Unzeitgemäß Gorter, een van onze twee grootste lyrische ichters, was een belezen socialist en marxist. Hij wilde de verheffing van de arbeiders en goed onderwijs voor hun krachtig en prachtig gebouwde zonen en dochters. De arbeiders dringen zich aan de trog der kennis, [.....] en leeg is hun maag, hoe slobbren ze allen aan het karig zog. Het huidige onderwijsaanbod voldoet niet. Hoe dan wel? Drie wijzen zijn er ‘t algemeen te kennen: Eerst door de zinnen. Die kennis is duister, want de geest ligt gevangen in den kluister van ‘t vreemde, en zal zich daar niet aan wennen. Ervaringsleren valt af. Wat via de zintuigen wordt opgedaan, blijft duister. Hieruit volgt dat de menselijke geest, zolang hij van uit de Natuur ontvangt de dingen, noch van zich zelven erlangt kennis, [.........] maar slechts verward verlangt naar kennis van waar hij verward in hangt, gelijkend op het onredelijk beest. Zonder kennis zijn we beesten. Grote troggen, gevuld met vette brokken kennis, zijn nodig. Heeft de bard, voor wie onze bewondering met de regel groeit, misschien nog meer onderwijstips? ‘t Is vol van schatten hier, en ik behoef maar even van mijn tafel op te staan, [....] naar een hoek te gaan, waar ik iets opdelf en blader en proef. Een boek gevuld met kennis is een schatkist gelijk. En zoals schooljongens, die in een zaal in stilte leren, [......], in diepe herinnering groeit hun kennis aan, zo zijn wij allen, Individuele boekenstudie, in stilte; is volgens Gorter de beste werkvorm. Wat de dichter omstreeks 1890 zag, werd later door noest en stapsgewijs onderzoek bevestigd. Kunstenaars en onderzoekers zijn broeders in de waarheid. De school der poëzie II, 2 en 3. Uit de tijd -2Twee zeer ironische en schampere heren zitten aan de oever van een riviertje in de zon. Men bespreekt de merites van een cursus presenteren. Deze wordt sinds kort in hun stad aangeboden door rondreizende vreemdelingen en is bijzonder in trek bij welgestelde burgers. De twee heren zien er weinig in. S: Wat zijn algemene aanwijzingen toch belangrijk P: Juist! Elk deel van je voordracht kan ervan profiteren. Noem maar op: de aanhef; het middengedeelte met zijn feiten en argumenten, de afsluiting met zijn conclusies en samenvatting. Stel je voor dat je die delen verwart en dat je met het einde begint.
2 S: Stop, ik moet er niet aan denken. P: Maar dat is nog lang niet het enige. Een voordracht mag niet te lang zijn, maar ook niet te kort. En je moet duidelijk spreken, dus niet onduidelijk. S: Goed dat je me eraan herinnert. Even serieus, wat heb je aan dit soort voorschriften? P: Wanneer je voor een heel groot publiek staat ...... S: Nee, wat? Stel dat je weet uit welke delen je voordracht bestaat, en uit welke delen die delen, bezit je dan dankzij die kennis de vaardigheid je publiek te overtuigen, te ontroeren of op te hitsen? Of stel dat weet hoe je iemand laat braken, hoe je koorts kunt opwekken en onderdrukken. Weet je dan meteen ook bij welke patienten en op welke momenten en in welke mate je je middeltjes moet toepassen? P: Alleen als je gek bent. S: Voor vakmanschap is dus kennelijk heel wat meer nodig dan algemeenheden. P: De vraag is: wat? (Wordt vervolgd) Dit gesprek -vrij vertaald- vond even buiten Athene plaats, iets meer dan 400 jaar BC. De namen van de heren: Socrates en Phaedrus. Bron: Plato, Phaedrus, 266d t/m 268.
Uit de tijd -3Nadat Socrates beweerde dat goede dokters en redenaars niet alleen over algemene kennis en vaardigheden beschikken, stelde Phaedrus de vraag wat er dan voor vakmanschap nog meer nodig is. Socrates: ‘Om te beginnen zijn de vaardigheden van een redenaar afgeleid van logische principes die filosofen hebben ontwikkeld voor de analyse van wetenschappelijke taal. Verder moet de spreker het onderwerp tot in verre omtrek beheersen en de psychologie van zijn publiek kennen. De kracht van elk betoog, ten vierde, is gelegen in de passie waarmee we de waarheid najagen. Kort en goed, voor rhetorische vaardigheden heb je filosofie, kennis van zaken en waarheidsliefde nodig. Hoe meer hoe beter. Iedere leerling heeft dus een lange weg te gaan. Dat is niet de brede weg van handigheidjes en slagzinnen die op kortstondig succes mikken en die een karikatuur zijn van de waarheid.’ Deze opvatting van Socrates handhaafde zich 25 eeuwen en heeft -zoals onlangs is gebleken- de ontwikkeling van de beroepen, kunsten en wetenschappen ernstig gehinderd. Nog in 1943 zei de dichter Mark van Doren het zo: ‘The medium of education is that portion of the past which is always present. It consists of the liberal arts, literary and mathematical, because they control thinking whenever thinking is done.’ Pas tegen 2000 was het afgelopen met deze traditionele platoonse gebakken lucht. Toen begroetten wij de Maastrichtse ‘Zevensprong’, de algemene vaardigheid in het zelf oplossen van problemen in zeven stappen. Vrij naar W. Jaeger, Paideia, Oxford University Press, hfdst. Plato’s Phaedrus; en M. van Doren, Liberal Education, p. 144.
Uit de tijd -4Het aantal op andere gebieden beroemde Europeanen met pedagogische opvattingen is verbluffend groot. Een steekproef: Leonardo da Vinci, Montaigne, Luther, Bacon, Locke, Rouseau, Goethe, Kant, Marx, Tolstoy, Bertrand Russell, Ritzen en Wallage. Dat is waar, hoor ik u zeggen, maar Leibniz dan? Ja, Leibniz, daar wou ik net over beginnen. Die hoort zeer duidelijk in deze groep thuis. Zijn pedagogische faam berust op een brief van vijf kantjes. Hij vindt dat het kleine kind nog het meest op een beest lijkt. Wil je een dier wat leren dan heb je een zweep en een suikerklontje nodig, en dit geldt volgens L. ook voor jonge kinderen. De oudere leerling kun je beter op het eergevoel aanspreken, hoon, applaus en diploma's. Leren gaat met kleine beetjes die je op moet stapelen: de Griekse olympische worstelkampioen Milo tilde elke dag hetzelfde kalf op totdat het een volwassen stier was en hijzelf ook.
3 Herhaling is in het onderwijs onmisbaar: met genoeg waterdruppels hol je stenen uit. Met ijzeren logica stelt Leibniz vast dat je 's avonds moet herhalen wat je overdag hebt geleerd. Met de intelligentie van Leibniz was niets mis, waarom debiteerde hij dan, net als de andere genoemden, pedagogische onzin en open deuren? Superieure geesten veranderen buiten hun terrein in onnozele autodidacten. Dat is altijd zo, maar in de pedagogiek komt daar nog wat bij. Onderwijzen is een moeizaam beroep. Ondanks gecompliceerde en aanzienlijke inspanningen van alle betrokkenen worden er vaak niet meer dan muizen gebaard. Dát wil men de eigen kinderen besparen. Daarom is er hier nooit een gebrek aan aan vernieuwers en 'theoretici', een even enthousiast als onnozel slag mensen: Ratke, Basedow, Montessori, Parkhurst en Pedersen. In dat luidruchtige koor gaat een enkele goede stem onder. Het verklaart dat de beste pedagogen slechts in eigen kring enige faam verwerven.
Uit de tijd -5Een leeftijdgenoot van Goethe, Niethammer, vat in 1808 de standpunten samen van de humanisten en de realisten die toen al zo'n vijftig jaar in een scholenstrijd waren gewikkeld. De humanisten willen allereerst de geest scherpen en zien niets het aanbieden van bruikbare kennis. Daarmee word je later in de maatschappij sowieso doodgegooid en dat is het einde van de intellectuele ontwikkeling, ténzij voor deze intellectuele ontwikkeling in de jeugd een goede fundering is gelegd. Dus streven de humanistische gymnasia naar een grondige beheersing van weinig onderwerpen. Het moet uit de lengte of uit de breedte. De realisten willen functionele kennis doorgeven op alle belangrijke levensgebieden. Het leren is geen doel op zich, maar dient maatschappelijke doelen. Het is een vehikel om in de maatschappij te slagen. De humanisten willen geen onwetenschappelijke dokters, de realisten geen verstrooide geleerden. De discussie tussen beide partijen genereerde geweldig veel misvattingen die tot op heden rondzingen. Neem bijvoorbeeld de jonge progressief Max Stirner. In 1842 schoten beide partijen hem in het verkeerde keelgat. De dressuur van de gymnasia levert slechts wereldvreemde specialisten op; terwijl de reaalscholen (onze latere HBS o.a.) slechts pragmatische, kritiekloze en het eigen belang regelende burgers afscheiden. Schepsels, geen scheppers; volgers, geen leiders! riep Stirner honend uit. Zolang het humanisme het verleden, het realisme het heden heilig verklaart, is de ware persoonlijke ontwikkeling onmogelijk. Die is er pas wanneer men voor niets en niemand méér respect toont dan voor zichzelf. Het ware doel van onderwijs moet de persoonlijke ontwikkeling van ieder individu zijn, in vrijheid en gelijkheid. Ook dat nog. Al in '48 had je overal in Europa de poppen aan het dansen.
Uit de tijd -6"Er is een zuiverheid van de dood die reeds in het leven begint." Doeltreffende woorden van Nijhoff (Liedje) voor een gelaagde werkelijkheid. Iemand die voor de gelaagde werkelijkheid van het onderwijs doeltreffende woorden vond, was de medisch-biologisch onderzoeker Thomas Henry Huxley (1825-1895). Toen een van zijn onderwijsvoorstellen was weggestemd, zei hij tegen zijn teleurgestelde medestanders: 'Kop op, over 20 jaar lukt het wel en zijn onze zoons er waarschijnlijk erger aan toe dan wij nu.' 'It is the customary fate of new truths to begin as heresies, and to end as superstitions.' Saaie pieten rekent Huxley tot de vijanden van de menselijke soort: 'bores; no species of that extensive genus is more objectionable than the educational bore.' En: 'cultuurbarbaren zijn gevaarlijker dan wilde beesten, elke maatschappij waarin ze gedijen gaat ten gronde.' Huxley was een voorstander van de introductie van science en zaakvakken in het uitsluitend literaire onderwijs -sport niet meegerekend- van aristocratische public schools als Eton. Daar was, beweerden boze tongen, 'taking to drink a much less serious offence than taking to think.' E.C. Mack vat dat sciencedebat samen in zijn boek Public schools and British opinion since 1860. Hoewel in dat debat een nieuwe inhoud, en in de recente studiehuistroebelen een nieuwe didactische methode de voornaamste twistappel vormde, is er tussen beide discussies uiteraard een opmerkelijke
4 overeenkomst. Hierdoor kunnen we vaststellen dat het niveau van de Victoriaanse houwdegens veel en veel hoger is. Ik schat dat 90% van de deelnemers aan het studiehuisdebat de samenvatting van Mack niet meer begrijpt. Dat betekent dat het 2500 jaar oude conflict tussen het didactisch materialisme en subjectivisme op dit moment bij gebrek aan kennis niet kan worden voortgezet. Denkend aan de cultuurbarbaren van Huxley wordt het mij angstig te moede. Zijn Science and Education is tweedehands nog wel te krijgen. Nee, niet meer in gidsland Nederland.
Uit de tijd -7Het zaterdagse onderwijskatern van NRC Handelsblad is een probaat middel om van je lage bloeddruk af te komen. Het brengt de lezer elke week moeiteloos tot wanhoop en blinde razernij. 3 Februari jl. bevatte het een artikel over schoolagenten in Leeuwarden. Een van deze trouwe dienaren van de staat is van oordeel dat zijn geheven vinger veel meer indruk maakt dan die van de docent. Als zelfs dat niet helpt wordt de leerling die zich schuldig maakt aan wangedrag voor het oog van de school afgevoerd in een politie-auto. Een ruitje ingooien kost de veertienjarige kwajongens nu 1500.--gulden. 'Ga eens bij die louche fietshandelaar kijken' adviseert hij als je fiets is gestolen. Zoals elke nitwit kijkt hij dwars door mensen heen: 'Ik zag dat hij loog'. Maar net als superman blijft hij in de omgang graag een gewoon mens. 'Ik ben geen boeman. Ik benader de leerlingen met respect en probeer eerlijk te zijn'. Straffen is zinvol: 'dat beseffen ouders te weinig. Als een leerling steelt moet hij naar de officier van justitie, bij herhaling binnen een jaar heeft hij een strafblad'. Directeur Doodkorte (what's in a name?) van de Montessori is tevreden: 'Leerlingen moeten aanspreekbaar zijn op hun gedrag. Voor alle 9000 leerlingen van het Leeuwarder VWO gelden nu dezelfde sancties. Dat schept duidelijkheid'. De vrouwelijke Leeuwarder burgermeester is ook al tevreden: 'De schoolagenten voelen zich sterk betrokken bij jongeren, zijn zichtbaar aanwezig en aanspreekbaar bij problemen'. De geschiedenis leert ons dat het eindpunt van een geslaagde utopie de kazerne is. Omkeren kunnen we deze agumentatie niet, zodat we in het duister tasten over de achtergronden van dit experiment. Who cares? als het niet werkt proberen we gewoon wat anders. Het oog van de hyperventilerende lezer valt daarna op de wekelijkse column van Leo Prick. Die beweert dat het klassikale onderwijs onstond als een poging grote groepen kinderen met een vergelijkbare achtergrond zo efficiënt mogelijk kennis bij te brengen. Dat moet 'onvergelijkbare' zijn, maar verder klopt het helemaal. Een week later waren er geen ingezonden brieven. A paper a day, keeps the doctor away.
Uit de tijd -8'Du bist die Ruh' en 'Sei mir gegrüszt'; twee liederen van Schubert, zo volmaakt dat zelfs de wat tamme woorden opbloeien en we nieuwsgierig worden naar de dichter. Het is de ernstig ontremde polyglot Friedrich Rückert (1788-1866) die meer Duitse woorden kende dan wie ook maar er even goed nog duizenden bijmaakte: Schlangentigerwald, Herbstabendpurpurlicht. Je vindt hem nog in anthologieën waarvan de inhoud tegenvalt omdat de banden met goud zijn bedrukt. Zijn verzamelde rijmgedichten vullen inmiddels meer dan 15 dikke banden. Deel 8 van dit massagraf bevat de bundel Die Weisheit des Brahmanen. Hierin komen Rückerts opvattingen over onderwijs aan bod. Over de wisselwerking tussen de taal en de geest, over het doorslaggevende belang van taalonderwijs voor de cultuur zegt hij verrasend scherpzinnige dingen, ook wanneer we de slechte kwaliteit van de discussies daarover anno nu niet in de vergelijking betrekken. Men leze eens O. Willmann (Didaktik als Bildungslehre, Abschnitt IV). Cultuurdragers, zegt Rückert -in strenge alexandrijnen- hebben de volgende taak: Denn alles in der Welt ringt sich zu stellen dar Und spricht sich unklar aus, dú aber sollst es klar. Aufklären sollst du uns dies Dunkel und erklären, Wie schön die Dinge, wenn wir klar sie sähen, wären. En over plaats en functie van kennis, begrip en toepassen binnen leren, zegt hij:
5
Begriffen hast du, doch damit ist's nicht getan; Nun lern' es auch, dann erst gehört es ganz dir an. Es ist ein Unterschied, begriffen und gelernt; Beim ersten Schritt ist man noch weit vom Ziel entfernt. ........ Das recht Begriffene ist leicht zu lernen nun; Doch lernen muszt du es, sonst kannst du es nicht tun. Rückert acht memoriseren noodzakelijk. Hij is Uit de tijd.
Uit de tijd -9Misprijzend constateerde Lady Violet Bonham Carter in 1947 dat scholieren op het continent "drink red wine at the age of seven, do homework all night, and fall in love when they are fifteen." We vinden dit leuk. Adelmund lachen we uit als ze aankondigt de werklast in het onderwijs te zullen verlagen onder handhaving van kwaliteit en niveau. Humoristisch is de uitspraak: "niet alle onderwijsvernieuwingen zijn slecht; alleen de goede". Leuk is nog geen humor. Veel weten en begrijpen is vaak niet leuk; dan kun je humor goed gebruiken. Hieruit volgt de hypothese dat oppervlakkigheid en humor niet samengaan. Ons onderzoeksteam in het veld meldt daarover het volgende. Humor op het werk is aan het verdwijnen. Bazen houden nog wel van een grapje, maar dan op zijn tijd. Ruzie met bazen en bestuurders is door de juristen ingepikt, niet eens leuk meer. Dan de woorden die de mensen gebruiken. Vroeger zei je wat je dacht, nu communiceer je 'naar iemand toe'. Eerst was je docent, nu een adviseur met zes rollen. Iets weten heeft ook een andere rol gekregen: meedenken. Het verschil tussen feiten en meningen is aan het verdwijnen; 't is meer van 'hoe je er mee om gaat'. Omdat meningen evenveel waard zijn is gemoraliseer zinloos. Daarom is er zoveel soap en ruis. Als de landelijke eindexamenresultaten kosmetisch worden behandeld, blijkt geen journalist nog te kunnen rekenen. Het klopt dus: oppervlakkigheid en humor gaan niet samen. De huidige tijd is oppervlakkig. Je merkt het aan de paar echte humoristen die er nog zijn, Youp en Hans. Die moeten steeds harder schreeuwen. Vroeger was het beter en als het slechter was, was het echt slecht en had je altijd nog humor. De volgende keer tappen we maar weer uit dat Tijdje.
Uit de tijd -10Aan het PISA-onderzoek (Program for International Student Assessment) namen in totaal 260.000 leerlingen deel uit 32 industrielanden. Per land maakten tussen de 1500 en 10.000 vijftienjarigen dezelfde schriftelijke schoolvorderingentoets die vooral leesvaardigheid bestreek, maar ook rekenen en natuurkunde. In elke ranglijst eindigden de Duitse scholieren in het laagste kwartiel, met sloppenwijklanden als Brazilie en Mexico. Zelfs voor het progressieve weekblad Die Zeit was de uitslag een verrassing. In dit en in andere Duitse periodieken wemelt het nu van politici, hoge "Behörden"en experts, met verklaringen en oplossingen voor deze "Bildungskatastrophe" en naderende "Götterdämmerung". De één dringt aan op minder rigide leerplannen en op meer leerlingerichte, actieve leerplannen 'op maat', en wijst op Nederland waar men blij is met deze recente verworvenheden. Iemand anders pleit juist voor zwaardere en meer schoolse programma's, onder goedkeurende verwijzing naar Nederland waar het taalonderwijs al bij vierjarigen begint. PISA -zegt rechts- is de oogst van 70 jaren "Ausrottung aller Intellektualität". De Nazi's decimeerden na 1933 de intellectuele elite. Toen kwamen de Amerikanen. Die hervormden na de oorlog het
6 autoritaire Duitse onderwijs naar de inzichten van de Progressive Education Movement. En tenslotte verkwanselden de linkse Gleichmacher in de zeventiger jaren het laatste restje prestatiegericht onderwijs, voor onderwijs met "gelijke kansen voor iedereen". Politiek correcten wijzen er daarentegen op dat het Duitse stelsel veel te vroeg en te streng selecteert. Zo wordt niet iedereen rijk. Men verlangt middenscholen tot 15-16 jaar waarop de leerlingen de hele dag aanwezig zijn. Alle op PISA hoog scorende landen hebben dagscholen en steken veel geld in de voorzieningen. Procesmanagers vatten een en ander samen en dringen aan op een integraal kwaliteitsoffensief voor betere scholen en wel meteen. Inmiddels botsen de standpunten en is de wederzijdse bestrijding het belangrijkst. Een mooi voorbeeld van het zinloos zieden der tijden.
Uit de tijd -11De belangrijkste les van de recente verkiezingen is dat het taalonderwijs beter moet. Een voorbeeld. De lijsttrekker van een paarse partij die busmaatschappijen privatiseert beantwoordt de volgende vraag: "m'n oude tante woont in Drente en kan in Assen de trein niet meer pakken want de busverbinding met Assen is opgeheven. Wat gaat u daaraan doen?" Hij zegt: "onlangs ben ik Assen geweest en was zeer onder de indruk van de klachten. Wij vinden dat reizigers meer invloed moeten krijgen op het openbaar vervoer." (Metro, 10 mei). Taalonderwijs wordt tegenwoordig, net als al het onderwijs, nuttig en realistisch ingericht. Maar de excursie langs de weilanden maakt duidelijk dat het begrip "koe" honderd keer betekenisvoller is dan de koe met de fluwelen ogen zelf. We zoeken in boeken op, wat we zien. Wat is hier nuttig en realistisch? Taal wordt gemaakt en gebruikt om onszelf en de wereld te ordenen en te begrijpen. Van jongs af gaan taalbeheersing en verstand hand in hand, totdat ze vrijwel samenvallen. Taal biedt niet slechts een toegang naar de werkelijkheid, voor een groot deel is zij die werkelijkheid. De fictieve zinnen van Melkert werden zijn ondergang. Door een gebrek aan kennis gaat de echte koe ons vervelen. Jip en Janneke-taal hindert de gedachten, de vergelijking en de nuancering. Ze maakt zinnen bot en houdt de waarheid af. Taal is de schouwburg waarin alle andere vakken spelen. Goed en grondig taalonderwijs is de ruggengraat van elke vorming. Alle andere vakken profiteren ervan, én wij. Zonder, lukt het ons niet uit te leggen dat Grunberg wel zinnen, maar geen boek kan schrijven. Lukt het ons niet aan te wijzen waar de fout zit in: 'Nederland is niet vol, want niemand weet precies wat vol is'
Uit de tijd -12Over onderzoek dat in opdracht van de overheid wordt verricht is een zwartboek te schrijven vol verdwijning, verdraaiing, Rufmord, censuur, zelfcensuur, leugens en schijnlegitimiteit. Dat boek komt er voorlopig niet; wie moet de opdracht geven? Niet zo lang geleden kwam de zelfstandige Onderwijsraad met een advies aan de overheid over de werkelijke en de ervaren werklast van docenten in het voortgezet onderwijs. Het advies is gebaseerd op onderzoek dat in opdracht van diezelfde overheid is uitgevoerd. Niemand vindt dat vreemd. Die werklast is volgens de meeste docenten al jaren te hoog. OCenW achtte de tijd rijp voor duidelijkheid. Het verslag van het onderzoek "Taakbesteding en taakbelasting ...." van Backbier en Simons (www.minocw.nl./arbeidsmarkt/babo68) maakt helaas maar één ding duidelijk: dit onderzoek is mislukt. Wat heet! Alles dat mis of goed kon gaan, ging mis. Ondermeer is de steekproef van deelnemende docenten niet, of niet aangetoond representatief. Iets anders dan gemiddelden heeft men niet berekend. In het rapport zoeken we tevergeefs naar de gebruikte instrumenten en het primaire cijfermateriaal. We moeten de onderzoekers dus op hun woord geloven; maar dat kan niet, want het rapport is hier en daar tot onbegrijpelijkheid toe slecht geschreven. Niemand van de raad die hiermee zit. Onderzoek heeft aangetoond dat! klinkt het in koor. Dat de werkelijke werklast inderdaad te hoog is, maar alleen tijdens de lesweken. Dat de docenten in de vakanties veel minder uitvoeren (sic). Dat er eigenlijk niks aan de hand is wanneer je over alle weken van het hele jaar middelt. Dat het meeste overwerk bovendien niet door voltijd- maar door
7 deeltijddocenten wordt verricht (dubbelsic). Dat de zeer hoge ervaren werklast dus ergens tussen de oren zit. Zo koerst de raad zigzaggend aan op een verbluffend advies: verkort de docentenvakanties! De Onderwijsraad is een satelliet van OCenW, maar kan even goed wegens incompetentie worden opgeheven. Uit de tijd -13Pim Breebaart is het opperhoofd van de Haagse Hogeschool. Hij moppert in het HBO-Journaal '02/'03 nr. 4 op 108 hoogleraren die zich zorgen maken over het dalende niveau van leerlingen. Al dertig jaar hetzelfde geklaag, meent Pim. Híj houdt zich liever aan de feiten, net als boer Koekoek die eens in de 2e Kamer uitriep: "aan bewijzen heb ik niks, feiten moet ik hebben". Pim serveert een Nobelprijswinnaar en de rest van het hooggeleerde gezelschap af met "meten is weten, dat wisten Bacon en Galileï al." Breebaart haalt z'n feiten uit het "meesterlijke boekwerk" Education at a glance 2002, dat meldt dat Nederlandse 15-jarigen internationaal tot de top behoren. Hij vindt dat er daarom in Nederland veel te streng geselecteerd wordt, want hij leest in Education dat het percentage hoger opgeleiden hier ver achterblijft bij het internationale gemiddelde. Gelukkig komt daar nu verandering in want "studiehuizers doen het beter" zegt Pim. Misschien dat Breebaart kan besturen maar lezen kan hij niet. Wat is het geval? Ten eerste: het onderzoek waaruit blijkt dat studiehuizers het beter doen lijkt evenveel op onderzoek als Breebaart op Galileï. Vervolgens: de Nederlandse 15-jarigen zijn uit het PISA-onderzoek verwijderd omdat de respons veel te laag was. Tenslotte meldt Education -voor wat het waard is maar in tegenstelling tot wat Pim beweert- dat Nederland -in 2000- na Noorwegen en de USA het hoogste aantal tertiair opgeleiden telt. We kennen dit soort tabellenboeken. Voor Education hebben ambenaren uit dertig landen cijfers ingeleverd. Grote verschillen tussen de onderwijsstelsels in die landen maken elke vergelijking zinloos, maar wie daarop let is geen bestuurder. Literatuur over wel of niet dalende leerlingenprestaties vindt de lezer in het januari-nummer 2002 van Pedagogische Studiën. Uit de tijd -14In 1998 verklaarde de onderwijsinspectie de vernieuwing van de basisvorming voor mislukt. De 2e Fase en het studiehuis gingen op hetzelfde moment van start en zijn vijf jaar later veranderd in façades van zichzelf. De universiteiten houden nog met moeite stand. De hogescholen zijn onherstelbaar veranderd in educational wastelands waar de lamme (de competenties) de blinde (de portfolio’s) leidt. Als kroon op de vernieuwingen daar, is men nu van plan het contact tussen studenten en docenten terug te brengen naar 3 uur in de week. De rest kan per afstandsonderwijs en ICT. Het is tijd voor vernieuwing denkt de Vereniging voor het Management in het VO (VVO); échte vernieuwing. "De vorige zijn mislukt omdat men probeerde oude situaties te verbeteren. Echte vernieuwing betekent allereerst dat de bestaande situatie volledig wordt losgelaten". Met dit belangrijke resultaat van zes maanden door OCW gefinancierd overleg zou iedereen tevreden zijn geweest, maar eenmaal op stoom bedachten de schoolmanagers ook nog een oplossing voor het rampzalige lerarentekort en een paar andere kwesties. Men redeneert ongeveer als volgt. Het lerarenberoep kent veel functies en daarvan afgeleide expertises, rollen en taken. De leraar is zowel vakdeskundige, didacticus, begeleider, pedagoog, onderwijskundige, ICT-er, mentor, administrateur, coördinator, enz. Je kunt rond elk van die functies een team formeren: de task-force Frontaal Lesgeven bijvoorbeeld, of een task-force Port-folio's. De schoolmanagers sturen deze taskforces in slagorde naar het leerfront, maar alleen waar en wanneer dat nodig is. Dus niet de hele tijd zoals nu. Bovendien vraagt niet elke functie om een leraar! Lager opgeleide personen (LOP) kunnen ook wel wat: begeleiden en surveilleren bijvoorbeeld. Zo'n Lopper is veel goedkoper dan een 1e graadsleraar en meteen helpen we WAO-ers aan een baantje. Zo verandert het lerarentekort in een veel
8 goedkoper personeelstekort en als dat niet genoeg is zetten we de task-force Docent-arm Onderwijs in. Die task-force noemen we dan Academische Competenties, stel ik voor.
Uit de tijd -15Neem nou iemand die natuurkunde gaat studeren, onderzoeker wordt en promoveert. Steeds meer speelt bij alles wat hij doet de natuurkunde een rol. Hij bewondert de beschrijving van het licht over een landschap bij Turgenjew en van het mooie weer door Musil. Voor hém spreekt de sterrenhemel boekdelen. Zijn wereld is gevuld met welomlijnde betekenissen en van deze zijn de ware de mooiste, vindt hij. Je hoort het hem niet zeggen: fuck de waarheid, wees blij dat de wereld geen zin heeft. Hij haalt zijn schouders op bij de pansofische onzin van Mulisch en de zingevingsprobleempjes van Grunberg. Hij houdt van precieze taal en mijdt gebabbel, een hele klus nog dat laatste. Dit alles is het gevolg van 'expert-transfer', van vakkennis naar een levenshouding. We weten dat er zonder die kennis geen transfer is. Onderwijsvernieuwers zeggen dat alleen wat je zelf maakt en ervaart beklijft en dat daarom real life taken de enige weg zijn naar elk onderwijsdoel dat die naam verdient. Dat is vaag gebabbel, want de werkelijkheid lijkt echt en helder maar zwijgt, en alleen onze kennis van die werkelijkheid is helder en bespreekbaar. Als gevolg hiervan leveren het studiehuis en het HBO geen vaklui af maar generalisten of zoiets. Maar zonder vakkennis is er geen transfer en dat leidt op den duur tot een houding zonder kennis. Dat is niet leuk, dat is een ramp. Alleen een traditionele nascholing die echte kennis aanbiedt kan dit repareren. Dat lukt soms met de nascholing in het latere beroep; die is misschien niet leuk maar wel nuttig, voor werkgevers. Het lukt met zekerheid niet met de bijscholing waarmee de overheid docenten en werklozen voor het nieuwe leren geschikt wil maken. Die bijscholing maakt het erger en de 700 miljoen ervoor is weggegooid geld. Laat je kind na zijn opleiding studeren. Nederland kennisland.
Uit de tijd -16Soms lukt het de aan ruis zo rijke wereld van de gebeurtenissen en de dingen te vangen in de gestructureerde en duurzame wereld van kennis en wetenschap. Dat is de vooruitgang. Tussen de werelden van weten en niet-weten doolt voor eeuwig een stoet sofisten, placebo's slijtend voor alle kwalen der gehele mensheid. Het motto: "als het wat oplevert is het waar", verenigt de sofist met zijn bijziende klant. Hedendaagse illustraties van dit pragmatisch irrationalisme levert het onderwijsveld. Daar groeit de depreciatie van de verstandscultuur en komen 'echte' beleving -leuk!- en bezigheden op de eerste plaats. Op schoolse kennis kijkt men neer, die is niet echt genoeg en dus een armoedig "concept", zoals blijkt uit het volgende citaat: "In onze opleiding zoeken de docenten en de studenten samen naar de doelen van goed onderwijs en naar actieve werkvormen. Vroeger was onderwijs overdracht, leren receptief en ging het om de beheersing van kennis. Nu kiest onze opleiding voor een breder en authentieker concept, één waarin de reflecterende, constructivistische en integrerende vaardigheden centraal staan die nuttig zijn in het beroep en toerusten voor een leven lang leren. Die niet kunnen worden overgedragen, maar die de lerenden zich al doende zelf eigen moeten maken." In deze werkplaats komt de Kemenaadse leraar eindelijk uit de verf: "ik ben in de eerste plaats leraar, in de tweede plaats leraar, en dan pas vakdocent". Kennis is voor even, vaardigheid voor het leven. Als elke levensfilosofie ziet het pragmatisch irrationalisme het verstand als vijand, niet als roer van de werkelijkheid. Het onderwijs leert maar van de samenleving en niet andersom. In die samenleving speelt de rede een kleine rol en soms geen enkele, zoals bij de aan gene zijde geschoolde Jomanda, die ons tegen de oudste sofisten van allemaal, de kwakzalvers, waarschuwt. Uit de tijd - 17
9 Tot zijn dood weigerde Goethe door een microscoop te kijken. Hij was overtuigd dat de industrialisering en de technologie de individuele mens zouden massificeren. Hij achtte de Newtonse wetenschap een dodelijke bedreiging voor cultuur op menselijke maat. Volgens hem waren ook leren en onderwijzen kleinschalig, dus altijd persoonlijk en individueel. Behalve een dogmatische autodidact was hij een onvermoeibare schoolmeester. De helft van zijn geschriften, vooral zijn brieven, is uitleg bij de andere helft. In de sterk autobiografische Wilhelm Meistercyclus wijdt G. enige hoofdstukken aan opvoeding en onderwijs. Er is nogal wat over die hoofdstukken geschreven, maar dat maakt ze niet minder dilettanterig. Zijn opvattingen wijzigden zich zo vaak dat ze -van links naar rechts- het hele pedagogische spectrum bestrijken. Goethe was eerst aanhanger van Pestalozzi maar later tegenstander. Hij was bang dat het ongeletterde volk dankzij de nieuwe didactiek moeiteloos de maatschappelijke ladder zou beklimmen. Goethe's eigen pedagogische excercities mislukten zonder uitzondering alle. In 1777 nam hij de waarschijnlijk 12-jarige Peter im Baumgarten in huis. Deze geitenhoeder was door een bevriende Rousseaulezer uit een Zwitserse boomgaard geplukt. La nouvelle Héloïse was in die tijd een absolute bestseller. Op Peter paste G. enthousiast een toen progressief geacht pedagogisch inzicht toe: de onderdompeling! Geen betere didactiek, zei Goethe, dan die van de Hydrioten. Deze Griekse piraten uit de oudheid namen hun zoontjes mee op roof- en moordtochten zodra ze vier jaar oud waren, de zoontjes dan. Naar rato van hun inzet deelden de dreumesen ook meteen mee in de buit. Goethe constateert schamper dat men tegenwoordig scholen nodig heeft om te leren rekenen. Peter 'dompelde onder' in Goethe's huishouden om al diens kunsten af te kijken en na te doen. Maar het ongezeggelijke ventje bleef liever keet schoppen, wijn drinken en uitslapen en probeerde de onderdompelingsmethode uit op meisjes. Toen het een beeldje met inkt had beklad was voor Goethe de maat vol, weg met Peter. Persoonlijk en individueel leren? Mooi, maar niet voor schoffies en niet te dichtbij: de Verlichting in een notendop. Uit de Tijd - 18 Ook als je op een terrasje zit leer je wat. Terrasvaardigheden, vluchtige en persoonlijke, zodat ze niet kunnen worden benoemd, laat staan beoordeeld. Op onthouden gericht leren is uit het secundaire onderwijs verdwenen en uit het HBO bijna. In het moderne talenonderwijs mogen leerlingen geen rijtjes woorden meer leren. Een paar handige docenten gaan ondergronds en noemen het Vocabulaire Vaardigheden. Omdat alles rond vaardigheden wordt aangeboden verdwijnt in de praktijk de ordening van de leerstof die op betekenisvolle kennisdomeinen aanstuurt. Die laatste vind je straks alleen nog in een selecte laag van de samenleving. De rest oudehoert en bereikt daarin noodgedwongen een grote bedrevenheid. Zoals de eerstejaars die, als hij een boek uit 1973 moet bestuderen, moppert dat hij geen Geschiedenis doet maar Economie. De Tweede Fase wordt net als vroeger afgesloten met een centraal eindexamen. Nu niet langer naar in het geheugen opgeslagen kennis kan worden gevraagd is de oude schoolvorderingentoets niet meer bruikbaar. Deze is daarom vervangen door de vaardigheidstoets. Bij deze toets laten de scores op vragen over een bijgeleverde tekst zien of de leerling over bijvoorbeeld voldoende analytische vaardigheid beschikt. Zelf iets weten is niet nodig, de voor het goede antwoord nodige kennis staat in de bijgeleverde tekst. Vaardigheid is echter kennis in beweging. Wanneer kennis in het onderwijs de vrije keuze van de leerling is en willekeurig welk onderwerp kan betreffen, wordt ook vaardigheid vluchtig en persoonlijk en daarmee even onmogelijk te beoordelen als de terrasvaardigheden. Daarom meet de vaardigheidstoets van het huidige eindexamen helemaal geen vaardigheden maar geschiktheid! Geschiktheidstoetsen, zoals bijvoorbeeld de bekende CITO-toets, zijn selectie-instrumenten, gevoelig voor intelligentie en dus voor sociaal economisch milieu. Zo ontstaan selecte lagen in de bevolking. De oude schoolvorderingentoets was een prestatietoets waarop primair de geleverde inspanning het resultaat bepaalde. Het elk jaar gevoerde debatje over het dalende niveau kan worden gestaakt. Scores op beide toetsen zijn onvergelijkbaar. Vroeger was het onderwijs eerlijker. Toen had je nog een socialistische partij.
10
Uit de Tijd -19 De opvattingen van de Griekse sofisten over onderwijs kennen we dankzij de kritiek erop van de filosofen uit die tijd. Van de copieuze geschriften van de sofisten bleef geen bewijs. De filosofen schreven minder, maar daarvan bleef veel bewaard. Hoe valt dat te verklaren? Je ziet hem gemakkelijk voor je, de Griekse burger. Zijn geest staat zo open voor vernieuwing dat z'n hersenen eruit zijn gekieperd. Hij is van mening dat zijn talenten in het gangbare circuit niet tot hun recht komen en leest de papyrusrol waarin een sofist z'n eigen onderwijs aanprijst. Succes verzekerd, niet op één, maar op meer dan één gebied tegelijk, dankzij een nieuwe methode die de grenzen tussen disciplines overschreidt. Zoiets kan niet op een koopje en duur verhindert bovendien dat Jan en Alleman mee profiteert. Na een jaar verschijnt er een andere sofist met een nog betere aanbieding en dan dient de volgende zich alweer aan. De oude rollen verdwijnen eerst naar de rommelmarkt, daarna voorgoed, en dan naar de hel van Dante waar de sofisten ze voor straf voor eeuwig moeten lezen. Leibniz had gelijk: "het uiterlijke dringt zich op; het innerlijke verlangt redelijk overwegen, waartoe weinigen geneigd zijn". Ervaring zonder kennis is lucht. De geschriften van de filosofen verheugden zich vanaf het begin in de gepassioneerde belangstelling van lezers die de teksten kopiëerden, zodat we deze meer dan 20 eeuwen later nog met vreugde en bewondering lezen. "The medium of education is that portion of the past which is always present" is geen literaire beeldspraak maar een historisch feit. Analoog aan de banaliteit van het kwaad, bestaat er een banaliteit van het halve weten: de echte kennis legt het in de eerste confrontatie vaak af tegen de veelkoppige en luidruchtige schijnkennis. Zij overwint later, wanneer blijkt dat schijnbare kennis voor de echte kennis niets in de plaats kan stellen. Een moedgevende gedachte waarmee ik deze, de laatste, Uit de Tijd besluit. Willem Smit
