een leertraject worden opgesteld.

| 43

C.4.5 B.4.5, .1 en D.4

TE WE B.4.5

TEN B

.4.5

Interviews – WAT?

Een andere methodiek om opleidingsbehoeften te achterhalen zijn interviewtechnieken. Hierbij wordt aan verschillende stakeholders in de organisatie (medewerkers, management, syndicaal afgevaardigden, …) gevraagd welke opleidingsbehoeften zij zien. Hierbij kunnen deze personen ofwel over hun eigen opleidingsbehoeften worden bevraagd ofwel over de opleidingsbehoeften van anderen, zoals die van medewerkers. Deze techniek kan bovendien volledig op zichzelf staan (enkel voor opleidingsbehoeftedetectie) ofwel gekoppeld worden aan bestaande HR-gesprekken zoals functionerings-, evaluatie-, of coachinggesprekken.

Een belangrijk voordeel van deze techniek is dat anderen actief betrokken worden bij de behoeftedetectie en dat zij hun mening kunnen geven. Dit verhoogt de motivatie om later deel te nemen aan leerinitiatieven.

| 44

C.4.5 A.4.5, .4.1 en D

TE DO C.4.5

E N C .4

.5

Interviews – HOE?

Wat helpt er bij het afnemen van een interview? • Stel een helder doel op waar u via het interview antwoord op wenst te krijgen • Maak een duidelijke interviewleidraad op met alle vragen die u wilt stellen. Probeer u hier zo goed mogelijk aan te houden. • Maak op voorhand een afspraak voor het interview en voorzie voldoende tijd.

Tips: • Interview de juiste personen (dus niet noodzakelijk alleen de leidinggevende, zie stakeholdersanalyse). Dit verhoogt de motivatie om deel te nemen aan leerinitiatieven. • Communiceer duidelijk het doel van het interview aan de geïnterviewde. Maak ook kenbaar wat u met de resultaten uit het interview zal doen. • Probeer open vragen te stellen in plaats van gesloten vragen (dus geen vragen waarop men alleen “Ja” of “Neen” kan antwoorden). • Luister, luister, luister. Ga op zoek naar de achterliggende behoeftes en schiet niet in de verdediging bij eventuele kritiek. • Zorg voor een rustige locatie waar u niet gestoord kan worden.

| 45

TER IN A.4.6

SPIRA

T I E A .4

.6

Focus! - Groepsgesprekken

Om te achterhalen wat de prioritaire opleidingsbehoeften van het komende jaar zijn, werd in een organisatie met een focusgroepgesprek gewerkt. De vraagstellingen hierbij waren: 1. Welk thema leggen we als organisatie vast waarrond volgend jaar specifiek zal worden gewerkt? 2. Welke bijkomende opleidingsbehoeften zijn er voor de medewerkers? De uiteindelijke doelstelling was om te komen tot één hoofdthema en een aantal opleidingsbehoeften. Om deze vervolgens door de opleidingsverantwoordelijke inhoudelijk uit te werken en vorm te geven.

Er werd besloten om meerdere focusgroepen te organiseren en de verschillende niveaus binnen de organisatie daarbij niet te mengen (dit om ervoor te zorgen dat mensen vrijuit durfden te praten). Na bundeling van de verschillende resultaten, werd er wel één gemeenschappelijk terugkommoment georganiseerd. Het resultaat was een gedragen thema van het jaar (in dit geval ‘Kwaliteit’) en een aantal duidelijke opleidingsbehoeften, die door de leerverantwoordelijke in een leerplan werden verwerkt.

| 46

C.4.6 B.4.6, .1 en D.4

TE WE B.4.6

TEN B

.4.6

Groepsgesprekken – WAT?

Het houden van groepsgesprekken kan een manier zijn om opleidingsbehoeften in kaart te brengen. Er zijn verschillende soorten groepsgesprekken mogelijk, zoals bijvoorbeeld een teamvergadering, focusgroepen of gesprekken aan de hand van de kritische incidentenmethode. Kritische incidenten De kritische-incidenten-techniek is één mogelijke techniek die kan worden toegepast in een groepsgesprek. Het is een manier om positieve en negatieve ervaringen van mensen op een systematische manier in kaart te brengen. Hierbij kan het ook vaak gaan over impliciete kennis. Het verzamelen van deze ervaringen kan leiden tot reflectie en discussie over het betreffende onderwerp.

Focusgroep Een focusgroep is een homogeen samengestelde groep, bestaande uit 7 tot 10 deelnemers (al dan niet uit verschillende niveaus van de organisatie). Deze omvat een zorgvuldig geplande discussie over hun ideeën, motieven, belangen en denkwijzen omtrent een omschreven aandachtsgebied, zoals bijvoorbeeld opleidingsbehoeften. Iedereen wordt uitgenodigd om zijn mening te geven en mee te denken over het specifieke onderwerp. Normaal gezien worden in een focusgroep geen beslissingen genomen, maar in een variant van de focusgroep-techniek kan dit wel. Enkele praktische tips voor hoe u best tewerk gaat bij het organiseren van een focusgroep kan u bij ‘Groepsgesprekken - HOE’ lezen. Het is een uiterst geschikte methodiek om motivatie en betrokkenheid bij uw leerinitiatieven te creëren.

| 47

TE DO C.4.6

E N C .4

.6

Groepsgesprekken – HOE?

Voorafgaand aan de bijeenkomst • Bel al de deelnemers 1-2 weken voorafgaand aan de bijeenkomst • Stuur alle deelnemers een uitnodiging met vermelding van locatie en tijdstip (en evt. routebeschrijving) • Nodig meer deelnemers uit dan je werkelijk nodig hebt (er vallen altijd mensen af). • Formuleer om te beginnen een concrete vraag voor de focusgroep. Welke informatie heeft u specifiek nodig van de deelnemers? Probeer deze doelstelling zo concreet en gedetailleerd mogelijk te formuleren. • Voorzie een goede groepssamenstelling: worden medewerkers van verschillende niveaus samen bevraagd of apart ? Lagere niveaus kunnen soms geremd zijn door de aanwezigheid van hogere niveaus. Dit kan komen door de organisatiecultuur: in sommige organisaties stelt dit probleem zich niet, in andere organisaties is men heel gevoelig voor hiërarchie. Indien men vreest dat deelnemers zich niet vrij zullen voelen om hun mening naar voren te brengen, is het aangeraden om het principe van veiligheid te hanteren en eerder afzonderlijke focusgroepen (afhankelijk van niveau) te organiseren. Een andere optie is om bij medewerkers van de lagere niveaus na te vragen of ze liever afzonderlijk of gemengde focusgroepen willen hebben. Let op: niet iedereen is verbaal en mondig genoeg om zich op zijn gemak te voelen in een focusgroep. Hou hier bij de groepssamenstelling dus rekening mee. • Om het denkproces aan te wakkeren, kan u reeds op voorhand een stelling aan de deelnemers meegeven zodat zij hierover al thuis kunnen nadenken. Maar denk eraan: interactie brengt ook nieuwe ideeën tot stand.

Tijdens het gesprek • Doe iets drempelverlagend bij het begin van de focusgroep. • Gebruik een gepaste methodiek om de benodigde informatie te verzamelen. We schetsen kort drie basisopties: - Optie 1: elke deelnemer noteert eerst individueel (bijvoorbeeld op post- it) wat hij wil zeggen, dan pas worden de resultaten in groep besproken. Dit garandeert een gelijkwaardige participatie van iedereen. - Optie 2: de vraag wordt rechtstreeks plenair besproken - Optie 3-…: alle mogelijke varianties van bovengenoemde methodieken • Zorg voor een goede begeleider van uw focusgroep. De begeleider: - neemt geen positie in (is geen expert op inhoudelijk gebied) - moet wel de inhoudelijke context kennen en er op basisniveau vertrouwd mee zijn - mag geen betrokken partij zijn - faciliteert, dat wil zeggen ondersteunt het gesprek waar nodig en laat alle mensen aan bod komen - parafraseert - vraagt door • Vragen - De introductievragen moeten gemakkelijk te beantwoorden zijn en niet verwijzen naar sociale status. - De vragen moeten elkaar logisch opvolgen. - De sleutelvragen moeten gericht zijn op het doel van het onderzoek (of de belangrijkste onderwerpen die u wilt onderzoeken). - Overweeg een ‘stel dat’-vraag of vervolgvragen (om meer de diepte in te kunnen).

B.4.6 A.4.6, .1 en D.4

| 48

- Limiteer het gebruik van ‘waarom’-vragen (kan bedreigend overkomen, de ‘hoe’ vraag werkt beter). - Gebruik ‘denk terug’ vragen als het nodig is. - Zorg voor een samenvatting van de discussie en nodig uit tot commentaar. • Aandachtspunten voor de gespreksleider - Wees uitgerust en alert voor de groepsbijeenkomst. - Oefen de introductie zonder aantekeningen. - Stel de vragen op een spontane manier. - Vermijd knikken en andere non-verbale uitingen van instemming of ontkenning. - Geef geen commentaar van afkeuring of goedkeuring zoals goed, geweldig, etc. - Geef geen persoonlijke mening. - Elke groep heeft een eigen dynamiek en de begeleider moet over voldoende expertise beschikken om dit goed te faciliteren. Het is altijd zoeken naar een evenwicht om het groepsproces op gang laten komen (met weinig sturing door begeleider), maar toch bepaalde topics aan te halen indien nodig (wel zekere sturing door de begeleider). Hierbij is het als begeleider altijd een goede optie om een aantal vragen achter de hand hebben ter verdieping, indien specifieke thema’s niet ter sprake komen. • Indien een inhoudelijk expert deelneemt aan de focusgroep (dit kan alleen als expert geen betrokken partij is) dient de begeleider deze op een gepaste manier ruimte te geven, zodat anderen nog steeds hun mening durven uitten. • Indien u meerdere focusgroepen gepland hebt: voorzie eventueel een terugkom-focusgroep met terugkoppeling van de gebundelde informatie uit de verschillende focusgroepen.

Direct na de bijeenkomst - Maak zo snel mogelijk na de bijeenkomst een korte samenvatting van de sleutelpunten. - Als je een (audio-/video-)opname hebt gemaakt, check dan of het gesprek goed is opgenomen. Logistiek • Zoek een geschikte ruimte (grootte, tafels, comfortabele stoelen etc.). • De gespreksleider moet op tijd aanwezig zijn om de ruimte eventueel aan te passen (andere opstelling etc.). • Als je audio-opnames maakt, zorg er dan voor dat er geen achtergrondgeluiden op de band komen. • Neem extra schijven, batterijen, etc. mee. • Geef de deelnemers naambordjes. • Hou een paar onderwerpen in gedachten waar je met de deelnemers voor de bijeenkomst (bij binnenkomst) over kan praten. • Zet experts en luidruchtige deelnemers naast de gespreksleider. • Plaats verlegen en stille deelnemers tegenover de gespreksleider. • Neem genoeg kopieën mee als je eventueel een korte aankruislijst gebruikt.  

TER R D.4.1

EFLEC

T I E D .4

.1

Wat typeert onze organisatie qua leren?

VOOR de behoeftedetectie: Welke methode/combinatie van methodieken lijkt u het meest geschikt voor behoeftedetectie in uw organisatie? Waarom? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Hoe gaat u deze methodiek concreet inzetten? (Noteer stap voor stap) …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

Bent u tevreden met de behoeftedetectiemethodiek die u gebruikte? Waarom wel/niet? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Zou u in de toekomst een andere behoeftedetectiemethodiek gebruiken? Zo ja, welke en waarom? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

NA de behoeftedetectie - Reflectie2 Hoe is de detectie verlopen? Wat liep er slecht, wat liep goed? Hebt u het gevoel dat u voldoende informatie hebt verzameld? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

-6, 6, B.4.2 6 C.4.1-

A.4.2-

| 49

TER IN A.4.7

SPIRA

T I E A .4

.7

Tevreden? - Transfer naar de werkvloer

Hoe meten van het effect van een opleiding ‘klantgerichtheid’? In een ziekenhuis merkt men een terugval in het aantal registraties op de dienst materniteit. Men besluit daarom een tevredenheidsvragenlijst af te nemen bij de patiënten. Na analyse van de resultaten blijkt dat men een gemiddelde van 2,3 punten op een 5-punten schaal behaalt. De patiënten zijn tevreden over de faciliteiten van het ziekenhuis, maar de houding en de klantvriendelijkheid van het verplegend personeel wordt als onvoldoende ervaren. Het ziekenhuis beslist daarom een opleiding klantvriendelijkheid te organiseren. Als uiteindelijk doel willen ze een minimale toename in de gemiddelde score op de tevredenheidsvragenlijst van 2,3/5 naar 3/5.

Voor de organisatie van de opleiding wordt een extern bedrijf ingeschakeld. Na de opleiding wordt aan de deelnemers gevraagd om een korte vragenlijst te beantwoorden met betrekking tot de kwaliteit van de opleiding. Uit deze bevraging blijkt dat het merendeel van de deelnemers zich positief uitsprak over de opleiding. Zes maanden later wordt de tevredenheidsvragenlijst bij de patiënten opnieuw afgenomen. De gemiddelde tevredenheid was gestegen naar 3,1/5. Ook de terugval in het aantal registraties was gestabiliseerd. De directie besluit om elk jaar een bevraging te organiseren om de evolutie van de patiënttevredenheid verder op te volgen.

| 50

TE WE B.4.7

TEN B

.4.7

De Big 4 - Transfer naar de werkvloer

Bij het opzetten van een formeel leermoment, bijvoorbeeld een opleiding, is het belangrijk voor de deelnemers én organisatie dat het geleerde kan worden toegepast in de praktijk. De organisatie heeft immers een financiële inspanning geleverd om de competentie van een medewerker te ontwikkelen en de medewerker moet de kans krijgen om het geleerde toe te passen. Reeds bij het vastleggen van een formeel leermoment dient men zich daarom de vraag te stellen met welke factoren rekening moet gehouden worden voor de effectiviteit ervan. De opleiding van medewerkers betekent een serieuze investering van tijd en middelen. U wilt dan ook kunnen evalueren of de opleiding een concrete verandering bij de medewerker teweeg heeft gebracht. Klassieke vormen van evaluatie situeren veranderingen op 4 fases (naar Kirkpatrick, 1975): - Reactie: De reactie van de medewerker op de gevolgde opleiding. Dit wordt klassiek gemeten op het einde van de opleiding met de zogenoemde “happy sheets”. Medewerkers geven hierbij aan of ze de opleiding al dan niet inhoudelijk nuttig en leuk vonden. De reactie van de medewerker op de gevolgde opleiding is belangrijk. Is deze negatief, dan wordt de kans kleiner dat het geleerde effectief wordt overgedragen naar de werkvloer. - Leren: Leren, in de vorm van het verwerven van nieuwe kennis, vaardigheden en/of attitudes, is het hoofddoel van een opleiding. Als men verwacht dat de deelnemers op het einde van een opleiding bepaalde kennis hebben verworven, dan kan dit bijvoorbeeld gemeten worden aan de hand van een schriftelijke of mondelinge proef, zoals een assessmentoefening of een eindexamen.

- Gedrag: De mate waarin het geleerde wordt vertaald naar gedrag op het werk. Indien de medewerker met succes het geleerde toepast bij het uitvoeren van zijn werk (en dus een ander gedrag vertoont dan tevoren), dan is de opleiding als effectief te beschouwen. Deze gedragsverandering is te meten door observatie op de werkvloer. Om hierbij nauwkeurig te zijn, is het vereist het gedrag te meten voor én na de opleiding. - Resultaat: De impact van het gewijzigde gedrag van de medewerker op de performantie van de organisatie. Dit is het gewenste resultaat (de effectiviteit) van de opleiding, en uit zich onder meer in kostenreductie, vermindering van verloop en absenteïsme, toename in de kwantiteit en kwaliteit van de productie, verhoogde moraal,…   Op de achterzijde vindt u een overzicht met daarin verschillende vormen van opleidingsevaluatie en hun vooren nadelen.

| 51

Instrument

Gebruik van de resultaten

Sterktes

Zwaktes

Niveau van evaluatie

Evaluatieformulieren (happy sheets), Open antwoorden

Mistoestanden detecteren

• •

• • • •

Reactie

Gesprek met deelnemers Zelf deelnemen aan training

VTO verbeteren

Meer info

Geen nuances Moeilijk naar interne trainers Objectiviteit (sociale wenselijkheid)? Geschiktheid voor alle trainingen (voorbeeld leiding geven)? • Beperkte relevantie: positieve ervaring is zeer belangrijk, maar helemaal niet voldoende. Niet anoniem

Hebben we een goede opleiding gekozen?

Nauwe opvolging

Reactie, leren

Koude evaluatie (na 6 maand)

Is er transfer geweest?

Praktijkgericht

Test, praktische proef, interview, assessment, webcamtest

Link tussen doelstellingen training vanuit (HR-) management en leerervaring trainee, vormgeving rest van opleidingstraject Bijsturen van trainingen die: Gevolgd worden door zeer veel mensen

Betrouwbare analyse van de effectiviteit van de training op zich, observatie van het geleerde

• Intensief • Pottenkijker • Intrusief • Onaangenaam voor de trainer (en eventueel voor de deelnemers) • Mogelijke verstoring groepsproces / veilige leeromgeving) • Niet eenvoudig uit te maken wat is toe te schrijven aan training en wat aan externe omstandigheden • Te lange tussenperiode om de training nog verder bij te schaven Dagelijkse realiteit niet geïncorporeerd, geen info over transfer

Langdurig assessment op de werkvloer

Grote fouten worden gedetecteerd Snel, gemakkelijk, goedkoop,

Reactie

Gedrag

Leren

Nauwkeurige meting van de • Heel wat voorwaarden dienen tegelijkertijd te Gedrag gevolgen van de opleiding voor de worden vervuld: dagelijkse praktijk - Startinvestering van opmaak degelijk instrument - Betrokkenheid lijnmanagement (assessoren) - Administratieve ondersteuning - Controle voor extra-individuele factoren

Naast het evalueren van de effectiviteit van een opleiding, kan ook de efficiëntie van de opleiding worden nagaan. Men vergelijkt hierbijin hoeverre het resultaat van de opleiding opweegt tegen de investering in de opleiding. Dit staat gekend als het nagaan van de “Return on investment” (ROI) van de opleiding (Phillips, 2003). Om een goede inschatting van de ROI te kunnen maken zijn de volgende zaken van belang; - Actieplan: Er wordt met de medewerker nagegaan welke effecten de training zal hebben. Concreet: welke veranderingen in gedrag verwachten we?

- Financiële effecten: Er moet nagedacht worden over de manier waarop de effecten van de opleiding geïsoleerd kunnen worden van de andere effecten op productie. Pas dan kan de financiële opbrengst/meerwaarde van de opleiding berekend worden. - ROI: Bereken de totale kosten van de opleiding en vergelijk deze met de totale opbrengsten van de opleiding. Meer informatie over transfer van leren in organisaties, evaluatie van opleidingen en ROI kan u vinden bij Schneider (2014).

TE DO C.4.7

E N C .4

.7

Transfer naar de werkvloer – HOE?

VOOR

de opleiding • Voer een behoefteanalyse uit: welke opleidingsbehoefte is aanwezig binnen de organisatie? • Verzamel relevante data en bepaal de “baseline” van performantie. Wat dient er concreet te worden verbeterd of ontwikkeld? Hoe maakt u huidige tekorten meetbaar? - Meet het werkgedrag van de medewerker - Meet de productiviteit van de organisatie • Let op het belang van de voormeting! Pas wanneer het gedrag VOOR én NA de opleiding nauwkeurig gemeten wordt, kan men het effect van de opleiding betrouwbaar nagaan! • Bepaal in samenspraak met de medewerker welke gedragsveranderingen verwacht worden na de opleiding. Pas hierbij het SMART-principe toe (specifiek, meetbaar, aanvaard, realistisch, tijdsgebonden).

TIJDENS NA de opleiding • Evalueer in hoeverre de medewerker het geleerde beheerst (bijvoorbeeld door een examen of assessment op het einde) • Evalueer de reactie van de medewerker op de opleiding (‘Happy sheets’) - Affectief: was de opleiding aangenaam? - Functioneel: was de opleiding nuttig? • Stel een actieplan op: hoe gaat de medewerker het geleerde toepassen op de werkvloer?

de opleiding • Verzamel relevante data (let op: dezelfde als tijdens voormeting!): - Meet het werkgedrag van de medewerker - Meet productiviteit van de organisatie • Isoleer de effecten van de opleiding op de productiviteit • Transformeer deze effecten op productiviteit in financiële data • Bereken ROI • Ga na of er nog andere indirecte/niet-financieel meetbare effecten zijn van de opleiding zoals toegenomen motivatie,…

B.4.7 A.4.7, .2 en D.4

| 52

TER R D.4.2

EFLEC

T I E D .4

.2

Hoe verliep de transfer naar de werkvloer?

VOOR de evaluatie Welk instrument lijkt u het meest geschikt voor de evaluatie van de transfer in uw organisatie? Waarom? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Hoe gaat u de evaluatie concreet aanpakken? (Noteer stap voor stap) …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… NA de evaluatie - Reflectie2 Wat kwam er uit de evaluatie? Welk effect heeft de opleiding gehad op de volgende vier fasen. Reactie: …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Leren: …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Gedrag: …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Resultaat: …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

Heeft er een transfer plaatsgevonden? Hoe komt het dat die wel of niet heeft plaatsgevonden? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Bij gebrek aan een transfer, wat zou u volgende keer anders doen om wel tot een transfer te komen? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Bent u tevreden over het gebruikte evaluatie-instrument? Zo niet, zou u in de toekomst een andere detectiemethodiek gebruiken? Welke en waarom? …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

| 53

TE WE B.5.1

TEN B

.5.1

In’t kort - Samenvatting

Levenslang leren en ontwikkelen is een zeer belangrijk gegeven de dag van vandaag. Hierbij zijn niet alleen een aantal theoretische verschillen van belang (formeel vs. informeel leren, opleidingsbehoefte vs. opleidingsnoodzaak, etc. ) maar ook de motivatie om te willen leren. In de eerste bundel “Leren, Leren, Leren” werken we daarom zowel met een stakeholdersbenadering als met de zelfdeterminatietheorie als achterliggend motivationeel model. Met beiden trachten we u te inspireren om ook de voorwaarden bij behoeftedetectie nauwlettend te plannen en in het oog te houden. Binnen een organisatie kan een leertraject bovendien gekoppeld zijn aan de organisatienoden (blauwe benadering) of afgestemd zijn aan de talenten van de medewerkers (rode benadering). In het ideale geval gaat een organisatie echter op zoek naar een combinatie van deze twee benaderingen (paarse benadering): hoe kan ik de talenten van mijn medewerkers én de organisatienoden verenigen. In de tweede bundel “Blauw Rood Paars” zijn we dieper ingegaan op deze benaderingen. Voor het achterhalen van de opleidingsbehoeftes van de medewerkers kunnen verschillende opleidingsbehoeftemethodieken worden ingezet. Zo kan ofwel een interactieve benadering (schriftelijk vs. Mondeling) ofwel een observatiemethodiek worden ingezet. In de derde bundel “Will you get what you need?” zijn we dieper ingegaan op deze twee grote categorieën. We hebben telkens verschillende

bijhorende methodieken toegelicht en hun voor- en nadelen met betrekking tot motivatie besproken. Tot slot hopen we u voldoende inspiratie en “denkwerk” te hebben meegegeven om met leren en ontwikkelen in uw organisatie aan de slag te gaan. Rekening houdend met het feit dat de relevante stakeholders worden betrokken én het gebaseerd is op een goede opleidingsbehoeftedetectie  

| 54

TER IN A.6.1

SPIRA

T I E A .6 .1

Onze inspiratie - Referentielijst

Baert, H., De Witte, K., Govaerts, N. & Sterck, G. (2011). Werk maken van leren. Strategisch VTO-beleid in organisaties. Antwerpen: Garant. Blume, B., Ford, J., Baldwin, T., & Huang, J. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065-1105. Cassell, C., & Symon, G. (Eds.). (2004). Essential guide to qualitative methods in organizational research. Sage. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338. Guiver-Freeman, M. (2003). Development centers. Gericht ontwikkelen van competenties. Schoonhoven: Academic Service. Huxham, C. (Ed.). (1996). Creating collaborative advantage. Sage. Kirkpatrick, D. (1975). Evaluating training programs. Madison: Wisconsin. Oosterveld, P., & Schokker, J. (1998). Het ontwerpen van vragenlijsten (themanummer). HRM in de praktijk, (14). Philips J.J. (2003). Return on investment in training and performance improvement programs. Burlington: Butterworth-Heinemann.

Schneider, K. (2014). Transfer of Learning in Organizations. Springer International Publishing. Sels, L., Bollens, J., & Forrier, A. (2000). De opleidingscyclus: meting van de kwaliteit van bedrijfsopleidingstrajecten. Status: published. Thornton III, G. C., & Rupp, D. E. (2005). Assessment centers in human resource management: Strategies for prediction, diagnosis, and development. Psychology Press. Van Beirendonck, L. (2010). Iedereen content. Nieuwe paradigma’s voor competentie- en talentmanagement. Tielt: Lannoo. Van Beirendonck, L. (2012). Paars Management: Leidinggeven met hart en cijfers. Leuven: Leuven LannooCampus. Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22(4), 316-335.

| 55

ESF

EUROPEES SOCIAAL FONDS ESF-Agentschap Vlaanderen Gasthuisstraat 31-5° verd. 1000 Brussel