Český rodič optikou konceptu digitálních imigrantů (Czech parents seen by the concept of digital immigrants)

Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií

Český rodič optikou konceptu digitálních imigrantů (Czech parents seen by the concept of digital immigrants) (Bakalářská diplomová práce) Tomáš Jakal

Brno 2011

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracoval samostatně s použitím pramenů a literatury uvedené v bibliografii. V Brně, 3. ledna 2011 Tomáš Jakal 2

Poděkování Rád bych na tomto místě poděkoval Mgr. Jakubovi Mackovi za cenné rady a připomínky, které mi pomáhaly při psaní této práce. Dále bych rád poděkoval všem respondentům za čas, který mi dobrovolně věnovali a za ochotu, s kterou mi odpovídali na dotazy. Veliké díky patří také mé rodině a Petře za podporu a trpělivost, kterou mi během mého studia a psaní této práce prokazovali.

3

OBSAH 1. ÚVOD......................................................................................................................... 6 2. TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................ 7 2.1. Definice pojmů .................................................................................................... 7 2.2. Generační vývoj v návaznosti na koncept digitálních imigrantů ........................ 8 2.2.1. Děti populační exploze ................................................................................. 8 2.2.2. Generace X ................................................................................................... 9 2.2.3. Generace Y-generace milénia..................................................................... 10 2.2.4. Don Tapscott- síťová generace ................................................................... 10 2.2.4.1. Kritika Dona Tapscotta............................................................................ 12 2.2.5. Marc Prensky- koncept digitálních domorodců a digitálních imigrantů .... 13 2.2.5.1. Tvářitelnosta neuroplasticita ................................................................... 14 2.2.5.2. Hlavní rozdíly digitálních domorodců a digitálních imigrantů ............... 15 2.2.5.3. Kritika Marca Prenskyho a homo sapiens digital .................................... 16 2.2.6. Generační vývoj na území České republiky ............................................... 17 2.2.7. Shrnutí ........................................................................................................ 18 2.3. Od světa sítí k počítačové gramotnosti .............................................................. 19 2.3.1. Nástup světa sítí.......................................................................................... 20 2.3.2. Informační společnost ................................................................................ 21 2.3.3. Informační gramotnost ............................................................................... 23 2.3.4. Mediální gramotnost ................................................................................... 25 2.3.5. Počítačová gramotnost................................................................................ 26 2.3.6. Počítačová gramotnost v ČR ...................................................................... 28 2.3.6.1. P.Sak a K.Saková .................................................................................... 28 2.3.6.2. Výzkum agentury STEM MARK ............................................................ 32 2.3.6.3. ČSÚ ......................................................................................................... 33 2.3.7. Shrnutí ........................................................................................................ 34 2.3.8. Problém digitální propasti .......................................................................... 35 3. METODOLOGIE ..................................................................................................... 37 3.1. Výzkumný problém ........................................................................................... 37 3.2. Cíle výzkumu..................................................................................................... 37 3.3. Výzkumné otázky .............................................................................................. 37 3.4. Výzkumná metoda ............................................................................................. 38 3.5. Metoda výběru respondentů a podmínky výběru .............................................. 38 3.6. Metoda sběru dat ............................................................................................... 40 3.7. Metoda analýzy dat............................................................................................ 41 3.8. Rámec rozhovoru............................................................................................... 42 4. EMPIRICKÁ ČÁST PRÁCE ................................................................................... 45 4.1. Popis respondentů.............................................................................................. 45 4.2. Výsledky ............................................................................................................ 47 4.3. Hlavní kategorie a subkategorie ........................................................................ 48 4.3.1. Motivace ..................................................................................................... 48 4.3.1.2. Nutnost .................................................................................................... 48 4.3.1.2. Důležitost................................................................................................. 50 4.3.1.3. Zájem ....................................................................................................... 52 4.3.2. Povaha digitálních médií ............................................................................ 53 4.3.2.1. Hmatatelnost ............................................................................................ 54 4.3.2.2. Nedůvěra.................................................................................................. 55 4.3.2.3 Strach ........................................................................................................ 57 4

4.3.2.4. Složitost ................................................................................................... 59 4.3.3. Možnosti využití ......................................................................................... 62 4.3.3.1. Informace ................................................................................................. 62 4.3.3.2. Zábava ..................................................................................................... 63 4.3.4. Počítačově gramotnější potomek ................................................................ 65 4.3.4.1. Empatie .................................................................................................... 66 4.3.4.2. Věk .......................................................................................................... 67 4.3.4.3. Změna vztahu .......................................................................................... 70 4.3.4.4. Zisk .......................................................................................................... 75 4.4. Změna tradičního autoritativního vztahu........................................................... 77 5. DISKUZE A ZÁVĚR ............................................................................................... 78 5.1. Shrnutí analytické části...................................................................................... 78 5.2. Diskuze s teoretickou částí ................................................................................ 80 5.3. Závěr .................................................................................................................. 81 6. JMENNÝ REJSTŘÍK ............................................................................................... 84 7. SEZNAM GRAFŮ ................................................................................................... 85 8. SEZNAM TABULEK .............................................................................................. 85 10. ANOTACE A KLÍČOVÁ SLOVA ........................................................................ 91 10.1. Anotace ............................................................................................................ 91 10.2. Klíčová slova ................................................................................................... 91 10.3. Summary.......................................................................................................... 91 10.4. Key words........................................................................................................ 92 11. PŘÍLOHY ............................................................................................................... 93 11.1. Informovaný souhlas ....................................................................................... 93 11.2. Výsledné tabulky otevřeného kódování .......................................................... 94 11.3. Přepisy rozhovorů............................................................................................ 95

Celkový počet slov: 25 954

5

1. ÚVOD Běžná realita každého z nás je v dnešní době do značné míry ovlivňována digitálními technologiemi. Co se ještě v polovině dvacátého století jevilo pouze jako záliba několika málo jedinců, je na začátku století jedenadvacátého samozřejmostí pro široké masy. Dynamický vývoj nových technologií, ve spojení s jejich implementací do všech odvětví lidského života, dělají z počítače či internetu neodmyslitelnou součást každodenní reality. Jejich úloha nabývá na důležitosti. Ne každý je však takovýmto vývojem nadšen. Zatímco zástupci mladších generací vzhlížejí k digitálním technologiím s optimismem, u generací starších jsou zřetelné rozpaky. Změny, které sebou digitální technologie přinášejí, jsou totiž narušením jejich zaběhlého způsobu života, na rozdíl od jedinců mladších generací, kteří s novými médii již vyrůstají. Zřejmě nejmarkantnější příklad můžeme pozorovat v rodinách, kde rodiče často nechápavě kroutí hlavou nad problémy, s kterými si neví rady a pouze překvapeně pozorují, jak snadno je vyřeší jejich potomek, kterého požádají o pomoc. Cílem této bakalářské práce je přinést pohled rodičů právě na tyto změny, které se v jejich životě odehrávají díky sílící úloze digitálních technologií, jak se s nimi vypořádávají a zda si myslí, že mohou nějak ovlivňovat tradiční vztah mezi dítětem a jeho rodičem. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a empirickou. Teoretická část je věnována představení základních pojmů, dále naznačení postupného generačního vývoje, vzniku hlavních konceptů propojujících generační rozdíly a digitální technologie, se zaměřením především na koncept digitálních domorodců a digitálních imigrantů, ve snaze poukázat hlavní rozdíly mezi rodiči a jejich dětmi jak z pohledu demografického, tak technologického a myšlenkového. Další část teoretického rámce je zaměřena na vznik informační společnosti, postupný vývoj vedoucí k počítačové gramotnosti a seznámení s výzkumy, na dané téma provedenými. Poslední část poté představuje problematiku digitální propasti. Metodologická část práce představuje výzkumný problém, cíle práce a metody, kterými proběhl sběr a následná analýza dat. V empirické části analyzuji a představuji informace získané v rozhovorech s respondenty. V závěrečné části pak tyto výsledky shrnuji, následně je uvádím do souvislostí s teoretickým rámcem, vytyčeným v první části práce.

6

2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1. Definice pojmů V následující části se pokusím stručně a srozumitelně vysvětlit několik základních pojmů, s nimiž se v práci pracuje. Pojem Generace má původ v řeckém slově genos, neboli rod. Tento pojem lze z demografického hlediska pojmenovat také jako pokolení. Jedná se o souhrn jedinců narozených v krátkém období. S postupem času se setkáváme i s přeneseným významem, kdy pojem označuje i „myšlenkové proudy, ideje, technologické výrobky“ (Velký sociologický slovník 1996). Velký důraz se klade na funkci předávání kulturního dědictví, například K.Marx a F.Engels chápou dějiny jako sled jednotlivých generací (tamtéž) S generací a je také spojen specifický ţivotní styl, jsou-li k tomu vhodné podmínky, podporující rozvoj generačního vědomí. Manheim považoval za důležitou skutečnost, že nová generace je také potencionálně schopná nového začátku a svým způsobem se takto odpoutat od generace předchozí (tamtéž). Gramotnost jakožto slovo pochází z řeckého gramma, neboli písmeno. Přestože dnes se již setkáváme často s obecnějším přeneseným významem, vznik pojmu gramotnost je vázán původně ke schopnosti či dovednosti číst a psát v určitém jazyce. V evropském pojetí se jednalo nejprve o privilegii vládnoucí vrstvy, později se stává nutnou součástí civilizované společnosti jako celku (tamtéž). S postupem času dochází k odklonu od specializovaného významu pojmu generace spojeného výhradně s čtením a psaním, k obecnému významu pojmu generace spojovaného obecně se schopností či dovedností určité činnosti (tamtéž). Pojem digitální je odvozen z anglického slova digit, neboli číslice. Jedná se označení informací, které jsou vyjádřené v číselné formě, nejčastěji v soustavě skládající se ze dvou znaků 0 a 1, jedná se tedy o tzv. binární soustavu. Základní jednotkou digitální informace je poté bit. S rozvojem digitální informace přichází i rozvoj tzv. digitálních médií a obecně můžeme hovořit o změně významu média jako takového. „V digitálním světě již není médium poselstvím. Je jeho ztělesněním. Každé sdělení se může projevit v několika různých ztělesněních, jež lze automaticky vytvořit z týchž dat (Negroponte 2001: 63).“1

1

S ohledem na cíle a rozsah této práce je však vhodné upozornit, na chápání pojmu digitální média primárně ve smyslu počítače a internetu. Tímto směrem je zaměřen i výzkum, provedený s respondenty, jehož výsledky jsou uvedeny v empirické části práce. Jsem si samozřejmě vědom, že se jedná o jisté zjednodušení dané problematiky, s ohledem na typ této práce se však jedná o zjednodušení v podstatě nutné a korespondující s hlavním teoretickým konceptem, s nímž je práce spojena. V některých případech také rozděluji a zdůrazňuji, že

7

Imigrant je pojmem odvozeným od výše postaveného pojmu migrace a značí osobu migranta se specifickým prostorovým určením. Migrace označuje pohyb přes hranice, obvykle se jedná o pohyb trvalejšího rázu. Na základě směřování můžeme pohyb dělit na emigraci a imigraci. Imigrace se vztahuje k místu, kam migrant směřuje (Velký sociologický slovník 1996). V dnešní době se však již setkáváme i s přenesenými výrazy, kde přemístění je chápáno spíše jako metafora. 2.2. Generační vývoj v návaznosti na koncept digitálních imigrantů Chceme-li zařadit koncept digitálních domorodců a digitálních imigrantů do vývoje nových medií, je nezbytné si uvědomit, že jeho prameny sahají do oblasti demografických změn. S ohledem na tuto práci je významné se zaměřit především na postupný generační vývoj, který nastává po druhé světové válce. Vzhledem k původu konceptu a jeho návaznosti na předchozí dělení generací, popíši nejprve vývoj z hlediska amerického populačního a technologického vývoje. Poté přidám srovnání s vývojem na území České republiky.

2.2.1. Děti populační exploze2 S ohledem na hlavní téma této práce, kterým je postavení digitálních imigrantů ve vztahu k jejich dětem, je vhodné začít u této generace, neboť právě z ní pochází nejvyšší zastoupení v této skupině, můžeme říci rodičů. Jak uvádí M. Rosenberg (2010), názvem děti populační exploze je nazývána generace dětí narozených v letech 1946 až 1964. Ve Spojených státech amerických se v tomto období devatenácti let narodilo kolem 79 milionů dětí. To znamená bezmála více než dvakrát tolik, oproti válečným a předválečným rokům. Exploze začíná rokem 1946 a v následujících letech se tento trend potvrdil. Počet každoročně narozených dětí se pohyboval nad 4 miliony a to až do roku 1964, po němž nastal opětovný pokles k hodnotám blížícím se předválečným. Důležité pro pochopení této generace je období, ve kterém vyrůstala a dospívala. A.Agarwal (2008) k tomuto uvádí: „Děti narozené v tomto období mají velmi specifické a jedinečné vlastnosti oproti dětem z jiných generací. Může to být důsledkem skutečnosti, že vyrůstali ve světě, kde byla americká armáda dominantní…byla to doba, kdy bylo velmi málo nezaměstnaných a většina rodin vedla spokojený a prosperující život“.

se jedná o počítač či internet, v návaznosti na typickou vlastnost či formu užití,v některých používám pouze obecně výraz počítač za předpokladu, že pro dané téma není nutné bližší dělení. 2 V originále Baby boomers.

8

Oproti tomu považuje Rosenberg (2010) za důležité také to, že většina těchto dětí vyrůstala v době války ve Vietnamu, čili konfliktu, kde dominance americké armády pomíjí a staví se proti ní široká americká veřejnost, či zažila festival ve Woodstocku, oslavu hodnot „květinových“ dětí.. Do období jejich dospívání sahají také boje za rovnoprávnost a za lidská práva. Rapidní nárůst obyvatel se významným způsobem odráží i v ekonomické sféře. E.Cheung (2007) v tomto směru pokládá za důležité, že spotřebitelské výdaje tvoří dvě třetiny HDP. Populační růst zapříčiňuje změnu velikosti společnosti, růst pracovní síly a s tím spojené spotřeby. Demografické změny tak přímo ovlivňují objem výroby, velikost mezd, vývoj inflace, úrokových sazeb, důchodů a v neposlední řadě míru investic. S ohledem na další generace je vhodné upozornit na dva důležité dopady populační exploze. První bod je zcela zjevný, je jím nárůst počtu obyvatel. Na bod druhý upozorňuje Cheung: „Dokonce i naše kreativita je ovlivněna demografií, neboť počet udělených patentů je přímo úměrný populačním změnám“(tamtéž). Lze tedy hledat spojitost mezi velikostí populace a technologickým rozvojem. Bylo by příliš odvážné vidět v každém novém nápadu zaznamenaném na patentním úřadě krok kupředu ve vývoji nových technologií, přesto to za jistý indikátor rozvoje společnosti považovat lze.

2.2.2. Generace X Pro potřeby této práce není generace X přímo významná, její stručná charakteristika však naznačuje nový vývoj v myšlení jedinců. Také demonstruje jisté společenské změny, které ovlivnily generace následující. Generací X je nazývána generace bezprostředně následují za generací dětí populační exploze. Kane (Nedatováno) ve své charakteristice této generace konstatuje, že se jedná o děti narozené v ročnících 1965 až 1980. Oproti generaci dětí populační exploze je co do počtu výrazně menší, narozeno bylo pouze 45 milionu Američanů, což je skoro o polovinu méně, než při populační explozi ke které došlo v generaci předchozí3. Nejdůležitější však byly především společenské změny, které určily této generaci zcela jiné rysy, než jaké byly typické pro generaci dětí populační exploze. „Generace X byla stále ještě ve škole, když se velké společenské změny blížily ke konci a většina politických otřesů byla urovnána. Když se děti generace X staly plnoleté a začaly nastupovat do práce, rýsovala se již na horizontu recese“ 3

Což je dle Cheunga (2007) běžný jev, na který poukazuje prostřednictvím teorie tzv.dlouhých vln, ve které Nikolai Kondratieff ukazuje propojení mezi populačním růstem, ekonomikou a sociálními změnami.

9

(Cheung 2007 : 7). Oproti dětem z generace populační exploze, které mají často označení idealistické děti, se jedná o mnohem racionálněji smýšlející děti. Politický aktivismus se začíná měnit na aktivismus ekologický.

2.2.3. Generace Y-generace milénia Další vlnou po generaci X byla generace Y. Označení generace Y je velmi specifické, neboť v první fázi používání tohoto výrazu se jednalo o přímý odkaz na generaci předchozí. Avšak právě snaha o odlišení se od této generace vedla k hledání názvu nového. Z tohoto důvodu přicházejí Howe a Strauss (1992) s novým označením, generace milénia4. Ze zprávy organizace Pew research center vyplývá, že název generace milénia spadá do skupiny názvů založené na význačné kalendářní události5. Jedná se o generaci jedinců narozených mezi roky 1980 až 20006, první generaci, jejíž členové dosáhli plnoletosti až v třetím tisíciletí.7 Další změna nastává s rostoucí sílou internetu. Zvyšující se význam tohoto média nezůstal nepovšimnut. Jak se uvádí ve zprávě Pew research center, „technologické změny a generační výměny jdou často ruku v ruce. To přesně platí i pro generaci milénia a jejich chápání se všeho digitálního…jedinci této generace jsou vůdčími technologickými nadšenci“(2010: 25). Ellen Neuborne (1999) upozorňuje na „efekt sítě“. V první řadě v něm vidí způsob ovlivňování v tom, co vnímají mladí lidé jako módní. „ Nechává děti, kdekoliv, se okamžitě dozvědět i o těch nejobskurnějších trendech, ihned jakmile se objeví. Televize vede ke stejnorodosti…internet vede k rozmanitosti“(tamtéž).

2.2.4. Don Tapscott- síťová generace8 Již v roce 1997 přichází Don Tapscott s novým označením pro generaci milénia. Dle nejvýraznějšího znaku, který generaci milénia odlišuje od generace X, ji pojmenoval jako síťovou generaci. Právě ve skutečnosti, že děti generace milénia vyrůstali již od mala ve společnosti digitálních technologií, vidí nejdůležitější rozdíl. „85 miliónů jedinců generace populační exploze…je nyní zastíněno 88 milióny jejich potomků. Je to první generace, která 4

V originále Millennials. Výzkum nepolitické organizace PewResearchCenter: Millenials, a portrait of generation next: Confident Connected. Open to change, eds Taylor,Keeter. 6 V přesném vymezení panují neshody, někteří autoři, např.Carlson ve své knize The lucky few, uvádějí rok 1983, Howe a Strauss ve své knize Millenials Rising: The next great generation 1982. Stejné jemné rozdíly jsou také ohledně data, které má uzavírat časové rozpětí generace milénia. 7 Tato myšlenka vychází z právních poměrů U.S.A., kde k dosažení plnoletosti dochází v 21 letech. 8 V originále Net generation. 5

10

vyrůstala obklopena digitálními médii. Počítače se dají nalézt v domovech, ve školách, v továrnách i v kancelářích; digitální technologie jako kamery, video hry a CD-ROMy jsou zcela všední a samozřejmé. Stále častěji jsou tato nová média propojeny pomocí internetu, rozšiřující se síť připojení, která láká milion nových uživatelů každý měsíc“9. Určité technologické změny, a především přístup k jejich užívání, jsou typické pro každou generaci. Po vynálezu telegrafu chvíli trvalo, než byl rozšířen a začal se běžně používat. Prodlevu lze pozorovat i u prvních telefonů. Televizi dnes najdeme téměř v každé domácnosti. První vysílání však mohli sledovat jen ve své době bohatí či privilegovaní. Opět až s nárůstem času nachází televize své pevné místo ve společnosti. Je zřejmé, že tímto způsobem bychom mohli hovořit takřka o všech velkých technologických objevech. Přesto žádný z nich neznamenal tak velikou změnu, jako počítač a internet, zkoumáme-li jejich dopad právě na rozdílné generace. Tyto změny vycházejí z možností, které internet, a počítač obecně, nabízejí. Jak uvádí Tapscott (1998), členové síťové generace chtějí být „uživateli, ne pouze diváky či posluchači“. Pro ilustraci používá srovnání času stráveného u televize napříč generacemi. Graf č.1 Srovnání času tráveného u televize

Zdroj:D.Tapscott.(nedatováno) The net generation and the school. Online na: http://www.mff.org/edtech/article.taf?_function=detail&Content_uid1=109 Upraven název grafu, český překlad popisků a doplněny popisky os.

„Dnešní děti se dívají na televizi méně než před pěti lety a mnohem méně než jejich rodiče ve stejném věku. Tento trend bude pokračovat s tím, jak nová média pronikají do domácností, stávají se jednodušší na užívaní a současně roste jejich rychlost, obsah a služby, které nabízejí.(tamtéž)“. Sám poté upozorňuje na rozdíl při srovnávání internetu s jinými inovacemi na poli komunikace, jako jsou tiskařský lis či televizní vysílání. „Jsou (lis, televize, 9

(Tapscott nedatováno).

11

atd.) velmi hierarchické, nepružné a centralizované. Není se čemu divit, neboť odrážejí hodnoty jejich dospělých vlastníků. Proti tomu nová média jsou interaktivní, tvárná…nová média udělají, co jim přikážeme“(tamtéž). Ve své pozdější práci Grown up digital: how the net generation changing your world se Tapscott (2009) poprvé mírně zaměřuje i na osoby dřívější generace. Jedná se pouze o krátkou pasáž, ve které naznačuje souvislosti s obtížností učení se novým věcem ze strany rodičů. Přesněji v tomto případě dospělým členům generace populační exploze. Nejedná se o hlubší analýzu ani zamyšlení, přirovnání používá pouze jako součást vymezení nové generace vůči generaci jejich rodičů. Podstatnější a více plnohodnotné označení starší generace vzhledem ke generaci mladší se objevuje v rámci debaty ohledně vzdělávání v americké společnosti kolem roku 2000, nicméně již zde se setkáváme s popisem znaků nové generace prostřednictvím rozdílností od generace starší.

2.2.4.1. Kritika Dona Tapscotta Faktem zůstává, že přes ohromný úspěch, který Tapscott zaznamenal, dopadla na jeho práci i vlna kritiky. Nejčastější námitky jsou vedeny především vůči dvěma hlavním bodům. Prvním je výtka, že dílo je spíše než plnohodnotným výzkumem vyprávěním, či popisem, vedeným na základě Tapscottovi osobní zkušenosti. Popřípadě vycházející z osobních zkušeností v jeho okolí. Je mu vyčítáno přílišné zaměření pouze na jeden aspekt sociálního života, za který jsou počítače považovány. Jako příklad bývá často uváděn fakt, že ve svých pracích nepřikládá důležitost pohlaví jedince, přesto že výzkumy potvrzují rozdílný přístup k počítačům na základě genderového dělení. Druhou výtkou je pak přílišný optimismus spojený se síťovou generací, který Tapscott vkládá do svých úvah. Z jeho popisu a tvrzení a této generaci je jasně znát jisté nadšení, které na téma síťové generace projevuje. Důležité z hlediska této práce je však především fakt, že většina těchto výtek neodmítá Tapscottovi práce jako chybné, pouze polemizuje s jeho závěry a poukazuje na některé nedostatky. Tapscottovo vymezení síťové generace patří dodnes mezi nejčastěji používané termíny ve spojení s touto generací a představuje důležitý krok ke konceptu digitálních domorodců a digitálních imigrantů. V rámci úspěchu jeho děl byl Tapscott „identifikován bývalým viceprezidentem U.S.A. Al Gorem jako přední světový počítačový guru“10, tato 10

Citace v originále na stránkách nezávislé, neziskové organizace Business innovation factory.(nedatováno). Don Tapscott. Online na: http://businessinnovationfactory.com/bif-6/storytellers/don-tapscott(5.11.2010)

12

popularita tak dopomohla k většímu zájmu širší veřejnosti o dané téma a stala se jedním z hybatelů rozsáhlé diskuze na téma reorganizace amerického školství.

2.2.5. Marc Prensky- koncept digitálních domorodců a digitálních imigrantů11 Téma počítače, internetu a jejich vlivu na společnost se samozřejmě netýká pouze demografie. Naznačení generačního vývoje v U.S.A. je však podstatné pro tuto práci s ohledem na hlavní teoretický koncept Marca Prenskyho. Na přelomu druhého a třetího tisíciletí probíhá v Americe velká diskuze mezi profesory, vědci a dalšími odborníky. Hlavním bodem této diskuze je všeobecně vnímaný úpadek školství v době rozvíjejících se digitálních technologií. K této diskuzi se připojuje i Prensky, znepokojen tím, že nejdůležitější téma je dle jeho názoru přehlíženo. Sám tak upozorňuje na to, že „dnešní studenti už nejsou těmi lidmi, pro které byl současný vzdělávací systém navržen“(Prensky 2001: 1). Při vysvětlování svého postoje vychází ze stejného základu, jako Tapscott při vysvětlování pojmu síťová generace. Je přesvědčen, že hlavními důvody zcela jiného způsobu vnímání a přijímání informací je fakt, že tato síťová generace vyrůstá obklopena „všemi nástroji digitálního věku“(tamtéž). Všechny jsou navíc pevnými součástmi jejich života. Jen velice těžko by si bez nich dokázali představit běžný den. Oproti Tapscottovi se však Prensky nepokouší pouze o popis nové generace. Zmiňuje sice pojmenování síťová generace, ale hned vzápětí se vůči němu vymezuje a přichází s novou definicí, kterou považuje za užitečnější: „..[jsou to] digitální domorodci. Naši studenti jsou dnes všichni rodilí mluvčí digitálního jazyku počítačů, her a internetu“(tamtéž). Novou generaci pak ve svém konceptu staví do protikladu vůči generacím předchozím. Můžeme tak do jisté míry zjednodušit původně složitější dělení dle generací. Jediným důležitým měřítkem zůstává, zda se člověk narodil a vyrůstal již v éře digitálních médií. Členy generace populační exploze, generace X, ale také generací dřívějších označuje Prensky za „digitální imigranty“(tamtéž: 2). Při zdůvodnění volby tohoto termínu vychází ze své analogie s jazykovou dovedností, kterou použil při definici digitálních domorodců12: „Jak se digitální imigranti učí přizpůsobit se jejich prostředí, jako u všech imigrantů někteří lépe než jiní, vždy si alespoň do určité míry udrží přízvuk, který se dá označit za jejich stopu v minulosti. Přízvuk digitálních imigrantů můžeme pozorovat kupříkladu v tom, že považují hledání informací na internetu až za druhotný způsob…dnešní starší lidé byli jinak 11 12

V originále Digital natives a digital immigrants. Viz.výš.

13

socializováni než jejich děti a nyní se učí novému jazyku. A jak nám říkají vědci, jazyk, který se naučíme v pozdější části života, se ukládá v jiné části mozku“(tamtéž). Jasné definování skupiny digitálních imigrantů bylo důležité ve dvou směrech. Primární snahou Marca Prenskyho bylo pravděpodobně označení skupiny lidí, které může používat ve snaze lépe popsat skupinu digitálních domorodců. Je třeba mít na paměti, že dichotomie digitálních domorodců/imigrantů vychází z původní snahy nalézt problém, který způsobuje úpadek amerického školství. Je tak snahou rozdělit učitele, pocházející z generací populační exploze a X, a žáky spadající do generace síťové. Tím se dostáváme k druhému bodu. Prensky se prvotně snaží popisovat skupinu digitálních domorodců, ovšem díky své snaze, ukázat protikladnost vůči skupině digitálních imigrantů, nám zároveň říká velké množství informací o této skupině. Mluví-li o tom, co je dobré a co špatné z hlediska obtížnosti výuky, vždy upozorňuje, že problém spočívá především v předpokladu stejných myšlenkových procesů učitele a žáka, tedy zástupců obou výše zmíněných skupin.

2.2.5.1. Tvářitelnost13a neuroplasticita Jedná se však o předpoklad mylný. Nejnovější výzkumy lidského mozku dokazují rozdílnost myšlení vyplývající z rozdílných podnětů, kterým je mozek vystaven. Jsme svědky rozvíjejícího se studia neuroplasticity, jakožto vědy zabývající se „důležitým mechanismem neuronálního fungování, pomocí kterého mozek přijímá a spracovává informace, přičemž se sám přizpůsobuje a mění a to v interakci dvojích geneticky daných možnostech a environmentálních stimulů“(Rakús 2009: 83). Výzkum je teprve v počátcích a stále by bylo příliš troufalé myslet si, že zcela rozumíme lidskému mozku. Nicméně už i tyto první poznatky vyvrací původní myšlenky o nenahraditelnosti mozkových buněk. Také nám říkají, že mozek se mění a reaguje v závislosti na vnější podněty. Neméně důležité jsou výzkumy psychologů, které ukazují, že prostředí a kultura, ve kterém jedinec vyrůstá, ovlivňuje mnoho jeho myšlenkových procesů. Nelze říci pouze, „že by lidé mysleli na jiné věci, ale že myslí jinými způsoby“(Prensky 2001p.2: 3). Všechny tyto výzkumy upozorňují, že ke změně nedochází okamžitě nebo v krátkých časových horizontech. Prensky (tamtéž.) sám udává časovou náročnost takovýchto změn. Ihned však poukazuje na dobu, kterou v průměru tráví mladí lidé hraním počítačových her. Tato doba se významným způsobem blíží době nutné pro dlouhodobější ovlivnění činnosti mozku. Změnu myšlení si uvědomuje i William Winn (Winn in Prensky: 2001p2:3), když říká 13

V originále malleability.

14

o dětech, které vyrostly již s počítači, že „myslí jinak než my. Ony vyvíjejí hypertextové mysli…je to jakoby jejich poznávací struktury byly paralelní a ne postupné“.

2.2.5.2. Hlavní rozdíly digitálních domorodců a digitálních imigrantů Prensky ve své práci nevědomky, nebo alespoň ne jako primární úmysl své činnosti, velmi přesně popsal a určil také skupinu digitálních imigrantů. Pomocí argumentace opakem a srovnáním, které nám umožňuje Prenskyho metoda vymezování jedné skupiny vůči druhé, můžeme o skupině digitálních imigrantů říct spoustu věcí. Jsou to lidé, jejichž způsoby myšlení jsou odlišné od způsobů myšlení nejmladší generace. Médiem, které utvářelo podobu jejich struktury mozku a myšlení, je televize, dříve dokonce kniha, nikoliv počítač. Jsou zvyklí informace přijímat, ne stávat se jejich tvůrci. Jazyk digitálních technologií jim není přirozený a musí se jej, někdy složitě, učit. Jejich myšlení je lineární, postupné. Nejdůležitější rozdíly jsou shrnuty v následující tabulce: Tabulka č.1 Nejdůležitější rozdíly mezi digitálními imigranty a digitálními domorodci Digitální imigranti

Digitální domorodci

-běžné tempo

-nespojité tempo

-mono-tasking

-multitasking

-lineární přístup

-nelineární přístup

-zpracovávání

jedné

informace naráz

-přerušované

zpracování

informací

-vnímání čtením

-ikonické vnímání

-samostatnost

-propojenost

-ctižádostivost

-spolupráce

-pasivní

-aktivní

-učení a hraní odděleno

-učení hraním

-klid

-stále ve střehu

-realita

-fantazie

-technologie jako nepřítel

-technologie jako přítel

Zdroj:B.Brdička.(nedatováno).Vzdělání a internet 2.generace. Online na: http://www.spomocnik.cz/pub/Web20_BB06.pdf Upraven název tabulky a názvy sloupců.

15

Všechny tyto skutečnosti jsou v informační společnosti do jisté míry na obtíž. Znamenají totiž, že okolní svět přestává být adresován uživatelům ze starších generací. Naopak je snaha vycházet vstříc digitálním domorodcům a přizpůsobit všechny aspekty společenského i profesního života právě jim, vzhledem k jejich praktikám a způsobu života.

2.2.5.3. Kritika Marca Prenskyho a homo sapiens digital Koncept digitálních domorodců a imigrantů má také své odpůrce. Hlavní výtky přichází především ze stran těch, kteří se obávají dopadu přílišného používání nových technologií na mládež. Hlavním problémem, způsobující často nesouhlas s Prenskyho závěry, plyne z přesvědčení, že Prensky příliš zjednodušuje danou problematiku. Pravdou je, že tato kritika je výrazně sílící především v posledních letech. Pro lepší pochopení je třeba obecnějšího pohledu na problematiku rozvoje nových technologií. V diskuzích na téma změny života s nástupem digitálních technologií stále častěji zaznívají kritické hlasy. Upozorňují na rizika a problémy, které sebou nese multitasking. V přímé souvislosti je spojován způsob moderního života a poruchy pozornosti.14 Kritik je samozřejmě více, ale pro potřeby této práce nejsou důležité svým obsahem, či zaměřením kritiky. Jedná se jen o snahu upozornit na trend negativního přijímání digitálních technologií. Vykreslit fakt, že svět kolem roku 2010 již není tím stejným místem, jako pro pokrok optimisticky naladěný svět roku 2001, kdy Prensky přichází se svým dělením na digitální domorodce a imigranty. V reakci na tuto kritiku přichází Prensky (2009) s novým konceptem digitální moudrosti.15 Vysvětluje, že původní koncept digitálních imigrantů a domorodců měl sloužit především k osvětlení rozdílů mezi mladými lidmi a staršími generacemi. S postupem času však „všichni budou vyrůstat v éře digitálních technologií a rozlišování mezi digitálními domorodci a digitálními imigranty bude ztrácet na relevanci…. a je potřeba si představit nový způsob rozlišování. Navrhuji, abychom přemýšleli v termínech digitální moudrosti…jak bychom měli říkat tomuto vznikajícímu, digitálně obohacenému člověku? Homo sapiens digital“(tamtéž).

14

Jako příklad těchto kritik může být text Nicholase Carr Is google making us stupid, dostupný online na: http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/6868/ , text shrnující závěry studie multitaskingu Study: Multitasking is contraproductive dostupný online na: http://edition.cnn.com/2001/CAREER/trends/08/05/multitasking.study/index.html , či rozhovor s psychiatrem Edwardem Hallowellem dostupným online na: http://news.cnet.com/Why-cant-you-pay-attention-anymore/20081022_3-5637632.html 15 V originále digital wisdom.

16

Je otázkou, nakolik je pravděpodobné uchycení tohoto termínu. Jak jsem ukázal pomocí generační vývojové linie na předchozích stranách, ke konceptu digitálních domorodců a imigrantů dochází Prensky díky dlouhodobému rozlišování po sobě jdoucích generací. Homo sapiens digital se snaží mazat věkové rozdíly, neboť jak Prensky uvádí, „všichni již budou vyrůstat obklopeni digitálními technologiemi“(tamtéž). Jsem však přesvědčen, že by bylo příliš optimistické očekávat sourodnost mezi generacemi bez ohledu na další vývoj digitálních technologií, či technologií zcela nových. Nicméně v rámci této práce se jedná pouze o naznačení možného vývoje v otázce výše zmíněného konceptu. Podstatné jsou zatím stále zažité termíny digitální domorodci a digitální imigranti, neboť to jsou skupiny, které nalézáme při zkoumání dnešní společnosti.

2.2.6. Generační vývoj na území České republiky S ohledem na druhou část práce, kterou tvoří kvalitativní výzkum, jehož cílem je zodpovědět na otázky týkajících se společnosti v České republice, je vhodné alespoň krátce pohovořit o rozdílech oproti americkému vývoji. Jistý paradox ukazuje ihned srovnání poválečných generací. S ohledem na následující roky lze pozorovat v rozmezí let 1945 až 1954 nejvyšší porodnost v poválečných dějinách našeho státu. Nelze však hovořit o pravé populační explozi, neboť ještě větší porodnost byla na území České republiky v letech 1940 až 194416. Lze usuzovat, že za tímto rozdílem stojí odlišná situace obou zemí. Zatímco na území Protektorátu Čechy a Morava nelze mluvit o válce v pravém slova smyslu17, konec roku 1941 byl pro U.S.A.zlomový vzhledem k jejímu vstupu do 2.světové války a následnému odlivu vojenských sil do bojových akcí. Po skončení války, kdy dochází v U.S.A. ke generační explozi, začíná na území České republiky de facto pokles počtu nově narozených. Zatímco děti americké generace populační exploze užívaly blahobytu, viz výše, v podmínkách našeho státu docházelo k politické změně a díky připojení k „východnímu bloku“ lze mluvit o úpadku oproti předválečnému stavu. Období dětství a dospívání první poválečné generace na území dnešní České republiky tak probíhalo v jiných podmínkách. Důležité je zpomalení technologického rozvoje a výrazně horší dostupnost technologických inovací, hlavně v oblasti běžného života. 16

Viz. Demografická příručka ČSÚ 2007, online na: http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/publ/4032-082007 . 17 S ohledem na účast v samotném boji či válečných akcích lze mluvit o zahraničních a partizánských jednotkách, ne však přímo o „bojující populaci“.

17

K výraznému populačnímu růstu, který by se dal bez nadsázky označit za populační explozi, dochází na našem území v letech 1972 až 1979. Možnými důvody mohou být události z let 1968 a 1969, které znemožnili členům poválečné generace vycestovat, či užívat větší volnosti. Ač jistě nezamyšleně, byla takto podpořena idea rodiny a byl položen základ pro nárůst počtu narozených dětí. Po populační vlně můžeme i u nás sledovat období populačního úbytku. Tento úbytek přetrvává v rostoucí míře i na začátku třetího tisíciletí. Mluvíme-li o síťové generaci, je třeba mít na paměti, že v některých letech byl roční nárůst poloviční oproti poválečným rokům. Změna politického systému, otevření hranic a s nimi přísun nových možností, jak na poli osobního života, tak obchodu a pracovních příležitostí, zanechala na přirozeném nárůstu obyvatel nesmazatelnou stopu. Srovnáme-li skupiny, které nás nejvíce zajímají s ohledem na tuto práci, můžeme konstatovat, že nejmladší generace již má se svým americkým ekvivalentem mnoho společného. Termín „americká výchova“ je používán stále častěji. Tato generace vyrůstá také obklopena počítači. Již od útlého mládí se členové této generace setkávají s výukou informačních technologií na škole. Lze bez nadsázky tvrdit, že česká síťová generace se většině ohledů nijak neliší od americké. Rozdíly oproti U.S.A. jsou více patrné na generaci poválečné, kvůli omezené možnosti z hlediska nových technologií dané doby. Setkáváme se tak s větší mírou odmítání nových možností spojených s digitálními technologiemi. Jak se vyjadřují i respondenti mého výzkumu, u poválečné generace často nelze mluvit o symbióze s počítači, ale o prosté nutnosti vzhledem ke změnám okolního světa. Nezanedbatelným rozdílem je také kulturní prostředí a s ním spojený způsob výchovy. Mohli bychom mluvit dokonce o lpění na tradiční společnosti. Nezpochybnitelným faktem je pak skutečnost, že i česká společnost je rozdělena na digitální domorodce a digitální imigranty. Rozdíl mezi těmito skupinami je zde možná ještě patrnější, než v populaci zkoumané Marcem Prenskym.

2.2.7. Shrnutí Při pohledu na postupný generační vývoj je třeba si uvědomit určitý paradox, který z něj ve vztahu k novým médiím plyne. Přestože rozdělení obyvatel na digitální domorodce a digitální imigranty je dobře patrné a lze na ně narazit v jistých směrech v každodenním životě, mohli bychom se pozastavit nad vznikem světa, jak jej známe dnes.

18

Byli to totiž právě členové skupiny digitálních imigrantů, kdo jej stvořili. Již jsem uvedl, že základem početné populace digitálních domorodců je početná populace generace jejich rodičů. Odhlédneme-li od biologických souvislostí, je vhodné upozornit i na souvislosti ostatní. Neboť právě členové generace dětí populační exploze jsou těmi, kdo stojí za rozšíření počítačů do té míry, jak je tomu dnes. Zakladatelé Microsoftu, Bill Gates a Paul Allen, či zakladatelé Applu Steve Jobs, Steve Wozniak, všichni tito pro budoucnost počítačů velmi důležití lidé se narodili v padesátých letech dvacátého století. S ohledem na vývoj internetu lze do stejného časového období zařadit také tvůrce jazyku html a protokolu http, Tim Berners-Leeho. Tím by výčet nekončil, pro ilustraci je to však dostatečné. Obdobně můžeme nahlížet i na druhou generaci, jejíž členy lze zařadit mezi digitální imigranty, generaci X. Z jejích řad pocházejí zakladatelé vyhledávače Google Sergey Brin a Lerry Page, nebo internetového portálu Yahoo! David Filo a Jerry Yang. Výše zmíněný paradox je tak nasnadě. Svět, který dnes označujeme za svět digitálních domorodců a v kterém jsou starší generace označovány jako generace digitálních imigrantů, byl stvořen digitálními imigranty. Lze tedy mluvit o vytvoření světa, kde sami jeho tvůrci mají roli cizinců.18 S ohledem na další části této práce, a především její výzkumnou část, měl popis generačního vývoje také vysvětlující význam. Pokusil jsem se ukázat, že rodiče, spadající do generací slučitelných pod skupinu digitálních imigrantů, vyrůstali ve zcela odlišném světě a to nejen po technologické stránce, ale také sociální. Jejich mentalitu utvářely jiné společenské problémy a prožitky, jejich výchova byl mnohdy autoritativnější. Všechny tyto skutečnosti mohou prohlubovat a zdůrazňovat rozdíly, mezi nimi a digitálními domorodci a více tak znevýhodňovat digitální imigranty. Vzájemná interakce digitálních domorodců a digitálních imigrantů na poli počítačů a internetu tak může být poznamenána zcela odlišným způsobem vnímání sociálních vazeb obou skupin. 2.3. Od světa sítí k počítačové gramotnosti Chceme-li se ptát, jaké je postavení digitálních imigrantů v naší společnosti a v blíže přímo v rodinách, musíme dále rozvinout teoretický základ této práce. Na předchozích stranách jsem uvedl vývoj, který vede až ke vzniku pro tuto práci klíčového konceptu digitálních domorodců a digitálních imigrantů. Jeho vznik je však potřeba vnímat z širší perspektivy a uvědomovat si, co vše má na toto dělení vliv, co jej umožňuje a díky čemu k němu vůbec 18

Samozřejmě ve smyslu generací, neboť počítačové schopnosti všech výše zmíněných a jejich orientace ve světě digitálních technologií, jsou jistě na vysoké úrovni.

19

dochází. V následující části se tak pokusím přiblížit problematiku dvou okruhů, vynořujících se společně se vznikem informační společnosti, skrze jejichž optiku lze najít nové dimenze konceptu digitálních domorodců a digitálních imigrantů. Jedná se o otázku počítačové gramotnosti a digitální propasti. Počítačová gramotnost se objevuje jakožto moderní fenomén informační společnosti. Je její pevnou součástí a v mnoha případech indikátorem jedincových schopností a možností v éře digitálních technologií. Na problém digitální propasti lze nahlížet mnoha způsoby. Jedná se o velice široký pojem, který v sobě skrývá otázky disponibility digitálními technologiemi, přístupu k novým technologiím, je však také ovlivněna sociálními podmínkami, demografickými a dalšími. Vzhledem k rozsahu této práce se zaměřím pouze na úzký okruh spojený s touto problematikou

2.3.1. Nástup světa sítí Chceme-li popsat přechod společnosti od industriální k informační, je nejprve nutné se pozastavit nad transformací společenských vztahů a postavení jedince ve společnosti. Bez nich by totiž nebyla tato změna možná. V dnešní společnosti roste význam jedince jakožto individua. Společně se změnou vazeb, která probíhá jakožto důsledek modernity a s ní spojeným vyvázáním, tak jak jej popisuje Giddens (1998), vede tato individualizace ke změně společnosti ve smyslu sociálního uspořádání. Keller (2007) tuto změnu připisuje nástupu nového modelu, tzv. světa sítí.19 Tyto sítě pak z pohledu působení na společnost popisuje jako sítě, jejichž „uzly jsou tvořeny jednotlivci či skupinami a spojení mezi nimi může mít podobu vztahů mocenských, ekonomických, informačních, ale též jen čistě sociálních“ ( 2007: 397). Největší dopad na tuto společenskou změnu pak hledá za nástupem informačních technologií. Tuto změnu popisuje Castells: „Síťové uspořádání má oproti hierarchické formě organizace výraznou přednost ve své větší přizpůsobivosti, požadavkům prostředí i svých vlastních účastníků. Tato výhoda však byla vždy v minulosti kompenzována řadou nevýhod: „sítě měli…problémy s koordinací funkcí,..se zvládáním komplexnějších úloh. Díky novým informačním a komunikačním technikám však síťové uspořádání dokázalo…účinněji řešit problémy koordinace a kontroly komplexních úloh“(Castells in Keller 2007: 398). 19

Síť jakožto sestava tvořená uzly, mezi nimiž může být střídavě navazováno a opět rušeno spojení.

20

Keller (tamtéž) upozorňuje na binární princip sítě, ze které vyplývají dva stavy: inkluze a exkluze. Účastníci v sítích tak mají nacházet hlavní odměnu v tom, že nejsou z těchto sítí vyloučeni. Individualita jedince je ve vztahu se sociálním začleněním pouze skrze hrozbu vyloučení. Přesto dochází k paradoxu, kdy je na jednu stranu popírán způsob integrace do společnosti skrze instituce organizované modernity, na druhou stranu však tyto instituce stejně hrají pro jedince důležitou roli, k čemuž Keller říká: „Sítě jsou výrazem nového vzestupu ničím nebrzděného individualismu, který se nezdržuje respektováním vyšší sociální závaznosti a který staví účinnost, s níž individua hájí své bezprostřední a krátkodobé zájmy, právě na dalekosáhlé emancipaci od širších sociálních struktur a od závazků vůči nim. Úspěšnost sítích předpokládá nevázat se na entity typu rodiny, místní pospolitost…avšak rodina a nejednou i místní společenství stále slouží jako zásobárna zdrojů, které lze mobilizovat za účelem zvýšení šancí při konkurenci s druhými v síti“(2007: 429). Význam nástupu světa sítí je veliký. I díky symbióze této společenské organizace s informačními technologiemi byl totiž umožněn přechod od industriální k informační společnosti. „Od konce šedesátých let..se přednosti informatizovaných sítí začínají prosazovat v ekonomice…a stávají se hlavním technickým předpokladem rozvoje ekonomické globalizace“(Castells in Keller 2007: 398).

2.3.2. Informační společnost Rozvoj informačních a komunikačních technologií přinesl výrazné změny do celé společnosti. Jejich používání ve všech aspektech lidského života má za následek, že přestáváme hovořit o společnosti industriální a začínáme hovořit o společnosti informační. S počátky užívání tohoto termínu je dle Brdičky (2003) spojen především Daniel Bell. Ten používá pro popis změn ve společnosti dělení na „preindustriální, industriální a postindustriální“(Bell in Brdička 2003). Preindustriální společnost popisuje převážně jako zemědělskou, za vznikem industriální vidí průmyslovou revoluci, nicméně z důvodu neudržitelnosti takovéto společnosti předpokládá nutnou změnu. Tato změna má být zprostředkována pomocí informačních a komunikačních technologií. Právě kvůli přisuzování důležitosti informačním technologiím se v pozdější době ujímá spíše výraz informační společnost (tamtéž).20

20

Přesto odkaz na původní označení společnosti jako postindustriální stále zůstává, neboť jak říká Brdička (2003) „vědci a spisovatelé, kteří se informační společností zabývají, bývají označováni jako postindustrialisté“. Mezi ně lze dle Brdičky zařadit Williama Gibsona, Alvina Tofflera, či Nicholase Negroponteho, jenž je známý

21

Možnosti snadné komunikace a především předávání dat na dálku přisuzují postindustrialisté velkou důležitost. Předpokládali, že budou ovlivněny všechny sféry lidské činnosti, od obchodu až po řízení státu. Brdička (tamtéž) popisuje jejich představu informační společnosti jako společnost, kde „se uplatní hlavně ten, kdo dokáže informace přeměňovat na znalosti a pracovat v týmu, často bez osobního kontaktu s ostatními. To znamená například i to, že se dokáže v případě potřeby rychle naučit něco nového. Vývoj jde totiž tak rychle kupředu, že konkrétní znalosti získané ve škole budou zcela jistě v praxi již zastaralé. Jedním z hlavních rysů informační společnosti je proto nutnost celoživotního vzdělávání“. Podobně důležitou roli přisuzuje informacím i Jiří Zlatuška (1997), když vidí informaci jako „výrobek i surovinu pro převážnou většinu činností, které člověk vykonává….mizí tradiční distributoři a prodejci zboží a jejich místo nahrazuje přímý kontakt s výrobcem prostřednictvím elektronických médií komunikace…služby, často velmi individualizovaného typu, se stávají dominantní profesí většiny členů společnosti“. V tomto svém pojetí vychází Zlatuška z ekonomické podstaty změn, nicméně význam informačních a komunikačních technologií vnímá i z jiných úhlů pohledu. Mimo jiné jej vidí v „mizení hranic v geografickém smyslu, schopnost vytvářet "virtuální" společenství, která nejsou prostorově omezena, rostoucí význam individuality, která může být pěstována díky schopnosti pěstovat vazby jinak těžko prakticky realizovatelné a která má míru originality, jejíž jedinečnost dokáže v transparentním komunikačním prostředí vyniknout. Většinu z nich přináší práce s informací v digitální podobě“(1997). I on se zaměřuje také na vzdělávání, neboť předpokládá, že dopad všech změn spojených s informační společností a především s informacemi v digitální podobě, se nevyhne ani této sféře. Blíže k tomuto tématu se vrátím v části věnované informační gramotnosti. Podpořit myšlenku změny z industriální společnosti k informační lze i dalšími teoriemi. V rámci této práce to však není nezbytné, neboť o této změně by dnes asi polemizoval málokdo. V prvním desetiletí třetího tisíciletí se navíc setkáváme s dostatkem přesvědčivých důkazů. Role informace je snad ještě důležitější, než tomu bylo při formulování myšlenky informační společnosti v dvacátém století. Ne pouze náhodu jsou na čele žebříčku nejbohatších lidí planety muž řídící telekomunikační firmu, či majitel

častou a s oblibou citovanou definicí přechodu společnosti od industriální k informační jakožto přechodu od atomů k bitům.

22

softwarové firmy.21 V žebříčku nejdražších značek světa najdeme v první desítce hned šest firem úzce spojených s digitálními technologiemi a novými médii.22 Informační společnost sebou přináší i řadu úskalí, která jsou spojena s rozmachem digitálních technologií. Jedním z nich je rostoucí potřeba ovládat tyto nové technologie. Díky jejich průniku do takřka všech aspektů lidského života se jedná o potřebu významnou, která má vliv na osobní stránky života, pracovní povinnosti a uplatnění a obecně i na společenské začlenění.

2.3.3. Informační gramotnost23 Důležitým pojmem spojeným s informační společností je informační gramotnost. V historii můžeme pozorovat postupný vývoj otázky vzdělávání. S rozvojem společnosti a změnami společenských uspořádání se mění i důležitost vzdělání jako takového. Každá doba sebou přináší nový pohled na to, co je za vzdělání považováno a co je touto optikou bráno jako důležité. S nástupem informační společnosti opět dochází ke změnám, neboť informace získává mimořádnou důležitost. Díky rostoucí škále nových technologií je umožněn přístup k ohromnému množství informací, což má své klady i zápory. Člověk již není tak limitován ve svých znalostech díky nedostatku informací jako dříve, na druhou stranu však může být těmito informacemi doslova zahlcen. Na významu tak nabírá schopnost orientovat se v tomto penzu informací tak, aby jejich kvantita neznehodnocovala kvalitu jejich použití s ohledem na potřeby jedince, kvůli kterým dané informace vyhledal. Snaha definovat tyto schopnosti se s rozvojem informační společnosti dostává do popředí. Můžeme sledovat proces postupného vývoje pojmu informační gramotnost, to již však udělali jiní. Zmiňme tedy alespoň nejpoužívanější definici dle Hany Landové (2002): „ K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli učit. Jsou to lidé připravení pro

21

Více viz. http://www.forbes.com/2010/03/10/worlds-richest-people-slim-gates-buffett-billionaires2010_land.html?boxes=Homepagelighttop . 22 Více viz. http://ekonomika.ihned.cz/c1-46467490-nejdrazsi-znacky-na-svete-coca-cola-ibm-a-microsoft-bp-vzebricku-chybi . 23 U některých autorů se setkáváme s nahrazením pojmu informační gramotnost pojmem informační vzdělanost.

23

celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu."24 Problematika informační gramotnosti se postupně přesunuje z okrajových pozic na jedno z hlavních témat v otázce vzdělávání. Jedná se o složitější téma, než by se mohlo na první pohled zdát, ale jak správně upozorňují Dombrovská, Landová a Tichá (2004), „není možné vyučovat informační gramotnost stejným způsobem, jakým vyučujeme například matematiku nebo dějepis… hlavním úkolem se stává vytváření rozmanitých (formou i obsahem) programů, jež budou studenty motivovat k práci s informačními zdroji a k jejich využívání nejen pro řešení studijních úkolů, ale i pro každodenní život a budoucí odbornou praxi“. I v těchto slovech lze najít důraz na spojení informační gramotnosti s celoživotním vzděláním. Není to žádné překvapení, neboť schopnost celoživotního vzdělávání má být jedním ze základů informační společnosti jako takové. Úspěšnost vzdělávacích programů postavených na základech potřebných pro orientaci v informační společnosti, tzn. zvyšujících informační gramotnost, pokládá za podstatnou také Zlatuška (1997), který upozorňuje na rozdílnost poznatků získaných ve škole a znalostí potřebných následně v praxi. Díky tomu je zvyšován důraz na individuální schopnost jedince získávat nové znalosti během celého svého profesního života. Většina autorů se však shoduje, že jistou formu výuky základní úrovně informační gramotnosti, která by se měla dále během života dále rozvíjet, by mělo poskytovat již formální vzdělání na všech svých stupních. Dombrovská, Landová a Tichá (2004) sestavily ve své práci návrh, který ukazuje, které složky vědění by měly být rozvíjeny, informační gramotnost tak zobrazují následovně: Tabulka č.2 Struktura informační gramotnosti

Zdroj:Dombrovská, Landová, Tichá.(2004).Informační gramotnost-teorie a praxe v ČR. Online na: http://knihovna.nkp.cz/NKKR0401/0401007.html Upraven název tabulky.

24

Jedná se o definici zveřejněnou v roce 1989 ve zprávě Komise pro informační gramotnost, vytvořené v rámci Asociace amerických knihoven.

24

Součástí dobré informační gramotnosti je v dnešním světě bezpochyby také dobrá znalost gramotnosti počítačové. Většina autorů se shoduje, že počítačová gramotnost je podmnožinou gramotnosti informační, s rozvojem počítačů a internetového prostředí se však jedná o podkategorii velikého významu. Dříve, než se k problematice počítačové gramotnosti dostaneme, se však zaměřím na často opomíjenou gramotnost mediální.

2.3.4. Mediální gramotnost Jestliže informační vzdělanost má zjednodušeně řečeno základ ve schopnosti jedince nalézat, rozeznávat, vyhodnocovat a pracovat s informacemi dle jeho potřeby, u mediální gramotnosti záleží na schopnosti jedince pracovat s daným médiem a získávat z něj potřebné informace skrze to, že rozumíme zákonitostem daného média a známe jeho pravidelnosti. Média dnes mají pozici instituce, která ovlivňuje životy každého jednotlivce. Nejedná se pouze o digitální média, jejichž dopad je v posledních letech samozřejmě sílící, ale i o tradiční média typu denního tisku či rádia. Eva Vránková (2006) charakterizuje mediální gramotnost jako „sérii komunikačních kompetencí, které zahrnují schopnost vyhledávat, analyzovat, hodnotit a dále předávat informace v nejrůznějších formátech...Mediálně gramotný člověk je schopen maximálně využívat dostupná média pro své vzdělání, osobní rozvoj a uspokojení potřeb“. Dále uvádí, že rozeznáváme dva rozměry mediální gramotnosti, znalostní a dovednostní. Pod prvním pojmem je třeba si představit znalost současných médií z hlediska jejich fungování a společenské úlohy. Pod pojmem druhým praktické schopnosti jedince, které získává při práci s těmito médii, jedná se o „aktivní a nezávislé zapojení jedince do mediální komunikace, a to jak v roli příjemce, tak v roli tvůrce mediálního sdělení“(tamtéž). Představit si mediální gramotnost pouze jako individuální schopnost každého jednotlivce, bez domyšlení širších spojitostí, by bylo značně nedostačující. Pohled Vránkové, ač dále rozveden skrze základní problémy fungování média25, vychází z možností jednotlivce jako jeho výhody, pakliže je stupeň jeho mediální gramotnosti dostačující. 25

Tyto základní problémy rozděluje Vránková do pěti schémat, v těchto už se primárně ptá, jaký je vztah jedince vůči médiím:1) Média svět ani prostě neodrážejí, ani neopakují. Vše, co se v médiích objeví, prošlo nejprve výběrem a zpracováním, které podléhá určitým pravidlům a zvyklostem. 2) Žádná z etap zpracování mediální informace není oproštěna od postupů výběru a zestručnění. Novinář tu nehraje roli kronikáře, ale především interpreta. 3) Zásadní roli v procesu mediální komunikace hraje publikum, které nelze považovat za unifikovanou masu. Proces interpretace mediovaného sdělení je u každého jednotlivce ovlivněn konkrétními zkušenostmi a okolnostmi jeho života. 4) Mediální komunikace jako složitý sociální systém nepodléhá absolutnímu vlivu žádné ze složek, které ji ovlivňují. Obsah média jako celek tedy jednoznačně nezávisí ani na rozhodnutí producentů či redaktorů, ani na požadavcích vlád, inzerentů či mediálních magnátů. 5) Existuje

25

Proti tomu Jirák a Wolák (2007) staví mediální gramotnost, jakožto dovednost určité úrovně, spíše do role potřeby proti možnému ovlivňování ze strany vysoce mediálně gramotných. Média vidí jako jednu z hlavních socializačních institucí a mediální gramotnost jako novou svébytnou kompetenci založenou na potřebě „členů společnosti znát povahu, podstatu, určující faktory a pravidelnosti tohoto působení“. Tento aspekt můžeme nalézt i Vránkové, přestože ne tak upřednostněn. Všichni tito autoři se však shodují, že co se úrovně mediální gramatiky týče, ve společnosti nepanuje rovnováha. Zároveň tak vznikají mírné obavy. Média mohou posloužit jako silný nástroj, sloužící k ovlivňování a manipulaci. Jirák a Wolák se k tomuto vyjadřují následovně: „(média) mají zřejmý vliv na chování jedince a společnosti, na životní styl, na kvalitu života vůbec. Přitom sdělení, jež jsou médii nabízena, mají různorodý charakter, vyznačují se velmi svébytným vztahem k přírodní i sociální realitě a jsou vytvářena s různými (namnoze nepřiznanými, a tedy potenciálně manipulativními) záměry“(2007). Opět se zde setkáváme se snahou upozornit na nutnost výuky mediální gramatiky i v rámci systému formálního vzdělaní. Lze konstatovat, že tato výzva nezůstala bez odezvy, neboť takzvaná mediální výchova má své pevné místo v rámcovém programu vzdělávání. S nástupem digitálních médií, obzvláště pak internetu, můžeme pozorovat zvýšenou snahu o zdokonalování se v mediální gramatice. Schopnost předávat informace dál prostřednictvím internetového rozhraní totiž do jisté míry mění zaběhnuté způsoby masových médií. Díky novým sociálním webům 2.0 jako twitter26 aj., které umožňují komukoliv vyjádřit svůj názor a stejně tak umožňují komukoliv jinému si tento názor přečíst, se opět rozrůstají možnosti spojené s dostatečnou úrovní pochopení systému a způsobu fungování tohoto média. V tomto směru je však neméně podstatná schopnost ovládání počítače.

2.3.5. Počítačová gramotnost Schopnost ovládat počítač je často vnímána jako samozřejmost. Díky způsobu, jakým tyto stroje zaplavily společnost a infiltrovaly snad každý aspekt lidského života, jsou v dnešní době především mladšími lidmi vnímány jako neotřesitelná součást reality.

množství variant ve způsobu vyjádření a prezentace sdělení, které vyplývají z rozdílů mezi jednotlivými komunikačními technologiemi. Moc jednotlivce a lidského faktoru vůbec je při ovlivňování technologicky daných omezení produkce mediovaných sdělení minimalizována. 26

Více viz. http://kisk.phil.muni.cz/wiki/Twitter

26

Nejednou se však zapomíná, že je to pouze něco přes třicet let, co počala sériová výroba počítačů a ještě mnohem menší časový úsek nás dělí od doby, kdy se staly opravdu běžnou součástí života. Na úplné ovládnutí tak sofistikovaného stroje nestačí den či dva, naopak často se i díky dynamickému rozvoji na poli hardwaru i softwaru jedná o nikdy nekončící proces, který má za cíl osvětlit jedinci výhody a možnosti spojené s užíváním počítače. Schopnost, kterou jedinec v tomto směru vládne, bývá označována za počítačovou gramotnost. I v rámci celé informační gramotnosti můžeme vnímat právě počítačovou gramotnost za nejtypičtější složku pro přelom tisíciletí. Přestože se nedá nalézt všeobecně platná definice tohoto typu gramotnosti, můžeme se přiklonit k vysvětlení tohoto pojmu tak, jak jej uvádí Sak a Saková (2006): „Za vhodné vymezení počítačové gramotnosti považujeme kompetence, které umožní jedinci využívat nové technologie pro jeho profesní a osobní život v té míře, kdy se necítí komputerově handicapován, není za digitální přehradou a jeho osobní i profesní rozvoj prostřednictvím počítače je otázkou jeho volby“.27 V otázce počítačové gramotnosti je vhodné opět připomenout koncept Marca Prenskyho, neboť jeho rozdělení populace na digitální domorodce a digitální imigranty může mnohé naznačit. Je zcela nepochybné, že v dnešní společnosti je neznalost počítačového prostředí nevýhodou. Stejně těžce zpochybnitelný je i fakt, že učit se ovládat přístroj, který známe již od narození a který je nám po boku v období formování osobnosti a biologického růstu, je jistě snadnější, než pokoušet se ovládnout tentýž stroj v pozdějším věku. Ve věku, kdy už je člověk zvyklý nahlížet na věci jistou optikou a často ani nemá zájem něco měnit, není-li přímo donucen. Je třeba se vyhnout přílišnému zjednodušení a považovat všechny jedince označitelné jako digitální domorodci za počítačově gramotné. Stejně tak zjednodušující by bylo i provedení přehnanému opaku, tedy očekávat nulovou počítačovou gramotnost u generací dřívějších. Předpoklad jistého nepoměru mezi těmito skupinami však vyslovit můžeme a je velmi pravděpodobné, že se nebudeme mýlit. Jak ukazuje i velká část výzkumů, výhoda růstu v počítačovém prostředí je v dnešním světě nenahraditelná. Jak již bylo řečeno vícekrát, všechny tři typy výše zmíněných gramotností jsou ovlivňovány také dvojím druhem vzdělávání. Prvním druhem je vzdělávání formální a je nasnadě, že tento typ vzdělání nemůže jedinec příliš ovlivnit. Druhým typem by však měla 27

Pro srovnání je možné uvést definici, kterou zmiňuje B.Brdička (2005) ve svém textu Nový test odhaluje počítačovou gramotnost, kde mluví o tzv. definici gramotnosti 21.století slovy „schopnost vhodným způsobem používat digitální technologie, komunikační nástroje a sítě k řešení problémů spojených s vyhodnocením informací“. V této definici lze najít jistý průnik s definicí informační gramotnosti jako takové, přikláním se proto spíše k uvedené teorii dua Sak, Saková, která více naznačuje základní uživatelskou úroveň.

27

být forma celoživotního poznávání, nezbytná snaha o lepší porozumění nových technologiím. Pouze touto formou se mohou lidé s menší počítačovou gramotností pokoušet dohnat vzdělanější. Jedním z nejdůležitějších aspektů, mluvící pro zvyšování počítačové gramotnosti, je trh práce. Nutnost přinejmenším základní uživatelské úrovně28 je dnes vyžadována takřka na všech pracovních pozicích, vyjma těch, kde jedinec nemá příležitost dostat se do styku s počítačem. Tuto skutečnost si uvědomují nejen lidé, kteří práci hledají, či se pokoušejí udržet v té, kterou již mají, ale která prochází restrukturalizací spojenou se zaváděním nových technologií. Jedinci i celé agentury stále častěji udávají jako svoji specializaci pomoc s orientací v počítačovém prostředí, popřípadě pokročilejší vzdělání. Nabídka kurzů, které mají pomoci příchozím zvýšit úroveň své počítačové gramotnosti, je stále rozmanitější. Otázkou tedy zůstává, kolik z těch, co se tímto způsobem vzdělávají, se snaží dosáhnout rozšíření svých schopností kvůli osobnímu zájmu a kolik tak činí z pracovní nutnosti. Můžeme také sledovat jistý paradox v samotné podobě těchto kurzů. S ohledem na jejich cílovou skupinu probíhá výuka často tradičním způsobem. Jedná se tedy o výuku digitálních médií prostřednictvím tradičních výukových pomůcek, jako jsou tištěné materiály a podobně. Je nasnadě, že tato forma vzdělávání nijak nezvýší míru tolerantnosti či pochopení, vůči novým formám vzdělání, jako jsou hry a jiné způsoby, které navrhuje Prensky pro výchovu a vzdělávání mládeže.

2.3.6. Počítačová gramotnost v ČR S ohledem na téma této práce je vhodné blíže se zaměřit na stav počítačové gramotnosti v České republice. Na toto téma proběhlo více výzkumů, primárně však budu pracovat s výsledky, kterých dosáhli ve svém výzkumu P.Sak a K.Saková, dále se potom krátce zmíním o výzkumu provedeným společností STEM MARK pro Ministerstvo informatiky, na závěr poté přidám shrnutí nejaktuálnějších statistických poznatků na základě publikace ČSÚ.

2.3.6.1. P.Sak a K.Saková Výzkum této dvojice provedený v rámci grantů v letech 1992 až 2005 přinesl mnoho zajímavých poznatků. V první řadě zkoumali vývoj vlastnictví a disponibility osobního

28

Orientace v prostředí operačního systému, orientace v textovém editoru, prohlížeči, základní zvládnutí internetového prostředí ve smyslu přijímání a odesílání emailů.

28

počítače v české populaci. Díky relativně dlouhé době, po kterou svůj výzkum vedli, dospěli k zajímavému výsledku, kdy nejstarší generace dosahuje v roce 2005 podobných výsledků disponibility osobním počítačem, jako nejmladší generace v době počátku zkoumání, tj. v roce 1992. Graf č.2 Vývoj disponibility 29

Zdroj:Sak, Saková(2006).Technologická vybavenost-primární předpoklad komputerizace české společnosti. Online na: http://www.lupa.cz/clanky/technologicka-vybavenost-primarni-predpoklad-komputerizace-ceskespolecnosti/

Z tohoto grafu lze vyčíst i řadu dalších zajímavých skutečností. Velmi podobný vývoj disponibility u prvních čtyř věkových skupin až do roku 2002 dává tušit skutečnost, že se zde často jedná o domácnost, v které jeden počítač sloužil i pro více lidí, o pouhé tři roky později už je zjevné, že se index blíží stavu, kdy osoby vlastní počítač soukromý. Autoři výzkumu upozorňují na rychlost, s kterou u mladé generace došlo k tzv. nasycení počítači. Pouze u mobilního telefonu a internetu mluví o kratší době k této vybavenosti potřebné. Ve svých závěrech, ve kterých vycházejí mimo jiné i ze zkoumání disponibility internetem, kde docházejí k zjištění, že lze hovořit o takřka 70 % disponibilitě v populaci, uvádějí, že již „bylo dosaženo základní penetrace české společnosti novými technologiemi. I když není populace plošně novými technologiemi plně vybavena, míra vybavenosti dovoluje vyslovit předpoklad, že sociální, profesní a vzdělanostní skupiny, které jsou nositeli ekonomických a jiných hodnot, v současnosti i perspektivně novými technologiemi disponují“(2006). K disponibilitě technickými mediálními prostředky dodává Sak (2010), že na základě nasycenosti mladé generace dochází k „postupnému přesunu nejrůznějších aktivit mladých 29

Index může nabývat hodnot od 1 (ani jeden respondent nevlastní a nemá k dispozici osobní počítač) do 3 (všichni respondenti vlastní osobní počítač). Hodnota 2 znamená, že v průměru mají všichni k dispozici osobní počítač.

29

lidí z reálného života přirozeného světa na počítač a do kyberprostoru“. Jedná se tedy o opouštění aktivit běžného „reálného“ života výměnou za přechod do virtuálního světa. Zábava, komunikace a obecně začleňování se do společnosti je v mladé generaci často více závislé na jednání a činnostech v rámci tohoto virtuálního světa, než na zážitcích a činech v okolním, nepočítačovém světě. Dalším hlavním bodem zkoumání byla již samotná počítačová gramotnost. Sak a Saková používají metodu sebeevaluace, tedy respondent sám hodností své schopnosti. Autoři přiznávají jisté nevýhody spojené s touto metodou, jsou však přesvědčeni, že výhody s ní spojené, především díky komplexnosti sebehodnocení, jsou převažující. Samotné výsledky pak dokazují vývoj, díky kterému lze v dnešní době hovořit, obdobně jako v případě disponibility, o základní nasycenosti počítačovou gramotností v české populaci. Je důležité si uvědomit, že je takřka nemyslitelné dosáhnout plné počítačové gramotnosti v celé populaci. Vzhledem k sociálním, ekonomickým a technologickým podmínkám ve společnosti je jasné, že určité skupiny osob a někteří jedinci budou dále počítačově negramotní, ať už z vlastního rozhodnutí, mají-li jinak možnost dosáhnout zvýšení úrovně svého počítačového vzdělání, či jako důsledek životních podmínek, které jim vzdělávání v tomto směru neumožňují, přestože by o něj stáli. Úroveň počítačové gramotnosti, podle toho, jak se sami respondenti označují, vyjadřuje následující graf: Graf č.3 Počítačová gramotnost na základě sebehodnocení

Zdroj:Sak, Saková(2006).Počítačová gramotnost a způsoby jejího získávání. Online na: http://www.lupa.cz/clanky/pocitacova-gramotnost-zpusoby-ziskavani/

30

Pro cíle této práce je uvedený graf obzvláště hodnotný, neboť velmi přehledně rozděluje skupiny digitálních imigrantů a digitálních domorodců. Zatímco jedinci, spadající do skupiny první, označují svoji schopnost práce s počítači alespoň jako základní v 92 % případů, zástupci nejstarších generací se alespoň takto označují pouze ve 49 % případů. Digitální imigranti jsou si často svých horších znalostí oproti znalostem digitálních domorodců vědomi, jak vyplývá z dalších výsledků a často jsou to právě jejich vlastní děti, kdo jim pomáhá s proniknutím do světa počítačů. Na tento jev upozorňuje Sak a Saková (2006), který v hodnocení dosažených výsledků mluví „o generační inverzi, kdy místo toho, aby rodiče učili děti, učí děti své rodiče“. Z celého souboru se k této možnosti přihlásilo 16 % respondentů. Zaměříme-li se však pouze na věkovou skupinu 46 a více, zjistíme, že z již zmíněných 49 % jich své dítě jakožto učitele využilo celých 24%, díky čemuž je tato možnost vzdělání jen o 1 % méně využívaná, než vlastní studium a celkově třetí nejpoužívanější. Dostáváme tak poměrně jasný důkaz o vztahu mezi dětmi a jejich rodiči ve vztahu k počítačové gramotnosti. Pouze na základě těchto statistik sice nejsme schopni jasně říci, jak tato generační inverze probíhá a jak ji vnímají jednotlivý aktéři, tuto otázku však řeším ve výzkumné části práce. Sak a Saková (tamtéž) zmiňují v závěru své práce, že „tím, jak se rozšiřoval podíl dětí a mládeže seznamující se s výpočetní technikou a navíc prostřednictvím tradiční školy, seznamování se s novými technologiemi se přesunulo od vysoce motivovaných „fandů“ počítače i k dětem s neutrálním či dokonce negativním vztahem k výpočetní technice“. Na první pohled se jedná a zcela samozřejmou věc, v kontextu generační otázky je však vhodné na tento závěr upozornit. Jeden z důležitých rozdílů ve vzdělávání se v počítačové gramotnosti vzniká mezi generacemi díky zavedení počítačové výuky ve škole. Dítě je tak i přes svůj možný nezájem od mala učeno, jak s počítači zacházet. V tomto „nucení“ je třeba vidět rozdíl oproti nutnosti dospělých členů populace učit se novému kvůli pracovním potřebám. Oboje tyto nutnosti totiž vycházejí z jiných popudů a motivací, které ve spojení s věkem, ve kterém k tomuto dochází, znamenají další nesporné výhody pro digitální domorodce.30

30

Jako příklad může sloužit porovnání důležitosti a s tím spojené negativní vlivy typu stres, mezi dítětem, kterému jde o jednu z mnoha známek na vysvědčení a rodičem, který se musí danou činnost spojenou s počítači naučit pro zachování stávající pracovní pozice a zajištění finanční situace rodiny.

31

2.3.6.2. Výzkum agentury STEM MARK Výzkum byl provedený v roce 2005 na objednávku Ministerstva informatiky ČR s názvem Výzkum informační gramotnosti. Název je však mírně nepřesný, neboť se jedná především o výzkum gramotnosti počítačové. Definice počítačové gramotnosti je tu však pozměněna s větším důrazem na jednotlivé prvky uživatelských schopností. Jedná se o „schopnost pracovat s nejčastěji využívaným programovým vybavením, dále pak schopnost používat internet ke komunikaci, k vyhledávání a zpracování informací“(2005). Samotný výzkum není pro tuto práci z hlediska statistických údajů ideálně řešený, neboť věkové dělení uváděné v tabulkách a grafech, prezentující výsledky výzkumu, je z hlediska dělení skupin na generace, případně přímo na digitální domorodce a digitální imigranty, nevhodné. Zajímavé jsou však některé poznatky, které ze zkoumaných jevů vyplývají. Pracovníci agentury přicházejí s typologií založenou na vztahu k moderním technologiím, představují pět základních profilů. Jsou to technologický lídr, realizátor, rutinér, volající, odmítající. Jistě není překvapením, že největší zastoupení technologických lídrů a realizátorů najdeme v nejmladší věkové skupině, nejvíce volajících a odmítajících poté ve skupině věkově nejstarších.31 Vypovídající je také statistika důvodů využívaní počítače. Na prvním místě mezi odpověďmi se nachází hledání informací na internetu, dále sebevzdělávání, pouštění filmů a hudby, či komunikace. Zaměříme-li se však na statistiku nejpádnějšího důvod využívání počítače, je na prvním místě zaměstnání, na třetí místo se dostává studium/škola. Přestože obě statistiky vycházejí z jiného způsobu kódování odpovědí, dá se alespoň částečně odhadnout, že neshodné výsledky jsou do jisté míry dány přístupem uživatelů k počítači na základě generačních rozdílů. Lze předpokládat, že starší generace pracujících odpovídala již na první otázku shodným způsobem, jako na druhou. U mladší generace, kde se opět projevuje různorodost činností na základě kvanta možností spojených s používáním počítače a internetu, lze vysledovat změny, mají-li se zástupci této generace rozhodnout pouze pro jeden hlavní důvod užívání počítače. Znovu tak můžeme navodit myšlenku, že pro mnohé jedince skupiny digitálních imigrantů je používání počítače pouze nutností plynoucí z dnešní podoby jejich pracovních pozic.

31

Přesné definice a hodnoty lze dohledat v powerpointové prezentaci výsledků výzkumů na internetovém portálu Ministerstva vnitra ČR , online na: http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/micr/images/dokumenty/prezentace_vyzkumig.ppt

32

2.3.6.3. ČSÚ V roce 2010 vyšla publikace Českého statistického úřadu, jež shrnuje nejnovější informace o informační společnosti s hlediska statistických údajů.32 Rozhodl jsem se vybrat a upozornit na několik statistik, které mohou být užitečné v rámci této práce. Z výše zmíněných statistik lze vyčíst, že počet domácností v ČR s osobním počítačem každoročně vzrůstá. Vysoká disponibilita počítačem u mladé generace, která vyplývá i z výzkumu P.Saka viz.graf č. 2, se velmi dobře odráží také zde. Celkově se jedná o 54,2 % domácností. Zaměříme-li se však na skupinu domácností s dětmi, zjistíme, že počítač nalezneme v celých 82,5 %33 z nich. Jedná se o údaj s jistou vypovídající hodnotou. Je zřejmé, že existuje spojitost mezi dětmi v domácnosti a pořízením počítače. Jak silný je tento vztah, se nedá pouze na základě těchto čísel říct, samotnou existenci však můžeme uznat za velmi pravděpodobnou. Velmi podobné výsledky nalezneme také v části zkoumající procento domácností s připojením k internetu. U domácností bez dětí se jedná o pouhých 38,8 %34, zatímco u domácností s dětmi je tento údaj bezmála dvojnásobný. Opět lze předpokládat existenci vztahu mezi připojením internetu a výskytu dětí v domácnosti. Když se podíváme na výsledky vyplývající ze zkoumání jednotlivců, potvrzují se nám již dříve zjištěné závěry. Celkově můžeme ve věkové kategorii 16+ hovořit o 55,9 % uživatelů internetu. Ve věkové skupině 16-24 je to však plných 90,3 %, oproti tomu ve skupině věkově nejvíce odpovídající jejich rodičům, tj. 45-54, je to pouze 56,9 %. U specifické skupiny populace studentů 16+ se dostáváme dokonce na 97,3 %. Faktem zůstává, že ve všech zmíněných aspektech se Česká republika řadí do spodní poloviny v rámci srovnání s ostatními členy Evropské unie. Dokumentu o počítačových dovednostech v rámci mezinárodního srovnání35 může posloužit jako varování. V žádné z uvedených dovedností jedinců se Česká republika nedostává na evropský průměr, nehledě na to, zda se jedná o procentuální zastoupení v celé populaci či mezi uživateli PC. Jediné nadprůměrné hodnoty lze nelézt ve sloupci označeném jako žádná ze zjišťovaných činností.36 Důkladný rozbor který by odhalil, proč tomu tak je, není cílem této práce. Jistě to však je zajímavý námět do budoucna, který by měl být zpracován ve snaze zmenšit rozdíly 32

Informační společnost v číslech 2010. Online na: http://www.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/p/9705-10 Jedná se o podíl z celkového počtu domácností v dané socio-demografické skupině. 34 Jedná se o podíl z celkového počtu domácností v dané socio-demografické skupině. 35 Díky tomu, že šetření o využívání informačních a komunikačních technologií v domácnostech a mezi jednotlivci probíhá ve všech státech Evropské unie a v některých dalších vybraných evropských zemích, je možno výsledky za jednotlivé země porovnávat. Jedná se tak o situaci v EU, Chorvatsku, Makedonii, Norsku, Srbsku, Turecku a na Islandu v letech 2005-2009. 36 Kompletní statistiky dostupné na internetovém portálu ČSÚ, online na: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/domacnosti_a_jednotlivci 33

33

v počítačové gramotnosti mezi uživateli z České republiky a uživateli ze vzdělanějších států Evropské unie.

2.3.7. Shrnutí Počítačová gramotnost není v dnešním světě pouze výhodou. Stává se bezmála nutností. Její úroveň ovlivňuje možnosti jedince jak v profesním, tak i v osobním životě. Díky pronikání digitálních médií do všech struktur lidského života, jsou nuceni soustředit se na tuto složku informační gramotnosti takřka všichni členové společnosti. Mladá generace digitálních domorodců se s touto skutečností vyrovnává poměrně snadno, neboť počítačová gramotnost je součástí jejich života již od prvních let a většina základních uživatelských znalostí je pro ně stejnou samozřejmostí, jako malá násobilka či psaní velkých písmen ve jménech. Kromě formálního vzdělávání na ně působí i vzdělávání neformální. Jak ve smyslu úmyslném, kdy jejich výhoda spočívá v možnosti komunikace na daná témata v okruhu svých vrstevníků, tak i neúmyslném, formou her a používání počítače a internetu ke svým soukromým účelům. Starší generace počítačových imigrantů je v o poznání složitější situaci. Počítače a digitální média obecně pro ně nejsou přirozeností. S jejich používáním přicházejí celospolečenské změny, které mění tradiční vztahy ve společnosti, na které byli zvyklí. Optikou světa sítí, tak jak jej popisují Keller a Castells, lze mluvit i o síti počítačového světa. Jak již bylo řečeno výš, odměnou pro schopné účastníky je to, že nejsou z této sítě vyloučeni. V tomto směru upozorňuje Castells, že „sítě, byť nemají žádné centrum, vykonávají funkci vrátného, který rozhoduje o tom, kdo bude vpuštěn…do prostoru velkých příležitostí, a kdo zůstane stát venku před branou, kde přežití je stále nesnadnější“(Castells in Keller 2007: 399). A obdobnou funkci má i počítačová gramotnost. Situace však není tak špatná, jak by se mohlo zdát. I ve skupině digitálních imigrantů dochází dlouhodobě ke zvyšování počítačové gramotnosti. Spousta z nich již přestala bojovat za svět tak, jak ho znali a počala se svým vlastním sebezdokonalováním v míře potřebné pro uplatnění se v dnešní době. Vysoká míra počítačové disponibility umožňuje přístup k počítačům takřka všem, kteří o to mají opravdu zájem. Jistou nevýhodou jsou pro ně však nové vzorce myšlení a učení, které jsou s digitálními médii spjaty. Při učení skupiny digitálních imigrantů narážíme na nezvyklou situaci, která v dřívějších dobách nebyla obvyklá, na generační inverzi. Jsou to situace, kdy se z dětí stávají rádci a učitelé svých rodičů. Jejich znalosti a přirozenost, s kterou proplouvají digitálním

34

světem, jsou totiž pro rodiče často nedosažitelné. Stejně tak je pro mnohé z pracujících živitelů rodin snadnější obrátit se na pomoc v pohodlí domova, než platit a docházet na různé kurzy, které by jim mohly pomoci. Otázkou je, nakolik tyto situace mění tradiční autoritativní vztah mezi rodičem a jeho dítětem. Po letech dospívání, kdy je ve většině normálně fungujících rodin rodič neoddiskutovatelnou autoritou, se situace obrací a ta samá osoba, která vysvětlovala dítěti zákonitosti světa a nastavovala pravidla rodinného soužití, se na něj nyní obrací s žádostí o radu či pomoc. Na tuto otázku se lze dívat dvojí optikou.37 Jednak jak vnímají své postavení rodiče, kteří se dostávají do role žáků či těch, kterým je razeno. S jakými pocity se obracejí na své děti. Jak se staví ke skutečnosti, že si mají nechat radit od svého dítěte. Druhotně se pak můžeme obecně zamyslet nad tím, zda mají tyto události vliv na tradiční autoritativní vztah mezi dětmi a jejich rodiči. Odpovědi na tyto otázky se pokouším nalézt v druhé části mé práce.

2.3.8. Problém digitální propasti Digitální propast bývá často popisována jednoduše jako rozdíl mezi těmi, kteří mají přístup k informačním technologiím a těmi, kteří ne. Jak však upozorňuje řada autorů, toto zjednodušené dělení není dostačující, neboť nereflektuje dostatečně opravdovou šíři problému. Van Dijk (2008) upozorňuje především na fakt, že takto postavená definice pojmu digitální propasti by naznačovala ostré dichotomické rozdělení. Avšak takové dělení by nevycházelo z reálného základu, kde mezi protipóly informační elity a digitálně negramotných zůstává většina populace, kteří užívají digitální technologie pouze občas a nelze je tak zařadit ani do jedné z dichotomických skupin. Navíc naznačuje obtížnost překonání těchto rozdílů a v neposlední řadě jej staví jako absolutní problém, s čímž van Dijk (tamtéž) nesouhlasí, neboť chápe tento problém spíš jako výsledek více důvodů relativního druhu, které lze měnit a působit tak na velikost digitální propasti. Už dříve definovala Norris (2001) digitální propast jako „multidimenzionální fenomén, který zahrnuje tři odlišné aspekty: globální propast, sociální propast (rozdíly mezi informačně „chudými“ a bohatými lidmi v rámci jednoho národa či země) a demokratická

37

Úhlů pohledu by mohlo být samozřejmě víc, minimálně stejně hodnotné by bylo zkoumání vlivu těchto situací na děti z jejich pohledu a jejich vnímání.

35

propast“. Právě sociální propast je tou, se kterou se nejčastěji setkáme, chceme-li hledat rozdíly mezi digitálními domorodci a digitálními imigranty. 38 Problém digitální propasti se ovšem neodráží pouze mezi skupinami digitálních domorodců a digitálních imigrantů. O digitální propasti mluvíme i v rámci jednotlivých skupin, s ohledem na úroveň znalostí ji pak nacházím nevětší míře především ve skupině digitálních imigrantů Zounek (2006) ve své práci zabývající se digitální propasti mezi dospělými členy naší populace upozorňuje na její rostoucí tendenci. Ve svém rozboru popisuje typicky digitálně vzdělaného a nevzdělaného jedince. Důležité je však především to, že také on vidí hlavní cestu vedoucí k překonání této propasti v neformálním vzdělávání a potvrzuje tak, co jsem již výše uvedl při rozboru problematiky informační, mediální a počítačové gramotnosti. V závěru své práce uvádí, že „nejenom dosažené formální vzdělaní, ale i účast na neformálním vzdělávání se stává jednou z determinant digitální propasti v ČR. Vzdělávání je sice obecně chápáno jako nástroj k uzavírání digitální propasti, zatím, podle mých výsledků, ale není jeho potenciál v ČR využíván“(2006). Metody neformálního vzdělávání, které by měli pomáhat s překováním digitální propasti tak paradoxně zatím slouží spíše opačně. Již dříve jsem naznačil, že důležitým předpokladem neformálního vzdělání je pro velkou část digitálních imigrantů pouze pracovní nutnost. Lupač a Sládek (2008) ve své práci uvádějí, že jedním ze základních problémů je „nepochopení toho, k čemu všemu je internet vhodný a jaké jsou hlavní prostředky, které internet nabízí“. Nelze se ubránit dojmu, že se zde točíme v začarovaném kruhu, neboť dokud převládá nedůvěra či neochota zjistit, co nám může internet dát, zůstává i logická nedůvěra v toto médium. Opět tak narážíme na problém, že pro zmenšování digitální propasti a pro zvyšování počítačové gramotnosti je nutná nejprve ochota a touha po změně ze strany digitálních imigrantů.

38

Samozřejmě v tomto ohledu lze aplikovat i další teorie a definice pojmu, nicméně v rámci našeho konceptu jde o výklad směřující k přiblížení problematiky pojmu digitálních imigrantů, přičemž užití dalších náhledů by zákonitě vedlo k zdlouhavému popisu problematiky digitální propasti, který není cílem této práce.

36

3. METODOLOGIE 3.1. Výzkumný problém Generační rozdíly ve společnosti mají mnoho dimenzí. Spousta těchto rozdílů přímo ovlivňuje mezilidské vztahy v rámci generačních skupin, ale také mezi jednotlivci samotnými. Mají vliv na jejich utváření a formování, mohou zvyšovat míru vzájemného pochopení, či naopak prohlubovat vzájemné odcizení. S nástupem digitálních technologií se setkáváme s novými druhy spojenými s novými médii. Jedním z nejvýraznějších rozdílů je přístup k těmto technologiím. Rozdílná úroveň jejich ovládání vychází taktéž s rozdílného vnímání informací v podobě, v jaké nám jsou za pomocí digitálních médií předkládány. V teoretické části uvádím předpoklady a důvody existence těchto rozdílů. Přestože se poměrně často setkáváme s kvantitativními výzkumy na téma disponibility novými technologiemi a schopností či dovedností je ovládat, pouze velmi málo je na tento problém nahlíženo za pomocí metod kvalitativních. Je to přitom právě subjektivní hodnocení účastníků, které může mnohdy prozradit mnohem více, než pouze strohé statistické údaje. Pomocí zkoumání názorů aktérů těchto vztahů je možné lépe určit, nakolik jednotlivé skutečnosti opravdu ovlivňují vztahy mezi jednotlivci napříč generacemi a nakolik jsou tyto skutečnosti formovány novými technologiemi. 3.2. Cíle výzkumu Snahou a cílem této práce je ukázat pohled aktérů jedné ze skupin aktérů mezigeneračních vztahů. Konkrétně se jedná o skupinu rodičů, spadajících do kategorie digitálních imigrantů. Cílem je zjistit, jaký mají názor na změny v rámci osobních vztahů ke svým dětem, spadajícím do skupiny digitálních domorodců, na základě výše popsaných rozdílů mezi těmito skupinami. S tímto je spojený druhý cíl a to ukázat, jakým způsobem obecně vnímají nástup digitálních médií, v uživatelském smyslu, nakolik tomuto přikládají důležitost a jaký je jejich osobní postoj k této tématice. 3.3. Výzkumné otázky Pro dosažení výše zmíněných cílů jsem si stanovil dvě základní otázky a jednu podotázku. Výzkumné otázky mají svůj základ v první, teoretické části práce, z níž vycházejí. Protože se jedná o kvalitativní výzkum, snaží se otázky vést k zisku informací, pomocí kterých lze

37

interpretovat pohledy subjektů na zkoumaný předmět. V tomto případě se tak jedná o vztah jedinců vůči svému postavení v rámci konceptu digitálních imigrantů a domorodců. Výzkumné otázky jsou tedy následující: 1) Jaké je postavení rodičů spadajících do skupiny digitálních imigrantů ve vztahu k jejich dětem spadajícím do skupiny digitálních domorodcům? 2) Jak reagují digitální imigranti na nové vzorce myšlení a učení spojené s digitálními technologiemi? V rámci těchto otázek je zahrnuta i podotázka: 3) Zda dochází ke změně tradičního autoritativního vztahu rodič-dítě, jsou-li tito ve vztahu digitální imigrant-digitální domorodec a pokud ano, jak jej rodiče vnímají? 3.4. Výzkumná metoda S ohledem na téma práce a cíle výzkumu jsem se rozhodl použít metodu kvalitativního výzkumu. Ptáme-li se na subjektivní postoje a názory jedince, je kvalitativní výzkum vhodnou volbou, neboť jak uvádí Hendl (2008:50) výhodou kvalitativního výzkumu je, že „získává podrobný popis a vhled při zkoumání jednotlivce, skupiny, události, fenoménu“. Ragin (1994: 91) dodává ke kvalitativním metodám, že „tyto metody zdůrazňují ponoření výzkumníka do výzkumného souboru a úsilí odkrýt význam sociálních úkazů pro lidi v těchto souborech. Tyto techniky jsou nejlepší pro studování sociálních situací v úrovni osoba – osoba při vzájemném působení.“ Výhodou tak je získávání informací hlubšího charakteru, přestože subjektivního rázu, než by tomu bylo u výzkumu prováděného metodou kvantitativní. Jak uvádí Strauss a Corbinová (1999: 10), v kvalitativním výzkumu obdobného typu se zabýváme „nematematickým analytickým postupem“. Jako vhodnou metodu pro analýzu dat v této práci slouží i jejich konstatování, že typickou oblastí, pro které se kvalitativní výzkum hodí je i „výzkum, který se snaží odhalit podstatu něčích zkušeností s určitým jevem“(tamtéž: 11). 3.5. Metoda výběru respondentů a podmínky výběru Pro svou práci jsem jako vhodnou metodu výběru respondentů zvolil záměrný výběr. Jedná se o techniku spadající do kategorie nepravděpodobnostních technik. Disman (2000:112) popisuje účelový výběr jako typ výběru, který „je založen pouze na úsudku výzkumníka o tom, co je možné pozorovat“. Tato technika má své nevýhody. Tou největší je skutečnost, že „nám téměř nikdy neumožní opravdu širokou generalizaci našich závěrů, ale to neznamená, že tyto závěry nejsou užitečné“(tamtéž). Největší pozor si tedy musíme dát na tendenci 38

přílišné generalizace na celou populaci. Výhodou je poté menší pracnost a nákladnost této metody, umožňující tak provádět výzkum s relevantními výsledky i v rámci jistých časových a materiální omezení. Pro svůj výzkum jsem tedy vybíral respondenty, u nichž jsem předpokládal přítomnost požadovaných informací. Výběr probíhal na základě více kritérií vycházejících z tématu práce a výzkumných otázek, na něž má výzkum nalézt odpovědi. Těmito kritérii tak byl rodinný stav, věk respondenta, věk dětí respondenta a forma používání počítače. 1) Rodinný stav. Vzhledem k potřebám práce zde není chápán rodinný stav z pohledu partnerských vztahů, nýbrž na základě existujícího potomstva. Aby se u respondentů mohlo jednat o zkoumání osobních zážitků a postojů, bylo třeba, aby se jednalo o členy rodin se specifickým věkovým rozpětím rodičů i dětí. 2) Věk respondenta. Na základě teoretického rámce a generačního vymezení skupiny digitálních imigrantů jsem se rozhodnul omezit věkové rozložení respondentů, jedná se tedy jedná o jedince ve věku 45 až 65 let. 3) Věk dítěte. Opět zde vycházím z generačního omezení skupiny digitálních imigrantů, jedná se tedy o ročníky 1980 a dále. S ohledem na vyžadovanou interakci s rodičem jsem navíc zavedl minimální věkovou hranici 15 let, věk respondentových potomků se tak pohyboval v rozmezí 15-30 let. 4)Forma používání počítače. Nejedná se o základní počítačovou gramotnost, nýbrž o alespoň určitou pravidelnost využívání počítače a internetu. Výběr respondentů jsem také mírně omezil s ohledem na jejich zaměstnání, tak aby se nejednalo přímo o počítačové odborníky. Nutnost práce s počítačem při vykonávání pracovní náplně již sama o sobě překážkou nebyla. Ve snaze najít odpovídající respondenty dle výše navržených kritérií, jsem primárně oslovil své přátele a známé. Nejprve jsem se pokusil zjistit, zda-li je jejich rodinná situace odpovídající mnou vyžadovaným podmínkám. Pakliže jsem se přesvědčil, že se jedná o možné respondenty, navrhnul jsem účast ve výzkumu těmto buď zprostředkovaně přes známé, či přímo pomocí hovoru s využitím mobilní telefon. Odezva na moje žádosti byla smíšená. Někteří respondenti odpověděli ihned kladně, nicméně nemalá skupina odmítla, někteří s odůvodněním na své nízké znalosti a z toho plynoucí subjektivní nepříjemný pocit39, jiní kvůli časovému vytížení, které jsem ve spojení s rozhovorem odhadoval na půl hodiny. 39

Přestože byli ujištěni, že samotná úroveň počítačové gramotnosti není tématem práce, časté odpovědi zněly „moc s tím neumím, nevím co bych o tom říkala“ a obdobně.

39

Konečný počet respondentů souhlasících s účastí ve výzkumu, jeden rozhovor však z časových důvodů respondenta (i přes kladné se stavění k účasti) neproběhnul. Jeden rozhovor byl poté následně nepoužit, neboť se údaje v něm neukázaly jako založené na pravdě a informace tak byly značně irelevantní. Některé z respondentů jsem viděl poprvé v životě, zatímco některé jsem již znal z dřívějších let, všechny rozhovory však byly pro jednotnost upraveny do formy vykání. Po seznámení či přivítání se s respondentem jsem vždy nejprve uvedl respondenta do teoretického rámce práce a vysvětlil mu stručně koncept Marca Prenskyho. Poté jsem mu vysvětlil, jakým způsobem využiji informací získaných v průběhu rozhovoru a nechal jej podepsat informovaný souhlas. Rozhovor s respondentem jsem zaznamenával na diktafon a následně převedl do digitální textové podoby. Přepisy jsou téměř doslovné, neobjevují se v nich pouze části zcela irelevantní pro samotnou práci40, a jsou uvedeny v příloze této práce. Krátká představení respondentů, včetně informace o délce rozhovoru a místě jeho konání, uvádím na začátku empirické části práce. S ohledem na přislíbenou anonymitu jednotlivých respondentů uvádím fiktivní jména. 3.6. Metoda sběru dat S ohledem na kvalitativní charakter mé práce jsem se rozhodnul použít pro získávání relevantních informací metodu polostrukturovaného rozhovoru., neboť jak uvádí Silverman (2005: 20), pro kvalitativní výzkum jsou samozřejmě vhodná především kvalitativní data, „zjednodušeně tím míníme spíše analýzu slov...než čísel“. K samotným rozhovorům jsem přistupoval s předem nachystanou strukturou rozhovoru samotného i obecným zněním otázek, jejichž zodpovězení jsem považoval za důležité. Hendl (2008: 168) doporučuje věnovat obzvláště pozornost začátku rozhovoru a jejímu konci, neboť „na začátku dotazování je třeba prolomit případné psychické bariéry a...právě na konci rozhovoru nebo při loučení můžeme ještě získat důležité informace“. Proto jsem ze začátku rozhovoru vždy nejprve uvedl otázky týkající se technologického vybavení domácnosti a teprve v průběhu přecházel ke složitějším otázkám, vyžadující větší míru pochopení ze strany respondenta. Po zveřejněném konci rozhovoru jsem poté v několika případech ještě chvíli komunikoval respondentem a zjistil další zajímavé informace, které

40

Zde mám na mysli kupříkladu nabídky něčeho k pití, vstupy příchozích členů domácnosti apod.

40

jsem si následně zaznamenal formou ručně psaných poznámek a, po ujištění od respondenta o možnosti jejich využití, implikoval k určitým fázím rozhovoru. S ohledem na konečné podoby rozhovorů je však třeba upozornit na jistý rozpor s původně zamýšlenou podobou. Ne vždy se mi povedlo, aby respondent odpovídal zcela otevřeně. V některých případech respondent odpovídal velmi stručně a ani následující snaha o rozšíření jeho odpovědi nevedla ke kýženému cíly. Výsledkem toho se struktura rozhovoru a otázek po přepisu v mnoha případech blíží svým charakterem spíše strukturovanému rozhovoru s otevřenými otázky. Na samotném způsobu analýzy dat to však v konečném důsledku nic nemění, neboť jak říkají Strauss a Corbinová (1999: 10), u kvalitativního výzkumu se jedná o proces „jehož výsledkem jsou poznatky odvozené z údajů shromážděných mnoha různými způsoby“. 3.7. Metoda analýzy dat Jako vhodnou metodu pro analýzu dat jsem se rozhodl použít tzv. zakotvenou teorii. S touto metodou přicházejí roku 1967 Laser a Strauss a její původní název grounded theory spojuje Disman (2000: 299)se „stáním oběma nohama pevně na zemi“. Samotnou metodu pak popisuje jako strategii, jak vyvinout teorii „ryze induktivním procesem, bez pomoci předem připravených hypotéz“(tamtéž). Strauss a Corbinová (1999: 14) k tomu dodávají, že tato teorie je tedy „induktivně odvozená ze zkoumaného jevu, který reprezentuje“. Strauss a Corbinová (1999) tuto metodu podrobně vysvětlují ve své knize Základy kvalitativního výzkumu:Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Základem metody zakotvené teorie je technika trojího kódování. Prvním typem je tzv. otevřené kódování, což „je část analýzy, která se zabývá označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů“(tamtéž: 43) v této fázi konceptualizujeme pozorované jevy. Následně probíhá kategorizace, v jejímž průběhu seskupujeme podobné pojmy pod jednotlivé kategorie, které mají určitý pojmový rozsah. V neposlední řadě pak kategoriím přiřazujeme vlastnosti a těmto vlastnostem dimenze. Druhým typem je tzv. axiální kódování, vycházející z nových uspořádání kategorií, které dostaneme konceptualizací a kategorizací v otevřeném kódování. Vytváříme spojení mezi kategoriemi na základě podmiňujících vlivů, kontextu, strategií jednání, interakcí a následky., vzniká tak tento paradigmatický model:

41

(A)PŘÍČINNÉ PODMÍNKY---> (B) JEV---> (C) KONTEXT---> (D) INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKY---> (E) STRATEGIE JEDNÁNÍ A INTERAKCE---> (F) NÁSLEDKY41 Posledním třetím typem je kódování selektivní, ve kterém hledáme „centrální kategorii, která je dále systematicky uváděna do vztahu k ostatním kategoriím“(tamtéž: 86). 3.8. Rámec rozhovoru 1) Úvodní okruh navazující téma: a. Máte doma počítač? b. Kolik počítačů máte v rodině? c. Máte v domácnosti také jiná zařízení jako tiskárnu či fax? d. Máte připojení k internetu? 2) Okruh otázek týkající se prvotního pořízení počítače do domácnosti, motivace k tomuto pořízení, očekávání a názor na počítač/internet jako prostředek učení a možného rozvoje: a. Někdy se stává, že první počítač je do rodiny koupen kvůli dětem. Jak tomu bylo u vás? o a)pokud ano:Měl jste představu, jak bude vaše dítě počítač používat? o b)pokud ne: Kdy začalo počítač používat i vaše dítě? b. Kontroloval jste nějakým způsobem, jak vaše dítě počítač používá? c. Myslíte si že je to dnes možné i díky sociálním sítím či jinými prostředky internetu? d. Bral jste jej pouze jako zábavu, nebo jste si myslel, že může dítěti pomoci v rozvoji? e. V dnešní době se na školách občas setkáváme s výukou pomoci počítačů. Myslíte, že je správné, aby se pomocí počítačů nahrazovali klasické učebnice? f. Máte pocit, že dnešní mládež méně čte právě kvůli počítačům či internetu? A pokud ano, zdá se vám to jako problém? g. Myslíte si, že se může dítě něco naučit něco i pomocí počítačových her? h. A dokážete si představit, že byste se tímto způsobem naučili něco vy?

41

(1999: 72)

42

3) Okruh otázek týkající se používání počítače a internetu respondentem: a. Kdy jste začal počítač používat vy? b. Co vás k tomu vedlo? c. Považujete počítač za důležitou součást vašeho života? d. Používáte počítač v práci? e. Potřebujete ke své práci připojení k internetu? f. Používáte počítač a internet i pro zábavu? 4) Okruh otázek týkající se dovedností dítěte : a. Myslíte, že vaše dítě rozumí počítačům a internetu dobře? b. Vnímáte schopnosti vašeho dítěte v tomto ohledu jako samozřejmé s ohledem na to, že s počítačem vyrůstali? c. A považujete to za výhodu pro dnešní svět? d. Pakliže se zeptám jinak, považujete to za potřebu v dnešním světě? 5) Okruh otázek týkajících se obtížnosti učení se práce s počítačem a internetem: a. Bylo resp. je pro vás obtížné seznamování se s novými možnostmi, které vám počítač a internet nabízejí, nebo v tomto směru nevidíte rozdíl od ostatních nových zařízení, které se v průběhu života učíte používat? b. Daří se vám nacházet podobnosti při používání počítače či internetu? 6) Okruh otázek týkajících se interakce rodiče a dítěte: a. Jak velkou roli hráli vaše děti při vašem učení se práci s počítačem či internetem? b. Máte-li s počítačem či internetem nějaký problém, snažíte se jej spíše vyřešit sám, nebo se ptáte na radu svého dítěte? c. Je vám vaše dítě vždy ochotné pomoci, ptáte-li se jej na radu s podobnými problémy? d. Bylo vám někdy nepříjemné ptát se na radu svého dítěte? e. Pokud ano, dokážete říci proč, nebo se jednalo pouze o váš osobní pocit? f. Někteří rodiče si stěžovali, že jejich dítě bylo při vysvětlování něčeho nového nepříjemné, často proto, že to považovalo za ze svého pohledu samozřejmé. Zažil jste někdy něco podobného? g. Měl jste někdy pocit, že je vaše dítě rádo, že vám může s něčím pomoci? 43

h. Myslíte si, že tyto skutečnosti mění nějakým způsobem pohled dítěte na vás? 7) Okruh otázek obecně hodnotících možné důsledky interakce dítě-rodič: a. Jaký je váš názor na tvrzení, že učí-li dítě svého rodiče práci s počítačem či internetem, může se měnit názor dítěte na tohoto rodiče? b. Může mít takovéto učení podle vás vliv kupříkladu na to, jak bude dítě poslušné v jiných věcech? c. Myslíte si, že si dítě po takovéto zkušenosti může svého rodiče míň vážit? d. A pokud ne, myslíte že tomu může být přesně naopak? e. Je podle vás důležitý věk dítěte, v kterém se ho ptáte na radu ohledně práce s počítačem či internetem? Vnímal jste vy sám nějaké rozdíly s rostoucím věkem? f. Myslíte si, že takovéto situace mohou nějakým způsobem ovlivnit sebedůvěru dítěte? 8) Otázky přidané v průběhu výzkumu: a. Pokud ano, umíte s nimi zacházet? A naučili jste se to sami? (doplňující otázka v prvním okruhu) b. Hrajete nějaké počítačové hry? Resp. Zkoušeli jste to někdy? c. Je pro vás učení se nového v tomto prostředí jednoduší s každou další zkušeností? d. Absolvoval jste někdy nějaký kurz na zvýšení počítačové gramotnosti? 9) Demografické otázky: a. Pohlaví? b. Věk? c. Dosažené vzdělání? d. Zaměstnání?

44

4. EMPIRICKÁ ČÁST PRÁCE 4.1. Popis respondentů Nejprve bych rád krátce představil jednotlivé respondenty. Všichni z nich splňují podmínky, které uvádím v části práce 3.5. V jednotlivých popisech uvádím i počty dětí, a zda žijí s respondenty ve společné domácnosti. Všechny děti byly ve věku dle podmínek uvedených pro výběr respondentů, nejmladšímu je 19 let, nejstaršímu pak 29. Mezi respondenty byly rozdíly v jejich schopnostech práce s počítačem či internetem, o žádném z nich se však nedá říct, že by byl specialistou na některou z IT činností. Osobní kontakt s respondenty lze označit za velmi poučnou zkušenost, nejen kvůli názorům samotným, ale také kvůli možnosti pozorovat různé typy reakcí na základě různých osobnostních znaků jednotlivých respondentů. Adéla Adéle je 50 let a je matkou dvou synů. Má vysokoškolské vzdělání a v současnosti pracuje jako učitelka na střední škole. Ve společné domácnosti bydlí i její dva synové. Rozhovor s ní byl mírně atypický, neboť se jednalo o první rozhovor, který jsem prováděl. Rozhovor probíhal na pracovišti, tj. v kabinetu, což se do jisté míry negativním způsobem odrazilo na ruchu, který kolem nás vzhledem k ostatním přítomným panoval, po žádosti Adély vůči ostatním se však situace uklidnila a rozhovor v poklidu probíhal dál. Adéla odpovídala pohotově na všechny otázky, její odpovědi však byly dost stručné. Rozhovor trval zhruba 21 minut. Po tomto rozhovoru jsem dodal k rámci otázek dodatečné otázky. Igor Igorovi je 64 let a je otcem syna a dcery. Má středoškolské vzdělání a v současné době je již v důchodu. V domácnosti s ním stále žije i jeho syn, dcera je již mimo domov. Dříve se živil jako živnostník. Je nejstarším respondentem, od ostatních respondentů se mírně lišil tím, že počítač začal používat až s nástupem do důchodu. Rozhovor probíhal v obývacím pokoji u respondenta a byl mu přítomen pouze on. Na dotazy odpovídal mírně nervózně, přesto se žádné odpovědi přímo nevyhýbal. Rozhovor trval zhruba 24 minut. Petra Petře je 49 let, je matkou syna a dcery. Má vyšší odborné vzdělání a pracuje jako radiologický asistent. Ve společné domácnosti s ní bydlí i syn a dcera. Rozhovor probíhal u Petry v jídelně

45

a chvílemi u něj byl přítomen i její manžel, který však do rozhovoru nezasahoval. Petra odpovídala energicky a jasně, vše se odehrávalo v přátelské atmosféře. Rozhovor trval zhruba 23 minut. Jana Janě je 52 let a má jednoho syna. Je vyučená a pracuje jako sanitárka. Před touto prací však byla 15 let mechaničkou organizační a výpočetní techniky. V domácnosti již se synem nebydlí, přesto je syn častým návštěvníkem. Rozhovor probíhal u Jany v obývacím pokoji a byla mu přítomna pouze ona. Z počátku byla značně nervózní, v průběhu se však výrazně uklidnila. Rozhovor probíhal zhruba 23 minut. Dan Danovi je 49 let a má dceru a syna. Má středoškolské vzdělání a pracuje jako obchodní zástupce. Ve společné domácnosti s ním bydlí i syn, dcera je již mimo domov. Rozhovor probíhal u Dana v obývacím pokoji a byl mu přítomen pouze on. Byl velmi klidný a odpovědi rozvažoval. Rozhovor trval zhruba 31 minut. Iva Ivě je 51 let a má dva syny. Má vysokoškolské vzdělání a pracuje jako vedoucí lékárny. Ve společné domácnosti s ní bydlí už pouze mladší syn. Rozhovor probíhal u Ivy v jídelně a nebyl mu přítomen nikdo další. Iva působila celý rozhovor velmi živě a neměla problém s odpověďmi. Rozhovor trval zhruba 28 minut. Nora Noře je 48 let a má dvě dcery. Má vysokoškolské vzdělání a pracuje jako úředník finanční společnosti. Ve společné domácnosti s ní nyní trvale nebydlí ani jedna dcera, neboť jsou obě studijně v jiném městě. Rozhovor probíhal v kavárně, přesto se odehrával v poklidu a nedošlo k žádnému výraznějšímu rušení. Nora se na otázky velmi soustředila a často dlouze rozmýšlela odpovědi. Rozhovor trval zhruba 33 minut. Monika Monice je 55 let a má dvě dcery. Je vysokoškolsky vzdělaná a pracuje jako statistička. Ve společné domácnosti s ní již bydlí pouze jedna z dcer. Rozhovor probíhal u Moniky na

46

pracovišti, nikdo jiný mu nebyl přítomen. Monika neměla problém se více rozpovídat, rozhovor probíhal v příjemné atmosféře. Trval zhruba 27 minut. Petr Petrovi je 46 let, má dceru a syna. Má středoškolské vzdělání a pracuje jako obchodní zástupce. Obě děti s ním stále bydlí. Petr je nejmladším respondentem. Rozhovor probíhal u něj v obývacím pokoji. Petr měl o téma zájem a odpovídal často s humorem. Rozhovor probíhal zhruba 27 minut. Tomáš Tomášovi je 52 let a má dva syny. Je vysokoškolsky vzdělaný a pracuje jako lékárník. Ve společné domácnosti s ním již bydlí pouze mladší syn. Rozhovor probíhal u Tomáše v obývacím pokoji a nebyl mu přítomen nikdo jiný. Tomáš se na otázky soustředil a často odpovídal dlouze a po rozmyslu. Některé zajímavé postřehy dodal i po ukončení oficiální části rozhovoru, kdy se především zajímal o Facebook. Rozhovor probíhal zhruba 35 minut. 4.2. Výsledky V této části budu prezentovat výsledky zjištěné analýzou všech rozhovorů. Postupoval jsem metodou výše popsané zakotvené teorie. Během přepisování rozhovorů a následného pročítání jsem začal hledat specifické jevy v jednotlivých odpovědích. Poté jsem se na tuto činnost zaměřil systematicky a dostal tak množství jednotlivých jevů. Pomoci fáze otevřeného kódování jsem rozdělil tyto jevy do několika kategorií. Ve fázi axiálního kódování jsem znovu pročetl rozhovory, upravil jednotlivé kategorie dle nového náhledu a vytvořil finální podobu hlavních kategorií. Poté jsem přistoupil k selektivnímu kódování, tedy poslední fázi zakotvené teorie, jak jej popisují Strauss a Corbinová. V jejím průběhu jsem vytvořil centrální kategorii, která zastřešuje hlavní kategorie. Nejprve jsem předpokládal, že s ohledem na dvě hlavní výzkumné otázky bude celý výše popsaný proces proveden dvakrát, v průběhu kódování se však ukázalo, že stěžejní kategorie pro druhou výzkumnou otázku je nedílnou součástí centrální kategorie jako takové. Při procesu tvorby kategorií a hledání jejich souvislostí a vzájemného vlivu, jsem nakonec vytvořil čtyři hlavní kategorie. Jsou jimi Motivace, Povaha digitálních médií, Možnosti využití a Počítačově gramotnější potomek. Kategorie motivace zahrnuje subkategorie Nutnost, Zájem a Důležitost. Další kategorie Povaha digitálních médií pod sebou 47

zastřešuje subkategorie Strach, Hmatatelnost, Složitost a Nedůvěra. Pod kategorii Možnosti využití patří subkategorie Zábava a Informace. Poslední kategorie Počítačově gramotnější potomek pak zahrnuje subkategorie Změna vztahu, Empatie, Zisk a Věk. Tyto hlavní kategorie a jejich subkategorie jsou pak zahrnuty do centrální kategorie, kterou je Počítač jako cizí médium. Iva: „…Já jim taky klidně ukáţu, jak se dělá něco v kuchyni. Je to prostředí, s kterým jsem sţitá já, počítač je prostředí, kde jsou si jistí oni, prostě kaţdý máme své.“ 4.3. Hlavní kategorie a subkategorie

4.3.1. Motivace Jak se ukazuje, velmi podstatnou roli v přístupu respondentů k počítači a internetu hraje motivace. Na první pohled by se mohlo jednat o samozřejmost, nicméně tato kategorie odhaluje nejeden důvod, proč je počítač vnímán digitálními imigranty jako něco nechtěného či cizího. V málokteré jiné kategorii se respondenti tak často shodovali, jak ukáže také rozbor jednotlivých subkategorií.

4.3.1.2. Nutnost S motivací souvisí subkategorie nutnost, která se do jisté míry odrážela ve všech rozhovorech. Respondenti totiž vnímají své soužití s počítači nejčastěji právě jako nutnost, spojenou převážně s jejich prací. Přestože většina z nich uvádí, že první počítač byl do rodiny koupen kvůli dětem, právě práce byla nejčastěji primární motivací pro učení se zacházet s počítačem či internetem. Vnímání této motivace má však spíše záporný charakter prosté pracovní nutnosti. T: „A to bylo v práci?“ Iva: „Ano. To byla nutnost, vlastně to bylo daný nadřízenýma.“ T: „V dnešní době považujete počítač za důležitou součást vašeho života?“ Iva: „Bohuţel jo.“ T: „Bohužel? Takže to berete jako nutnou součást?“ Iva: „No, beru to jako nutnou součást mého ţivota, s kterou jsem se nesţila nikdy.“

48

Petr: „Potřeba v práci.“ Petra: „V práci. Protoţe my ve špitále nepíšeme do deníku nic, všechno je to udělané jako nemocniční informační systém. Takţe tak.“ Pro některé respondenty se nejprve o pracovní nutnost v pravém slova smyslu nejednalo, primární motivace sice byla práce, nicméně cílem bylo pouze její ulehčení. To však v průběhu času opět přerostlo v nutnost. T: „A proč?“ Tomáš: „Protoţe jsme ho pouţívali v práci,[…] a všechno se to muselo dělat přes programy, který nám tam vymysleli naši programátoři, protoţe se to nedalo samozřejmě zvládnout fyzicky uţ všechno, všechny ty obrovský obraty a všechno. Takţe počítač byl samozřejmě obrovský přínos.“ T: „Když se vás zeptám na dnešní dobu, považujete počítač za důležitou součást vašeho života?“ Tomáš: „Ano, protoţe ho potřebuju v práci. Bez toho počítače bych v práci byl taky... uţ je to nemoţné, to by se nedalo.“ Monika: „No, přesněji to vlastně byla nutnost psát technické zprávy a dělat některé výpočty.“ T: „Z dnešního pohledu považujete počítač za důležitou součást vašeho života? Monika: „Dneska si bez něj svůj ţivot představit nedovedu. Ale je to fakt hodně daný tím, ţe na něm pracuju.“ T:Takže je pro vás v práci velice důležitý? Monika: „Jo, já prakticky pracuji jen na počítači. Kdyţ náhodou vypnou proud, tak nemůţu pracovat.“ Důležitost pracovní nutnosti ukazuje také pohled na vyjádření se na otázku, zda někdy navštěvovali nějaké kurzy na zvyšování počítačové gramatiky. Přímo v práci je jediný druh kladné odpovědi, který se u této otázky objevil. Petra: „Jenom v práci, kdyţ nás učili s novýma věcma, no, jinak ne, ani by nebyl čas.“

49

Nora: „No občas musím v práci, kdyţ se učíme s novým softwarem, ale jinak sama od sebe ne, nemám nato čas.“ Monika: „No tak v práci jsem chodila a teda pořád chodíme na různý školení, takţe takový jenom.“ Pracovní využívání počítače se stala nutností i pro ty, kteří nejprve počítač s prací ani nespojovali. Jejich původní motivace však byly postupně zatlačeny, neboť přestože počítač a internet pro ně byl zpočátku především zájem, postupně se z něj opět stala nutnost. A to už ne pouze pracovní, ale můžeme mluvit o nutnosti obecně. Dan: […]Tak to začalo a mezitím samozřejmě rozvoj počítačů na pracovišti, v zaměstnání, uţ to bylo. T: „A v dnešní době považujete počítač za nezbytnou součást vašeho života?“ Dan: „Samozřejmě. Ale není to o tom, jestli já to tak chci, nebo ne. Vzhledem k rozšíření počítačů vůbec dneska na světě snad ve všech sférách lidského ţivota, tak prostě s tím se nedá nic dělat, musím to brát jako fakt. Jako naprostou nutnost. Pokud člověk neţije na opuštěným ostrově úplně sám, tak je to naprostá ţivotní nutnost.“ Jak je tedy zřejmé, respondenti vnímají svoji práci s počítačem jako nutnost, která není otázkou jejich vůle, ale postupného vývoje světa kolem nich. Zajímavý je ovšem jejich pohled na důležitost tohoto média, neboť přestože jej na jednu stranu deklarují jako životní nutnost, spousta z nich zároveň nepřisuzuje počítači jako takovému příliš velkou důležitost na mimopracovní úrovni.

4.3.1.2. Důležitost U této subkategorie se setkáváme s paradoxem, který jsem už dříve naznačil. Z výše napsaného vyplývá u respondentů vnímání počítače jako nutnosti. Ve svém vlastním životě však ve chvíli, kdy opouští práci, zanechávají za sebou i tuto nutnost a počítač se pro ně stává médiem kolísavé důležitosti, o internetu nemluvě. Velice dobře to vystihuje ve své odpovědi Jana. T: „A dokázala byste si představit, že byste byla bez něj?“ Jana: „Já v mým případě ano, protoţe ho nepotřebuju v práci.“

50

U valné většiny respondentů nalézáme základní rozpor, vycházející z jejich neztotožněním se s počítačem jakožto se svým médiem. Do jisté míry tu hraje roli častý faktor, věk. Je však až s podivem jak jednotně stojí respondenti za názorem, že pro dnešní svět a pro jejich potomky je počítač a jeho ovládání potřebné až nezbytné, ale sami sebe svým jednáním z tohoto světa vylučují. Respektive si spíše vůbec nepřipouští, že svět, ve kterém je počítač tolik důležitý, je i jejich světem. Často se tak vyjadřují ve smyslu, že by se jednalo o velikou nevýhodu, neumět s počítačem a internetem zacházet. Sami se ovšem v této pozici příliš nevidí a mimo práci nepovažují své znalosti za důležité. T: „Takže byste považoval za jeho nevýhodu, kdyby to neuměl?“ Igor: „Určitě. Myslím si, ţe dneska se skoro všechno ovládá nebo dělá pomocí počítačů a kdyby to neuměl, tak by to byla jeho nevýhoda.“ Dan: „ […] povaţuju to za velkou potřebu pro dnešní svět a kdyby to neuměli, tak je to jejich velkej handicap. Jana: „Určitě to je výhoda, myslím si ţe kdyby to neuměl, tak by se nedostal tam, kam se dostal.“ Iva: „Povaţuju to [pro syny] za potřebu pro dnešní svět, jak v normálním běţným ţivotě, tak v práci, prostě všude.“ Nora: „Tak to určitě, dnes se dá skoro všechno dělat pomocí počítačů a kdyby to neuměly, tak by mohly mít problémy.“ Tomáš: „Ano, v dnešní době bohuţel to mladá generace potřebuje. Protoţe bez toho se neobejdete vůbec nikde uţ. Tomáš: „[…] protoţe to je věc, která je pro mě jen uţitný nástroj jenom ten počítač,[…].“ Jistou formu uvědomění si důležitosti počítače mimo práci z osobního pohledu lze hledat u Igora. Igor: „Asi jo. Nebo, řekl bych to asi takto, počítač pro mě vyloţeně ţivotně důleţitý není, ale rozhodně je uţitečný a ten ţivot bez něj, nevím. Asi jsem si na něj uţ zvykl taky.“ 51

Faktem však je, že Igor začal počítač pravidelně používat až v důchodu, neměl tak ani možnost zažít ho jako pracovní pomůcku, nástroj. Obecně však můžeme říct, že respondenti výrazným způsobem rozdělují své vnímání počítače či internetu na více kategorií. Přestože by se mohla jevit nesourodost těchto kategorií jako zvláštní, je tomu tak.

4.3.1.3. Zájem

Tomáš: „Jako těch informací je tam hafo, to je dobrý, To ulehčení práce je také výborný. Ale není to můj koníček, moje hobby.“ Třetí subkategorií spadající pod kategorii motivace jsem zvolil zájem. Do značné míry se v ní odráží nevyrovnané vnímání počítače a internetu, které jsem již naznačil. Nicméně i v této kategorii, až na výjimky Jany, Dana a Tomáše, panovala velká shoda. Všeobecně se dá říci, že slabá motivace pro rozvíjení svých počítačových schopností a dovedností a malá míra přisuzované důležitosti do jisté míry ovlivňuje a je dotvářena také malým zájmem. Můžeme odpovědi respondentů shrnout pod několik skupin, na základě toho, co primárně způsobuje jejich nezájem, či nízkou míru zájmu o dané médium. Je přitom zajímavý způsob, kterým odpovídali na otázky spojené s tímto tématem. Aniž by k tomu byli přímo vyzváni, jaksi automaticky vyjmenovávali důvody, proč tomu tak je. Bylo znát, že si většina z nich uvědomuje, že by jejich zájem o danou problematiku mohl být vyšší, jenže zábrany, které vnímají jim nedovolují tuto touhu naplnit. Jedním z nejčastěji uváděných důvodů je čas, který kvůli malému zájmu o počítač nejsou ochotni věnovat. T: „Měla jste někdy tendence jít na kurz, kde byste se naučila líp zacházet s počítačem?“ Iva: „No teoretický tendence jsem měla, ale nikdy jsem neměla čas. A ne ţe by mě to zas tak lákalo, abych si na ten čas udělala.“ Nora: „[…]ale jinak sama od sebe ne, nemám na to čas.“ Petra: „[…]no, jinak ne, ani by nebyl čas.“

52

Druhým častým důvodem je kombinace lenosti, malého lákadla a malé potřeby. Bylo tomu především u těch, kteří nešli v tomto směru při odpovídání příliš do hloubky a předpokládali obecné nahození problému jako dostačující argument. T: „Když se vrátíme ještě k tomu učení s počítačem či internetem, jak velkou roli při tom sehráli děti?“ Petra: „Velkou, všechno mě naučily ony, nebo skoro všechno a kdybych nebyla líná, tak ještě naučí. Stahovat písničky, fotky tam upravovat.“ Již jsem zmínil, že v tomto se vymykala trojice respondentů. U Tomáše a Dana byl zpočátku zájem veliký a byl motivován touhou zjistit, jaké možnosti počítač a později internet skýtají. Dan přiznal, že po prvním pořízení počítače vůbec nepředpokládal, že by jej používal, ale zájem o možnosti, které nabízí, jej nakonec k používání přivedl. Tomáš se přímo vyjádřil, že se mu to zdálo zpočátku výborné. U obou však následoval postupný úpadek zájmu o tyto média, u Dana způsobený používáním počítače v práci, u Tomáše to pak byla kombinace mnoha faktorů. Tomáš: „Takţe to jsem počítačově zvládal v těch devadesátých letech dost věcí. Ale od té doby jsem uţ jenom tupý uţivatel a nerozvíjím vůbec počítačový dovednosti. Ani kurzem, ani studiem, ani ničím. Mám pocit, ţe uţ je pozdě. Nebo se mi spíš nechce. Protoţe to pro mě,hmm, pořád beru ten počítač na doma jako poţírač času.“ Zcela atypickým uživatelem je pak tomto ohledu Jana, která nezačala používat počítač z osobního zájmu, ale ze zájmu svého muže. T: „Když se vás zeptám na počátky vaší práce s počítačem, kdy to bylo?“ Jana: „Zhruba před čtyřmi lety.“ T: „A co vás k tomu vedlo?“ Jana: „Manţel. Protoţe chtěl, abych se vzdělávala.“

4.3.2. Povaha digitálních médií Jak se ukazuje, pro většinu respondentů jsou vlastnosti digitálních médií spíše nepříjemné. Není to pro ně typické médium typu novin, které si mohli vzít do ruky a přečíst, nemuseli se

53

bát, že omylem či nevědomky provedou během tohoto čtení řadu dalších operací, celé mládí s nimi vyrůstali a tak jim přijdou jako běžné. Nevyvolávají v nich žádné nepříjemné pocity42,ví, co od nich mohou očekávat a především, není na nich nic složitého. Všechny tyto skutečnosti vnímají jako klad. Což je problém digitálních médií, neboť z pohledu respondentů nic z tohoto výčtu nesplňují.

4.3.2.1. Hmatatelnost Na problém hmatatelnosti jsem narazil při otázkách zkoumající, jaký je názor respondentů na učení se pomocí počítačů a zda by se obdobným způsobem byli schopni učit oni. Pouze ojediněle zazněl názor, že by to nebylo špatné vyzkoušet a že se jedná o logickou změnu. Většinový názor tyto možnosti odmítal, jak se ukázalo, nejčastěji právě kvůli počítačové virtualitě. Hlubší rozbor odpovědí ukázal, že respondenti nejsou schopni vnímat text na počítači na stejné úrovni, jako v podobě tištěného slova. Velmi zřetelně je vidět analogie mezi textem na monitoru a televizí. Respondenti jej berou jako statickou věc, kterou dle jejich názoru nemohou dostatečným způsobem utvářet. Naopak přisuzují počítačovému textu velkou moc z hlediska možnosti automatického opravování, mají představu, že psát na počítači je výrazně lehčí a že to ubíjí kreativitu, jako by to byl počítač sám, který text píše a ne člověk. Pro většinu z nich je důležitý rozdíl, zda si vezmou do ruky knihu a nalistují si stránku s potřebnou informací, či zda jen na něco „kliknou“. T: „Když jsme u toho vzdělání, myslíte si, že je správné, aby se pomocí počítačů nahrazovali klasické učebnice v tištěné podobě?“ Adéla: „Ne, nemyslím si to, jsou vhodné jako pomůcka. I kvůli vytrhávání, zvýrazňování je lepší neţ to jen někde odkliknout.“ Dan: „[…]Protoţe člověk má v ruce nádhernou kníţku a listuje jí atd. Tak to je naprosto nezaměnitelný s nějakým počítačem. Uţ jenom ten vjem, ţe drţí v ruce hezky vyvázanou, hezky ilustrovanou kníţku[…].“ Dan: „[…] My třeba v práci máme všichni papírové diáře, jen jeden kolega mě pořád ukazuje, co všechno umí jeho elektronický organizér. Ale pro mě to prostě není, já mám raději ten papír. „ 42

Myslím zde samozřejmě formou, nikoliv obsahem.

54

Nora: „Někdo líp vstřebá tištěný text před sebou neţ na obrazovce. Podle vlastních zkušeností si většina lidí v mém okolí ve většině případů text z počítače stejně vytiskne na papír.“ Stejně jako v mnoha ostatních názorech, je jedním z faktorů, který respondenti uváděli, jejich věk. Často vysvětlovali, že oni sami by dali přednost právě hmatatelnějšímu médiu, neboť již dosáhli určitého věku a jsou konzervativní. Do jisté míry tak naznačovali přesvědčení, že podobný názor bude sdílet i většina jejich vrstevníků a nutno říci, že se příliš nemýlili. Tomáš: „Ne. Pro mě to médium není dostatečně hmatatelné. Takţe kníţka pro mě.“ T: „Takže kdybyste si mohl vybrat, dáte přednost klasické výuce?“ Tomáš: „Já jo. V dnešní době se to asi uţ nedá samozřejmě vrátit. Ale já jsem takovej konzervativní a pro mě je ta kníţka základem.“ Dalším zajímavou skutečností byla většinová shoda na tom, že děti méně čtou, a že tento problém způsobují počítače. Ani jednou nebyla nastolena myšlenka, zda mládež nevyužívá počítač také k četbě. Přestože větší část z nich očekávala, že jejich děti budou na internetu hledat informace, nikdo z nich nepovažuje takovouto formu čtení za čtení v pravém slova smyslu a vnímají jej jen jako další činnost, která jejich děti od klasického čtení odrazuje.

4.3.2.2. Nedůvěra Další u ze subkategorií, na níž se jednotliví respondenti často shodovali. Nové přístupy nutné k ovládnutí počítače a internetového prostředí, změna zažitých postupů a další novinky, které sebou přinesly digitální média, vzbuzují u respondentů nedůvěru. Míra této nedůvěry se liší dle přístupu jednotlivých respondentů, v alespoň malém množství ji však nacházíme takřka u každého. Typickým příkladem této nedůvěry je přístup k možnostem, které nabízejí počítačové hry. Jako v mnoha případech, otázky byly nejprve směřovány obecně či ve vztahu k dětem. Právě odpovědi na tyto otázky však často ukazují o respondentově smýšlení víc, než otázky mířené přímo na něj.43

43

Použití her jako prostředku k získání zprostředkovaného názoru respondentů bylo záměrné. Právě hry totiž považuje Marc Prensky za budoucnost vzdělávání a nedůvěru dospělé populace v tuto metodu za jednu z největších překážek.

55

Opět můžeme nacházet jistou nesourodost v odpovědích přímo u jednotlivých respondentů. Obecně se většina z nich shoduje, že počítač může být prostředkem k rozvoji lidské osobnosti. Spousta z nich také přiznává, že přestože měli jiná očekávání, jejich děti trávily nejvíce času u počítače právě hraním her. V tomto směru se respondenti rozdělili na dvě skupiny, jedna předpokládá, že se pomocí her jsou schopni děti něco naučit. Druhá skupina tomu naopak nevěří. Ukazují tím však právě svoji nízkou důvěru v toto médium, z kterého vychází jejich nedůvěra vůči hrám jako možnosti rozvoje, neboť většina z nich přiznává, že sami nehrají složitější hry, než karty. Případně, že je zkusily, ovšem tyto pokusy byly ojedinělé a měly velmi krátké trvání. Typický názor druhé skupiny vyjádřil Igor či Dan. T: „A dokážete si představit, že byste se pomocí her učil vy?“ Igor: „Asi ne, tohle nechám mladší generaci.“ […] Igor: „Ne, hry na počítači nehraji.“ T: „A zkoušel jste to někdy?“ Igor: „Ani jsem to nezkoušel. Vůbec mě to neláká.“ T: „A třeba ty závodní hry, které jste zkoušel?“ Dan: „No, zkoušel jsem je, ale jestli by to tomu dítěti něco dávalo, to nevím. Myslím si, ţe ani moţná ne […].“ Tomáš a Petr se vyjadřují přímo o ztrátě času, který by dítě mohlo využít mnohem lépe. Oba však také přiznávají, že je hry nikdy nenadchly a že jim nevěnovaly mnoho pokusů. Monika pak přidává domněnku, že díky počítači a internetu obecně je omezen mj. vývoj fantazie. Petr: „Doma jsem zkoušel, ale protoţe syn odinstaloval ty jednoduchý hry, na který jdu, jako jsou karty, ale ty ostatní závodní nebo střílečky mě nijak nechytli, zaplať pánbůh si myslím.“ Tomáš: „[…]neţ z té hry, která se mně zdá taková bezúčelná.“ T: „Říkáte bezúčelná, nemyslíte si tedy, že by se dítě mohlo z počítačové hry něco naučit?“

56

Tomáš: „Neznám počítačové hry, takţe nevím, podle syna jsou ty hry některé výborné, takové ty strategie co hraje, ale stejně si myslím…nevím, neznám je, takţe to nemůţu posoudit. A takový to pinkání obyčejný jako nějaký tenis nebo střílečky, tak tohle nemůţe dát nikomu nic, takovýhle ptákoviny.“ Monika: „[…] Hrajou hry, chatujou nebo píšou na Facebooku,[…]a to vidím jako velkej problém. Třeba v rozvoji jejich fantazie anebo i schopnosti psát bez chyb. Jejich nedůvěra v digitální média je natolik intenzivní, že jim umožňuje i celkem nekompromisní odsouzení her, jakožto prostředku rozvoje, přestože jejich osobní zkušenost je velmi malá, nebo v některých případech žádna. S ohledem na jejich zažitou představu počítače a her nevidí možnost, že by mohl nastat i pozitivní efekt. Přitom právě rozvoj fantazie je u počítačových her často deklarovaný v různých výzkumech a je tak minimálně diskutabilní, zda je možné udělat takto rozhodné odsouzení. Omezení této nedůvěry vůči digitálním médiím lze snadno nalézt u těch respondentů, kteří mají s hraním her větší zkušenosti. Petra i Jana uvedly, že hry hrají a baví je, přestože Jana sebekriticky dodává, že ji příliš nejdou. Obě však vychází ze své pozitivní zkušenosti a věří tomu, že by počítač mohl sloužit k rozvoji osobnosti, ani jedna by se pak nebránila učit se přímo pomocí her, čímž se výrazně odlišují od zbytku respondentů. T: „A dokážete si představit, že byste se takto učila něco i vy?“ Petra: „Jasně, vůbec bych se tomu nebránila.“ Jana: „Tak třeba tu angličtinu, moţná by mě to chytlo. Kdyby to bylo zajímavě udělaný tak proč ne, určitě bych to nezavrhovala.“

4.3.2.3 Strach Počítač sebou přináší z pohledu respondentů velké množství změn. Spoustu z nich však vnímají s obavami, můžeme dokonce říct, že v nich vyvolává strach. Snad u žádné jiné subkategorie nelez nalézt tolik rozdílných forem projevů, které však mají jeden společný jmenovatel a tím jsou digitální média. Jednou z forem strachu, které lze mezi respondenty najít je strach z toho, jakým způsobem počítače a internet mění svět kolem nich. V některých případech se jedná o následky, které již respondenti pozorují, jindy to je spíše strach z toho, co by mohlo nastat.

57

Tomáš: „Ano, protoţe nejsem zastáncem počítačů. Teda počítačů jo, dobrý, ale nelíbí se mně, jak je celej svět odkázaný na počítače. Ţe je závislej na tom, jestli půjde proud, nepůjde proud, jestli se někam naboural nějaký hacker nebo ne.“ Tomáš: „[…] ale netušil jsem, ţe celej svět se na to takhle napojí, a ţe bude v područí počítačů.“ Monika: „[…]Je sice hezký, ţe si můţou [děti] všechno najít na internetu, ale bez něho by byly ztracení. Dan se obává především změny komunikace dopadu na osobní kontakt. Otázka toho, zda sociální sítě a počítačové komunikátory komunikaci rozvíjejí, nebo naopak jsou jejím nepřítelem a mají za následek úpadek osobního setkávání, je řešena často. Právě strach z dopadu na tuto sféru Dan vyjadřuje. Dan: „Vidím v tom problém, určitě, stoprocentně. Myslím si, ţe najednou ti lidi mají mnohem míň důvodů, proč se setkávat, osobně se stýkat a myslím si, ţe to je špatně. Třeba to je názor mé generace, kdyţ jsme se chtěli potkat s kamarádem, tak jsme se prostě museli potkat, abychom si něco řekli. Dneska to není potřeba vůbec. Myslím si, ţe to je špatně.“ T: „Na to měli jistě vliv i telefony.“ Dan: „No jistě, tam to začalo. On primárně by člověk mohl mít pocit, ţe ho ty mobilní telefony a dneska i ty sociální sítě na internetu jakoby osvobozují, ale já na to mám přesně opačném názor. Ta svázanost telefonní a mobilní apod. je úplně šílený.“ Nora se pak obává, že tato nová média jsou důvodem, díky kterému lidé přicházejí o ostatní zájmy a omezují se pouze primárně na počítač a internet. Nora: „Podle mého názoru u něho totiţ starší sedí mnohem častějc. Mladá má současně i jiný zájmy neţ starší. A hlavně jich má víc, takţe u toho počítače nesedí tolik.“ Na základě formulace, kterou Nora používá, lze snadno vyčíst, že dává přednost variantě více zájmů, z jejích dalších slov a vyjádření, které měla v průběhu rozhovoru, bylo možné rozpoznat, že ji možnost, že by takto „počítačově“ žila většina mladých, znepokojuje. Je to opět dáno tím, jakým způsobem respondenti počítač vnímají. U většiny z nich se dalo 58

říct, že počítač nepovažují za zájem v tom pravém slova smyslu. Je tedy celkem logické, že představa počítače, jako jediného hobby jejich dětí, jim není příliš sympatická. Další obavy, které v respondentech digitální média vyvolávají, jsou spojené již přímo s jejich uživatelskými schopnostmi. Nejčastěji se tak setkáváme se strachem z chyby, které by se respondenti při užívání počítače, či při surfování na internetu, mohli dopustit. T: „A pokud narazíte na počítači nebo případně na internetu na nějaký problém, snažíte se ho vyřešit sám, nebo se obracíte pro radu na syna?“ Igor: „Hned se obrátím na syna, protoţe se bojím, ţe bych něco pokazil.“ Monika: „Radši se zeptám, je to rychlejší a jistější. Přece jenom, kdyţ bych chtěla něco opravit sama, tak by to pak taky mohlo být ještě horší.“ Petra: „[…]je tam něco, kde člověk jen najede a stačí zmáčknout čudlík a udělají se nenapravitelný škody tam[…].“ Iva: „[…]protoţe jsem se to nikdy neučila a protoţe tomu absolutně nerozumím a cokoliv jsem tam udělala, tak jsem zkazila.“

4.3.2.4. Složitost Složitost je možná nejvýraznější subkategorií, má přímý vliv na ostatní subkategorie (i když je jimi samozřejmě do jisté míry také spoluutvářena) a velkou výpovědní hodnotu o vztahu respondentů k počítači. Je to totiž právě složitost, která je dle většiny respondentů typickou vlastností digitálních médií. Pramení z ní obtížnost učení se s nimi, hledání snazších cest, subjektivně negativní hodnocení vlastních schopností, které má často až pejorativní nádech. Jediným ze všech respondentů, který nehodnotil učení se práce s počítačem složitější, než zvykání si na ostatní nové technologie, které jim zasáhly do života, byl Tomáš. Do jisté míry tuto skutečnost sám poněkud zlehčuje, když na základě subjektivního hodnocení přisuzuje svým schopnostem nízkou úroveň. T: „Když se vrátím k vám, bylo pro vás obtížné seznamování se s novýma možnostma co nabízel počítač a internet?“ Tomáš: „Nebylo, protoţe to byly docela začátky, před těma osmnácti letama, kdyţ jsme začínali s těma počítačem, takţe mě to ještě docela zajímalo, bavilo a byly to netušené moţnosti.[…]“

59

T: „Takže to pro vás nebylo obtížnější než třeba učení se s mobilním telefonem?“ Tomáš: „Ne, protoţe já jsem nepronikal úplně do podstaty těch počítačů, ale jenom jsem pouţíval programy některý.“ T: „A bylo pro vás třeba v práci jednoduší používat nějaký třetí nebo čtvrtý program, po tom co už jste měl zkušenosti s tím prvním a druhým?“ Tomáš: „Ano. Je to jednoduší, protoţe některé ty věci se ne opakují, ale jsou přece jenom uţ tomu člověku, tomu uţivateli známější, takţe uţ tak trochu předpokládá, co by to mohlo udělat, kam by to mohlo směřovat, ňáký ty věci v tom, takţe samozřejmě, ţe čím víc víš, tím líp se ti pak orientuje v nových programech. Ale nevyhledávám to a jsem jenom tupý uţivatel programu, který někdo vytvoří.“ Ostatní respondenti se naopak shodli, že pro ně bylo seznamování se s počítačem a internetem složitější, než u většiny ostatních věcí. Nejčastějším argumentem byl počet možností, které se před respondentem s počátkem užívání objevily. Obzvláště internet představuje obrovský prostor, jehož prozkoumání je pro respondenty neřešitelný úkol, ať už kvůli svému rozsahu, nebo také kvůli obavám z nástrah, které se v něm dle jejich mínění skrývají. Většinou si jsou vědomi, že v tomto ohledu mají velké rezervy, nicméně i tak se z jejich strany jedná spíš o prosté konstatování. Dan a Igor se shodli, že je to pro ně těžké, neboť obecně nejsou příliš nakloněni technickým vymoženostem. Obdobně jako již při ostatních subkategorií, i zde hraje dle respondentů nezanedbatelnou roli věk. Monika: „[…] Pro mě to bylo těţší především proto, ţe uţ jsem byla v určitým věku a líp se učí mladší člověk, takţe začátky byly krutý, nehledě na to, ţe jsme museli vstřebat a pochopit anglický příkazy v DOSu. To si myslím, ţe je dnes ve Windows mnohem jednodušší se orientovat, ale teď uţ jsem zase starší.“ T: „A když už teda pracujete s počítačem celkem dlouho a zažila jste DOS, Windows a předpokládám spoustu programů, je pro vás jednoduší pracovat s novým programem díky dřívějším zkušenostem?“ Monika: „Řekla bych, ţe do určité doby to tak bylo, ale dneska uţ mám spíš pocit, ţe to mozek nebere tak snadno jako dřív. Ale zamlada určitě.“ Petr: „[…] takţe určitě pro mě bylo jednoduší třeba jezdit autem, neţ se učit s počítačem, protoţe jsem byl taky mladší.“

60

Odpověď Moniky je ovšem v jednom ohledu specifická. Je to jediná zmínka o cizím jazyku, která se ve všech rozhovorech vyskytla. Přitom více z odpovídajících začínalo pracovat se systémy či programy, které byly v angličtině. Přestože většina z nich v dané době ještě neuměla anglicky,44 nepřišel tento problém nikomu srovnatelný s problémy spojenými s rozsahem internetu nebo množstvím nových možností, které skýtal počítač.45 Mírně odlišným způsobem považovala za důležité plynutí času i Jana. Oproti výše zmíněným respondentům neviděla svůj problém v aktuálním věku, ale v tom, že co uměla zamlada, kdy dělala na výstupní kontrole se zbrojováckými počítači, ji při seznamováním se s počítačem v dnešní podobě vůbec nepomohlo. Kladla tedy důraz na změnu, kterou počítače prodělaly za dobu posledních třiceti let.46 Na dvě zhruba stejně velké skupiny lze respondenty rozdělit i na základě nacházení podobností při práci s různými programy. Členové první skupiny nejsou schopni při práci počítačem či na internetu nalézat podobné prvky, které by jim usnadnily ovládání novinky. Ať už je důvodem obecně špatná schopnost učení se nového, či problém zapomínání předešlého, tito respondenti uvádějí, že se pro ně jedná vždy o nové učení. Druhá skupina se shoduje, že je pro ně každá zkušenost výhodou. Při seznamování se s novým produktem se pokoušejí aplikovat dříve získané znalosti do nového systému a pozorují, zda je reakce shodná či nikoliv. Důležitá je ovšem složitost systému. Občas se pokoušejí i o nalezení nových způsobů na základě logického postupu, ne pouze analogie. Pro obě skupiny je však společné, že pakliže narazí na problém, je pro ně snazší cestou nechat si poradit, než se pokoušet problém vyřešit sám. Vzhledem ke složitosti, kterou počítačům přisuzují, předpokládají i ti, kteří se pokoušejí přijít na řešení sami, že neuspějí. Ostatní se ptají na radu preventivně, neboť je to pro ně snazší cesta, případně se tak pokoušejí předejít problému. Jana: „Napřed se snaţím to vyřešit sama, ale většinou se to nedaří, tak musím zavolat syna.“ Dan: „Rozhodně se okamţitě obracím o radu na syna, protoţe vzhledem k tomu, ţe člověk se tam úplně neorientuje dobře v tom internetovým prostředí, tak neţ by se stal

44

Někteří z nich dodnes, většina programů je však již dostupná v českém jazyce, případně se jedná už natolik zažité pojmy, že jejich užívání nedělá respondentům problémy. 45 Informace o znalostech cizího jazyka byla zjišťována dodatečně, neboť této zvláštnosti jsem si povšimnul až při otevřeném kódování. 46 Třicet let je v tomto případě doba vycházející z její odpovědi, nejedná se o žádné přesně určené datum na základě vývoje počítačů, nýbrž označení časového úseku, který uplynul mezi jednotlivými použitími počítačů.

61

nějakej problém, neţ by nastala nějaká chyba a následně její řešení, které je pro takového laika, jako jsem já velmi sloţitý, tak se okamţitě obracím pro radu na syna.“ I přes proklamovanou složitost si však někteří z respondentů uvědomují, že postupem času a díky získávání nových zkušeností, klesá i zdánlivá složitost. Jedná se kroky, které mimo jiné také otupují výše zmíněnou silnou nedůvěru chovanou respondenty vůči počítačům a internetu. Klesá místy přehnaný respekt a úměrně tomu stoupá ochota zkoušet nové věci. Paradoxně nejdále jsou v tomto směru Dan a Petra, přestože oba jako první možnost řešení problému stále uvádějí žádost o radu. Petra: „Jo, protoţe mi vţdycky připadalo, ţe to je hrozně sloţitý, […] A ono je to vlastně strašně jednoduchý všechno a je to jištěný a několikrát se tě to zeptá neţ by ti dovolilo něco zrušit. Zbytečnej respekt jsem k tomu měla ze začátku.“ Dan: „Určitě ano, protoţe v momentě, kdy do toho člověk trochu pronikne a zjistí, ţe to není zas aţ tak nesrozumitelný, nebezpečný a tak dále, tak samozřejmě.“

4.3.3. Možnosti využití Třetí hlavní kategorií je kategorie možnosti využití. Jedná se o kategorii mírně specifickou, neboť její dvě subkategorie zábava a informace se do značné míry prolínají. Přesto je vhodné jejich rozdělení, díky kterému vyniknou další specifika spojená s užíváním digitálním médií respondenty.

4.3.3.1. Informace Při snaze o přesné určení toho, jakým způsobem využívají respondenti počítač, v tomto případě však spíše internet, k zisku informací,47 narazíme na jistý paradox. Činnosti vedoucí k zisku jimi hledaných informací totiž zařazují často pod svou představu toho, co pro ně znamená internetová zábava. Výjimkou je v tomto směru Adéla, která své počínání na internetu vůbec se zábavou nespojuje a jako jediná tak ostře odděluje informace jako takové od forem zábavy.

47

V tomto případě se jedná o specifické informace, které se pokoušejí najít, nikoliv o informace obecného charakteru, jako je přečtení si zpráv apod., k těmto činnostem se dostanu v další části.

62

T: „A používáte ho i pro zábavu?“ Adéla: „Spíš ne. Vyhledávání informací... hry zábava, to vůbec ne. Přečtu si zprávy, najdu si potřebnou informaci, co potřebuji, jako třeba spojení, to funguju normálně.“ Jak jsem již uvedl, u ostatních respondentů se hledání informací a zábava v odpovědích často zaměňuje. Otázkou je, zda lze něco takového považovat za zábavu v pravém slova smyslu. Mou snahou není polemizovat o tom, zda to tak daní respondenti chápou či ne. Polemika v tomto případě spočívá v otázce, zda by vyhledávání potřebných informací označili za formu zábavy, pokud by se nejednalo o vyhledávání za pomoci počítače. Dovolím si předpokládat, že představa dne stráveného kupříkladu v archivu ve snaze o nalezení potřebné informace, která nemusí být z oblasti zájmu respondenta, ale pracovní či jinou nutností, by za zábavu označil z odpovídajících pouze málokdo. Nebojím se tedy tvrdit, že označení vyhledávání informací za zábavu není výsledkem názoru jednotlivých respondentů na danou činnost, ale dalším příkladem jejich specifického přístupu k počítači. Pro lepší ilustraci uvádím dva příklady. Igor: „[…]Taky uţ dneska tam hledám, kdyţ potřebuju něco vědět.“ Iva: „[…] A hledám tam, co mě zajímá. Ale často to nenajdu.“ U prvního výroku se jedná o potřebu, nikoliv zájem, přesto se jedná o součást Igorovi odpovědi na otázku formy zábavy. Proti tomu část odpovědi, kterou použila při své odpovědi na obdobnou otázku Iva, odkazuje na zájem a v tomto případě opravdu můžeme mluvit o hledání informací z pohledu zájmové činnosti, neřku-li přímo zábavy. Přestože by se bazírování na tomto rozdílu mohlo zdát malicherné, jedná se podle mého o další naznačení způsobu vnímání respondentů.

4.3.3.2. Zábava Otázky ohledně chápání informací jako zábavy jsem vysvětlil výše, v této části se tak chci soustředit na ostatní činnosti, které respondenti označili za zábavu. Předně je třeba si uvědomit, že se jedná o zábavu prostřednictvím média, jemuž příliš nedůvěřují a jehož používání má pro ně často nucený charakter. Odrazem je logicky neveliký rozsah způsobu

63

využívání, které lze označit jako zábavu. Zcela stěžejním bodem jsou pro respondenty zprávy a novinky. T: „Máte tedy v práci počítač i internet, používáte jej i pro zábavu?“ Tomáš: „Ano, pouţívám je i pro zábavu. Dívám se samozřejmě na ty servery základní jako idnes, seznam, aktuálně a takovýhle věci. Takţe vyhledávám zprávy místo novin, většinou uţ pouţívám internet a samozřejmě veškerý novinky doma i ve světě, od sportu přes politiku.“ T: „Používáte počítač nebo internet i jako formu zábavy?“ Petr: „Pokud beru zábavu, jako ţe si otevřu seznam a podívám se jaký byly zprávy kolik se hrál hokej, tak to jo, ale nějaký hry spíš ani ne.“ Další oblíbenou činností, ke které počítač potažmo internet slouží, je komunikace. Samozřejmostí je v dnešní době již posílání mailů, nicméně někteří z respondentů požívají také internetové komunikátory, důkazem rozmáhající se popularity sociálních sítí i mezi staršími generacemi je vyjádření Nory. T: „A používáte počítač a internet i pro zábavu?“ Nora: „Ano hlavně internet, zejména e-mail a facebook. Pouţívám je ke komunikaci. Jinak samozřejmě hledám zprávy a čtu si novinky. „ I zde však nacházíme drobné rozdíly v používání, sociální síť je brána jako především jako forma komunikátoru typu one-to-one48, přičemž u v odpovědi zmíněné sociální sítě je běžnější spíše osobní prezentace, případně komunikace typu one-to-many49. U jednotlivých respondentů pak lze nalézt další činnosti, jako koukání na zábavná videa či obecně prohlížení humorných stránek apod. Způsob zábavy, který by byl nejbližší dnešním mladším generacím, tedy hraní her, najdeme mezi odpověďmi jen velmi zřídka. Do jisté míry jsem se tématem her zabýval již v předchozích částech, přesto je opravdu s podivem, jak malé popularitě se mezi respondenty těší. Pakliže některý z nich zvolí hru jako svoji zábavu, jedná se primárně o vyplnění volného času. 48 49

Chápáno jako komunikace mezi dvěmi osobami, typické pro komunikaci přes služby typu icq či skype. Ve smyslu komunikace jednoho komunikujícího vůči mnoha příjemcům.

64

Petr: „Třeba kdyţ je dlouhá chvilka v práci tak jsem si zahrál karty, ale ţe bych seděl dvě tři hodiny to určitě ne.“ T: „Takže na internetu občas jste?“ Petra: „Denně.“ T: „A slouží vám i jako forma zábavy?“ Petra: „Jasně.“ T: „Přímo i hry?“ Petra: „Jasně. Po sluţbách, na zkrácení času.“ T: „A jaký druh her hrajete?“ Petra: „Spíš takový ty logický hry jak jsou. Takový ty střílečky nebo závodní jak hrává třeba syn tak, to ne.“ Dalším důkazem specifického přístupu k hraní her jakožto formě zábavy může být fakt, že zatímco čtení zpráv na internetu či podobné věci odpovídali respondenti takřka automaticky, k hraní her jsem se musel dopracovat často několika otázkami, neboť jej jen málokdy uvedli ihned v prvotním výčtu.

4.3.4. Počítačově gramotnější potomek Poslední hlavní kategorií, ovšem nikterak v důležitosti, je kategorie zabývající se dětmi respondentů a jejich vztahem k rodičům. Analýza subkategorií, spadajících pod tuto kategorii, přináší spoustu informací především s ohledem na první výzkumnou otázku, řešící postavení rodičů a jejich dětí. Přesto je i tato hlavní kategorie nedílnou součástí kategorie centrální. Opěrným bodem pro subkategorie je lepší počítačová gramotnost dětí oproti jejich rodičům. Respondenti si bez výjimky uvědomují a přiznávají, že jejich úroveň znalostí a schopnosti používání počítače nejsou na takové úrovni, jako je vnímají u svých dětí. Stejně tak považují za samozřejmé, že tento rozdíl vnímají i jejich děti. T: „Bylo vám to někdy nepříjemné, ptát se ho na radu?“ Dan: „Ne, to ani ne, já to prostě beru jako naprostou součást tohoto média. Vzhledem k tomu, ţe ony uţ určitou část svého školního ţivota trávily ve společnosti tohoto média. My, kdyţ jsme byli ve věku, kdy mozek nasával všechny ty nové informace a

65

bral to plnými doušky, tak ještě ani Bill Gates nebyl na světě, tak v tom je ten základní rozdíl. Není mi to nepříjemný, se ho na něco ptát. Beru to jako naprostou součást toho, ţe pouţívám počítač.“

4.3.4.1. Empatie Předpoklad empatie, jakožto schopnosti vcítění se do druhé osoby, patřil mezi základní předpoklady, se kterými jsem se u respondentů setkal. Ve valné většině totiž sloužily děti jako jejich učitelé či rádci. Přesto pouze Igor ve své odpovědi uvedl, že mu bylo nepříjemné se ptát syna na radu. Zdůvodňoval to pocitem uvědomění si vlastní chyby. Ostatní respondenti se bez výjimky shodli, že jim nedělalo problém, nechat se svým dítětem naučit zacházet s počítačem, či se na něj obrátit s žádostí o radu. Jedním z hlavních důvodů to byl předpoklad, že děti jsou dostatečně schopné vcítit se do situace svých rodičů. Přestože ne vždy se setkali s ochotou, pomoci se od svých dětí dočkaly vždy a právě to přisuzují z velké části vcítění se dětí. T: „Jak velkou roli při tomto učení hráli děti?“ Adéla: „Hodně velikou.“ T: „Takže ten základ co jste se naučila byla od syna?“ Adéla: „Určitě, od obou, fungovaly jako slepecká hůl pro mě.“ T: „Někteří rodiče si stěžovali, že když se ptali na radu, bylo jejich dítě nepříjemné. Někteří z nich pak říkali, že si myslí, že je to, protože pro to dítě to je samozřejmé. Co si o tom mysíte?“ Igor: „Bohuţel uţ jsem to taky zaţil. Tak ono je jasné, ţe pro syna to je třeba běţná věc, protoţe to pouţívá běţně, ale zas doufám, ţe mě chápe. A kdyţ třeba je nepříjemnej, tak mi to stejně vţdycky nakonec vysvětlí.“ Petra: „Já si myslím, ţe by nás mohli ocenit, ţe máme i ve svým věku snahu a tendenci se vzdělávat a ţe je to snad moc neobtěţuje.“ Jana: „[…]Zná mě, tak ví co můţe čekat[…]. Asi to chápe, ţe kdyţ jsem nikdy nedělala s tím tak...“ Monika: „Myslím si, ţe chápou, ţe třeba zrovna v tomhle nejsu tak dobrá a jsou ochotný mi to vysvětlit klidně znovu.“

66

Logicky pak můžeme předpokládat, že problémy, ke kterým může mezi dětmi a rodiči docházet, mohou vznikat právě v situaci, kdy vcítění ze strany dětí není dostatečné, či kdy se neobjevuje vůbec. Vždy nakonec poradily či pomohly, občasná neochota dle respondentů může pramenit z jisté samozřejmosti, kterou danému problému na základě svých vlastních schopností dítě přisuzuje. Právě samozřejmost je jedním ze znaků, který může indikovat nedostatečnou míru empatie. Samotná skutečnost vnímání problému jako samozřejmosti vychází ze znalostí dítěte a se skutečností, že se s obdobnými problémy setkává mnohem častěji, než jeho rodič. Znakem malé míry vcítění je však to, že svůj pohled na daný problém nedokáže pozměnit s ohledem na osobu vyžadující pomoc. T: „Zažil jste někdy, že byste měl pocit, že se jim do toho nechce, nebo že to považují za samozřejmost?“ Petr: „Jo, to určitě ano, to jsou věci, u kterých na něm vidím, ţe si myslí „toto neznáš?“, jako ne ţe by to řekl nahlas, to jsou takový brnkačky, co on udělá rychle a já mu řeknu „počkej, počkej, pomaličku, ať se to naučím“ tak je to takový sloţitý někdy.“ Iva: „No, myslím si, ţe to můţe vycházet i z toho, ţe jim to připadá asi neuvěřitelný, ţe ten rodič je tak tupej, ţe to prostě neumí, nebo to třeba nechápe.“ Míru vcítění pak někteří respondenti spojují také s otázkou věku. Nejedná se však čistě o otázku spojovanou s problematikou empatie. Použijeme-li užší pohled a primárně se zeptáme, na vztah mezi empatií a věkem, nedojdeme, jasné odpovědi. Někteří respondenti jsou přesvědčeni, že zde existuje přímá souvislost, jiní naopak příliš úzké spojení nenacházejí. V rámci mé práce má věk samostatné místo v řazení subkategorií, je totiž determinantem a zároveň výsledkem mnoha dalších jevů, nelze jej tedy spojovat výhradně s empatií.

4.3.4.2. Věk Věk dítěte do jisté míry rozděluje respondenty. Zatímco jedni mu přikládají velkou důležitost, druzí ho vidí pouze jako méně podstatný faktor. Můžeme mluvit i o skupině respondentů, kteří neshledávají věk ve spojitosti se svými potomky jako důležitý vůbec. T: „Je podle vás důležitý věk dítěte, ve kterém pomáhá rodiči?“

67

Petr: „Nevím, já kdyţ to budu posuzovat podle nás, tak ten rozdíl tam nebyl nijak zásadní.“ Kromě Petra se s obdobným názorem ztotožňují i Monika a Jana. Nepovažují věk dítěte za důležitý s ohledem na jejich kontakt s nimi, hledíme-li na něj optikou počítačové gramotnosti. Nacházejí důležitější faktory než věk a navíc vycházejí z osobních zkušeností, kde si nebyli rozdílů na základě změny věku vědomi. U Petra však narážíme na výrazný protimluv, neboť v dřívější části rozhovorů, týkající se úlohy dětí při jeho zdokonalování se práce s počítačem, uvádí, že věk je důležitý. Neshodu v jeho odpovědích lze přisoudit tomu, že v první chvíli nenašel společné znaky u pro něj dvou odlišných záležitostí. Věk dítěte totiž spojuje se stejným faktorem jako Igor a to s jejich znalostmi, které s postupem času získávají. Petr: „[…] děckám bylo málo a zatím jen ťukali do počítače, jako my v dětství do psacího stroje, ale čím byli starší, tím více jsem za nimi chodil, protoţe jsem potřeboval poradit[…].“ Igor: „Jo, věk je určitě důleţitý. Jak v přístupu k jednání s druhým, tak v kvalitě znalostí.“ U těch respondentů, kteří věku důležitost přisuzují, najdeme také rozdíly s ohledem na důvody, proč věk vnímají jako podstatný. Obecně se shodují, že věk hraje svoji roli v návaznosti na ochotu dítěte pomoci jim s problémy. Neshoda mezi respondenty vychází z přesvědčení jedněch, že v mladším věku je dítě ochotnější, neboť ve svém konání nachází zalíbení s ohledem na možnost prokázat své schopnosti. Což jejich pohledu překonává možné zápory, které s mladším věkem spojuje skupina obráceně smýšlejících respondentů. Druzí naopak preferují vyšší věk dítěte s ohledem na větší míru uvědomění.50 Mezi negativa menšího věku počítají mj. jistou emocionální nevyrovnanost, která je typická pro období dospívání. Přechod od pubertálně nevyrovnaného uvažování, k názorové vyrovnanosti a konzistentnosti pozdějšího věku, vnímají jako jasný posun k lepšímu. Iva pak představuje pomyslné spojení mezi těmito skupinami respondentů, neboť nachází klady na každém věku. I ona sice mírně preferuje starší dítě jako učitele, neboť jsou shovívavější, klady ovšem vidí i u mladých.

50

Je vhodné upozornit na rozdíl mezi uvědoměním a empatií. Zatímco empatie je schopnost vcítění se do emocí druhého, u uvědomění si kupříkladu toho, jak fungují rodiče apod.se může jednat čistě o pochopení jistých mechanismů, které nemusejí být emocionálně zatíženy.

68

Iva: „No třeba má věk, kdy je ochotný a všechno ti ukazuje, protoţe chce ukázat, ţe to umí, pak přijde do věku, kdy se na tebe dívá s despektem, ţe seš pitomej, ţe to neumíš a pak zase přijde do věku, kdy uţ to bere ne jako ţe ten rodič je slabej, ţe to nezná, ale prostě to bere jako danou věc, ţe tohleto ti rodiče neumí a asi se to uţ těţko někdy naučí. Sami od sebe.“ Zcela jinou dimenzi otázky věku nastoluje období odchodu dítěte z domu, či pracovní vytížení. V obou případech se pak setkáváme u respondentů s hodnocením ochoty dítěte založeném na volnosti času, respektive problému, že jejich dítě, jakožto potencionální rádce není často doma. U Tomáše pak nacházíme kombinaci obou přístupů. Na jednu stranu považuje nižší věk za rizikovější. U staršího však dochází ke ztrátě času a také k možným negativům spojeným s uvědomováním si reality dospělejšího dítěte. T: „A třeba vnímá to podle vás to dítě jinak v patnácti než ve dvaceti?“ Tomáš: „No rozhodně, v patnácti moţná má ještě jiný problémy s rodičem, co se týče puberty a všechno moţný a v těch dvaceti uţ by ten člověk měl být dospělejší a trošku uvaţovat normálně, takţe tam by ten vztah měl být uţ rozumnější, ale těţko říct.“ T: „Vy jste vnímal nějaké rozdíly s rostoucím věkem?“ Tomáš: „No, ţe syn má čím dál míň času na to, aby mě pomohl a čím dál víc ho to otravuje. Ale snaţí se vţdycky samozřejmě. Ale moţná čekal, ţe budem uţ umět s tím počítačem zacházet uţ víc a líp a ţe si poradíme sami. Moţná, ţe je zklamaný z našeho počítačového analfabetismu.“ Adéla jako největší výhodu spojenou s rostoucím věkem vidí možnost opravdu systematické výuky, kterou ji její synové byli schopni poskytnout. V určitém věku zaznamenala logické posloupnosti způsobu, kterým se jí snažili synové naučit potřebné znalosti. V tomto případě je věk zřejmě opravdu nezbytností, neboť nelze očekávat opravdu systematický přístup od dítěte v patnácti letech. Spíše se nabízí otázka, zda tato systematičnost vychází ze způsobu vnímání a zisku nových informací tak, jak je vnímají děti z pozice digitálních domorodců, či zda jsou schopni přizpůsobit formu vysvětlování požadavkům svého rodiče, jakožto digitálního imigranta.

69

4.3.4.3. Změna vztahu Obě výše zmíněné subkategorie, empatie i věk, jsou především předpoklady toho, co rodiče považují za důležité v otázce možných změn vztahu. Otázkou však může být, zda nějakou změnu vztahu vůbec vnímají. V ostatních hlavních kategorií jsem naznačil, jakým způsobem respondenti k počítači či internetu přistupují. S ohledem na tyto skutečnosti nejsou výsledky analýzy odpovědí na otázky týkajících se možné změny vztahu příliš překvapivé. Obecně lze říci, že respondenti uznávají, že k určité změně ve vztahu k jejich dětem může docházet. Valná většina z nich však nepřikládá počítači natolik důležité postavení, aby změny z těchto situací vnímali jako vyloženě podstatné. Igor: „No, nevím. Já si myslím, ţe jedna věc nemůţe ovlivnit ten vztah mezi rodičem a dítětem, protoţe ten utváří podstatně víc věcí v rodině i mimo ni a myslím, ţe i důleţitější, ţe proti nim je práce s počítačem banalita.“ Dříve než se dostaneme k dalším odpovědím, je vhodné upozornit na jednu skutečnost, která se často u odpovědí objevovala. V rozhovorech jsem nejprve hovořil na dané téma s ohledem na osobní zkušenosti respondentů s jejich dětmi, poté jsem přecházel do obecného rázu otázek. Velmi často se odpovědích objevovaly rozdílné představy oproti tomu, co respondenti sami zažili. Blíže se k tomuto problému vrátím ještě později. Jak jsem již uvedl, samotné události okolo počítače51 nemají tu největší váhu. Hned devět z deseti respondentů považuje za nejdůležitější vztahy v rodině. Situacím, kdy jim jejich děti radí, nebo je přímo učí, přisuzují různou míru důležitosti, v základu však vycházejí z myšlenky, že změny spojené s prohozením rolí nemohou jako takové výrazně měnit vztah. Spíše se jedná o možné prohloubení již existujících struktur vzájemného fungování, či mírné změny. T: „Máte pocit, že tady ty chvíle, kdy vás nějakým způsobem učili, změnily jejich pohled na vás?“ Adéla: „[…]ale ţe by to nějak změnilo vztah nebo náhled, to si nemyslím.“ T: „A když se zeptám obecně, myslíte, že se to může na tomto základě měnit?“ Adéla: „Moţná ano, je to individuální podle vztahu, který je tam vůbec nastavený ze začátku.“ 51

Jedná se o velmi zjednodušené označení, které po sebou nese všechny činnosti v interakci dítě-rodič.

70

Iva: „Já si myslím, ţe záleţí na vztahu toho rodiče a dítěte.“ Nora: „Domnívám se, ţe názory dětí závisí hlavně na vztahu rodiče s dítětem. A je potom jedno, jestli to je při pouţívání počítače nebo při jiných situacích. Takţe asi můţe, ale ţe je to dané hlavně jejich vztahem.“ Dalším významným faktorem, který dle respondentů ovlivňuje možné dopady na vztah, je výchova. Zde je třeba si uvědomit, že nelze zaměňovat výchovu za vztahy v rodině, protože ač zde může existovat, a často opravdu i existuje, souvislost, nejedná se o to samá. I respondenti vnímají rozdíl mezi oběmi kategoriemi a zmiňují je zvlášť. Jana: „Já si myslím, ţe je to individuální, ovlivňuje to víc věcí, je to podle toho, jak je to dítě vychovaný, pak taky určitě to, jakej má vztah s tím rodičem.“ Igor: „Samozřejmě záleţí na tom, jak je to dítě vychované[…].“ Odkaz na vztahy v rodině bylo častou odpovědí i při rozebírání možné poslušnosti, resp. při zaobírání se myšlenkou, zda podobné chvíle mohou v dítěti evokovat neposlušnost. Právě zde se vracím k upozornění na rozdílné vnímání své situace a obecně možné situace ze strany respondenta. Osobní zkušenost s menší mírou poslušnosti neuvedl ani jeden z respondentů52, avšak nejeden z nich si dokáže představit, že k podobné situaci obecně může dojít. Poslušnost respondenti nevnímají jako osamocenou záležitost. Naopak, často je pro ně součástí většího problému a to možného negativního dopadu, které mohou již tolikrát zmíněné situace vyvolat. Především je pak poslušnost spojována s možnou ztrátou vážnosti. I u této problematiky se opakuje situace, kdy respondenti neuvádějí osobní zkušenost, ale někteří z nich si ji dokážou představit v jiných rodinách. Názor na dané téma se u jednotlivých respondentů navíc často liší. Někteří jsou přesvědčeni o úplné bezproblémovosti situací, či lépe řečeno následků. Typickým představitelem je ve svých odpovědích Jana či Adéla. T: „A myslíte si, že to může mít vliv na poslušnost dítěte?“ Jana: „Určitě ne, buď to dítě poslouchá, aji kdyţ má něco ukazovat a nebo neposlouchá ani v jiným případě.“ 52

Mluvím o opravdu relevantní změně, ne tedy kupříkladu o situaci, kdy dítě odsekne či se zachová podrážděně. Některé podobné reakce uváděli respondenti v souvislosti s ochotu jejich dětí, avšak daná situace obvykle i tak končila dle původních představ či záměrů respondentů.

71

T: „A hrozí podle vás ztráta vážnosti rodiče u dítěte díky takovým situacím?“ Jana „Já si myslím, ţe ne.“ T: „Myslíte, že takto dítě může získat pocit nadřazenosti nad rodičem?“ Adéla: „Jo. Ale nemyslím si, ţe by to mělo vliv na chování nebo na poslušnost toho dítěte.“ Druhou skupinou jsou respondenti, kteří si jsou schopni představit menší poslušnost, ale ne změnu vážnosti, či přesně naopak, změnu vážnosti, ale nespojují to příliš se změnou poslušnosti. T: „Myslíte si, že je možné, aby fakt, že učí svého rodiče, mohlo mít vliv na poslušnost dítěte?“ Dan: „Jako ţe ten rodič nějak neví, to dítě toho rodiče vede, takţe by mohla nastat situace, ţe toho začne to dítě nějak vyuţívat.“ T: „Ano. Myslíte si, že to je možné?“ Dan: „Tak teoreticky to moţný je, ale na druhou stranu si myslím, ţe pokud fungují veškerý sociální vztahy v rodině, tak to snad nenastane. Moţná ale přání otcem myšlenky[…].“ T: „A můžou podle vás nastat situace, že si to dítě začne rodiče míň vážit?“ Iva: „Moţná jo. Ale taky si myslím, ţe to záleţí případ od případu. Jestli si to dítě myslí o tobě, ţe seš úplně blbej, tak si můţe ještě prohloubit tady ten pocit[…].“ Nora: „Myslím si, ţe v některých případech můţe to, ţe ten rodič nezná něco na počítači nebo internetu negativně ovlivnit názor dítěte na toho rodiče[…].“ Třetí skupina považuje za možné oboje. Může dle nich nastat úbytek poslušnosti, nevylučují ani následky v podobě jisté míry ztráty vážnosti. I v této skupině však, obdobně jako u předchozích, přetrvává názor, že v normálně fungující rodině by něčemu podobnému nemělo docházet.53 Důležitost opětovně přisuzují již fungujícím vztahům mezi rodičem a

53

Pojem normálně fungující rodina je těžké přesně vymezit. Nicméně s výjimkou dvou respondentů, kteří žijí bez partnera, jsou zbývající respondenti v manželském svazku. Všichni respondenti také udržují se svými dětmi dobré vztahy a i v případech, kdy už s nimi nebydlí v jedné domácnosti, se pravidelně vídají.

72

dítětem. Příkladem může být Tomáš, který uvedl, že si nemyslí, že by se nějak měnil pohled jeho syna na něj. Dále však pokračoval v pesimističtějším duchu. T: „Kdybych se zeptal obecně, myslíte si, že to může měnit názor dítěte na rodiče?“ Tomáš: „Ano.“ T: „V jakém směru?“ Tomáš: „Moţná ţe si myslí o svých rodičích, kteří neumí zacházet s počítači, ţe jsou tupci. Záleţí na dítěti samozřejmě, jak se na to dívá, ale myslím si, ţe můţe to trochu toho rodiče v jeho očích shodit.“ T: „A myslíte si, že to může mít potom vliv na poslušnost toho dítěte?“ Tomáš: „No. Protoţe si myslím, ţe pak se to dítě cítí trošku nadřazeno nad těma rodičema, protoţe zase ovládá nějakou věc, kterou ti rodiče neumí, tak moţná má pocit, ţe ho nemusí buzerovat za všechno, a ţe on má také něco, v čem je lepší neţ oni, a ţe nějakým způsobem se vyrovnává těm rodičům. Proto uţ se necítí být natolik povinován poslušností k rodičům, protoţe ví něco víc neţ oni a můţe je povaţovat za lidi, kteří potřebují vést například.“ T: „Takže si myslíte, že si dítě může toho rodiče po takové zkušenosti i míň vážit?“ Tomáš: „No, to záleţí na vztazích v rodině. Ale myslím si, ţe to můţe skutečně dát tomu dítěti pocit nadřazenosti. Ale samozřejmě v normální rodině by to nemělo takhle dávat tomu dítěti do ruky bič na ty rodiče nebo kartu, kterou by je přehrál.“ V čem se naopak ve valné většině rodiče shodují je názor, že může dojít ke změně kladné. Většina z nich dokonce pozitivní vývoj očekává a jsou přesvědčeni, že dítě si z výměny rodič-učitel na syn - učitel odnáší kladné zkušenosti. Vycházejí především ze dvou základních stanovisek. Prvním je předpoklad, že dítě dokáže ocenit, že se rodič snaží něco nového naučit, nebo že se ho ptá na radu. Díky tomu si pak svého rodiče více váží. Jedná se o zřejmou spojitost s výše detailněji popsanou schopností empatie. Ještě mnohem častěji se respondenti shodují na druhém předpokladu. Ten je založen na tom, že dítě bude vnímat situace pozitivně z pohledu jeho přibližování či vyrovnávání se rodiči. Respondenti zmiňují i situace, kdy je jejich dítě poučovalo, nebo chválilo, cítilo tedy zřetelně svoji převahu v dané situaci. T: „A když se zeptám obecně, myslíte, že se to může na tomto základě měnit?“ Adéla: „[…]myslím si, ţe to můţe přiblíţit ty generace hodně.“ 73

Petr: „[…]spíš to vytvářelo takovou rovnost i.[…] Spíš si myslím, ţe se u těch rodičů pak dostávají do takové roviny kamarádství, jakoţe rodič a dítě.“ T: „Tedy nevěříte, že by to kupříkladu mohlo vést ke ztrátě vážnosti rodiče.“ Petr: „Tak stát se to samozřejmě můţe, určitě, protoţe to zase závisí na tom, jakej mají mezi sebou vztah, nebo ţe to dítě vyuţije v momentě, kdyţ ten rodič mu vyčte, ţe něco neudělal, tak můţe to dítě říct „ jo a ty neumíš práci s excelem“, takţe můţe, ale z mé zkušenosti to spíš navodí takové to já pro tebe ty pro mě, takovej ten kamarádskej vztah. Spíš to sbliţuje.“ Tomáš: „[…]Ale ze strany dětí bych to chápal jako pomoc, jako příspěvek pro ty rodiče, aby nebyli úplně negramotní počítačově. Takţe myslím, ţe by tam měla být taková sounáleţitost, nebo spolupráce a ne spíš jako ţe děti by to měli „tak ty neumíš s počítačem, cha, seš úplně mimo, můţeš jít tak akorát dělat popeláře a nevykládej mi tady něco o tom, jak se mám chovat nebo co mám dělat“[…] myslím si ţe to pro to dítě můţe být hodně velký plus také, můţe se zase cítit dospěleji, důleţitěji, kdyţ ten rodič přijde pro tu radu. Posledním bodem, který zmíním v rámci subkategorie změna vztahu, je předpoklad logického uvažování, který je dalším důvodem, proč respondenti neočekávají negativní odezvu. Vnímají svoji pozici učícího se v tomto ohledu za logické východisko situace, kdy jejich dítě disponuje většími znalostmi či zkušenostmi, protože očekávají, že dítě se k dané situaci staví stejně.54Respondenti uvádí, že oni naučili své děti spoustě věcí, které od nich děti přejali na základě uznání větší zkušenosti a nevidí tedy důvod, proč by tomu tak nemohlo být i obráceně. T: „A kdybych se na to samé zeptal obecně? Může dítě učící svého rodiče na něj změnit názor?“ Dan: „[…]Takţe pokud to dítě je rozumný, tak si tohle uvědomí a podle toho se chová. Je to prostě normální, je to logický. Uvedu příklad: jedeme autem, syn se učí řídit a já mu předávám spoustu různých informací, který on bez jakéhokoliv komentáře, mám

54

V těchto případech se nejedná o předpoklad opírající se o empatii, rodič nepředpokládá pochopení ze strany dítěte formou vcítění se do rodičových pocitů, ale považuje to za prostou logickou posloupnost.

74

pocit, nasává. Tak si myslím, ţe i on, pokud je rozumnej, tak to vnímá, ţe nastávají situace, kdy to je zcela opačně. Například u počítače je ta situace zcela typická.“ T: „Když jste zmínil příklad se řízením, myslíte si, že akceptuje nové informace na základě toho, že vy to umíte a on ne, nebo na základě rodičovské autority?“ Dan: „Případ A asi trochu víc bych řekl. Tedy samozřejmě i to ţe jsi rodič, to tak je prostě dáno. Ve spojitosti s tím, ţe jsi rodič, ale navíc máš nějaké zkušenosti s tím řízením, tak proto si myslím, ţe on to tak přijímá.“

4.3.4.4. Zisk Zisk je velice specifickou subkategorií. Je totiž zaměřena především na děti. I ona je však důležitou součástí centrální kategorie jako celku, neboť je do jisté míry odrazem motivace dětí pomáhat svým rodičům. Ve svých odpovědích však návaznost na zisk uváděli pouze někteří z respondentů, je tedy zřejmé, že pomoc od svých dětí považuje část respondentů jako primárně nezištnou. Jak jsem uvedl výš, respondenti často uváděli jako důvod pozitivní možnosti vývoje vztahu mezi nimi a jejich dětmi různé psychické následky. Jednalo se o pocit sblížení, dospělosti a jiné. Dva pocity však získaly mezi ostatními výsadní motivací a navíc jsou svým charakterem mírně odlišné. Jsou jimi dobrý pocit a sebevědomí. Dobrý pocit je odměnou, kterou lze těžko kvantifikovat, respondenti jej však přesto často uváděli ve spojení s pocitem, který měli ze svých dětí. Nejednalo se o všem o jejich osobní pocit radosti z toho, že jim dítě radí, nýbrž o dobrý pocit dítěte. Jeho kořeny lze nejspíše hledat v možnosti pomoci svým blízkým. T: „Myslíte si, ţe situace, kdy se ptáte svého dítěte na radu, nějak měnilo jeho pohled na vás?“ Nora: „To si opravdu nemyslím. Myslím si jenom, ţe holky mají radost, ţe mi můţou pomoct.“ Iva: „[…]Ale zas to dítě můţe mít třeba dobrej pocit z toho.“ Sebevědomí je pak dle rodičů možná největší zisk, kterého může dítě dosáhnout. Lze předpokládat, že dítě vnímá tento pocit, ač se u něj pravděpodobně nejedná o úmysl. Z dlouhodobého hlediska si však může všímat pozitivních změn a dokázat si je spojit právě se svou úlohou ve vztahu ke svému rodiči skrze počítačovou problematiku. Respondenti byli

75

v otázce nárůstu sebevědomí značně nejednotní, ať již ve víře, že se tak děje, či na základě toho, jak moc považují diskutované situace za důležité pro sebevědomí dítěte. T: „Myslíte si, že to, že se dítě stane rádcem nebo učitelem svých rodičů, může nějakým způsobem ovlivnit sebedůvěru dítěte?“ Igor: „Asi ano, ale myslím, ţe ne nějak zásadně.“ Dan: „Jo, já si myslím, ţe určitě, v pozitivním smyslu.“ Monika: „Jo, o tom jsem přesvědčená, protoţe co můţe dítě povzbudit víc neţ to, ţe něco naučí své rodiče a je tím pádem zcela evidentně v něčem lepší neţ oni?“ Tomáš: „Ano. To rozhodně. Pokud nebude jako Cristianio Ronaldo a nebude si pak myslet, ţe je nejkrásnější na celým světě, ale ţe určitě pro to jeho sebevědomí je to plus, protoţe rodičům dávají najevo, ţe ví něco víc neţ oni a to by mohlo přece jen to dítě trošku nakopnout.“ Samostatnou kategorii pak tvoří uvědomování si možných výhod, které z ochoty učit či poradit svým rodičům pro děti plyne. Popud pro určitou formu pomoci je jistá vypočítavost, ne pouze touha uspokojit přání rodiče. Uvědomování si možných plynoucích výhod nemusím mít pouze časovou formu plynutí do budoucna. Může se jednat i o uvědomění si závazku dřívějšího. T: „Myslíte si, že to, že jste za nimi chodil pro radu, nějak měnilo jejich pohled na vás?“ Petr: „Tam byl spíš takovej vděk ze začátku, ţe my jsme jim pořídili počítač, tak kdyţ jsme po nich něco chtěli, tak se to udělalo,[…].“ Děti se v tomto případě dostaly do pozice, kdy si uvědomují závazek vůči osobám, které jim fungování s počítačem vůbec umožnili. Zároveň však může být motivace vytvoření pocitu závazku u rodičů do budoucna. T: „Když se zeptám naopak, myslíte si, že byl někdy rád, že může pomoct?“ Tomáš: „No, my jsme neřešili takovýhle problémy, ale myslím, ţe to nedělalo problém ani jemu. Jo, ţe neměl s tím problém, spíš to bral jako malou úlitbu bohům moţná, ale nedělal to, ţe by se musel lámat.“

76

4.4. Změna tradičního autoritativního vztahu Na závěr analytické části bych se ještě rád pozastavil u podotázky, kterou jsem uvedl v rámci metodologické části, v které se ptám, zda dochází ke změně tradičního autoritativního vztahu a pokud ano, jak je rodiče vnímají. Odpověď na tuto otázku nepřinesly jednotlivé odpovědi respondentů, nýbrž spojení si všech s tématem spojených relevantních výroků. Na jejich základě je třeba konstatovat, že zde máme co dočinění se složitější situací, než by se mohlo zdát. Lze zřejmě konstatovat, že ke změně dochází, ovšem vědomě a za přispění samotných rodičů. Problém je, že rodiče těmto situacím nepřipisují podíl na autoritativní složce jejich vztahu vůči dětem, neboť je považují za naprostou samozřejmost. Pakliže se zmiňují o možnostech přílišného vybočení dítěte ze standardního chování, dělají tak pouze v hypotetických úvahách. Sami však podle svých tvrzení podobné situace nezažívají. Když mluví o sbližování generací či vyrovnávání se rodičům ze strany dětí, jednají tak v pozitivním zabarvení a často vnímají posun svého dítěte jako samozřejmý vzhledem k jeho stárnutí a s tím obecně spojenou změnou vztahu mezi rodičem a dítětem. Pokusíme-li se však odpoutat od náhledu respondentů, nabízí se otázka, zda změna tradičního vztahu není většího rázu, než si respondenti uvědomují. S ohledem na počet respondentů a kvalitativní charakter této práce, je obtížné pokoušet se určit velikost této změny, za předpokladu, že uznáme její existenci. Problematika této změny by jistě byla zajímavým námětem do dalších prací. V rámci položené otázky je však dostačující konstatovat, že k jisté změně dochází, avšak respondenti ji na základě svého přístupu k digitálním technologiím a s nimi spojeným náhledem na dnešní svět, nevnímají příliš silně.

77

5. DISKUZE A ZÁVĚR

5.1. Shrnutí analytické části Nyní se pokusím vysvětlit vztahy mezi jednotlivými kategoriemi a jejich vztah ke kategorii centrální. Nejprve se zaměřím na kategorie, které úzce souvisejí s otázkou jak reagují digitální imigranti na nové vzorce myšlení a učení spojené s digitálními technologiemi, poté se zaměřím na kategorii blíže odhalující odpovědi na otázku týkající se vztahu mezi rodiči a dětmi, na závěr vysvětlím propojení těchto kategorií vzájemně pod centrální kategorií. Vztahy mezi kategoriemi ilustruje graf č. 4. Pro většinu respondentů bylo společné, že hlavní motivace, která je vede k užívání počítačů a internetu, je pracovní nutnost. Díky odlišování soukromého a pracovního života však nevnímají počítač jako důleţitý s ohledem na svůj volný čas, což značně negativně ovlivňuje jejich zájem a tedy i hledání nepracovní motivace. Malý zájem a z něj plynoucí malá snaha o porozumění koresponduje s nejistotou, kterou počítače a internet u respondentů vyvolávají. V některých případech se jedná o nedůvěru vůči těmto médiím, v dalších můžeme mluvit vyloženě o strachu z užívání a z nástrah, které na respondenty číhají. Digitální média jako taková jsou respondenty těžko uchopitelná, neboť jim chybí důležitá vlastnost, hmatatelnost. Virtuální svět není pro respondenty dostatečně reálný, což omezuje možnost ztotožnění se s ním. V neposlední řadě a opět v návaznosti na nezájem, nedůvěru a strach, mají respondenti pocit, že se jedná o příliš složité prostředí, což je vzhledem k jejich míře počítačové gramotnosti a malé snaze o změnu pochopitelné.55 Odrazem výše zmíněného je způsob vyuţívání počítače a internetu, které je ve valné většině omezeno na vyhledávání základních informací. Vyhledávání informací je chápáno i jako zábava, málokterý z respondentů používá internet ve spojení s těmito tématy jinak, než jako náhražku původního tištěného slova, na které jsou zvyklí. Velice pozvolna jej začínají využívat i pro přehrávání videí, i zde se však jedná spíše o nesmělé doplňování toho, co jim nabízí televize. Jedná se primárně o důsledek strachu a obav ze sloţitosti počítače či internetu, výsledkem čehož je mimo jiné malý zájem respondentů a s ním spojená malá míra důležitosti počítači přisuzovaná. Obecně lze říci, že neúplná představa o možnostech počítače a internetu,

55

Znalosti se sice u jednotlivých respondentů lišily, žádného z nich však nelze označit za počítačového odborníka.

78

spojená s absencí osobních pozitivních zkušeností, způsobuje ztrátu motivace k lepšímu poznání daného prostředí a tedy i možnost lépe dané prostředí využívat. Respondenti si bez výjimky uvědomují, že nedisponují počítačovými znalostmi shodnými s jejich dětmi. Považují to za samozřejmost a předpokládají, že jejich potomci se k problému staví stejně. Velikou důleţitost tak přisuzují empatii, ve spojení s ní neuvažují nad otázkou, zda se u jejich dětí objevuje, ale v jaké míře. Neshodují se v otázce důleţitosti věku, neboť někteří z nich považují věk za předpoklad empatie, někteří za jeden z mnoha determinantů a zbývající jej vůbec nevnímají jako důležitou kategorii. I díky do jisté míry samozřejmě vnímané schopnosti vcítění se nepředpokládají respondenti, že by byl nějakým výrazným způsobem negativně ovlivněn jejich vztah s dětmi. Přestože si dokážou takovou situaci představit, zdá se jim mnohem pravděpodobnější pozitivní vnímání situací, kdy oni jakožto rodiče potřebují pomoc od svých dětí, ze strany svých potomků. Jisté vyrovnávání rolí jim přijde jako normální s ohledem na skutečnost, že každý jednotlivec zná něco jiného.56 Naopak předpokládají, že dítě díky takovýmto situacím získává možnost osobnostního růstu formou většího sebevědomí či dobrého pocitu, kde do značné míry vycházejí z již dříve uvedeného předpokladu vcítění se dítěte do jejich pozice. Samozřejmost, s kterou přistupují k otázce vyšší počítačové gramotnosti svých potomků, do značné míry ovlivňuje již zmíněnou kategorii motivace. Díky tomu, že se neobávají negativní odezvy od svých dětí, je pro respondenty snazší řešit pro ně nepříjemné a sloţité problémy, spojené s užíváním internetu a počítače, skrze své děti. Opět se tedy snižuje jejich motivace snažit se lépe porozumět počítači. Což ve svém důsledku značí přetrvávání nedůvěry a strachu vůči tomuto médiu. Je tedy zřejmé, že kategorie se ovlivňují nejen navzájem, ale především dohromady vytvářejí a formují specifický přístup uživatele k počítači. Jedná se o vnímání počítače jako cizího média, které tu není pro jejich spokojenější život, ale jako technologická nutnost doby. Respondenti mají pocit, že se jedná o něco pro ně neznámého, co již stejně nikdy plně neovládnou, co je bližší jejich dětem a oni osobně dávají přednosti jiným věcem, alespoň v té míře, ve které je to možné. Vnímání počítače jako něčeho cizího nejlépe reflektuje pocity respondentů spojené s novými způsoby myšlení, které sebou digitální média přinášejí, zároveň také jasně navozuje vztah mezi nimi respondenty a jejich dětmi, u kterých se jedná z pohledu respondentů o jejich médium. Respondenti bezvýhradně uznávají své podřazené

56

Nevnímají rozdíl mezi dítětem a kupříkladu spolupracovníkem, vycházejí primárně z uznání rozlišných vědomostí a schopností.

79

postavení v této problematice, nepovažují ji však za natolik důležitou, aby měli pocit, že je výrazně ovlivněn tradiční vztah rodič-dítě jako takový. 5.2. Diskuze s teoretickou částí V teoretické části se zabývám jednak postupným generačním vývojem a vznikem konceptu digitálních domorodců a digitálních imigrantů, dále pak nástupem světa sítí, vznikem informační společnosti a počítačové gramotnosti, výzkumy mapující tyto oblasti a otázkou digitální propasti. Zde se pokusím o propojení teoretických poznatků s výsledky empirické části práce. Nejprve bych rád upozornil na mnohou shodu s teoretickým konceptem Marca Prenskyho (2001). Prensky použil pro označení jedince starších generací termín digitální imigrant s ohledem na jazykovou analogii. Ukazuje se, že tento termín je opravdu velmi výstižný, neboť digitální média jsou pro lidi starších generací opravdu něčím zcela cizím, s čím se pokoušejí, každý po svém, vyrovnat. V návaznosti na Kellera (2007) je vhodné připomenout binární princip sítě fungující na systému inkluze-exkluze. Jak se ukázalo u mých respondentů, opravdu zde dochází k počítačové migraci, nicméně problém je, že ne všichni digitální imigranti mají zájem opravdu proniknout do světa počítačů a internetu. Zůstávají tak do jisté míry dobrovolně, do jisté míry rezignovaně, na okraji a pouze pozorují vzrůstající odlišnosti ve způsobech socializace, které sebou přinášejí nová média. Stávají se součástí informační společnosti, ale jedná se změnou více nucenou, než opravdu chtěnou. V návaznosti zde můžeme připomenout problém digitální propasti. Většina autorů57 se shodovala, že pro překonávání stále větších rozdílů mezi jednotlivci a pro zvyšování informační, potažmo mediální a počítačové gramotnosti, je třeba aktivního zapojení ze strany jednotlivců prostřednictvím neformálního vzdělávání. Zounek (2006) však upozorňuje, že zatím je situace spíše opačná. Výsledky mého výzkumu zcela korespondují s tímto názorem. Slabá motivace a nezájem o dané médium způsobují, že digitální imigranti nejeví o způsoby neformálního vzdělání přílišný zájem, na rozdíl od digitálních domorodců, čímž se pomyslná propast zvětšuje. Díky samozřejmosti, s kterou přenášejí řešení svých počítačových problémů digitální imigranti na své děti, zůstává otázkou, zda je reálně možné, aby nastala v tomto vývoji tolik kýžená změna. Na základě výsledků mého výzkumu lze také souhlasně připomenout Lupače a Sládka (2008), kteří spatřují problém v nepochopení nabízených možností ze strany digitálních imigrantů. Vzhledem ke způsobu využívání počítače jedinci této skupiny nelze než souhlasit a

57

Zlatuška, Zounek, aj.

80

opět odkázat na problém motivace, tentokráte spojený s povahou digitálních médií, která nejsou digitálním imigrantům blízká. Typickým příkladem je četba, kdy text ve formě knížky, kterou si mohou vzít do ruky je pro ně nesrovnatelně lepší variantou, nežli text v digitální podobě. Do jisté míry to je právě negativní postoj vůči digitálním médiím, který zamezuje digitálním imigrantům snažit se prozkoumat, jaké možnosti opravdu nabízí. S trochou nadsázky můžeme zařadit respondenty mého výzkumu mezi kritiky Dona Tapscotta, neboť přílišný optimismus, který mu často vytýkají, nesdílejí ani respondenti. S ohledem na nutnost a nepřátelskou povahu, s kterou se digitální domorodci dívají na digitální média, není těžké pochopit jistou míru obav ze směru, kterým nás rozvíjející se informační společnost vede. I zde pak nacházíme určitou dávku rezignace, neboť respondenti vnímají počítačový svět za místo, které se primárně týká jejich potomků a sami už necítí potřebu, se do něj za každou cenu dostat. 5.3. Závěr Problém, který jsem zkoumal v této práci, byl přístup k digitálním technologiím z pohledu běžného rodiče, s ohledem na jeho vlastní osobu a dále také vzhledem ke vztahu ke svým dětem. Cílem výzkumu bylo zjistit, jak rodiče k digitálním technologiím, předně počítači a internetu, přistupují, jaké změny pro ně přinášejí, ať v pozitivním, či negativním směru a zda je pro ně obtížné s nimi pracovat. Dalším cílem bylo taktéž zjistit, jakým způsobem rodiče vnímají jistou nadřazenost svých dětí v tomto směru a zda jí přisuzuje důležitost v rámci obecného schématu rodič-dítě. Výzkum jsem provedl za použití kvalitativních metod. Sběr dat proběhl prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů s jednotlivými respondenty. Takto získaná data jsem poté analyzoval metodou zakotvené teorie prostřednictvím trojího kódování. Metodou pro výběr respondentů byla nepravděpodobnostní technika, záměrný výběr, pomocí něhož jsem získal po jistých problémech konečných deset respondentů. S ohledem na velikost vzorku a na skutečnost, že se jednalo o kvalitativní výzkum, je třeba se vyhnout přílišné generalizaci získaných informací a snaze o jejich kvantifikaci. Výsledky, vyplývající z tohoto výzkumu, se mi zdají být vhodným doplněním výzkumů kvantitativního charakteru, které se danou problematikou zabývaly. Přinášejí také některé zajímavé informace a umožňují formulaci nových otázek. Bylo by jistě vhodné je použít při dalším zkoumaní relevantních příbuzných problémů, jako jsou funkce neformálního vzdělávání či možnosti přiblížení digitálních technologií starším generacím. V neposlední 81

řadě by pak mohly výsledky této práce sloužit také jako základ výzkumu zabývajícího se problémem, který jsem naznačil již v závěru empirické části, tedy reálnou změnou tradičního autoritativního vztahu mezi rodiči a dětmi.

82

Graf č. 4 Výsledné vztahy mezi kategoriemi

83

6. JMENNÝ REJSTŘÍK Agarwal, A. ............................................... 8

Norris, P. ................................................. 36

Bell, D. .................................................... 21

Prensky, M. .. 13, 14, 15, 16, 17, 18, 27, 28,

Brdička, B.................................... 21, 22, 27

41

Carlson, E. ............................................... 10

Ragin, Ch. C............................................ 39

Castells, M. ........................................ 21, 35

Rakús, A.................................................. 14

Corbinová, J. ............................... 39, 42, 48

Rosenberg, M. ....................................... 8, 9

Dijk, J.van ............................................... 36

Sak, P. ............................. 27, 29, 30, 31, 34

Disman, M. ........................................ 39, 42

Saková, K. ............................. 27, 29, 30, 31

Dombrovská, M. ...................................... 24

Silverman, D. .......................................... 41

Giddens, A. .............................................. 20

Sládek, J. ........................................... 37, 81

Hendl, J.............................................. 39, 41

Strauss, A. ................................... 39, 42, 48

Howe, N. ................................................. 10

Strauss, W. .............................................. 10

Cheung, E. ........................................... 9, 10

Tapscott, D. ........................... 10, 11, 12, 13

Jirák, J...................................................... 26

Taylor, P.................................................. 10

Kane, S. ..................................................... 9

Tichá, L. .................................................. 24

Keeter, S. ................................................. 10

Vránková, E. ..................................... 25, 26

Keller, J. ................................ 20, 21, 35, 81

Winn, W. ................................................. 15

Landová, H. ....................................... 23, 24

Wolák, R. ................................................ 26

Lupač, P. ............................................ 37, 81

Zlatuška, J. ........................................ 22, 24

Negroponte, N. .................................... 7, 22

Zounek, J................................................. 37

Neuborne, E. ............................................ 10

84

7. SEZNAM GRAFŮ Graf č.1 Srovnání času tráveného u televiz.……………….……....….………………...……11 Graf č.2 Vývoj disponibility………………………………..……...…………………………29 Graf č.3 Počítačová gramotnost na základě sebehodnocení ………….…...…………………30 Graf č.4 Výsledné vztahy mezi kategoriemi …………………………………………………83

8. SEZNAM TABULEK Tabulka č.1 Nejdůležitější rozdíly mezi digitálními imigranty a digitálními domorodci…...15 Tabulka č.2 Struktura informační gramotnosti ………………………………………...……24 Tabulka č.3 Tabulka otevřeného kódování…………………………………………………..93

85

9. POUŽITÁ LITERATURA Agarwal, Abishek. 2008. Characteristics of Baby Boomers - The Good And The Bad Involved. http://ezinearticles.com/?Characteristics-of-Baby-Boomers---The-Good-And-The-BadInvolved&id=1657103 (25.10.2010). Brdička, Bořivoj. 2005. Nový test odhaluje počítačovou gramotnost. http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=330 (20.11.2010). Brdička, Bořivoj. 2003. Role internetu ve vzdělávání. http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/role/ka32.htm (13.11.2010). Brdička, Bořivoj. (nedatováno). Vzdělání a internet druhé generace. http://www.spomocnik.cz/pub/Web20_BB06.pdf (8.11.2010). Carlson, Elwood. 2008. The lucky few: between the greatest generation and the baby boom. Dordrecht: Springer Science+Business Media B.V. http://books.google.com/books?id=zUJgaHde6YUC&printsec=frontcover&dq=lucky+few&h l=cs&ei=ixAWTYOaIsbk4gaYpsmGAg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved= 0CCUQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false (26.10.2010). Demografická příručka 2007. Brno: ČSÚ. http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/publ/4032-08-2007 (12.11.2010). Dijk,van Jan. 2008. The digital divide in Europe. In The handbook of internet politics. http://www.utwente.nl/gw/mco/bestanden/digitaldivide.pdf (24.11.2010). Disman, M. 2000. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum Dombrovská, Michaela; Landová, Hana; Tichá, Ludmila. 2004. Informační gramotnostteorie a praxe v ČR. Pp. 7-18 in Národní knihovna- knihovnická revue, r.15, č.1. http://knihovna.nkp.cz/NKKR0401/0401007.html (15.11.2010). Giddens, Anthony. 1998. Důsledky modernity. Praha: Slon.

86

Hendl, Jan. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Cheung, Edward. 2007. Baby Boomers, Generation X and Social Cycles. Toronto: Longwave Press. http://www.longwavepress.com/Baby_Boomers_Generation_X_SCv1a.pdf (28.10.2010). Informační společnost v číslech 2010. Brno: ČSÚ. http://www.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/p/9705-10 (21.11.2010). Jirák, Jan; Wolák, Radim (eds.). 2007. Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání. Praha: Radioservis. Kane, Sally. (nedatováno). Generation X. http://legalcareers.about.com/od/practicetips/a/GenerationX.htm (26.10.2010). Keller, Jan. 2007. Dějiny klasické sociologie. Praha: Slon. Landová, Hana. 2002. Informační gramotnost- náš problém? In Ikarus, r.6, č.8. http://www.ikaros.cz/informacni-gramotnost-nas-problem (15.11.2010). Lupač, Petr; Sládek, Jan. 2008. The Deepening of the Digital Divide in the Czech Republic. In Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, č.2. Negroponte, Nicholas. 2001. Digitální svět. Praha: Management Press - Softwarové noviny. Neuborne, Ellen. 1999. Generation Y. http://www.businessweek.com/1999/99_07/b3616001.htm (26.10.2010). Norris, Pippa. 2001. Digital Divide. Cambridge: Cambridge University Press.

87

Prensky, Marc. 2001. Digital natives, Digital immigrants. In MCB university press: On the horizon, r.9, č.5. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (7.11.2010). Prensky, Marc. 2001. Digital natives, Digital immigrants, part2: Do They Really Think Differently. In MCB university press: On the horizon, r.9, č.6. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf (7.11.2010). Prensky, Marc. 2009 H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom. In Innovate, r.5, č.3. http://www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue3/H._Sapiens_Digital__From_Digital_Immigrants_and_Digital_Natives_to_Digital_Wisdom.pdf (8.11.2010). Ragin, C.Charles. 1994. Constructing Social Research. London: Pine Forge Press. Rakús, Alojz. 2009. Neuroplasticita. Pp. 83-85 in Neurologie pro praxi, 2009, č.2. http://www.solen.cz/pdfs/neu/2009/02/05.pdf (7.11.2010). Rosenberg, Matt. 2010. Baby boom. http://geography.about.com/od/populationgeography/a/babyboom.htm (25.10.2010). Sak, Petr. 2010. Generace na přelomů věků. http://www.blisty.cz/2010/3/29/art51789.html (20.11.2010). Sak, Petr; Saková, Karolína. 2006. Počítačová gramotnost a způsoby jejího získávání. http://www.lupa.cz/clanky/pocitacova-gramotnost-zpusoby-ziskavani/ (20.11.2010). Sak, Petr; Saková, Karolína. 2006. Technologická vybavenost - primární předpoklad komputerizace

české

společnosti.

http://www.lupa.cz/clanky/technologicka-vybavenost-

primarni-predpoklad-komputerizace-ceske-spolecnosti/ (20.11.2010). Silverman, David. 2005. Ako robiť kvalitatívny výskum, Bratislava: Ikar. 88

Strauss, A.; Corbinová J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. Strauss, William; Howe, Neil. 1991. Generations: the history of America's future, 1584 to 2069. New York: Quill. Strauss, William; Howe, Neil. 2000. Millenials Rising: The next great generation. New York: Vintage Books. Tapscott, Don. 2009. Grown up digital: how the net generation is changing your world. New York: McGraw-Hill. http://books.google.com/books?id=DWlIY1PxkyYC&printsec=frontcover&hl=cs&source=gb s_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false (5.11.2010). Tapscott, Don. 1998. Growing up digital: the rise of the Net generation. New York: McGrawHill. Tapscott,Don. (nedatováno).The net generation and the school. http://www.mff.org/edtech/article.taf?_function=detail&Content_uid1=109 (5.11.2010) . Taylor, Paul; Keeter, Scott (eds). 2010. Millenials, a portrait of generation next: Confident Connected. Open to change. http://pewsocialtrends.org/files/2010/10/millennials-confidentconnected-open-to-change.pdf (26.10.2010). Vránková, Eva. 2006. Heslář: Mediální gramotnost. In Revue pro média, č.8. http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Heslar/medialni_gramotnost.htm (18.11.2010). Velký sociologický slovník. 1996. 1, A-O. Praha: Karolinum. Zlatuška, Jiří. 1997. Vzdělání pro informační společnost. http://www.park.cz/vzdelani_pro_informacni_spolecnost (13.11.2010).

89

Zounek, Jiří. 2006. ICT, digitální propast a vzdělávání dospělých: Socioekonomické a vzdělávací aspekty digitální propasti v České republice. Pp.103-120 in Sborník Prací Filozofické Fakulty Brněnské Univerzity, r.54, č.11. http://www.phil.muni.cz/wupv/home/Documents/sbornik-u11-mpsvprojekt/08Zounek%20U11.pdf (24.11.2010).

90

10. ANOTACE A KLÍČOVÁ SLOVA 10.1. Anotace Název práce: Český rodič optikou konceptu digitálních imigrantů Práce se zabývá používáním digitálních médií rodiči a vztahy v rodině. Cílem práce je zjistit, jakým způsobem se běžný rodič vyrovnává s používáním počítače a internetu a zda jsou rodinné vztahy mezi rodičem a dítětem ovlivňovány skutečností, že dítě disponuje často většími znalostmi a dovednostmi v ovládání digitálních médií. Na problematiku je nahlíženo primárně skrze optiku konceptu digitálních domorodců a digitálních imigrantů, kombinujícího generační rozdíly a s nimi spojené návyky a otázku počítačové gramotnosti. Hlavní částí práce je kvalitativní výzkum, který probíhal formou polostrukturovaných rozhovorů s deseti respondenty. Získaná data byla analyzována za pomoci metody zakotvené teorie. Z analýzy dat vyplynulo, že rodiče vnímají počítače jako cizí médium, které jim není blízké a jehož používání považují především za nutnost. Vnímají i jistý dopad v rámci vztahů se svými dětmi, považují jej však spíše za pozitivní, přestože si jsou schopni představit i negativní účinky, avšak obecně nepřikládají takovýmto změnám velikou důležitost. 10.2. Klíčová slova Digitální imigrant; počítač; internet; počítačová gramotnost; vztah; děti; kvalitativní výzkum 10.3. Summary Name: Czech parents seen by the concept of digital immigrants This work deals with the use of digital media by parents and family relationships. The goal is to find out how parents cope with the use of computers and the Internet, and whether the family relationship between parents and child are affected by the fact that child often has greater knowledge and skills in handling digital media. The issue is seen primarily through the lens of the concept of digital natives and digital immigrants, combining generational differences, and associated habits and the question of computer literacy. The main part consists of qualitative research, which was conducted through interviews with ten respondents. Obtained data were analyzed using grounded theory. The data analysis showed that parents perceive computers as a foreign media that they are not close to, and they use it mainly only when necessary. They see some impact in the context

91

of relations with their children, but rather consider it as positive, although they are able to imagine the negative effects, but generally do not attach great importance to such changes. 10.4. Key words Digital immigrant; computer; internet; computer literacy; relation; kids; qualitative research

92

11. PŘÍLOHY 11.1. Informovaný souhlas Tématem výzkumu, který probíhá v rámci bakalářské práce, je skupina digitálních imigrantů ve společnosti. Konkrétně je jeho cílem zjistit, zda se mění postavení rodičů jakožto digitálních imigrantů vůči jejich dětem a jak reagují na nové vzorce myšlení. Výzkum bude probíhat formou rozhovorů, které budou nahrávány na diktafon. Respondenti se výzkumu účastní dobrovolně a mohou svoji účast kdykoliv ukončit. Výzkumník se zavazuje, že anonymita respondentů zůstane zachována a data nebudou použita jiným způsobem, než k zajištění cílů výzkumu. Respondenti svým podpisem stvrzují, že jsou obeznámeni se všemi podmínkami výzkumu a souhlasí s nimi.

V Brně dne .................................. ____________________________ výzkumník

___________________________ respondent

93

11.2. Výsledné tabulky otevřeného kódování Tabulka č. 3 Tabulka otevřeného kódování Centrální kategorie

Hlavní kategorie

Subkategorie

Vlastnosti

Nutnost

Existence

Motivace Zájem Důležitost Strach Povaha digitálních médií

Počítač jako cizí médium

Intenzita Míra Míra Důležitost Intenzita

Hmatatelnost

Polarita

Složitost

Míra Míra Intenzita Využití Využití

Nedůvěra Možnosti využití

Existence

Zábava Informace

Existence Změna vztahu

Míra Polarita

Empatie Počítačově gramotnější potomek

Dimenze Ano-ne (dichotomie) Ano-ne (dichotomie) Nízká-vysoká Malá-velká Malá-velká Malá-velká Nízká-vysoká Hmatatelnénehmatatelné (dichotomie) Malá-velká Malá-velká Nízká-vysoká Malé-velké Malé-velké Ano-ne (dichotomie) Malá-velká Pozitivnínegativní (dichotomie)

Důležitost

Malá-velká

Míra

Malá-velká

Důležitost

Malá-velká

Existence

Ano-ne (dichotomie)

Existence

Ano-ne (dichotomie)

Zisk

Věk Důležitost

Malá-velká

94

11.3. Přepisy rozhovorů Rozhovor č. 1: Adéla Nejprve bych se vás rád zeptal, zda doma máte počítač? Ano. A kolik jich máte v rodině? Tři. A nějaký z nich je přímo váš? Notebook uţ je můj. A máte i tiskárnu či fax? Tiskárnu ano, fax ne a samozřejmě máme připojení k Internetu. V posledních letech bylo běžné že se první počítač kupoval kvůli dětem, jak tomu bylo u vás? Tak to bylo před šestadvaceti lety. Takže nejprve jste ho měli jako pracovní prostředek? No nejprve jo. A měli jste představu jak bude vaše dítě počítač používat? Ne, to ne. Kontrolovali jste jak používají počítač? Určitě. Hráli hodně hry. Myslel jste si, že když u něj dítě tráví své první roky je to pořád jen zábava, nebo že ho to může i něco naučit? Ne, předpokládali jsme a taky jsme ho pak strčili do krouţku aby se v tomhle vzdělával dál. Když jsme u toho vzdělání, myslíte si že je správné, aby se pomocí počítačů nahrazovali klasické učebnice v tištěné podobě? Ne, nemyslím si to, jsou vhodné jako pomůcka. I kvůli vytrhávání, zvýrazňování je lepší neţ to jen někde odkliknout. V tomto ohledu se v posledních letech dává počítačům za vinu, že děti méně čtou.. Stoprocentně, má to přímou souvislost. Myslíte si, že se dítě může naučit něčemu novému pomocí internetu nebo přímo pomocí počítačových her? Nevím, nemám takový přehled o počítačových hrách, jestli tam jsou nějaké, které by rozvíjeli počítačovou osobnost, ale nejsem o tom beztak úplně přesvědčena. V Americe se tímto tématem zabývají s tím, že se přímo specializují na vývoj takovýchto her, dokážete si představit, že byste se učila vy takovýmto způsobem? Asi by mi to vadilo, potřebuju kontakt, osobní kontakt s člověkem, vytrácí se kontakt v komunikaci a to je obrovský průšvih. Bylo by dobré kombinovat, ale vţdy tam musí být člověk, který odhadne, v jaké momentální pozici to děcko je a jestli vůbec chce vnímat, nechce vnímat a jak to vnímat, to je strašně individuální. A vy sama jste začala počítač používat kdy zhruba? Co já vím, to je takových patnáct roků. Co vás k tomu vedlo? Práce, přesněji usnadnění práce. Považujete počítač za podstatnou část vašeho života, nebo si dokážete představit, že byste byla bez něj? No to uţ asi ne, ţe bych se vrátila k psacímu stroji to uţ si představit nedokáţu. Používáte ho tedy k práci. Potřebujete k tomu i připojení na internet? Ano. A používáte ho i pro zábavu? 95

Spíš ne. Vyhledávání informací... hry zábava, to vůbec ne. Přečtu si zprávy, najdu si potřebnou informaci co potřebuji, jako třeba spojení, to funguju normálně. Myslíte si, že vaše děti rozumí počítačům a internetu dobře? „smích“ Vnímáte jejich schopnosti ohledně počítačů jako samozřejmé vzhledem k tomu, že s ním vyrůstali? Určitě. A myslíte si, že to je výhoda? Nebo že by to případně byla nevýhoda, kdyby to neuměli? No byla by to nevýhoda, určitě. Když jste se učila používat počítač nebo internet, bylo to pro vás těžší, než učení se používat starší zařízení? Určitě. Je tam víc moţností. Setkala jste se někdy s technologií, se kterou by se vám učilo používat ji hůř než třeba právě počítač? To asi ani ne. Daří se vám potom později, když už jste s nimi začla dělat a máte za sebou tu první fázi učení, nacházet nějaké podobnosti, které vám usnadňují další používání? Myslím si, ţe ano. Logicky se to dá převést na i další věci.. Jak velkou roli při tomto učení hráli děti? Hodně velikou. Takže ten základ co jste se naučila byla od syna? Určitě, od obou, fungovaly jako slepecká hůl pro mě. Když jste narazila na nějaký problém, snažila jste se ho vyřešit sama, nebo jste se ptala na radu? Jistě, ptala jsem se. A byli ochotní odpovídat? No, bavilo je to. Protože někteří rodiče si stěžovali, že jejich dítě reagovalo otráveně.. Ne, probíhalo to harmonicky. Pro vás osobně bylo to někdy nepříjemné se jich ptát? Ne. Máte pocit, že tady ty chvíle, kdy vás nějakým způsobem učili, změnily jejich pohled na vás? Já nevím, to nedokáţu moc odhadnout. Myslím, ţe jim dělalo dobře, ţe jsou chytřejší v něčem, ale ţe by to nějak změnilo vztah nebo náhled, to si nemyslím. A když se zeptám obecně, myslíte, že se to může na tomto základě měnit? Moţná ano, je to individuální podle vztahu, který je tam vůbec nastavený ze začátku. A myslím si ţe to můţe přiblíţit ty generace hodně. Myslíte, že takto dítě může získat pocit nadřazenosti nad rodičem? Jo. Ale nemyslím si, ţe by to mělo vliv na chování nebo na poslušnost toho dítěte. Je podle vás podstatný věk, ve kterém se ptáte dítěte? To si nejsem jistá. Vnímala jste nějaké rozdíly u svých synů? No, rozdíl byl, kdyţ mi Pavel řekl, ţe uţ mi to vysvětloval několikrát a teď mě bude zkoušet. A normálně si mě vychutnal. Ale v dobrým teda. Mění se to, ze začátku jsou nadšení, ţe můţou poučovat a časem se snaţí pomoct opravdu i nějak systematicky třeba. Ovlivňuje to nějak sebedůvěru toho dítěte? Určitě. Kdybych to zgeneralizoval, bylo to prospěšné pro vás i pro to dítě, když vám pomáhalo?

96

Jo. Ale není moţný nechat to děcko u toho počítače samotný. Je potřeba pořád komunikovat, proč ten počítač a jak dlouho ten počítač a neodkládat ho k tomu. To by pak na ty vztahy nemělo vliv. Je potřeba kontrolovat rozvoj osobnosti, ne jen tím jedním směrem. Na závěr bych se vás tedy zeptal, myslíte si, že skutečnost, že dnešní děti vyrůstají v době počítačů nějak mění jejich postavení vůči rodičům? Myslím, ţe ne, pokud to nějak nepřevládne v tom ţivotě dítěte. Kdyţ to není dominantním bodem. Rozhovor č.2: Igor Na úvod bych se rád zeptal, jestli máte doma počítač? Ano, máme. A kolik počítačů máte v rodině? Tři A je některý z nich vyloženě váš? No, já a manţelka máme notebooky, syn má stolní počítač. Máte doma také jiná zařízení jako tiskárnu nebo fax? Máme tiskárnu. A umíte s ní zacházet? S tiskárnou zacházet neumím. Kdyţ něco potřebuji vytisknout, řeknu synovi. A máte připojení k internetu? Ano. Často se stává, že se první počítač koupil kvůli dětem. Jak tomu bylo u vás? No, naše rodina byla, vlastně, přesně tento případ. A měl jste nějakou představu, jak ho bude vaše dítě používat? Představu jsem neměl, počítač jsem v té době totiţ vůbec neznal. Takže jste ani žádným způsobem nekontroloval, jak vaše dítě počítač používá? Syna jsem nekontroloval. Počítač jsme pořídili, kdyţ uţ byl starší, tak to snad nebylo potřeba. V poslední době se rozmáhají různé sociální sítě, jako třeba Facebook, myslíte si, že je pomocí nich možné děti kontrolovat lehčeji než dřív? No, tak to opravdu nevím. V této problematice se vůbec neorientuju a sociální sítě neznám ani nevyuţívám. Ale asi záleţí na tom, jestli s nimi ten rodič umí dělat. Bral jste počítač pouze jako prostředek pro zábavu dítěte nebo jste si myslel, že mu může i nějak pomoct v rozvoji? Cíl pořízení prvního počítače byl určitě rozvoj dítěte. A v jakém směru? Tak předně asi nějaké všeobecné zacházení s počítačem, taky určitě hledání informací. Dobře. Teď trochu odbočím, v dnešní době se začínají počítače používat i ve školách, myslíte si, že by měly do budoucna nahradit klasické učebnice? No, já jsem spíš pro vhodnou kombinaci nových metod vzdělání a klasické formy učení. Ale nejsem učitel. V zásadě by měla vyhrát lepší a efektivnější metoda učení, ono je asi jasné, ţe se počítače začaly pouţívat i ve škole, kdyţ uţ jsou dnes vlastně všude, ale úplné nahrazení, to si nemyslím, ţe by bylo dobře. Myslíte si, že počítače negativně ovlivňují děti? Třeba takovým způsobem, že dnešní mládež méně čte právě kvůli počítačům či internetu? Já si nejsem jistý tvrzením, ţe mládeţ málo čte. Kolem sebe vidívám spoustu mladých lidí s kníţkou. Takže tento názor nemáte?

97

No, já si myslím, ţe internet rozšiřuje moţnosti získávání informací a zábavy. Ale zas si nemyslím, ţe by to bylo víc, neţ třeba dřív televize a rádio, ty to ve své době dělaly taky. Takţe si nemyslím, ţe by se četlo nějak výrazně míň, nebo tedy mládeţ, ţe by četla míň. Říkal jste, že jste počítač kupoval pro syna kvůli rozvoji. Dokážete si představit, že by se dítě učilo něco i pomocí počítačových her? Nevím, já hry příliš neznám. Ale myslím si, ţe asi ano. A dokážete si představit, že byste se pomocí her učil vy? Asi ne, tohle nechám mladší generaci. Takže byste dal přednost klasické výuce? Asi tak bych řekl. Nyní bych se rád zeptal, kdy jste začal počítač používat vy osobně? Kdyţ jsem šel do důchodu. A co vás k tomu vedlo? Najednou jsem měl víc času a zaujaly mě moţnosti internetu, jako aktuální zprávy, zábava, video a ty další moţnosti. Ale hlavně jsem začal protoţe dcera byla v cizině a já s ní mluvil přes Skype. A teď považujete počítač za důležitou součást vašeho života? Asi jo. Nebo, řekl bych to asi takto, počítač pro mě vyloţeně ţivotně důleţitý není, ale rozhodně je uţitečný a ten ţivot bez něj, nevím. Asi jsem si na něj uţ zvykl taky. Říkal jste, že počítač jste začal používat až, když jste šel do důchodu, takže v práci jste jej asi nepoužíval, že? Ne, počítač jsem v práci opravdu nepouţíval. A nyní tedy používáte počítač a internet používáte hlavně pro zábavu? Jojo, přesně tak. A v jakém směru? Jak jsem říkal, hledám si tam novinky, zprávy, čtu co mi přijde zajímavý, no, taky koukám na ty různý videa. Taky uţ dneska tam hledám, kdyţ potřebuju něco vědět. A hrajete i nějaké hry? Ne, hry na počítači nehraji. A zkoušel jste to někdy? Ani jsem to nezkoušel. Vůbec mě to neláká. Teď bych se zeptal na vašeho syna. Myslíte, že rozumí počítačům a internetu dobře? Ano, syn počítačům rozumí velmi dobře. S veškerými problémy s počítačem i internetem se obracím na něj. A myslíte si, že to jak umí s počítačem a internetem zacházet je samozřejmé vzhledem k tomu, že už vyrůstal obklopený počítači? Jo, vnímám to přesně tak. A považujete to za výhodu pro dnešní svět? Je to nezbytnost. Takže byste považoval za jeho nevýhodu, kdyby to neuměl? Určitě. Myslím si, ţe dneska se skoro všechno ovládá nebo dělá pomocí počítačů a kdyby to neuměl, tak by to byla jeho nevýhoda. Navíc syn teď přímo pracuje s počítačem, takţe kdyby to neuměl, tak by to nemohl dělat. Opět se vrátíme k vaší práci s počítačem. Bylo pro vás obtížné seznamování se s novými možnostmi, které vám počítač a internet nabízel?

98

Pro mě je obtíţné se s novými přístroji naučit pracovat vţdycky. Většinou se tomu snaţím nějak vyhnout. Jsem rád, ţe jsem se naučil aspoň trochu ovládat mobilní telefon a počítač, protoţe to pro mě jsou opravdu záhadné mašinky. A když už s nimi nějakým způsobem pracujete, je to pro vás lehčí s každou další zkušeností? Teď si nejsem jistý , jak to myslíte. No, když třeba už používáte nějaký program a začnete používat nový, využíváte už, co umíte a vidíte v tom nějaké podobnosti? Většinou ne, učení těchto věcí mi jde špatně, spíš se to učím vţdycky jako nové. Když se vrátíme k vašim dětem, můžete mi říct, jak velkou roli hrály při vašem učení se s počítačem či internetem? Tak určitě zásadní. Syn mně počítač obstaral a vlastně většina mých znalostí je od něj. A pokud narazíte na počítači nebo případně na internetu na nějaký problém, snažíte se ho vyřešit sám, nebo se obracíte pro radu na syna? Hned se obrátím na syna, protoţe se bojím, ţe bych něco pokazil. A je vám vždy ochotný pomoci, když to potřebujete? Ano. Teda pokud má čas a je zrovna doma, kdyţ potřebuju pomoct. A bylo vám to někdy nepříjemné, ptát se ho na radu? No, musím přiznat, ţe jo, zvlášť kdyţ se ho na ten problém ptám uţ víckrát, ale stejně nevím, jak si poradit a tuším, ţe za tu chybu můţu já. A myslíte si, že to vnímal i váš syn? Spíše doufám, ţe se jednalo jen o můj pocit. Někteří rodiče si stěžovali, že když se ptali na radu, bylo jejich dítě nepříjemné. Někteří z nich pak říkali, že si myslí, že je to, protože pro to dítě to je samozřejmé. Co si o tom myslíte? Bohuţel uţ jsem to taky zaţil. Tak ono je jasné, ţe pro syna to je třeba běţná věc, protoţe to pouţívá běţně, ale zas doufám, ţe mě chápe. A kdyţ třeba je nepříjemnej, tak mi to stejně vţdycky nakonec vysvětlí. A když se zeptám naopak, měl jste někdy pocit, že je váš syn rád, že vám může s něčím pomoci? To nevím, ale kdyţ ho poţádám, tak pomůţe. Takţe je asi vlastně někdy i rád nebo se tak aspoň tváří. Myslíte si, že tyhle chvíle, kdy se ptáte syna na radu, nebo chcete něco vysvětlit, nějakým způsobem mění jeho pohled na vás? Ne. Aspoň mám ten pocit, ţe ne. A kdybych se vás zeptal obecně, jestli takové situace můžou měnit názor dítěte na svého rodiče? Nevím, obecně těţko říct. Myslím si, ţe asi také záleţí na věku dětí i rodičů. Můj syn mě s počítačem učil, kdyţ uţ byl starší a to uţ měl, aspoň myslím, názory srovnané. Ale je otázka, jak to je, pokud je to dítě mladší a třeba ještě nemá tak přesně uspořádané názory. Ale zase mám dojem, ţe v případě toho mladšího dítěte uţ rodiče dneska s počítači pracovat umí a k takovým situacím tak asi nedochází. Myslíte si, že by to mohlo ovlivnit poslušnost toho dítěte? To si rozhodně nemyslím. Samozřejmě záleţí na tom, jak je to dítě vychované, ale pokud nějak normálně, tak si myslím, ţe by to nemělo mít vliv. A myslíte si, že si pak to dítě může rodiče míň vážit? Ne. Opět říkám, myslím si, ţe pokud je normálně vychované, tak by k tomu nemělo dojít. A kdybych se zeptal obráceně, může si ho pak naopak více vážit?

99

No, nevím. Já si myslím, ţe jedna věc nemůţe ovlivnit ten vztah mezi rodičem a dítětem, protoţe ten utváří podstatně víc věcí v rodině i mimo ni a myslím, ţe i důleţitější, ţe proti nim je práce s počítačem banalita. Už jste zmínil, že si myslíte, že záleží na věku dítěte, ve kterém se ho na tyto rady ptáte, takže předpokládám, že je podle vás věk, ve kterém dítě učí rodiče důležitý? Jo, věk je určitě důleţitý. Jak v přístupu k jednání s druhým, tak v kvalitě znalostí. Myslíte si, že to, že se dítě stane rádcem nebo učitelem svých rodičů, může nějakým způsobem ovlivnit sebedůvěru dítěte? Asi ano, ale myslím, ţe ne nějak zásadně. Na závěr bych se vás rád zeptal, zda jste někdy absolvoval nějaký kurz pro zvyšování počítačových dovedností? Ne, co potřebuju mě naučil syn. Asi by mě to ani nebavilo. Rozhovor č.3: Petra Na začátek bych se vás rád zeptal, zda máte doma počítač? Ano, máme. A kolik počítačů máte v rodině? Jeden pevný. Máte v domácnosti i jiné zařízení, tiskárnu nebo fax? Máme více funkční tiskárnu. A připojení na internet? Jistě. Z jakého důvodu jste kupovali první počítač? Kvůli dětem, kvůli škole, to bylo hlavní, aby se dostaly k informacím. Kontrolovala jste nějakým způsobem, co s ním vaše děti dělají? Ne. Jenom jsme se ptali ústně. A myslíte si, že je v dnešní době větší možnost kontroly dík internetu, sociálním sítím a podobně? Myslím si ţe je to moţný. A dokážete si představit, že byste pomocí toho kontrolovala vaše děti vy? Ne, neměla bych potřebu je kontrolovat a ani bych to nenašla, protoţe tady ty facebooky a tak do toho já nechodím, takţe to neumím. Řekla jste, že primárně jste počítač pořizovali jako školní pomůcku. Představovala jste si, že bude sloužit jako přímý zdroj vzdělání, nebo spíše jako pomůcka? No ţe si tam bude hledat informace. Ţe na tom bude i hrát a spojovat se s jinýma kamarádama to je snad jasný, to jde ruku v ruce. Ve směru vzdělání se v poslední době často diskutovalo, zda zavádět počítače do školy a nahrazovat tak klasickou výuku pomocí učebnic. Určitě, já si myslím, ţe stejně k tomu ten svět spěje a ony s tím budou pracovat uţ celej ţivot ty děti, takţe se musí naučit s tím pracovat a hledat informace a tak. Takže vy nejste zastánkyní učebnic? Ne, vţdyť na vysokých uţ to taky tak je, ţe se hledají materiály tam a dokonce jsem poslouchala nějakou besedu a v Holandsku uţ zavádějí maturitu, ţe děti můţou sedět u komplu a mají ty otázky dělaný tak, aby tam nenašly přímo ty odpovědi, ale musely s tím pracovat, kdyţ to budou dělat celej ţivot. To se mně líbí. To je zajímavé. Třeba to tak bude i u nás jednou. Proč ne, stejně se tomu nevyhnem nijak. A máte pocit, že dnešní mladí méně čtou kvůli počítačům?

100

Já si myslím, ţe ne. Kdo chce, tak si vţdycky tu kníţku vezme. Takže v tom nevidíte žádnou souvislost? Ne. Zmínila jste že vaše děti také hrají počítačové hry. Dokážete si představit, že by se takovouto formou něco učily? No jasně, učí se jazyk, učí se motoriku, reakce má lepší tady u toho. A dokážete si představit, že byste se takto učila něco i vy? Jasně, vůbec bych se tomu nebránila. Jak jste začala používat počítač? V práci. Protoţe my ve špitále nepíšeme do deníku nic, všechno je to udělané jako nemocniční informační systém. Takţe tak. A kdy to zhruba bylo? 15 let asi. Potřebujete v práci připojení na internet? Ne, jako pracovně ho nepotřebuju. A máte ho tam? Máme. A používáte ho? Pouţívám. Takže na internetu občas jste? Denně. A slouží vám i jako forma zábavy? Jasně. Přímo i hry? Jasně. Po sluţbách, na zkrácení času. A jaký druh her hrajete? Spíš takový ty logický hry jak jsou. Takový ty střílečky nebo závodní jak hrává třeba syn tak, to ne. Myslíte si že vaše děti rozumí dobře počítačům a internetu? Já myslím ţe jo, oba, syn asi trochu víc, protoţe u toho tráví víc času, ale oba se v tom dobře orientujou. Považujete to za samozřejmost vzhledem k tomu, že vyrůstali obklopeni počítači? Jo. Takže to považujete za dnešní standard? Ano. Myslím, ţe by to byla výrazná nevýhoda oproti ostatním, kdyby to neuměli, spoustu věci si tam udělají. Když se teď opět zaměříme na to, jak jste se učila zacházet s počítačem, bylo to pro vás těžší, než když jste se učila zacházet dříve s novými věci jako telefon a podobně? Jo, protoţe mi vţdycky připadalo, ţe to je hrozně sloţitý, je tam něco, kde člověk jen najede a stačí zmáčknout čudlík a udělají se nenapravitelný škody tam. A ono je to vlastně strašně jednoduchý všechno a je to jištěný a několikrát se tě to zeptá neţ by ti dovolilo něco zrušit. Zbytečnej respekt jsem k tomu měla ze začátku. A dokážete potom, když máte používat nějaký nový program nebo obecně jste postavena před něco nového, spojit si to s dřívějšími věcmi, co jste na počítači dělala? Snaţím, ale většinou se zeptám, jak se to dělá a musí mi to ukázat alespoň třikrát, abych si to zapamatovala, nestačí jednou, abych si to zapamatovala, to je vţdycky na víc. Ale já to mám jednoduší, my všechny ty mašiny, co ovládáme, to je jak počítače.

101

Jinými slovy máte dobrý cvik v práci. No, oni nám to furt upgradeujou a zlepšujou a zlepšujou, takţe je to takový propojený. Když se vrátíme ještě k tomu učení s počítačem či internetem, jak velkou roli při tom sehráli děti? Velkou, všechno mě naučily ony, nebo skoro všechno a kdybych nebyla líná, tak ještě naučí. Stahovat písničky, fotky tam upravovat. A pokud máte nějaký problém, snažíte se ho vyřešit sama, nebo jdete za dětma? Ne, to je pro mě nejjednodušší, zavolat syna nebo dceru. A jsou vám vždy ochotni pomoct? Ne, je to zdrţuje a štve, i kdyţ spíš syna. A dceru? Dcera je hodnější, ta je v pohodě. A bylo vám někdy nepříjemné se ptát? Ne. Jakoţe já to nevím a oni to ví? To vůbec. Já jim akorát závidím, ţe mají ty znalosti, jinak vůbec ne, ţe bych se já cítila nějaká méněcenná kvůli tomu. A když je syn nepříjemný, spojujete to s tím, že on to třeba vnímá jako samozřejmost? Je to moţný, on mi řekne „mamko uţ jsem ti to ukazoval tady dvakrát třikrát a ty si to furt nepamatuješ, to je strašný“. Když se zeptám naopak, měla jste někdy pocit, že měly radost, že mohou s něčím pomoct? To taky, aji pochválí někdy, ţe jsem se to naučila. A myslíte si že to nějakým způsobem mění pohled toho dítěte na vás? No tak určitě se na mě dívají jinak, ţe jo, ţe jako uţ trošku jsou nad tebou tady v některých věcech, kdyţ ty seš ten rodič, kterej všechno ví a zná. Myslíte si že si na základě takovýchto zkušeností může dítě svého rodiče míň vážit? To já nevím, ale to je asi na vztahu těch dětí a rodičů, buď ţe máš snahu se vzdělávat nějak nebo nějak jinak. Já si myslím, ţe by nás mohli ocenit, ţe máme i ve svým věku snahu a tendenci se vzdělávat a ţe je to snad moc neobtěţuje. A máte pocit že je důležitý věk, ve kterém dítě učí rodiče? Jako věk dítěte? Ano. Třeba vnímala jste vy nějaké rozdíly? No já jsem je vţdycky brala, ţe oni o tom ví víc, neţ já, takţe to je spíš tak stejný. A viděla jste kupříkladu nějaké rozdíly v reakcích? Jo, tak teď jsou určitě slušnější nebo ochotnější. Když jste říkala, že asi záleží na vztahu, jak ho mají nastavený rodiče a dítě, myslíte si, že by to třeba mohlo mít vliv na poslušnost tohoto dítěte vůči rodičům? No, je to moţný, ţe oni si řeknou „ jeţiš, takový jednoduchý věci nechápou a nejsou schopní se je naučit, voni uţ mě toho nemůţou moc dát“, ale to si myslím ţe jde s věkem, ţe kolem té puberty a tak můţou mít takovej názor, ale kdyţ uţ pak rostou víc a vnímají víc věcí a víc okolností kolem těch rodičů, ţe se to zase změní, ţe to není něco hlavního nebo doména, podle čeho by se je snaţili posuzovat nebo tak. Zeptám se vás ještě na závěr, myslíte si, že to může ovlivňovat sebedůvěru dítěte? No, kdyţ pomáhá rodičům, tak určitě, myslím ţe jo, pozitivně samozřejmě. A úplně na konec, zkoušela jste někdy nějaké vzdělávací kurzy počítačové? Jenom v práci, kdyţ nás učili s novýma věcma, no, jinak ne, ani by nebyl čas. Rozhovor č.4: Jana Na začátek bych se vás rád zeptal, zda máte doma počítač? Máme.

102

A kolik jich máte v rodině? Dva. A máte jiné zařízení jako tiskárnu či fax? Tiskárnu. A připojení k internetu? Ano. Často se stává, že je první počítač do rodiny koupen kvůli dítěti, jak tomu bylo u vás? U nás to bylo taky tak. Měla jste nějakou představu, jak ho bude používat? Ze začátku kvůli hrám, samozřejmě, pak uţ ho pouţíval do školy. A kontrolovali jste ho, jakým způsobem jej používá? Ne, protoţe jsme tomu ani jeden nerozuměli. V dnešní době jsou hodně rozšířené sociální sítě typu facebook, myslíte si, že pokud s nimi umí rodič zacházet, má tak lepší možnost kontroly svého dítěte? Já myslím, ţe v dnešní době ani ne, protoţe na to nemá čas. Ten rodič? Ten rodič, aby to dítě kontroloval. Takže nevidíte žádnou výhodu v tomto směru v sociálních webech? Já si myslím, ţe ne. Zmínila jste, že jste první počítač kupovala pro syna a to kvůli hrám. Pomineme-li hry, myslela jste si, že se na něm může i něco naučit? Tak určitě, třeba angličtinu, ze začátku na něm teda hlavně hrál, ale potom později uţ to pouţíval ke studiu. Často se diskutuje, zda by počítače měli nahradit učebnice, co vy na to? No pokud by to dítě vzalo váţně, tak by to nebylo špatný, ale určitě ten učitel má něco do sebe, kdyţ tam je a podá svýma slovama, tak je to lepší. A kdyby stále učili učitelé a pouze by počítače nahradily učebnice? Myslím si, ţe to není ono, zachovala bych, jak to je teď. Myslíte si, že je spojení mezi počítači a tím, že lidé méně čtou? V naší rodině to určitě pravda není, protoţe syn hodně čte, takţe počítač s tím nemá nic společnýho. Pořád hodně čte. Mluvila jste o tom, že syn se učil pomocí počítače anglicky, dokážete si představit učení prostřednictvím her? Proč ne, myslím ţe jo. A dokážete si představit, že byste se takto učila vy? Já jsem nad tím nikdy neuvaţovala, ale třeba jo. Přímo pomocí hry? Tak třeba tu angličtinu, moţná by mě to chytlo. Kdyby to bylo zajímavě udělaný tak proč ne, určitě bych to nezavrhovala. Když se vás zeptám na počátky vaší práce s počítačem, kdy to bylo? Zhruba před čtyřmi lety. A co vás k tomu vedlo? Manţel. Protoţe chtěl, abych se vzdělávala Považujete počítač za důležitou součást vašeho života? Zabírá mi hodně času. A dokázala byste si představit, že byste byla bez něj? Já v mým případě ano, protoţe ho nepotřebuju v práci. Ani ho v práci vůbec nepoužíváte?

103

Ne. Když používáte počítač, používáte i internet? No hlavně. A používáte to i přímo pro zábavu? Taky. A jakou formou? Já si píšu s kamarádkou v Německu a dívám se třeba na zprávy, kde je co novýho. A hrajete nějaké hry na internetu? Karty. A kdybych se vás zeptal zda jste obecně hrála nějaké počítačové hry jiné než karty? Já akorát střílím do kačen. Nebo co si pod tím představuješ? Kupříkladu závodní hru. Jako třeba závodničky? Třeba, to je možnost. Tak to jsem taky jezdila, to mě taky baví. Akorát jen kdyţ jsem to hrála, tak jsem v tom vţdycky strašně bourala. To nevadí, ale zkoušela jste to. A bavilo vás to? Jo, to mě bavilo. Když se vrátím k vašemu synovi, máte pocit, že rozumí dobře počítači a internetu? Já si myslím, ţe jo. A vnímáte jeho schopnosti jako samozřejmé v souvislosti s tím, že už vyrůstal obklopen počítači? No tak určitě to má s tím souvislost, ţe se od malička tomu věnoval, ale teď to také pouţívá v práci, v bankovnictví, takţe tomu asi musí rozumět. Myslíte si, že to je výhoda v dnešním světě, nebo že by to mohla být nevýhoda, kdyby to neuměl? Určitě to je výhoda, myslím si ţe kdyby to neuměl, tak by se nedostal tam, kam se dostal. A pro vás osobně bylo těžké se učit pracovat s počítačem a vnímat nové možnosti, které vám nabízel internet i třeba ve srovnání s dřívějšími technologiemi, jako telefon? No, bylo to něco hroznýho. Kdyţ to vidíš poprvé a teď nevíš, který tlačítko je k čemu, která klávesa, a přitom vlastně já jsem se vyučila ve Zbrojovce, ţe jsem dělal ve výstupní kontrole na první zbrojováckou, to byly zbrojovácký počítače, takţe tam jsem to pouţívala hodně, ale tohle máš něco úplně jinýho, to bylo taky před třiceti lety. Bylo to hrozný prostě ze začátku. Když už teď s počítačem nebo internetem pracujete, daří se vám nacházet nějaké podobnosti, které můžete používat, pokud jste postavena před nějakou novou věc? No někdy mě překvapí, ţe to co uţ jsem měla, nemůţu znova najít a ať dělám co dělám, tak se mi tak ukazujou jiný věci. Ale prakticky na tom stejným, ale to původní nenajdu. A pokud se zeptám trochu jinak, je pro vás lehčí ovládání počítače nebo internetu s každou další zkušeností? No, to ani ne, protoţe si nikdy nevzpomenu, co jsem dělala předtím. Jestli se můžu zeptat, jak velkou roli hrál váš syn při učení se práci s počítačem či internetem? Hodně velikou, protoţe jsem ze začátku vůbec nevěděla o co jde, tak mi to musel všechno vysvětlit. Hlavně jak se to pouští, protoţe jsem nic nevěděla. Já jsem vţdycky jenom viděla zavřenou krabičku. A pokud narazíte na problém, snažíte se jej vyřešit sama, nebo se spíš zeptáte na radu? Napřed se snaţím to vyřešit sama, ale většinou se to nedaří, tak musím zavolat syna. A je vám vždy ochotný pomoct?

104

Kdyţ má čas, tak jo a co je důleţitý, tak na to má hlavně trpělivost, kupodivu. A bylo vám někdy nepříjemné se ho ptát na radu? Ne, to vůbec ne. Zná mě, tak ví co můţe čekat. Protože někteří rodiče si stěžovali, že jejich dítě bylo nepříjemné, často protože považovalo danou věc za samozřejmou. Vy jste se s něčím podobným nesetkala? Ne, syn je opravdu příjemnej a kdyţ má čas tak má tu trpělivost, ţe mi to vysvětlí, ale ţe mu to vadilo, to ne. Asi to chápe, ţe kdyţ jsem nikdy nedělala s tím tak... A měla jste někdy naopak pocit, že je rád, že vám může pomoct? Jestli je rád, to nevím, myslím, ţe je mu to jedno, ţe to bere jako samozřejmost, ţe to nevím a tak aby mně pomohl, kdyţ on to ví. Myslíte si, že skutečnost, že se dostává do role rádce, nějak změnila jeho pohled na vás? Já myslím, ţe ne. Zná mě celej ţivot, tak si dokáţe udělat nějakej obrázek o tom, co na počítači dokáţu a co ne. Když se zeptám obecněji, myslíte si, že to může změnit pohled dítěte na rodiče? Já si myslím, ţe je to individuální, ovlivňuje to víc věcí, je to podle toho, jak je to dítě vychovaný, pak taky určitě to, jakej má vztah s tím rodičem. Protoţe kdyţ já se k němu chovám, tak jak se k němu chovám, proč on by se na mě měl začít dívat kvůli tomu, ţe se nevyznám v počítačích, ţe by měl ze mě jinej dojem, nebo to nějak změnilo jeho názor. A myslíte si, že to může mít vliv na poslušnost dítěte? Určitě ne, buď to dítě poslouchá, aji kdyţ má něco ukazovat a nebo neposlouchá ani v jiným případě. A hrozí podle vás ztráta vážnosti rodiče u dítěte díky takovým situacím? Já si myslím ţe ne. A naopak? Jako ţe by získal nějakou úctu „mamince to jde dobře, tak je dobrá“? Třeba. No tak můţe to kvitovat s povděkem, ţe maminka se snaţí, tak třeba jo, kdyţ vidí, ţe taky něco dokáţe. Takže věříte spíš v nějakou pozitivní zpětnou reakci než naopak. No. Je podle vás důležitý věk, ve kterém to dítě učí svého rodiče? Já si myslím, ţe to je zase na kontaktu toho dítěte a těch rodičů, ţe na věku nezáleţí, buď se to dítě k tobě chová, tak jak se odmalinka chová a nebo se chová jako spratek a to mu obvykle vydrţí i kdyţ je pak uţ dospělej. Vy sama jste nevnímala nějaké rozdíly? Ne ne. A myslíte si, že to může vliv na sebedůvěru či sebevědomí dítěte? A pokud ano, jaký? Jé, tak to nedovedu říct, myslí si ţe buď to dítě má sebedůvěru, aniţ by to s tímto mělo nějaký spojení, anebo ne, nehledala bych mezi tím spojitost. Víc to ovlivňujou jiný věci, nemyslím si, ţe by to v tomto případě hrálo nějakou významnou roli. Na závěr se ještě zeptám, zda jste někdy absolvovala nebo chtěla absolvovat nějaký počítačový kurz? Ne, mně by to ani nešlo, mě stačí aspoň co vím. Rozhovor č.5: Dan Nejprve bych se vás rád zeptal, máte doma počítač? Máme dva. Je nějaký z nich přímo váš? Dá se říct, ţe jo.

105

A máte také tiskárnu nebo fax? Tiskárnu máme. Umíte s ní zacházet? Umím. To jste se naučil sám? V podstatě, byl jsem nucenej vzhledem ke svému zaměstnání a pak spoluprácí se synem. A máte připojení k internetu? Ano. Když se vás zeptám na počátky počítače ve vaší rodině, někdy se stává, že se první počítač kupuje kvůli dětem, jak tomu bylo u vás? To byl úplně přesně náš případ, kdy vlastně dcera šla na vysokou školu, takţe jsme byli nuceni vzhledem ke studiu pořídit počítač, to byl primární důvod. Říkáte, že to bylo kvůli škole, takže jste měli představu, jak ho bude používat? Ano, přesně tak. Školní věci, vyhledávání informací a tak dále. Hlavně se to vázalo směrem k ní, ani jsme z počátku neuvaţovali, ţe bychom ho pouţívali taky. A dneska se to vlastně přesně opačně změnilo do opačného gardu, kdy uţ s náma nebydlí, ale pro nás uţ by to bez toho počítače asi nešlo. Pak jsme přemýšleli o tom ţe přijde i doba, kdy ho bude vyuţívat syn. Kontrolovali jste nějak, jak jej používali? V podstatě ne, k tomu u nás nikdy nedošlo. V dnešní době jsou populární sociální sítě jako facebook, myslíte si, že by to mohla být také cesta, jak potomky kontrolovat, skrze ně? Nevím, k tomu se nedokáţu vyjádřit, protoţe nic takového doma neděláme. Moţná kdyby jim bylo třináct, tak bychom se pídili po tom, jak provádět takovou kontrolu, ale vzhledem k tomu, ţe uţ jim tolik není, tak na to úplně nedokáţu odpovědět, jestli to je cesta, jak by se mohli rodiče něco dozvědět o svých dětech. Moţná ano. Ale nemám s tím ţádnou zkušenost. Když se vrátíme k tomu pořízení počítače, myslel jste si, že by to mohlo pomoct dítěti v rozvoji, i jako ne přímo školní pomůcka? Tak asi určitě, je to jednoznačně dostupnost informací, ta je nepředstavitelná a je fakt, ţe to tomu dítěti můţe pomoct ve všeobecném, informačním, myšlenkovém, rozhledovém rozvoji. To určitě. Pokud se bavíme o škole, ve společnosti je debata, zda nahradit učebnice počítači, myslíte si vy, že by to bylo správné? Ne, to určitě ne. Zásadně ne. Protoţe člověk má v ruce nádhernou kníţku a listuje jí atd. Tak to je naprosto nezaměnitelný s nějakým počítačem. Uţ jenom ten vjem, ţe drţí v ruce hezky vyvázanou, hezky ilustrovanou kníţku, coţ si myslím, ţe spousta učebnic je, tak to je nezastupitelný nějakým počítačem. Můj názor. A pokud se dnes tvrdí, že se méně čte, dával byste tento fakt do spojitosti s počítači? Ano, protoţe spoustu informací, které chtěl člověk dřív vědět, tak si to musel v té knize najít, musel si to v té kníţce nalistovat, třeba ho uţ ta kníţka zaujala i ničím jiným, ale dneska zadá heslo na internet a během minuty to má. Myslím si, ţe i to je důvod, proč se v dnešní době míň čte. Myslíte, že u mládeže je to dané i tím, že třeba místo čtení hrají na počítači? Určitě. A vidíte v tom problém? Vidím v tom problém, určitě, stoprocentně. Myslím si, ţe najednou ti lidi mají mnohem míň důvodů, proč se setkávat, osobně se stýkat a myslím si, ţe to je špatně. Třeba to je názor mé generace, kdyţ jsme se chtěli potkat s kamarádem, tak jsme se prostě museli potkat, abychom si něco řekli. Dneska to není potřeba vůbec. Myslím si, ţe to je špatně. Na to měli jistě vliv i telefony.

106

No jistě, tam to začalo. On primárně by člověk mohl mít pocit, ţe ho ty mobilní telefony a dneska i ty sociální sítě na internetu jakoby osvobozují, ale já na to mám přesně opačném názor. Ta svázanost telefonní a mobilní apod. je úplně šílený. Pokuse zaměříme blíže přímo na počítačové hry, myslíte si, že může dítě něco naučit? Já jsem nikdy ţádnou nehrál. Nemyslím teda tady nějaký závody, závodní auta. To jedině jsem zkoušel, jinak ţádný neznám. Vím, ţe spousta počítačových her je vysoce sofistikovanejch, takţe moţná snad. A třeba ty závodní hry, které jste zkoušel? No, zkoušel jsem je, ale jestli by to tomu dítěti něco dávalo, to nevím. Myslím si, ţe ani moţná ne. To bych teda nevztahoval na všechny, jak jsem říkal, spousta z nich je velice sofistikovanejch a lidi se tam můţou i něco naučit. Ale nevím úplně. Dokázal byste si představit, že byste se vy sám něco učil pomocí počítačových her? To si moc nedovedu představit. Zkusím se zeptat trochu jinak, dal byste přednost nějaké vyučující hře, něco papírovému manuálu? Mně by byl mnohem příjemnější ten manuál. My třeba v práci máme všichni papírové diáře, jen jeden kolega mě pořád ukazuje, co všechno umí jeho elektronický organizér. Ale pro mě to prostě není, já mám raději ten papír. Nyní se vás zeptám na pár ohledně vás a počítače. Kdy jste jej začal používat? Asi před deseti roky. A co vás k tomu vedlo? No tak samozřejmě to, ţe byl najednou doma, tak jsem měl zájem o to, co to je, co to vlastně skýtá, jaký moţnosti to nabízí a tak dále. Tak to začalo a mezitím samozřejmě rozvoj počítačů na pracovišti, v zaměstnání uţ to bylo. Primárně to byl tedy zájem? Primárně zájem, seznámit se s novým médiem, co to všechno nabízí, jaké to skýtá moţnosti. A v dnešní době považujete počítač za nezbytnou součást vašeho života? Samozřejmě. Ale není to o tom, jestli já to tak chci, nebo ne. Vzhledem k rozšíření počítačů vůbec dneska na světě snad ve všech sférách lidského ţivota, tak prostě s tím se nedá nic dělat, musím to brát jako fakt. Jako naprostou nutnost. Pokud člověk neţije na opuštěným ostrově úplně sám, tak je to naprostá ţivotní nutnost. A používáte v práci i internet? Samozřejmě. A používáte jej i pro zábavu? Taky. A jakou formou? Hrajete hry, nebo čtete třeba noviny? Primárně vyhledávám informace, který potřebuju. Najdu si zprávy, čtu tam články, který mě zajímají, na různé témata, sport, kultura. Tu kulturu tedy naprosto upřednostňuju. To bych zahrnul do mé zábavy na internetu. Zmiňoval jste zkušenosti ze závodními hry. Bavily vás? V podstatě mě to moc nenadchlo. To říkalo spousta z těch, kterých jsem se ptal. Moţná je to u mě tím, ţe já jsem typ člověka, kterého nikdy nebraly, nezajímaly různý automaty a takovýhle hry, tak moţná je to spojený s tím, ale vůbec mě to nechytlo. Když se teď trochu dostaneme k vaším dětem, myslíte si, že vaše děti dobře rozumí počítačům a internetu? Z mého pohledu ano. A vnímáte to jako samozřejmost s ohledem na to, že už s počítači vyrůstaly?

107

No vnímám to jako určitou samozřejmost s ohledem na to, ţe s tím vyrůstaly, tak to je. Tak jak dobře umí anglicky, protoţe se to učí ve škole x let pětkrát v týdnu a podle toho tu angličtinu ovládají, tak stejně vnímám i to jejich ovládaní toho kompjůteru . Myslíte si, že to je jejich výhoda pro dnešní svět, nebo naopak, kdyby to neuměly, že by to byla jejich nevýhoda? Rozhodně varianta B, povaţuju to za velkou potřebu pro dnešní svět a kdyby to neuměli, tak je to jejich velkej handicap. Bylo pro vás obtížné se seznamovat s novými možnostmi, které přinesl počítač nebo internet? Asi to pro mě bylo sloţitý, ale spíš bych to přičetl tomu, ţe nejsem moc technický talent, já nemám moc zájem o to, tyhle nový technologie mě moc neberou, do nich pronikat a tak dále, tak si myslím, ţe to pro mě bylo trošku sloţitější. Neţ třeba pro někoho, koho všechny nový technický vymoţenosti nepředstavitelně zajímají. Ten se s tím pak samozřejmě seznamuje mnohem líp. Bylo to pro vás těžší třeba vzhledem k tomu, kolik možností třeba internet nabízí? Určitě ano, k tomu bych to taky přisoudil, protoţe samozřejmě orientace v internetovým prostředí je nepředstavitelně sloţitá, řekněme, kdyby to člověk chtěl vyuţívat, ani ne naplno, ale alespoň z části, co to všechno skýtá, tak určitě ta orientace byla sloţitější i proto, kolik ten internet nabízí moţností a kde za jakýmkoliv rohem toho internetu na tebe čeká nějaká nástraha. Je to pro vás lehčí s každou novou zkušeností? Určitě ano, protoţe v momentě, kdy do toho člověk trochu pronikne a zjistí, ţe to není zas aţ tak nesrozumitelný, nebezpečný a tak dále, tak samozřejmě. A daří se vám nacházet nějaké podobnosti třeba při používání různých programů či aplikací? No ani ne, já se pohybuju v základních sférách vyuţívání internetu a počítačových programů. Já jsem úplně takovej ten základní konzument. Když se vás zeptám opět na děti, jak velkou rolu hrály při vašem učení se s počítačem či internetem? Byly to takový základní pomocníci, na které jsem se obracel v jakékoliv situaci, kdy já nevím jak dál. A tak to platí dodnes. Když se tedy v dnešní době potkáte s problémem, obracíte se na radu, nebo se ho napřed snažíte vyřešit sám? Rozhodně se okamţitě obracím o radu na syna, protoţe vzhledem k tomu, ţe člověk se tam úplně neorientuje dobře v tom internetovým prostředí, tak neţ by se stal nějakej problém, neţ by nastala nějaká chyba a následně její řešení, které je pro takového laika jako jsem já velmi sloţitý, tak se okamţitě obracím pro radu na syna. A je syn vždy ochotný vám pomoct? Ne, není, záleţí na tom, jakou má náladu. Tedy občas není příjemný? No, to je u něj naprosto normální. Ale myslím si, ţe to nesouvisí s počítačovým prostředím, ale s náladami mého syna. Ale to bych viděl všeobecně. Nakonec rodiče jsou v tomhle taky stejní ve spoustě situací Někteří rodiče viděli souvislost v neochotě pomoci jim s tím, že pro to dítě se jedná o samozřejmost. Myslíte, že to může mít vliv? To si nemyslím. Prostě momentální náladovost, jak to mají rodiče, jak to mají děti, momentální nálada, nechuť. Bylo vám to někdy nepříjemné, ptát se ho na radu? Ne, to ani ne, já to prostě beru jako naprostou součást tohoto média. Vzhledem k tomu, ţe ony uţ určitou část svého školního ţivota trávily ve společnosti tohoto média. My, kdyţ jsme byli

108

ve věku, kdy mozek nasával všechny ty nové informace a bral to plnými doušky, tak ještě ani Bill Gates nebyl na světě, tak v tom je ten základní rozdíl. Není mi to nepříjemný, se ho na něco ptát. Beru to jako naprostou součást toho, ţe pouţívám počítač. A měl jste někdy pocit, že je syn rád, že vám může pomoct? Ne. Myslíte si, že ta skutečnost, že si jdete za synem pro radu, mohla nějak změnit jeho pohled na vás? Myslím si, ţe snad ne. A kdybych se na to samé zeptal obecně? Může dítě učící svého rodiče na něj změnit názor? Myslím si, ţe pokud to dítě je rozumné a chápe, ţe rodič je v určitém věku a není to počítačovej génius ten rodič, tak je zcela logický, ţe nastávají situace, kdy to dítě je mnohem fundovanější v určitejch otázkách, neţ ten rodič. Pouţívání počítačů je typickým příkladem. Takţe pokud to dítě je rozumný, tak si tohle uvědomí a podle toho se chová. Je to prostě normální, je to logický. Uvedu příklad: jedeme autem, syn se učí řídit a já mu předávám spoustu různých informací, který on bez jakéhokoliv komentáře, mám pocit, nasává. Tak si myslím ţe i on, pokud je rozumnej, tak to vnímá, ţe nastávají situace, kdy to je zcela opačně. Například u počítače je ta situace zcela typická. Když jste zmínil příklad se řízením, myslíte si, že akceptuje nové informace na základě toho, že vy to umíte a on ne, nebo na základě rodičovské autority? Případ A asi trochu víc bych řekl. Tedy samozřejmě i to ţe jsi rodič, to tak je prostě dáno. Ve spojitosti s tím, ţe jsi rodič, ale navíc máš nějaké zkušenosti s tím řízením, tak proto si myslím, ţe on to tak přijímá. Myslíte si, že je možné, aby fakt, že učí svého rodiče, mohlo mít vliv na poslušnost dítěte? Jako ţe ten rodič nějak neví, to dítě toho rodiče vede, takţe by mohla nastat situace, ţe toho začne to dítě nějak vyuţívat. Ano. Myslíte si, že to je možné? Tak teoreticky to moţný je, ale na druhou stranu si myslím, ţe pokud fungují veškerý sociální vztahy v rodinně, tak to snad nenastane. Moţná ale přání otcem myšlenky. Pokud mluvíme o normálně fungujících rodinách, tak aby si to dítě začalo toho rodiče míň váţit vzhledem k tomu, ţe neovládá práci v počítačovým prostředí a pohyb v internetovým světě, tak to si myslím, ţe snad ani ne. A kdybych se vás zeptal naopak, myslíte si, že si to dítě může pak svého rodiče víc vážit? To si myslím ţe jo. Myslím si ţe to můţe ten vztah určitě ovlivnit pozitivně. A pokud se vás zeptám z vaší osobní zkušenosti, je podle vás důležitý věk dítěte, kdy se ho ptáte na tu pomoc? Určitě, to si myslím, věk toho dítěte je důleţitém vzhledem k těmto otázkám, jestli tomu dítěti je třináct nebo devatenáct, tak si myslím, ţe to je rozdílný, jak vnímá tyto věci. A v jakém směru? Kdyţ byl mladší, tak byl ochotnější pomáhat, kdyţ byl starší, tak si určitě uţ uvědomuje různý souvislosti nebo si uvědomuje věci, který by ve třinácti ještě vůbec ani nevnímal asi. Teď myslím ve vztahu rodič-dítě. V devatenácti si je určitě uvědomuje. Myslíte si, že situace, kdy se dítě dostává do pozice učitele či rádce mohou ovlivnit sebevědomí tohoto dítěte? Jo, já si myslím, ţe určitě, v pozitivním smyslu. A když se ještě na závěr vrátím k vám, absolvoval jste někdy nějaký kurz práce s počítačem nebo internetem? Ne, to jsem nepotřeboval, jak jsem říkal, já jsem s tím nikdy nezkoušel nic sloţitého, tak jsem to ani nepotřeboval.

109

Rozhovor č.6: Iva Na začátek bych se vás rád zeptal, máte doma počítač? Ano. Kolik jich máte v rodině? Dva. Je nějaký z nich přímo váš? Jeden víceméně ano, protoţe syn má svůj. A máte doma tiskárnu či nějaké jiné zařízení? Tiskárnu. A pracujete s ní? Ne. A máte doma připojení k internetu? Máme. Teď bych se vás zeptal na příchod počítače do rodiny, občas se stává, že je první počítač koupen kvůli dětem, jak tomu bylo u vás? Přesně tak, u nás byl první počítač koupený kvůli dětem. A měli jste představu, jak jej budou využívat? Měli jsme představu, ţe ho budou pouţívat do školy, ale z té nás rychle vyvedly, protoţe prvních několik let ho vyuţívaly jenom na hry. Kontrolovali jste to nějak? Ne, já jsem to nekontrolovala ţádným způsobem, protoţe nechodím do toho pokoje, kde ten počítač je umístěný. Ani v dřívějších letech? Ne. Myslíte si, že je v dnešní době větší možnost pro rodiče, jak kontrolovat své děti pomocí internetu nebo prostřednictvím sociálních sítí? Kontrolovat svoje děti prostřednictvím internetu? No. Já si myslím, ţe ne. Já si naopak myslím, ţe děti mají netušený moţnosti být nekontrolovatelný, protoţe padesát procent rodičů o těch internetovejch sociálních sítí nemá ani ponětí. Aspoň ţenský teda. Zmínila jste, že jste první počítač kupovali kvůli dětem, mysleli jste si, že to může tomu dítěti pomoci v rozvoji? Ano. A v jakém směru? V jakémkoliv směru. V rozhledu, v tom umění zacházet s tím počítačem, protoţe my jsme se v práci lopotně učili nějaký programy, který byly udělaný jenom pro tu konkrétní firmu, pro kterou jsme dělali, ty děti se na tom učily uţ normálně, všeobecně s tím pracovat. Zeptám se ke škole, myslíte že je správné, aby do budoucna nahradily počítače klasické učebnice? Já se svým vztahem ke kníţkám si nemyslím, ţe je to správné. A je to dané pouze tím, že máte kladný vztah ke knížkám? No tak aji proto, ţe vlastně na tom počítači se píše uţ i tak, ţe si to necháš všechno opravit tím počítačem, pro to dítě je důleţitý kdyţ musí pracovat s nějakou učebnicí a potom to musí psát sám a musí si sám hlídat tu gramatiku a musí si sám hlídat vyjadřovací schopnosti. Mně to přijde, ţe ten počítač to tak nějak splošťuje. Říkáte, že máte kladný vztah ke knížkám, dnes se řeší, zda děti méně čtou kvůli internetu a počítačům, myslíte si že to tak je?

110

Myslím si, ţe to tak je. A vidíte v tom nějaký problém? Já v tom problém nevidím, protoţe je prostě úplně jiná doma. Jen mě mrzí, ţe tuny kníţek, který máme doma, kluci nečtou, protoţe je nezajímají, protoţe na tom počítači najdou strašně moc věcí, který je zajímají a myslím si, ţe to svým způsobem svádí k lenosti číst kníţky. Když se vás zeptám čistě na počítačové hry, myslíte si, že se pomocí nich může něco naučit? Myslím si, ţe si můţe zlepšit třeba motoriku. A dokážete si představit, že byste se takto učila vy? Jako ţe bych se učila na počítači? No přímo pomocí počítačových her. Tak to nevím, s tím jak jsem šikovná na všechno, tak ovládání nějakejch rychlejch tlačítek…tak myslím, ţe já bych se tím moc nenaučila. Takže byste dala přednost spíše klasické výuce? Jasně. I kdyţ za pomocí počítačů taky, protoţe tam uţ spoustu věcí najdu a nemusela bych kvůli tomu chodit do knihovny a tam se v tom hrabat, ale konkrétně kdyţ se mám něco učit, tak mně dělá líp kdyţ si vezmu něco tištěného, čtu a dívám se na to, to mě ten počítač občas vyloţeně ruší. Ale taky je to moţná tím, ţe špatně vidím. Teď se vás zeptám na vaše počítačové počátky. Kdy zhruba jste ho začala používat? No zhruba v roce 1993, ale to byly takový primitivní programy, který vyloţeně vám tam tvořil nějakej pán z vodáren a to se dělalo vyloţeně na koleně všechno. A to bylo v práci? Ano. To byla nutnost, vlastně to bylo daný nadřízenýma. V dnešní době považujete počítač za důležitou součást vašeho života? Bohuţel jo. Bohužel? Takže to berete jako nutnou součást? No, beru to jako nutnou součást mého ţivota, s kterou jsem se nesţila nikdy. Potřebujete ve své práci připojení internetu? Ano, vyloţeně ho potřebuji, protoţe spoustu věcí, který máme daný zákonem a musíme je dodrţovat, uţ nenajdu nikde jinde neţ na počítači. Prostě všechny ty nařízení. A posílají nám počítačem různý věci přes internet. Objednávky děláme přes internet. A používáte jej i pro vlastní zábavu? Pouţívám. A jakou formu? No něco si hledám na internetu nebo posílám maily, no to je tak asi všechno. A hledám tam, co mě zajímá. Ale často to nenajdu. A počítačové hry vůbec nehrajete? Jenom karty. A ty vás baví? No a ještě mě tam vlastně baví nějakej knihovník, tam se tvoří slova z nějakých písmenek, takto mě bavilo, protoţe to souvisí s tím, jestli je člověk sečtělej a jestli se umí vyjadřovat nebo ne. To by třeba mohla být hra, pomocí které by se dítě mohlo učit, nemyslíte? To jo. Však já jsem neříkala, ţe děti se podle toho nemůţou učit, jen jsem říkala, ţe já bych se tak nemohla učit. Ale jinak by tohle být mohlo. Zeptám se vás na vaše děti, myslíte si že dobře rozumí počítačům a internetu. Ano. A vnímáte jejich schopnosti jako samozřejmé s ohledem na to, že vyrůstaly obklopeny počítači?

111

Víceméně ano. Protoţe moje děti nejsou blbý, tak to vnímám jako samozřejmost, ţe kdyţ vyrůstaly v tom prostředí, tak se to naučily dobře a ne špatně. A považujete to za výhodu pro dnešní svět? Ano. Pokud bych to mírně otočil, považujete to za potřebu pro dnešní svět? Povaţuju to za potřebu pro dnešní svět, jak v normálním běţným ţivotě, tak v práci, prostě všude. Když se trochu vrátím k vašemu používání počítače a internetu, bylo pro vás obtížné se seznamovat s novými možnostmi, které vám počítač a internet nabízely? No tak ty programy, který se učíme v práci, pro mě tak obtíţný nebyly, ale kdyţ jsem potom najednou měla pouţít program z toho office nebo word nebo něco, co jsem se nikdy neučila, tak to pro mě bylo opravdu hodně obtíţný, protoţe jsem se to nikdy neučila a protoţe tomu absolutně nerozumím a cokoliv jsem tam udělala, tak jsem zkazila. A kdybych to srovnal třeba s učením se ovládat mobilní telefon, přišlo vám to jednoduší? No tak o 300 %. Už to nějakou dobu používáte, je pro vás učení se novým věcem jednodušší s každou další zkušeností? Ano. Nacházíte podobnosti? No. Když se zeptám směrem k dětem, jak velkou roli hráli při vašem učení se s počítačem? No, docela asi velkou, protoţe cokoliv jsem nevěděla, tak jsem se jich ptala. Vţdycky byly o hodně kroků dopředu a jsou pořád o hodně kroků dopředu, takţe já předpokládám, ţe mi poradí s čímkoliv. Takže když je nějaký problém, zkoušíte ho řešit sama, nebo se hned ptáte? Pokud jsou doma, tak se jdu hned zeptat, protoţe mám zkušenosti, ţe ho nevyřeším sama. A když se jich ptáte, jsou vždy ochotné pomoci? Ne, vţdycky ochotné nejsou. Někteří rodiče si také stěžovali na jistou neochotu. Myslíte si, že to může vycházet z toho, že to ty děti považují za samozřejmost? No, myslím si ţe to můţe vycházet i z toho, ţe jim to připadá asi neuvěřitelný, ţe ten rodič je tak tupej, ţe to prostě neumí, nebo to třeba nechápe. Bylo vám někdy nepříjemné se ptát na radu? Nepříjemný mně to nebylo. Proč by mělo? Já jim taky klidně ukáţu, jak se dělá něco v kuchyni. Je to prostředí, s kterým jsem sţitá já, počítač je prostředí, kde jsou si jistí oni, prostě kaţdý máme své. A naopak měla jste někdy pocit, že je to dítě rádo, že vám může pomoct? To bych tak ani neformulovala. Já bych řekla, ţe to dítě se teda nakonec, po dlouhém naléhání rozhodlo, ţe mi poradí, ale ţe by z toho mělo nějakej vítězoslavnej pocit, to si nemyslím. Spíš ho tím obtěţuju, protoţe pro to dítě je to samozřejmost, na co se ho ptám, zatímco pro mě je to absolutní novinka. Myslíte si, že ta skutečnost, že jste ptala na ty rady, nějak měnila pohled dítěte na vás? No tak občas to vypadalo, ţe si myslí, ţe jsem úplně blbá, ale snad to nebyla ţádná fatální změna jeho pohledu. Protoţe zas on ví, ţe já umím něco, co on neumí. Pokud si to teda třeba v těch patnácti letech uţ uvědomoval. Kdybych se zeptal obecně, myslíte si, že když se to dítě stává rádcem svého rodiče, že to může změnit jeho názor a toho rodiče?

112

Já si myslím, ţe záleţí na vztahu toho rodiče a dítěte. Jako ţe to dítě můţe mít nějakej pocit zadostiučinění, ţe on konečně můţe vysvětlovat něco svým rodičům, kdyţ do teď mu všechno vysvětlovali nebo mentorovali oni. Ale nemyslím si, ţe by to nějak extra v negativním smyslu mělo měnit vztah toho dítěte. Ale zas to dítě můţe mít třeba dobrej pocit z toho. Takže si nemyslíte, že by to mohlo ovlivnit jeho poslušnost? Já myslím ţe ne. A můžou podle vás nastat situace, že si to dítě začne rodiče míň vážit? Moţná jo. Ale taky si myslím, ţe to záleţí případ od případu. Jestli si to dítě myslí o tobě, ţe seš úplně blbej, tak si můţe ještě prohloubit tady ten pocit. A pokud si to to dítě nemyslí, tak to prostě akceptuje, ţe je to věc, v které se on vyzná a ty se s tím nepotkáváš v ţivotě. Nebo ses s tím potkal později, nebo mnohem míň. A naopak, myslíte si, že si ho to dítě může víc vážit? No, z pohledu dospělýho by to bylo hezký, ale nemyslím si, ţe by si to dítě rodiče váţilo víc, protoţe si za ním přijde pro radu. Někteří rodiče v tom tuto možnost viděli. Já myslím, ţe by to bylo pěkný, ale ţe ne. Myslíte si, že je důležitý věk dítěte, kdy se ho rodič ptal na tu radu? Myslím si, ţe jo. V jakém směru? No třeba má věk, kdy je ochotný a všechno ti ukazuje, protoţe chce ukázat, ţe to umí, pak přijde do věku, kdy se na tebe dívá s despektem, ţe seš pitomej, ţe to neumíš a pak zase přijde do věku, kdy uţ to bere ne jako ţe ten rodič je slabej, ţe to nezná, ale prostě to bere jako danou věc, ţe tohleto ti rodiče neumí a asi se to uţ těţko někdy naučí. Sami od sebe. Vy sama jste takové rozdíly vnímala? No, čím jsou starší, tím jsou shovívavější. A myslíte si, že chvíle kdy se stává dítě rádcem může ovlivnit jeho sebevědomí? Myslím si, ţe to by snad mohlo to dítě ovlivnit kladně. Měla jste někdy tendence jít na kurz, kde byste se naučila líp zacházet s počítačem? No teoretický tendence jsem měla, ale nikdy jsem neměla čas. A ne ţe by mě to zas tak lákalo, abych si na ten čas udělala. Rozhovor č.7: Nora Ze všeho nejdříve bych se chtěl zeptat, jestli máte doma počítač? Jo, počítač doma máme. A kolik počítačů v rodině máte? No my máme hned několik počítačů, tři statické, velké a dva notebooky. A je některý z nich přímo váš? Jak se to vezme. Původně měla dcera jeden na koleji, kde jej vyuţívala. Ten nahradila notebookem a dnes, ho máme doma. Aktuálně ho vyuţívají všichni členové rodiny. Ale dcery mají notebooky, takţe ho nejvíc vyuţívám já. . Dál bych se chtěl zeptat, jestli máte v domácnosti také jiná zařízení jako třeba tiskárnu či fax? Dneska uţ máme jen tiskárnu. Dřív jsme měli fax, skener a tiskárnu v jednom zařízení, ale protoţe se jednalo o zařízení vyrobené v Americe, tak nebylo moţné sehnat náplně. A proto jsme jej nahradili tiskárnou HP. A umíte s ní zacházet? Ano. Naučili jste se to sami?

113

Ano, ale měla jsem to ulehčené, protoţe s obdobnou tiskárnou jsem se setkala v práci, kde mi asi obsluhu někdo poprvé předvedl. Od té doby s tím nemám problém. A připojení k internetu máte? Připojení k internetu máme snad hned, jak jen to bylo moţné. Minimálně deset let, pokud nekecám. Často se v poslední době stávalo, že první počítač byl koupen kvůli dětem. Jak tomu bylo u vás? U nás to tak nebylo, u nás byl počítač zakoupen kvůli manţelovi, protoţe manţel podnikal. A nechávali jste jej používat i vaše děti? Samozřejmě. Do budoucna jsme stejně počítali s tím, ţe dcery budou ten počítač pouţívat pro školní potřeby. A taky pro rozšiřování znalostí. A používaly jej i jinak? No, na začátku na něm hlavně hrály. Takové ty základní věci jako pasiáns a nějaké ţíţaly. Potom samozřejmě s rostoucím věkem začaly pouţívat aji jiné programy. Zmínila jste, že jste s manželem plánovali, že vaše děti budou počítač používat k rozšíření znalostí. Bylo tomu tak? Já myslím, ţe ano. Ale spíš asi aţ později. A kontrolovala jste je u toho nějakým způsobem, jak ten počítač používají? Ţe bychom s manţelem dělali nějakou významnou kontrolu, co děti vyuţívají, si nevzpomínám. Hlavně jsme věřili, ţe holky nenavštěvují nějaké choulostivé stránky. Myslíte si, že se dnes dají lehčeji kontrolovat děti pomocí různých sociálních sítí, třeba facebooku nebo třeba přes icq? No, kontrolovat se určitě dá, ale já jsem to nikdy nedělala. Neměla jsem potřebu. Zmínila jste, že jste plánovali, že vaše děti budou počítač používat k rozšíření vědomostí. Takže jste jej nebrala jen jako zábavu,ale i jako nástroj rozvoje? Rozhodně jsem jej brala jako prostředek k rozšíření obzoru, a to nejen informací, ale i práce s počítačem. Pouţívání různých programů a já nevím čeho všeho. Určitě internetu, mailových schránek. V dnešní době se na školách občas setkáváme s výukou pomocí počítačů. Jaký je váš názor na nahrazování učebnice počítači? No,takhle, výuka pomocí počítačů určitě usnadní učitelům práci, ale jinak, respektive já nejsem jejím zastáncem. Domnívám se, ţe je vhodnější klasická výuka pomoc učebnice a počítač pouţívat jen jako doplněk. Protoţe sice můţe některé věci líp znázornit, nebo i z více pohledů, je rychlejší, ale záleţí na individualitě osobnosti. Někdo líp vstřebá tištěný text před sebou neţ na obrazovce. Podle vlastních zkušeností si většina lidí v mém okolí ve většině případů text z počítače stejně vytiskne na papír. Když trochu odbočím, máte třeba pocit, že dnešní mládež čte míň kvůli počítačům a internetu? Domnívám se, ţe určitě. V dnešní době mládeţ čte míň a určitě je to kvůli počítačům. Pro ně je rychlejší najít si, zda ta kniha byla zfilmovaná, eventuálně počkat si aţ dojde k jejímu zfilmování. Pak se raději kouknou na film na počítači, neţ aby ji četli. Je to pro ně ztráta času. Vidíte to jako problém? Z mého pohledu je to určitě chyba. Ztrácí se představivost, chybí slovní zásoba a schopnost improvizace. Ale jak uţ jsem říkala, myslím si, ţe pro ně je to ztráta času. Říkala jste, že dcery hrávaly hry. Myslíte si, že se mohli něco naučit pomocí počítačových her? Domnívám se, ţe jsou hry, které jsou schopny naučit děti nebo i mládeţ logickému myšlení, třeba jak na sebe jednotlivé součásti navazují. Nebo třeba určité pohotovosti. Nebo můţou

114

zlepšovat úsudek. Taky si myslím, ţe určitě můţou pomáhat v učení se jazyků. Záleţí na typu hry. A dokážete si představit, že byste se tak učila něco vy? No, asi jak jsem říkala, myslím si, ţe jsou hry, které můţou člověka něco naučit. Ale nevím, jestli bych se tak něco opravdu naučila. Ještě mě vlastně napadlo, ţe moţná některé hry můţou učit trpělivosti. Třeba kdyţ jim to nejde. Když se vás zeptám na vaše začátky práce s počítačem, kdy to tak zhruba bylo? Po nástupu do zaměstnání. To bylo někdy v roce 90, do té doby jsem se setkala pouze s počítačem na děrné štítky. Takže jste začala počítač používat v práci? Právě, byl součástí mé práce, kde jsem naváděla poloţky z výpisu z běţných účtů do přehledu. No a potom se stal počítač základní součásti mé práce místo psacích strojů. Takže se dá říct, že považujete počítač za důležitou součást svého života? Ano. Rozhodně počítač povaţuji za důleţitou součást mého ţivota. Je pro mě zdrojem informací, komunikuji přes něj. Výrazně mi usnadňuje práci, protoţe je díky němu všechno rychlejší a přehlednější. Pouţívám ho denně, stejně jako tiskárnu. A taky pouţíváme dost často fax. Používáte v práci i připojení k internetu? No, v práci ho vyuţívám, protoţe nahlíţím do různých registrů jako například katastrální úřad, justice. Pak k ověření informací eventuálně doloţených podkladů. Takţe ano. A používáte počítač a internet i pro zábavu? Ano hlavně internet, zejména e-mail a facebook. Pouţívám je ke komunikaci. Jinak samozřejmě hledám zprávy a čtu si novinky. Hrajete třeba i nějaké počítačové hry? No, hrávala jsem je v minulosti, ale běţně dneska uţ nehraji. A jaký typ her? Hlavně karty, logické a podobně. A proč už dnes nehráváte? Mám pocit, ţe mě to zdrţuje. Dám radši přednost kníţce nebo třeba sportu, návštěvám příbuzných, známých nebo radši zajdu do kina nebo hospody. Teď bych se vás rád zeptal, jestli si myslíte, že vaše děti rozumí počítačům a internetu dobře? Pojem dobře nedokáţu kvantifikovat, ale mám pocit, ţe kaţdá z dcer, je na tom jinak. Starší podle mě dokáţe líp vyuţít toho, co umí s počítačem a na internetu neţ ta mladší. U té bych řekla, ţe je víceméně uţivatelem, ale je moţné, ţe je to dáno časem, který dámy u počítače tráví. Podle mého názoru u něho totiţ starší sedí mnohem častějc. Mladá má současně i jiný zájmy neţ starší. A hlavně jich má víc, takţe u toho počítače nesedí tolik. A přijdou vám jejich schopnosti jako samozřejmé vzhledem k tomu, že už vyrůstaly obklopeny počítači? Nemyslím si, ţe by to bylo u holek samozřejmé, jelikoţ nejde říct, ţe s počítačem vyrůstaly. Myslím si, ţe dnešní děti jsou v pouţívání počítače dál neţ moje. Kdyţ zapřemýšlím, tak holky pouţívaly počítač zhruba od desíti let, kdyţto ty dnešní děti se s počítačem narodí, mají je ve škole, doma a podobně. Dcery se třeba excel nebo word, a i další, učily aţ v 15-ti letech. A myslíte si, že alespoň tedy na té úrovni, jak to umí je to pro ně v dnešní době výhoda? Jak se to vezme, protoţe pouţívání počítačů povaţuji za výhodné, ale současně i nebezpečné. Ale myslím si, ţe spíš ano. Kdybych se zeptal trochu jinak, myslíte si, že to je potřeba v dnešním světě? Tak to určitě, dnes se dá skoro všechno dělat pomocí počítačů a kdyby to neuměly, tak by mohly mít problémy.

115

Pro vás osobně, bylo obtížné se učit pracovat s počítačem a vnímat nové možnosti, které vám nabízel, popřípadě i internet? No, myslím, ţe asi ano, mám pocit, ţe někdy nevyuţívám všechny moţnosti internetu a asi ani počítače. Myslím si, ţe je ještě spousta systému nebo programů, do kterých jsem nepronikla. A je pro vás orientace v počítačovém prostředí lehčí s každou další zkušeností? Záleţí na sloţitosti toho systému nebo toho programu, s kterým se mám učit. Někdy to je lehčí, ale někdy taky ne, někdy mě musí poradit dcery nebo nějakej kolega. Když zmiňujete pomoc dcer, jak důležité byly v minulosti, ale i nyní při vašem učení se práci s počítačem či internetem? No, určitě celkem ano, pomáhaly mi hlavně s internetem, třeba mě naučily komunikaci prostřednictvím Facebooku. A pomáhají mi pořád. Když přijde nějaký problém s počítačem či internetem, snažíte se jej spíše vyřešit sama nebo se ptáte na radu svého dítěte? Ne, já se při problémech snaţím diskutovat se všemi, kdo si myslím, ţe mi můţe poradit. V prvé řadě se obrátím na holky, pokud jsou doma a kdyţ si myslím, ţe uţ se s tím setkaly. A jsou vám vždy ochotné pomoci? Obvykle mají snahu mi to vysvětlit a pokud to taky neznají, tak mají tendenci zkusit to zjistit jinde. Bylo vám to někdy nepříjemné se jich ptát na radu? Ne. Nemám vůbec problém s dotazy ohledně počítače nebo internetu a myslím si, ţe je to i naopak. Je pravda, ţe se někdy dcery diví, ţe to neznám a mají tendence si z toho dělat legraci, na druhé straně ví, ţe zas třeba některý jiný věci vím já a taky se mě na ně můţou zeptat. Někteří rodiče si stěžovali, že jejich dítě bylo při vysvětlování něčeho nového nepříjemné či netrpělivé, často proto, že to považovalo za samozřejmost. Stalo se vám to někdy? Neřekla bych to, ţe by byl někdo z nás netrpělivý nebo neochotný nebo by druhého proto, ţe něco nezná nebo neví, nějak odsuzoval. A když se zeptám naopak jsou vaše dcery rády, že vám můžou s něčím pomoci? Domnívám, ţe pokud kdokoliv z nás potřebuje, ať uţ ke své práci nebo k něčemu jinému, něco s počítačem nebo internetem, co nezná, je ochoten ho to někdo z nás doučit alespoň na určitou základní míru. Takţe si myslím, ţe dítě obecně, nejen moje holky, jsou rády, kdyţ rodič něco nezná a zeptá se ho na radu. Myslíte si, že situace, kdy se ptáte svého dítěte na radu, nějak měnilo jeho pohled na vás? To si opravdu nemyslím. Myslím si jenom, ţe holky mají radost, ţe mi můţou pomoct. A když se zeptám obecně, myslíte si že tyto chvíle můžou měnit vztah mezi dítětem a rodičem? To nevím, Domnívám se, ţe názory dětí závisí hlavně na vztahu rodiče s dítětem. A je potom jedno, jestli to je při pouţívání počítače nebo při jiných situacích. Takţe asi můţe, ale ţe je to dané hlavně jejich vztahem. Může to mít podle vás vliv na poslušnost toho dítěte? Myslím si, ţe některých případech můţe to, ţe ten rodič nezná něco na počítači nebo internetu negativně ovlivnit názor dítěte na toho rodiče. Podle mě to ale nemusí mít dopad do ostatního ţivota rodiny a naopak v některých případech ano. Jak jsem říkala, myslím si, ţe to nejvíc závisí na vztazích v rodině. Myslíte si, že si to dítě může rodiče míň vážit? Rodič můţe ztratit důvěru dítěte, pokud je příliš autoritativní vůči dítěti. Potom si dovedu i představit, ţe dítě si přestane rodiče váţit.

116

A myslíte si, že tomu může být i přesně naopak? Platí to podle mne i naopak. Kdyţ ten rodič klade vysoké nároky na své dítě a to mu pak umí poradit, takto tak můţe být. Může mít ta skutečnost, že se stává dítě rádcem nebo učitelem svého rodiče, vliv ne sebevědomí dítěte? Samozřejmě. Určitě to má dopad na jeho sebevědomí. Na sebedůvěru rodiče uţ míň. Myslím si, ţe to vţdy bere z pozice toho dospělého a zdůvodní si to po svém. Ale můţe to být i obráceně, kdyţ třeba neví, tak můţe tu sebedůvěru ztratit. Je podle vás důležitý věk dítěte, ve kterém se ho ptáte na radu ohledně práce s počítačem či internetem? Ano. Dle mého názoru to na to má vliv, určitě jinak vnímá puberťák a student vysoké školy. A vy sama s tím máte zkušenost? Jistě, holky reagovaly líp, kdyţ byly starší, v pubertě občas odsekávaly. Myslím si, ţe později to víc chápaly. A zkoušela jste někdy nějaké počítačové kurzy nebo vzdělávání? No občas musím v práci, kdyţ se učíme s novým softwarem, ale jinak sama od sebe ne, nemám nato čas. Rozhovor č.8: Monika Nejdříve bych se vás zeptal, jestli máte doma počítač? Ano. Kolik počítačů máte v rodině? Dva, jeden stolní, druhý notebook. A je některý z nich přímo váš? To přímo ne, stolní je společný a notebook má dcera. Máte v domácnosti i jiná zařízení, jako je třeba tiskárnu nebo fax? Máme tiskárnu se skenerem. Umíte s nimi zacházet? Tiskárnu zvládám jen částečně, skener zatím čeká, aţ mě to dcera naučí. A práci s tiskárnou jste se naučila sama nebo vám s tím někdo pomohl? Naučila jsem se to částečně v práci, částečně doma. Tak napůl. Máte připojení k internetu? Ano. Často se setkávám se situací, kdy byl první počítač do rodiny koupen kvůli dětem. Bylo tomu u vás podobně? Hmm, ne. Počítač koupil manţel, který ho potřeboval pro svou práce, protoţe programoval statistickou úlohu k nám do práce. A pamatujete si ještě, kdy začaly počítač používat vaše děti? To uţ si vůbec nepamatuju, ale bylo to někdy na druhém stupni základní školy. Obě dcery začínaly hrami, na gymnáziu potom začaly pracovat s dalšíma programama. Kontrolovali jste někdy s manželem, co vaše dcery s počítačem dělají? Nikdy, kdyţ byly dcery malé, nebylo to zvykem a nebyl ani důvod, internet jsme v té době neměli, potom uţ byly dost staré na to, abychom je kontrolovali. A myslíte si, že je to dnes možné, například pomocí sociálních sítí, jako jsou facebook a podobně? Nebo lehčí? Myslím si, ţe je to moţné a do určitého věku i nutné. Jestli to je lehčí, to nemůţu aţ tak posoudit, protoţe to sama neznám.

117

Řekla jste, že obě dcery na počítači napřed hrály. Myslela jste si, že to pro ně bude jen zábava, nebo jste si myslela, že jim to může i pomoct v rozvoji? Tak, nejdříve holky počítač pouţívaly hlavně pro hry, takţe to byla spíš ta zábava, a asi jsem nějakej rozvoj spíš nečekala, ale kdyţ potom přišel internet, tak se situace změnila, protoţe ten jsem brala hlavně jako zdroj informací a nejrychlejší moţnost, jak najít co zrovna potřebují. A to uţ jim asi v rozvoji pomáhalo. Mluvíte o počítači jako o zdroji informací. Jaký je v tom případě váš názor na to, že by počítače nahradily klasické učebnice? Naprosto s tím nesouhlasím, jako aby byl počítač jediným zdrojem, spíš bych ho povaţovala za doplnění učebnic. Nemyslím si, ţe by to bylo dobře, protoţe to je to podle mě sice zábavnější, ale děti tak ztrácejí schopnost se sami vyjádřit, nebo psát bez chyb. Je sice hezký, ţe si můţou všechno najít na internetu, ale bez něho by byly ztracení. A máte pocit, že dneska děcka míň čtou právě kvůli tomu, že mají počítač a internet? Určitě. Já mám pocit, ţe dnešní mládeţ vůbec nečte. Hrajou hry, chatujou nebo píšou na Facebooku, ale to nemá se čtením nic společného a to vidím jako velkej problém. Třeba v rozvoji jejich fantazie anebo i schopnosti psát bez chyb. Když se zase zeptám na hry, myslíte si, že se pomocí nich může dítě něco naučit? To záleţí asi na tom, o jaké hry se jedná, ale myslím si, ţe se nenaučí nic kromě střílení a takových věcí. Moţná existujou i hry rozvíjející jejich schopnosti, ale s takovýma jsem se ještě nesetkala. A vy byste se byla schopna učit pomocí počítačových her? Určitě ne, mám k nim odpor a vůbec mě nebaví. Takže byste dala přednost klasickému učení? Přesně tak. Teď se vás zeptám na pár věcí ohledně vás a počítače. Kdy přibližně jste začala počítač používat? Těsně před rokem 1989 v práci. Takže vás k používání počítače vedla práce, můžete mi to trochu upřesnit? No, přesněji to vlastně byla nutnost psát technické zprávy a dělat některé výpočty. Z dnešního pohledu považujete počítač za důležitou součást vašeho života? Dneska si bez něj svůj ţivot představit nedovedu. Ale je to fakt hodně daný tím, ţe na něm pracuju. Takže je pro vás v práci velice důležitý? Jo, já prakticky pracuji jen na počítači. Kdyţ náhodou vypnou proud, tak nemůţu pracovat. Potřebujete k práci i internet? Často ano, vyţaduje to charakter mé práce. Používáte počítač a internet i pro zábavu? S výjimkou her ano. S výjimkou her? V jakém směru tedy? Tak já beru zábavu na internetu, jako ţe se podívám na zprávy, hodně si s holkama z práce a známýma posíláme vtipný maily a takový věci. Takže hry jste ani nikdy nezkoušela hrát? To jo, zkoušela, ale doslova mě nadzvedávají ze ţidle, zatímco někteří v mým věku hrajou třeba pasiáns pro uklidnění, ale mě počítačový hry spíš rozčilujou a nemám na ně trpělivost. Na žádný typ? Ne, nemám je prostě ráda a je jedno, co to je zač. Teď by mě zajímalo, zda si myslíte, že vaše děti rozumí počítačům a internetu dobře? Určitě.

118

A je to podle vás dané tím, že už s od mala jsou s počítači a internetem ve styku? Respektive tedy podle toho co jste říkala, tak napřed s počítačem. Jednoznačně, protoţe ony si uţ nedovedou jinou situaci ani představit, zatímco my jsme počítali na logaritmickým pravítku a kalkulačka pro nás byl přepych ještě v prvních ročnících na vysoké škole. A považujete to za výhodu pro dnešní svět? To stoprocentně. A když se zeptám naopak, považujete to za potřebu v dnešním světě? Bezvýhradně. Ţe jo, protoţe dneska by se bez toho asi uţ moc nechytaly. To máte asi pravdu. Když se vrátím k vám, bylo pro vás těžší učit se pracovat s počítačem, popřípadě internetem, když to srovnáte třeba s mobilem? To je jasný. Pro mě to bylo těţší především proto, ţe uţ jsem byla v určitým věku a líp se učí mladší člověk, takţe začátky byly krutý, nehledě na to, ţe jsme museli vstřebat a pochopit anglický příkazy v DOSu. To si myslím, ţe je dnes ve Windows mnohem jednodušší se orientovat, ale teď uţ jsem zase starší. A když už teda pracujete s počítačem celkem dlouho a zažila jste DOS, Windows a předpokládám spoustu programů, je pro vás jednoduší pracovat s novým programem díky dřívějším zkušenostem? Řekla bych, ţe do určité doby to tak bylo, ale dneska uţ mám spíš pocit, ţe to mozek nebere tak snadno jako dřív. Ale zamlada určitě. Můžete mi říct, jak velkou roli hrály dcery při vašem učení se s počítačem nebo internetem? Dost velkou, kdyţ jsem začínala, tak jsem takový ty úplně základní znalosti pochytila samovýukou nebo školením, který jsme mívali v práci, ale u těch sloţitějších věcí jsem se jich hodně ptala. A pokud se objeví problém, snažíte se přijít na řešení sama, nebo se hned ptáte dcer na radu? Radši se zeptám, je to rychlejší a jistější. Přece jenom, kdyţ bych chtěla něco opravit sama, tak by to pak taky mohlo být ještě horší. A jsou vám vždycky ochotné pomoct? Musím to zaklepat, ale zatím to tak pokaţdé bylo. Teda kdyţ se v tom orientujou. A kdyţ ne, tak uţ mi občas pomáhá i zeť, kterej většinou ví, kdyţ holky ne. A bylo vám někdy nepříjemné se jich ptát na radu, nebo chtít něco vysvětlit? Nikdy. Absolutně jsem s tím neměla a ani nemám problém a ani nevím, proč bych měla. Někteří rodiče si občas na své děti stěžovali, že byly nepříjemný, ale zas uznávali, že to může být kvůli tomu, že pro to dítě je ten problém samozřejmost. Zažila jste někdy něco podobného? Ne, mám tolerantní dcery. Myslím si, ţe chápou, ţe třeba zrovna v tomhle nejsu tak dobrá a jsou ochotný mi to vysvětlit klidně znovu. A naopak měla jste pocit, že jsou vaše děti rády, že vám můžou pomáhat? Určitě měly radost, ţe můţou poučit nechápavou matku, ale najevo mi to naštěstí nijak nedávaly. A myslíte si, že to mohlo nějak měnit jejich pohled na vás? Tak to bych ani neřekla, já zase vím jiný věci, který ony neví a který zase vysvětluju já jim, tak proč? A kdyby jste se na to zaměřila obecně, ne z vlastní zkušenosti, ale hypoteticky, myslíte si, že to může ovlivňovat názor dítěte na toho rodiče, kterému pomáhá?

119

Myslím si, ţe mu to můţe udělat radost a říct si, ţe je ten rodič dobrej, ţe se ho ptá. Anebo naopak ale můţe mít pocit, ţe je ten rodič nechápavej a dívat se na něho s despektem. Ale nevím, to by ses asi musel zeptat spíš těch děcek. A může to měnit poslušnost toho dítěte v jiných směrech? To bych neřekla. Myslím si, ţe to spíš vychází ze vtahů, který jsou v tý rodině a jenom tohle by to asi nijak moc nezměnilo. A dokážete si představit, že by si pak to dítě toho rodiče míň vážilo? Nevím. Jako ano i ne, ale to zase záleţí na dítěti a vztazích v rodině. Takže si myslíte, že to může nějaký vliv? Třeba i pozitivní naopak? No můţe, ale je to fakt asi spíš o těch ostatních vztazích. Jako ţe by si dítě rodiče váţilo, protoţe za ním přijde s problémem…to spíš ne, ale nevím, záleţí na rodině. Je podle vás důležitý věk dítěte, kdy za ním ti rodiče přijdou? Ne. Na věku nezáleţí, spíš na tom vztahu rodiče a dítěte a jestli je mezi nima vzájemná tolerance. Vy sama jste žádné rozdíly nevnímala? Vůbec, absolutně si neuvědomuju, ţe by se něco měnilo s jejich věkem. A myslíte si, že situace, kdy děti pomáhají rodičům s prácí na počítači či internetu, mohou ovlivňovat sebevědomí toho dítěte? Jo, o tom jsem přesvědčená, protoţe co můţe dítě povzbudit víc neţ to, ţe něco naučí své rodiče a je tím pádem zcela evidentně v něčem lepší neţ oni? To máte asi pravdu. Určitě. Je to pro ně podle mě super pocit. Na konec bych se vás ještě zeptal, dělala jste nějaké kurzy na zvyšování vašich dovedností? Jako s počítačem? Ano. No tak v práci jsem chodila a teda pořád chodíme na různý školení, takţe takový jenom. Rozhovor č.9: Petr Na začátek bych se vás rád zeptal, zda máte doma počítač? Máme doma počítač, i v práci. A v rodině jich máte kolik? Děti mají jeden stálej a jeden noťas a jestli to je i v práci tak to já mám ještě svůj noťas. Jiný věci jako tiskárnu nebo fax máte také? Popřípadě připojení k internetu? Tiskárnu máme, která je zároveň i skener. Připojení máme. Když jste kupovali první počítač, tak to bylo z jakého důvodu? Kvůli dětem a následně i pro nás, ale ani ne moc pracovně. Takže primárně děcka? No a taky internet jako kdyţ je něco potřeba občas, ale hlavně děcka. Když tedy říkáte že to bylo podmíněné těmi dětmi tak už jste měli představu, jak ho budou používat? Jo, internet, nebo takhle, taková ta mylná představa byla, ţe ho budou vyuţívat ke studiu, samozřejmě ţe to vyuţívají z nějakých procent, ale zejména syn spíš hry a hodně taková ta dnešní komunikace skype a jak se to jmenuje, facebook. A kontroloval jste je nějak? Myslím si ţe ani ne, ţe jsem se nijak nesnaţil jim do toho zasahovat. Akorát kdyţ si tam sednu tak vidím ţe má otevřený nějaký ty stránky s rychlým připojením, ale ţe bych kontroloval s kým je v kontaktu tak to ne. Myslíte si, že je lehčí kontrolovat je pomocí sociálních sítí či internetu obecně?

120

Záleţí na tom, jak s tím umí ten rodič zacházet, aby se dostal do určitejch věcí. Určitě má moţnost vysledovat třeba s kým je v kontaktu. Ale je otázka, co to děcko, pokud je hodně chytrý, jestli mu dá moţnost. Říkal jste, že jste doufal, že vaše děti využijí počítač ke studijním účelům. V posledních letech se hodně mluví, zda by měli počítače nahradit klasickou výuku pomocí učebnic. Jaký je váš názor? Přiznám se, ţe jsem nad tím nikdy hluboce nepřemýšlel, ale jsou určitě některý obory, do kterých se to stoprocentě bude hodit a jsou obory, kde si myslím, ţe by byla škoda, aby se to učil z počítače, ţe je lepší ten kontakt s knihou nebo literaturou, tak si myslím ţe by bylo dobře zachovat i tu kníţku. Vidíte spojitost mezi úbytkem četby a počítači v dnešní době? Já si myslím, ţe to tak je, ale není to o tom, ţe by nechtěli číst, ale dneska je té literatury strašně moc a oni ztrácí čas tím, ţe jsou u toho počítače a to je ta doba, kdy by mohli číst. Zmínil jste syna, který tráví u počítače hodně času hraním, myslíte si, že se u toho může něco naučit nebo že by se něco naučil hraním obecně? Určitě, to určitě, ale ten rozvoj se na určité hranici zastaví a dál to uţ nejde. Je to o nějaké šikovnosti, potom uţ spíš manuální, v kaţdém případě to třídí rozum a předvídavost, nevím, jestli se zrovna tohle dá potom pouţít v praxi, ale je to spíš takový, ţe je v nějaké skupině s kterýma se tam mydlí do půlnoci a já v tom nevidím nějakej smysl. Něco se z toho určitě naučí, ale já nejsem přívrţencem tohoto systému. A dokážete si představit, že byste se pomocí her učil vy? Takhle, já jsem se pomocí her naučil na začátku klikat myší a podobně, tenkrát na jednoduchých záleţitostech jako karty jsem se učil dvojkliky a podobně, ale ţe bych se učil tím ţe mám nějakou předvídavost nebo ţe bych hrál nějakou hru na ekonomickým základě abych věděl to a ono, nemyslím si. Ale to je spíš daný věkem u mě. Kdy jste uzačal používat počítač? S počítačem jsem přišeldo styku v roce 1995 tak jako abych ho začal pouţívat denně. A co vás k tomu vedlo? Potřeba v práci. Dokázal byste si představit svůj aktuální život bez počítače? Ne. Používáte počítač nebo internet i jako formu zábavy? Pokud beru zábavu, jako ţe si otevřu seznam a podívam se jaký byly zprávy kolik se hrál hokej, tak to jo, ale nějaký hry spíš ani ne. Třeba kdyţ je dlouhá chvilka v práci tak jsem si zahrál karty, ale ţe bych seděl dvě tři hodiny to určitě ne. A doma jste zkoušel hrát počítačové hry? Doma jsem zkoušel, ale protoţe syn odinstaloval ty jednoduchý hry, na který jdu, jako jsou karty, ale ty ostatní závodní nebo střílečky mě nijak nechytli, zaplať pánbůh si myslím. Myslíte si, že vaše děti rozumí internetu a počítači dobře? Syn určitě, dcera taky. Syn si myslím, ţe hodně, dokáţe i některé věci nadstandardně. Je to pro ně výhoda dle vašeho názoru? Určitě, i proto ţe studuje v oboru, kde se pouţívají počítačově řízený stroje. Je podle vás to, že tomu tak rozumí, způsobeno tím, že vyrůstali v době, kdy už byly počítače běžné? Rozhodně. Myslím si, ţe je to dnes samozřejmost, protoţe vlastně uţ od základní školy měli aspoň základy, já jsem v jejich věku věděl, ţe počítače existují, ale nedostal jsem se k nim. Bylo pro vás těžší seznamování se s možnostmi počítače a internetu oproti věcem, které jste se učil dřív, kupříkladu ovládání telefonu?

121

Já jsem byl počítačovou vědou nepolíbenej, takţe to pro mě bylo furt objevování něčeho novýho a v podstatě formou, ţe jsem byl hozen do vody, takţe určitě pro mě bylo jednoduší třeba jezdit autem, neţ se učit s počítačem, protoţe jsem byl taky mladší. Pokud se na to tedy podíváme, že už určitý čas s počítačem pracujete, daří se vám nacházet podobnosti při používání, kupříkladu když jste postaven před novou aplikaci nebo program? Určitě zkouším z toho původního co znám aplikovat do toho novýho, jestli to funguje, nebo nefunguje. Můžu se vás zeptat, jak velkou roli hráli děti při vašem učení se práci s počítačem nebo internetem? Kdyţ jsem začínal, tak děckám bylo málo a zatím jen ťukali do počítače, jako my v dětství do psacího stroje, ale čím byli starší, tím více jsem za nimi chodil, protoţe jsem potřeboval poradit a podobně, takţe si myslím, ţe se to obracelo. Když narazíte na problém, tak se snažíte ho vyřešit sám, nebo se zeptáte syna? Většinou si ho zkusím vyřešit a dostanu se do slepýho bodu, kde se nemůţu dostat dál, přijdu za synem a řeknu „mu potřeboval bych tohle a tohle“. Jsou vám vaše děti vždy ochotné pomoct, když narazíte na nějaký problém? Jo jo, pokud ví a můţou pomoct, tak pomůţou. A bylo vám někdy nepříjemné se jich na něco ptát? Ne, já spíš jsem za nima šel s tím, ţe jsem šel za synem a zeptal se ho napřímo, jak se to dělá. Zažil jste někdy že byste měl pocit, že se jim do toho nechce, nebo že to považují za samozřejmost? Jo, to určitě ano, to jsou věci u kterých na něm vídím, ţe si myslí „toto neznáš?“, jako ne ţe by to řekl nahlas, to jsou takový brnkačky, co on udělá rychle a já mu řeknu „počkej počkej, pomaličku, ať se to naučím“ tak je to takový sloţitý někdy. Naopak, zažil jste, že by byli rádi, že vám mohou pomoct? No já si myslím, ţe kdykoliv jim řeknem. Ţe kdyţ chceme po nich něco aby nám pomohli ohledně počítače, tak to udělají jako samozřejmost. Nevím teda jestli přímo rádi, ale ţe by byli vyloţeně naštvaný, to si nemyslím. Myslíte si, že to, že jste za nimi chodil pro radu, nějak měnilo jejich pohled na vás? Tam byl spíš takovej vděk ze začátku, ţe my jsme jim pořídili počítač, tak kdyţ jsme po nich něco chtěli, tak se to udělalo, takţe spíš to vytvářelo takovou rovnost.i A kdybych se zeptal obecně, zda podle vás může takováto pomoc ze strany dítěte vůči rodiči změnit pohled dítěte na toho rodiče? Tak určitě můţe, záleţí samozřejmě co ho učí, můţe změnit názor, ale nemyslím si, ţe by to mělo být vyloţeně k horšímu. Spíš si myslím ţe se u těch rodičů pak dostávají do takové roviny kamarádství, jakoţe rodič a dítě. Tedy nevěříte, že by to kupříkladu mohlo vést ke ztrátě vážnosti rodiče. Tak stát se to samozřejmě můţe, určitě, protoţe to zase závisí na tom, jakej mají mezi sebou vztah, nebo ţe to dítě vyuţije v momentě, kdyţ ten rodič mu vyčte, ţe něco neudělal, tak můţe to dítě říct „ jo a ty neumíš práci s excelem“, takţe můţe, ale z mé zkušenosti to spíš navodí takové to já pro tebe ty pro mě, takovej ten kamarádskej vztah. Spíš to sbliţuje. Je podle vás důležitý věk dítěte, ve kterém pomáhá rodiči? Nevím, já kdyţ to budu posuzovat podle nás, tak ten rozdíl tam nebyl nijak zásadní. Ještě bych se vás rád zeptal, zda si myslíte, že situace kdy se dítě dostává do role učitele nebo rádce může ovlivňovat jeho sebedůvěru? No určitě, jen bych to spíš nazval sebevědomím, ale určitě kladně. Myslím ţe to dítě je rádo, ţe můţe tomu rodiči pomoct, ţe se tím dostává o nějakej ten level výš. Myslím si, ţe z toho má takovou tu dobrou radost, ne jako zlomyslnou. A poslední otázka ještě na vás, dělal jste někdy nějaký počítačový kurz?

122

No, zkoušel jsem dřív kvůli práci, ale jenom nějaký základní a to sem se pak stejně naučil i sám, jak jsem s tím dělal. Rozhovor č.10: Tomáš Nejprve bych se vás rád zeptal, zda máte doma počítač? Ano. A kolik jich máte v rodině? Dva. Je nějaký z nich přímo váš? Ne. A máte doma nějaké jiné zařízení jako tiskárnu či fax? Ano, tiskárnu, fax, kopírku, skener. A umíte s nimi zacházet? Ne. Připojení k internetu máte? Ano. Když se vás tedy zeptám na počítač, v posledních letech bylo časté, že se první kupoval do rodiny kvůli dětem, jak tomu bylo u vás? Také to bylo kvůli dětem. Aby měli počítačové moţnosti, gramotnost počítačovou a podobně. A měli jste představu, jak ho budou používat? No, mysleli si, ţe ho budou pouţívat do školy. Samozřejmě i na hry, pochopitelně, coţ byl asi jejich hlavní záměr, ale spíš to bylo asi kvůli škole. Kontrolovali jste, jak ho používají? Ne, jenom jsem se jich ptal. A myslíte si, že pomocí internetu, nebo jak jsou populární různé sociální sítě, může rodič lépe kontrolovat své dítě? Pokud se vyznají v tom počítači tak můţou, nebo v těchhle internetových moţnostech. Jinak nemají šanci. Když se vrátíme k důvodu počítače, myslel jste si, že jim to může pomoci k rozvoji? Ano samozřejmě, myslel jsem si, ale nevím v jakých směrech. Takže spíš obecněji? No obecně přes počítače samozřejmě, ty zasahují do všeho teď. Říkal jste, že představa používání měla být kvůli škole. Když trochu odbočím, myslíte si, že by počítače měli nahradit učebnice? Ne, protoţe si myslím, ţe kdyţ to ten člověk čte, ţák, student..nevím, myslím si ţe ten kontakt s tištěným slovem by asi měl být, ve formě kníţky, tím základním. Počítač jen jako doplněk tady tohohle vyučovacího způsobu. A myslíte si že děti dnes méně čtou kvůli počítačům a internetu? Určitě. Protoţe ten počítač jim zabere hromadu času a nemají uţ takový zájem o kníţku, kromě Harryho Pottera samozřejmě. Myslíte si, že je to špatně? Ano. Myslím ţe je to špatně, protoţe na tom počítači nedělají jenom věci, které by je rozvíjeli trochu, jejich intelekt nebo vědomosti, ale spíš se věnují, aspoň ty mladší děti si myslím, různým hrám. Asi teda i ty starší děti, ale ti mladí, místo toho aby si vzali kníţku, ať to jsou prváci nebo páťáci nebo deváťáci tak si sednou k počítači a hrají si tam, podle mě nesmyslný hry. A to je čas, který je podle mě zabitej, protoţe kdyby si vzali kníţku, tak se z ní dozví moţná zajímavější věci, neţ z té hry, která se mně zdá taková bezúčelná. Říkáte bezúčelná, nemyslíte si tedy, že by se dítě mohlo z počítačové hry něco naučit?

123

Neznám počítačové hry, takţe nevím, podle syna jsou ty hry některé výborné, takové ty strategie co hraje, ale stejně si myslím…nevím, neznám je, takţe to nemůţu posoudit. A takový to pinkání obyčejný jako nějaký tenis nebo střílečky, tak tohle nemůţe dát nikomu nic, takovýhle ptákoviny. A dokážete si představit, že byste se pomocí her učil? Ne. Pro mě to médium není dostatečně hmatatelné. Takţe kníţka pro mě. Takže kdyby jste si mohl vybrat, dáte přednost klasické výuce? Já jo. V dnešní době se to asi uţ nedá samozřejmě vrátit. Ale já jsem takovej konzervativní a pro mě je ta kníţka základem. Teď se zeptám na pár věcí ohledně vašich počítačových počátků, kdy jste zhruba začal počítač používat? Devadesát tři. A proč? Protoţe jsme ho pouţívali v práci, ve skladu všechno šlo přes jedny z prvních počítačů, které se začali masověji vyuţívat, takţe měli jsme tam počítače a všechno se to muselo dělat přes programy, který nám tam vymysleli naši programátoři, protoţe se to nedalo samozřejmě zvládnout fyzicky uţ všechno, všechny ty obrovský obraty a všechno. Takţe počítač byl samozřejmě obrovský přínos. Když se vás zeptám na dnešní dobu, považujete počítač za důležitou součást vašeho života? Ano, protoţe ho potřebuju v práci. Bez toho počítače bych v práci byl taky... uţ je to nemoţné, to by se nedalo. A používáte v práci i připojení k internetu? Ano, bez toho by to uţ taky nešlo. Protoţe jsme napojení na sklady léku a potřebuju vědět, jestli ten lék je dosaţitelný nebo ne, kdyţ ho potřebuju. Máte tedy v práci počítač i internet, používáte jej i pro zábavu? Ano, pouţívám je i pro zábavu. Dívám se samozřejmě na ty servery základní jako idnes, seznam, aktuálně a takovýhle věci. Takţe vyhledávám zprávy místo novin, většinou uţ pouţívám internet a samozřejmě veškerý novinky doma i ve světě, od sportu přes politiku. A hry vůbec nehrajete? Ne. Ani karty? Ne, nikdy sem je nehrál. Takže jste nikdy nic ani nezkoušel? Ne, nemám k tomu vztah, zkoušel jsem to jednou u syna na počítači, měl tam golf, to jsem zkoušel a vydrţel jsem asi pět minut. A vůbec vás to nebavilo? Ne, vůbec. Když se zeptám na syna, myslíte si že rozumí dobře počítačům? No myslím si ţe rozumí docela dobře, protoţe s tím trošku pracuje. A myslíte si, že jsou jeho schopnosti lepší než vaše, samozřejmé vzhledem k tomu, že už vyrůstal obklopen počítačema? No myslím si ţe jo. Jeho generace uţ byla na počítače napojená, nevím jestli na základní škole, ale na střední škole uţ měli nějaký učebny. Takţe myslím si, ţe jo. A považujete to za výhodu pro dnešní svět? Bohuţel jo. Bohužel?

124

Ano, protoţe nejsem zastáncem počítačů. Teda počítačů jo, dobrý, ale nelíbí se mně, jak je celej svět odkázaný na počítače. Ţe je závislej na tom, jestli půjde proud, nepůjde proud, jestli se někam naboural nějaký hacker nebo ne. A naopak považoval byste za nevýhodu, kdyby to neuměl? Ano, v dnešní době bohuţel to mladá generace potřebuje. Protoţe bez toho se neobejdete vůbec nikde uţ. Když se vrátím k vám, bylo pro vás obtížné seznamování se s novýma možnostma co nabízel počítač a internet? Nebylo, protoţe to byly docela začátky, před těma osmnácti letama, kdyţ jsme začínali s těma počítačem, takţe mě to ještě docela zajímalo, bavilo a byly to netušené moţnosti. Protoţe jsme měli napojení, já nevím, jestli uţ to byl internet jako takovej tehdá v tom devadesátým třetím čtvrtým roce, ale takový ty sítě který začali vznikat, vlastně asi byl, protoţe jsem na tom něco stahoval synovi, takţe to se mně zdálo výborný, ale netušil jsem , ţe celej svět se na to takhle napojí, a ţe bude v područí počítačů. Takže to pro vás nebylo obtížnější než třeba učení se s mobilním telefonem? Ne, protoţe já jsem nepronikal úplně do podstaty těch počítačů, ale jenom jsem pouţíval programy některý. A daří se vám nacházet podobnosti? Je pro vás lehčí učení se nového s každou další zkušeností? Hmm, vybírám si jenom věci, které potřebuji pro práci. Takţe nesnaţím se rozvíjet svoje počítačové vědomosti prostoji zábavu nebo pro nějaké získávání vědomostí. To co znám, to na jaké stránky se dostanu, to co umím pouţívat. Jen ty základní věci které potřebuju. A bylo pro vás třeba v práci jednoduší používat nějaký třetí nebo čtvrtý program, po tom co už jste měl zkušenosti s tím prvním a druhým? Ano. Je to jednoduší, protoţe některé ty věci se ne opakují, ale jsou přece jenom uţ tomu člověku, tomu uţivateli známější, takţe uţ tak trochu předpokládá, co by to mohlo udělat, kam by to mohlo směřovat, ňáký ty věci v tom, takţe samozřejmě, ţe čím víc víš, tím líp se ti pak orientuje v nových programech. Ale nevyhledávám to a jsem jenom tupý uţivatel programu, který někdo vytvoří. Když se vrátím k synovi, jak velkou roli hrál při vašem učení se práce s počítačem a případně později internetem? No, nehrál aţ tak velkou roli, protoţe jsem dělal věci, které se doma dělat nedaly, takţe to bylo skutečně pracovní pouţití počítače, ale kdyţ jsem potřeboval poradit případně něco udělat mimo práci, tak mi dokázal pomoct, protoţe přece jenom měl zkušenosti, protoţe to jeho pouţívání je trochu jiný. Třeba stahování, protoţe to bych neuměl. Nevím, kde to hledat. A pokud máte nějaký problém, snažíte se ho vyřešit sám, nebo se ptáte syna? Ne, ptám se na radu. Jako samozřejmě snaţím se to vyřešit tak, ţe počítač zapnu a vypnu. Ale to je vše. Byl vždy ochotnej vám pomoct, když jste se ho ptal na radu ohledně počítače? No pokud to byla věc, která mu nezabrala moc času, tak většinou ano. A pokud mu to mělo zabrat čas? No, anebo místo na počítači…vţdycky to pak udělal, ale někdy to trvalo dýl. Někteří rodiče co si stěžovali, že dítě bylo neochotné a.. ..protoţe se mu nechtělo něco vysvětlovat? No, třeba, mohlo mít pocit, že to je samozřejmost. To je moţný, ale naštěstí jsem asi nepotřeboval tolik těch věcí, takţe neochota někdy jo, ale spíš to bylo proto, ţe si dělal svoje věci a ty moje věci mu zahltily čas na tom počítači, takţe spíš to bylo z toho důvodu.

125

A bylo vám někdy nepříjemné se ho ptát na radu? Ne, vůbec. Proč by? Kdyţ jsem to neuměl, tak se zeptám přece. Jako stydět se moţná můţu, ale necítil jsem se nijak trapně před ním. Když se zeptám naopak, myslíte si, že byl někdy rád, že může pomoct? No, my jsme neřešili takovýhle problémy, ale myslím, ţe to nedělalo problém ani jemu. Jo, ţe neměl s tím problém, spíš to bral jako malou úlitbu bohům moţná, ale nedělal to, ţe by se musel lámat. Myslíte si, že ty skutečnosti, že se syn stával vaším rádcem či učitelem, mohly měnit jeho pohled na vás? Jeţiš, no já doufám ţe ne, ţe mě nepovaţoval za většího tupce, neţ jsu. Ale to nevím, se zeptejte jeho. A vy nemáte ten pocit? Ne. Neměl jsem s tím problém, protoţe to je věc, která je pro mě jen uţitný nástroj jenom ten počítač, tak jsem neměl dojem, ţe bych v jeho očích nějak ztrácel. Kdybych se zeptal obecně, myslíte si, že to může měnit názor dítěte na rodiče? Ano. V jakém směru? Moţná ţe si myslí o svých rodičích, kteří neumí zacházet s počítači, ţe jsou tupci. Záleţí na dítěti samozřejmě, jak se na to dívá, ale myslím si, ţe můţe to trochu toho rodiče v jeho očích shodit. A myslíte si, že to může mít potom vliv na poslušnost toho dítěte? No. Protoţe si myslím, ţe pak se to dítě cítí trošku nadřazeno nad těma rodičema, protoţe zase ovládá nějakou věc, kterou ti rodiče neumí, tak moţná má pocit, ţe ho nemusí buzerovat za všechno, a ţe on má také něco, v čem je lepší neţ oni, a ţe nějakým způsobem se vyrovnává těm rodičům. Proto uţ se necítí být natolik povinován poslušností k rodičům, protoţe ví něco víc neţ oni a můţe je povaţovat za lidi, kteří potřebují vést například. Takže si myslíte, že si dítě může toho rodiče po takové zkušenosti i míň vážit? No, to záleţí na vztazích v rodině. Ale myslím si, ţe to můţe skutečně dát tomu dítěti pocit nadřazenosti. Ale samozřejmě v normální rodině by to nemělo takhle dávat tomu dítěti do ruky bič na ty rodiče nebo kartu, kterou by je přehrál. Mělo by to být normální, v rámci jako ţe my jsme vás učili něco, tak vy nás zase něco naučíte. A samozřejmě my pořád budem rodiče a pořád vás budeme nějakým způsobem buzerovat nebo teda usměrňovat. Ale ze strany dětí bych to chápal jako pomoc, jako příspěvek pro ty rodiče, aby nebyli úplně negramotní počítačově. Takţe myslím, ţe by tam měla být taková sounáleţitost, nebo spolupráce a ne spíš jako ţe děti by to měli „tak ty neumíš s počítačem, cha, seš úplně mimo, můţeš jít tak akorát dělat popeláře a nevykládej mi tady něco o tom, jak se mám chovat nebo co mám dělat“. A myslíte si, že to může být naopak, že si ho to dítě bude víc vážit? No, samozřejmě záleţí na těch vztazích, jak ty rodiče fungují s těma dětma, ale myslím si ţe to pro to dítě můţe být hodně velký plus také, můţe se zase cítit dospěleji, důleţitěji, kdyţ ten rodič přijde pro tu radu. Takţe můţe to být přínos, velký, pro to dítě. Pokud to skutečně nezneuţije tím, ţe bude spíš tím ty rodiče týrat. Takže tam vidíte možný pozitivní vliv na sebevědomí? Ano. To rozhodně. Pokud nebude jako Cristianio Ronaldo a nebude si pak myslet, ţe je nejkrásnější na celým světě, ale ţe určitě pro to jeho sebevědomí je to plus, protoţe rodičům dávají najevo, ţe ví něco víc neţ oni a to by mohlo přece jen to dítě trošku nakopnout. A myslíte si, že je důležitý věk, kdy se ho ten rodič ptá? No samozřejmě, já si myslím, ţe uţ v těch patnácti letech to dítě by to mělo začínat chápat tak jako pomoc rodičům. A třeba vnímá to podle vás to dítě jinak v patnácti než ve dvaceti?

126

No rozhodně, v patnácti moţná má ještě jiný problémy s rodičem, co se týče puberty a všechno moţný a v těch dvaceti uţ by ten člověk měl být dospělejší a trošku uvaţovat normálně, takţe tam by ten vztah měl být uţ rozumnější, ale těţko říct. Vy jste vnímal nějaké rozdíly s rostoucím věkem? No, ţe syn má čím dál míň času na to, aby mě pomohl a čím dál víc ho to otravuje. Ale snaţí se vţdycky samozřejmě. Ale moţná čekal, ţe budem uţ umět s tím počítačem zacházet uţ víc a líp a ţe si poradíme sami. Moţná, ţe je zklamaný z našeho počítačového analfabetismu. Dělal jste nebo chtěl jste dělat nějaký kurz? Ne. Chtěl jsem, koupil jsem synovi kníţku, ne ţe bych se do ní podíval někdy, ale vlastně takový kurzy u nás v práci, kdyţ jsme začínali s počítačema, tak ti kluci tam byli pořád s náma, takţe kdyţ jsme něco potřebovali, tak okamţitě přiskočil a vysvětlil, co funguje, jak to funguje, co udělat, aby fungovalo něco jiného, případně jak se někam dostat. Takţe to jsem počítačově zvládal v těch devadesátých letech dost věcí. Ale od té doby jsem uţ jenom tupý uţivatel a nerozvíjím vůbec počítačový dovednosti. Ani kurzem, ani studiem, ani ničím. Mám pocit, ţe uţ je pozdě. Nebo se mi spíš nechce. Protoţe to pro mě,hmm, pořád beru ten počítač na doma jako poţírač času. Takže počítač je pro vás nutnost v dnešním světě, v práci, ale ne že by to zlepšovalo život? Tak. Jako těch informací je tam hafo, to je dobrý, To ulehčení práce je také výborný. Ale není to můj koníček, moje hobby.

127