Ethiekonderwijs een toekomst op losse schroeven?

Ethiekonderwijs

een toekomst op losse schroeven? Meesterproef over het huidige en het gewenste ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland.

Opleiding: HBO-Verpleegkunde Christelijke Hogeschool Ede Namen: Anne Hoekstra (050022) Bernadette Schutijser (050023) Mandy Snackey (050796) Opdrachtgever: Bart Cusveller Begeleider: Bart Cusveller Inleverdatum: 08 juni 2009

Voorwoord Voor u ligt het eindverslag van onze meesterproef. Deze meesterproef hebben wij uitgevoerd in opdracht van Bart Cusveller, lector van het lectoraat „Verpleegkundige Beroepsethiek‟ van de Christelijke Hogeschool te Ede (CHE). Het doel van deze meesterproef is om de manieren te verkennen om het verschil, tussen wat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs, kleiner te maken. Dit werd mede verkend door het organiseren van een expertmeeting. Wij willen de volgende personen bedanken voor hun bijdrage aan onze meesterproef: - Bart Cusveller, voor de begeleiding tijdens het hele proces. - Hans van Dartel, voor zijn rol als dagvoorzitter tijdens de expertmeeting. - Tonny van de Pasch, hoofdredacteur van Tijdschrift voor Verpleegkundige, voor het publiceren van het artikel. - Alle aanwezige ethiekdocenten op de expertmeeting: o Bart Cusveller van de Christelijke Hogeschool Ede te Ede. o Fred Hamburg van de Hogeschool Rotterdam te Rotterdam. o Herma Holtrigter van de hogeschool Saxion te Enschede. o Jan Zwemer van de Hogeschool Zeeland te Vlissingen. o Koos de Lijster van de Gereformeerde Hogeschool te Zwolle. o Leontine Groen van de hogeschool Windesheim te Zwolle. o Philip Esterhuizen van de Hogeschool van Amsterdam te Amsterdam. o Roelien Ebbers van de Gereformeerde Hogeschool te Zwolle. - Alle andere deelnemende ethiekdocenten, voor het invullen van de vragenlijst, van de volgende hogescholen: De Haagse Hogeschool, Den Haag; Hogeschool Utrecht, Utrecht; Saxion, Deventer; Hogeschool INHolland, Alkmaar; Hanzehogeschool, Groningen; Fontys Hogescholen, Eindhoven; Hogeschool Leiden, Leiden. - Het Florence Nightingale Instituut (FNI) te Zetten, voor het ter beschikking stellen van het instituut voor het houden van de expertmeeting. - Rosanne Mulder en Sebastiaan Schutijser, twee communicatiestudenten van de CHE, voor het maken van een professionele uitnodiging voor de ethiekdocenten om aanwezig te zijn op de expertmeeting. - Tenslotte willen wij onze familieleden bedanken voor het geven van feedback en het bieden van steun tijdens deze meesterproef. Wij hebben met veel plezier aan deze meesterproef gewerkt en zijn erg tevreden met het uiteindelijke product en het resultaat. Wij hopen dat u ervan geniet om het verslag te lezen. Met vriendelijke groeten, Anne Hoekstra Bernadette Schutijser Mandy Snackey

Verpleegkundige Beroepsethiek | 2

Leeswijzer Door middel van deze leeswijzer wordt een beeld geschetst van de opzet en de structuur van dit verslag. Dit verslag heeft een andere opzet en structuur dan gebruikelijk is bij een onderzoeksverslag. Gebruikelijk is om te beginnen met de onderzoeksopzet en stapsgewijs te werken naar het beantwoorden van de hoofdvraag. Dit verslag begint met het uiteindelijke product, om dit product daarna te onderbouwen met de uitgevoerde onderzoeken. Met andere woorden; het verslag begint bij het einde en eindigt bij het begin. Wij hebben voor deze opzet en structuur gekozen, omdat hierdoor de nadruk wordt gelegd op het uiteindelijke product; het artikel dat gepubliceerd gaat worden in het Tijdschrift voor Verpleegkundigen (TvZ).

Artikel TvZ

Expertmeeting

Vragenlijst

Literatuuronderzoek

Opzet en structuur van het verslag.

Dit verslag begint in hoofdstuk 1 met een korte inleiding op het onderwerp „verpleegkundige beroepsethiek‟, met daarbij de probleem-, doelen vraagstelling. In bijlage 6.1 „Onderzoeksplan‟ staat een uitgebreide aanleiding, een onderzoeksontwerp met daarbij behorende onderzoeksmethoden en verantwoording beschreven. In hoofdstuk 2 is het concept artikel te lezen. Het artikel zal in het juli/augustus nummer van het TvZ worden gepubliceerd. Het antwoord op de hoofdvraag en de daarbij behorende aanbevelingen staan beschreven in hoofdstuk 3. Hoofdstuk 4 beschrijft stapsgewijs de onderbouwing van het artikel. Zoals in tabel 1 te zien is begint deze onderbouwing bij de conclusies die getrokken kunnen worden vanuit de, op woensdag 13 mei 2009 in het FNI, georganiseerde expertmeeting. De notulen van de expertmeeting staat beschreven in bijlage 6.2. De expertmeeting wordt onderbouwd door de antwoorden op de vragenlijst. Deze vragenlijst, welke te vinden in is bijlage 6.3, is opgesteld vanuit het literatuuronderzoek dat gedaan is aan het begin van deze meesterproef. De conclusies vanuit het literatuuronderzoek staan beschreven aan het einde van hoofdstuk 4, het uitgebreide literatuuronderzoek staat beschreven in bijlage 6.4. De betekenis van de schuingedrukte woorden, die in dit verslag te lezen zijn, worden beschreven in de begripsverheldering, deze bevindt zich in bijlage 6.5.


Samenvatting Uit onderzoek is gebleken dat er op dit moment een belangrijk verschil tussen wat er aan ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden. In opdracht van Bart Cusveller, lector van het lectoraat „Verpleegkundige Beroepsethiek‟, is een meesterproef gedaan om manieren te verkennen om dit verschil kleiner te maken. Door middel van het publiceren van een artikel in het Tijdschrift voor Verpleegkundige (TvZ) is aandacht gevraagd voor het ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Dit artikel is gebaseerd op de uitkomsten van de, voor deze meesterproef georganiseerde, expertmeeting. Op deze expertmeeting waren acht ethiekdocenten van zeven verschillende hogescholen, met een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland, aanwezig om over het ethiekonderwijs te praten en te discussiëren. Het doel van deze expertmeeting is het delen van knelpunten van het huidige ethiekonderwijs en het uiten van wensen over het gewenste ethiekonderwijs. Door middel van deze expertmeeting kon verkend worden op welke manieren het verschil, tussen wat er aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, kleiner gemaakt kan worden. Eén van de belangrijkste conclusie die na deze expertmeeting te trekken is, is dat de ethiekdocenten graag het onderlinge contact willen onderhouden om meerdere keren een expertmeeting te organiseren en hierdoor een mogelijkheid te creëren om met elkaar te praten en te discussiëren over bepaalde thema‟s in het ethiekonderwijs. De expertmeeting werd ondersteund door een presentatie van de studenten over de opvallendste resultaten die uit de vragenlijsten kwamen. Deze vragenlijst is digitaal opgestuurd naar de ethiekdocenten van de negentien hogescholen die een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland aanbieden. Deze vragenlijst is gericht op de manier waarop het ethiekonderwijs op dit moment gegeven wordt en de manier waarop het ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, volgens de ethiekdocenten. De vragenlijst is onderbouwd door het beschreven literatuuronderzoek. In dit literatuuronderzoek komt onder andere de ontwikkeling van het ethiekonderwijs naar voren, maar ook de eisen aan het ethiekonderwijs. Uit het literatuuronderzoek is te concluderen dat vanuit het „besluit opleidingseisen verpleegkundige‟, dat in 1995 opgesteld is, de verpleegkundige beroepsethiek wettelijk een plaats moet hebben in de HBO-opleiding tot verpleegkundige, maar dat de hogescholen binnen, de verpleegkundige beroepsethiek, kunnen aangeven waarop zij tijdens de opleiding tot verpleegkundige de nadruk willen leggen. De bovenstaande onderzoeken hebben als doel de hoofdvraag te beantwoorden. Deze hoofdvraag luidt: „Op welke manieren kan het verschil tussen wat er aan ethiekonderwijs op de HBOopleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs kleiner gemaakt worden?‟. Deze hoofdvraag wordt ondersteund door twee deelvragen. De expertmeeting en de vragenlijst geven antwoord op de eerste deelvraag „Hoe wordt op dit moment ethiekonderwijs gegeven op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland?‟. Door middel van het literatuuronderzoek, maar ook door middel van de vragenlijst en de expertmeeting kan de tweede deelvraag beantwoord worden. Deze luidt: „Op welke manier zou het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, moeten worden gegeven?‟.


Inhoudsopgave Voorwoord

2

Leeswijzer

3

Samenvatting

4

Inhoudsopgave

5

1. Inleiding 1.1 Probleemstelling 1.2 Doelstelling 1.3 Vraagstelling

6 6 6 6

2. Artikel Tijdschrift voor Verpleegkundigen (TvZ) 2.1 Het eerste deel: De meesterproef 2.2 Het tweede deel: De expertmeeting

7 7 12

3. Conclusie 3.1 Hoofdvraag 3.2 Aanbevelingen 3.3 Discussie 4. Onderzoek 4.1 Expertmeeting 4.2 Vragenlijsten 4.3 Literatuuronderzoek

15 15 16 17 19 19 21 31

5. Literatuurlijst

32

6. Bijlagen 6.1 Onderzoeksplan 6.1.1 Aanleiding 6.1.2 Onderzoeksontwerp 6.1.3 Verantwoording 6.2 Notulen expertmeeting 6.3 Vragenlijst 6.4 Literatuuronderzoek 6.5 Begripverheldering

34 34 34 35 37 38 44 52 56


1. Inleiding „Verplegen en ethiek zijn nauw met elkaar verweven‟ (Hunink, 2000). Verpleegkundigen zijn zich steeds meer bewust van de aanwezigheid van ethische dilemma‟s in de praktijk. Zij voelen bovendien zeer goed aan dat het om iets wezenlijks gaat, maar wat deze ethische dilemma‟s precies inhouden en welke plaats deze binnen het verpleegkundige zorgproces innemen, is voor veel verpleegkundigen minder duidelijk (Gastmans, 2000). Om hier duidelijkheid over te krijgen is het belangrijk het ethiekonderwijs goed in te vullen, zodat de student aan het einde van de HBOopleiding tot verpleegkundige competent is in het omgaan met ethische dilemma‟s in de praktijk. In deze meesterproef zal verkend worden hoe het ethiekonderwijs gegeven wordt op de verschillende HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland en hoe het ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, volgens de wetgeving en de richtlijnen. In 2001 heeft A. Fazal een onderzoek gedaan naar de manier waarop het ethiekonderwijs en rechtsonderwijs geregeld is op de geneeskundeopleiding en op de voltijdse HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. De algemene conclusie uit dit onderzoek is dat het ethiekonderwijs en rechtsonderwijs onvoldoende is (Fazal, 2001). In 2005 heeft M. Munk onderzoek gedaan naar wat ethiekdocenten van hogescholen met een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland aan ethiekonderwijs geven. Zij geeft in dit onderzoek aan dat het ethiekonderwijs, op dat moment, door ethiekdocenten op verschillende manieren wordt ingevuld. Tevens blijkt uit dit onderzoek dat ethiekdocenten geen contact met elkaar hebben over de verschillende onderwerpen in het ethiekonderwijs. Er zou volgens M. Munk meer contact moeten zijn, zodat een eenduidige lijn komt in het geven van ethiekonderwijs (Munk, 2005). 1.1 Probleemstelling Sinds het onderzoek van M. Munk, in 2005, is er geen vervolgonderzoek meer gedaan naar het ethiekonderwijs in Nederland en wat er moet gebeuren om het ethiekonderwijs op HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland transparant te maken. Om het ethiekonderwijs transparant te maken, moeten de knelpunten van het huidige ethiekonderwijs en de wensen voor het gewenste ethiekonderwijs in kaart worden gebracht. Door middel van het bespreken van deze knelpunten en wensen kan een eenduidige lijn getrokken worden in het ethiekonderwijs. 1.2 Doelstelling Medio juni 2009 is materiaal afgeleverd voor een artikel over het ethiekonderwijs op de HBOopleiding tot verpleegkundige in Nederland. Dit materiaal is gebaseerd op de uitkomsten van een onderzoek naar de manier waarop het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, op dit moment gegeven wordt. Daarnaast is dit materiaal gebaseerd op de uitkomsten van een onderzoek naar de manier waarop het ethiekonderwijs, volgens de opleidingseisen en volgens de ethiekdocenten, gegeven zou moeten worden. Er is op dit moment een verschil tussen wat er aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden, door middel van deze meesterproef worden manieren verkend om dit verschil kleiner te maken. Tevens bevat het materiaal informatie over de expertmeeting die gehouden zal worden voor alle ethiekdocenten van HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Tijdens deze expertmeeting zullen de uitkomsten van de onderzoeken worden besproken met de ethiekdocenten. Het doel van deze expertmeeting is het delen van de knelpunten van het huidige ethiekonderwijs en de wensen voor het gewenste ethiekonderwijs. 1.3 Vraagstelling De vraagstelling is opgedeeld in een hoofdvraag en twee deelvragen. De hoofdvraag luidt: Op welke manieren kan het verschil, tussen wat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs, kleiner gemaakt worden? De deelvragen luiden: 1. Hoe wordt op dit moment ethiekonderwijs gegeven op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland? 2. Op welke manier zou het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, moeten worden gegeven? De expertmeeting en de vragenlijst geven antwoord op de eerste deelvraag. Door middel van het literatuuronderzoek, maar ook door middel van de vragenlijst en de expertmeeting kan de tweede deelvraag beantwoord worden. Verpleegkundige Beroepsethiek | 6

2. Artikel Tijdschrift voor Verpleegkundigen (TvZ) 2.1 Het eerste deel: De meesterproef Inleiding „Verplegen en ethiek zijn nauw met elkaar verweven‟ (Hunink, 2000). Verpleegkundigen zijn zich steeds meer bewust van de aanwezigheid van ethische dilemma‟s in de praktijk. Zij voelen bovendien zeer goed aan dat het om iets wezenlijks gaat, maar wat deze ethische dilemma‟s precies inhouden en welke plaats deze binnen het verpleegkundige zorgproces innemen, is voor veel verpleegkundigen minder duidelijk (Gastmans, 2000). Om hier duidelijkheid over te krijgen is het belangrijk het ethiekonderwijs goed in te vullen, zodat de student aan het einde van de HBOopleiding tot verpleegkundige competent is in het omgaan met ethische aspecten in de praktijk. In opdracht van Bart Cusveller, lector van het lectoraat „Verpleegkundige beroepsethiek‟ van de Christelijke Hogeschool Ede (CHE), hebben drie vierdejaars HBO-verpleegkunde studenten een meesterproef gedaan over de verpleegkundige beroepsethiek over de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Hierin is onderzoek gedaan naar het huidige en gewenste ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Aanleiding In 2001 heeft A. Fazal onderzoek gedaan naar de manier waarop het ethiekonderwijs en rechtsonderwijs geregeld is op de geneeskundeopleiding en op de voltijdse HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. De algemene conclusie uit dit onderzoek is dat het ethiekonderwijs en rechtsonderwijs onvoldoende is (Fazal, 2001). Tevens heeft M. Munk in 2005 een achtergrondstudie gedaan naar de stand van zaken met betrekking tot het ethiekonderwijs. Een conclusie uit dit onderzoek is: „Tussen docenten ethiek bestaat geen contact op eigen niveau, laat staan tussen de verschillende niveaus‟. Een aanbeveling uit dit onderzoek luidt: „Onderlinge contacten tussen ethiekdocenten in Nederland moeten bevorderd worden; dit is primair een taak van de opleidingen, maar de overheid moet dit stimuleren‟ (Munk, 2005). Op 12 februari 2005 heeft in Utrecht een eerste expertmeeting over ethiek in de zorgopleidingen plaatsgevonden. Deze expertmeeting was georganiseerd voor ethiekdocenten van Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO), Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) en Wetenschappelijk Onderwijs (WO). Op deze expertmeeting zijn de opleidingseisen besproken en daarnaast zijn de resultaten van Munk gepresenteerd. Op 29 juni 2005 is het derde jaarrapport van het Centrum voor Ethiek en Gezondheid (CEG verschenen; „de Signalering Ethiek en Gezondheid 2005‟. Het CEG wil met dit rapport bouwstenen aandragen voor de „Agenda Ethiek en Gezondheid‟ die jaarlijks door de minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) aan de Rijksbegroting wordt toegevoegd. Hoofdstuk 6 „Ethiek in zorginstellingen en zorgopleidingen‟ van dit rapport brengt onder andere in kaart op welke doelen het ethiekonderwijs zich richt en welke factoren van belang zijn voor het al of niet succesvol aanbieden van ethiekonderwijs. Dit rapport is grotendeels gebaseerd op het onderzoek van Munk. Uit dit rapport zijn enkele conclusies getrokken. Het meest relevante punt voor dit moment is: „Tussen docenten ethiek bestaat niet of nauwelijks contact op eigen niveau, laat staan op de verschillende niveaus. Mede daardoor bestaat er een grote variëteit aan inzichten over de doelstellingen van het ethiekonderwijs, de didactische methode, de literatuur,de toetsing en de methodes om te toetsen of studenten aan de eindtermen voldoen. Dit gaat ten koste van de effectiviteit en de kwaliteit van het onderwijs‟ (CEG, 2005). Tot op heden is verder geen aandacht besteed aan deze conclusies, tevens is er nog geen bijeenkomst georganiseerd die specifiek betrekking heeft op het ethiekonderwijs binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. In het kader van de Wet BIG zijn, in juni 1995, de opleidingseisen voor specifiek de verpleegkundeopleiding vastgesteld: het „besluit opleidingseisen verpleegkundige‟. Hierin staat dat de verpleegkundige beroepsethiek, wat valt binnen het onderdeel ondersteunende vakken, een plaats moet hebben binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. De hogescholen kunnen met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek wel eigen accenten aangeven waarop zij de nadruk willen leggen. De kennis en de vaardigheden die de student tijdens de opleiding moet verwerven, om daadwerkelijk bekwaam en deskundig te zijn, staan beschreven in „eindtermen‟.


Hoe concreter de eindtermen zijn uitgewerkt, hoe preciezer valt vast te stellen of een de student het eindniveau heeft gehaald. Deze eindtermen kunnen gezien worden als eisen aan de student (Grotendorst, 1998). Op 30 mei 1996 heeft de Commissie Kwalificatiestructuur het rapport „Gekwalificeerd voor de toekomst‟ uitgebracht. Dit rapport bevat de beschrijving van een geheel nieuw opleidingsstelsel voor de verpleging en de verzorging, waarin staat waar de student, op het gebied van de verpleegkundige beroepsethiek, competent in moet zijn aan het einde van de HBO-opleiding tot verpleegkundige. In het verpleegkundige zorgproces komen verpleegkundigen in aanraking met ethische dilemma‟s. Deze ethische dilemma‟s dienen zich aan op verschillende gebieden, zoals dat van de zorgvrager, de verpleegkundige, het team en de organisatie. Herkennen, benoemen en hanteren van ethische dilemma‟s behoren tot de taken van verpleegkundigen. Hieruit is te concluderen dat deze taken vallen onder de gestelde competenties aan de student. Een andere competentie die gesteld is aan de student is „het begeleiden van een zorgvrager en naasten bij (zorg)vragen op het gebied van zingeving, ethiek en persoonlijke waarden en normen‟. Ook moet de student „een bijdrage leveren aan de vorming van standpunten inzake ethische dilemma‟s‟ en „ethische dilemma's herkennen die voortvloeien uit de toepassing van technologische vernieuwingen‟. Naast het herkennen van ethische dilemma‟s moet de student ook kunnen participeren in ethische commissies (Commissie Kwalificatiestructuur, 1996). In augustus 1997 is dit geheel vernieuwend opleidingsstelsel in Nederland van start gegaan. Resultaten In Nederland bieden negentien hogescholen een HBO-opleiding tot verpleegkundige aan. Aan alle contactpersonen van deze hogescholen is gevraagd of zij een vragenlijst wilden invullen. In totaal hebben veertien ethiekdocenten de vragenlijst geretourneerd, dit is een respons van ruim 70%. Vier hogescholen hebben geen vaste ethiekdocent aangesteld voor het geven van het ethiekonderwijs. Daarnaast is bij één hogeschool het ethiekonderwijs nog zodanig in ontwikkeling dat zij niet de mogelijkheid zagen om mee te werken aan het onderzoek. De opvallendste resultaten en conclusies worden hieronder beschreven.

12

11

10

9

8 6

Nu

4

3

2

2 0

0 0 Meerderheid is medische beroepsethiek

3

Gewenst

0 Meerderheid is verpleegkundige beroepsethiek

Beide evenveel

Niet te onderscheiden

Tabel 1. De verhouding tussen de medische beroepsethiek en de verpleegkundige beroepsethiek binnen het ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Zoals in tabel 1 te zien is, wordt op negen hogescholen meer verpleegkundige beroepsethiek dan medische beroepsethiek aangeboden. Elf ethiekdocenten gaven aan dat het gewenst is om meer verpleegkundige beroepsethiek dan medische beroepsethiek aan te bieden. Bij drie hogescholen komen de verpleegkundige beroepsethiek en de medische beroepsethiek evenveel aan bod in het ethiekonderwijs, opvallend hierbij is dat ethiekdocenten aangaven dit niet wenselijk te vinden.


De competenties Tevens is aan de ethiekdocenten gevraagd op welke competenties zij de nadruk leggen tijdens de HBO-opleiding tot verpleegkundige en op welke competenties, volgens de ethiekdocenten, de nadruk gelegd zouden moeten worden. De competenties die in de vragenlijst vermeld stonden zijn gehaald uit „Gekwalificeerd voor de toekomst‟ (Commissie Kwalificatiestructuur, 1996). Deze competenties staan beschreven in het bijgevoegde kader. Dertien ethiekdocenten gaven aan dat zij de nadruk leggen op de competenties „ethische dilemma‟s herkennen, hanteren, benoemen‟ en „het leveren van een bijdrage aan de vorming van standpunten inzake ethische dilemma‟s‟. Dit komt ook overeen met wat de ethiekdocenten als wenselijk aangaven. Opvallend is dat de ethiekdocenten aangaven niet tegelijkertijd de nadruk te leggen op alle competenties, terwijl de student competent moet zijn in alle, in het kader genoemde, competenties. Het blijkt dat ethiekdocenten aangaven op maar drie of vier van deze competenties de nadruk te leggen en niet op alle competenties tegelijk. Uren Op dit moment wordt gemiddeld 42 uur aan ethiekonderwijs gegeven in de vier jaar van de opleiding, dit is omgerekend 10,5 uur per leerjaar. Dit is nog geen 1% van de studie belastende uren die geëist worden per leerjaar. Het gemiddelde wat ethiekdocenten aangaven wat het gewenste aantal uren voor het ethiekonderwijs is ligt op de 66 uur, dit is omgerekend 16,5 uur per leerjaar. Ethiek geïntegreerd Op dit moment wordt op zeven hogescholen het ethiekonderwijs geïntegreerd gegeven, bijvoorbeeld met studieloopbaanbegeleiding of het vak recht. Van deze zeven hogescholen wordt op drie hogescholen ethiek, evenals geïntegreerd, ook als apart vak gegeven. Dit brengt het aantal hogescholen, waarop ethiek als apart vak gegeven wordt, op tien. Vijf ethiekdocenten gaven aan dat het gewenst is om ethiek geïntegreerd te geven en vier ethiekdocenten geven aan dat het vak ethiek beter als apart vak gegeven kan worden. De laatste vijf ethiekdocenten gaven aan het wenselijk te vinden om een combinatie te zoeken in het geïntegreerd geven van ethiek en het geven van ethiek als apart vak. Redenen voor het geïntegreerd geven van ethiek zijn onder andere dat „ethiek niet losstaat van andere vakken‟ en „omdat ethiek een integraal aspect is van de beroepsuitoefening. Moraal en ethiek zijn in principe overal van belang en kan daarom niet als apart vak gezien worden‟. Redenen om ethiek als apart vak te geven zijn onder andere „omdat het zeker voor eerste- en tweedejaars studenten al lastig genoeg is om de morele kant van de zorg te kunnen zien, zonder rekening te hoeven houden met andere taken/rollen‟ en „om goed ethiekonderwijs te kunnen geven ook onderwijsvormen nodig zijn die ethiek als apart onderwerp behandelen‟. De conclusie hieruit is dat het gewenst wordt om ethiek te integreren met andere vakken, maar daarnaast moeten ook enkele uren beschikbaar blijven om ethiek als apart vak te geven. Onderwijsvormen In tabel 2, op de volgende pagina, is te zien dat het ethiekonderwijs op dit moment voornamelijk gegeven wordt door middel van casuïstiekbesprekingen en het geven van hoorcolleges. Vier ethiekdocenten gaven tevens andere onderwijsvormen aan die niet vermeld stonden in de vragenlijst. Hierbij werden onder andere het behandelen van actuele onderwerpen met behulp van verschillende media, het geven van een presentatie met aansluitend een discussie en het houden werkcolleges genoemd. Ethiekdocenten gaven aan dat zij het wenselijk vinden om praktijksituaties te bespreken die de student zelf meebrengt vanuit de stage. Van hoorcolleges en (zelf)studietaken worden meer gebruik gemaakt dan dat ethiekdocenten wenselijk vinden. Daarnaast werden nog andere onderwijsvormen genoemd, die ethiekdocenten wenselijk vinden, zoals het houden van dialoog gestuurd onderwijs in kleine groepen van zeven personen, het volgen van een keuzemodule met daarin een simulatie een van ethische commissie, het analyseren van ethische teksten en het geven van een reflectie op beeldmateriaal, zoals films.


Themaweken

3

Rollen spellen

3

Probleemgestuurd onderwijs

2

Literatuurstudies

4 4

3 5 5

In stages

Hoorcolleges Competentiegericht onderwijs

6 Nu

7 8

2

5 13 13

Casuïstiekbesprekingen

(Zelf)studietaken

0

Gewenst

13

5

8

5

10

15

Tabel 2: De onderwijsvormen waarin ethiek gegeven wordt. Boeken In het onderzoek van Fazal werden enkele veel gebruikte leerboeken genoemd, deze leerboeken zijn opgenomen in de vragenlijst. Het boek van Arend & Gastmans, „Ethisch zorg verlenen‟, wordt door vier ethiekdocenten in ethiekonderwijs gebruikt. Negen ethiekdocenten gaven aan dat dit boek gewenst zou zijn om te gebruiken in het ethiekonderwijs. Daarnaast noemden de ethiekdocenten vele verschillende leerboeken die zij gebruiken. Het is aan te bevelen een overzicht te creëren waarin alle leerboeken zijn opgenomen, hierdoor worden de ethiekdocenten op de hoogte gebracht van de leerboeken die met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek geschreven zijn. Wat wordt er gemist in het ethiekonderwijs? Twaalf ethiekdocenten gaven aan dat zij wat missen in het ethiekonderwijs, zoals „de begeleiding bij de opdrachten in het derde en vierde jaar‟, maar ook „de stimulans tot zelfontwikkeling van de student‟. Tevens vinden de ethiekdocenten dat er te weinig uren beschikbaar zijn voor het ethiekonderwijs. Andere verbeterpunten liggen op het gebied van verdieping in de stof en het creëren van een heldere opzet en een groter draagvlak van het ethiekonderwijs, daarnaast gaf één ethiekdocent aan „meer aandacht te willen voor het analyseren van een moreel betoog en het voeren van een morele discussie‟. Gedeelde visie voor het ethiekonderwijs Tevens is de ethiekdocenten gevraagd of zij een gedeelde visie op het ethiekonderwijs wenselijk vinden. Acht ethiekdocenten hebben ingevuld dat een gedeelde visie wenselijk is. De redenen hiervoor zijn onder andere „dat een gedeelde visie bijdraagt aan een meer eenduidig beroepsprofiel, al dient er altijd voldoende ruimte voor eigen kleuring in te zitten‟ of „omdat ethiek vanuit de kerncompetenties wordt beschreven als onderdeel van het verpleegkundige beroep. Enige overeenstemming over wat dat dan precies is, draagt bij aan de kwaliteit van de opleiding‟. Zeven ethiekdocenten hebben ingevuld dat een gedeelde visie niet wenselijk is. Redenen hiervoor zijn „dat ethiek gaat over verschillende visies op ethiek. Communicatie over de verschillende visies op ethiek zijn belangrijker dan streven naar conformiteit‟ en „omdat iedere hogeschool vanuit een bepaalde visie werkt die van invloed is op het ethiekonderwijs. Studenten kunnen zo ook kiezen voor een hogeschool die past bij hun overtuiging of visie‟.


Contact Acht ethiekdocenten hebben sporadisch contact met ethiekdocenten van andere hogescholen. Eén ethiekdocent heeft regelmatig contact en vijf ethiekdocenten hebben helemaal geen contact met ethiekdocenten van andere hogescholen. Dit contact heeft vooral plaatsgevonden op symposia. Opmerkelijk is dat alle veertien ethiekdocenten het wenselijk vinden om het onderlinge contact tussen ethiekdocenten te bevorderen. Eén ethiekdocent vindt dat hierdoor een ideeënstroom opgang komt die wederzijds tot een verdieping van het vakgebied kan leiden. Een andere ethiekdocent vindt dat het uitwisselen van good-practice een must is. Om het contact tussen ethiekdocenten onderling te stimuleren is op woensdag 13 mei 2009 een expertmeeting georganiseerd voor alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Deze expertmeeting is mede mogelijk gemaakt door het lectoraat „Verpleegkundige beroepsethiek‟ van de Christelijke Hogeschool Ede, het Florence Nightingale Instituut te zetten en het Tijdschrift voor Verpleegkundigen (TvZ). Literatuurlijst: CEG; Centrum voor ethiek en gezondheid, Signalering ethiek en gezondheid 2005. Rapportage in het kader van het centrum voor ethiek en gezondheid, 2005. http://www.ceg.nl/data/download/Sign_2005.pdf Commissie Kwalificatiestructuur, 1996, Gekwalificeerd voor de toekomst. Eindrapport commissie kwalificatiestructuur, Eerste druk, Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Zoetermeer/Rijswijk. Fazal, A. 2001, Ethiek en gezondheidsrecht in het onderwijs. Een onderzoek naar het onderwijs van ethiek en gezondheidsrecht in de initiële artsenopleiding en de voltijd HBO verpleegkunde opleiding. Eerste druk, Twente. Gastmans, C. 2000, e.a., Verpleegkundige excellentie; Verpleegkunde tussen praktijk en ethiek., Eerste druk, Elsevier Gezondheidszorg, Maarssen. Grotendorst, A. 1998, Alles draait om bekwaamheid. De betekenis van de Wet BIG voor verpleegkundigen en verzorgenden, Eerste druk, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten. Hunink, G.H. 2000, e.a., Kwaliteit & Deskundigheid in de verpleegkundige beroepsuitoefening. Eerste druk, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen. Munk, M.S.2005, Ethiek in zorgopleidingen en zorginstellingen. Rapport van achtergrondstudie in het kader van het Centrum voor Ethiek en Gezondheid. Eerste druk, Zoetermeer.


2.2 Het tweede deel: De expertmeeting Inleiding Door middel van het organiseren van een expertmeeting, op 13 mei 2009 in het Florence Nightingale Instituut te Zetten, is de ethiekdocenten, van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, een mogelijkheid geboden om knelpunten en wensen met elkaar te delen. Tijdens deze expertmeeting zijn de uitkomsten van de gedane onderzoeken gepresenteerd en hier over is, tijdens deze expertmeeting, door de ethiekdocenten verder gediscussieerd. Op de expertmeeting waren acht ethiekdocenten aanwezig, zij vertegenwoordigden zeven hogescholen. Als dagvoorzitter op de expertmeeting, was Hans van Dartel gevraagd. Hans van Dartel is ethicus en verpleegkundige en werkt momenteel als universitair docent medische ethiek voor het Leids Universitair Medisch Centrum. Tevens is Hans van Dartel voorzitter van de Commissie Ethiek van Verpleegkundigen en Verzorgenden Nederland (V&VN). Ook waren de drie studenten, die deze meesterproef gedaan hebben, aanwezig om de expertmeeting in goede banen te leiden en de resultaten van de gedane onderzoeken te presenteren. De expertmeeting begon met de presentatie, waarna drie gespreksrondes werden gehouden. In deze presentatie zijn de opvallendste resultaten vanuit de vragenlijsten gepresenteerd. In de eerste gespreksronde is gediscussieerd over deze opvallende resultaten. Het doel van de tweede gespreksronde was om doelen te stellen voor het gewenste ethiekonderwijs en de derde gespreksronde stond in het teken van het opzetten van activiteiten om deze doelen te bereiken. Eerste gespreksronde In de eerste gespreksronde is de ethiekdocenten gevraagd naar wat zij van de gepresenteerde resultaten vonden. Opmerkelijk was dat meteen werd aangegeven dat het contact tussen ethiekdocenten onderling gewenst is, maar dat op de expertmeeting maar acht ethiekdocenten aanwezig zijn. „Waar is de rest dan?‟, aldus Herma Holtrigter van de Hogeschool Saxion te Enschede. Daarnaast werd aangehaald dat het wettelijk bepaald is dat de verpleegkundige beroepsethiek een plaats moet krijgen binnen de HBO-opleidingen tot verpleegkundige, maar wat moet er dan aan ethiek gegeven worden? Zoals uit het „Besluit opleidingseisen verpleegkundige‟ blijkt wordt dit geheel aan de ethiekdocenten en aan de hogescholen zelf overgelaten. Koos de Lijster van de Gereformeerde Hogeschool Zwolle vond het opmerkelijk dat het geven van hoorcolleges minder gewenst is. „De studenten geven aan dat zij de hoorcolleges juist leerzaam vinden‟, aldus hem. Hierbij gaf hij wel aan dat dit niet de enige onderwijsvorm moet zijn waarin het ethiekonderwijs gegeven wordt. Alle ethiekdocenten waren het eens over de effectiviteit van het bespreken van praktijksituaties die de student meeneemt vanuit stages. Philip Esterhuizen van de Hogeschool van Amsterdam reageerde hierop; „Er zijn veel competenties die behaald moeten worden door de student, maar hoe kunnen deze competenties behaald worden in het aantal uren ethiekonderwijs dat om dit moment gegeven wordt?‟. Met deze opmerking sloot hij aan bij de resultaten van het gedane onderzoek naar het huidige en het gewenste aantal uren ethiekonderwijs. Wel werd aangegeven dat de integratie van het vak ethiek met andere vakken, het moeilijker maakt om de vinger te leggen op het werkelijke aantal uren dat het ethiekonderwijs omvat. De dagvoorzitter is daarop verder gegaan met het verkrijgen van een beeld hoe het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, geregeld is. Hierbij werd door vele ethiekdocenten aangegeven dat ethiek abstract is, „naar studenten is moeilijk uit te leggen dat ethiek een vak is, omdat ethiek door studenten als moeilijk en abstract gezien wordt, ook hebben studenten een (te) oppervlakkige kijk op ethiek‟, aldus Fred Hamburg van de Hogeschool van Rotterdam. Leontine Groen van Hogeschool Windesheim te Zwolle sloot hierbij aan door te zeggen; „samen met een collega geef ik de vakken ethiek en recht, daarbij merk ik dat studenten het vak recht veel duidelijker vinden‟. Te concluderen is dat er iets ontbreekt in de communicatie met de student; aan de ene kant willen zij ethiekonderwijs krijgen, maar aan de andere kant is het vak ethiek te vaag. De dagvoorzitter gaf daarop aan dat hij uit de punten die gezegd worden aan kan nemen dat er vooral een didactisch probleem is. Er moet volgens de ethiekdocenten meer aangesloten worden bij de leerbehoeften van de studenten.


De dagvoorzitter vroeg aan de ethiekdocenten hoe zij de studenten de gestelde competenties willen laten behalen. Herma Holtrighter gaf daarop aan dat zij in haar lessen ethiek wel iets zegt over de verschillende ethische theorieën, maar dat de verdere verdieping in deze theorieën in een keuzemodule te volgen zijn. „Het is gemakkelijk om een ethische theorie te „droppen‟ bij een student, maar de vertaling van deze theorie naar de praktijk is niet gemakkelijk. Ethiek moet niet gezien worden als een route, maar als een landkaart. Op een landkaart staan veel belangrijke punten, waardoor de student zelf zijn eigen route moet vinden. Er is geen specifieke formule in te voeren om de route te bepalen‟, aldus Koos de Lijster. Hierop gaf de dagvoorzitter terug dat de studenten de neiging hebben om oplossingsgericht te denken. Ook gaf hij aan dat studenten vanuit hun eigen gevoel en intuïtie oordelen en dat het moeilijk is om dit om te zetten in het oordelen vanuit een bestaande theorie. „Ethiek helpt om van gevoel naar activiteiten te komen‟, aldus Jan Zwemer van Hogeschool Zeeland te Vlissingen. Fred Hamburg bracht daarop in; „Ik vind de theorie belangrijk en intuïtie en gevoel moeten niet overheersen.‟ Vanuit de resultaten kwam tevens naar voren dat vooral in de eerste drie jaar van de opleiding het ethiekonderwijs gegeven wordt en dat in het vierde jaar geen ethiekonderwijs gegeven wordt. Jan Zwemer gaf hierop aan dat ethiek, op Hogeschool Zeeland, juist in het vierde jaar van de opleiding wordt behandeld. Dit is in tegenstelling tot wat naar voren kwam op de expertmeeting, dat het ethiekonderwijs vooral in het eerste en tweede jaar van de opleiding vorm krijgt. „In het vierde jaar is er een cursus ethiek met aansluitend een kennistoets, in de eerste drie jaar is ethiek vooral geïntegreerd‟, aldus Jan Zwemer. De ethiekdocenten waren het er over eens dat ethiekonderwijs een doorlopend karakter moet hebben, wat bereikt kan worden door in alle leerjaren ethiek te geven. Er moet in het ethiekonderwijs ruimte zijn voor de oriëntatie op de ethische theorieën, maar er moet ook ruimte zijn voor het bespreken van praktijkervaringen van de student. Tweede gespreksronde In de tweede gespreksronde is gekeken naar de doelen die opgesteld kunnen worden voor het gewenste ethiekonderwijs. Philip Esterhuizen gaf eerder in het gesprek al aan dat het behalen van de competenties, door de studenten, te hoog gegrepen is in vergelijking met het aantal uren ethiekonderwijs dat op dit moment gegeven wordt. „Deze competenties kunnen pas gehaald worden met reflecties op praktijkervaringen waarin de student ook echt verantwoordelijkheden heeft, dus eigenlijk pas als de student als verpleegkundige gaat werken op een afdeling‟, aldus hem. „Het bespreken van een ethische casus voor eerste- en tweedejaars studenten blijft vaak vaag, studenten begrijpen dit inderdaad pas na de opleiding of in de praktijk‟, aldus Leontine Groen. Fred Hamburg bracht daarop in: „Ervaring is niet overdraagbaar, ik ben tevreden als studenten een ethisch probleem kunnen herkennen, benoemen en verwoorden, ook vind ik het belangrijk als studenten in discussie kunnen gaan over ervaringen die meegebracht worden vanuit de praktijk‟. Jan Zwemer sloot zich hierbij aan. Tevens vindt hij het belangrijk dat de competenties op alle hogescholen aangehouden worden, zodat de hogescholen vergelijkbaar worden voor studenten. Daarnaast gaven de ethiekdocenten aan het belangrijk te vinden mogelijkheden te creëren om op situaties te reflecteren en deze te verantwoorden. Ook vinden de ethiekdocenten dat ethiek praktisch gemaakt moet worden, hierbij zijn concrete ervaringen van de student nodig. „Het ethiekonderwijs moet minder analytisch zijn, ik wil meer aansluiten bij de student; wat de student de kern van het beroep vindt en ook wat de student vindt wat “goed” is om te doen‟, aldus Roelien Ebbers van de Gereformeerde Hogeschool te Zwolle. Daarna bracht de dagvoorzitter in dat ook gekeken moet worden naar de juiste werkwijze en didactiek. Leontine Groen gaf daarop aan: „De onderwijsvorm die gekozen wordt moet wel bij jou als docent passen‟. Tevens werd aangegeven dat ethiek in de opbouw van het curriculum een plek moet krijgen en zichtbaar moet blijven. Ethiek kan wel geïntegreerd gegeven worden, mits het zichtbaar blijft. De dagvoorzitter concludeerde dat het organiseren van ethisch overleg te complex is, voor een student, om te behalen in de vier jaar van de opleiding. „Een student zou zeker wel in bepaalde situaties ethisch overleg moeten kunnen organiseren, echter moet ook rekening worden gehouden met de sociale condities waarin dat ethisch overleg plaatsvindt‟, aldus Bart Cusveller van de Christelijke Hogeschool Ede. Hij gebruikte hierbij het voorbeeld dat een verpleegkundige in de thuiszorg die ethisch overleg wil organiseren rekening moet houden met alle disciplines die met de patiënt te maken hebben en de omstandigheden waarin het ethisch overleg plaatsvindt. Het ethisch overleg op zich moet daarnaast wel op een gedisciplineerde manier gedaan worden. Hiervoor zijn gesprekstechnieken nodig, die de student aangeleerd moeten krijgen.


Derde gespreksronde De derde gespreksronde begon met de vraag aan de drie studenten wat zij als positief hebben ervaren in het ethiekonderwijs. „Ik heb veel geleerd van de themaweek, waarbij je in een commissie werd ingedeeld en waarin door middel van een rollenspel een vergadering werd nagespeeld, ik zat hierbij in de medisch ethische commissie‟, gaf Anne Hoekstra aan. Bernadette Schutijser vertelde: „Sommige hoorcolleges staan mij nog bij, omdat deze praktisch en tastbaar waren‟. Mandy Snackey vulde hierbij aan: „Ook ik heb veel geleerd van de lessen waarin vanuit de stage wordt gekeken naar verschillende benaderingen van ethiek. Wanneer vanuit stage-ervaringen gekeken wordt naar ethiek vind ik het makkelijker een voorstelling te maken van de situatie en te bepalen hoe ik in deze situatie zou reageren‟. „Vooral bij abstracte thema‟s is het door middel van een film gemakkelijker voor de student een voorstelling te maken van de situatie. In kleinere groepen begint dan vaak snel een discussie, dit is erg succesvol‟, aldus Leontine Groen. Fred Hamburg bracht daarop in dat de lessen waarin minder cognitief les wordt gegeven en hij meer op het gevoel in gaat, door de studenten als goede lessen worden ervaren. Hij vindt wel dat hij als ethiekdocent de kar moet trekken en niet als een begeleider moet bijsturen tijdens het leerproces van de student. Ook vindt hij dat de effecten van het ethiekonderwijs op langer termijn moet worden bekeken. Bart Cusveller gaf aan dat hij gemerkt heeft dat tijdens het begin van het derde jaar van de opleiding de meeste behoefte, motivatie en interesse is naar het ethiekonderwijs. „De studenten gaan dan de praktijk in en zijn dan erg praktijkgericht‟ aldus hem. Hij vindt dat hij als begeleider er dan juist moet zijn voor de studenten, om ze te begeleiden. „Het is belangrijk om leerafdelingen en stages bij het leerproces te betrekken. Er moet systematisch gebruik gemaakt worden van reflecties en hierbij moeten morele dilemma‟s en het hanteren ervan betrokken worden in de praktijk‟, aldus Jan Zwemer. Roelien Ebbers gaf aan dat zij gemerkt heeft dat een actueel onderwerp vaak minder wordt gewaardeerd door de studenten dan een eigen meegebrachte situatie. „Het laten schrijven van een afstudeerproject over ethiek, brengt vaak positieve reacties met zich mee‟, aldus Bart Cusveller. Ook zijn de negatieve ervaringen van het ethiekonderwijs besproken. Fred Hamburg gaf daarop aan dat hij één-op-één-begeleiding niet goed en niet wenselijk vindt. Hij vindt studenten niet assertief genoeg om met hem een één-op-één-relatie aan te gaan als ethiekdocent. Philip Esterhuizen vindt „het vreselijk om rollenspelen te gebruiken‟. Hij zal eerder gaan voor de interactie met de groep. Leontine Groen gaf aan dat de onderwijsvorm die de ethiekdocent kiest ook daadwerkelijk bij de ethiekdocent moet passen. Bart Cusveller gaf aan dat hij merkt dat de literatuur door de studenten weinig wordt gebruikt. Daarom vindt hij het vervelend om de literatuur elke keer voor te schrijven. Leontine Groen gaf hierbij aan dat literatuur „te vaag‟ wordt gevonden om van tevoren door te lezen en te bestuderen. Zij gaf aan de literatuur pas te laten lezen door de studenten na het bespreken ervan. Tenslotte is er in de derde gespreksronde gekeken naar hoe er van de doelen voor het ethiekonderwijs naar daadwerkelijke activiteiten gekomen kan worden. Ook kwam de vraag of er een vervolg moet komen op deze expertmeeting. Philip Esterhuizen gaf, net als de andere aanwezige ethiekdocenten, aan graag te willen dat er een vervolg komt, maar dan ook met regelmaat. Hij vindt dat er één of twee keer per jaar een expertmeeting georganiseerd zou moeten worden, zodat besproken en gekeken kan worden naar hoe het ethiekonderwijs aangeboden moet worden aan de studenten. Wel is het goed om een thematische aanpak aan te houden. Hij vindt ook dat er meer vertegenwoordiging moet komen vanuit de praktijk. Zo kunnen bijvoorbeeld praktijkbegeleiders uitgenodigd worden om een expertmeeting bij te wonen. Fred Hamburg vindt dat er een soort klankbord moet worden opgericht, waardoor een goede mogelijkheid ontstaat om andere meningen en standpunten te horen. De dagvoorzitter vat tenslotte samen dat deze expertmeeting een geslaagde bijeenkomst is geweest. Alle ethiekdocenten waren het er over eens dat er zeker een volgende expertmeeting moet komen, maar dat deze volgende expertmeeting een inhoudelijk thema moet krijgen. Hierbij kan gedacht worden aan gewenste onderwijsvormen of het uitnodigen van auteurs van verschillende leerboeken die geschreven zijn met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek.


3. Conclusie 3.1 Hoofdvraag De hoofdvraag van deze meesterproef luidt: „Op welke manieren kan het verschil tussen wat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs kleiner gemaakt worden?‟ In deze paragraaf zal de hoofdvraag in een aantal stappen beantwoord worden. Allereerst zal beantwoord worden wat er, volgens de opleidingseisen, aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden. Daarna zal gekeken worden naar de antwoorden op de vragen „wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt‟ en „wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs‟ uit de vragenlijst. Ten slotte wordt gekeken naar manieren om het verschil kleiner te maken. Op de vraag „wat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven zou moeten worden‟ is uit het literatuuronderzoek te concluderen dat de verpleegkundige beroepsethiek wettelijk een plaats moet hebben binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige. Door middel van concrete eindtermen wordt zichtbaar of de student hieraan voldoet. Deze eindtermen zijn in 1995 beschreven in het „besluit opleidingseisen verpleegkundige‟ en worden ook gebruikt in „Met het oog op de toekomst‟ van A. Pool in 2001. Uit de discussie tijdens de expertmeeting is gebleken dat ethiekdocenten weten dat de verpleegkundige beroepsethiek wettelijk een plaats moet hebben binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige. De antwoorden op de vragenlijst laten zien dat het nog niet duidelijk is wat er precies aan verpleegkundige beroepsethiek gegeven moet worden en hoe de verpleegkundige beroepsethiek plaats moet krijgen binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige. Nu duidelijk is welke eisen er aan het ethiekonderwijs gesteld zijn kan gekeken worden naar wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat de ethiekdocenten zouden willen geven aan ethiekonderwijs. Uit de vragenlijsten is gebleken dat er een verschil is tussen wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, volgens de ethiekdocenten. Een opvallend resultaat is dat de ethiekdocenten aangaven op niet alle voorgeschreven competenties, waar de student aan het einde van de opleiding aan moet voldoen, tegelijk de nadruk te leggen. Iedere ethiekdocent legt de nadruk op andere competenties. Over het aantal uren ethiekonderwijs, dat op dit moment gegeven wordt, kan geconcludeerd worden dat ethiekonderwijs nog geen 1% van de studiebelastingsuren die geëist worden per leerjaar omvat. Op dit moment wordt gemiddeld 42 uur aan ethiekonderwijs gegeven in de vier jaar van de opleiding, dit is omgerekend 10,5 uur per leerjaar. Het gewenste aantal uren ethiekonderwijs ligt op de 66 uur, dit is omgerekend 16,5 uur per leerjaar. Zowel uit de vragenlijst als uit de discussie op de expertmeeting blijkt dat wenselijk is om ethiek te integreren met andere vakken, maar er moeten daarnaast ook enkele uren beschikbaar blijven om ethiek als apart vak te geven. „Ethiek is in principe overal van belang en kan daarom niet als apart vak gezien worden, maar om goed ethiekonderwijs te kunnen geven zijn ook onderwijsvormen nodig die ethiek als apart onderwerp behandelen‟, aldus de ethiekdocenten. Ook is er een opvallend verschil in de onderwijsvormen die gebruikt worden binnen het ethiekonderwijs. Van alle onderwijsvormen die in de vragenlijst staan genoemd, wordt gebruik gemaakt. Opvallend hierbij was dat er met name veel hoorcolleges worden gegeven, hoewel dit minder gewenst is. Daarbij werd zowel in de vragenlijst als op de expertmeeting aangegeven dat het belangrijk is om praktijkervaringen te bespreken die de student vanuit de stages meeneemt. Op de vraag of er een gedeelde visie op de verpleegkundige beroepsethiek zou moeten zijn, zijn de ethiekdocenten het niet met elkaar eens. Een gedeelde visie draagt bij aan een eenduidige lijn, maar iedere hogeschool werkt vanuit een bepaalde visie die van invloed is op het ethiekonderwijs. Studenten kunnen zo kiezen voor een hogeschool die past bij hun overtuiging of visie. Tevens blijkt uit de vragenlijsten dat ethiekdocenten wat missen in het ethiekonderwijs. Voorbeelden die genoemd zijn, zijn „de begeleiding bij de opdrachten in het derde en vierde jaar‟, maar ook „de stimulans tot zelfontwikkeling van de student‟. Tot slot is in de vragenlijst gevraagd of ethiekdocenten onderling contact hebben met elkaar. Dit bleek, net zoals M. Munk in haar onderzoek in 2005 concludeerde, niet zo te zijn. Dertien ethiekdocenten heeft niet tot nauwelijks contact met ethiekdocenten van andere hogescholen. Echter, alle docenten gaven wel aan het wenselijk te vinden om onderling contact te hebben. De expertmeeting was hiermee een goede bevordering van het onderlinge contact tussen de ethiekdocenten. Verpleegkundige Beroepsethiek | 15

Nu de vragen „wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt‟ en „wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs‟ zijn beantwoordt kan gekeken worden naar het laatste onderdeel van de hoofdvraag; „op welke manieren kan dit verschil kleiner gemaakt worden‟? Over de inhoud van het ethiekonderwijs kan worden gezegd dat praktijksituaties en eigen ervaringen van de student besproken moeten worden. Ook moet meer aangesloten worden bij de leerbehoeften van de student. Over de didactiek van het ethiekonderwijs kan worden gezegd dat er minder hoorcolleges gegeven zouden moeten worden en dat duidelijk moet worden welke plaats en vorm het ethiekonderwijs in de opleiding moet hebben. Over de randvoorwaarden aan het ethiekonderwijs kan gezegd worden dat het ethiekonderwijs een doorlopend karakter moet krijgen binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Tevens zou er een overzicht gemaakt moeten worden waarin alle leerboeken met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek zijn opgenomen. De expertmeeting is een goed initiatief geweest en moet hoe dan ook een vervolg krijgen. Deze volgende expertmeeting moet dan wel aan de hand van een thema worden opgesteld, bijvoorbeeld over de minimumeisen die gesteld kunnen worden aan studenten of aan ethiekdocenten, over de literatuur die beschikbaar is of over verdere onderzoeken die gedaan moeten worden binnen of over het ethiekonderwijs. Op deze manier wordt overleg en discussie tussen ethiekdocenten van de HBOopleiding tot verpleegkundige gestimuleerd. Ethiekdocenten noemen „het opzetten van een klankbord om minimumeisen voor het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige op te stellen‟ zinvol. 3.2 Aanbevelingen Als vervolg op het antwoord op de hoofdvraag kunnen er aanbevelingen gedaan worden naar de ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Deze aanbevelingen zijn: 1. Het onderlinge contact tussen ethiekdocenten moet bevorderd worden. 2. Praktijksituaties en eigen ervaringen van de student moeten besproken worden. 3. Er moeten minder hoorcolleges geven worden. 4. Er moeten een overzicht gemaakt worden waarin alle leerboeken met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek zijn opgenomen. 5. Er moeten duidelijkheid gecreëerd worden over welke plaats en vorm de verpleegkundige beroepsethiek moeten hebben binnen de opleiding. 6. Het ethiekonderwijs moet een doorlopen karakter krijgen binnen de vier jaar van de opleiding. De eerste aanbeveling is dat het onderlinge contact tussen ethiekdocenten bevorderd moet worden. De aanwezige ethiekdocenten op de expertmeeting hebben aangegeven dat een volgende expertmeeting wenselijk is. Deze ethiekdocenten moeten het initiatief van de studenten van de CHE voortzetten door één of twee keer per jaar een expertmeeting te organiseren. Op deze volgende expertmeeting kan met behulp van een thema gesproken en gediscussieerd worden over het ethiekonderwijs. Voorbeelden die ethiekdocenten aangaven zijn om schrijvers van ethische leerboeken uit te nodigen of om de praktijkbegeleiders, van stage-instellingen waarin studenten met ethische dilemma‟s om leren gaan, uit te nodigen op een volgende expertmeeting. Daarnaast is het van belang om de ethiekdocenten van de hogescholen die niet vertegenwoordigd waren op de expertmeeting ervan te overtuigen dat het onderlinge contact en het voortzetten van een volgende expertmeeting erg belangrijk is voor de ontwikkeling het ethiekonderwijs. In het onderzoek van A. Fazal werd geconcludeerd dat er in 2001 weinig interesse was om ethiekonderwijs te geven. In deze meesterproef bleek het tegendeel waar, er was wel interesse. Door het enthousiasme van alle aanwezige ethiekdocenten op de expertmeeting is met de expertmeeting een innovatieve en belangrijke stap gezet in de ontwikkeling van het ethiekonderwijs. De ontwikkeling op het gebied van het ethiekonderwijs stond min of meer stil. Deze meesterproef heeft een nieuwe impuls gegeven aan de ontwikkeling van het ethiekonderwijs en is een goede basis om verder te gaan in deze ontwikkeling. De lector van het lectoraat „Verpleegkundige Beroepsethiek‟ van de CHE kan dit initiatief verder op zich nemen om het onderlinge contact tussen ethiekdocenten te onderhouden.


De tweede aanbeveling is dat het belangrijk is om in het ethiekonderwijs meer praktijksituaties te bespreken, die de student vanuit stages meeneemt. Door eigen ervaringen van de student te bespreken, zullen de medestudenten zich sneller in kunnen leven in de situatie en gemakkelijker zien om welke ethische dilemma‟s het gaat. De derde aanbeveling, om minder hoorcolleges te geven, sluit hierbij aan. Zowel de ethiekdocenten als studenten hebben aangegeven dat hoorcolleges wel bruikbaar zijn, maar dat het geven van hoorcolleges niet de enige en belangrijkste onderwijsvorm is die gebruikt zou moeten worden om ethiekonderwijs te geven. Er zou, zoals de tweede aanbeveling beschrijft, ook praktijksituaties moeten worden besproken. Beide punten zouden door de ethiekdocenten moeten worden ingebracht tijdens onderwijsoverleg op de hogescholen. Daarnaast is het, zoals de vierde aanbeveling beschrijft, aan te bevelen een overzicht te maken waarin alle leerboeken, die betrekking hebben op de verpleegkundige beroepsethiek, zijn opgenomen. Op deze manier worden alle ethiekdocenten op de hoogte gebracht van de leerboeken die, op het gebied van de verpleegkundige beroepsethiek, in Nederland te gebruiken en te verkrijgen zijn. Deze taak is zou moeten uitgevoerd door de lector van het lectoraat „Verpleegkundige Beroepsethiek‟ van de CHE. De vijfde aanbeveling geeft aan dat het belangrijk is om duidelijkheid te krijgen over de plaats die het ethiekonderwijs in de opleiding moet krijgen. Daarbij is het aan te bevelen om een overzicht te maken over hoe dit ethiekonderwijs eruit moet gaan zien. Dit kan met behulp van een volgende expertmeeting, waarin dit bediscussieerd moet worden over de plaats en de vorm van het ethiekonderwijs. Dit overzicht kan vervolgens worden gepresenteerd aan het Ministerie van VWS, zodat deze eisen kan stellen aan de hogescholen met betrekking tot de plaats en de vorm van het ethiekonderwijs. De laatste aanbeveling is dat het ethiekonderwijs een doorlopend karakter moet krijgen binnen de opleiding. Uit het onderzoek is gebleken dat het ethiekonderwijs nog geen 1% van de geëiste studiebelastingsuren per jaar omvat. Daarnaast blijkt uit de expertmeeting dat het ethiekonderwijs op dit moment vooral in de eerste twee jaar van de opleiding ingevuld wordt. De ethiekdocenten en studenten gaven aan vooral in de laatste twee jaar van de opleiding meer invulling te willen geven aan het ethiekonderwijs, juist omdat dan de terugkoppeling van de theorie naar de praktijk beter en gemakkelijker te maken is voor de student. Deze aanbeveling zou door de ethiekdocenten moeten worden ingebracht tijdens onderwijsoverleg op de hogescholen. 3.3 Discussie In deze discussie is te lezen welke situaties de meesterproef hebben beïnvloed. De discussie is opgesplitst in een discussie over het proces, over de resultaten en over de methode. Ten slotte is te lezen wat de mogelijkheden zijn voor vervolgonderzoek. Discussie Proces Vijf van de negentien hogescholen hebben te kennen gegeven geen mogelijkheid te zien om mee te werken aan het onderzoek. Dit werd vaak pas aangegeven nadat er een tweede keer contact was gezocht met de aangestelde contactpersonen van deze hogescholen, waardoor het onderzoek vertraging op liep. Van deze hogescholen hebben wij een reden tot geen deelname ontvangen en deze is ook meegenomen in het verdere onderzoek. De respons van de vragenlijst blijft ondanks de vijf hogescholen die niet deelnamen aan het onderzoek zodanig hoog dat de resultaten generaliseerbaar zijn voor de hele doelgroep. Voor een volgende expertmeeting of een volgend dergelijk onderzoek is het wel van belang om bij deze hogescholen, die nu niet deelnamen aan het onderzoek, het belang van een expertmeeting of een vervolgonderzoek duidelijk te maken, omdat ook de mening en de visie van de ethiekdocenten van deze hogescholen belangrijk is. Tijdens het benaderen van de ethiekdocenten is gevraagd naar de ethiekdocent van de HBOopleiding tot verpleegkundige. De contactpersonen die toegewezen werden om mee te werken aan ons onderzoek waren vaak wel ethiekdocent. Toch bleek achteraf op twee hogescholen dat er andere, dan op de expertmeeting aanwezige, ethiekdocenten waren die specifiek gericht zijn op het ethiekonderwijs en dat deze niet waren uitgenodigd om aanwezig te zijn op de expertmeeting.


Tijdens een volgende expertmeeting is het daarom van belang dat alle ethiekdocenten, die specifiek gericht zijn op het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige, aanwezig zijn. Op deze manier ontstaat er een groter netwerk van en een beter onderling contact tussen ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland Discussie Resultaten De resultaten van de onderzoeken zijn nu gebaseerd op de veertien teruggekregen vragenlijsten en de discussie van de acht aanwezige ethiekdocenten, die zeven verschillende hogescholen vertegenwoordigden op de expertmeeting. Wanneer er een respons geweest zou zijn van alle negentien hogescholen op de vragenlijsten en ook een aanwezigheid van alle ethiekdocenten van de negentien hogescholen op de expertmeeting, zouden de conclusies op de resultaten misschien anders geweest zijn dan nu het geval is. Discussie Methode Er is een methode gekozen om te volgen, in deze paragraaf wordt deze methode ter discussie gesteld. Er is door middel van een vragenlijst aan de ethiekdocenten gevraagd wat er nu aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat hun visie hierop is. Een aantal ethiekdocenten gaven aan sommige vragen moeilijk in te kunnen vullen, doordat zij vonden dat vragen op meerdere manier geïnterpreteerd konden worden. Interpretatiefouten kunnen worden ondervangen door bij een vervolgonderzoek de ethiekdocenten te interviewen, zodat de vragen meteen kunnen worden toegelicht bij onduidelijkheden. Tijdens de gespreksrondes van de expertmeeting is ervoor gekozen om twee studenten te laten notuleren. Deze twee notulen zijn vervolgens met elkaar vergeleken, omdat er met één student die notuleert punten gemist zouden kunnen worden. De betrouwbaarheid zou verhoogd kunnen worden door de hele expertmeeting door middel van audioapparatuur op te nemen, zodat teruggeluisterd kan worden naar wat er gezegd is. Onderzoek Geconstateerd kan worden, na het uivoeren van deze meesterproef, dat er weinig onderzoek gedaan en beschikbaar is naar het ethiekonderwijs op HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Er zijn verschillende mogelijkheden om het onderzoek naar het ethiekonderwijs te verbreden. Het zou bijvoorbeeld interessant zijn om ook het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in het buitenland erbij te betrekken. Het ethiekonderwijs wordt in het buitenland anders gegeven dan in Nederland. Overeenkomsten, maar zeker ook verschillen kunnen ertoe bijdragen dat het ethiekonderwijs in Nederland geoptimaliseerd wordt. Daarnaast is te stellen dat dit onderzoek met name gericht is op hoe de ethiekdocenten het ethiekonderwijs vormgeven en wat hun visie is op het gewenste ethiekonderwijs. Daarbij zou dit onderzoek onder ethiekdocenten samen met een onderzoek onder studenten een volledig beeld geven van het huidige en het gewenste ethiekonderwijs. Hierbij kan onderzocht worden of dat wat de ethiekdocenten hebben aangegeven nu aan ethiekonderwijs te geven, ook daadwerkelijk wordt gegeven en of de studenten dit ook als leerzaam ervaren. Een resultaat uit zowel de expertmeeting als de vragenlijsten is dat ethiekdocenten moeten aansluiten bij de leerbehoeften van de student. In hoeverre ethiekdocenten zich zouden moeten aansluiten bij de leerbehoeften van de student zou onderzocht kunnen worden door studenten te vragen wat hun leerbehoeften zijn en waar ethiekdocenten volgens studenten bij zouden moeten aansluiten.


4. Onderzoek 4.1 Expertmeeting Aan de expertmeeting hebben acht ethiekdocenten deelgenomen, zij vertegenwoordigden zeven hogescholen. De expertmeeting was ingedeeld in drie gespreksrondes. Het doel van deze expertmeeting was om de aanwezige ethiekdocenten een kans te geven om met elkaar te discussiëren over het huidige en het gewenste ethiekonderwijs. De gespreksrondes werden geleid door een dagvoorzitter, die niet zelf ethiekdocent is maar wel deskundig. De conclusies uit deze gespreksrondes zijn hieronder beschreven. De notulen van de expertmeeting is te vinden in bijlage 6.2. Gespreksronde 1 Het doel van de eerste gespreksronde was om met elkaar te kijken hoe het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige, op dit moment gegeven wordt en ook om te kijken naar de opvallendste resultaten. Er zijn een aantal punten samen te vatten die de aanwezige ethiekdocenten opvallend vonden vanuit de presentatie van de vragenlijsten. Dit is onder andere het feit dat niet alle ethiekdocenten, van de hogescholen met een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland, aanwezig zijn op de expertmeeting, terwijl de ethiekdocenten aangeven dat het onderlinge contact wel erg gewenst is. Daarnaast werd het wettelijk gesteld zijn van de verpleegkundige beroepsethiek, binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige, genoemd en daarbij is opvallend dat er niet is vastgesteld wat er precies aan verpleegkundige beroepsethiek gegeven moet worden. Verder werd het aantal uren ethiekonderwijs als opvallend punt genoemd, omdat ethiekdocenten aangeven meer uren ethiekonderwijs te willen geven dan dat op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt Tevens is in de eerste gespreksronde gesproken over het huidige ethiekonderwijs op de hogescholen. Te concluderen is dat ethiek op één hogeschool daadwerkelijk als vak wordt beschouwd, ethiek heeft op deze hogeschool een vaste plaats in het curriculum. Ook is te concluderen dat ethiek, door de studenten, als abstract wordt beschouwd en ervaren. Hierdoor is het, voor ethiekdocenten, naar studenten toe lastig over te brengen wat het vak ethiek daadwerkelijk inhoudt. Daarnaast werd er aangegeven dat het, op één hogeschool, de wens is van de studenten om vooral praktijkervaringen met elkaar te delen in plaats van een verdieping in ethische theorieën. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er meer aangesloten moet worden bij de leerbehoeften van de studenten. Tenslotte is in deze eerste gespreksronde gesproken over hoe competenties behaald kunnen worden. De dagvoorzitter gaf aan dat het ethiekonderwijs niet moet blijven hangen bij het (oppervlakkig) bespreken van praktijkervaringen, maar dat ook een stap verder ondernomen moet worden. Daarbij stond de vraag centraal hoe deze stap ingevuld moet worden. De ethiekdocenten waren het er met elkaar over eens dat de ethische theorieën belangrijk zijn om te bespreken, zodat de student kan kiezen om te redeneren vanuit één theorie, maar ook kan kijken naar de verschillende opvattingen van de theorieën. Daarop geeft één ethiekdocent wel aan dat het makkelijk is om een theorie neer te leggen bij een student, maar dat de vertaling van deze theorie naar de praktijk soms moeilijk te maken is. Daarbij werd ook aangegeven dat in de eerste twee jaar van de opleiding, bij de studenten, een gebrek is aan ervaring in het omgaan met ethische aspecten. Te concluderen is dat in de eerste twee jaar van de opleiding de nadruk moet worden gelegd in de ontwikkeling van eigen gevoelens, normen en waarden. Ook moet er een begin worden gemaakt met het uitleggen van de verschillende ethische theorieën. Opvallend was dat één ethiekdocent aangaf dat op de hogeschool waar hij ethiekonderwijs geeft ethiek juist in het vierde jaar naar voren komt, in tegenstelling tot wat de rest van de ethiekdocenten aangeeft. Gespreksronde 2 Het doel van gespreksronde twee was om doelen voor het ethiekonderwijs op te stellen. Daarbij moest gekeken worden wat ethiekdocenten met het gewenste ethiekonderwijs willen bereiken. Uit deze gespreksronde zijn een aantal conclusies te trekken.


Als aanvulling op de eerste gespreksronde vinden de ethiekdocenten dat een aantal van de gestelde competenties aan de studenten te hoog gegrepen zijn. Een voorbeeld hiervan is dat het organiseren van ethisch overleg te complex is voor een student. Een student zou zeker wel in bepaalde situaties ethisch overleg moeten kunnen organiseren, echter moet ook rekening gehouden worden met de sociale condities waarin dat ethisch overleg plaatsvindt. Hierbij werd als voorbeeld gebruikt dat wanneer een verpleegkundige in de thuiszorg een ethisch overleg wil organiseren, de verpleegkundige rekening moet houden met alle disciplines die met de cliënt te maken hebben, maar ook moet rekening gehouden worden met de omstandigheden waarin het ethisch overleg plaatsvindt. Het ethisch overleg op zich moet daarnaast wel op een correcte manier verlopen. Hiervoor zijn gesprekstechnieken nodig, die de studenten aangeleerd moet krijgen. Op de vraag wat de student bereikt moet hebben aan het eind van de opleiding, met betrekking tot het vak ethiek, hebben de ethiekdocenten duidelijke ideeën en standpunten. Volgens de ethiekdocenten moet de student competent zijn in het herkennen en benoemen van ethische dilemma‟s. Daarnaast moet de student op de hoogte zijn van de beginselen van „goed en kwaad‟. De student moet woorden kunnen geven aan wat de student denkt en voelt. Op de andere competenties moet terughoudend de nadruk worden gelegd. Hoe ouder een student is, hoe meer ervaring de student zal hebben in het omgaan met ethische dilemma‟s. Ervaring is niet overdraagbaar, volgens een ethiekdocent. Dat studenten competent moet zijn in het herkennen en benoemen van ethische dilemma‟s is niet het enige dat van belang is. Studenten moeten er daarna in de praktijk wel wat mee gaan doen. De ethiekdocenten vinden dat het vak ethiek zichtbaar moet blijven in het curriculum, anders bestaat de kans op verdunning van het ethiekonderwijs. Er wordt door de ethiekdocenten verschillend gedacht over de benadering van ethiekdocenten richting studenten. De ene ethiekdocent zou een analytische benadering kiezen en de andere ethiekdocent zou een deugdbenadering kiezen. Gespreksronde 3 Het doel van de derde gespreksronde was om te kijken hoe de doelen, die gesteld zijn in de tweede gespreksronde, behaald kunnen worden en of er een vervolg moet komen op deze expertmeeting. Uit het eerste gedeelte van gespreksronde drie is te concluderen dat de aanwezige ethiekdocenten aangeven dat studenten een themaweek met rollenspelen, hoorcolleges en praktijksituaties als positief ervaren, omdat dit dichtbij de student staat en praktisch is. De ethiekdocenten geven aan dat discussies over verschillende thema‟s als positief worden ervaren. Ook lessen waarin op gevoel wordt ingegaan, worden door de studenten als goed ervaren. Verder geeft één ethiekdocent aan dat de themaweek in het vierde jaar, met verschillende hoorcolleges, effectief is. Een andere ethiekdocent geeft aan dat het maken van een meesterproef ook vaak door studenten als positief wordt ervaren en ook een één op één verslag, hierbij kan de ethiekdocent de student beter begeleiden. Verder merkt één ethiekdocent op dat de studenten het ethiekonderwijs, in het derde jaar, het meest belangrijk vinden. Daarnaast geven twee ethiekdocenten aan dat het ook belangrijk is om de praktijkbegeleiders bij het ethiekonderwijs te betrekken, zodat er meer integratie is met de beroepspraktijk. Twee ethiekdocenten geven aan dat er meer communicatieve vaardigheden zouden moeten worden aangeleerd. Uit deze gespreksronde is verder te concluderen dat rollenspelen en het voorschrijven van literatuur als negatief worden ervaren door sommige ethiekdocenten. Uit het laatste gedeelte van deze gespreksronde is te concluderen dat deze expertmeeting een goed initiatief is en daarbij geven ethiekdocenten aan dat hier zeker een vervolg op moet komen. Het is wenselijk om een volgende expertmeeting te organiseren, maar dan wel met een inhoudelijk thema over ethiek. Hierbij kan gedacht worden aan gewenste onderwijsvormen of het uitnodigen van auteurs van verschillende leerboeken die geschreven zijn met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek. Daarbij is het van belang dat alle ethiekdocenten van de hogescholen met een HBOopleiding tot verpleegkundige in Nederland aanwezig zijn.


4.2 Vragenlijsten In totaal zijn er negentien hogescholen met een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland, de ethiekdocenten van deze negentien hogescholen zijn allemaal benaderd om mee te werken aan het onderzoek. Er zijn veertien ethiekdocent geweest die de vragenlijst hebben geretourneerd. De resultaten en de conclusies uit deze teruggekomen vragenlijsten staan hieronder weergegeven. De vragenlijst is opgedeeld in deel A en B; door de vragen uit deel A en B op elkaar te laten aansluiten zijn de vragen aan elkaar gekoppeld. Vraag 1 en 13: Welke inhoudelijke onderwerpen, met betrekking tot het ethiekonderwijs, komen aan bod op uw hogeschool? Welke inhoudelijke onderwerpen, met betrekking tot ethiekonderwijs, zouden aan bod moeten komen op uw hogeschool? Jaar 1: Uit de antwoorden van de vragenlijsten kan, over het eerste jaar van de opleiding, geconcludeerd worden dat acht ethiekdocenten aangeven dat het gewenst is om in het eerste jaar van de opleiding de basisbegrippen en basiskennis van ethiek, ethische theorieën en ethische stappenplannen te bespreken. Dit komt overeen met wat er nu, op de meeste hogescholen, aan ethiekonderwijs gegeven wordt in het eerste jaar van de opleiding. Een opvallende conclusie die getrokken kan worden is dat ethiekdocenten aangeven dat ze, in het eerste jaar van de opleiding, het ethiekonderwijs meer geïntegreerd willen geven. Ook geven de ethiekdocenten aan dat praktijkopdrachten gekoppeld moeten worden aan ethiek in bijvoorbeeld werkcolleges. Dit wordt op dit moment nog niet gedaan. Jaar 2: Er kan uit de antwoorden van de vragenlijsten, over het tweede jaar van de opleiding, geconcludeerd worden dat het huidige ethiekonderwijs vrijwel overeenkomt met het gewenste ethiekonderwijs. Zo geven vijf ethiekdocenten aan dat met name het herkennen van ethische dilemma‟s en het ethisch kunnen redeneren aan bod moeten komen in het tweede jaar van de opleiding. Daarnaast zou er aandacht moeten worden besteed aan het moreel beraad, waarin ethische discussies en het ethisch overleg centraal staan. Uit de antwoorden op de vragenlijsten, over hoe het ethiekonderwijs nu gegeven wordt, blijkt dat deze punten al aan bod komen in het tweede jaar. Ook wordt er nagedacht over de vraag „moet alles wat kan?‟ en over de vraag wat „goed‟ is en wie dit bepaalt, dit is ook gewenst. Het verschil is dat de ethiekdocenten aangeven dat er gebruik gemaakt moet worden van praktijksituaties die de student ervaren heeft. Deze moeten vaker worden besproken. Jaar 3: Over het derde jaar van de opleiding kan worden geconcludeerd dat het gewenste ethiekonderwijs, net als het tweede jaar van de opleiding, vrijwel overeenkomt met wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt. In het derde jaar ligt, volgens vijf ethiekdocenten, vooral de nadruk op het opzetten van moreel beraad en het voeren van morele en ethische discussies. Daarnaast ligt de nadruk op de verschillende ethische theorieën en het gebruik van stappenplannen om een ethisch dilemma te analyseren. Ook is het op dit moment al zo dat in het derde jaar van de opleiding een verdieping komt van de basisstof van ethiek en ethische begrippen uit jaar 1 en 2. Wat opvalt is dat, in het derde jaar van de opleiding, het gewenst is om medische begrippen te bespreken zoals vragen rondom het levenseinde en euthanasie. Dit wordt, zoals aangegeven door de ethiekdocenten, op dit moment niet gedaan. Jaar 4: Uit de antwoorden van de vragenlijsten, over het vierde jaar van de opleiding, komt naar voren dat het volgens vier ethiekdocenten niet nodig is dat het ethiekonderwijs aan bod komt. Twee ethiekdocenten verwachten in het vierde jaar van de opleiding een eigen invulling van het ethiekonderwijs door de studenten. Opvallend is dat één ethiekdocent aangeeft implementatie en onderzoek met betrekking tot ethiek in het vierde jaar aan bod te willen laten komen.


Vraag 2 en 14: Wat is, binnen deze inhoudelijke onderwerpen, de verhouding tussen de medische beroepsethiek en de verpleegkundige beroepsethiek? En wat zou deze verhouding moeten zijn?

12

11

10

9

8 6

Nu

4

3

2

2 0

0 0

Gewenst

3

0

Meerderheid is medische beroepsethiek

Meerderheid is verpleegkundige beroepsethiek

Beide evenveel

Niet te onderscheiden

Tabel 1: Verhouding tussen de medische en de verpleegkundige beroepsethiek.

Uit tabel 1 kan worden geconcludeerd dat op negen hogescholen het gegeven ethiekonderwijs verpleegkundige beroepsethiek is. Elf ethiekdocenten vinden het gewenst om alleen verpleegkundige beroepsethiek te geven. Bij twee hogescholen worden de medische beroepsethiek en de verpleegkundige beroepsethiek momenteel niet onderscheiden. Hiervan is dus niet te zeggen hoeveel verpleegkundige beroepsethiek en hoeveel medische beroepsethiek gegeven wordt. Momenteel geven drie ethiekdocenten aan dat de verpleegkundige beroepsethiek en de medische beroepsethiek evenveel aan bod komen in het ethiekonderwijs. Opvallend is daarbij dat wordt aangegeven dat geen van de ethiekdocenten dit echter wenst. Vraag 3 en 15: Op welke, te behalen competentie(s), met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek, wordt de nadruk gelegd tijdens de opleiding? En op welke competentie(s) zou de nadruk gelegd moeten worden?

5

Ethische dilemma's herkennen technologische vernieuwingen

9 14 13

Ethische vragen herkennen

Ethische vragen hanteren

13 12

Ethische vragen benoemen

13 13 4

Begel eiden op het gebied van zingeving, ethiek en waarden en normen

Nu Gewenst

10 13 12

Bijdrage leveren aan vorming van standpunten inzake ethische vraagstukken

0

5

10

15

Tabel 2: De te behalen competentie(s), met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek.


Uit tabel 2, op de vorige pagina, is te concluderen dat op alle, in tabel 2 genoemde, competenties de nadruk wordt gelegd. Echter in de antwoorden op de vragenlijsten is te zien dat de ethiekdocenten aangeven niet, tegelijkertijd, de nadruk te leggen op alle te behalen competenties. Dit in tegenstelling tot „Gekwalificeerd voor de toekomst‟ dat stelt dat de student competent moet zijn op alle competenties, met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek. Op de competentie „ethische vragen herkennen‟ wordt op de alle hogescholen echter de meeste nadruk gelegd. Opmerkelijk is dat er een aantal competenties zijn waarvan wordt gewenst dat er meer de nadruk op wordt gelegd. Dit zijn de competenties: „ethische dilemma‟s herkennen die voortvloeien uit de toepassing van technologische vernieuwingen‟ en „begeleiden op het gebied van zingeving, ethiek en waarden en normen‟. Vraag 3 en 16: Op welke theorie wordt het ethiekonderwijs op uw hogeschool gebaseerd? En wat vindt u van de theorie waarop het ethiekonderwijs, op uw hogeschool, wordt gebaseerd? In tabel 3 is te zien dat tien van de ethiekdocenten het ethiekonderwijs baseren op de theorie „zorgethiek‟. Zeven van de ethiekdocenten baseren het ethiekonderwijs op de theorie deugdethiek, zeven op de theorie principe-ethiek, vier ethiekdocenten op de theorie gevolgethiek en nog eens vier ethiekdocenten baseren het ethiekonderwijs op de theorie plichtethiek. Deze tabel geeft een vertekend beeld van de theorie waarop het ethiekonderwijs gebaseerd wordt, vanwege het feit dat er meerdere antwoorden mogelijk waren. Wel kan geconcludeerd worden dat het ethiekonderwijs het meest wordt gebaseerd op de theorie zorgethiek. Er was ook een mogelijkheid om aan te geven op welke andere (niet genoemde) theorieën het ethiekonderwijs gebaseerd werd. Hierbij werden twee andere theorieën of visies genoemd, te weten de visie „skilled companionship‟ en de theorie „verantwoordelijkheidsethiek‟. Daarbij gaf één ethiekdocent aan dat alle theorieën waardevolle elementen bevatten, maar dat geen van de theorieën voldoet als omvattende theorie waarmee in elke situatie tot een juiste beoordeling gekomen kan worden.

Tabel 3: Theorieën waar het ethiekonderwijs op gebaseerd kan worden.

Vanuit de vraag wat ethiekdocenten vinden van de theorieën waarop het ethiekonderwijs gebaseerd is kunnen een aantal punten worden geconcludeerd. Drie ethiekdocenten geven aan „dat ethiek belicht zou moeten worden vanuit verschillende theoretische benaderingen‟. Verpleegkundige Beroepsethiek | 23

Dit is vooral belangrijk om „studenten een keuze en breedheid van denken te bieden‟ en voor „de vorming van de verpleegkundige zelf‟. Daarnaast kunnen zes ethiekdocenten zich vinden in de theorie waarop het ethiekonderwijs op hun hogeschool wordt gebaseerd. Redenen hiervoor zijn onder andere dat „de theorie goede mogelijkheden geeft om vanuit de concrete beroepspraktijk naar de morele dimensie van zorg te kijken‟ en dat „de theorie de verpleegkundige beroepsethiek van binnenuit verheldert‟. Vraag 5 en 17: Hoeveel uur omvat het ethiekonderwijs, in de gehele opleiding, op uw hogeschool? En hoeveel uur zou het ethiekonderwijs moeten omvatten?

1

>100 0

81-100

2 2 3

61-80 41-60

1

21-40

Gewenst

2 5

2

0-20

3

1

0

Nu

6

2

4

6

8

Tabel 4: Uren van het ethiekonderwijs.

In tabel 4 is te zien dat op dit moment variërend tussen de 0 uur en meer dan 100 uur ethiekonderwijs gegeven wordt. Gemiddeld kwam het aantal gegeven ethiekonderwijs uit op 42 uur in de vier jaar van de opleiding, dit is 10,5 uur per jaar. Dit is nog geen 1% van de studiebelastingsuren die gesteld worden aan de student per jaar. Gemiddeld kwam het gewenste aantal uren voor het gegeven van ethiekonderwijs uit op 66 uur in de vier jaar van de opleiding, dit is 16,5 uur per jaar. Hieruit is te concluderen dat op dit moment minder uren ethiekonderwijs gegeven wordt dan de ethiekdocenten eigenlijk willen. Vraag 6 en 18: Wordt het vak ethiek geïntegreerd gegeven op uw hogeschool? En zou het vak ethiek geïntegreerd gegeven moeten worden? Zeven ethiekdocenten geven aan dat ethiek apart gegeven moet worden en ook zeven ethiekdocenten aangeven dat ethiek geïntegreerd gegeven zou moeten worden. Bij drie hogescholen waar ethiek geïntegreerd wordt gegeven, is in de vragenlijsten tevens aangegeven dat ethiek apart wordt gegeven. Dat brengt het aantal hogescholen dat ethiek apart geeft op tien. Ethiek wordt geïntegreerd, zoals aangegeven door de ethiekdocenten, met onder andere het vak recht. Ook wordt ethiek geïntegreerd binnen studieloopbaanbegeleiding of wordt ethiek aangeboden via het probleem gestuurd onderwijs. Ethiekdocenten gaven als reden om ethiek geïntegreerd te geven aan „dat ethiek context- en praktijkgebonden zou moeten zijn‟ en dat „ethiek niet los staat van andere zaken‟. Ook werd als reden gegeven „dat het een integraal aspect is van de beroepsuitoefening, moraal en ethiek zijn in principe overal van belang en daarom het niet als apart domein worden gezien‟.Ook worden er redenen genoemd waarom het gewenst is om ethiek niet te integreren met andere vakken, „omdat het zeker voor eerste- en tweedejaars studenten al lastig genoeg is om de morele kant van de zorg te kunnen zien, zonder rekening te hoeven houden met andere taken/rollen‟ en „omdat voor goed ethiekonderwijs ook onderwijsvormen nodig zijn die het onderwerp als apart onderwerp behandelen‟. Uit deze resultaten is te concluderen dat het vak ethiek zowel geïntegreerd als apart gegeven moet worden.


Vraag 7 en 19: Wat zijn de onderwijsvormen waarin ethiek gegeven wordt? En wat vindt u de beste onderwijsvormen waarin ethiek gegeven zou moeten worden?

Themaw eken

3

Rollen spellen

3

Probleemgestuurd onderwijs

2

4 4

3

Literatuurstudies

5

6

5

In stages

Hoorcol leges Competentiegericht onderw ijs

13

8 5

2

13 13

Casuïstiekbesprekingen

(Zel f)studietaken

0

Nu Gewenst

7

5 5

8 10

15

Tabel 6: De onderwijsvormen waarin ethiek gegeven wordt.

Op dit moment wordt, zoals in tabel 6 te zien is, voornamelijk gebruik gemaakt van casuïstiekbesprekingen en hoorcolleges om het ethiekonderwijs te geven. Er wordt van alle in de vragenlijst genoemde onderwijsvormen, in het ethiekonderwijs gebruik gemaakt. Vier van de ethiekdocenten gaven tevens andere onderwijsvormen, die nu gebruikt worden, aan die niet vermeld stonden in de vragenlijst. Hierbij werden onder andere de interactie tussen de student de begeleider genoemd, maar ook het behandelen van actuele onderwerpen met behulp van verschillende media, het geven van een presentatie met aansluitend een discussie en het houden werkcolleges werden hierbij genoemd. Van casuïstiekbesprekingen wordt op dit moment net zoveel gebruik gemaakt als dat de ethiekdocenten zouden willen. Er waren nog acht ethiekdocenten die andere gewenste onderwijsvormen aangaven. Zoals het houden van dialoog gestuurd onderwijs in kleine groepen in zeven personen, het volgen van een keuzemodule met daarin een simulatie van ethische commissie, het analyseren van ethische teksten en het geven van een reflectie op beeldmateriaal, zoals dvd en films. Opvallend is dat van hoorcolleges, (zelf)studietaken en competentiegericht onderwijs meer gebruik wordt gemaakt dan dat de ethiekdocenten zouden willen. Daarnaast kan geconcludeerd worden dat de ethiekdocenten aangeven meer gebruik te willen maken van het bespreken van praktijksituaties die de student zelf meebrengt vanuit de stage.


Vraag 8 en 20: Welke leerboeken worden door de studenten gebruikt binnen het ethiekonderwijs? En welke leerboeken vindt u waardevol en zouden door de verpleegkundestudenten gebruikt moeten worden binnen het ethiekonderwijs?

4

van der Arend & Gastmans

0

Bosch

9

1 2

Gastmans & de Casterle

1

Graste

0

Keij

3 3

Nu Gewenst

1

0

Ministerie van Volksgezondheid

1 2 2

Tenwolde

0

Verduin

1 1

Verkerk

0

2 2

4

6

8

10

Tabel 7: Leerboeken voor het ethiekonderwijs.

Uit tabel 7 blijkt dat het boek van van der Arend & Gastmans, „Ethisch zorgverlenen‟, het meest gebruikt wordt. De ethiekdocenten geven aan dat het wenselijk is gebruik te maken van alle leerboeken. Daarbij gaven de ethiekdocenten aan dat ook de volgende leerboeken bruikbaar zijn voor het geven van ethiekonderwijs: Bolt, L.L.E. – Ethiek in praktijk (2003) Cusveller, B. – Volwaardige verpleging (1999) Dartel, H. van – In gesprek over goede zorg (2004) Dupuis, H.M. – Over Moraal (1998) Hawley, G. – Ethiek in de klinische praktijk (2009) Heijst, A. van – Iemand zien staan: Zorgethiek over erkenning (2008) Heijst, A. van – Menslievende zorg: Een ethische kijk op professionaliteit (2006) Heijst, A. van – Minder hard - meer hart: Zorgethiek en management: een werkzame combinatie (2006) Hunink, G. – Verpleegkundige als beroepsbeoefenaar (2000) Koetsenruijter, M.C. – Reflecteren: Handvatten voor verpleegkundigen (2008) Leijen, A.J. – Profielen van ethiek (1998) Royakkers, M.M. – Ethiek en techniek (2006) Losse artikelen of zelf ontwikkeld materiaal Een opmerkelijke uitspraak van één van de ethiekdocenten was dat deze docent aangaf de genoemde leerboeken niet te kennen. Tevens zijn er tal van leerboeken opgegeven die de ethiekdocenten, naast de genoemde leerboeken, gebruiken. Hieruit is te concluderen dat iedere docent andere leerboeken gebruikt binnen het ethiekonderwijs.


Vraag 9 en 21: Wat is de toetsingvorm van de te behalen competenties met betrekking tot het ethiekonderwijs? En wat vindt u de meest wenselijke toetsingsvorm van de te behalen competenties met betrekking tot het ethiekonderwijs?

Refl ectieverslag

9 3

Essay

2

Vaardigheidstoetsen

7 4

Werkstuk

4

0

Kennistoets

9

6 3

Presentatie

0

Nu Gewenst

9

6

Voortgangstoets

10

2

4 4

6

8

10

12

Tabel 8: Toetsingsvormen van het ethiekonderwijs.

Op dit moment worden de te behalen competenties met betrekking tot het ethiekonderwijs het vaakst getoetst door middel van reflectieverslagen. In tabel 8 is te zien dat dit ook gewenst is. Het schrijven van een essay komt nu op vijf van de hogescholen voor, maar dit wordt gewenst door zeven ethiekdocenten. Op negen van de hogescholen wordt een werkstuk gemaakt om te toetsen, gewenst is dit door zes ethiekdocenten. Door middel van een voortgangstoets wordt op vier hogescholen getoetst, opvallend hierbij is dat dit door geen van de ethiekdocenten wordt gewenst. Op acht van de hogescholen wordt gebruik gemaakt van een kennistoets, gewenst is dit door vijf van de ethiekdocenten. Hieruit is te concluderen dat de meeste hogescholen toetsen door middel van reflectieverslagen, werkstukken en kennistoetsen. Als toetsingsvorm zijn reflectieverslagen, essays, werkstukken en kennistoetsen het meest gewenst, aldus de ethiekdocenten. Verder is opmerkelijk dat op vier van de hogescholen getoetst wordt door middel van een voortgangstoets, terwijl dit door geen van de ethiekdocenten gewenst is. Gekeken naar het gewenste, zou het ethiekonderwijs meer getoetst moeten worden door middel van essays, vaardigheidstoetsen en presentaties. Vraag 10 en 22: Is het ethiekonderwijs op uw hogeschool verplicht voor de studenten? En vindt u dat het ethiekonderwijs voor de verpleegkundestudenten op uw hogeschool verplicht moet zijn? In tabel 9, op de volgende pagina, is te zien dat voor studenten op elf van de hogescholen het ethiekonderwijs een verplichting is. Twee ethiekdocenten geven aan dat het ethiekonderwijs niet verplicht wordt gesteld op hun hogeschool. Alle ethiekdocenten geven daarentegen aan dat het gewenst is om het ethiekonderwijs voor studenten verplicht te stellen. Hiervoor zijn verschillende redenen genoemd, onder andere „omdat de huidige gezondheidszorg steeds vaker geconfronteerd wordt met vragen over wat in een bepaalde situatie het „goede‟ is om te doen. Grenzen verschuiven en veranderen, dit herkennen en stilstaan hierbij wordt steeds belangrijker‟. Maar ook „omdat de morele competenties beheerst dienen te worden‟. Uit deze resultaten is te concluderen dat het wenselijk is dat het ethiekonderwijs verplicht wordt gesteld voor de studenten, dit is op de meeste hogescholen op dit moment ook al zo.


14

14 12

11

10 8

Nu

6

Gewenst

4 2

2 0

0 Ja

Nee

1

0

Ja en Nee

Tabel 9: Is het ethiekonderwijs verplicht? En zou het ethiekonderwijs verplicht moeten zijn?

Vraag 11, 12 en 23: Heeft u wel eens contact gehad met ethiekdocenten van andere HBOopleidingen tot verpleegkundige in Nederland over het ethiekonderwijs? Zo ja, waar vond dit contact plaats? En vindt u dat het onderlinge contact tussen ethiekdocenten van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland bevorderd moet worden?

Tabel 10: Vind er contact plaats tussen ethiekdocenten?

In tabel 10 is te zien dat acht van de ethiekdocenten sporadisch contact heeft met ethiekdocenten van andere hogescholen. Een van de ethiekdocenten geeft aan regelmatig contact te hebben en vijf ethiekdocenten hebben helemaal geen contact met ethiekdocenten van andere hogescholen. In tabel 11, op de volgende pagina, is te zien dat dit contact in vier van de gevallen plaats heeft gevonden op symposia. Daarnaast heeft dit contact plaatsgevonden op cursussen, congressen en landelijke werkgroepen. Verder werd aangegeven dat er contact heeft plaats gevonden onder andere door middel van telefonisch contact.


Alle ethiekdocenten geven aan dat het wenselijk is om het onderlinge contact tussen ethiekdocenten van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland te bevorderden. Dit is wenselijk om verschillende redenen, namelijk „omdat de beroepsgroep gediend is bij een sterkere vorming van ethische beroepscompetenties‟, „omdat hierdoor een ideeënstroom opgang komt die wederzijds tot een verdieping van het vakgebied kan leiden‟ en „omdat uitwisseling veelal tot verbetering leidt‟. Eén ethiekdocent heeft ingevuld dat het bevorderen van onderling contact tussen ethiekdocenten wel en niet wenselijk is, met als reden dat de situatie zeer verschillend is op de hogescholen, hoe bijvoorbeeld het onderwijs georganiseerd is. Met andere woorden; „uitwisseling is erg nuttig maar kan alleen beperkt zijn‟. Er kan geconcludeerd worden dat, net zoals M. Munk in 2005 heeft geconstateerd, er op dit moment weinig onderling contact is tussen ethiekdocenten van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Opvallend is dat alle docenten positief reageren op de vraag of er meer onderling contact moet komen tussen de ethiekdocenten van de HBO-opleiding in Nederland. Op dit moment is er niet of nauwelijks onderling contact, maar dit onderlinge contact is wel erg wenselijk, aldus de ethiekdocenten.

Tabel 11: Waar vond het contact plaats?

Vraag 24: Vindt u een gedeelde visie op verpleegkundige beroepsethiek, onder alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, wenselijk? Acht van de ethiekdocenten hebben ingevuld dat een gedeelde visie wenselijk is. Redenen hiervoor zijn onder andere „dat een gedeelde visie bijdraagt aan een meer eenduidig beroepsprofiel, al dient er altijd voldoende ruimte voor eigen kleuring in te zitten‟ of „omdat ethiek vanuit de kerncompetenties wordt beschreven als onderdeel van het verpleegkundige beroep. Enige overeenstemming over wat dat dan precies is, draagt bij aan de kwaliteit van de opleiding‟. Zeven van de ethiekdocenten hebben ingevuld dat een gedeelde visie niet wenselijk is. Een reden hiervoor is „dat ethiek gaat over verschillende visies op ethiek. Communicatie over de verschillende visies op ethiek zijn belangrijker dan streven naar conformiteit‟ en „omdat iedere hogeschool vanuit een bepaalde visie werkt die van invloed is op het ethiekonderwijs. Studenten kunnen zo ook kiezen voor een hogeschool die past bij hun overtuiging of visie‟.


Acht van de ethiekdocenten zijn voor een gedeelde visie op de verpleegkundige beroepsethiek onder alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Een belangrijke reden hiervoor is dat de studenten opgeleid worden tot hetzelfde beroep en daarvoor moet een eenduidige lijn zijn. De reden voor het niet delen van een visie, is dat een hogeschool zelf een visie kan gebruiken en dat de student voor deze visie kan kiezen. Vraag 25: Mist u wat in het ethiekonderwijs, zoals het op dit moment bij u op school gegeven wordt? Twaalf van de ethiekdocenten mist wat in het ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige, zoals te zien is in tabel 12. De dingen die zij misten zijn onder andere „de begeleiding bij de opdrachten in het derde en vierde jaar‟ en „de stimulans tot zelfontdekking van de student‟. Verder wordt er aangegeven dat „er te weinig tijd en uren beschikbaar zijn voor een gedegen ethiekonderwijs‟. Hieruit is te concluderen dat er door bijna elke docent van de hogeschool wat gemist wordt in het ethiekonderwijs. Andere verbeterpunten liggen op het gebied van verdieping in de stof en het creëren van een heldere opzet en een groter draagvlak van het ethiekonderwijs, daarnaast gaf één ethiekdocent aan meer aandacht te willen voor bepaalde belangrijke onderwerpen voor het opzetten van een ethische discussie.

Tabel 12: Mist u wat in het ethiekonderwijs?

Reden tot geen deelname Vijf van de benaderde hogescholen hebben niet meegewerkt met het invullen van de vragenlijst. Van deze hogescholen is een reden tot geen deelname ontvangen, hieruit is te concluderen dat vier hogescholen geen vaste ethiekdocent hebben aangesteld om het ethiekonderwijs te geven, deze hogescholen nodigen gastdocenten uit om het ethiekonderwijs in te vullen. Daarnaast is bij één hogeschool het ethiekonderwijs zodanig in ontwikkeling dat deze hogeschool niet de mogelijkheid zag om mee te werken aan het onderzoek.


4.3 Literatuuronderzoek In de literatuuronderzoek is er onderzoek gedaan naar de eisen die gesteld zijn aan het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Hieronder staat de conclusie beschreven die uit het literatuuronderzoek getrokken kan worden. Het volledige literatuuronderzoek staat beschreven in bijlage 6.4. Door middel van literatuuronderzoek kan de tweede deelvraag gedeeltelijk beantwoordt worden. De tweede deelvraag luidt: „Op welke manier zou het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, moeten worden gegeven‟? In het literatuuronderzoek is te lezen hoe het ethiekonderwijs, op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland, ontwikkeld is in de afgelopen jaren. Hieruit is te concluderen dat vanuit het „besluit opleidingseisen verpleegkundige‟, dat in 1995 opgesteld is, de verpleegkundige beroepsethiek wettelijk een plaats moet hebben in de HBO-opleiding tot verpleegkundige. De hogescholen kunnen binnen deze verplichte verpleegkundige beroepsethiek eigen accenten aangeven. De kennis en vaardigheden die de student tijdens de HBO-opleiding tot verpleegkundige moet verwerven, om daadwerkelijk bekwaam en deskundig te worden, staan beschreven in „eindtermen‟ (Grotendorst, 1998). Hoe concreter de eindtermen zijn uitgewerkt, hoe preciezer valt vast te stellen of de student het eindniveau heeft gehaald. Deze eindtermen zijn de gestelde eisen aan de student. In het visitatierapport, van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, uit 2001 zijn ethiek en morele vaardigheden geen expliciet aandachtspunt voor de visitatiecommissie HBOVerpleegkunde (HBO-V). Dit erkennen de onderzoeken van A. Fazal (2001) en M. Munk (2005). Zij stellen vast dat het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland ongeorganiseerd is en bovenal dat ethiekdocenten onderling geen contact hebben. De, in 2005 georganiseerde, expertmeeting en het rapport voor het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) zijn daarbij niet specifiek gericht op het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO). Tot slot is te concluderen dat er sinds 2005 geen verdere ontwikkeling te zien is in het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Uit het bovenstaande is op te maken dat naast de competenties verder niets beschreven staat over het ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige. Doordat er verder niets beschreven staat over de eisen aan het ethiekonderwijs, ontstaat een verschil tussen de manier waarop ethiekdocenten het ethiekonderwijs invullen.


5. Literatuurlijst Boeken & Artikelen Baarda, D.B., e.a., Basisboek Interview. Handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Tweede druk, 2007, Wolters-Noordhoff, Groningen. Bersee, A.P.M., e.a., De Wet BIG. De betekenis van de wet voor beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg. Derde druk, 1996, Koninklijke Vermande bv, Lelystad. Commissie Kwalificatiestructuur, Gekwalificeerd voor de toekomst. Eindrapport commissie kwalificatiestructuur. Eerste druk, 1996, Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Zoetermeer/Rijswijk. Gastmans, C., e.a., Verpleegkundige excellentie; Verpleegkunde tussen praktijk en ethiek. Eerste druk, 2000, Elsevier Gezondheidszorg, Maarssen. Grit, R., Project management. Vierde druk, 2005, Wolters-Noordhoff, Groningen. Grotendorst, A., Alles draait om bekwaamheid. De betekenis van de Wet BIG voor verpleegkundigen en verzorgenden. Eerste druk, 1998, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten. Hunink, G.H., e.a., Kwaliteit & Deskundigheid in de verpleegkundige beroepsuitoefening. Eerste druk, 2000, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen. Otten, M., e.a., Praktijkverhalen in de ethiekles. Onderwijs en Gezondheidszorg, jaargang 26, nr.7, blz. 15-19, 2002. Pool, A. e.a., Met het oog op de toekomst. Beroepscompetenties van HBO-verpleegkundigen. Achtste druk, 2004, NIZW, Utrecht. Sectorale kwaliteitszorg HBO, Visitatierapport Hoger Beroepsopleiding tot Verpleegkundige (HBOV). Deel 1 Algemeen deel. Eerste druk, 2001, HBO-Raad, Den Haag. Verhoeven, N., Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Tweede druk, 2007, Boom onderwijs, Amsterdam. Fazal, A., Ethiek en gezondheidsrecht in het onderwijs. Een onderzoek naar het onderwijs van ethiek en gezondheidsrecht in de initiële artsenopleiding en de voltijd HBO verpleegkunde opleiding. Eerste druk, 2001, Twente. Klompenhouwer, T., Aanbod ethiekonderwijs op het HBO en WO, opleiding geneeskunde (Groningen, Maastricht, Leiden). Eerste druk, 2004. Munk, M.S., Ethiek in zorgopleidingen en zorginstellingen. Rapport van achtergrondstudie in het kader van het Centrum voor Ethiek en Gezondheid. Eerste druk, 2005, Zoetermeer. Internet CEG; Centrum voor ethiek en gezondheid, Signalementen in voorbereiding, 2009. http://www.ceg.nl/cgi-bin/cega.pl?id=127&left=4 CEG; Centrum voor ethiek en gezondheid, Signalering ethiek en gezondheid 2005. Rapportage in het kader van het centrum voor ethiek en gezondheid, 2005. http://www.ceg.nl/data/download/Sign_2005.pdf CEG; Centrum voor ethiek en gezondheid, Verslag expertmeeting ethiek in de zorgopleidingen, 21 februari 2005, Utrecht. http://www.ceg.nl/data/download/verslag_expertmeeting_21_februari_2005.pdf Forum voor Praktijkgericht Onderzoek (FPO), 2009 http://www.lectoren.nl/?id=227 Verpleegkundige Beroepsethiek | 32

ISO; Interstedelijk Studenten Overleg, 2007. http://www.iso.nl/MEDEZEGGENSCHAP/Themadossiers/Internationalisering/DeBolognaverklaringen verder.aspx Ministerie OCW; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap; Dublindescriptoren, 2006 http://www.minocw.nl/documenten/dublin-descriptoren-beschrijving-20060608.pdf NVAO; Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009 http://www.nvao.net/nederland Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, nr. 339, 1995 http://www.overheid.nl/op/ Stichting AB; Alle Nederlandse weten regelgeving, met speciale aandacht voor de sociale zekerheid, 2009. http://www.st-ab.nl/wettennr05/0645-016_Besluit_opleidingseisen_verpleegkundige.htm


6. Bijlagen 6.1 Onderzoeksplan In deze bijlage wordt het onderzoeksplan, waarop de meesterproef gebaseerd is, beschreven. Dit onderzoeksplan bevat de aanleiding, het onderzoeksontwerp, de verantwoording en de begripsverheldering. 6.1.1 Aanleiding Verpleegkundigen krijgen in hun werk te maken met situaties waarin zij zich kunnen afvragen of het goed of fout is wat zij doen. Het vak verpleegkunde is hierdoor niet te scheiden van ethiek. Ethiek kent echter vele definities. In deze meesterproef wordt gewerkt met de definitie van M. Munk (2005): „Ethiek is kritische reflectie op waarden en normen die zich in de praktijk van een zorginstelling voordoen‟. Er is voor deze definitie gekozen om de resultaten te kunnen vergelijken met de onderzoeken van M. Munk en A. Fazal. Ethiek is te verdelen in medische beroepsethiek en verpleegkundige beroepsethiek (Hunink, 2000). Het verschil hiertussen wordt gekenmerkt door de verschillende onderwerpen waarover de arts en de verpleegkundige in de praktijk discussiëren. Onderwerpen met betrekking tot de medische beroepsethiek (arts) zijn onder andere abortus en euthanasie. Onderwerpen met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek (verpleegkundige) zijn onder andere het aannemen van cadeaus van patiënten en het beroepsgeheim van de verpleegkundige. Ethiek in de HBO-opleiding tot verpleegkundige is verplicht. In juni 1995 zijn de eisen van de HBOopleiding tot verpleegkundige bepaald, waarin is opgenomen dat het onderdeel ondersteunende vakken ten minste de beroepsethiek omvat (Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, 1995). De HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland mogen hier zelf de accenten leggen. Daarnaast verwoordt Aart Pool (2004) in zijn boek „Met het oog op de toekomst‟ de beroepscompetenties van HBO-verpleegkundige. Hierin schrijft A. Pool dat de HBO-verpleegkundige, in de rol van beroepsbeoefenaar in ethische commissies dient te kunnen participeren, zodat de verpleegkundige beroepsgroep zich kan ontwikkelen tot een professioneel niveau dat past bij de maatschappelijke waarden en normen van de 21 ste eeuw. Hieruit kan geconcludeerd worden dat ethiekonderwijs noodzakelijk is, zodat de HBO-verpleegkundige zich in de opleiding competent kan maken met betrekking tot ethiek tot een professioneel niveau. In het verleden zijn meerdere onderzoeken gedaan naar de invulling van het ethiekonderwijs op alle hogescholen in Nederland die een HBO-opleiding tot verpleegkundige hebben. A. Fazal heeft, in 2001, onderzocht op welke manier het onderwijs in ethiek geregeld is in de voltijdse HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Ook M. Munk heeft, in 2005, in een achtergrondstudie onderzocht wat de stand van zaken is met betrekking tot het ethiekonderwijs. Een conclusie uit het onderzoek van M. Munk is: „Tussen docenten ethiek bestaat geen contact op eigen niveau, laat staan tussen de verschillende niveaus‟. Een aanbeveling uit dit onderzoek luidt: „Contacten onderling tussen docenten ethiek in Nederland moeten bevorderd worden; dit is primair een taak van de opleidingen, maar de overheid moet dit stimuleren‟. Naar aanleiding van dit onderzoek heeft in februari 2005 een eerste expertmeeting plaatsgevonden voor disciplines die kennis hebben van ethiek. Er kwamen disciplines van alle niveaus, Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO), Hoger Beroepsonderwijs (HBO) en Wetenschappelijk Onderwijs (WO), uit heel Nederland naar deze expertmeeting. In juni 2005 is een rapport opgestuurd naar de staatssecretaris van het ministerie van Volksgezondheid, Wetenschap en Sport (VWS). Hierin is kort aandacht besteed aan de onderzoeken van A. Fazal en M. Munk en de expertmeeting die heeft plaatsgevonden. Na deze expertmeeting werden een aantal agendapunten opgesteld. Het meest relevante punt voor deze meesterproef is: „Tussen docenten ethiek bestaat niet of nauwelijks contact op eigen niveau, laat staan op de verschillende niveaus. Mede daardoor bestaat er een grote variëteit aan inzichten over de doelstellingen van het ethiekonderwijs, de didactische methode, de literatuur, de toetsing en de methodes om te toetsen of studenten aan de eindtermen voldoen. Dit gaat ten koste van de effectiviteit en de kwaliteit van het onderwijs (CEG, 2005).‟ Tot op heden is er verder geen aandacht besteed aan deze conclusies en is er nog geen bijeenkomst georganiseerd die specifiek betrekking heeft op het ethiekonderwijs binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland.


De CHE heeft sinds 1 September 2009 een nieuw lectoraat; „Verpleegkundige Beroepsethiek‟. Door dit lectoraat vergaart de hogeschool op het gebied van verpleegkundige beroepsethiek kennis en expertise. De hogeschool wordt als het ware een kenniscentrum in Nederland (FPO, 2009). De projectleden die deze meesterproef uitvoeren hebben zich vanaf het begin van de opleiding geïnteresseerd in het vak ethiek. Naar aanleiding van een gesprek met de ethiekdocent van de opleiding Verpleegkunde aan de CHE, genaamd Dhr. B. Cusveller, werden zij op de hoogte gesteld van de huidige stand van zaken binnen het ethiekonderwijs van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Om een opstart voor het lectoraat te maken en wegens de interesse van de projectleden, is er gekozen voor een meesterproef op het gebied van de verpleegkundige beroepsethiek en dan in het bijzonder het organiseren van een expertmeeting. 6.1.2 Onderzoeksontwerp In het onderzoeksontwerp is beschreven op welke manieren de deelvragen en de hoofdvraag zijn beantwoord, welke methoden daarbij gebruikt zijn, wie er bij het onderzoek betrokken zijn geweest en welke methoden ervoor nodig waren (Verhoeven, 2007). Het onderzoeksontwerp is opgesplitst in drie alinea‟s: dataverzamelingsmethode, populatie en meetinstrument. Dataverzamelingsmethode In deze paragraaf wordt beschreven met behulp van welke dataverzamelingsmethoden de deelvragen en de hoofdvraag zijn beantwoord. De eerste deelvraag is beantwoord door middel van het verstrekken van digitale vragenlijsten. Dit onderzoek is kwantitatief van aard, omdat er cijfermatig gegevens worden verzameld. De resultaten zijn door middel van het programma Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) in een gegevensbestand verwerkt om ze vervolgens te analyseren, een kwantitatieve analyse. Het gaat om een surveyonderzoek, dit is de meest gebruikte methode om meningen, opinies, houdingen en kennis bij grote groepen mensen te meten (Verhoeven, 2007). Er is gebruik gemaakt van een onderdeel van het surveyonderzoek, namelijk de digitale vragenlijst. Per e-mail zijn de digitale vragenlijsten opgestuurd. De tweede deelvraag is beantwoord door middel van een literatuuronderzoek naar de eisen die gesteld zijn aan het ethiekonderwijs op HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Literatuuronderzoek valt onder kwalitatief onderzoek, hierbij wordt geen cijfermatige informatie verzameld maar informatie in de vorm van teksten (Verhoeven, 2007). Eén van de redenen om dit literatuuronderzoek uit te voeren is dat het literatuuronderzoek zorgt voor een oriëntatie op „verpleegkundige beroepsethiek‟, dat binnen deze meesterproef centraal staat. Daarnaast is de tweede deelvraag beantwoord door de ethiekdocenten van alle HBOopleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Deze ethiekdocenten zijn door middel van een digitale vragenlijst gevraagd naar hun visie op welke manier het ethiekonderwijs in Nederland vorm zou moeten krijgen. Voor het beantwoorden van de hoofdvraag zijn de uitkomsten van de deelvragen vergeleken. Ook is er een expertmeeting georganiseerd, met als doel het delen van knelpunten en wensen, zodat geconcludeerd kan worden op welke manieren het verschil, tussen wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, kleiner gemaakt kan worden. De conclusies uit de resultaten zijn gepresenteerd op de expertmeeting. Deze expertmeeting is een bijeenkomst van alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Er is tijdens de expertmeeting een discussie gehouden. De aanwezige ethiekdocenten hebben gezamenlijk gediscussieerd en nagedacht over het geven van ethiekonderwijs. De uitkomsten van deze discussie hebben, samen met de conclusies uit de uitkomsten van de deelvragen, antwoord gegeven op de hoofdvraag. Populatie Het onderzoeksgebied dat is onderzocht is het onderwerp „verpleegkundige beroepsethiek‟. Er is gekozen om het onderzoeksgebied af te bakenen, het gebied is hierdoor opgesplitst in twee onderdelen: wat er aan ethiekonderwijs op dit moment gegeven wordt en wat er aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige.


Het onderzoek naar de eerste deelvraag is uitgevoerd onder alle ethiekdocenten van HBOopleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Dit zouden in totaal negentien docenten moeten zijn, want er zijn 19 hogescholen met een HBO-opleiding tot verpleegkundige. Er is gekozen voor de hele doelgroep, omdat het aantal docenten klein is. Hierdoor is een steekproef niet relevant. Er is gestreefd naar een respons van dertien docenten. Dit is een respons van ongeveer 70%. Door te kiezen voor de gehele populatie is een totaalbeeld gecreëerd wat er aan ethiekonderwijs in Nederland gegeven wordt. Het onderzoek bevat tevens populatievaliditeit. Dit betekent dat de onderzoeksresultaten gegeneraliseerd kunnen worden, omdat het onderzoek is gericht op de hele populatie (Verhoeven, 2007). Het onderzoek naar de tweede deelvraag betrof een literatuuronderzoek. Dit onderzoek is uitgevoerd op het gebied van de wetgeving en opleidingseisen rondom het geven van ethiekonderwijs. Er is gekozen voor wetgeving en opleidingseisen om een betrouwbaar overzicht te krijgen van wat er landelijk aan ethiekonderwijs gegeven moet worden aan HBO-verpleegkunde studenten. Daarnaast hebben de ethiekdocenten van alle HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, door middel van de digitale vragenlijst, gebruikt voor de eerste deelvraag, ook vragen beantwoordt voor het onderzoek naar de tweede deelvraag. Meetinstrument Meetinstrumenten zijn hulpmiddelen waarmee gegevens verzameld worden (Verhoeven, 2007). Hieronder wordt beschreven hoe de dataverzamelingsmethodes concreet zijn uitgewerkt. Om de eerste en de tweede deelvraag te kunnen beantwoorden is allereerst telefonisch contact gezocht met de ethiekdocenten van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Nadat contact verkregen is met de ethiekdocenten, is na toestemming van de docenten, via de e-mail een digitale vragenlijst afgenomen. Deze digitale vragenlijst bestaat uit twee onderdelen en bevat gesloten en open vragen. In het eerste onderdeel, dat de eerste deelvraag beantwoordt, is gevraagd naar wat de ethiekdocent aan ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige geeft, op wat voor literatuur de docent zijn onderwijs baseert en welke lesmateriaal de ethiekdocent gebruikt en aanraadt bij de studenten. Dit is gevraagd naar aanleiding van het onderzoek van T. Klompenhouwer (Munk, 2005). In het tweede onderdeel, dat gedeeltelijk de tweede deelvraag beantwoordt, is geïnventariseerd wat ethiekdocenten vinden dat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige gegeven zou moeten worden. In dit deel van de vragenlijst is naar de visie van ethiekdocenten gevraagd op het huidige ethiekonderwijs. Beide onderwerpen zijn weer onderverdeeld in verschillende delen, namelijk: inhoud, didactiek en randvoorwaarden. In beide onderdelen zijn dezelfde vragen gesteld. In het eerste onderdeel is gevraagd hoe op dit moment het ethiekonderwijs op die opleiding eruit ziet. In het tweede onderdeel is gevraagd wat de visie van de ethiekdocent is op het ideale ethiekonderwijs. Dit is gedaan zodat tijdens de analyse van de vragenlijsten de antwoorden met elkaar vergeleken kunnen worden. Op deze manier zijn de resultaten ook gepresenteerd. De vragenlijst is gebaseerd op een eerder gehouden onderzoek van drs. T. Klompenhouwer. Zij heeft een rapport gemaakt over het aanbod van het ethiekonderwijs op het HBO en WO opleiding. Dit rapport is opgenomen in het onderzoek van M. Munk, het onderzoek van M. Munk is op het onderzoek van T. Klompenhouwer gebaseerd. Ook is de vragenlijst gebaseerd op het gedane onderzoek van A. Fazal alsmede op het in deze meesterproef gedane literatuuronderzoek over hoe het ethiekonderwijs gegeven moet worden. De uitkomsten van de vragenlijst kunnen hierdoor vergeleken worden met de al eerder gehouden onderzoeken van A. Fazal, M. Munk en T. Klompenhouwer. Door de vragenlijst ook te baseren op het literatuuronderzoek, kan er gekeken worden of ook aan de wettelijke eisen is voldaan. De in de vragenlijst opgestelde competenties, zijn letterlijk gehaald uit „Gekwalificeerd voor de toekomst‟ (Commissie Kwalificatiestructuur, 1996). Hiervoor is gekozen omdat, de competenties hierin duidelijker omschreven worden. Deze competenties komen wel overeen met de in „Met het oog op de toekomst‟ (Pool e.a. 2001) beschreven competenties. Verpleegkundige Beroepsethiek | 36

De uitkomsten op de gesloten vragen van de digitale vragenlijsten zijn verwerkt in het verwerkingsprogramma Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), waardoor snel een volledig overzicht van de resultaten te zien is en waarmee een kwantitatieve analyse gemaakt is. Na deze analyse zijn er stellingen geformuleerd die zijn bediscussieerd op de expertmeeting die op woensdag 13 mei 2009 plaatsvond. Om de tweede deelvraag te kunnen beantwoorden is ook, zoals eerder vermeld, gebruik gemaakt van literatuuronderzoek welke te vinden is in bijlage 6.4. In dit literatuuronderzoek is gezocht op onder andere de volgende zoekwoorden: Wet op de Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg (BIG), Algemene Maatregel van Bestuur (AMvB), Gekwalificeerd voor de toekomst, visitatiecommissies, accreditatie, Dublindescriptoren, opleidingseisen, verpleegkundeopleiding en competenties. Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden is een expertmeeting georganiseerd. Vanuit de Christelijke Hogeschool te Ede is budget ter beschikking gesteld om de expertmeeting te organiseren. Er is gezocht naar een centrale locatie in Nederland, zodat reistijd en reiskosten voor alle aanwezigen ongeveer gelijk zijn. De expertmeeting heeft plaatsgevonden op het Florence Nightingale Instituut te Zetten, hiervoor zijn de uitnodigingen per e-mail opgestuurd naar alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. De lay-out van de uitnodiging is gemaakt door twee eerstejaars communicatiestudenten van de Christelijke Hogeschool Ede, maar de inhoud is bepaald door de studenten die de meesterproef uitvoeren. 6.1.3 Verantwoording In deze paragraaf is beschreven waarom gekozen is voor de dataverzamelingsmethoden. Deze onderbouwing wordt opgesplitst in drie onderdelen, namelijk de betrouwbaarheid, de validiteit en de bruikbaarheid. Betrouwbaarheid Om de betrouwbaarheid, hiermee wordt bedoeld dat er bij herhaling van de onderzoeken exact hetzelfde gemeten wordt en er geen toevalsfouten zijn, van de onderzoeken te waarborgen is er in deze meesterproef gekozen om de populatie volledig te laten, met een verwachte respons van 70%. Alle ethiekdocenten van HBO-opleidingen tot verpleegkundige in heel Nederland zijn benaderd voor de digitale vragenlijst en zijn uitgenodigd om aanwezig te zijn bij de expertmeeting. Door de volledige populatie te benaderen en doordat de geografische ligging van de hogescholen verspreid is over heel Nederland, is er een betrouwbaar overzicht gecreëerd van het ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Ook door triangulatie is de betrouwbaarheid van de meesterproef vergroot. Tijdens het onderzoek, naar wat ethiekdocenten aan ethiekonderwijs geven en wat ethiekdocenten vinden dat er aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, is een digitale vragenlijst bij de ethiekdocenten afgenomen. In de expertmeeting is een presentatie gegeven over de resultaten van deze digitale vragenlijst. Door deze resultaten ter discussie te stellen is nagegaan of de docenten zich in de resultaten herkennen en wat hun visie is op deze resultaten. Er is als het ware gecontroleerd of de verkregen resultaten kloppen (Verhoeven, 2007). Peer-examination is toegepast door het ontvangen van feedback van de meesterproefbegeleider, die tevens opdrachtgever is, de dagvoorzitter van de expertmeeting en de hoofdredacteur van het TvZ voor het artikel (Verhoeven, 2007). Verder heeft het gebruik maken van een onderzoekslogboek de meesterproef meer betrouwbaar gemaakt, doordat aan het einde van de meesterproef teruggekeken kan worden welke keuzen er gemaakt zijn tijdens de meesterproef en waarom deze keuzen gemaakt zijn (Verhoeven, 2007). Validiteit Om de validiteit, hiermee wordt bedoeld dat er gemeten wordt wat er gemeten moet worden en dus geen systematische fouten, van de meesterproef te waarborgen is de vragenlijst door middel van een test bij een ethiekdocent van de opleiding tot Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) van de Christelijke Hogeschool Ede gescreend op interpretatiefouten. De externe validiteit van de meesterproef is verhoogd doordat de populatie volledig en compleet gehouden is. De resultaten zijn te generaliseren naar de hele populatie. Dit wordt populatievaliditeit genoemd (Verhoeven, 2007). Door alle ethiekdocenten persoonlijk te benaderen en de digitale vragenlijst af te nemen, ontstaat een duidelijke weergave van het ethiekonderwijs dat gegeven wordt aan HBO-verpleegkunde studenten. Hierdoor is de interne validiteit van de meesterproef verhoogd (Verhoeven, 2007). Verpleegkundige Beroepsethiek | 37

Bruikbaarheid Naast de betrouwbaarheid en de validiteit van de meesterproef, moeten de resultaten ook bruikbaar zijn. Dit betekent dat de opdrachtgever ermee aan de slag moet kunnen gaan (Verhoeven, 2007). De resultaten uit de onderzoeken kunnen gebruikt worden om, tijdens de expertmeeting, te discussiëren over het huidige ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland (Verhoeven, 2007). De opdrachtgever is, door middel van diverse gesprekken, zo nauw mogelijk betrokken gehouden bij de onderzoeken. Zo is gestreefd naar een optimale bruikbaarheid van deze meesterproef. De opdrachtgever was tevens de contactpersoon, waarmee informatie uitgewisseld is en waar vragen aan gesteld konden worden. De bruikbaarheid van deze meesterproef is daarnaast verhoogd doordat het een opstart is voor het nieuwe lectoraat „Verpleegkundige Beroepsethiek‟ dat sinds 1 september 2009 op de CHE van start gaat. 6.2 Notulen expertmeeting Op de expertmeeting waren de volgende personen aanwezig: de dagvoorzitter Hans van Dartel, de ethiekdocenten: Bart Cusveller (Christelijke Hogeschool Ede), Roelien Ebbers (Gereformeerde Hogeschool), Philip Esterhuizen (Hogeschool van Amsterdam), Leontine Groen (Hogeschool Windesheim), Fred Hamburg (Hogeschool Rotterdam), Herma Holtrigter (Saxion Enschede), Koos de Lijster (Gereformeerde Hogeschool), Jan Zwemer (Hogeschool Zeeland) en Anne Hoekstra, Bernadette Schutijser en Mandy Snackey, dit zijn de studenten die deze meesterproef gedaan hebben. Gespreksronde 1 In de eerste gespreksronde is de dagvoorzitter begonnen met het bespreken van de opvallendste punten uit de, in de presentatie gepresenteerde, resultaten en conclusies van de teruggekomen vragenlijsten. Uit de resultaten van de teruggekomen vragenlijsten kwam naar voren dat alle veertien ethiekdocenten hebben aangegeven dat ze het contact tussen ethiekdocenten, van de verschillende HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, willen stimuleren en wenselijk vinden. Hierop gaf Herma Holtrigter aan dat het opmerkelijk is dat niet iedereen op de expertmeeting aanwezig is. Daarnaast werd er aangehaald dat het wettelijk bepaald is dat verpleegkundige beroepsethiek een plaats moet krijgen binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige. De vraag die hierbij gesteld werd is wat er dan wettelijk aan ethiek gegeven moet worden, want er is niet wettelijk bepaald wat er aan ethiek gegeven moet worden, dit wordt overgelaten aan de ethiekdocenten en hogescholen zelf. Ook werd het resultaat over de onderwijsvormen naar voren gehaald. Hier kwam uit dat het geven van hoorcolleges minder wenselijk is, in tegenstelling tot de inbreng van praktijksituaties en ervaringen van de student dat juist meer wenselijk is om te bespreken binnen het ethiekonderwijs. Tot slot is er gesproken over het aantal uren van het ethiekonderwijs. Uit de resultaten kwam dat het wenselijk is om meer uren aan ethiekonderwijs te geven. Ook werd er een vraagteken gezet bij het behalen van veel competenties in relatief weinig uren ethiekonderwijs, de vraag hierbij was of de competenties te behalen zijn in het aantal uren dat er op dit moment ethiekonderwijs gegeven wordt? Als laatste werd er gezegd dat de integratie van het vak ethiek met andere vakken het moeilijk maakt om echt de vinger te leggen op het aantal uur dat ethiek gegeven wordt. Na het bespreken van de opvallendste punten, die vanuit de resultaten en conclusies kwamen, is de dagvoorzitter overgegaan met het verkrijgen van een beeld van het ethiekonderwijs op de verschillende hogescholen. De titel van het gedane onderzoek „Ethiekonderwijs; een toekomst op losse schroeven?‟ werd door Leontine Groen niet herkend. Ethiek is bij haar op de hogeschool echt een vak en dan vooral in het eerste en tweede jaar. Discussies met collega‟s over de plaats van het vak ethiek binnen het curriculum vinden niet plaats, vanwege het feit dat het vak ethiek al een vaste plaats heeft in het curriculum. Daarnaast werd door Fred Hamburg aangegeven dat het naar studenten toe lastig is om uit te leggen wat ethiek daadwerkelijk is, omdat het vooral abstract en moeilijk is. Hij geeft aan dat het moeilijk is om naar studenten over te brengen wat zij in de praktijk aan ethiek kunnen hebben. Ook geeft hij aan dat studenten een (te) oppervlakkige kijk hebben op ethiek. Daarop geeft Leontine Groen aan dat deze ondervonden heeft dat studenten het vak ethiek abstract en vaag vinden en dat de studenten het vak recht veel duidelijker vinden. De dagvoorzitter vat samen dat de status van het vak ethiek op de meeste hogescholen helder is, maar dat het probleem vooral ligt in de communicatie met studenten over het nut van ethiek.


Als laatste geeft Roelien Ebbers aan dat bij haar op de hogeschool het vak ethiek los wordt gegeven, maar ook geïntegreerd. Zij geeft aan dat de wens van de studenten vooral is om praktijkervaringen met elkaar te kunnen delen in plaats van de verdieping in ethiek. De dagvoorzitter geeft als laatste aan dat hij uit de punten die gezegd worden aan kan nemen dat er vooral een didactisch probleem is. Er moet volgens de ethiekdocenten meer aangesloten worden bij de leerbehoeften van de studenten. Dan stipt de dagvoorzitter aan dat er in de presentatie van de studenten een aantal competenties, met betrekking tot het ethiekonderwijs, genoemd zijn, waarin een student competent moet zijn aan het einde van de HBO-opleiding tot verpleegkundige. Zijn vraag hierbij, aan de aanwezige ethiekdocenten is, hoe op welke manieren deze competenties te bereiken zijn? De dagvoorzitter geeft hierbij aan dat hij, uit de punten die genoemd worden door de ethiekdocenten, samen kan vatten dat het niet moet blijven bij het oppervlakkig praten over praktijkervaringen maar dat er ook een stap verder gekomen moet. Herma Holtrigter geeft aan dat deze in de lessen ethiek wel iets zegt over de verschillende ethische theorieën, maar dat de verdere verdieping in deze theorieën in een keuzemodule te volgen zijn. De dagvoorzitter vraagt daarop of het bestaan van deze (vele) verschillende theorieën nuttig is? Hierop geeft Herma Holtrigter aan dat het goed is om de verschillende theorieën te behandelen, zodat de student kan kiezen voor een bepaalde theorie, maar ook zodat de student kan kijken naar de verschillende benaderingswijzen van de behandelde theorieën. Daarop geeft Koos de Lijster aan dat „het makkelijk is om een theorie te droppen bij een student, maar dat de vertaling van deze theorie naar de praktijk niet gemakkelijk is‟. Hij vergelijkt ethiek met een landkaart en juist niet met een route. Door middel van een route kom je van A naar B naar C zo naar D. Op een landkaart staan heel veel belangrijke punten, maar je moet zelf je eigen route kiezen er is geen specifieke formule voor die je bij een route in kunt voeren zodat je van A naar D komt. De dagvoorzitter steunt deze uitspraak door te zeggen dat studenten iets oplossingsgericht zoeken, een soort van formule op de route uit te stippelen. Fred Hamburg geeft aan dat deze een overzicht van alle theorieën gebruikt, zodat de student zelf kan kiezen welke theorie de student wil gebruiken. Koos de Lijster geeft aan dat intuïtie belangrijk is binnen de ethiek, maar dat de student niet alles aan intuïtie af moet laten hangen. Ook wordt gezegd dat het belangrijk is om alle voor- en nadelen van een theorie te bespreken met de student. Maar omdat ethiek zo breed is blijft de vraag „hoe beperk je ethiek?‟ en „hoe kun je studenten meegeven hoe ze in een voorkomende situatie adequaat kunnen reageren?‟. De dagvoorzitter brengt in dat studenten veel vanuit hun gevoel oordelen en dat het moeilijk is om dit om te zetten naar het oordelen vanuit een bestaande theorie. Hierop geeft Jan Zwemer aan dat ethiek helpt om van gevoel naar activiteiten te komen. Roelien Ebbers geeft hierop aan dat intuïtie ook bij ethiek hoort, iedereen heeft andere waarden en het is goed om hier ook door middel van intuïtie naar te kijken en te weten wat je voelt. In tegenstelling tot deze uitspraak geeft Fred Hamburg aan dat het nemen van beslissingen door middel van emotie goed en fout kunnen zijn. Hij geeft tevens aan dat het behandelen van de ethische theorieën goed is om respect af te dwingen voor ethiek. Wanneer studenten zien dat er in de tijd van de Grieken ook al gebruik werd gemaakt van een bepaalde ethische theorie de student meer respect krijgt voor ethiek, omdat het dan al heel vroeger ook al werd gebruikt, aldus Fred Hamburg. Hij vindt dat de theorie belangrijk is en dat intuïtie en gevoel niet moeten overheersen. Bart Cusveller geeft aan dat er op de hogeschool van deze ethiekdocent ethiek gegeven wordt op basis van de deskundigheid van de student. Leontine Groen geeft aan dat op de hogeschool van deze ethiekdocent in de eerste twee jaar van de opleiding vooral de basale kennis van ethiek wordt gegeven en dat de studenten in het derde en vierde jaar zelf moeten nadenken over ethiek en hun eigen persoonlijke ervaringen. De dagvoorzitter sluit zich aan bij dit punt. Hij geeft aan dat er in de eerste twee jaar van de opleiding, bij de studenten, een gebrek is aan ervaring en dat in de laatste twee jaar van de opleiding veel wordt overgelaten aan de studenten zelf om ethiek te bespreken en dat dit vaak niet wordt gedaan door de studenten. Philip Esterhuizen geeft aan dat bij deze ethiekdocent op de hogeschool ethiek vooral voorkomt in het eerste en tweede jaar door middel van studieloopbaanbegeleiding en het bespreken van stageervaringen. In het derde jaar is er één blok waarin ethiek naar voren komt, daarna niet meer. Philip Esterhuizen geeft ook aan dat er moet worden begonnen met het herkennen van je eigen gevoelens, normen en waarden. Vooral wanneer je als student 17 jaar bent, is dit nog niet sterk ontwikkeld. Verpleegkundige Beroepsethiek | 39

Ook vind hij dat een begin moet worden gelegd met het uitleggen van verschillende theorieën, maar dat vooral de nadruk moet worden gelegd op het uitleggen van normen en waarden. Koos de Lijster geeft aan dat op zijn hogeschool ethiek geïntegreerd maar ook apart wordt gegeven. In het eerste jaar is er een blok bewustwording en aan het einde van het eerste jaar is er een blok medische ethiek. In het tweede jaar is er een verbreding van ethiek en in het derde jaar een casus vanuit stage om te analyseren. Ethiek wordt geïntegreerd gegeven in zes blokken over verschillende zorgvragers waarin in elk blok één hoorcollege ethiek zit. Als laatste geeft Jan Zwemer aan dat op zijn hogeschool juist in het vierde jaar ethiek naar voren komt, in tegenstelling tot de andere hogescholen waarin het ethiekonderwijs juist in de eerste fase van de opleiding vorm krijgt. In het eerste tot en met derde jaar komt, op de hogeschool van Jan Zwemer, ethiek voor in de gestelde competenties waarin een student competent moet zijn. In het vierde jaar is er een cursus ethiek die uit tien colleges bestaat waarin kennis theoretisch getoetst wordt en waarin de ethische cyclus met elkaar besproken wordt vanuit de ingebrachte praktijkervaringen van de studenten. Gespreksronde 2 De tweede gespreksronde begon de dagvoorzitter met het samenvatten van de uitkomsten vanuit de eerste gespreksronde. Daarin kwamen naar voren dat het belangrijk is hoe het ethiekonderwijs eruit ziet en hoe het onderhouden moet worden. Ook moet er een koppeling zijn van het aanleren van kennis over ethiek en het bespreken van praktijkervaringen van de student. Daarnaast constateert de dagvoorzitter een verschil in het aanbod van het ethiekonderwijs op de verschillende hogescholen. Eén hogeschool biedt met name in het eerste en tweede jaar van de opleiding ethiek aan, een andere hogeschool biedt daarentegen met name in het derde en vierde jaar ethiek aan. Tevens kan, vanuit de eerste gespreksronde, geconcludeerd worden dat ethiek een doorlopend karakter moet hebben, met andere woorden; in elk jaar moet ethiek een de orde komen. Ten slotte concludeert de dagvoorzitter dat er een opzet moet komen voor een theoretisch kader voor het ethiekonderwijs. De ethiekdocenten is daarna gevraagd om hardop na te denken over de eisen die gesteld kunnen worden aan de student, met betrekking tot het ethiekonderwijs, aan het einde van de opleiding. Hierop gaven de ethiekdocenten aan dat de student moet kunnen praten over ethische dilemma‟s en zijn eigen consequenties en beslissingen daarin moet overzien, maken en verantwoorden. Ook moet de student een standpunt in kunnen nemen en kunnen verwoorden rondom een ethische dilemma. Daarnaast gaven de ethiekdocenten aan dat zij vinden dat de student eigen gevoelens en waarden moet kunnen verwoorden. Tevens benoemt Bart Cusveller het onderzoek van J. den Uil, waarin zij heeft geconcludeerd dat de motivatie van de studenten, voor het ethiekonderwijs, aan het begin van de opleiding heel hoog is, maar dat deze motivatie in de loop van de jaren van de opleiding minder wordt. Philip Esterhuizen geeft aan dat studenten in de praktijk met meerdere mensen in aanraking komen en dat het daarbij belangrijk is om vooral tijdens een conflict of probleem te blijven communiceren met iedere betrokkene. Iedere betrokkene bij dit conflict of probleem heeft zijn eigen waarden en normen en deze moeten besproken worden om tot een besluit of een compromis te komen. Het is daarbij vooral belangrijk dat de student wordt geleerd om te blijven communiceren met de ander en deze communicatie niet uit de weg te gaan. Ook geeft Philip Esterhuizen aan dat hij vindt dat de competenties die gesteld zijn vanuit „Gekwalificeerd voor de toekomst‟ veel te hoog gegrepen zijn. Deze kunnen pas optimaal worden ontwikkeld wanneer de student in de praktijk eigen verantwoordelijkheden heeft, met andere woorden: pas wanneer de student als verpleegkundige op een afdeling aan het werk is. Tevens merkt Philip Esterhuizen op dat ethiek nu vooral op patiënten gericht is, maar dat het ook belangrijk is te kijken naar de cultuur op een afdeling. De dagvoorzitter haakt daarop in door aan te geven dat de sociale condities waarin gewerkt wordt heel belangrijk zijn. Hierbij kan worden gedacht aan machtsverhoudingen binnen een team. De verpleegkundige moet op de hoogte zijn van deze sociale condities, maar ook van bepaalde gewoontes op de afdeling. Leontine Groen geeft aan dat het bespreken van een casus voor studenten uit het eerste en tweede jaar iets vaags blijft. De studenten begrijpen het doel van het bespreken van een casus pas tegen het einde van de opleiding of pas als ze in de praktijk werken, aldus Leontine Groen. De dagvoorzitter zegt dat het aanleren van het organiseren van ethisch overleg in vier jaar opleiding te hoog gegrepen is voor de studenten. Bart Cusveller is het hier niet mee eens. Hij vindt dat in bepaalde situaties de student juist ethisch overleg moet kunnen organiseren.


De dagvoorzitter geeft daarop aan dat Bart Cusveller zijn idealen ook zeker niet moet opgeven, maar dat er vooral moet worden gekeken naar de sociale condities waarin dit ethisch overleg georganiseerd gaat worden. De dagvoorzitter geeft hierbij een voorbeeld over de dialyseafdeling waar een patiënt ligt die moeilijk handelbaar is. Problemen rond patiënten verbindt zich altijd met andere disciplines. De verpleegkundige werkt in teamverband en moet dus rekening houden met een zekere cultuur binnen dit team en de bijbehorende gewoontes. Daarnaast geeft de dagvoorzitter aan dat hij „het herkennen en benoemen van ethische dilemma‟s‟ een te laag gegrepen competentie vindt. Hij vind dat er ook nog een stap verder gemaakt moet worden, dat studenten hier ook iets mee gaan doen. Maar in hoeverre, dat weet hij niet. Fred Hamburg vindt het organiseren van ethisch overleg een te hoog gegrepen competentie voor de studenten. Hij vindt dat het voeren van gesprekken wel op een goede manier verlopen moet, geordend en gedisciplineerd. Hiervoor zijn gesprekstechnieken nodig, deze gesprekstechnieken moeten worden aangeboden aan de student, aldus Fred Hamburg. Samenvattend kan gezegd worden dat het analytisch vermogen van de student ontwikkeld moet worden, de nadruk ligt op dit moment te veel op het aanleren van vaardigheden. Hierna wilde de dagvoorzitter terug gaan naar de vraag „wat moeten studenten, met betrekking tot het ethiekonderwijs, bereikt hebben aan het einde van de opleiding?‟ Fred Hamburg geeft aan dat ervaring niet overdraagbaar is. Hij vindt dat studenten competent moeten zijn in het herkennen en benoemen van ethische dilemma‟s en dat zij op de hoogte moeten zijn van de beginselen van „goed en kwaad‟, alhoewel hij dit eigenlijk al hoog gegrepen vindt. Fred Hamburg vindt dat ethiekdocenten vooral terughoudend moeten zijn in het streven naar de andere gestelde competenties. De student moet ouder zijn en meer ervaring hebben om in een groep of bijvoorbeeld op een afdelingsvergadering in het bijzijn van een chirurg de eigen mening of gevoelens in te kunnen brengen, aldus Fred Hamburg. Jan Zwemer vult hierbij aan dat hij vooral een logica wil hebben in de competenties en de competenties moeten daarnaast ook vertaald worden in morele competenties. Tevens vindt hij het belangrijk om te kijken naar de accreditatie. Wanneer alle hogescholen deze competenties aanhouden, worden de hogescholen vergelijkbaar met elkaar. Daarbij geeft hij aan dat het heel uniek is dat ethiekdocenten van HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland met elkaar praten. Op de vraag wat studenten bereikt moet hebben, met betrekking tot het ethiekonderwijs, aan het einde van de opleiding geeft Philip Esterhuizen aan niet alleen maar kennis aan te willen aanbieden aan de student, maar hij wil ook dat het ethiekonderwijs wordt toegepast op kwalitatief onderzoek. Er zou, volgens hem, een link moeten worden gelegd tussen deze kennis en evidence based practice. Leontine Groen geeft aan dat zij vindt dat het herkennen van ethische dilemma‟s belangrijk is, maar dat studenten er daarna wel wat mee moeten gaan doen. Ook vindt ze dat studenten gestructureerd de ingebrachte ethische dilemma‟s met elkaar moeten kunnen bespreken. De ingebrachte ethische dilemma‟s, bijvoorbeeld uit praktijkervaringen, moeten hanteerbaar en bespreekbaar gemaakt worden. Koos de Lijster kwam naar deze expertmeeting toe, eigenlijk met de vraag wat goede didactische werkvormen zijn voor het ethiekonderwijs? Hij geeft aan dat deze vraag op dit moment niet van toepassing is, maar dat eerst gekeken moet worden naar de eisen die gesteld moeten worden aan de studenten. Koos de Lijster geeft aan dat hij vindt dat studenten woorden moeten kunnen geven aan wat ze voelen en denken. Roelien Ebbers geeft aan dat het minder analytisch moet zijn. Zij wil dat de studenten juist meer praktisch bezig zijn en zich meer bezig houden met wat „goed en fout‟ is. Roelien Ebbers geeft daarbij aan dat zij het herkennen van ethische dilemma‟s en het geven van woorden aan gevoelens en meningen over deze ethische dilemma‟s ook erg belangrijk vindt. Zij vindt het niet belangrijk om een analyse of stappenplan hiervoor aan te bieden. Roelien Ebbers wil ethiek meer invullen naar hoe de student nu is en hoe de student reageert vanuit de eigen intuïtie. Ze vindt niet dat de student daarbij uit hoeft te leggen waarom de student deze intuïtie zo voelt. Fred Hamburg geeft daarop aan dat hij de gevoelens van de student ook enigszins geordend wil krijgen, maar dat hij vooral ook de argumentatie achter de daden belangrijk vindt. De dagvoorzitter vat het laatste samen door te stellen dat de ene ethiekdocent meer een analytische benadering zou kiezen, in tegenstelling tot de andere ethiekdocent die gaat voor een deugdbenadering. Bart Cusveller geeft aan dat hij de doelen van ethiek vooral zet naast de doelen van de professionele ontwikkeling. Daarbij gaf hij vooral de steekwoorden: nadenken, overleggen, communiceren, onderbouwen, rapporteren, systematisch werken. Verpleegkundige Beroepsethiek | 41

Als de student dit kan in de ethiek dan is de student al vrij goed ontwikkeld met betrekking tot de gestelde competenties, aldus Bart Cusveller. Daarop zegt de dagvoorzitter dat Bart Cusveller wel gelijk heeft alleen dat er dan opgepast moet worden voor een verdunning van ethiek. Deze steekwoorden komen veelal voor bij de professionele ontwikkeling, het moet dan ook echt gespecificeerd worden op de ethiek en de ontwikkeling van de student hierop. Gespreksronde 3 De derde gespreksronde begint met het terugkijken naar de tweede gespreksronde. Hieruit worden een aantal belangrijk doelen gehaald zoals dat er mogelijkheden moeten zijn, voor de student, om een op een situatie te reflecteren en deze situatie te verantwoorden. Daarna is het belangrijk dat de student rekening houdt met de sociale conditie waarin ethisch overleg plaatsvindt. Ook wordt er in de tweede gespreksronde aangegeven dat niet alleen aandacht besteed moet worden aan het analytisch vermogen, maar ook het praktische gedeelte. Daarnaast zijn de werkwijze en de didactische werkvormen van belang en zijn concrete praktijkervaringen, van de student, nodig. Daarnaast is het van belang dat de theoretische kennis een plek krijgt in de praktijk, met andere woorden; er moet een link gelegd worden tussen de theorie en de praktijk. Tevens is het van belang dat in de opbouw van het curriculum ethiek een plek moet krijgen en zichtbaar moet blijven, al dan niet geïntegreerd met een ander vak. Daarna is de derde gespreksronde verder gegaan met het uitwisselen, onder ethiekdocent, van positieve ervaringen van het ethiekonderwijs. Allereerst worden de studenten, door de dagvoorzitter, gevraagd naar wat zij als positief ervaren in het ethiekonderwijs. Zij gaven aan dat zij de themaweek met daarin verschillende commissies, waaronder de medisch ethische commissie, als positief ervaren. Door middel van rollenspelen werden vergaderingen nagebootst. Daarnaast vonden de studenten enkele hoorcolleges erg leerzaam, omdat deze praktisch waren. Tevens geven zij aan dat lessen waarin vanuit de stage of de praktijk wordt gekeken naar verschillende benaderingen van ethische theorieën erg leerzaam is. Deze situaties worden door de studenten zelf meegenomen vanuit de stages en zijn zo door medestudenten goed in te beelden. Bart Cusveller sluit hierbij aan door te vertellen dat deze module over ethische commissies erg geslaagd was. Leontine Groen biedt de studenten stukjes film aan over ethische thema‟s. Vooral bij abstracte thema‟s is het door middel van een film makkelijker voor de student een voorstelling te maken van de situatie. In kleinere groepen begint dan vaak snel een discussie, dit is erg succesvol, aldus Leontine Groen. Fred Hamburg geeft aan dat de lessen waarin minder cognitief les wordt gegeven en hij meer op het gevoel in gaat, door de studenten als goede lessen worden ervaren. Fred Hamburg vindt wel dat hij als ethiekdocent de kar moet trekken en niet als een begeleider moet bijsturen tijdens het leerproces van de student. Ook vindt hij dat de effecten van het ethiekonderwijs op langere termijn moet worden bekeken. Bart Cusveller geeft aan dat hij gemerkt heeft dat tijdens het begin van het derde jaar van de opleiding de meeste behoefte, motivatie en interesse is naar het ethiekonderwijs. De studenten gaan dan de praktijk in en zijn dan erg praktijkgericht. Hij vindt dat hij als begeleider er dan juist moet zijn voor de studenten, om de studenten te begeleiden. Jan Zwemer vindt het positieve punt van zijn ethiekonderwijs dat zijn hogeschool in het vierde jaar een soort van themaweek aanbiedt aan de studenten. Hierin worden een aantal colleges gegeven waarin gebruik gemaakt wordt van de ethische cyclus. Door middel van deze ethische cyclus wordt de student een denkkader aangeboden waarmee de student een ethische dilemma kan analyseren. Daarnaast vindt Jan Zwemer het belangrijk om leerafdelingen en stages bij het leerproces te betrekken. Zo moet, aldus Jan Zwemer, systematisch gebruik gemaakt worden van reflecties en het hanteren van de reflecties op morele dilemma‟s in de praktijk. Koos de Lijster geeft als positief aan dat hij heeft gemerkt dat studenten hoorcolleges wenselijk vinden. Daarnaast geeft Koos de Lijster aan dat de studenten meer discussie willen en dat hiervoor meer communicatieve vaardigheden gegeven zouden moeten worden. Daarbij zou hij graag meer integratie willen zien tussen ethiek en de praktijk. Roelien Ebbers geeft aan dat een actueel onderwerp door de studenten vaak minder gewaardeerd wordt, dan een eigen meegenomen situatie of onderwerp. Verder geeft zij aan dat de studenten zich meer moeten ontwikkelen in de communicatieve vaardigheden, zoals ook Koos de Lijster eerder aangaf. Bart Cusveller geeft als toevoeging dat ook het maken van een meesterproef over het ethiekonderwijs door de studenten als positief wordt ervaren.


Philip Esterhuizen werkt graag met één op één verslagen, dit zijn verslagen die de student afzonderlijk van andere studenten maakt. Hierbij geeft hij aan dat hij de studenten zo optimaal kan begeleiden. De dagvoorzitter noemt als positief punt dat hij, weliswaar bij geneeskundestudenten, veel gebruik maakt van casuïstiek en stappenplannen. Hij laat ze de ethische dilemma‟s beschrijven en er een verslag van maken. Ook vindt de dagvoorzitter dat in kleine groepen de persoonlijke dimensie goed naar voren komt. Ook worden de negatieve ervaringen van het ethiekonderwijs besproken. Fred Hamburg geeft aan dat hij één-op-één-begeleiding niet goed en niet wenselijk vindt. Hij vindt studenten niet assertief genoeg om met hem een één-op-één-relatie aan te gaan als ethiekdocent naar student. Hij vindt het met een groep van ongeveer veertien studenten het beste werken. Hierbij worden vaak de grootste prestaties geboekt, aldus Fred Hamburg. Philip Esterhuizen vindt het vreselijk om rollenspelen te gebruiken. Hij zal eerder gaan voor de interactie bij de groep. Leontine Groen geeft aan dat de onderwijsvorm die de ethiekdocent kiest ook daadwerkelijk bij de ethiekdocent moet passen. Bart Cusveller geeft aan dat hij merkt dat de literatuur door de studenten onderling weinig wordt besproken. Daarom vindt hij het vervelend om de literatuur elke keer voor te schrijven. Leontine Groen geeft hierbij aan dat literatuur te vaag wordt gevonden om van te voren door te lezen en te bestuderen. Zij geeft aan de literatuur na het bespreken ervan pas te laten lezen door de studenten. Tenslotte is er in de derde gespreksronde gekeken naar hoe er van de doelen voor het ethiekonderwijs naar daadwerkelijke activiteiten gekomen kan worden. Ook kwam de vraag of er een vervolg moet komen op deze expertmeeting. Philip Esterhuizen gaf aan graag te willen dat er een vervolg komt op de expertmeeting, maar dan ook met regelmaat. Hij vindt dat er één of twee keer per jaar een expertmeeting georganiseerd zou moeten worden, zodat besproken en gekeken kan worden naar hoe het ethiekonderwijs aangeboden moet worden aan de studenten. Wel is het goed om een thematische aanpak aan te houden. Philip Esterhuizen vindt ook dat er meer vertegenwoordiging moet komen vanuit de praktijk. Zo kunnen bijvoorbeeld praktijkbegeleiders uitgenodigd worden om een expertmeeting bij te wonen. Bart Cusveller geeft aan dat het heel bijzonder is wat er vandaag gebeurd is. Hij geeft aan het praten op hetzelfde gespreksniveau prettig te vinden. Bart Cusveller geeft, als idee, aan om bij een volgende expertmeeting ook eens alle schrijvers van de leerboeken die betrekking hebben op het ethiekonderwijs uit te nodigen, om met hen in gesprek te gaan over het ethiekonderwijs. Dit vinden de andere docenten minder relevant. Roelien Ebbers vindt het uitnodigen van mensen uit de praktijk, net als Philip Esterhuizen, wenselijk voor een volgende expertmeeting. Fred Hamburg vindt het initiatief fantastisch. Hij vindt dat, op een volgende expertmeeting, een combinatie mag zijn met andere vakken of beroepen, omdat daar ook ethiek in voor komt. Tevens vindt hij dat een soort klankboord moet worden opgericht, waardoor er een goede mogelijkheid ontstaat om andere meningen en standpunten te horen. De dagvoorzitter geeft aan dat er misschien bereidheid is vanuit het ministerie om dit verder te gaan financieren. Fred Hamburg vindt het goed om bijvoorbeeld met minimumeisen voor het ethiekonderwijs te komen, die vervolgens aan het ministerie gepresenteerd kunnen worden. Bart Cusveller voegt daar aan toe dat wel eerst iets neer gezet moet worden voordat er iets aan het ministerie gepresenteerd kan worden. Jan Zwemer geeft daarbij aan dat deze bijeenkomst goed is voor het netwerk, van ethiekdocenten, en er moet een zekere structuur in komen, ook met thema‟s. De voorzitter vat tenslotte samen dat er zeker een volgende expertmeeting moet komen, maar dat deze volgende expertmeeting een inhoudelijk thema moet hebben.


6.3 Vragenlijst

Vragenlijst Het ethiekonderwijs voor studenten van alle HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland

Deze vragenlijst bestaat uit drie onderdelen: Deel A:

Hoe wordt het ethiekonderwijs vorm gegeven

Deel B:

Het gewenste ethiekonderwijs

Deel C:

Persoonlijke gegevens Verpleegkundige Beroepsethiek | 44

Deel A: Hoe wordt het ethiekonderwijs vorm gegeven Inhoud 1. Welke inhoudelijke onderwerpen, met betrekking tot het ethiekonderwijs, komen in elk studiejaar aan bod op uw hogeschool? Jaar 1:

Jaar 2:

Jaar 3:

Jaar 4:

2. Wat is, binnen deze inhoudelijke onderwerpen, de verhouding tussen de medische beroepsethiek en de verpleegkundige beroepsethiek? De meerderheid is medische beroepsethiek. De meerderheid is verpleegkundige beroepsethiek. De medische en de verpleegkundige beroepsethiek komen evenveel aan bod. De medische en de verpleegkundige beroepsethiek worden niet onderscheiden. 3. Op welke, te behalen competentie(s), met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek, wordt de nadruk gelegd tijdens de opleiding? (er zijn meerdere antwoorden mogelijk) De student kan een bijdrage leveren aan de vorming van standpunten inzake ethische vraagstukken. De student kan een zorgvrager en naasten bij (zorg)vragen op het gebied van zingeving, ethiek en persoonlijke waarden en normen begeleiden. De student kan ethische vragen benoemen. De student kan ethische vragen hanteren. De student kan ethische vragen herkennen. De studenten kan ethische dilemma's herkennen die voortvloeien uit de toepassing van technologische vernieuwingen.

Didactiek 4. Op welke theorie wordt het ethiekonderwijs op uw hogeschool gebaseerd? Verpleegkundige Beroepsethiek | 45

Deugdethiek Gevolgethiek Plichtethiek Principe-ethiek Zorgethiek Anders, namelijk: 5. Hoeveel uur omvat het ethiekonderwijs, in de gehele opleiding, op uw hogeschool? 0-20 21-40

41-60 61-80

81-100 >100,

namelijk

6. Wordt het vak ethiek geïntegreerd gegeven op uw hogeschool? Ja, namelijk met het vak Nee het wordt apart gegeven. 7. Wat zijn de onderwijsvormen waarin ethiek gegeven wordt? (er zijn meerdere antwoorden mogelijk) (Zelf)studietaken Casuïstiekbesprekingen Competentiegericht onderwijs Hoorcolleges In stages Literatuurstudies Probleemgestuurd onderwijs Rollenspelen Themaweken Anders, namelijk:


8. Welke leerboeken worden door de verpleegkundestudenten gebruikt binnen het ethiekonderwijs? (er zijn meerdere antwoorden mogelijk) Arend, A. van der & Gastmans, C. – Ethisch zorgverlenen. Handboek voor de verpleegkundige beroepen. Bosch, E. – Respectvolle bejegening: Een kwestie van visie, attitude en kritische zelfreflectie. Gastmans, C. – Verpleegkundige excellentie. Graste, J. & Baudin, D. – Waardevol werk: Ethiek in de geestelijke gezondheidszorg. Keij, J. – Zekerheid over onzekerheid. Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport – Euthanasie. Tenwolde, H. - Met alle respect. Leerboek Verpleegethiek. Verduin, P. – De vraag naar het lichaam. Verkerk, M. – Denken over zorg. Anders, namelijk: 9. Wat is de toetsingvorm van de te behalen competenties met betrekking tot het ethiekonderwijs? (er zijn meerdere antwoorden mogelijk) Het geven van een presentatie. Het maken van een kennistoets. Het maken van een voortgangstoets. Het maken van een werkstuk. Het maken van vaardigheidstoets. Het schrijven van een essay. Het schrijven van reflectieverslag. Anders, namelijk:

Randvoorwaarden 10. Is het ethiekonderwijs op uw hogeschool verplicht voor de studenten om te volgen? Ja

Nee

11. Heeft u wel eens contact gehad met ethiekdocenten van andere HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland over het ethiekonderwijs? Ja, alleen sporadisch Ja, regelmatig Nee


12. Zo ja, waar vond dit contact plaats? Door middel van beroepsverenigingen. In ethische commissies. In landelijke werkgroepen. Op congressen. Op cursussen. Op symposia. Anders, namelijk:

Deel B: Visie op het ethiekonderwijs Inhoud 13. Welke inhoudelijke onderwerpen, met betrekking tot ethiekonderwijs, zouden in elk studiejaar aan bod moeten komen op uw hogeschool, volgens u als ethiekexpert? Jaar 1:

Jaar 2:

Jaar 3:

Jaar 4:

14. Wat zou, binnen het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige, de verhouding tussen de medische beroepsethiek en de verpleegkundige beroepsethiek moeten zijn? De meerderheid medische beroepsethiek. De meerderheid verpleegkundige beroepsethiek. De medische en de verpleegkundige beroepsethiek evenveel aan bod laten komen. De medische en de verpleegkundige beroepsethiek moeten niet worden onderscheiden. 15. Op welke te behalen competentie(s), met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek, zou de nadruk moeten worden gelegd tijdens de opleiding? (er zijn meerdere antwoorden mogelijk) De student kan een bijdrage leveren aan de vorming van standpunten inzake ethische vraagstukken. Verpleegkundige Beroepsethiek | 48

De student kan een zorgvrager en naasten bij (zorg)vragen op het gebied van zingeving, ethiek en persoonlijke waarden en normen begeleiden. De student kan ethische vragen benoemen. De student kan ethische vragen hanteren. De student kan ethische vragen herkennen. De studenten kan ethische dilemma's herkennen die voortvloeien uit de toepassing van technologische vernieuwingen. Didactiek 16. Wat vindt u van de theorie waarop binnen uw hogeschool het ethiekonderwijs wordt gebaseerd? En waarom?

17. Hoeveel uur zou het ethiekonderwijs, in de gehele opleiding, op uw hogeschool moeten omvatten? 0-20 21-40

41-60 61-80

81-100 >100,

namelijk

18. Zou verpleegkundige beroepsethiek geïntegreerd gegeven moeten worden? Ja, omdat Nee, omdat 19. Wat vindt u de beste onderwijsvormen waarin ethiek gegeven zou moeten worden? (er zijn meerdere antwoorden mogelijk) (Zelf)studietaken Casuïstiekbesprekingen Competentiegericht onderwijs Hoorcolleges In stages Literatuurstudies Probleemgestuurd onderwijs Rollenspelen Themaweken Anders, namelijk:


20. Welke leerboeken vindt u waardevol en zouden door de verpleegkundestudenten gebruikt moeten worden binnen het ethiekonderwijs? (er zijn meerdere antwoorden mogelijk) Arend, A. van der & Gastmans, C. – Ethisch zorgverlenen. Handboek voor de verpleegkundige beroepen. Bosch, E. – Respectvolle bejegening: Een kwestie van visie, attitude en kritische zelfreflectie. Gastmans, C. – Verpleegkundige excellentie. Graste, J. & Baudin, D. – Waardevol werk: Ethiek in de geestelijke gezondheidszorg. Keij, J. – Zekerheid over onzekerheid. Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport – Euthanasie. Tenwolde, H. - Met alle respect. Leerboek Verpleegethiek. Verduin, P. – De vraag naar het lichaam. Verkerk, M. – Denken over zorg. Anders, namelijk: 21. Wat vindt u de meest wenselijke toetsingsvorm van de te behalen competenties met betrekking tot het ethiekonderwijs? (er zijn meerdere antwoorden mogelijk) Het geven van een presentatie. Het maken van een kennistoets. Het maken van een voortgangstoets. Het maken van een werkstuk. Het maken van vaardigheidstoets. Het schrijven van een essay. Het schrijven van reflectieverslag. Anders, namelijk: Randvoorwaarden 22. Vindt u dat het ethiekonderwijs voor de verpleegkundestudenten op uw hogeschool verplicht moet zijn om te volgen? Ja, omdat Nee, omdat 23. Vindt u dat het onderlinge contact tussen ethiekdocenten van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland bevorderd moet worden? Ja, omdat Nee, omdat 24. Vindt u een gedeelde visie op verpleegkundige beroepsethiek, onder alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, wenselijk? Ja, omdat Nee, omdat Verpleegkundige Beroepsethiek | 50

25. Mist u wat in het ethiekonderwijs, zoals het op dit moment bij u op school gegeven wordt? Nee

Ja, namelijk

26. Heeft u nog verdere opties of suggesties voor ons, die relevant zijn voor ons onderzoek? Nee

Ja, namelijk

Deel C: Persoonlijke gegevens Hogeschool: Voor hoeveel uur per week bent u aangesteld?: Bent u ethiekdocent aan een HBO-opleiding tot verpleegkundige?: Ja

Nee

Naam: Functie: E-mail adres: Telefoonnummer: Aanwezig op de expertmeeting: Ja, met

pers(o)on(en)

Nee

Anoniem verwerken: Ja

Nee

Een schriftelijke presentatie van de resultaten wil ik te zijner tijd ontvangen:

Ja

Nee

Bedankt voor het invullen van de vragenlijst. Met vriendelijke groeten, Anne Hoekstra Bernadette Schutijser Mandy Snackey


6.4 Literatuuronderzoek Inleiding Voorafgaand aan het opstellen van de vragenlijst is een literatuuronderzoek gedaan naar de eisen die gesteld zijn aan het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Hiermee is de tweede deelvraag gedeeltelijk beantwoord. Om de tweede deelvraag gedeeltelijk te beantwoorden zijn de volgende vragen opgesteld: 1. Wat is de ontwikkeling van het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland in de afgelopen jaren? 2. Wat zijn de eisen aan de HBO-opleiding tot verpleegkundige met betrekking tot het ethiekonderwijs? 3. Wat zijn de eisen aan de studenten met betrekking tot het ethiekonderwijs op de HBOopleiding tot verpleegkundige? In dit literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van literatuur die de ontwikkeling van het ethiekonderwijs door de jaren heen zo volledig mogelijk hebben beschreven. Er is gebruik gemaakt van oudere en recente bronnen om de ontwikkeling zo goed mogelijk weer te geven. Daarnaast is er gebruik gemaakt van literatuur afkomstig van het Centrum voor Ethiek en Gezondheid (CEG). Dit centrum maakt, in samenwerking met de Gezondheidsraad (GR) en de Raad voor de Volksgezondheid en Zorg (RVZ), gebruik van de specifieke kennis rondom ethiek en gezondheidszorg. Tot slot is er gebruik gemaakt van de twee meest recente onderzoeken op dit gebied in Nederland; de onderzoeken van A. Fazal uit 2001 en M. Munk uit 2005. In deze onderzoeken zijn aanbevelingen gedaan die in deze meesterproef als basis gebruikt zijn. Ontwikkeling van het ethiekonderwijs In het Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden van december 1993 is de Wet Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg (Wet BIG) gepubliceerd. De Wet BIG is een kwaliteitswet (Bersee, 1996). De regels die de Wet BIG stelt hebben als doel de kwaliteit van de zorgverlening, door beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg, te bevorderen. De Wet BIG wil met deze regels patiënten beschermen tegen ondeskundig handelen van beroepsbeoefenaren. Om deze doelen te verwezenlijken maakt de Wet BIG onderscheid tussen „bekwaam‟ en „deskundig‟ (Grotendorst, 1998). Bekwaamheid is het vermogen om in een bepaalde situatie een (voorbehouden) handeling correct uit te voeren. Bekwaamheid bestaat uit drie afzonderlijke componenten: kennis, kunde en attitude. Het is van belang dat de beroepsbeoefenaar de noodzakelijke, situatiegebonden kennis heeft van de (voorbehouden) handeling. Ook is het van belang dat de beroepsbeoefenaar kundig is in het uitvoeren van de handeling. Tenslotte is het belangrijk dat de beroepsbeoefenaar een professionele houding aanneemt. De student verkrijgt deskundigheid door het volgen van de opleiding tot verpleegkundige. De student verwerft tijdens de studieloopbaan de kennis en de vaardigheden die nodig zijn om een deskundig beroepsbeoefenaar te worden. Het stelsel van titelbescherming stelt dat alleen beroepsbeoefenaren die daadwerkelijk bekwaam en deskundig zijn op een bepaald terrein van de gezondheidszorg, een wettelijk erkende titel mogen voeren. Om dat te bereiken worden, voor alle beroepen die in de Wet BIG zijn opgenomen, opleidingeisen en een titel vastgesteld (Bersee, 1996). In het kader van de Wet BIG is er, in juni 1995, een algemene maatregel van bestuur (AMvB) vastgesteld waarin de opleidingseisen voor specifiek de verpleegkundige worden geregeld: het „besluit opleidingseisen verpleegkundige‟ (Stichting AB, 2009). Hierin staan onder andere de minimumeisen waaraan beroepsbeoefenaren moeten hebben voldaan om voor de registratie als verpleegkundige in aanmerking te komen. Het onderdeel ondersteunende vakken, wat valt onder het theoretisch onderwijs, bevat meerdere gebieden. Eén van deze gebieden is de verpleegkundige beroepsethiek. Hieruit is te concluderen dat beroepsethiek een plaats moet hebben in de HBOopleiding tot verpleegkundige in Nederland (Bersee, 1996). Op 30 mei 1996 heeft de Commissie Kwalificatiestructuur het rapport „Gekwalificeerd voor de toekomst‟ uitgebracht. Dit rapport bevat de beschrijving van een geheel nieuw opleidingsstelsel voor de verpleging en de verzorging, waarin staat waar de student, op het gebied van de verpleegkundige beroepsethiek, competent in moet zijn aan het einde van de HBO-opleiding tot verpleegkundige. In het verpleegkundige zorgproces komen verpleegkundigen in aanraking met ethische dilemma‟s. Deze ethische dilemma‟s dienen zich aan op verschillende gebieden, zoals dat van de zorgvrager, de verpleegkundige, het team en de organisatie. Herkennen, benoemen en hanteren van ethische dilemma‟s behoren tot de taken van verpleegkundigen. Verpleegkundige Beroepsethiek | 52

Hieruit is te concluderen dat deze taken vallen onder de gestelde competenties aan de student. Een andere competentie die gesteld is aan de student is „het begeleiden van een zorgvrager en naasten bij (zorg)vragen op het gebied van zingeving, ethiek en persoonlijke waarden en normen‟. Ook moet de student „een bijdrage leveren aan de vorming van standpunten inzake ethische dilemma‟s‟ en „ethische dilemma's herkennen die voortvloeien uit de toepassing van technologische vernieuwingen‟. Naast het herkennen van ethische dilemma‟s moet de student ook kunnen participeren in ethische commissies (Commissie Kwalificatiestructuur, 1996). In augustus 1997 is dit geheel vernieuwend opleidingsstelsel in Nederland van start gegaan. De in 1975 opgerichte overlegorgaan HBO-raad, heeft in 2001 tien generieke kernkwalificaties voor HBO-opleidingen geformuleerd (eindrapport, commissie accreditatie Hoger Onderwijs, 2001). Deze kernkwalificaties zijn in het document „Met het oog op de toekomst. Beroepscompetenties van HBOVerpleegkundigen‟ (Pool e.a. 2001) vertaald naar specifieke verpleegkundige competenties. Hierin schrijft A. Pool dat de HBO-verpleegkundige, in de rol van beroepsbeoefenaar in ethische commissies dient te kunnen participeren, zodat de verpleegkundige beroepsgroep zich kan ontwikkelen tot een professioneel niveau dat past bij de maatschappelijke waarden en normen van de 21ste eeuw. Hieruit kan geconcludeerd worden dat ethiekonderwijs noodzakelijk is, zodat de HBO-verpleegkundige zich in de opleiding competent kan maken met betrekking tot ethiek tot een professioneel niveau. Doordat vele landen in Europa hun eigen opleidingsstelsel hebben opgezet ontstond een enorme verscheidenheid van structuren, opleidingen en diploma‟s in het Europese hoger onderwijs. Op 25 mei 1998 werd, in de Sorbonneverklaring, een ruwe schets gemaakt van een, voor heel Europa geldend, opleidingsstelsel. De Sorbonneverklaring werd, op 19 juni 1999, opgevolgd door de Bolognaverklaring. In de Bolognaverklaring zijn de ideeën uit de Sorbonneverklaring, voor een voor heel Europa geldend opleidingsstelsel, specifiek omschreven. De Bolognaverklaring werd ondertekend door 29 landen, waaronder Nederland. Enkele concrete maatregelen die in de Bolognaverklaring beschreven staan, zijn: „Men moet in Europa komen tot een gelijkwaardig raamwerk voor diploma's. Daarmee doelt men op de structuur van de opleiding. Het voorstel is een drietrapspakket‟ (ISO, 2009). Met dit drietrapspakket wordt de indeling de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs bedoeld. In Nederland gaat het dan om de graden „bachelor‟, „master‟ en „doctor‟ (Ministerie OCW, 2006). Een andere maatregel die beschreven staat in de Bolognaverklaring is: „Men moet in Europa meer gaan samenwerken op het vlak van kwaliteitszorg om tot vergelijkbare criteria en methoden te komen. Men denkt hierbij aan het ontwikkelen van een systeem van externe toetsing‟ (ISO, 2009). Deze externe toetsing bestond, tot 2003, in het HBO uit visitatiecommissies. In dit systeem werd, om de paar jaar, de opleiding, door een visitatiecommissie, beoordeeld op de kwaliteit. In 2004 is dit systeem vervangen door een systeem van accreditatie. In dit systeem worden opleidingen iedere zes jaar beoordeeld op internationale normen, de zogehete Dublin descriptoren. Deze Dublin descriptoren geven een beschrijving van het niveau waaraan afgestudeerden aan bachelor- of masteropleidingen moeten voldoen. De Dublin descriptoren zijn opgesteld naar aanleiding van de Bolognaverklaring, om tot meer eenheid in het hoger onderwijs in Europa te komen (CEG, 2005). Bij een voldoende oordeel worden opleidingen geaccrediteerd door de Nederlands Vlaams Accreditatie Organisatie (NVAO) (NVAO, 2009). De HBO-opleidingen moeten ter voorbereiding van deze accreditatie een Visiterende en Beoordelende Instantie (VBI) inschakelen. VBI's zijn controlerende instanties die in opdracht van de instelling een beoordeling van de opleiding uitvoeren. De NVAO toetst deze externe beoordeling van de VBI's. In een rapportage van het CEG wordt vermeld dat in het rapport van de visitatiecommissie HBO-V deel I uit 2001 nagenoeg niets staat over ethiek. De enige opmerking die gemaakt werd is dat twee hogescholen er positief uitspringen vanwege de nadruk die zij leggen op „beroepshouding en ethiek‟. In deel II van het visitatierapport heeft de commissie alleen in algemene zin aandacht voor het punt dat opleidingen soms een systematische methode missen om na te gaan of de gestelde kwalificaties (eindtermen) gerealiseerd zijn. Ook hier zijn de morele vaardigheden dus geen expliciet aandachtspunt voor de visitatiecommissie HBO-V.


Dat de ethische vaardigheden van afgestudeerde verpleegkundigen niet meegewogen worden in de kwaliteitstoetsing is opmerkelijk, juist vanwege de opvatting, van het ministerie van VWS, dat ethische vaardigheden bij verpleegkundigen te wensen overlaten en dat verpleegkundigen morele problemen te weinig herkennen. De Commissie Kwalificatiestructuur bevindt zich met de opmerking dat er „zonder ethisch bewustzijn eigenlijk geen sprake van zorg is‟ op dezelfde lijn (CEG, 2005). Hieruit is te concluderen dat ethiek een onderdeel van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige moet zijn, waarop controlerende instanties, zoals de VBI‟s, zouden moeten toezien. Als vervolg op de conclusie dat ethiek een onderdeel van de HBO-opleidingen moet zijn, heeft A. Fazal in november 2001 voor de Universiteit van Twente een onderzoek uitgevoerd naar het onderwijs van ethiek en gezondheidsrecht in de voltijd HBO-opleiding tot verpleegkundige. A. Fazal heeft zich in het onderzoek afgevraagd op welke manier het ethiekonderwijs (en gezondheidsrecht) in de HBO-opleiding tot verpleegkundige geregeld is. A. Fazal wilde weten of dit onderwijs als voldoende kon worden beschouwd. Wanneer dit niet als voldoende kon worden beschouwd wilde A. Fazal weten op welke wijze het Ministerie van VWS kan bijdragen aan een verbetering van het onderwijs (Fazal, 2001). Conclusies die A. Fazal getrokken heeft is dat alle HBOV‟s een vorm van probleem gestuurd onderwijs hebben. Het vak ethiek wordt hierin geïntegreerd en niet apart gegeven. Studenten gaven in het onderzoek aan dat zij problemen ondervinden in het vormen van standpunten en in het omgaan met ethische of juridische dilemma‟s in de praktijk. A. Fazal kon, net als de visitatiecommissie HBO, concluderen dat het onderwijs van ethiek en recht onvoldoende is. Oorzaken hiervan zijn dat er te weinig prioriteit, tijd, geld en interesse aanwezig is om het ethiek- of rechtonderwijs te geven. Aanbevelingen die A. Fazal in haar onderzoek doet zijn: „Conferentie plaats laten vinden voor bewustmaking (bij managers) van het belang van na- of bijscholing in ethiek en recht‟ en „Onderzoek doen naar de effectiviteit van het onderwijs van ethiek en recht, dit zou kunnen leiden tot nieuwe inzichten en manieren om het bestaande onderwijs van ethiek en recht te verbeteren‟ (Fazal, 2001). Hieruit is te concluderen dat er noodzaak is voor een bijeenkomst voor managers of docenten, zodat zij met elkaar kunnen spreken over het huidige ethiekonderwijs en welke verbeteringen van belang zouden zijn om een optimaal ethiekonderwijs te kunnen creëren. In 2005 brengt M. Munk in het kader van het CEG een rapport uit met een achtergrondstudie naar ethiek in zorgopleidingen en zorginstellingen. M. Munk baseert haar onderzoek op het, in 2004 gedane, onderzoek van T. Klompenhouwer. Uit het onderzoek van T. Klompenhouwer bleek dat er „grote diversiteit is, met weinig (landelijke) coördinatie of samenhang en zeer wisselende inhoud, aanpak en uitvoering van het onderwijs. Docenten geven vaak ethiek „erbij‟ en hebben niet altijd specifieke ethische expertise. Sommige opleidingen geven ethiek als apart vak, andere integreren ethiek in de rest van het onderwijs‟ (Munk, 2005). M. Munk stelde in haar onderzoek de vraag wat er in Nederland gedaan wordt aan ethiek in de zorgopleidingen. Ook wilde zij weten of er belang wordt gehecht en behoefte is aan ethiek in het onderwijs en wat ethiek in de opleiding toevoegt aan de kwaliteit van zorg. M. Munk beschrijft in haar resultaten dat er een grote diversiteit qua onderwerpen, literatuur, aandacht voor ethiek, onderwijsvormen en aandacht voor de beroepscode is. Dit beeld is vergelijkbaar met het beeld van M. Otten die het onderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige beschrijft als een lappendeken (Otten, 2002). Alle lapjes zijn afhankelijk van elkaar. Het ethiekonderwijs is afhankelijk van het de desbetreffende docent, de identiteit van de school, het onderwijsmodel en het soort opleiding. Sommige opleidingen besteden volgens M. Otten meer aandacht aan ethiek dan de andere opleiding. M. Munk concludeert dat ethiek geïntegreerd is in het curriculum. Dit kan volgens haar als voordeel gezien worden doordat het onderwijs dan niet los staat en niet abstract is. Het kan ook als nadeel gezien worden, doordat ethiek dan niet speciale aandacht krijgt. Het doel van ethiekonderwijs is om studenten te leren omgaan met morele dilemma‟s, door onderwijs te bieden dat de morele vorming van studenten ontwikkelt. Tenslotte concludeert M. Munk dat er geen eenduidigheid betreffende het vak ethiek is. Iedere docent geeft zijn eigen onderwijs. Er zijn geen richtlijnen voor het ethiekonderwijs. Daarbij hebben docenten geen contact met elkaar over het ethiekonderwijs. De meest relevante aanbeveling voor deze meesterproef is dat ethiekdocenten onderling contact met elkaar moeten zoeken. Dit is de taak van de opleiding, maar de overheid moet dit wel stimuleren, aldus M. Munk (Munk, 2005).


Op 12 februari 2005 heeft in Utrecht een eerste expertmeeting over ethiek in de zorgopleidingen plaatsgevonden. Deze expertmeeting was bedoeld voor ethiekdocenten van MBO, HBO en WO. Op deze expertmeeting zijn de opleidingseisen besproken en daarnaast zijn de resultaten van M. Munk gepresenteerd. L. van der Scheer is ethiekdocent op de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) geweest en deed voor het HBO aanbevelingen op het gebied van het versterken van onderling contact tussen ethiekdocenten, accreditatieorganen en de overheid. Daarnaast moet er voor docenten duidelijkheid komen over hoe ethische vaardigheden aangeleerd moeten worden, studenten moeten immers kunnen laten zien dat zij de vaardigheden bezitten. Tot slot werd er aanbevolen om een leerboek te ontwikkelen dat aansluit bij moderne onderwijsvisies- en vormen, hedendaagse ethiekopvattingen en kwalificatieniveau vijf (CEG, 2005). Op 29 juni 2005 is het derde jaarrapport van het CEG verschenen: „de Signalering Ethiek en Gezondheid 2005‟ (CEG, 2005). Het CEG wil met dit rapport bouwstenen aandragen voor de „Agenda Ethiek en Gezondheid‟ die jaarlijks door de minister van VWS bij de Rijksbegroting wordt geschreven. Hoofdstuk 6: „Ethiek in zorginstellingen en zorgopleidingen‟ van dit rapport brengt onder andere in kaart op welke doelen het ethiekonderwijs zich richt en welke factoren van belang zijn voor het al of niet succesvol aanbieden van ethiekonderwijs. Dit rapport is grotendeels gebaseerd op het onderzoek van M. Munk. Uit dit rapport zijn enkele conclusies getrokken. In de eerste plaats richt het ethiekonderwijs zich op morele gevoeligheid, dit is het herkennen van of gevoelig maken voor ethische dilemma‟s, ook in alledaagse vormen van zorg. Ten tweede richt het onderwijs zich op morele houding. Hier gaat het om de vraag wat het betekent om een goede professional te zijn en om een reflectieve houding ten aanzien van de vraag wat goede zorg is te ontwikkelen. Een derde doelstelling is het vergroten van de morele reflectieve vaardigheid, waardoor men in staat is een moreel probleem te analyseren. Voor deze vaardigheden kan het nodig zijn dat studenten kennis krijgen van ethische principes, analysemodellen, stappenplannen of belangrijke ethische tradities. Binnen de beroepsgroep van ethiekdocenten bestaat verschil van opvatting over de mate waarin dergelijke kennis moet worden aangeboden. Een aan de reflectieve vaardigheid verbonden vierde doelstelling is morele communicatieve vaardigheid: het leren voeren van gesprekken over morele dilemma‟s (CEG, 2005). Er zijn een aantal factoren van belang voor het al of niet succesvol aanbieden van ethiekonderwijs. „Door veel studenten wordt ethiek ervaren als iets dat „van buitenaf‟ komt, waarover „ook nog‟ nagedacht moet worden‟ (CEG,2005). Het is daarom van belang om aan te sluiten bij de directe morele ervaringen en praktijkverhalen van studenten, zodat zij het gevoel krijgen dat ethiekonderwijs hen kan helpen bij het ontwikkelen van de eigen professionaliteit. „Ethiek moet niet alleen en misschien zelfs niet in eerste instantie met reflectie, verdieping en verbreding worden geassocieerd. Al die dingen moeten zeker worden aangeboden, maar vanuit de directe oriëntatie op het praktisch handelen‟ (Munk, 2005). Er bestaat tussen de onderwijsinstellingen echter een grote diversiteit in methodes van onderwijs en vormen van toetsing. Deze diversiteit kan als waardevol worden beschouwd, maar het kan ook gezien worden als gebrek aan inzicht in effectieve methodes van onderwijs. Een andere belangrijke factor is het gedrag dat studenten bij hun opleiders zien. Ethiekonderwijs zou zich ook moeten richten op het versterken van „de morele cultuur‟ in de instelling. Wie morele competenties aanleert op de opleiding, maar daarmee in de instelling niet uit de voeten kan, zal deze competenties snel weer verleren. Het ethiekonderwijs aan HBO-V‟s is een lappendeken wat betreft onderwerpen, literatuur, expliciete en/of geïntegreerde aandacht voor ethiek en qua aandacht voor de beroepscode. Over de vraag of de eindtermen op het gebied van ethiek gehaald worden bestaat onduidelijkheid, omdat het visitatierapport HBO-V nagenoeg niets over ethiek zegt. In de nieuwe accreditatiestructuur zou hier door accreditatieorganen en visiterende instanties beter op moeten worden toegezien (CEG, 2005). Sinds het rapport van het CEG, voor het ministerie van VWS in juni 2005, is verschenen, zijn er geen concrete stappen meer ondernomen om het ethiekonderwijs te analyseren en te verbeteren. Het CEG is sinds februari 2009 wel een onderzoek gestart om „op basis van actuele, dagelijkse morele dilemma‟s te komen tot voorstellen hoe morele kennis en vaardigheden onder professionals en op instellingsniveau verbeterd kunnen worden en deze ook (beter) ingebed zijn in de structuur en cultuur van de instelling‟ (CEG, 2009). Dit is gericht op instellingsniveau en niet op het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige. Tevens kan nu uit de vragenlijsten opgemaakt worden dat in de afgelopen vier jaar nog niet veel gedaan is met de onderzoeken van A. Fazal en M. Munk en dat de ontwikkelingen in het ethiekonderwijs nog steeds stilliggen. Verpleegkundige Beroepsethiek | 55

6.5 Begripsverheldering Beroepsbeoefenaar – De HBO-verpleegkundige kent vijf beroepsrollen waarin de verpleegkundige functioneert. Eén hiervan is de rol van beroepsbeoefenaar. Beroepscompetenties – Deze specifieke competenties beschrijven wat een HBO-verpleegkundige aan deskundigheid nodig heeft om de vijf centrale beroepsrollen te vervullen die kenmerkend zijn voor haar vakgebied en opleidingsniveau om zo te kunnen functioneren tijdens het werken in de praktijk. Dataverzamelingsmethode – De methode die gebruikt wordt om data (gegevens) te verzamelen. Didactische methode – De manier van leren. Didactiek houdt zich bezig met de vraag hoe kennis, vaardigheden en leerhoudingen door een leerkracht kunnen worden geleerd aan studenten. Eindtermen – De eisen waaraan een student, aan het einde van een blok of jaar, moet voldoen. Ethische commissies – Ethiek is de studie die zich bezighoudt met morele vraagstukken. De ethiek houdt zich dus bezig met het oordelen over zaken. Om tot een deskundig en evenwichtig oordeel te komen, discussiëren deskundigen (waaronder verpleegkundigen en artsen) over de morele vraagstukken die in de praktijk voorkomen. Dit discussiëren vindt plaats in onder andere ethische commissies. Expertmeeting – Een bijeenkomst van deskundigen. In dit geval zijn dat de ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Externe validiteit – Als de resultaten van het onderzoek toegepast mogen worden op een grote groep personen, dan heten deze generaliseerbaar. Dit is de externe validiteit van het onderzoek. Dit wordt ook wel populatievaliditeit genoemd. Innovatie – Het continu vernieuwen van de zorg. Er wordt van de HBO-verpleegkundige verwacht dat zij niet alleen reageert op nieuwe ideeën van anderen, maar ook zelf met nieuwe ideeën komt. Interne validiteit – De gegevens vormen een goede weergave van datgene wat zich in de praktijk feitelijk afspeelt. Het is een juiste afspiegeling van de praktijk. Lectoraat – Een lectoraat bestaat uit een lector en een kenniskring binnen het HBO. Een lectoraat doet onderzoek en geeft advies en training op een bepaald vakgebied. Medische beroepsethiek – Ethiek die zich richt op het geneeskundig domein. Dit komt doordat ze een andere beroepsverantwoordelijkheid hebben dan verpleegkundigen en hierdoor een andere positie hebben ten opzichte van zorgvragers. Meesterproef – Een afstudeeronderzoek aan het einde van de HBO-opleiding. In de meesterproef wordt aangetoond dat de student als beginnend beroepsbeoefenaar kan functioneren. Meetinstrument – Hulpmiddelen waarmee de gegevens voor het onderzoek verzamelt worden, onder andere een vragenlijst. Normen – Regels die het gedrag van mensen in goede banen moet lijden. De regels zijn min of meer gelijk in alle maatschappijen. Ondersteunende vakken – Het theoretische onderwijs omvat ten minste de onderdelen verpleegkunde, geneeskunde, gedragswetenschappen en ondersteunende vakken. Eén van de punten die onder deze ondersteunende vakken valt is de beroepsethiek. Onderzoekslogboek – Hierin staan niet alleen de keuzen die tijdens de meesterproef zijn gemaakt, maar ook de leermomenten, veranderingen die worden aangebracht, omstandigheden die problemen oproepen en dingen die fout liepen. Peer-examination – De resultaten van de onderzoeken worden nagelezen door collega-onderzoekers en een docent. Pilot – Proefvragenlijst voor ethiekdocent om interpretatiefouten op te sporen. Verpleegkundige Beroepsethiek | 56

Populatie – Het totale aantal eenheden waarop het onderzoek betrekking heeft. Populatievaliditeit – Zie externe validiteit. Triangulatie – In het onderzoek wordt gebruik gemaakt van meer dan één dataverzamelingsmethode om de hoofdvraag te beantwoorden. De betrouwbaarheid wordt hierdoor verhoogd. Verpleegkundige beroepsethiek – Ethiek die zich richt op het verpleegkundig domein. Dit komt doordat ze een andere beroepsverantwoordelijkheid hebben dan artsen en hierdoor een andere positie hebben ten opzichte van zorgvragers. Waarden – Algemene formuleringen van normen die als ideaal nagestreefd worden.



Ethiekonderwijs een toekomst op losse schroeven?

Recommend Documents