Essenties van christelijk leraarschap; beroepsbeeld voor de christelijke leraar

Essenties van christelijk leraarschap; beroepsbeeld voor de christelijke leraar

Tussenuur Midwinterdag. De geur van oude jassen, de gang met kalken licht om in te dwalen; een schateren – grindstorting – uit een klasse; en dan hoort men de school weer ademhalen. Dit is mijn land. Ik zal niet meer verkassen: Dr. I.G.M. Gerhardt, oude talen. Vergeef mij, God, mijn duizendvoudig falen. Ik kon dit nimmer in mijn schema passen. En rebelleerde. Maar ik ben gezwicht: Te sterk zag mij mijn werk in het gezicht. Het is mijn prachtige, mijn hondse baan. Waar staat van wandelen voor Uw aangezicht? Een tussenuur. In deze geur, dit licht. Het is mijn arbeid, en Gij ziet mij aan. Ida Gerhardt

1e druk oplage 3500, augustus 2006 2e druk oplage 3000, oktober 2006 3e druk oplage 2000, november 2007





Woord vooraf Wat typeert nu eigenlijk een christelijke leraar? Vanuit welke waarden geeft hij zijn leraarschap vorm? Wat is kenmerkend voor zijn handelen? In welke leersituaties brengt hij zijn leerlingen? Samen met het werkveld heeft Driestar educatief geprobeerd op deze vragen een antwoord te vinden. In ‘Essenties van christelijk leraarschap; beroepsbeeld voor de christelijke leraar’ is een neerslag van dit denkproces te vinden. Deze uitgave bevat enerzijds een conceptueel kader dat voor het protestants-christelijk en reformatorisch onderwijs als leidraad kan dienen bij het kijken naar en waarderen van nieuwe ontwikkelingen. Anderzijds biedt het een praktische uitwerking daarvan: een ‘beroepsbeeld’, aangevuld met achtergrondinformatie.

onderwijs gericht zijn op het tijdelijk en eeuwig welzijn van een nieuwe generatie. Als deze uitgave een bijdrage kan leveren aan het gesprek hierover, heeft zij haar doel bereikt. Laten we te allen tijde voor ogen houden dat bij het leraarschap een afhankelijke houding past, want wijsheid en kennis bezit een leraar niet uit zichzelf. De Spreukendichter zegt: ‘De HEERE geeft wijsheid, uit Zijn mond komt kennis en verstand.’ De directie van Driestar educatief: Drs. L.N. (Rens) Rottier, algemeen directeur Drs. B. (Bert) Kalkman, directeur opleiding J.F. (Jan) Voorthuyzen, directeur begeleiding

De uitgave is bedoeld voor docenten en studenten op de hogeschool en ook voor het werkveld van Driestar educatief, zowel voor bestuurders als voor leidinggevenden en leraren. Bij de totstandkoming was een grote resonansgroep betrokken met personen afkomstig uit de breedte van het werkveld en de ­afdelingen van de organisatie. De namen van de leden van deze groep zijn achterin opgenomen. Alle interne en externe betrokkenen willen we hartelijk danken voor de constructieve wijze waarop ze hebben meegedacht. Ten diepste moet het protestants-christelijk en reformatorisch 







Inhoud Verantwoording

11

Hoofdstuk 1: Onderwijs in christelijk perspectief 19 Inleiding 19 1.1 Het doel van onderwijs 20 1.1.1 De leraar geeft leerlingen zicht op Gods doel met hun leven 22 1.1.2 De leraar begeleidt leerlingen op hun levensweg 26 1.2 Onderwijzen en leren 30 1.2.1 De leraar en de leerling 31 1.2.2 Kennis en wijsheid 39 1.2.3 Belangrijke principes in het onderwijsleerproces 41 Ontmoeting is de basis voor leren 43 Leren gaat niet buiten het hart om 44 Leren is iets ontdekken van het geheim achter de werkelijkheid 46 Leren gaat altijd gepaard met verantwoordelijkheid 49 Bij leren wordt de leerling wie hij mag zijn 53 1.2.4 Vormgeving en context van onderwijs 54 Noten 63 Hoofdstuk 2: Beroepsbeeld christelijke leraar Inleiding 2.1 Leraarschap en christen-zijn Ontzag voor Gods woorden en werken 

67 67 69 69

Liefde voor God en de naaste Verlangen om Christus te volgen Dankbaarheid 2.2 Leraarschap en persoonlijkheid Integriteit Presentie Authenticiteit 2.3 Leraarschap en vorming Vorming is leerlingen in het hart raken Vorming vraagt om een leraar met passie Bij vorming zijn vormende leersituaties cruciaal 2.4 Leraarschap en het voort-durende leren Leren in het vak Leren van leerlingen Leren van hulpverleners Leren in het team Leren van schoolontwikkeling en kwaliteitszorg

70 71 73 73 73 76 79 83 83 93 99 105 106 108 109 109 111

Hoofdstuk 3: Niet alle onderwijs is hetzelfde Inleiding 3.1 Leraar primair onderwijs Hart voor kinderen Brede interesse Pedagogische fijnzinnigheid en didactische kwaliteiten 3.2 Leraar vmbo Toegankelijke persoonlijkheid

115 115 115 116 116 116 117 117 

Gericht op de brede ontwikkeling van de leerlingen Gericht op de praktijk Gericht op het toekomstig beroep van de leerlingen 3.3 Leraar havo/vwo Bevlogenheid Gericht op doordenking en verdieping Zicht op het vervolgtraject van de leerlingen

118 118 118 119 120 120 120

Verantwoording

Geraadpleegde literatuur

124

Redactie en resonansgroep

126

Nieuwe bestuursfilosofieën en veranderende ideeën over de organisatie van de school, de rol van de leraar, de leerling en kennis in het algemeen maken samen met bijvoorbeeld de introductie van de wet BIO (beroepen in het onderwijs) en de ­daarmee verbonden SBL-bekwaamheids­ eisen deel uit van deze dynamiek. Daarnaast staat het bestaansrecht van het bijzonder onderwijs en heel specifiek van het christelijk onderwijs voortdurend ter discussie.

Wie werkzaam is in het onderwijs, werkt in een dynamische omgeving. Niet alleen het proces dat plaatsvindt tussen leraren en leerlingen is dynamisch, ook de context waarin het ­onderwijs staat – de maatschappij – is aan voortdurende ­verandering onderhevig.

Driestar educatief ziet de impact van maatschappelijke ontwik10

11

kelingen op het onderwijs en ervaart deze ook zelf. De zoektocht van protestants-christelijke en reformatorische scholen bij het zich verantwoorden over kwaliteit en identiteit is voor ons als christelijke lerarenopleidingen herkenbaar. We constateren dat er behoefte is aan een richtinggevend perspectief op de christelijke leraar dat de man of vrouw voor de klas en ook leidinggevenden en bestuurders een zeker houvast biedt bij het dagelijks functioneren en het kijken naar nieuwe ontwikkelingen. Vandaar dat we, in samenwerking met een grote groep betrokkenen uit ons werkveld, hebben geprobeerd de essenties van het christelijk leraarschap te beschrijven. Deze zijn zowel bedoeld om in beweging te zetten als om rust en relativering te bieden. We zijn van mening dat ze op allerlei ­niveaus in de school inspirerend kunnen werken, omdat ze ­leraren en een leidinggevenden een spiegel voorhouden en als het ware vragen: wat is voor jou de pit van je beroep?; hoe ziet jouw werk eruit? en hoe verhoud jij je tot het beroepsbeeld? Tegelijkertijd denken 12

we dat ze vanwege de duurzame basis die ze bieden voorzien in de behoefte om de dynamiek van het onderwijs evenwichtig tegemoet te treden. De lezer doet er goed aan zich te realiseren dat de essenties vanuit een ideaalbeeld zijn geschreven. We hebben gemerkt dat dit bij sommigen de vraag oproept of de aanspraak die we maken niet té hoog is, vooral waar het de persoonlijke beleving van het geloof betreft. Toch laten we het ideaalbeeld staan. Christenen leven immers tussen schepping en wederkomst. Ze blikken als het goed is vooruit naar Gods toekomst, waarin sprake zal zijn van een nieuwe hemel en een nieuwe aarde, en kijken ook achterom naar de volmaakte harmonie die Gods schepping eens kenmerkte. Vanuit de wetenschap ‘hoe het was’ en ‘hoe het eenmaal zal worden’ streven ze in hun dagelijks functioneren een ideaalbeeld na van de omgang met de Schepper en de schepping. We zijn ons ervan bewust dat de mens door de zonde beperkt is in zijn vermogen om het goede te doen en het alleen moet hebben van de genade van God. We beseffen dat de christelijke leraar (of leidinggevende) niet altijd is staat is op de door ons beschreven manier te handelen. Wat we met het ideaalbeeld voor ogen 13

hebben, is dan ook veel meer dat het dient als een spiegel om de eigen positie te bepalen. Goed onderwijs is per definitie onderwijs dat zoekt naar zingeving. Het beoogt dieper door te dringen in de werkelijkheid en de samenhang hierin te ontdekken. Daarbij gaat het er niet slechts om de rationele kant van de dingen te leren kennen, maar ook (en vooral) de geestelijke realiteit van de dingen te naderen. Vanuit zichzelf kan de mens dit onderwijs niet realiseren. Uiteindelijk is de christelijke leraar in alles afhankelijk van de zegen van God. Ten diepste gaat het in het christelijk onderwijs immers om bidden en werken, om zaaien en oogsten, in het besef dat alleen God voor groei en ontwikkeling kan zorgen.

14

15

16

17

Psalm 78: 1-8 Luister thans, mijn volk, naar mijn lering, Neig tot mijn uitspraken uw oor: Openen wil ik mijn mond tot een les, Wat voormaals was verborgen ontsluiten. Wat wij hoorden, wat wij mogen weten, Wat ons onze vaderen vertelden, Dat onthouden wij niet hun kindskinderen: Verhalend het volgende geslacht De roem des Heeren, Zijn macht, En de wonderen die Hij gedaan heeft. Hij stelde een getuigenis in Jacob, Heeft geplant in Israël de wet, En gebood dienaangaande onze vaderen Hun kinderen daarin te onderrichten, Dat het volgende geslacht het zou weten: Dat de kinderen dááruit geboren In hun plaats zouden treden en dit Hùn kinderen weer zouden verhalen; Opdat dèze naar God zouden uitzien, Nìet Gods handelen zouden vergeten, Veeleer Zijn geboden bewaren; Nìet worden hun vaderen gelijk: Een geslacht vol wrok en verzet, Een geslacht onbestendig van hart, Niet oprecht van geest jegens God. Ida Gerhardt

18

Hoofdstuk 1: Onder wijs in christelijk perspectief

Inleiding ‘Wat wij hoorden, wat wij mogen weten, Wat ons onze vaderen vertelden, Dat onthouden wij niet hun kindskinderen: Verhalend het volgende geslacht, De roem des Heeren, Zijn macht, En de wonderen die Hij gedaan heeft.’

Met deze woorden vertolkt de dichteres Ida Gerhardt enkele verzen uit psalm 78. Deze psalm geeft kernachtig weer waar het in de christelijke opvoeding om gaat. Het vertellen over Gods roem en macht heeft volgens psalm 78 een bijzondere bedoeling. De Statenvertaling omschrijft deze bedoeling als volgt: ‘… dat zij hun hoop op God zouden stellen …’ Hoop zouden we kunnen vertalen met ‘dat wat mij levend houdt’ ­of ‘mijn vertrouwen’. Ida Gerhardt gebruikt het woord ‘uitzien’. Hoop op God is voor mensen door alle tijden heen van levensbelang. Die hoop, dat uitzien, geeft richting aan het bestaan: aan leven en sterven en ook aan onderwijzen en leren. Vanuit 19

dit perspectief willen we naar het onderwijs kijken. Dit eerste (conceptuele) hoofdstuk bevat een ideaaltypering van het onderwijs op protestants-christelijke en reformatorische scholen. De opbouw is zo gekozen dat we de lezer laten delen in wat de Bijbel en de christelijke traditie ons aanreiken. Allereerst gaan we in op het doel van onderwijs, dat voor ons niet los staat van Gods doel met de mens en de aarde als Zijn schepping. Vervolgens belichten we het proces van onderwijzen en leren. Daarbij leggen we onder meer de vinger bij de rol van de leraar en de leerling en de betekenis van ‘kennis’ in de Bijbel. Ook benoemen we enkele principes die de essentie van leren uitmaken.

1.1 Het doel van onderwijs Welk doel dient het onderwijs voor te staan? In de loop der tijden hebben diverse christelijke denkers zich over deze vraag gebogen. Eén van hen is de gereformeerde pedagoog Waterink (1958). Met zijn omschrijving van het doel van de christelijke opvoeding voelen wij ons ook in de 21e eeuw nog nauw verwant. In onze tijd heeft Golverdingen (2003, p. 46) de omschrijving van Waterink enigszins geherformuleerd. Hij stelt dat het onderwijs erop gericht moet zijn ‘(…) in afhankelijkheid van de zegen des Heeren bij te dragen tot de vorming van de 20

leerling tot een zelfstandige, God naar Zijn Woord dienende, persoonlijkheid, geschikt en bereid om de ontvangen gaven te besteden tot Zijn eer, tot heil van het schepsel en tot welzijn van kerk, gezin en alle maatschappelijke verbanden waarin God hem plaatst.’ Bij het nadenken over onderwijs en leren gaan we uit van het prin­cipe dat de levensweg de leerweg is. Deze formulering is ons aangereikt door Verboom (2005). Verboom stelt dat ‘leren, als activiteit van de leerling, inhoudt: de levensweg als leerweg gaan overeenkomstig Gods beloften en geboden’ (Verboom 2005, p. 11). Het leven hier en nu staat voor ons in het perspectief van Gods toekomst. Het onderwijs komt hiermee in het licht te staan van de bede uit de Morgenzang: ‘Dat wij ons ambt en plicht o Heer’ getrouw verrichten tot Uw eer’.1 Het laat zich raden dat dit een andere insteek is dan die waarbij het motto ‘een leven lang leren’ wordt gebruikt en dat tot hoogste doel heeft de kenniseconomie te stimuleren. Aan de 21

hand van twee gezichtspunten werken we de bovengenoemde noties nu nader uit.

1.1.1 De leraar geeft de leerlingen zicht op Gods doel met hun leven God is de oorsprong van alles wat bestaat. De wereld waarin wij leven is door Hem geschapen. De werkelijkheid, Gods Schepping, bezingt de lof van haar Maker. Wie goed kijkt naar bergen en zeeën, bloemen en planten, vissen en vogels kan niet anders dan verwonderd concluderen dat dit het werk is ­­van een Schepper. 2 De mens was de kroon op Gods werk. Als ­enige van alle schepselen werd hij geschapen naar het beeld van God. Dat wil zeggen dat hij God kende, Hem liefhad en in volkomen toewijzing aan Hem leefde. Het beeld zijn van God hield ook in dat hij de bijzondere verantwoordelijkheid kreeg om te heersen over de schepping en hier zorg voor te 22

dragen. God gaf hem daartoe de gaven en de mogelijkheden. Zo is het geweest, en in de wereld om ons heen zien we hier ­– door Gods genade – vandaag nog de overblijfselen van. 3 Over deze wereld ligt echter een zeer donkere schaduw. Dat is het gevolg van de zonde: de ongehoorzaamheid van de mens tegenover God.4 Het beeld van God in de mens is door de zonde tenietgedaan en de relatie met God is verbroken. De gaven en mogelijk­heden van de mens zijn welis­waar gebleven, maar bedorven door de zonde (Velema, 1997). De gevolgen van de zonde zien we op allerlei manieren terug: de mens is niet meer gericht op God, maar op zichzelf; door heerszucht en geweld maken mensen elkaar kapot; in de schepping doen zich regelmatig natuurrampen voor. 5 In deze wereld worden kinderen groot en gaan leerlingen naar school: een wereld waarin de duisternis en het kwaad aanwezig zijn. God heeft deze donkere wereld echter niet in de steek gelaten. Hoe ingrijpend de gevolgen van de zondeval ook geweest zijn, Hij blijft deze wereld zien als Zijn eigendom. Dwars 23

door alles heen werkt Hij toe naar een doel, naar een heerlijke toekomst: de komst van Zijn Koninkrijk. Temidden van de duisternis heeft Hij daarom het Licht der Wereld naar de aarde gezonden: Zijn Zoon, de Heere Jezus Christus.6 Christus moest onschuldig sterven aan een kruis, om daarmee de schuld van de mens op Zich te nemen. Het lijden en sterven van Christus heeft herstel van de breuk tussen God en mens mogelijk gemaakt. Wanneer de mens tot geloof in Christus en tot bekering komt, kan hij – via de wedergeboorte door de Heilige Geest – weer écht mens worden, opnieuw Gods beeld gaan dragen.7 Dat is de hoop waarover het in het begin van dit hoofdstuk ging: hoop op een leven dicht bij God waarin de mens Hem, door genade, met blijdschap en dankbaarheid dient en vol verwachting uitziet naar Zijn toekomst. Van deze hoop moet het onderwijs doortrokken zijn. Christelijk onderwijs is geen doel in zichzelf. Het moet dienstbaar zijn aan een hoger doel: dat de mens zijn Schepper kent en eert. 24

25

Dit houdt in dat de leraar zijn leerlingen vertelt over de majesteit van de Schepper, de heerlijkheid van de schepping en Gods oorspronkelijke en blijvende doel met deze wereld. Hij laat zien hoe deze werkelijkheid ooit geweest is en wat God daarmee voor ogen had. Ook confronteert hij zijn leerlingen met wat ervan geworden is. Enerzijds wijst hij zijn leerlingen op de dramatische gevolgen van de zonde. Anderzijds spreekt hij over de oneindige liefde en trouw die God toont in de geschiedenis en het werk van Christus als Verlosser van zondaren. Hij laat daarbij ook doorklinken hoezeer je op God kunt vertrouwen en welke troost, nabijheid en toekomstverwachting er is voor ieder die in Hem gelooft.

1.1.2 De leraar begeleidt leerlingen op hun levensweg Zoals God in de Bijbel Zijn weg is gegaan met Abraham, Mozes en zeer veel anderen, zo gaat Hij met ieder mens Zijn weg. Die 26

weg heeft een beginpunt en een einddoel. Een mens mag deze weg met vallen en opstaan leren gaan. Hij wordt op deze weg de persoon waartoe hij bestemd is. Ten diepste komt de mens pas echt tot zijn bestemming als hij wordt wie hij, door Gods genade, mag zijn in Christus. De school is de ontmoetingsplaats waar de wegen van de leraar en zijn leerlingen samenkomen. De leraar is geroepen zijn leerlingen op hun levensweg te begeleiden. Hij geeft daarbij niet alleen de richting aan, maar leert zijn leerlingen ook zelf de richting te bepalen. We zagen al hoe belangrijk het is dat de leraar zijn leerlingen vertelt over Gods almacht en Zijn plan met deze wereld en over enerzijds zonde en anderzijds genade, troost en hoop. Hij kan zijn leerlingen op dit terrein leiden, bijvoorbeeld door hen voor te gaan in een eenvoudig gebed. De wat oudere kinderen kan hij leren in de Bijbel te lezen. Van de manier waarop de leraar zelf in het leven staat kunnen de leerlingen eveneens leren, bijvoorbeeld wanneer ze merken wat het leven met God voor hem betekent. Vanuit het bewustzijn dat de mens in zijn bestaan niet alleen is aangewezen op God, maar ook op de medemens en medeschepselen laat de leraar binnen zijn onderwijs existentiële ontmoetingen plaatsvinden met mensen, dieren en verschijnselen in de natuur en de cultuur. Daarmee leidt hij zijn leerlingen in in betekenissen en wijdt hij hen in in geheimen. 8

27

Waar dat mogelijk is, laat hij bij dergelijke ontmoetingen niet alleen de horizontale ­dimensie (de relatie mens-medemensschepping) oplichten, maar ook de verticale dimensie (Velema, 2000 a). Achter de geheimen en be­tekenissen wordt dan de machtige Hand van de Schepper zichtbaar. Het is deze Hand Die alles zo wonderlijk heeft gemaakt en deze ­wereld bestuurt. Deze zelfde Hand wil ook zondaars nog tot Zich trekken en zal de werkelijkheid eenmaal vernieuwen. De leraar die vanuit deze principes werkt, is zich daarbij bewust van de gebrokenheid van het bestaan als gevolg van de zonde. Hij laat zijn leerlingen dan ook zien op welke manier de zonde doorwerkt in de natuur, de cultuur, de samenleving, politiek en economie.9 Ook de zonde in hun eigen hart en hun volle verantwoordelijkheid tegenover de Schepper, de schepping en de naaste brengt hij ter sprake. In gevallen waarin er binnen de klas sprake is van pesten, agressie, eerzucht of arrogantie praat hij met de leerlingen verder over de motieven die daarachter liggen. Zelf is de leraar eveneens open over zijn fouten. Hij verdoezelt ze niet, maar geeft ze eerlijk toe. 28

29

Tot slot onderstrepen we dat de leraar recht dient te doen aan de eigenheid van ieder kind. Onderwijssituaties die een appel doen op de hele mens en op een grote verscheidenheid aan talenten zijn hiervoor bevorderlijk. Leerlingen ontdekken daarbij welke gaven en mogelijkheden zijzelf en anderen hebben gekregen. Ook komen ze erachter waar ze minder goed in zijn. Van belang hierbij is dat de leraar zijn leerlingen stimuleert hun talenten tot ontwikkeling te laten komen, zodat ze worden wie ze voor Gods aangezicht mogen zijn.

1.2 Onderwijzen en leren ‘Een leraar moet voor alles zijn leerlingen het verlangen bijbrengen om te weten wat hij hun wil leren’, zei iemand eens.10 Dat doet een groot beroep op de leraar. Wat is in het onderwijsleerproces de rol van de leraar? En wat mag hij van zijn leerlingen verwachten? Deze vragen stellen we hieronder aan 30

de orde. Ook gaan we in op de verschillen tussen de begrippen ‘kennis’ en ‘wijsheid’ in de Bijbel en ‘kennis’ in de huidige kennissamenleving. Na deze begripsbepaling volgen enkele principes die richting kunnen geven aan de vormgeving van onderwijs.

1.2.1 De leraar en de leerling De leraar De leraar is in de eerste plaats leerling. Hij beseft dat hij nooit uitgeleerd is. Ondanks zijn kennis en ervaring staat hij met een open houding in zijn werk. Van de dagelijkse dingen of van nieuwe leermeesters probeert hij te leren. Voor de christelijke leraar heeft het besef dat hij voortdurend leert nog een extra dimensie. Als het goed is, doet hij zijn werk namelijk in nauwe verbondenheid met de Grote Leraar, Jezus Christus (Hofman, 2005). In zichzelf is de christelijke leraar in 31

niets onderscheiden van elke andere leraar die de verantwoordelijkheid en de talenten11 heeft gekregen om leerlingen te ondersteunen in hun persoonlijke vorming en hen voor te bereiden op deelname aan het maatschappelijk leven. Wanneer de leraar echter mag leven van Gods genade en zich, als een gelovig vertrouwende leerling, laat leiden door de Grote Leermeester, krijgt zijn onderwijs een andere spits. Door alles heen zal het dan verwijzen naar God en Zijn komende Koninkrijk. Bij het typeren van de leraar kunnen we het beeld van een gids gebruiken. Hij loopt met zijn leerlingen immers een stukje mee op hun reis door het leven. Daarbij geeft hij hun niet alleen instrumenten in handen om hun koers te bepalen, hij opent voor hen ook vergezichten, laat zien waar de reis naartoe gaat en maakt zijn leerlingen deelgenoot van wat hijzelf en anderen op de ‘levensweg als leerweg’ hebben geleerd. In de hoedanigheid van gids is hij tevens metgezel. Als gids én metgezel begeleidt hij zijn leerlingen in het doorgronden van de werkelijkheid in haar schoonheid en gebrokenheid, haar hoogte en diepte. Hij helpt hen om liefdevol en zorgvuldig om te gaan met alles wat tot Gods schepping behoort en houdt hun voor wat de Bijbel in dit 32

33

opzicht vraagt. Door zelf authentiek te zijn is hij identificatie­ figuur. Het gids en metgezel van leerlingen zijn kenmerkt zich hoe dan ook door een gezagsverhouding. De leraar gaat met verantwoordelijkheid met zijn gezag om en beseft dat hij ook in de omgang met zijn leerlingen afhankelijk is van wat God hem geeft. Voor de praktijk van het leraarschap houdt dit in dat de leraar zich weliswaar standvastig, maar ook bescheiden opstelt. Hij biedt zijn leerlingen veiligheid en geborgenheid, niet in het minst wanneer zij het moeilijk hebben – persoonlijk of op het gebied van leren. Dat de leraar leerling blijft, betekent praktisch gezien dat hij ondanks zijn vakbekwaamheid en grote hoeveelheid kennis een open houding heeft. De leraar bewaart een ‘kinderlijke’ nieuwsgierigheid in zich die hem in de goede zin van het woord ‘jong’ houdt (De Muynck en Kalkman, 2005, p. 150). Hij is altijd op zoek om meer te leren en bereid om onderwezen te worden, ook door zijn leerlingen. Bij deze laatstgenoemden voelt hij zich sterk betrokken. Hij beschouwt hen als mensen die altijd iets te zeggen hebben. 34

Bij de bijzondere taak van de leraar om leerlingen in te wijden in geheimen en betekenissen kunnen zich in de klas momenten voordoen waarvan Velema (2000 a) aangeeft dat ze verwijzen naar het verticale, de relatie met God (Velema, 2000 a, ­ p. 30). Het spreekt voor zich dat een leraar die leerlingen inwijdt in geheimen zelf iets kent van deze geheimen, iets verstaat van de diepere betekenis van verschijnselen en erdoor geraakt is. Het hier bedoelde onderwijs ontstaat niet zomaar. ‘De kostbaar­ ste zaken, waartoe ook het daadwerkelijk begrijpen behoort, moet men niet zoeken, maar verwachten’, stellen De Muynck en Kalkman (2005. p. 144).12 Dit vraagt enerzijds oms slag­ vaardig­heid en concentratie en ­anderzijds om openheid en rustig afwachten. Voor de leraar betekent dit dat hij geduld heeft met zijn leerlingen en tegelijkertijd veel vertrouwen heeft in de fenomenen die hij met hen onderzoekt. Hij kiest dan ook onderwijsinhouden die voldoende diepgang en reikwijdte hebben. Het geduld en vertrouwen van de leraar gaat gepaard met ­afhankelijkheid: de christelijke leraar bidt God 35

om zegen over zijn onderwijs en dankt ervoor wanneer hij en zijn klas die ontvangen. Naast alle taken die hij vervult, is de leraar ook iemand die zichzelf hoe langer hoe meer overbodig maakt. Onderwijs en opvoeding hebben immers uiteindelijk de zelfstandigheid van de leerling tot doel. De leerling Alle onderwijs is erop gericht dat de leerling tot leren komt. Het leren is daarbij geen doel op zich. De leerling gaat lerend zijn levensweg om tot zijn bestemming, Gods doel met zijn leven, te komen. Zijn leerproces is permanent. Abram zegt daarover: ‘Permanent leren gaat niet vanzelf. Leren vereist kracht, permanent leren vereist dat permanent’ (Abram, 2005, p. 73). Volgens Abram kan de leerling zich de gewoonte van het permanent leren alleen maar dan eigen maken, wanneer de kennis waarnaar hij streeft voor hem persoonlijk van belang is. In de visie op leren die in de kennissamenleving van vandaag domineert wordt de leerling gezien als een actieve kennisverwerver, die zijn leerproces zelf beheert. Evenals De Muynck en Kalkman (2005) gaan wij daar slechts ten dele in mee. In psy36

37

chologisch opzicht past het actief verwerven van kennis in zekere zin bij het scheppingsgegeven dat ieder mens zich op een unieke en authentieke manier verhoudt tot kennisinhouden. Ten tijde van het Oude Testament werd al van dit principe uitgegaan. Van kinderen werd verwacht dat zij zelf hun vragen stelden bij gedenkstenen die door hun voorvaderen waren opgericht.13 Dat we het actief stellen van vragen van belang vinden, neemt echter niet weg dat we uitgaan van het gegeven dat kennis niet waardevrij is. Hoogland (2005) betoogt overtuigend dat de dominantie van het vrijheidsideaal14 de leerling ten slotte aan zichzelf uit­levert, zonder dat deze nog kan terugvallen op het voorbeeld en de leidende hand van de leraar. Bovendien komt de mens in de Bijbel naar voren als een afhankelijk schepsel en heeft hij, gezien zijn afhankelijkheid van structuren, de gegevenheden van de context en zijn eigen disposities, op diverse terreinen van het leven sowieso weinig in te brengen.15 Om deze redenen zijn we van mening dat leerlingen in hun leerproces begeleid moeten worden. De begeleiding door de leraar moet ertoe leiden dat de leerling zelfstandig gaat denken en bewuste, eigen, keuzes leert maken. 38

Dat sluit echter niet het belang uit van vorming door bewust gekozen inhouden en identificatie met iemand die zelf al in een traditie staat en een kritisch bewustzijn heeft ontwikkeld. Een gezond evenwicht tussen sturing door de leraar en sturing door de leerling is dan ook noodzakelijk. Van de leerling mag in dit opzicht een ontvankelijke houding worden verwacht (De Muynck en Kalkman, 2005). Ontvankelijkheid heeft daarbij niet alleen betrekking op de vormende taak van de leraar, maar ook op de sociale aspecten van leren (met klasgenoten en binnen de school in het alge­­meen) en de religieuze dimensie van het onderwijs.

1.2.2 Kennis en wijsheid In de samenleving van vandaag heeft het woord kennis een informatieve en functionele betekenis. In de Bijbel omvat het begrip kennis veel meer. Het heeft daar te maken met relaties. In ons spraakgebruik zien we deze betekenis nog terug in de (verouderde) uitdrukking voor verkering hebben: ‘zij hebben kennis aan elkaar gekregen’. Kennis in bijbelse zin betekent ‘Godskennis, zelfkennis, kennis van de ander en het andere op de levensweg die God met mij gaat …’ (De Muynck en Kalkman 2005, p. 138). 39

Als we op deze manier naar kennis kijken, wat houdt kennisverwerving dan in? Velema (2000 a) geeft aan dat er twee lijnen zichtbaar zijn in het proces van kennisverwerving. Enerzijds verwerft de leerling kennis door in de werkelijkheid bezig te zijn en daarin door te dringen. We komen die betekenis tegen in de woorden ‘zich iets eigen maken’. Anderzijds doet kennis iets met de leerling: kennis verrijkt en werkt in op de verschillende facetten van het mens-zijn. Het verwerven van kennis moet de mogelijkheid tot ‘verworteling’ bieden. Wie ‘verwortelt’, raakt persoonlijk verbonden met wat hij waarneemt en ontdekt in de natuur, de cultuur en de ontstaansgeschiedenis hiervan. Zodoende leert hij de werkelijke betekenis hiervan kennen en waarderen (Kalkman, 2000).16 Kennis wordt in de Bijbel vaak genoemd in combinatie met wijsheid. Wijsheid is te omschrijven als praktische levenskennis. Het gaat daarbij om het omgaan met kennis in de dagelijkse praktijk. De Bijbel schildert de wijze mens af als iemand die een afkeer heeft van het kwade en van hoogmoed, het goede doet en vrede zoekt.17 Wijsheid impliceert in de Bijbel ook inzicht hebben in wat er in het leven plaatsvindt en wat mensen 40

beweegt, en de samenhang in de schepping en de wereldgeschiedenis doorzien. De houding van de wijze wordt gekenmerkt door nederigheid. Hij heeft eerbied voor de wijsheid van God en beseft waar hij zelf ten opzichte van Hem staat. Deze houding wordt in de Psalmen omschreven als ‘leven in de vreze des Heeren’.18 In het bijbelboek Spreuken wordt deze ‘vreze des Heeren’ het beginsel – de basis – van de wetenschap genoemd.19 De wijsheid die met het dienen van God gepaard gaat, komt tot uiting in alle aspecten van het ‘gewone’ leven: in kennis, inzicht, vaardigheden en het handelen in de dagelijkse praktijk. Hoewel leren in eerste instantie een ‘horizontale’ activiteit is, een activiteit van de mens op deze aarde, stellen we dan ook dat leren nooit los kan worden gezien van de ‘verticale’ dimensie, namelijk van God in de hemel. Hij is ­de Schepper en Onderhouder van deze wereld. Hij geeft wijsheid aan ieder mens die daar in geloof om bidt. 20 De verticale ­dimensie geeft het leren écht diepgang. In iedere levens­ situatie wordt de mens zich er dan van bewust dat hij leeft voor het aangezicht van God: Coram Deo.

1.2.3 Belangrijke principes in het onderwijs leerproces Hieronder volgen vijf principes die de kern van leren uitmaken. Elementen uit het voorgaande worden systematisch op een rij gezet en nader uitgewerkt. 41

Ontmoeting is de basis voor leren De basis voor kennisverwerving is de ontmoeting. Ontmoetingen bestaan bij de gratie van het met respect en integriteit betrokken zijn op de medemens en op inhouden. We zagen zojuist dat de kennis die in de Bijbel bedoeld wordt te maken heeft met ervaringen en ontmoetingen die in het leven van alledag worden opgedaan. Op school gaat het dan ook allereerst om de ontmoeting tussen de leraar, de leerlingen en de gewone dingen die zich in de klas voordoen. Verder gaat het om de ontmoeting met betekenisvolle inhouden: onderwerpen die het waard zijn om gekend te worden en die rijk zijn aan mogelijkheden om leerlingen in te leiden in een diversiteit aan betekenisgebieden. Die betekenisgebieden liggen met name op het vlak van de ontstaansgeschiedenis van kennis, cultuur, natuur en wetenschap. Ontmoetingen met authen­tieke persoonlijkheden uit deze betekenisgebieden of met hun ervaringen zijn voor het leerproces van de leerlingen zeer geschikt. Voorbeelden van authentieke persoonlijkheden zijn een historisch ­figuur, iemand die een kennisdomein ver­tegenwoordigt (wetenschappers, uitvinders, enzovoort) of de leraar zelf. Wanneer in het onderwijs de ontmoeting ontbreekt, wordt al42

43

leen nog abstracte, feitelijke en daarmee oppervlakkige kennis overgedragen. Om de ontmoeting daadwerkelijk diepgang te geven, worden daarom bij voorkeur levensechte contexten gebruikt die zichtbaar maken dat de dingen in de werkelijkheid samenhang vertonen. Wanneer deze contexten leerlingen de gelegenheid bieden zich samen te verbazen over wonderlijke verschijnselen of boeiende ontwikkelingen, is er een vruchtbare voedingsbodem voor diepgaand leren en persoonlijke verbinding met de dingen om hen heen. Van de diepste betekenis van ontmoeting wordt iets zichtbaar wanneer deze in het perspectief van Gods doel met de mens komt te staan. Het krijgt dan ook alles te maken met zicht op de vragen waar kom ik vandaan?, waar ga ik naartoe en waartoe heeft God mij in en na dit leven bestemd? Daarop gaan we nader in in de paragraaf ‘Leren is iets ontdekken van het geheim achter deze werkelijkheid’. Leren gaat niet buiten het hart om De uitdrukking ‘To teach is to touch a heart’ geeft kernachtig 44

weer waar het christelijk onderwijs bewust en onbewust op gericht moet zijn. Voor een echte ontmoeting vormt een hartelijke relatie de sleutel. In Spreuken 4:23 wordt het hart in verband gebracht met ‘de uitgangen des levens’: alles wat een mens doet, komt uit het hart voort. Het hart verwijst in de Bijbel naar het centrum van het bestaan, ­­­­­­­­­­­­de eenheid van ­lichaam, ziel en geest, de totaliteit van denken, voelen en willen (Velema, 2000 a). Het onderwijs van Christus, de Grote Leraar, was in alles gericht op het hart oftewel het gehele mensenleven (Hofman, 2005). Dat voorbeeld verdient navolging. Om leerlingen werkelijk in het hart raken, moet een leraar de kunst verstaan betekenisvolle ontmoetingen te laten plaatsvinden tussen leerlingen, zijn vak en zijn persoon. In dit soort situaties valt er iets te beleven, is er ruimte voor ervaring, tijd om na te denken en aandacht voor het oefenen van de wil. Zo kan er een hartelijke betrokkenheid opbloeien en komt er 45

ruimte voor verwondering over Gods grootheid. (Op dit onderwerp gaan we in de vol­gende paragraaf dieper in). Naast het leren met het hart wordt in dit soort situaties het leren met de handen gestimuleerd. Spontaan en intuïtief handelen, experimenteren, met en van elkaar leren zijn andere kenmerken van deze manier van onderwijs geven. Wanneer leerlingen zo les krijgen, wordt hun natuurlijke nieuws­ gierigheid geprikkeld en worden ze uitgedaagd tot verschillende vormen van leren. Ze zullen ook vreugde beleven aan hun eigen ontwikkeling en daardoor graag verder leren. Leren is iets ontdekken van het geheim achter de werkelijkheid Onderwijs dat gericht is op het hart en op ontmoeting is per definitie onderwijs waarin meerdere betekenislagen, meerdere dimen­sies van de werkelijkheid worden ontsloten. In zulke ­onderwijssituaties komt niet alleen het feitelijk waarneembare aan de orde. Er wordt ook iets zichtbaar van de schoonheid, de samenhang, de zin en betekenis van de dingen in de schepping en de cultuur. Tegelijkertijd komt de misère van het aardse bestaan aan het licht: de gebrokenheid die tot uiting komt in ieder mens, in de samenleving, de cultuur en de natuur. 46

47

Elders in dit hoofdstuk hebben we het gehad over het inwijden van leerlingen in het geheim dat achter de dingen verborgen is. Met Velema (2000 a) zien we dit geheim als een verwijzing naar het verticale, de ­relatie met God. De leerling kan dan iets ervaren van de majesteit en de wijsheid van God, glimpen zien van Zijn heerlijkheid. De kennis die hij daarbij opdoet, vormt een voedingsbodem voor wijsheid, ontzag voor de Schepper, verwondering over Zijn almacht, besef van eigen nietigheid en schuld en vreugde over Zijn goedheid en genade. Velema (2000 a) merkt hierover op: ‘In de verbinding tussen het horizontale en verticale komen de dingen op hun plaats te staan. Ze vormen een diepe eenheid. Ze horen, krachtens Gods scheppingsakte en scheppingsgrond, bijeen.’ Kalkman (2000) doelt op hetzelfde wanneer hij verwoordt wat vorming is: ‘ … vorming vindt pas dan plaats wanneer een mens zichzelf en de hem omringende werkelijkheid beziet in relatie tot het voorafgaande, de wordingsgeschiedenis van de mensheid in haar volle breedte van opbouw maar ook afbraak, en in de vooruitblik naar de toekomst met de vraag hoe de mens zich zal ­ontwikkelen door dieper in de ­geheimen van zichzelf en de hem omringende werkelijkheid door te dringen. Niet om de 48

geheimen per definitie rationeel te kunnen verkla­ ren, maar om zich te verwonderen over het geheim van de dingen. Nog dieper reikt deze vorming, wanneer de mens, een kind, iets ontdekt van de wijze waarop God deze wereld regeert en bestuurt.’ Onderwijssituaties waarin iets oplicht van het geheim achter de dingen zijn bij uitstek geschikt om leerlingen ook moreel te vormen. Leerlingen moeten immers leren een juiste houding te bepalen naar anderen en naar verschijnselen in de maatschappij. Daarbij valt te denken aan het leren omgaan met a­ndersdenkenden, met hulpbehoevenden, met ethische ­k westies en morele dilemma’s. De voorbeeldfunctie van de ­leraar is hierbij van groot belang. Hij gaat de kinderen voor in gehoorzaamheid aan Gods gebo­den. Fouten geeft hij eerlijk toe en hij laat de kinderen merken wat verootmoediging voor en hoop op God voor hem betekenen. Leren gaat altijd gepaard met verantwoordelijkheid Bij de schepping kreeg de mens een verantwoordelijkheid, namelijk het zorgdragen voor en bewerken van de aarde. Dat brengt met zich mee dat hij verantwoording schuldig is: ­primair ten aanzien van God als de Schepper van zijn leven en 49

vervolgens ook tegenover zichzelf, de naaste, de omgeving, cultuur en natuur. Deze verantwoordelijkheid geldt voor al het handelen binnen de werkelijkheid, dus ook binnen het onderwijs. Hofman (2005) geeft aan: ‘Het gaat ook in het onderwijs steeds om de mens Coram Deo, voor Gods aangezicht. Hier ligt het vertrekpunt.’ Verantwoordelijkheid voor de naaste en de omgeving houdt onder andere in: respect en oog hebben voor alles in de schepping. Wie serieus neemt dat ieder mens een unieke schepping is van God, dat God zorgt voor de vogels en voor de lelies in het veld en dat Christus zegt dat de mens voor Hem ver boven de lelies en de vogels uitgaat21, kan daar niet omheen. Omdat de mens is geschapen in een directe relatie met God en zijn leefomgeving, mag hij wat hij leert bovendien nooit gebruiken om er alleen zelf beter van te worden, los van God, de ander en de schepping. Met andere woorden: leren mag nooit leiden tot autonomie en het opdoen van kennis veronderstelt altijd dat het geleerde ten dienste komt te staan van de medemens en de leefomgeving. Autonomie is iets anders dan zelfstandigheid en het innemen van bewuste, eigen, standpunten. Een leerling kan zijn verant50

51

woordelijkheid niet (leren) nemen wanneer er geen ruimte is voor zelfstandigheid. In de kern is leren immers voor ieder individu een zelfstandig proces. Dit neemt echter niet weg dat er binnen het onderwijs moet worden gezocht naar een goed evenwicht tussen individuele verantwoordelijkheid en gezamenlijke verantwoordelijkheid, tussen eigen ontwikkeling en dienstbaarheid aan anderen. Goed onderwijs is er dan ook op gericht leerlingen te prikkelen om zelf, op hun eigen niveau, initiatieven te nemen: met anderen, individueel, met hun leraar, in een voortdurende wisselwerking. In dit soort contexten kan een leerling groeien in ­zelfstandigheid en verantwoordelijkheid en wordt ook zijn zelfstandig denken aangemoedigd. In de complexe samenleving van vandaag is het van groot belang zelfstandig te kunnen denken en persoonlijk verantwoordelijkheid te dragen voor beslissingen. Jongeren moeten leren zelf vorm en richting te geven aan hun eigen leven en dat tegen­ over God en hun medemens te verantwoorden. Wij zijn ervan overtuigd dat ze hiervoor de juiste instrumenten in handen krijgen wanneer ze op positieve wijze in contact komen met hun identiteit en de traditie waaruit ze voortkomen. Want 52

mensen leren hun persoonlijke identiteit slechts kennen in de ontmoeting met de ander, de Ander (God) en het andere (de schepping). Bij leren wordt de leerling wie hij mag zijn Dat leren gepaard gaat met verantwoordelijkheid impliceert dat het een opgave is. Tegelijkertijd is het een gave van God. Voor deze gave heeft God ieder mens toegerust met unieke mogelijkheden. De schepping vertoont een rijke variëteit aan karakters, persoonlijkheden, talenten en bekwaamheden. De mens mag in dankbaarheid van zijn unieke mogelijkheden genieten. Het onderwijs heeft tot taak de uniciteit van leer­lingen als gave tot ­ontplooiing te laten ­komen. 22 Het moet daarom recht doen aan de eigenheid van leerlingen. Leerlingen moeten hun gaven en talenten, hun uniciteit, kunnen ontdekken en ontwikkelen. Bij dit alles staat steeds de ontmoeting centraal. We zagen al dat dit op verschillende manieren kan: van onderwijssituaties waarin leerlingen worden uitgenodigd hun ervaringen en gedachten te spiegelen aan het verhaal van hun leraar, aan vakinhoudelijke en maatschappelijke ontwikkelingen of aan de christelijke traditie tot situaties waarin ze worden gesti53

muleerd een grote mate van verantwoordelijkheid te tonen in het zich eigen maken van kennis, inhouden, vaardigheden en houdingen. Zoals al naar voren kwam, gaat het steeds om ontplooiing tot eer van God en ten dienste van de naaste. Op deze wijze krijgt ontplooiing een richting en doel. 23 Ten diepste is dit doel dat de leerling tot bloei komt, dat hij wordt wie hij mag zijn: zo als de Schepper hem bedoeld heeft. De leraar weet in dit proces de balans te vinden tussen betrokkenheid en distantie. In de begeleiding van de leerlingen komt hij soms heel dichtbij. Uit respect en bescheidenheid treedt hij soms ook terug en houdt hij rekening met de grenzen van de leerlingen. Daarmee biedt hij hun de mogelijkheid zichzelf te zijn en te worden.

1.2.4 Vormgeving en context van onderwijs Vormgeving Welke vormgeving doet recht aan de bovengenoemde onderwijsdoelen en principes? In de bundel Perspectief op leren, een zoektocht naar onder­wijs en leren in de ­Bijbel en de christe­ 54

55

lijke traditie, trekken De Muynck en Kalkman (2005) de conclusie dat leraren op een creatieve en ontspannen manier met de vormgeving van hun onderwijs kunnen omgaan. ­Tevens geven zij aan dat eigentijdse vormen wellicht beter aansluiten bij de manier waarop in een bepaalde tijd kennisverwerving plaatsvindt. Verkennend onderzoek in de genoemde traditie wijst uit dat christenen in iedere situatie opnieuw hun positie hebben moeten bepalen en altijd een middenweg hebben bewandeld tussen weltfremd en ­weltbezogen. Eigentijdse ­middelen werden daarbij met een zekere onbevangenheid gebruikt, op voorwaarde dat ze ten dienste stonden van het leven als christen. 24 Dit gegeven kan als richtlijn dienen bij de vormgeving van het christelijk onderwijs vandaag de dag (De Muynck en Kalkman, 2005). Verschillende malen hebben we al benadrukt dat het onderwijs leerlingen moet inwijden in de geheimen en betekenissen van de dingen in de schepping. We hebben eveneens gezien dat het gaat om meerdere betekenislagen van de werkelijkheid en om de vorming van de gehele persoonlijkheid. Bij voorkeur staan in dit onderwijs alledaagse ervaringen, natuur56

verschijnselen en historische gebeurtenissen centraal. Het onderwijs is verder ook leerling-nabij. Dit betekent dat de leraar niet begint met het uitleggen van abstracte formuleringen, maar samen met zijn leerlingen gaat kijken naar de wereld om hen heen. Hierbij dient hij zijn onderwijsvormen zo te kiezen dat de leerlingen worden uitgedaagd zelfstandig of met elkaar over inhouden na te denken, ontdekkingen te doen, via een groepsgesprek tot standpunten te komen, enzovoort. De esthetische dimensie binnen de didactiek (Veldman, 2005) kan deze vormen van leren bevorderen. Deze dimensie kenmerkt zich door het oog hebben voor het mooie en interessante van ervaringen, verschijnselen en gebeurtenissen, wat in andere vormen van onderwijs zo vaak verdoezeld wordt achter pure kennisoverdracht of het uit het hoofd leren van regels en formules. De leraar die gebruikmaakt van deze dimensie maakt van de vormgeving van onderwijs een kunstig gebeuren. Zoals een kunstenaar een illusoire werkelijkheid schept, spelend met zijn onderwerp suggesties oproept of tot nadenken stemt, zo trekt een leraar zijn leerlingen – met gevoel voor nuance, een beroep op alle zintuigen en op gevoelens – in een spel met het onderwerp of thema. Hij lokt hen als het ware een vraagstuk in, zodat de 57

leerlingen zich erin ‘vastbijten’. Dat vraagt behoedzaamheid, fijnzinnigheid en een goed ontwikkeld gevoel voor ­esthetischdidactische mogelijkheden en momenten in het onder­ wijsproces. Binnen deze vorm van onderwijs is de taak van de leraar vooral dat hij de leerervaringen die de leerlingen opdoen op een natuurlijke manier met elkaar verbindt. Het gesprek speelt daarbij een belangrijke rol, juist omdat daar kennis wordt gedeeld en nieuwe kennis ontstaat. De leraar legt onder meer de verbinding tussen inhouden, met het persoonlijk leven van de leerlingen, met vragen die de zin van het bestaan betreffen en met de dingen die de Bijbel daarover zegt. Wanneer in het onderwijs, in het bijzonder het bijbelonderwijs, Gods Woord ter sprake komt, zal er naast onderzoekend leren ook aandacht moeten zijn voor overdracht en ‘inslijpen’. 25 Hoewel de leerlingen niet alles wat zij uit Gods Woord horen direct zullen begrijpen, gaat het daarin namelijk wel om zaken die voor hen van levensbelang zijn. De Muynck en Kalkman (2005) zeggen hierover: ‘Uiteraard mag het bij deze vorm van 58

onderwijs niet blijven steken bij het “inslijpen”, maar zal de leraar erop gericht moeten zijn leerlingen te brengen tot daadwerkelijk verstaan. Immers, Gods Woord verwijst naar een hogere werkelijkheid en integrale inzichten van boventijdelijke orde die objectief van aard is en de menselijke subjectiviteit ver overstijgt.’ De hier geschetste vormen van onderwijs vragen om groepsverbanden die het opbouwen van een persoonlijke relatie tussen leraar en leerlingen en leerlingen onderling mogelijk maken. Hiermee dient rekening te worden gehouden bij de indeling van klassen, de vormgeving van het rooster en van mentorgroepen. Context Onderwijs reikt verder dan wat er zich binnen een klaslokaal tussen één leraar en zijn leerlingen afspeelt. De klas staat in de context van de school. De school als geheel dient te functioneren als een leeren leef­gemeenschap met een positief denk- en leefklimaat. Leerlingen zijn er geen nummer, maar hebben een naam. Meerdere leraren stimuleren samen hun ontwikkeling en dra59

gen zorg voor hun specifieke leerbehoeften. Die leraren staan dezelfde uitgangspunten voor. Wanneer dat het leren bevordert, geven ze soms ook groepsdoorbrekend les. Waar de dingen die in de klas plaatsvinden in de context staan van het pedagogisch ideaal dat de school uitdraagt, staat de school ook in een zekere context, namelijk die van gezin en kerk. Dit impliceert dat er nauwe banden bestaan met de ouders van de leerlingen en de kerken waar zij vandaan komen. Tussen ouders en leraren vindt voldoende overleg plaats. Ouders worden bovendien in de gelegenheid gesteld om taken binnen de school te vervullen of deel uit te maken van overlegorganen. Idealiter zijn de overeenkomsten tussen het godsdienstig klimaat thuis en op school groot. Wanneer er verschillen bestaan, worden de overeenkomsten benadrukt. Dat geldt ook in het contact met de kerken. Indien mogelijk vindt er met hen afstemming van activiteiten plaats. Binnen de school worden de leerlingen gestimuleerd om positief in hun kerkverband te participeren. 60

61

De school staat ten slotte ook in het brede verband van de maatschappij en heeft tot taak leerlingen te vormen tot verant­ woordelijke burgers van de Nederlandse samenleving. Vanuit christelijk oogpunt voedt de school hen dan ook op tot burgerzin. Dat betekent dat ze in aanraking worden gebracht met allerlei ontwikkelingen, structuren en verbanden in de samen­ leving: van geschiedenis tot ­politiek en media en van andersdenkenden tot andere culturen en minder ­bedeelden. Daarbij worden ze gestimuleerd de samenleving positief en waar nodig kritisch te dienen. We sluiten af met wat De Muynck en Kalkman (2005, p. 152) zeggen over de school als christelijke gemeenschap: ‘Uiteindelijk zal de protestants-christelijke/reformatorische school, hoe beperkt ook door wat de zonde teweeg heeft gebracht, een afspiegeling dienen te zijn van wat God in Zijn Woord zegt over het samenleven van mensen, volwassenen, kinderen, leraren en leerlingen.’

Noten 1 Enige Gezangen, Gezang 9: 3, toegevoegd aan Psalmberijming 1773. 2 In diverse psalmen wordt de schepping bezongen, bijvoorbeeld in psalm 8, psalm 19 en psalm 104. 3 In de Nederlandse Geloofsbelijdenis wordt de schepping een ‘schoon boek’ genoemd. 4 Genesis 3. 5 Zie Romeinen 8. 6 1 Johannes 1: 1-10. 7 Johannes 3:3-21, 1 Korinthe 12:3, 2 Korinthe 5:17 en 2 Timothëus 3:17. 8 De tem inleiden in betekenissen is van Imelman (1982); de term inwijden in betekenissen is van W. ter Horst (1995). 9 Sommige onderwerpen zijn meer geschikt voor een gesprek met leerlingen uit het voortgezet onderwijs. 10 H. Mann, zj. 11 We geloven dat God, door de algemene werking van Zijn Geest, ieder mens met gaven en talenten heeft uitgerust, en hem ook verantwoordelijkheden geeft. 12 Hier wordt gerefereerd aan een lezing van P. Buck waarin hij Simone Weil citeert: ‘Het komt aan op de altertheid, op het “attente” van Simone Weil, op de opmerkzaamheid (Aufmerksamkeit) zoals Wagenschein het “attente” vertaalt.’ In: Kalkman, B. (2001). 13 Jozua 4:20-24. 14 Door alle tijden heen is de autonomiegedachte aanwezig geweest. Hoogland verwijst specifiek naar de Verlichting en betoogt dat deze een dialectiek in zich heeft waarbij de oorspronkelijke mondigheids- en vrijheidsidealen in toenemende mate onderworpen zijn geraakt aan een beheersingsstreven. 15 Hier wordt verwezen naar een lezing van P. van Tongeren tijdens een studiedag over competentiegericht opleiden op 2 december 2004. 16 Kalkman noemt het begrip hier in relatie tot de Duitse pedagoog en natuurkundige Martin Wagenschein, die dit begrip heeft overgenomen van de Franse jodin Simone Weil. In het Frans is verworteling enracinement, in het Duits Einwurzelung. 17 Job 28:28, Spreuken 8: 13 en psalm 34:15. 18 Psalm 111:10. 19 Spreuken 1:7. 20 Jacobus 1:5. 21 Psalm 139 en Mattheüs 6:28-30. 22 Uniciteit zien we niet als een statisch gegeven, maar als een ontwikkelbaar potentieel. In die zin kan het dus niet alleen als gave, maar ook als opgave worden gezien. 23 Ook Calvijn vond dat gaven moeten worden ontwikkeld met het oog op een doel. In zijn Institutie (boek III) zegt hij: ‘Het gebruik van Gods gaven doolt niet van de rechte weg af, wanneer het gericht wordt tot dat doel waarvoor de Gever Zelf die gaven voor ons geschapen en bestemd heeft …’ en ‘… alle dingen zijn voor ons geschapen opdat wij de Gever leren kennen en Zijn goedertierenheid jegens ons met dankzegging erkennen. 24 Met name in de Nadere Reformatie was deze houding prominent aanwezig. Men relativeerde de vormen en hield voor ogen dat vorming ten dienste moest staan van de vroomheid (Op ’t Hof, 2005). 25 Zie onder andere Deuteronomium 6:7.

62

63

64

65

Hoofdstuk 2: Beroepsbeeld christelijke leraar

Karakter Wanneer ik eenmaal mijn pensioen zal halen en ’t stadje làten, waar ik leraar was, dan zal, als ze mijn gage uitbetalen, mijn hart zijn overstempeld als een pas. Het kleinste kind zette er initialen, zijn onuitwisbaar merk iedere klas; soms tekens, die geen sterveling zal vertalen. ‘ ’ , kinderen, betekent: ‘kras’. Het zij zo – Maar ik raak in alle staten, als paedagogen zo hartroerend praten van wat één leraar aan de kinderen geeft. Zo God het wil, zet hij in alle klassen zijn stempel – mooi of lelijk – in de passen: maar het is hij, die duizend stempels heeft. Ida Gerhardt

66

Inleiding In het beroepsbeeld dat we hieronder beschrijven, is het voorgaande hoofdstuk uitgewerkt in praktische essenties. Het beroepsbeeld verwijst naar een werkelijkheid die iedere leraar op zijn eigen wijze vorm zal moeten geven. Er wordt onderscheid gemaakt tussen wat het christen-zijn voor het leraarschap betekent, hoe dat van invloed is op de persoon van de leraar en hoe deze beide factoren doorwerken in de manier waarop de leraar werkt aan de vorming en ontwikkeling van zijn leerlingen. In het dagelijks functioneren vormen deze zaken als het goed is een eenheid. Naast de drie genoemde factoren belichten we het feit dat de leerweg van de leraar nooit afgerond is. Verder zijn in dit hoofdstuk authentieke ervaringen van leraren en leerlingen opgenomen die de essenties van het leraarschap heel dicht raken of juist het gebrek daaraan illustreren.

67

2.1 Leraarschap en christen-zijn Christen zijn betekent ‘van Christus zijn’. Voor de christelijke ­leraar is de kern van zijn leraarschap dat hij mag weten door genade het eigendom te zijn van Jezus Christus. Dat geeft hem hoop en vreugde. Op grond van zijn hoop op God mag hij ­leerlingen voorleven in het dienen van de Heere en voor hen een gids zijn op hun levensweg. Uit de woorden en daden van de ­leraar blijkt zijn gerichtheid op God. Van Mourik (zj) noemt in dit verband een aantal kenmerken. Hieronder passen we deze toe op de christelijke leraar. We voegen daaraan een vierde kenmerk toe, dat is aangereikt door Velema (2000 b).

Ontzag voor Gods woorden en werken De leraar heeft ontzag voor Gods woorden en werken. Dit komt onder andere tot uiting in een eerbiedig spreken tot God en luisteren naar Zijn Woord en in een respectvolle omgang met collega’s, leerlingen, zichzelf en de schepping.

68

69

Bijbelv ert elli ng

l op schoot. De Voora an in de krin g zit de juf. Ze heef t de Bijbe warm e met weet juf De . acht kleu ters zijn één en al aand eren te kind de ren geba en iek mim woorden, natu urlijke het kleed tjes stille die w vrou e ziek de over boeie n. Ze verte lt t er nog word p van Jezu s aanraakt en genezen word t. Na afloo wat ‘Juf, tje: even nage praa t over het verh aal. Een jonge meisje knik t. ­geluk kig hè, als de Heere ons beter maa kt.’ Een voelt aan: juf De . ogen Het is heel stil in de krin g. Ernstige hier is niets zeggen even het beste. (juf Ann emie ke, leerk rach t groep 2)

‘Ze von den het bel angrijk dat wij de Hee re gin gen die nen’

het geloof voor Ik vond het voora l belan grijk dat je zag dat vond en dat grijk belan het ze dat henz elf iets betek ende en prek en. Aan aans ik vind ts Zoie en. dien wij de Heere gingen de toonz ettin g merk te je dat het echt was. (Fen nie, oud vwo-leerl inge)

‘Ik had het ook kun nen doe n’

gd had ‘ie wel Tjon ge, wat was ‘ie kwa ad, zeg! Eerli jk geze ‘Jongen, wat zei: nog gelijk. Gelu kkig dat ‘ie aan het eind ’ . jij deed , had ik ook kunn en doen (Pete r, leerl ing vmbo 2)

Liefde voor God en de naaste Verlangen om Christus na te volgen Hij heeft God en zijn naaste lief omdat hij beseft hoe groot de liefde en vriendelijkheid van God zijn tegenover zijn eigen onwaardig­heid en schuld. Dit besef maakt hem bescheiden en geduldig tegenover zijn leerlingen en bewogen met hun geestelijk welzijn.

70

Hij verlangt ernaar om Christus na te volgen en tot Gods eer te leven. Dat blijkt onder meer uit de manier waarop hij met zijn vak bezig is en zijn onderwijs gestalte geeft. In het ontsluiten van de werkelijkheid en het zicht geven op de zin van het bestaan stelt hij Gods grote daden in de schepping en de verlossing van zondaren centraal.

71

Dankbaarheid

Psal m ve rs Een ma and agm orge n als all e and ere . Ik lee rde de kin deren een nie uw e psa lm , zoa ls alt ijd . ‘We lza lig hij wie ns zon den zijn ver­gev en, die van de stra f voor eeu wig is ontheven .’ Ik stel de hu n vra gen zoa ls ik dat altijd ged aan had : wa t beteke nt dat eigenl ijk, ont­ hev en van de stra f? Ope ens wa s er die vra ag. Hij wa s eru it voorda t ik er erg in had : ove r wie gaa t het hie r? En zo kw am en we in een die pga and gespre k tere cht. Het mooiste wa s de rea ctie van een jon gen die and ers bijn a nooit iets zei : ‘Ma ar als wij iets goe ds doe n, is dat een wit te stip op het zw art e kle ed van de du ive l.’ Het wa s al lan g kw art ove r negen gew ees t toe n we me t rek ene n begonn en. (ju f Con nie , lee rkrach t groe p 5)

‘Dat pe rsoon lij ke ov he t ge loof wa s er ni eterbi j’

In het con tac t me t nie t-ch rist ene n gaa t het hee l vaa k ove r de vra ag Wa t beteke nt dat nou voor jou en wa arom gel oof je dat nou ? Dáá r had ik het op sch ool gra ag ove r wil len hebben . Hel aas gebeurde dat nie t. Ten mi nste, all een me t vri end en, bui ten de lessen. Dat is wel jam me r. We hebben wel all em aal regelt jes gek reg en en, ook in het con tac t me t and ere christe nen , me rk ik dat ik een ged ege n bijbelk enn is heb. Ma ar gew oon dat persoon lijk e ove r het gel oof, dat wa s er nie t bij. (Be a, oud vw o-le erli nge)

72

Hij is dankbaar over de zegeningen die hij en zijn leerlingen ontvangen. Hij is opgeruimd, creëert een prettige sfeer in de klas en doet zijn werk met een zeker plezier. Elke nieuwe dag treedt hij open tegemoet.

2.2 Leraarschap en persoonlijkheid De persoonlijkheid is de basis van waaruit de leraar gestalte geeft aan zijn leraarschap. In deze paragraaf beschrijven we drie elementaire waarden van de christelijke leraar: integriteit, presentie en authenticiteit.

Integriteit In de kern gaat het bij integriteit om ontzag voor en liefde tot de waarheid, ook wanneer dat in het eigen nadeel werkt. De leraar is iemand van wie de leerlingen en collega’s weten dat je op hem aankunt en dat hij zijn afspraken nakomt. Enkele kenmerken die daarbij horen, zijn:

73

• Toewijding en ijver De leraar is toegewijd en ijverig. Hij zet zijn talenten in om er nog meer bij te krijgen.

• Eerlijkheid en rechtvaardigheid Hij behandelt leerlingen eerlijk en rechtvaardig en laat zich niet leiden door vooroordelen of eigenbelang.

• Respect Hij heeft respect voor de integriteit van de individuele leerling, diens lichaam en eigendommen en is erop gericht de naam van de ander (het kind, de collega, de ouder) hoog te houden. In de klas oefent hij op liefdevolle wijze zijn gezag uit. Voor het gezag van bestuur en directie heeft hij respect.

‘Hij lu ist er t al s ik ie ts vraa

g’

lessen goe d voor! En ik wil het Bij díe doc ent bereid ik mi jn lui ster t als ik iets vra ag. ook wel gra ag lere n, wa nt hij (Arnou d, lee rlin g vm bo 3)

74

75

Presentie De leraar is er voor zijn leerlingen. Met zijn hele persoonlijkheid is hij beschikbaar. De leerlingen mogen al zijn aandacht vragen. Hij stelt zich op onbevangen wijze open voor het héle kind. Deze unieke leerling, een schepsel van God, mag er zijn zoals hij is, zonder de labels die hij mogelijk in de loop van de tijd heeft gekregen. Presentie wil ook zeggen dat de leraar er is op het cruciale moment, als de leerling zijn hulp nodig heeft om verder te kunnen groeien of juist afstand te nemen van het onhaalbare. Hieronder volgen zes kenmerken van presentie.

•

Beschikbaarheid De leraar laat zich in de omgang met zijn leerlingen niet leiden door schema’s, modellen en ‘kant en klare waarnemingscategorieën’.

76

Ha nd op de sch ou de r va n de

ju f

In het mi dde n van de kla s zit de juf me t een paa r kin deren op de gron d te kijk en naa r een vli nde r die uit zijn cocon kom t kru ipe n. Woute r kan het nog nie t zo goe d zie n. Hij wil zic h verder voorov er bui gen , zoe kt steu n en … leg t zon der er verder bij na te den ken zijn ene han d op de sch oud er van de juf. (ju f Eli se, groe p 4)

• Ontvankelijkheid De leerlingen merken dat de leraar open staat voor hen, dat hij ‘toegankelijk’ is.

Natuu rlijke aanda cht

En dan kwam hij bij ons zitten. Wat wij zeiden en wat wij vonden, daar luisterde hij echt naar. En als hij er dan zelf iets van vond, pakte hij gewoon de Bijbel erbij. Niet zo van: ’t is zo en zo. Hij luisterde écht, en hielp ons door een stukje sturing te geven. (Corstian , oud havo-lee rling)

77

• Aandachtige betrokkenheid De leraar kijkt met aandacht naar alledaagse dingen, verschijnselen, gebeurtenissen en de manier waarop leerlingen daarbij handelen. Hij heeft in het bijzonder oog voor leer­ lingen die ondersteuning en begeleiding nodig hebben.

• Bevestiging De leraar probeert aan te sluiten bij de dingen die voor een leerling op een bepaald moment belangrijk zijn. Hij zoekt daarbij naar een goede balans tussen het bevestigen van de leerling en het realiseren van onderwijsdoelstellingen.

met hen die om welke reden dan ook sociaal-emotioneel gekwetst zijn.

Koffi e in de pa uz e

bez ig me t een sch ake lpa Ingesp ann en zijn de lee rlin gen gs bij Len nard. Hij hee ft hem nee l. De lera ar loop t eve n lan en. Len nard is erg afw ezi g, al een poosje in de gaten geh oud tste tijd ook nie t bes t. ‘Kom je en zijn resu lta ten zijn de laa hoor’, wim pel t dez e af. ‘Kom eru it, Len nard?’ ‘Oh ,’t gaa t wel nke n, dan kun nen we gel ijk in de pau ze gez elli g kof fie dri kri jgt de lera ar hee l wa t te eve n bijk letsen.’ In die pau ze horen. (Aa rt, lera ar vm bo-l wo)

•

Solidariteit en meeleven De leraar leeft samen met zijn leerlingen, is met hen op weg. Hij verdiept zich actief in hun wereld (hun verhalen, gedragingen, statussymbolen, lichaamshoudingen), ontdekt wat voor hen betekenis heeft en helpt hen vanuit dit perspectief zicht te krijgen op hun bestemming.

• Barmhartigheid De leraar draagt zorg voor leerlingen die moeite hebben om bij de les te blijven of bij de groep te horen. Hij is bewogen 78

In het present zijn maakt de christelijke leraar iets waar van zijn opdracht om te verwijzen naar Christus.

Authenticiteit De leraar is een authentieke persoonlijkheid. Zijn betrokkenheid op het christelijk geloof is echt, zijn belangstelling voor de leerlingen is gemeend. Leerlingen merken aan hem dat hij leraar is, omdat hij echt van hen houdt en een passie heeft 79

voor zijn vak. Hij kan geraakt en geroerd worden en geeft uiting aan gevoelens als onzekerheid, irritatie, verdriet, vreugde en blijdschap. Zijn passie maakt hem niet blind. Met de nodige humor en zelfspot is hij in staat om verschillende belangen in de goede verhouding plaatsen, ook wanneer het conflictsituaties betreft. Authenticiteit houdt ook in dat hij zich niet beter voordoet dan hij in werkelijkheid is: een mens met talenten en gebreken. Hij kent zijn valkuilen, durft die eerlijk te benoemen en laat zichzelf door collega’s of leerlingen de spiegel voorhouden

‘Kun ne n de ki nd en aa n on s zi en da t er w ij Je zu

s vo

lgen ?’ Ma tig. Da t wa s he t oor de el da t ee n jon ge pa bos tu de nt zi ch ze lf ga f op de vra ag of hi j zi sch ap tot ui tin g ha d ku jn ch ris ten -zi jn in zi jn leraa rnn en bre ngen . ‘Er zi jn gee n ru zi es en ve ch tp ar tijen gew ees t, du s ik he b ni et ho ev en ze gge n da t zu lk e di ngen ni et ku nn en’, legde hi j ui t. In de loop va n zi jn op lei di ng zo u hi j on td ek ke n da t all es wa t je de ki nd ere n ve rte lt en vo orh ou dt in de pra ktijk va n je lev en zi ch tba ar moet word en . Wa t leren wi j ze lf va n de bijbel ve rha len di e we ve rte lle n? Ku nn en de ki nd ere n aa n on s zi en da t wi j Jez us volge n? (stagebe gel eid er va n Wouter, de rd eja ars pa bos tu de nt)

80

81

Ec ht he id sp re ek t aa n

Je hebt van die lera ren die dan proberen leu k te wez en. We et ik vee l wa t ze proberen. Ik vin d daa r in ied er gev al nik s aan . (Erik, lee rlin g hav o 2)

‘Lek ker gew erk t, ma nne n!’

hebben we Jonge ns, spul len opru imen , over tien min uten leerl inge n en nabe sprek ing. De mac hine s word en stilgezet de krin g. in ze ruim en hun spul len op. Even later zitte n n de kijke eden Tevr ‘Lekk er gewe rkt vand aag, man nen! ’ op zijn trots is Hij t. lach leerl inge n hun leraa r aan. Hij glim jonge ns! (Han s, leraa r tech niek vmbo)

2.3 Leraarschap en vorming De hoofdtaak van de leraar is leerlingen te vormen en hen tot ontwikkeling te brengen. Daarin slaagt hij alleen als hij hen in het hart weet te ­raken. Hiervoor is nodig dat hij van zijn leerlingen houdt en eveneens een passie heeft voor de inhouden en betekenissen die in het onderwijs centraal staan. ­Verder dient hij de vormende situaties die hij voor ogen heeft daadwerkelijk gestalte te kunnen geven en leerlingen in hun leerproces te kunnen begeleiden en ondersteunen. In deze paragraaf worden de genoemde aspecten afzonderlijk beschreven.

Vorming is leerlingen in het hart raken Bij vorming gaat het niet alleen om het bijbrengen van kennis als doel op zich. Vorming houdt vooral in dat leerlingen ver82

83

wortelen in hun godsdienstige en culturele traditie en zich ontplooien in alle facetten van het menszijn, tot eer van God en ten dienste van de naaste en het maatschappelijk leven. ­Typerend voor de leraar die zijn leerlingen wil vormen, is dat hij er bewust en onbewust op gericht is in allerlei lessituaties het hart van het kind te raken. Hij moet daarvoor ook bij zijn eigen hart, zijn diepste overtuigingen, kunnen. Hij houdt van zijn leerlingen en handelt niet alleen op grond van verstandelijke overwegingen, maar ook op basis van pedagogisch gevoel. Hieronder komen de belangrijkste vormingsgebieden aan de orde, waarbij ook wordt aangegeven welke rol de leraar daar speelt. Daarna volgt een beschrijving van zaken die het handelen van de vormingsgerichte leraar kenmerken. Het ­accent ligt daarbij op handelen vanuit pedagogische overwegingen. De belangrijkste vormingsgebieden

•

Godsdienstige vorming De grote taak van de christelijke leraar is leerlingen in te wijden in het echte leven, het leven met God. Belangrijke momenten op school zijn dan ook de week- en dagopeningen en de wijdingen rondom christelijke feestdagen. Bij godsdienstige vorming gaat het daarnaast ook om vormende 84

85

momenten tijdens de ‘gewone lessen’ en in de dagelijkse omgang. Onderwerpen waaraan hierbij kan worden gedacht, zijn de schoonheid van Gods schepping, de verantwoordelijkheid die de mens heeft, het lijden van mens en dier onder de heers- en genotzucht van de mens, het besef van de zondigheid van het menselijk bestaan, de autoriteit van de Bijbel op alle terreinen van het leven, de heilzame uitwerking voor wie daaraan gehoorzaamt en het perspectief van verzoening en herschepping door het werk van Christus. De leerkracht heeft bijzondere aandacht voor het prille leven met de Heere bij leerlingen.

Bi jbe lw erkje

Het gin g die wee k ove r de kin derboe rde rij. Een van de k­ ind ere n kw am naa r me toe en zei : ‘Ik heb nog een werkje ove r de sch epp ing. Ma g ik dat afm ake n?’ ‘Wa arom wil je hie r een bijbelw erk je bij? ’, wa s mi jn vra ag. Ze kee k me aan alsof ze wil de zeggen : dat beg rijp t u toc h wel ?! ‘Om dat de Hee re all es hee ft gem aak t, ook de die ren !’ (ju f Ma ria nne , lee rkrach t groe p 1)

•

raar brengt zijn leerlingen niet alleen kennis en vaardig­ heden bij, hij leert hen ook gehoorzaam te zijn aan het gezag (discipline), verantwoorde beslissingen te nemen (ontwikkeling van moreel en ethisch bewustzijn, verantwoordelijkheid) en daarvan de consequenties te dragen (zelfdiscipline).

Zw ak of sterk

en dat ik Huil end kwa m Lourens bij me binn en:‘Ze zegg k!’ Als ik de zwa niet ben ik zwa k ben. Dat vind ik geme en, hele verhet ik krijg heb, n roepe ande re jonge ns binn enge begon nen. tje lolle een met het was lijk haal te hore n. Eigen ik zó doe, dan ‘Hij is gewoon zwa k, juffrouw. Kijk maa r, als egin g en Lourens schri kt hij al!’ And ré maa kt een schri kbew dein st gelijk achterui t. g ik. ‘Ben je ‘Wan neer ben je eigen lijk zwa k of sterk ?’, vraa Ben je zwa k en? mak sterk als je iema nd ande rs bang kunt dat ze en merk kers mak z’n als je schri kt?’ Als And ré en rschi jn uit tevoo ze en kom en, krijg t deze keer geen gele kaar gesprek het gaat lijk inde Uite ing. hun verd edigende houd eg bij ande ren? ; over de volge nde vragen: wat bren g ik tewe zegt de Bijbe l hoe kan ik die ande r leren waa rdere n?; wat eens niet over de omga ng met elka ar? Ze vind en het at we voord en bidd te vreem d als ik voors tel om met elka ar weer verd er gaan . (juf Joha nna, leerk rach t groep 8)

Morele vorming Morele vorming heeft betrekking op de totale leerling. De le86

87

• Esthetische vorming Esthetische vorming heeft eveneens betrekking op de totale leerling. De leraar wekt bij zijn leerlingen belangstelling voor het mooie dat in schepping en cultuur aanwezig is, en leert hen daarvan te genieten.

Wow, wa t is di t! ie ts be da ch t he bben ! Hoe ka n ie m an d zo n. Dat

isch e din gen bez ig zij Som s wil je ook eve n me t tec hn k dat God dat ook goe d vin dt. is dan ook gew oon goe d. Ik den op het mooie era an verlies t. Zol ang je ma ar nie t het zic ht oel, je kun t er verwon derd Het ís ook mooi, vin d ik. Ik bed : wow, wa t is dit ! Hoe kan ievan sta an. Je den kt zoi ets als ! ma nd zoi ets bed ach t hebben (Be a, oud vw o-le erli nge)

• Sociaal-emotionele vorming De leraar is in zijn onderwijs bewust bezig met de sociaalemotionele vorming van leerlingen. Dit betekent enerzijds dat hij hun zelfvertrouwen en sociale weerbaarheid bevordert en hen leert omgaan met eigen gevoelens, wensen en opvattingen. Anderzijds houdt het in dat hij hen leert respect te tonen voor de meningen en gevoelens van anderen en 88

89

hen leert samen te werken. In de begeleiding en terugkoppeling van groepswerk besteedt hij niet alleen aandacht aan het product, maar evalueert ook hoe de samenwerking verliep en wat leerlingen daarvan hebben geleerd.

resses. Hij zoekt naar mogelijkheden om het eigene van ieder kind tot ontwikkeling te laten komen en gebruikt de eigenheid van de leerling als aanknopingspunt om nieuwe kennis bij hem te laten landen.

•

Vorming tot verantwoordelijk burgerschap De leraar maakt zijn leerlingen zich bewust van het feit dat ze burgers zijn van een samenleving die vraagt om actieve, maar principiële deelname. Waar mogelijk brengt hij hen in situaties waarin ze hiermee ervaring kunnen opdoen.

Handelen vanuit pedagogische overwegingen

Sam en een proble em opl osse n

Ik vind het belan grijk dat leraren daarin met jou mee kunnen gaan , zich eerst tot dat nive au, ja ... verla gen. Dat ze zoiets hebben van: hoe moeten we dit oplos sen? En dat je dan same n gewoon nieu wsgi erig naar het eind e toew erkt. (Jona than , leerl ing havo 4)

•

Afdalen naar het niveau van het kind De leraar is in staat echt af te dalen naar het niveau van zijn leerlingen, echt te luisteren, zodat ieder kind ervaart: ik mag er zijn, ik ben kostbaar. Om leerlingen te laten worden wie ze mogen zijn, speurt de leraar naar het unieke in iedere leerling: zijn eigenheid, kwaliteiten en inte90

Stapje voor stapje uitleggen

Hij kon gewoon heel goed stapje voor stapje uitleggen . Als je het dan niet snapte, moest je zeggen wat. En dan begreep hij ook heel vaak wat je dan niet snapte en hoe dat kwam. (Arno, oud vmbo-lee rling)

91

• Betrokkenheid én distantie De leraar is actief betrokken bij de vorming van zijn leerlingen en gaat daarin behoedzaam te werk. Soms is hij dichtbij, corrigeert hij onwenselijk gedrag of helpt hij leerlingen verder op weg door kennis aan te dragen. Op andere momenten geeft hij leerlingen zelf de ruimte om problemen op te lossen of nieuwe inzichten te verwerven. De leraar ondersteunt leerlingen in die situaties vooral door hen een spiegel voor te houden en hen te helpen de juiste vragen te stellen. Hij bevordert daardoor hun zelfstandig denk- en oordeelsvermogen en geeft leerlingen de vrijheid om te worden wie ze mogen zijn.

Vorming vraagt om een leraar met passie De christelijke leraar is een beziel(en)de leraar. Passie is kenmerkend voor de manier waarop hij met zijn leerlingen bezig is. Die passie wordt zichtbaar op de volgende gebieden:

92

93

• Betrokkenheid op de dingen om zich heen Hij is betrokken op de wereld, de leerlingen, de mensen, de dingen en de gebeurtenissen. Hij heeft kennis van de wereld waarin jonge mensen leven.

• Liefde voor het vak Hij heeft interesse en liefde voor zijn vak en wil dit met zijn leerlingen delen. Hij ziet zijn vakgebied niet als op zichzelf staand, maar als passend binnen de context van natuur, ­cultuur en geschiedenis.

‘Hier heb ik met ieman d te maken die de beteke nis kent van wat hij leest’ Ik zie nog zijn glimmen de oogjes als hij een gedicht voorlas. Met dat gevoel voor de kleine nuances. Zijn lessen waren bezield, doortrokk en van zijn levenserv aring. Je merkte: hier heb ik met iemand te maken die de betekeni s kent van wat hij leest. Sommige n schreven hem af: ‘Geen denker.’ Zulke opmerkin gen deden me pijn. (Nico, oud pabostud ent)

‘Het sp at erva n af ’

Je me rk t t he t er gew oon va na f. Bij som mi ge me nse n spa dt. vin k leu t hi j of zi j su pe r ­gew oon : di t is iets wa o 4) (Han na h, lee rli ng vw

94

95

Kennis van de wereld waarin jonge mensen leven Het is van wezenlijk belang dat de leraar zich verdiept in de wereld waarin jonge mensen leven. Dit wil niet zeggen dat hij zelf moet deelnemen aan deze wereld. Hij probeert echter wel iets te begrijpen en aan te voelen van de dynamiek ervan. Temidden van schaalvergroting, toenemende onzekerheid en verdeeldheid houdt hij hen voor wat Gods doel met hun leven is. Hieronder volgen enkele kenmerken van de leefwereld van jongeren. Tevens is aangegeven op welke manier de leraar hiermee omgaat.

Relatie en communicatie De tijd waarin jonge mensen opgroeien wordt beheerst door multimediale (communicatie)technologie. Leerlingen leven in toe­ nemende mate in een netwerk van virtuele contacten, communiceren via sms, msn, e-mail en de mobiele telefoon. Ze nemen deel aan platforms waarin over specifieke onderwerpen wordt gediscussieerd of spelen, meestal onder een andere naam en met wisselende persoonlijkheden, mee in online computergames waarin jongeren uit de hele wereld meespelen. Hun kennis verwerven leerlingen niet alleen op school. Ze gaan zelf op zoek en benutten de kennis van hun elektronische contacten om vraagstukken op te lossen. Bovendien geldt dat de grens tussen virtueel en echt aan het vervagen is. Voor jongeren krijgt de virtuele werkelijkheid steeds meer realiteitswaarde. Op het terrein van informatie en communicatie hoeft de leraar

96

niet alles te kunnen wat zijn leerlingen doen. Wel kan hij hen begeleiden in het maken van keuzes, de juiste vragen stellen en hen bewustmaken van gevaren waarvan zij zich niet bewust zijn. Aangezien de invloed van de technologie kan leiden tot vervreemding van de scheppingswerkelijkheid, van het échte contact met de ander, is het van belang dat de leraar veel aandacht besteedt aan ‘leren in ontmoeting’ (Kalkman, 2005, p. 25).

Sociaal-maatschappelijke omstandigheden Jonge mensen leven ook in een tijd van toenemende onzekerheid. Deze hangt onder meer samen met de dreiging van terrorisme, de onrustbarende voortekenen van een milieucrisis en de afbraak van de verzorgingsstaat. De onzekerheid betreft eveneens de kerk en de gezinnen. Binnen de christelijke kerken is een voortgaande verdeeldheid zichtbaar, en binnen gezinnen en huwelijken neemt het aantal problematische situaties toe. Gevallen van echtscheiding komen vaker voor dan voorheen en hebben vaak ernstige gevolgen voor de ontwikkeling van leerlingen. Dat uit zich onder andere in een toenemend aantal gedrags- en psycho­ sociale problemen. De leraar verdiept zich om die reden meer dan in het verleden in de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en is alert op signalen waaruit blijkt dat deze ontwikkeling verstoord dreigt te raken. Religie, kerk en wereld Onder andere ten gevolge van de ontwikkeling van ICT is de beschermende werking van de zuilen in de samenleving aan het

97

Bij vorming zijn vormende leersituaties cruciaal verdwijnen. Het wereldwijde web is grenzeloos en biedt jongeren de mogelijkheid in aanraking te komen met allerlei seculiere of god­loze zaken, waaronder een perverse seksuele moraal die niets meer van doen heeft met liefde en een cultuur die gericht is op directe behoeftebevrediging. Kenmerkend voor dergelijke zaken is een ­sterke ik-gerichtheid. Ondanks de voortgaande secularisering is er in de samenleving, en ook onder jongeren, een toenemende behoefte aan religie en interesse voor verschillende religieuze uitingsvormen. Dat komt niet alleen tot uiting in extreme vormen als hekserij en ghotics, maar ook in een religieuze autonomie waarin individuele religieuze beleving centraal staat. Mogelijk hangt deze ontwikkeling samen met een zoektocht naar zingeving in een wereld waarin God er in de beleving van velen niet meer is. De hier geschetste ontwikkelingen vragen van de leraar dat hij zijn leerlingen toerust voor het als christen staan in de maatschappij. Omgaan met andersdenkenden, met de media en met seksualiteit zijn daarom onderwerpen waaraan hij expliciet ­a andacht besteedt. In alle toerusting moet het gaan om de vraag wat Gods doel met het leven is. Bewust behandelt de leraar in dit kader de verworvenheden van de christelijke traditie. Hierbij draagt hij niet alleen kennis over, maar gaat hij met zijn leerlingen ook in gesprek over de betekenis van het geloof voor hun persoonlijk leven. Door ­alles heen wijst hij hen op de enige weg tot behoud: de verzoening met God in Christus, bij Wie echte rust en vrede te vinden is.

98

Bij het vormen en tot ontwikkeling brengen van leerlingen zijn de keuze voor inhouden en de inrichting van leersituaties van cruciaal belang. Inhouden De leraar kan niet volstaan met het overdragen van theore­ tische kennis. Hij beseft dat de brede vorming van leerlingen vraagt om een zorgvuldige keuze van onderwerpen die de mogelijkheid in zich hebben om meerdere dimensies van het menszijn en van de werkelijkheid te raken. De leraar kiest onderwerpen die: een rijkdom aan vormingsmogelijkheden in zich ­hebben; leerlingen inleiden in de ­essenties van een vak; aanleiding geven tot diepgaande observaties en ­beschouwingen.

• • •

Leersituaties als ontmoetingsmomenten Bij de introductie van nieuwe leerstofgebieden creëert de leraar uitnodigende leersituaties waarin (via de leraar) levendige ontmoetingen kunnen plaatsvinden tussen de leerlingen en 99

historische personen, opvallende verschijnselen, medeleerlingen en zichzelf. Leerlingen worden op onopvallende wijze bij inhouden betrokken en kunnen zich via het onderwijs verbinden met hun godsdienstige en culturele traditie, met de geschapen werkelijkheid en de wijze waarop kennis door de tijd heen is ontstaan. Dat het verhaal het middel bij uitstek is om deze verbinding te laten ontstaan, spreekt voor zich. Daarnaast spelen de volgende factoren een rol:

• Brede vorming De leraar zorgt ervoor dat in de verkenning van een onderwerp meerdere dimensies van de werkelijkheid (onder meer het ethische, het morele, het esthetische en het religieuze) worden ontsloten. Door dit alles heen maakt hij leerlingen gevoelig voor de geheimen van de werkelijkheid en laat hij iets zichtbaar worden van Gods Hand in de schepping en de geschiedenis. Binnen leersituaties geeft hij bovendien meerdere leeractiviteiten een plaats. Hierbij valt te denken aan beslissen, handelen, ervaren, overdenken of ondergaan. Voorwaarde voor brede vorming is dat de genoemde activiteiten zo veel mogelijk geïntegreerd worden aangeboden. 100

Tsu nam i

treft de regio Twee de Kerstdag 2004. Een enorme vloed golf ntie is het hét vaka kerst de rond om de Indi sche Ocea an. Na en naar bokom en vrag meer s onde rwerp van gesprek. Steed zijsp oor te een op odes meth alle end ven. Ik beslu it één ocht p na te denk en. zette n en met de kind eren over dit onde rwer Iede r groep je Eerst gaan de leerl inge n in groep jes uite en. vraa g. Bijvoorkrijg t een plac ema t met in het mid den een een tsun avan lgen beeld : wat zijn de oorza ken en de gevo ? doen ik kan wat mi?; wat heef t het mij te zeggen?; de orde aan wat eren kind de Teru g in de krin g prese ntere n zo’n doet Hoe en! stell ze en kunn is gewe est. Wat een vragen de hij t haal r waa ; ren? tifice iden te path oloog dat, lijke n rten is toege krac ht vand aan? En ook: heef t God deze gebeu en zijn van laten ?; zou deze gebeu rten is een teke n kunn gesprek, zond Chri stus’ wede rkom st? Er volgt een diep gaan male n beVele . der dat het de kind eren bove n de pet gaat dag uit in dag ik die langrijke r dan al die meth odel esje aane enrijg. (mee ster Peter, leerk rach t groep 7)

• Samenhang De leraar is erop gericht leerlingen inzicht te geven in de ­samenhang die in de schepping en de cultuur aanwezig is. Leerlingen worden hierdoor toegerust om de gevaren van het fragmentarische werkelijkheidsbeeld te doorzien. 101

• Diepgang De leraar gaat ervan uit dat niet het vele goed is, maar het goede veel. Hij is wars van oppervlakkigheid en erop uit om oppervlakkige kennis aan het wankelen te brengen. Het gesprek ziet hij als het moment van rust waar leraar en leerlingen gedachten en ervaringen kunnen delen, om zo samen diepere inzichten te verwerven.

Het zonne bloem zaadje Vorige week heeft groep 2 witte zonnebloempitten in een bak met aarde gezaaid. Vandaag … komt er een klein groen sprietje boven de zwarte aarde uit!. De juf heeft zich door haar knieën laten zakken en tuurt naar het kleine beginnet je van de zonnebloem. Vijf kinderen staan er ­omheen, hun neus bijna bovenop de bak. Allemaa l kijken ze vol aandach t naar het fragiele plantje. ‘Komt dat plantje nu uit dat zaadje?’ Een schijnbaa r onnozele vraag, maar er ligt een ondertoon in van ontzag, van verbazin g. Hoe is het mogelijk ! (juf Louise, leerkrach t groep 2)

102

103

• Toewijding en aandacht

• Positief pedagogisch klimaat

De leraar is voordurend op zoek naar momenten die gelegenheid bieden tot verbazing en verwondering. Hij gaat daarbij behoedzaam en zonder haast te werk. Leerlingen krijgen de ruimte om, tastend naar de juiste bewoordingen, hun leerervaringen te ordenen en te beschrijven.

De leraar is in staat de randvoorwaarden te creëren waarbinnen de ontwikkeling van leerlingen positief gestimuleerd wordt. Deze zijn samen te vatten met de termen veiligheid, respect en concentratie. Praktisch betekent dit dat leerlingen elkaar laten uitspreken, iedereen serieus wordt genomen, leerlingen elkaar bevragen en er sprake is van gezamen­lijke verantwoordelijkheid. De leraar beseft echter dat er tussen zijn leerlingen grote verschillen bestaan en dat de genoemde randvoorwaarden niet voor iedere leerling toereikend zijn. Dat maakt dat hij bijzonder oog heeft voor leerlingen die om wat voor reden dan ook moeilijk mee kunnen komen. Waar dat nodig is, ­regelt hij voor deze leerlingen en hun ouders hulp of ondersteuning die aansluit bij de specifieke situatie van de leerling.

Grote dinge n groeie n langz aam (Wim Büdgen, voorzitte r centrale directie Wartburgcollege, Rotterda m)

Con cen tra tie en aan dac ht

Voor wie zich gecon centreerd in een zaak verd iept, word t het gehe im steed s grote r. Voor wie oppe rvla kkig en zelfgenoe gzaa m is, is er geen ­gehei m. Conc entra tie en aand acht doen je ande rs in de tijd staan . Voor wie zich in iets of iema nd verd iept, vlieg t de tijd voorbij – een voorp roefje van de eeuw ighe id. (Corn elis Verh oeve n, 1928 –2001, filosoof, essay ist en leraa r)

104

2.4 Leraarschap en het voort-durende leren De leraar is nooit uitgeleerd. Voor de christelijke leraar geldt dat hij zijn leerlingen mag inleiden in de betekenissen en inwijden in de geheimenissen van de werkelijkheid vanuit het besef dat hij zelf ook ingeleid en ingewijd wordt. Hij is namelijk in de eerste plaats leerling van de Grote Leraar, Jezus Christus. Dat zijn leerweg niet is afgerond betekent verder dat hij, on105

danks zijn grote kennis en ervaring, met een open houding in zijn werk staat. Op zijn leerweg komt hij immers steeds in ­nieuwe situaties die hem verder vormen. Ook ontmoet hij soms nieuwe leermeesters. Hij is bereid van hen te leren. Leren in het vak De leraar is erop gericht zich voortdurend verder te ontwikkelen in de essenties van de vakgebieden waar hij zich als leraar mee bezig houdt. Hij doet dit vanuit het besef dat zijn leer­ lingen er recht op hebben dat hij het beste van zichzelf geeft. Van tijd tot tijd beschrijft hij leermomenten, stelt hij zichzelf leervragen en is hij actief in het verdiepen en vergroten van zijn vakinhoudeAugustinus lijke en pedagogischdidactische kennis en bekwaamheid (studie in vakliteratuur, vaktijdschriften, het bezoeken van congressen, enzovoort). Hij streeft ernaar vak­ inhouden te bezien vanuit de levensbeschouwelijke traditie waarin hij staat en weet de daarvoor belangrijke bronnen aan te boren. In het bezig zijn met de vakinhouden behoudt hij een nieuwsgierige houding. In zekere zin blijft hij leerling en 106

107

heeft hij het kind in zichzelf niet verloren. Hij weet met de ogen van zijn leerlingen te kijken. Leren van leerlingen De werksituatie van een leraar is vol onvoorspelbare momenten, waaronder situaties waarin de gebrokenheid van deze wereld naar voren komt. In die zin horen problematische situaties bij het werk van de leraar. Er kunnen zich problemen voordoen met de klas als geheel en met leerlingen afzonderlijk. De leraar is zich ervan bewust dat er achter het gedrag van leerlingen ­altijd een (pedagogische) vraag verscholen ligt. Ingaan op leer­ lingen is dan ook een voortdurende oefening in afstemming op leerlingen. De lerende leraar heeft de houding om iedere problematische situatie te beschouwen als een leersituatie. Het gaat er hem dan ook niet alleen om dat er een oplossing gevonden wordt, maar ook dat hij van de situatie leert. Op een volgend vergelijkbaar moment weet hij zijn eerdere leerervaringen toe te passen. Alle momenten waarop hij geconfronteerd wordt met zijn sterke en zwakke kanten ziet hij als mogelijkheden voor zelf­reflectie.

108

Leren van hulpverleners Wanneer intern begeleiders of externe deskundigen in de klas komen of met de leraar een gesprek voeren in verband met een probleemsituatie bij een leerling, ziet de leraar de probleemsituatie niet slechts als een zaak van de leerling (en diens ouders). Hij beschouwt deze situatie ook als een leersituatie voor zichzelf. Hoe problematisch het leren of het gedrag van een leerling ook verloopt, de leraar onttrekt zich niet aan zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Daarom stelt hij zich open voor de analyses en de oplossingen van hulpverleners. Hij distantieert zich niet van beschrijvingen of analyses van zijn eigen gedrag. Omdat hij beseft dat hij als pedagoog volop onderdeel is van de probleemsituatie, durft hij zich kwetsbaar op te stellen. Observaties en adviezen van externen vat hij op als hulpmiddelen bij het verbeteren van zijn eigen pedagogisch handelen. Leren in het team De leraar kent zijn plaats in het team, weet zich verantwoordelijk en afhankelijk van zijn collega’s en is bereid van hen te le109

ren. De dingen waar hij tegenaan loopt, vertelt hij aan zijn collega’s en hij nodigt deze uit met hem mee te denken. Hij gaat ervan uit dat anderen hem kunnen helpen, ondersteunen en inspireren in zijn handelen.

Samen om het kind

‘Prachtig resultaat, joh!’ Linda de intern begeleide r wijst op het gemidde lde van de toetsuitsl ag. ‘Moet je zien wat een uitschieters!’ Tanja voelt het. Een stukje waarderi ng voor haar maande nlange inspanni ngen. Maar niet ál haar leerlinge n zijn op het minimu mniveau . Ze weet het: dat mag ik niet van mezelf en de kinderen eisen. Er is verschil in ontvange n talenten . ‘Hoe kunnen we Hans, Hilde en Job vérder helpen?’ Op de compute r zien Annemie k de RT-er en Tanja de korte en overzich telijke hulpplan nen. Tanja: ‘Hoe ging het bij jou, Annemie k? Begrijpt Job nu de getalsstru ctuur?’ Nu komt de RT-er los. Ze vertelt over Jobs inzet. Ze ziet haarsche rp waar het probleem ligt en komt met suggestie s voor een verdere aanpak. Het nieuwe hulpplan groeit. ‘Zullen we voor Hans advies van de schoolbegeleider vragen?’, vraagt Annemiek zich hardop af. Tanja: ‘Akkoord, ik bespreek dit met de ouders en geef het jou door als ze groen licht geven.’ Tanja ervaart het: ze staat er niet alleen voor. Sámen pakken ze probleme n aan. Sámen om het kind! (Gerard, basisschooldirecte ur)

110

Het leren vindt plaats in de context van het integraal personeelsbeleid. Dat betekent dat de leraar volop weet te profi­ teren van gesprekken op allerlei terrein, zijn persoonlijk ontwikkelingsplan en de ontwikkelingsmogelijkheden die hem geboden worden. Leren van schoolontwikkeling en kwaliteitszorg De leraar ziet zichzelf niet als een geïsoleerd handelend medewerker van de school, maar als onderdeel van een instituut dat voortdurend in beweging is. Zijn eigen leren probeert hij af te stemmen op de ontwikkelingen die de school doormaakt. Hij zet zich in om samen met zijn collega’s verbeteringen in de kwaliteit van het onderwijs tot stand te brengen. Omgekeerd wendt hij zijn eigen belangstelling en creativiteit aan om bij te dragen aan de kwaliteitsverbetering van de school. Hij neemt initiatieven om ideeën neer te leggen en probeert met zijn eigen enthousiasme collega’s te inspireren. Wanneer er externen betrokken zijn bij de schoolontwikkeling (bijvoorbeeld bij cursussen of de invoering van methodes), stelt hij zich constructief op en geeft hij er blijk van dit te ervaren als mogelijkheid om zelf te leren. 111

112

113

Hoofdstuk 3: Niet alle onder wijs is hetzelfde

Inleiding Per onderwijstype is een aantal specifieke kenmerken van goede leraren aan te wijzen. We benoemen die in deze paragraaf schetsmatig. De kenmerken die genoemd worden, zijn niet exclusief in die zin dat ze voor andere school­ typen niet van toepassing zijn. Ze moeten eerder beschouwd worden als accenten. Daarbij moet ook ­gezegd worden dat er heel goede leraren kunnen zijn die aan bepaalde kenmerken niet voldoen.

3.1 Leraar primair onderwijs De leraar primair onderwijs heeft een brede taak. Leerlingen die later in verschillende onderwijstypen een plaats vinden, zitten bij hem nog allemaal bij elkaar in de groep. Bovendien 114

115

biedt de leraar primair onderwijs alle vakgebieden aan. Spe­ci­ fiek kenmerkend voor de leraar primair onderwijs is:

•

Hart voor kinderen Meer dan de leraar voortgezet onderwijs is de leraar primair onderwijs een centrale figuur die nauw betrokken is bij de totale vorming en ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij komt veel te weten over de eigenheid en de thuissituatie van de kinderen in zijn klas.

• Brede interesse Hij geeft veel verschillende vakken. Daarom is hij breed ­geïnteresseerd en voortdurend op zoek naar nieuwe ingangen om leerlingen de samenhang van de wereld om hen heen te laten zien en hen deze, zo veel als binnen hun kenvermogen ligt, te leren kennen.

• Pedagogische fijnzinnigheid en uitstekende didactische ­kwaliteiten Om recht te kunnen doen aan de enorme variatie die binnen een groep basisschoolleerlingen aanwezig is, beschikt hij over pedagogische fijnzinnigheid en uitstekende didactische kwaliteiten.

116

3.2 Leraar vmbo Op het gevaar af van generalisatie kunnen we zeggen dat een leraar vmbo te maken heeft met leerlingen die in eerste instan­ tie sterk relatiegericht zijn. Hun motivatie voor vakinhouden hangt in sterke mate af van de relatie met hun leraar. De vmbo-leerling heeft een relatief korte spanningsboog en is in het verwerven van kennis ervaringsgericht. Als doener wil hij graag actief ­bezig zijn en wordt hij geprikkeld door ­opdrachten die voor hem zinvol zijn in het ­dagelijks leven. Prestaties zijn voor de vmbo-leerling afhankelijk van een veilige leeromgeving waar hij ­fouten mag maken en waardering ontvangt. Specifiek kenmerkend voor de leraar primair vmbo is:

•

Toegankelijke persoonlijkheid De leraar vmbo is iemand met een stabiele en toegankelijke persoonlijkheid. Hij legt gemakkelijk contact, verdiept zich in de leefwereld van zijn leerlingen en gaat op een ontspannen manier met hen om. Hij richt zich op een goede relatie met leerlingen en creëert een veilige werkomgeving. 117

• Gericht op de brede ontwikkeling van de leerlingen Vanuit de kennis die hij heeft over zijn vakgebied en de ontwikkelingslijnen daarin, volgt hij nauwkeurig de vordering van zijn leerlingen. Hij heeft een scherp pedagogisch inzicht en voelt zich verantwoordelijk voor de begeleiding van de sociaalemotionele ontwikkeling. Om die reden staan vormen van samenwerkend leren bij hem hoog genoteerd.

•

Gericht op de praktijk Hij beschikt over de pedagogisch-didactische bekwaamheden om zijn onderwijs op een concrete en praktische manier vorm te geven en aan te sluiten bij de interesses van zijn leerlingen.

• Gericht op het toekomstig beroep van de leerlingen Met name voor de leraar in de bovenbouw geldt dat hij zijn leerlingen voorbereidt op hun toekomstige beroep of vervolgopleiding. Hij kent de praktijk waarin de leerlingen te118

rechtkomen en biedt de lesstof aan in beroepsgeoriënteerde situaties. Ook specifieke vakinhouden probeert hij direct te relateren aan beroepssituaties.

3.3 Leraar havo/vwo De leraar havo/vwo heeft over het algemeen te maken met leerlingen die sterker dan vmbo-leerlingen gericht zijn op de inhoud van het onderwijs. Dat ook voor het vormingsproces van deze leerlingen de relatie met de leraar van belang is, spreekt voor zich. Havo- en vwo-leerlingen worden daarnaast gemotiveerd door interessante inhouden in uitnodigende leersituaties. Leraren die hun aanspreken, zijn mensen die gaan voor hun vak. Vwo-leerlingen worden nog weer meer dan havo-leerlingen geprikkeld door onderwijsleersituaties die diepgaande vragen oproepen op conceptueel niveau. Zij zijn sterker gericht op ­abstractie en verbanden, op begrijpen en doorzien. Havo-leerlingen hebben over het algemeen meer dan vwo-leerlingen 119

een voorkeur voor praktisch toepasbare kennis. Specifiek kenmerkend voor de leraar havo/vwo is:

• Bevlogenheid De leraar havo/vwo heeft iets met zijn vak en straalt dat ook uit. Hij beheerst zijn vak op zodanig niveau dat hij leerlingen steeds nieuwe, praktische of intellectuele uitdagingen te bieden heeft. Hij houdt zich op de hoogte van actuele ontwikkelingen.

zich op de hoogte van ontwikkelingen in het hbo en WO en laat leerlingen zien hoe hij hen in zijn onderwijs voorbereidt op de eisen van het vervolgonderwijs. Hij kent de invloed van het areligieuze denken in de wetenschap en rust leer­ lingen toe door hen bewust te maken van de wijze waarop dit perspectief op de werkelijkheid doorwerkt in de wetenschapsbeoefening.

•

Gericht op doordenking en verdieping Hij bezit de pedagogische en didactische bekwaamheden om leerlingen mee te nemen op ontdekkingstocht, hen te stimuleren tot doordenking en verdieping, hen steeds meer te laten ontdekken van ‘wat ergens achter ligt’. Hij heeft een antenne voor zaken die in de maatschappij plaatsvinden en besteedt hier ook aandacht aan in zijn onderwijs.

•

Zicht op het vervolgtraject van de leerlingen Met name voor de leraar in de bovenbouw geldt dat hij zicht heeft op het vervolgtraject van zijn leerlingen. Hij houdt 120

121

122

123

Geraadpleegde literatuur Hoofdstuk 1 Abram, I.B.H. (2005). Permanent leren. In: A. de Muynck & B. Kalkman (red.) Perspectief op leren, Verkenningen naar onderwijs en leren vanuit de christelijke traditie, pp. 71-80. Gouda: Driestar educatief. Golverdingen, M. (2003). Inspirerend onderwijs, De pedagogische opdracht van de reformatorische school. Heerenveen: Groen. Op ’t Hof, W.J. (2005). Godzaligheid boven geleerdheid. In: A. de Muynck en B. Kalkman (red.) Perspectief op leren, Verkenningen naar onderwijs en leren vanuit de christelijke traditie, pp. 81-96. Gouda: Driestar educatief. Hofman, T.M. (2005). Leren van de Grote Leraar. In: A. de Muynck en B. Kalkman (red.) Perspectief op leren, Verkenningen naar onderwijs en leren vanuit de christelijke traditie, pp. 23-30. ­Gouda: Driestar educatief. Hoogland, J. (2005). Tussen persoonsideaal en beheersings­ streven. In: A. de Muynck & B. Kalkman (red.) Perspectief op ­leren, Verkenningen naar onderwijs en leren vanuit de christelijke traditie, pp. 97-112. Gouda: Driestar educatief. Horst, W. ter (1995). Wijs me de weg. Kampen: Kok. Imelman, J.D. (1982). Inleiding in de pedagogiek, p. 107. ­Groningen: Wolters-Noordhoff B.V. Kalkman, B. (2000). Onderwijskunst als voorbeeld van adaptief onderwijs. In: Bundel conferentie onderwijskunst, oktober 124

2000, Rhederoord. Gouda: christelijke hogeschool de Driestar. Kalkman, B. (2001). De rol van het socratische gesprek in de didactiek van Martin Wagenschein (1). Onderwijskunstbulletin 2. Gouda: christelijke hogeschool de Driestar. Kalkman, B. (2005) Onderwijskunst een kennismaking, In: B. Kalk­ man e.a. (red.) Onderwijskunst, Handboek voor exemplarisch onderwijs, pp. 15-19. Gouda: Driestar educatief. Mann, H. (zj.), binnengehaald juni 2006 van htttp://users.belgacom.net/citaten/index.html. Muynck, A. de en Kalkman, B. (2005). Een brongerichte benade­ ring. In: A. de Muynck en B. Kalkman (red.) Perspectief op leren, Verkenningen naar onderwijs en leren vanuit de christelijke traditie, pp. 131-155. Gouda: Driestar educatief. Veldman, J. (2005). De esthetische dimensie van onderwijskunst. In: B. Kalkman e.a. (red.) Onderwijskunst, Handboek voor exemplarisch onderwijs, pp.55-70. Gouda: Driestar educatief. Velema, W.H. (1997). Kennis als expressie van het mens-zijn in bijbels licht. In: W. Büdgen & W. Harkema (red.) Meer dan mensenkennis! Over kennis in de maatschappij van morgen, Heerenveen: Groen. Velema, W.H (2000 a). Kennis en expressie van het mens-zijn in bijbels licht. In: Bundel conferentie onderwijskunst, oktober 2000, Rhederoord. Gouda: christelijke hogeschool de Driestar. Velema, W.H. (2000 b). Mondelinge mededelingen tijdens confe­rentie onderwijskunst te Rhederoord. 125

Verboom, W. (2005). De levensweg als leerweg. In: A. de Muynck & B. Kalkman (red.) Perspectief op leren, Verkenningen naar onderwijs en leren vanuit de christelijke traditie, pp. 11-22. Gouda: Driestar educatief. Waterink, J. (1958). Theorie der opvoeding. Kampen: Kok. Hoofdstuk 2 Mourik, J. van (zj). Leven als christen. Wegwijs in Gereformeerde spiritualiteit. Binnengehaald juni 2005, van http://www.nmourik.com/Ascetiek/1340250.htm.

Redactie en resonansgroep Redactie - Drs. M.E. (Evert) Roeleveld, onderwijskundig beleidsmedewerker (projectleider) - Drs. B. (Bert) Kalkman, directeur opleiding (opdrachtgever) - Mevr. drs. R.F. (Rieke) de Kool, PR- en communicatiemedewerkster (eindredacteur) Resonansgroep Leden vanuit basisonderwijs en voortgezet onderwijs - M. (Martin) Belder, directeur basisschool De Ark te Bergambacht - D.J. (Dirk-Jan) Borsboom, leraar Driestar College te Gouda 126

- M. (Maarten) Both, leraar Driestar College te Gouda - Drs. A. (Ad) Brand, leraar Pieter Zandt scholengemeenschap te Kampen - W. (Wim) Büdgen, voorzitter centrale directie Wartburgcollege te Rotterdam - Mevr. M. (Marianne) Demmers, leraar Johannes Calvijnschool te Sliedrecht - J. (Jos) van Dijk, leraar Johannes Calvijnschool te Sliedrecht - Mevr. P. (Patricia) Eerland, leraar Stadhouder Willem III school te Hendrik Ido Ambacht - Dr. W. (Wim) Fieret, voorzitter centrale directie Van Lodensteincollege te Amersfoort - Ir. C.J. (Chris) Flikweert, directeur Gomarus scholengemeenschap te Gorinchem - A.J. (Aat) Nederlof, directeur Eben-Haëzerschool te Tholen - J. (Jaco) Offermans, leraar basisschool De Schakel te Nieuw Lekkerland - Mevr. C. (Connie) Prins, leraar Eben Haëzerschool te Oud Beijerland - G. (Gert) Romijn, directeur christelijke basisschool De Akker te Lisse - P. (Piet) Schakel, leraar Driestar College te Gouda - Drs. H. (Henk) Staal, leraar Ichthus College te Veenendaal - N. (Nico) Verdouw, directeur Graaf Jan van Nassauschool te Gouda - W. (Wim) Westenberg, leraar Calvijn College te Goes - J. (Johan) Wijnhorst, leraar Driestar College te Gouda 127

Studentleden (pabo) - Tirza Beeke - Dinja Brinks - Ellen Bruijnzeel - Jenneke van Dijk - Carolien Droger - Willemien Fraanje - Elze de Gier - Hanny van Horssen - Annemarie Huisman - Prisca Jonathan - Jojanne Lingen - Christine Maljaars - Jannemarie Melse - Steven Middelkoop - Anneke van Moolenbroek - Hanneke Nieuwenhuis - Hettie Wemmers - Ingrid Wisse

wijsadvies - W. (Wim) Lindhout, opleidingsmanager pabo - Drs. A. (Bram) de Muynck, lector Onderwijs en Identiteit - Ir. P.M. (Piet) Murre, opleidingsmanager LVO (lerarenoplei­ dingen voortgezet onderwijs) - Mevr. P. J. A. (Petra) van Nederpelt, onderwijsadviseur - M. (Chiel) Noort, unitleider Opvoeding en Zorg afdeling onder­ wijsadvies - Mevr. drs. W. (Willemieke) Reijnoudt-Klein, onderwijskundig beleidsmedewerkster - Mevr. drs. A. (Annemarie) Veenstra-van Pruissen, stafmedewerkster kwaliteitszorg - A.M. (Bart) Vollmuller, unitleider ICT afdeling onderwijsadvies - Mevr. A. (Annemarie) van Vreeswijk-van Veldhuizen, onderwijskundig beleidsmedewerkster - Mevr. drs. J. (Janneke) Westerink, onderwijskundig beleidsmedewerkster

Vanuit Driestar educatief - Dr. N.A. (Nico) Broer, kwaliteitszorgmanager - W. (Wim) Groen, docent natuuronderwijs pabo - T. (Tijs) Huisman, docent beeldende vorming pabo - Mevr. drs. W. (Willemieke) de Jong, docente opvoedkunde pabo - Drs. A. (Arie) Kooijman, beleidsmedewerker afdeling onder128

129

130

131

132