Eindrapporten van de commissie Visie op oriëntering Woord vooraf
De commissie Visie op oriëntering bestaande uit Veerle Hendrickx (KdG, co-voorzitter Vlhora), Ludo Melis (KU Leuven, co-voorzitter VLIR) (voorzitters VLHORA en VLIR), Tinne Auwerkerken (KdG), Johan Deklerck (KU Leuven), Tinne De Laet (KU Leuven, voorzitter commissie wetenschappen), Isabelle De Ridder (VLOR, als waarnemer), Ann De Schepper (UAntwerpen), Caroline Detavernier (Arteveldehs), Francis Loyens (UCLL), Isabelle Melis (secretaris, VLIR), Erna Nauwelaerts (UHasselt), Bram Roelant (VVS), Boris Snauwaert (HoGent), Isabel Snauwaert (secretaris, VLHORA), Gert Sonck (VUB), Lieven Verbert (AP), Kristiaan Versluys (UGent),legt haar adviezen aan de besturen van VLUHR, VLHORA en VLIR voor. De bundel bestaat uit een Advies over de versterking van het studiekeuzeproces bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs en een Advies over doelmatige organisatie, timing en noodzakelijke financiering. Het eerste advies geeft de visie van de commissie weer en definieert de actielijnen; het tweede advies betreft de implementatie van de voorgestelde acties in het tijdsvenster 2015-2020. Bij deze adviezen worden twee documenten gevoegd: a) Bijlage 1: een nadere omschrijving van de visie op de ijkingstoets STEM: Visie ijkingstoets b) Bijlage 2: een document dat een synthese biedt van de inspanningen die in het verleden door het hoger onderwijs werden geleverd in het kader van de problematiek van de overgang van secundair naar hoger onderwijs: synthesenota “oriënteringsinstrumenten” De adviezen van de commissie Visie op oriëntering kwamen mede tot stand dankzij de werkzaamheden van : -
-
-
de VLIR commissie wetenschappen bestaande uit Tinne De Laet (voorzitter), Carolien Van Soom (KU Leuven), Karin Coninx (UHasselt), Monique Maelstaf (UHasselt), Bart Tambuyzer (UAntwerpen, plaatsvervanger Herwig Leirs), Roberta Johnson (UAntwerpen, plaatsvervanger Peter Van Petegem), Philippe Cara (VUB), Tom Dorissen (VUB), Bart Dhoedt (UGent), Wouter Dyck (UGent), Alexandra Uyttebrouk (VVS), Jo Breda (VLIR), Isabelle Melis (secretaris) de overleggroep lerarenopleiding van VLHORA bestaande uit Johan Veeckman (voorzitter), Ingrid Van der Veken (AP), Hilde Meysman (Ahs), Frank Noten (EhB), Patrick Blondé (HZS), Katrien De Maegd (HoGent), Marc Hermans (PXL), Marijke Buyle (Howest), Ann Martin (Odisee), Tinne Auwerkerken (KdG), Wim Bergen (UC Leuven), Veerle Schuyten (UC Limburg), Noël Selis (Vives), Koenraad Hinnekint (LUCA), John Maes (TM). een groep experten die de commissie heeft geconsulteerd: Veerle Hendrickx (co-voorzitter VLHORA commissie visie), Ludo Melis (co-voorzitter VLIR commissie visie), Johan Deklerck (KU Leuven), Lieve De Wachter (KU Leuven), Imran Uddin (Arteveldehs), Lot Fonteyne (UGent), Wouter Duyck (UGent), Isabel Snauwaert (secretaris VLHORA), Isabelle Melis (secretaris VLIR),
1
Francis Loyens (UCLL), Vincent Donche (UAntwerpen), Benjamin De Caluwe, Elke De Belder (APHogeschool) De commissie heeft haar ideeën en standpunten ook getoetst bij de belanghebbenden in een aantal contacten met de VLOR, respectievelijk de Raad Secundair Onderwijs, de Raad Hoger Onderwijs en het AR-overlegplatform Studiekeuze van secundair naar hoger onderwijs. De commissie dankt iedereen voor hun inbreng.
2
Advies over de versterking van het studiekeuzeproces bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs Conclusienota Augustus 2015
1. Algemeen kader 1.1.
Regeerakkoord 2014-2019 van de Vlaamse Regering
Het regeerakkoord stelt, in de Visietekst (p. 28), het volgende: Voor het hoger onderwijs voeren we gefaseerd en uiterlijk in 2018-2019 niet-bindende toelatingsproeven voor alle richtingen in. Het regeerakkoord preciseert op p. 100 deze visie als volgt: “Vóór de stap naar het hoger onderwijs vertrekken we van een goede schoolloopbaanbegeleiding in het secundair onderwijs en een goede aanvangsdiagnostiek in het hoger onderwijs. Leerlingen krijgen hierbij inzicht in hun eigen talenten en interesses en in de doorstroommogelijkheden naar hoger onderwijs en/of arbeidsmarkt van de verschillende studierichtingen in het secundair onderwijs. Op basis van een grondige screening van alle studierichtingen die in het secundair onderwijs worden aangeboden, wordt per richting duidelijk in kaart gebracht op welk vervolgtraject in het hoger onderwijs/arbeidsmarkt zij al dan niet voorbereiden (matrixoefening). Verplichte niet-bindende oriëntatieproeven voor het einde van het secundair onderwijs en door de instellingen georganiseerde verplichte niet-bindende toelatingsproeven in het hoger onderwijs zijn belangrijke elementen in dit traject van studieoriëntering naar het hoger onderwijs. Deze niet-bindende toelatingsproeven zullen gefaseerd ingevoerd worden ten laatste voor alle richtingen in 2018-2019 en met evaluatie per proef na 3 jaar na de start van de niet –bindende toelatingsproef voor die bepaalde richting. In het kader van het masterplan secundair onderwijs werd voorzien dat leerlingen uit BSO/arbeidsmarktgerichte studierichtingen met vrucht een algemeen vormend leerjaar dienen te vervolgen. In nauw overleg met de onderwijsverstrekkers van het secundair onderwijs en het hoger onderwijs gaan we verder na op welke wijze de overstap voor leerlingen kan worden geoptimaliseerd wanneer ze in het hoger onderwijs een vervolgtraject willen aanvatten dat niet aansluit bij de studierichting die ze in het secundair onderwijs volgden. Hierbij kan onder meer onderzocht worden of het verplicht volgen van individueel aangepaste voorbereidende trajecten of het slagen in bindende toelatingsproeven haalbare opties zijn.” Op basis van deze tekst kan, gegeven enerzijds het huidige onderwijslandschap en anderzijds het masterplan secundair onderwijs, een onderscheid gemaakt worden tussen maatregelen die kunnen worden ingevoerd in de huidige context en maatregelen die kaderen in het masterplan. Wat het eerste type maatregelen aangaat, wordt de complementariteit tussen de schoolloopbaanbegeleiding en de 3
aanvangsdiagnostiek in de verf gezet en voor deze laatste wordt in het regeerakkoord voorgesteld te werken in twee stappen: oriëntatieproeven en toelatingsproeven, waarbij de eerste een meer algemeen, generisch karakter hebben en de tweede specifiek zijn voor een bepaalde richting of groep richtingen. Het regeerakkoord opteert tevens voor een gefaseerde uitrol en een opvolging via evaluaties.
1.2.
De Beleidsnota 2014-2019 van de minister van onderwijs
In haar beleidsnota wijdt minister Crevits § 1.10 (p. 33-34) aan de problematiek van de studiekeuzebegeleiding. Deze paragraaf preciseert de wijze waarop uitvoering wordt gegeven aan het regeerakkoord met betrekking tot maatregelen die passen in het huidige onderwijslandschap. Belangrijk hierbij zijn de positie van de oriënteringsproef als sluitstuk van de verkenning van de mogelijkheden van de leerlingen in het studiekeuzetraject en de complementariteit met de andere, bestaande instrumenten, met name het advies van de klassenraad, aan de ene kant en de diagnostiek die betrekking heeft op de positie van de studiekiezer ten opzichte van de beginvoorwaarden en – verwachtingen die eigen zijn aan een bepaalde opleiding of cluster opleidingen. De nota koppelt proeven, inschatting van de mogelijkheden en eventuele remediëring; zij benadrukt het belang van de validiteit en opteert voor een gefaseerde invoering, waarbij de geïntegreerde lerarenopleiding als eerste project wordt naar voor geschoven. “Het doorlopen van een goed studiekeuzetraject, zorgt ervoor dat leerlingen gericht leren kiezen en meer dan vandaag studierichtingen volgen die aansluiten bij hun talenten. Nieuw is de oriënteringsproef, die het sluitstuk vormt van dit studiekeuzetraject. Elke leerling moet bij het kiezen van een studierichting weten wat de mogelijkheden zijn. Ik voer daarom, in overleg met de betrokken onderwijspartners, een verplichte niet-bindende oriënteringsproef in zodat leerlingen een goed zicht krijgen op hun verdere mogelijkheden. Deze oriënteringsproef zal in overleg met het onderwijsveld vorm krijgen en vormt naast onder meer de Onderwijskiezer, de jaarlijkse Studie- en Informatiebeurzen (SIDins) een belangrijk instrument in de studie- en beroepskeuzebegeleiding. Via een goede aanvangsdiagnostiek bij de start in het hoger onderwijs en verplichte, nietbindende toelatingsproeven per opleiding of cluster van opleidingen, moeten de instellingen de kennis en vaardigheden van inkomende studenten kunnen inschatten en eventuele tekorten en remedieerbare hiaten beter opvangen waarbij een juiste oriëntering voorop staat. Omwille van de complexiteit van de ontwikkeling van valide toelatingsproeven start ik eerst met een toelatingsproef voor de geïntegreerde lerarenopleidingen kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs. Op basis van deze ervaringen kunnen ook voor de andere richtingen in het hoger onderwijs toelatingsproeven worden ontwikkeld. Ik reken voor de uitwerking van de toelatingsproeven en de gefaseerde implementatie maximaal op de universiteiten en de hogescholen om zo te komen tot een gezamenlijke en gedragen aanpak.” Wat de uitwerking aangaat heeft de minister afspraken gemaakt met de VLUHR, Vlir en Vlhora rond de uitwerking van proeven aan de start van het hoger onderwijs (november 2014) en een project opgestart met deze partners en iMinds (december 2014) voor de concrete uitwerking.
4
1.3.
Aanpak van Vluhr
In het “Plan van aanpak van VLIR / VLHORA rond proeven aan de start van het hoger onderwijs” van november 2014 wordt een structuur voor de uitwerking van het project uitgeschreven: “In een overleg met het kabinet wordt afgesproken dat op drie sporen gewerkt zal worden: 1. Een commissie werkt aan een brede visie op het oriënteringstraject en de plaats van niet-bindende proeven hierin ["Commissie Visie”] 2. Een visie op de proef voor exacte/ ingenieurswetenschappen door de universiteiten [“Ontwikkelcommissie Wetenschappen”] 3. Een visie op de proef voor de geïntegreerde lerarenopleiding door de hogescholen [“Ontwikkelcommissie Geïntegreerde Lerarenopleiding”] Deze drie commissies zullen als stuurgroep optreden bij het uitdenken van de voorvermelde pilootprojecten. Deze groepen kunnen in een verdere fase voor het uitwerken van de instrumenten steunen op het samenwerkingsverband met iMinds dat in het kader van dit project wordt opgezet. De samenwerking in dit project kan leiden tot de uitbouw van een structureel samenwerkingsverband tussen de instellingen voor hoger onderwijs en iMinds, waar grassroots initiatieven bijeengebracht kunnen worden, technische en onderwijskundige ervaring uitgewisseld kan worden, en een forum kan geboden worden voor beleidmakers.” De commissie ‘visie op het oriënteringstraject’ verzorgt de coördinatie van de werkzaamheden van de kant van het hoger onderwijs tot de voorlegging van de conclusienota aan VLUHR.
1.4.
Samenwerking met alle belanghebbenden
Het studiekeuzeproces versterken door het oriënteringstraject te ondersteunen, kan alleen slagen als de initiatieven gedragen worden door alle belanghebbenden en zij gezamenlijk de projecten uitwerken. Dit geldt in het bijzonder van het secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding. Zonder hun expertise, engagement en betrokkenheid kan de verdere versterking van het studiekeuzeproces niet slagen. Het is eveneens noodzakelijk dat nieuwe initiatieven ingepast worden in de initiatieven en acties die al plaatsvinden in het secundair onderwijs.
2. Feitelijke gegevens De toegang tot het hoger onderwijs en de keuze van een opleiding binnen het hoger onderwijs worden in Vlaanderen slechts in geringe mate onderworpen aan beperkingen: -
Als algemene toegangsvereiste geldt het bezit van een diploma secundair onderwijs; er bestaat daarnaast een procedure voor toegang zonder vereist diploma; Voor een beperkt aantal opleidingen – arts en tandarts, hoger kunstonderwijs – wordt een bindende toelatingsproef ingericht.
De participatiegraad is, gegeven dit democratisch uitgangsprincipe, gemiddeld, maar de groep intreders in het hoger onderwijs weerspiegelt de sociaal-culturele en sociaaleconomische samenstelling van de leeftijdsgroep niet in voldoende mate. De OESO schat de algemene participatiegraad in op 40%, (volgens de Vlaamse Regionale indicatoren (VRIND) participeert tot 67% van de uitstroom van het SO) maar stelt dat deze daalt tot ca. 18% voor de minder kansrijke groepen.
5
Ongeveer 75% van de studenten die starten aan de universiteit behaalt binnen een periode van vijf jaar een diploma van bachelor (80% voor zij die direct van het secundair onderwijs komen). Ongeveer 55% van deze generatiestudenten behaalt binnen die periode het diploma van de opleiding waarin zij oorspronkelijk ingeschreven waren; ca. 20% behaalt een diploma in een andere opleiding dan de oorspronkelijke (academische of professionele gerichtheid). Van de studenten die gestart zijn in een professionele bachelor behaalt ongeveer 55 % binnen vijf jaar het diploma van de opleiding, ongeveer 55% van deze generatiestudenten behaalt binnen die periode het diploma van de opleiding waarin zij oorspronkelijk ingeschreven waren en 5% behaalt een diploma in een andere opleiding. Voor studenten gestart aan de universiteit bedraagt de ongekwalificeerde uitstroom uit het hoger onderwijs over 5 jaar heen ongeveer 10%. Voor studenten gestart in een professionele bachelor is dit 33%; momenteel hebben we er geen zicht op hoeveel hiervan overstappen naar HBO5. Het gemiddelde studierendement van eerstejaarsstudenten, berekend als het percentage behaalde studiepunten ten opzichte van het aantal opgenomen studiepunten bedraagt ca 65. Ongeveer 50% van de eerstejaarsstudenten behaalt 80% of meer van de opgenomen studiepunten; de kans dat deze studenten het beoogde diploma behalen in de oorspronkelijke opleiding is hoog (ca 85% binnen 4 jaar). Ongeveer 25% van de eerstejaarsstudenten behaalt 30% of minder van de opgenomen studiepunten; de kans dat deze studenten de opleiding waarvoor ze inschrijven met succes afronden is zeer beperkt. Indien deze studenten een andere opleiding kiezen (voor jaar 2 is dit het geval voor ca 60% van de academische bachelors en ca 30% van de professionele bachelors die tot deze groep behoren), behaalt een aantal alsnog een diploma, ten laatste 5 jaar na de eerste inschrijving. Meer bepaald, van de generatiestudenten met 30% of minder studierendement en eerste inschrijving aan de universiteit behaalt 43% een diploma hoger onderwijs binnen de 5 jaar, voor deze met eerste inschrijving in een professionele bachelor is dit 12%. De gevolgde vooropleiding is een sterk voorspellende factor voor studiesucces: generatiestudenten die in het secundair onderwijs ASO gevolgd hebben, verwerven gemiddeld 69% van de opgenomen studiepunten, studenten uit het BSO 34%, studenten uit het KSO 59% en studenten uit het TSO 54%.
3. Doelstellingen Het voorgestelde beleid heeft tot doel, door een sterkere ondersteuning bij de studiekeuze, de slaagkansen van de studiekiezers te verhogen en de instroom in het hoger onderwijs te versterken. Om na te gaan of het uitgewerkte beleid effectief is, zijn de volgende indicatoren te hanteren: 1° een kortere tijdsspanne waarin het diploma wordt behaald, 2° een daling van het percentage studenten met meer dan twee jaar studievertraging in de bachelor, 3° een lagere uitval uit het hoger onderwijs zonder diploma of kwalificatie, 4° een betere verhouding tussen het aantal behaalde en het aantal opgenomen studiepunten, 5° de afwezigheid van een negatieve impact op de participatiegraad, 6° een sterkere diversiteit in de populatie, 7° een verhoging van de intrinsieke motivatie van de studiekiezers 8° een verhoging van het vertrouwen van alle belanghebbenden in de beschikbare instrumenten.
6
De voorstellen hebben betrekking op de drie vormen van hoger onderwijs die aansluiten op het secundair onderwijs: de bachelor met academische gerichtheid, de bachelor met professionele gerichtheid en het HBO5. Dit laat toe het volledige landschap te beschouwen en (her)oriëntering alle kansen te geven. De commissie stipt hierbij aan dat de ontplooiing van het HBO5 noodzakelijk is om studiekiezers alle kansen te geven die aansluiten bij hun mogelijkheden en talenten en om de vooropgestelde doelstellingen te bereiken.
4. Begrippen, terminologie en fasering Binnen het keuzeproces wordt, in de modellen gebruikt voor de studie- en loopbaanbegeleiding van de leerlingen, een fase van exploreren onderscheiden, in het bijzonder de exploratie van de eigen mogelijkheden en van de omgeving, meer bepaald het aanbod. De hier geformuleerde voorstellen betreffen deze fase van exploratie en meer bepaald de articulatie tussen de exploratie van het ik en van de omgeving wat het studieaanbod betreft. Op basis van een eerste inschatting oriënteren de studiekiezers zich naar een opleiding die voor hen een mogelijke keuze is en bepalen hun positie ten opzichte van deze mogelijke keuze. Beide acties zijn nauw met elkaar verbonden: de succesvolle bepaling van de richting is gekoppeld aan de correcte inschatting van de positie ten opzichte van het beoogde doel. De commissie gaat uit van een progressieve bepaling van de uiteindelijke keuze. Een eerste stap betreft de gerichtheid van de studiekiezers naar een academische of professionele bachelor of naar een HBO5opleiding en naar het belangstellingsgebied waarin hun capaciteiten en interesses het best tot hun recht kunnen komen en correlatief de bepaling van hun positie. Een tweede stap heeft tot doel de eigen positie van de studiekiezer te bepalen ten opzichte van het verwachtingspatroon van een opleiding of een groep verwante opleidingen en eventueel de prestaties van de andere geïnteresseerde studiekiezers voor deze opleidingen; deze tweede stap veronderstelt een meer precieze studiekeuze. In functie van deze twee stappen, adviseert de commissie verschillende instrumenten te ontwikkelen: een meer algemeen oriënteringsinstrument enerzijds en positioneringsinstrumenten (met name ijkingsof instaptoetsen) anderzijds. Een oriënteringsinstrument en daarbinnen een oriënteringsproef verschaft aan de studiekiezers informatie die hen toelaat, samen met andere stappen in het studiekeuzeproces, een onderbouwde keuze te maken en deze te ondersteunen door feedback en opvolging. Oriënteringsinstrumenten hebben een algemeen karakter en vertrekken van de generische beginvoorwaarden en –verwachtingen van het hoger onderwijs en van de onderscheiden kwalificatieniveaus en gerichtheden binnen het initiële hoger onderwijs. Wat de tweede stap betreft, stelt de commissie voor een onderscheid te maken tussen ijkingsinstrumenten en –toetsen en instapinstrumenten. Een positioneringstoets geeft informatie over de positie van een studiekiezer ten opzichte van een opleiding of een groep verwante opleidingen en ondersteunt de studiekiezer in de reflectie over de voorgenomen keuze en de mogelijke remediëring. De ijkingstoets voor de STEM-opleidingen en de instaptoets voor de lerarenopleidingen die verder worden beschreven zijn hier voorbeelden van. Een ijkingstoets heeft een specifiek karakter; zij verwijst naar bepaalde beginvoorwaarden die eigen zijn aan een opleiding of een groep opleidingen en van studiekiezers kunnen verwacht worden na het succesvol beëindigen van welbepaalde studierichtingen in het secundair onderwijs, maar niet noodzakelijk behaald worden in alle richtingen van het secundair onderwijs. Een instaptoets betreft de 7
verbijzondering van bepaalde aspecten van de eindtermen van het secundair onderwijs in functie van een specifiek studiegebied. De studiekiezer maakt van ijkings- of instaptoetsen gebruik vóór de inschrijving in de opleiding. Opleidingen kunnen daarenboven instrumenten ontwikkelen in het kader van de aanvangsdiagnostiek en aanbieden aan de ingeschreven studenten zodat zij zicht hebben welke remediëring zij kunnen doorlopen tijdens de opleiding. Gezien de directe koppeling met remediëring van bepaalde inhouden of opleidingsonderdelen binnen een specifiek opleidingsprogramma worden dergelijke instrumenten ingezet na inschrijving in een opleiding. De verschillende instrumenten worden getrapt ingezet: van de oriënteringsproef, die een algemeen karakter bezit, over de positioneringstoetsen, die betrekking hebben op een cluster van opleidingen en niet specifiek zijn voor een instelling, tot de instrumenten voor aanvangsdiagnostiek die zich richten op een opleiding in de specifieke context van een instelling. Naast deze drie types instrumenten wordt in Vlaanderen in beperkte mate gebruik gemaakt van toelatingsexamens. Deze beperken de toegang tot een opleiding door middel van een bindende proef. Dit type wordt verder niet beschouwd omdat de inrichting ervan door externe factoren wordt bepaald en daarom niet in het studiekeuzeproces past, maar een al gemaakte keuze veronderstelt.
5. Inbedding in het studiekeuzetraject Zowel de oriënteringsproef als de positioneringstoetsen zijn ondersteunend voor de studiekeuze. Zij stellen de studiekiezer centraal. Zij schrijven zich in in een breder studiekeuzetraject en geven informatie die complementair is met de begeleiding en informatie die andere actoren aanreiken, voor leerlingen in het bijzonder ondersteuning die door de school en het CLB wordt aangeboden. Het oriënteringsbeleid maakt deel uit van een geïntegreerde aanpak dat het keuzeproces in zijn geheel en in zijn complexiteit ondersteunt. De instrumenten zijn niet beperkt tot een test, maar combineren meting met commentaar op basis van observatie vanuit de loopbaan in het secundair onderwijs, en een aanbod van opvolging en remediëring; het goede gebruik van de instrumenten wordt versterkt door de professionalisering van de begeleiders. De oriënteringsproef en de positioneringstoetsen zijn niet bindend; deelname aan deze proeven wordt stapsgewijs veralgemeend en verplicht na een inloopperiode waarin de (psychometrische) kwaliteit van de instrumenten, zoals verder beschreven, is bewezen. De verplichte deelname aan de oriënteringsproef wordt gesitueerd op het niveau van de scholen die na afloop van de proefperiode verplicht zijn om de oriënteringsproef af te nemen bij de leerlingen. Er is geen sanctionering voor individuele kandidaatstudenten die niet hebben deelgenomen aan de toets. Bij een eventuele uitbreiding naar andere doelgroepen moeten de modaliteiten verder omschreven worden. Dit geldt eveneens voor de uitbreiding van de verplichting naar de ijkings- en instaptoetsen. De ontwikkelde instrumenten zijn ongevoelig voor niet-pertinente kenmerken van studiekiezers, zoals gender, culturele of socio-economische achtergrond. De instrumenten bieden voldoende garanties voor betrouwbaarheid en validiteit en geven meer specifiek een voldoende correcte indicatie, in positieve of negatieve zin, over de zinvolheid van de 8
voorgenomen keuze. Een systematische studie met betrekking tot de samenhang tussen testresultaten en prestaties in het hoger onderwijs is hierbij uitermate essentieel. Doelmatige organisatie, timing en noodzakelijke financiering Een doelmatige organisatie en adequate financiering zijn noodzakelijke voorwaarden om de oriënteringsproef en positioneringstoetsen te ontwikkelen en te consolideren in een breder studiekeuzetraject. De commissie heeft hiertoe een voorstel uitgeschreven in een tweede advies. De in tweede advies (“Doelmatige organisatie, timing en noodzakelijke financiering”) beschreven aanpak en financiering worden daarom beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde om de nodige kwaliteit op dit vlak te kunnen garanderen. De ontwikkeling, uitwerking, kwaliteitsbewaking en opvolging van de instrumenten worden opgenomen door een samenwerkingsverband (cfr het tweede advies voor een Doelmatige organisatie, timing en noodzakelijke financiering) bestaande uit een centrale stuurgroep en (sub)commissies) dat de belanghebbenden uit de onderwijswereld verenigt. Dit samenwerkingsverband heeft tot doel het secundair en hoger onderwijs, de CLB’s, de studenten/scholieren en de overheid te verbinden, en te zorgen dat alle partners in dit samenwerkingsverband goed zicht hebben op hun taakstelling in het oriënteringstraject en vanuit hun opdracht of bijdrage aan dit verhaal handelen. Het samenwerkingsverband moet over voldoende slagkracht en autonomie,met beslissingsbevoegdheid, beschikken om te zorgen dat het oriëntatietraject er in al zijn aspecten komt. De concrete ontwikkeling van instrumenten moet worden uitbesteed aan experten. Binnen het samenwerkingsverband worden afspraken gemaakt om aan de aan de toetsen en proeven verbonden privacy problemen tegemoet te komen; deze afspraken houden voldoende garanties in voor de individuele studiekiezer en voor de scholen. De aan deze groepen (d.i. indivudele studiekiezers en scholen) aangereikte instrumenten zijn laagdrempelig; de deelname is gratis.
6. De oriënteringsproef Doelstelling De doelstelling van de oriënteringsproef is dat de studiekiezer zicht krijgt op zijn/haar affiniteit met het niveau – HBO5 of Bachelor – en de gerichtheid van de bachelor – professioneel of academisch – evenals met het belangstellingsbied dat hem of haar de beste kansen biedt. De proef is ingebed in een breder oriënteringsinstrument dat inzet op grondige feedback en opvolging. Een genuanceerde benadering van slaagkansen en studiesucces speelt hierbij een belangrijke rol. De feitelijke gegevens, zoals hierboven beschreven in § 2., geven aan dat er bijzondere aandacht moet gaan naar de grens van 30% studierendement. De bedoeling is om de 25% studenten die manifest weinig kans maken om een diploma te behalen sneller op de juiste plaats te krijgen om maatschappelijke, maar vooral ook persoonlijke negatieve gevolgen op vlak van motivatie, zelfbeeld,… te vermijden.
9
Om deze affiniteit te verhelderen wordt uitgegaan van de generische beginvoorwaarden en – verwachtingen van het hoger onderwijs zoals ze gedefinieerd kunnen worden voor de drie stromen: HBO5, bachelor met professionele gerichtheid en bachelor met academische gerichtheid. Inhoud Om deze doelstelling te realiseren wordt ingegaan, in functie tot de beginvoorwaarden en – verwachtingen van het hoger onderwijs, op bepaalde fundamentele factoren van studiesucces: - cognitieve factoren, zowel numeriek als verbaal - metacognitieve factoren, - affectieve factoren, m.i.v. motivatie en leerpersoonlijkheid, - belangstellingsgebied en interesse. De diversiteit aan competenties die opgenomen worden is fundamenteel zowel voor de voorspellende waarde en de pertinentie voor de verschillende types hoger onderwijs en opleidingen als voor de face validity van de proef. Een (deels) modulaire opbouw van de proef laat toe de proef beter te laten aansluiten bij de diversiteit in het hoger onderwijsaanbod , op voorwaarde dat deze opbouw de haalbaarheid niet in de weg staat. Zo kan het advies dat op basis van de proef wordt geformuleerd, inspelen op het profiel van elke stroom in het hoger onderwijs zonder dat een waardenhiërarchie wordt geïmpliceerd. Resultaat Het advies dat geformuleerd wordt op grond van de proef moet bovendien kaderen in een volledig adviestraject dat start in het secundair onderwijs en doorloopt tot in het hoger onderwijs. De resultaten houden studiekiezers enkel een spiegel voor, zodat die beter geïnformeerd zelf de verantwoordelijkheid voor hun studiekeuze kunnen opnemen. Het advies mag ook niet herleid worden tot een positief of negatief oordeel, maar moet informatie bieden over verschillende componenten die mogelijk een rol kunnen spelen met betrekking tot studiesucces en kan de studiekiezer een duidelijk beeld geven over de kansen die de categorie van deelnemers waarin hij/zij zich in bevindt gemiddeld heeft. Instellingsneutraal Het generische karakter van het instrument maakt dat het noodzakelijkerwijs instellingsneutraal is, dit betekent dat er éénzelfde instrument wordt afgenomen en aangeboden aan alle deelnemers, in het bijzonder in alle secundaire scholen. Het advies dat vanuit deze observatie en meting wordt geformuleerd is relevant voor alle opleidingen en is dus niet gericht op het aanbod van een bepaalde instelling. De koppeling met studiesucces en ook de correlaties die vanuit de resultaten worden uitgewerkt, zijn dan ook gericht op het gehele hoger onderwijs en niet op een bepaalde instelling. Dit zorgt ervoor dat de oriënteringsproef ten volle een informerend en adviserend karakter heeft en niet als een wervend instrument kan worden aanzien. Opvolging van de resultaten De feedback en verdere opvolging gebeuren via de leerkrachten en de CLB-medewerkers, die hiervoor een professionele vorming genieten en de ruimte hiervoor binnen hun opdracht krijgen. Gezien de inbedding in het secundair onderwijs speelt het hoger onderwijs hierbij een meer ondersteunende rol op de achtergrond en ligt het eerste initiatief rond eventuele remediëring bij het secundair onderwijs.
10
Als leerlingen aan de slag gaan met de resultaten kunnen zij er wel zelf (als individu) voor kiezen om aan te kloppen bij een hogeschool of universiteit. Vertrekbasis Het instrument zal ontwikkeld worden vanuit de bestaande initiatieven die de instellingen genomen hebben en zal deze integreren; zo draagt het instrument bij tot de vereenvoudiging en kwalitatieve versterking van het instrumentarium, dat nu vaak als onoverzichtelijk wordt ervaren. Situering in het studiekeuzetraject De oriënteringsproef zal in de eerste plaats ingezet worden als voorbereiding voor de overgang van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs. De toepassing van het instrument leidt niet tot een afzonderlijk oordeel; de resultaten zijn een element van informatie voor de leerling, die er de eigenaar van is, en voor de klassenraad. Dit impliceert dat er garanties worden gegeven wat de privacy van de individuele leerlingen betreft en ook voor de belangen van de school als instelling. De integratie met de acties die het secundair onderwijs en de CLB’s nemen is noodzakelijk; de inbreng van het instrument is complementair omdat het stoelt op een grondige kennis van en vertrouwdheid met de verwachtingen in het hoger onderwijs en een blik geeft vanuit de volle breedte van de studentenpopulatie, daar waar het secundair onderwijs een analyse maakt vanuit de evolutie van de leerling en zijn functioneren. Het instrument wordt ingezet in de veilige schoolomgeving, bij voorkeur op het einde van het 5e jaar of ten laatste bij het begin van het 6e jaar, zodat er tijd is voor remediëring of een eventuele heroverweging van de keuze voordat een sterke binding is gemaakt met de studiekeuze. In dat perspectief kan een leerling beslissen meerdere malen deel te nemen aan de oriënteringsproef. De oriënteringsproef zal in een geëigende vorm in een later stadium kunnen worden ingezet voor de keuzebegeleiding van studenten die wensen te heroriënteren, voor studenten die niet afkomstig zijn uit het Vlaamse secundair onderwijs en voor late intreders.
7. De ijkingstoets STEM Doelstelling Een ijkingstoets is een instrument voor positionering (ten opzichte van de vereiste begincompetenties in een opleiding en ten opzichte van de andere deelnemers, cf. de gegeven definitie in paragraaf 4) dat ingezet kan worden indien er naast de generieke affiniteit getoetst in de oriënteringsproef en de algemene eindtermen specifiek voor het secundair onderwijs nog bijkomende competenties vereist zijn voor bepaalde opleidingen of groepen van opleidingen. Dit is het geval voor het domein van de STEMrichtingen waar de cognitieve voorkennis wiskunde cruciaal is voor de verschillende opleidingen. De beginvoorwaarden van vele STEM - richtingen corresponderen met de eindtermen van de studierichtingen met, afhankelijk van de gekozen opleiding, een minimaal vooropgesteld aantal uren wiskunde, maar ook toekomstige studenten met een ander pakket wiskunde zijn toegelaten tot de studie. Bovendien is de positiebepaling ook zinvol voor studiekiezers die het aanbevolen wiskundepakket hebben gevolgd omdat de ijkingstoets elke student toelaat om zich te positioneren ten opzichte van de verwachte startcompetenties én ten opzichte van de andere deelnemers. Momenteel bestaan er ijkingstoetsen voor verschillende STEM-opleidingen aan de universiteiten (www.ijkingstoets.be). De ijkingstoets test de voorkennis van toekomstige studenten vóór de start van 11
de opleiding en de verhouding tot de verwachtingen van de opleiding. Op deze manier dient de toets drie doelen. Hij kan studenten met een goed resultaat motiveren om de opleiding te starten, studenten met een minder goed resultaat aanmoedigen om hun tekorten bij te werken en studenten met een zeer slecht resultaat het signaal geven dat ze goed moeten nadenken over hun studiekeuze. Inhoud In eerste instantie spitst de ijkingstoets voor de STEM opleidingen zich toe op de meting van wiskundige startcompetenties. Onderzoek heeft al aangetoond dat deze een goede voorspeller zijn voor het latere studiesucces in bepaalde STEM-opleidingen als burgerlijk ingenieur of wiskunde. Andere factoren (logisch denken, academische taalvaardigheid, motivatie, studiemethode, enzovoort) kunnen bijdragen tot de predictieve validiteit en/of de “face validity” van de toets. Voor elk getest aspect is het echter essentieel dat wordt aangetoond dat ze effectief bijdragen tot de predictieve validiteit en/of de face validity van de toets. De inhoud van getoetste wiskundige startcompetenties is beperkt tot de leerplannen van het secundair onderwijs van de studierichtingen die voorbereiden op de universitaire opleiding. Verdere ontwikkeling en noodzakelijke voorwaarden Na een pilooteditie in de zomer van 2012, georganiseerd door de faculteit ingenieurswetenschappen van de KU Leuven, werd de ijkingstoets in 2013 breder doorgevoerd. Sindsdien is hij uitgegroeid tot een volwassen instrument op vier Vlaamse universiteiten (KU Leuven, Universiteit Gent, Universiteit Antwerpen en de Vrije Universiteit Brussel) met ijkingstoetsen voor zestien opleidingen. Studenten kunnen de ijkingstoets bij een van de deelnemende Vlaamse universiteiten afleggen, zonder dat dit hun definitieve keuze vastlegt. De commissie wetenschappen werkte een concreet voorstel voor een pilootproject uit in bijlage 1: visie ijkingstoets STEM. In het document is tevens een visie uitgewerkt betreffende inhoud, timing, locatie, validiteit en betrouwbaarheid, verplicht karakter, stimulansen voor deelname, feedback en remediëring, privacy, diversiteit, kosten, etc. Volgende centrale kenmerken van en voorwaarden voor de ijkingstoets worden voorop gesteld in het pilootproject:
De commissie stelt voor zich te richten op volgende academische beta-opleidingen: Bachelor in de … bio-ingenieurswetenschappen chemie, biologie, biochemie, geologie en geografie industriële wetenschappen en biowetenschappen ingenieurswetenschappen ingenieurswetenschappen: architectuur wiskunde, fysica en informatica. Bijkomend worden ook de schakelstudenten van de academische beta-opleidingen beschouwd. Per opleiding of groep opleidingen met gemeenschappelijke startcompetenties is er één ijkingstoets; dit houdt in dat er voor verschillende opleidingen verschillende toetsen kunnen zijn. Voor bovenstaande bacheloropleidingen kunnen er zes verschillende ijkingstoetsen zijn. De ijkingstoets is niet bindend (niet geslaagde deelnemers kunnen nog steeds inschrijven).
12
Voor elke afname worden nieuwe ijkingstoetsen ontworpen (nieuwe vragen) aan de hand van een toetsmatrijs. De ijkingstoets is gratis voor de deelnemers. De ijkingstoets heeft twee afnames per jaar op momenten gemeenschappelijk voor alle ijkingstoetsen. Beide afnames gebeuren voor de start van het academiejaar. De afname is op papier op locaties waar de opleiding wordt verzorgd. Bij verplichting moeten er duidelijke sancties gedefinieerd worden. De commissie stelt een aantal mogelijke sancties voor in geval van niet deelname aan de twee voorziene afnamemomenten. Een stimulans kan een serieuze deelname stimuleren. Deze stimulans kan bijvoorbeeld in de vorm van een vrijstelling voor geslaagde deelnemers. Een verplichting kan best nog geflankeerd worden met een stimulans. 8. De instaptoets lerarenopleiding
Doelstelling Bij de instap in de geïntegreerde lerarenopleiding ligt de nadruk, na het algemene studiekeuzetraject dat start in het secundair onderwijs en afgerond wordt met de generieke oriënteringstoets, vooral op aanvangsdiagnostiek. Gegeven het belang van een goede instroom in de geïntegreerde lerarenopleidingen is het verzamelen van informatie met het oog op begeleiding en remediëring immers heel belangrijk; het instrumentarium daartoe is in deze opleidingen dan ook reeds breed uitgebouwd. Om studenten die wensen in te schrijven in de lerarenopleiding ook vóór inschrijving al een beeld te geven van bepaalde verwachtingen in de lerarenopleiding is het zinvol de studenten vroeger in het proces een spiegel voor te houden, zodat ze bewuster kiezen en de uitval in het eerste jaar kan beperkt worden. Er moet echter nog onderzocht worden welke toets op dat tijdstip in het proces door alle hogescholen gezamenlijk kan worden aangeboden. Gegeven de mogelijke inhouden van de instaptoets (cf. infra) mag het duidelijk zijn dat deze toets niet zal kunnen testen of een studiekiezer een goede leraar kan of zal worden. Belangrijke verwachtingen van een goede leraar betreffen immers pedagogisch-didactische competenties (gekoppeld aan de tien decretaal bepaalde functionele gehelen, vertaald in de basiscompetenties), die niet tot de eindtermen van het secundair onderwijs behoren. De positie van studenten bij aanvang van de opleiding testen ten aanzien van deze competenties, die ze pas op het einde van hun opleiding moeten hebben verworven, is dan ook niet zinvol. Bovendien ervaren studenten vaak zelf pas in het directe contact met het werkveld tijdens een eerste stage of ze het beroep van leraar - dat een volledig ander perspectief vraagt dan dat van een leerling in de klas - willen en kunnen uitoefenen. Wat de instaptoets wel beoogt is de studiekiezer die voor geen enkele van de onderdelen van de toets slaagt, een signaal te geven dat noodzakelijke voorkennis/competenties/attitudes voor studiesucces ontbreken. Belangrijk is dan ook dat het advies voor de studiekiezer na al dan niet slagen voor één, meerdere of alle toetsonderdelen voldoende genuanceerd en helder wordt gecommuniceerd. Inhoud Met betrekking tot de inhoud van de instaptoets moet opgemerkt worden dat het ontwikkelen van één positiebepalende toets voor alle opleidingen uit het studiegebied onderwijs noch haalbaar, noch zinvol 13
is. De ‘geïntegreerde lerarenopleiding’ omvat immers verschillende professionele bacheloropleidingen onderwijs (kleuteronderwijs, lager onderwijs, secundair onderwijs) die een duidelijk verschillend profiel hebben en die van studenten dan ook andere competenties verwachten (bijvoorbeeld grote nadruk op muzische vorming in de opleiding kleuteronderwijs terwijl dit voor de opleiding secundair onderwijs aan één onderwijsvak is gekoppeld, het begeleiden van de ontwikkeling en de leerprocessen van (kleine) kinderen tot het opleiden van jongeren van verschillende leeftijden met lesbevoegdheid in twee onderwijsvakken wat een heel andere vooropleiding en een ander profiel is,…). Daarnaast bestaat binnen de geïntegreerde lerarenopleiding leraar secundair onderwijs een zeer grote variëteit. De keuze voor meer dan 30 mogelijke onderwijsvakken binnen de opleiding secundair onderwijs , zorgt voor heel veel verschillende combinaties en profielen van toekomstige leraren. Een toets voor vakspecifieke competenties is daarom niet organiseerbaar. Gezien het algemene belang van talige competenties in de opleiding wordt verwacht dat deze in de instaptoets die door alle lerarenopleidingen voor inschrijving uniform zou worden aangeboden ook de nodige aandacht krijgen. Daarnaast kan de toets aangevuld worden met andere relevante inhouden, afhankelijk van de opleiding. Daarom wordt Voorgesteld om de instaptoets voor de bachelor lager onderwijs aan te vullen met bijvoorbeeld Frans en wiskunde en voor de bachelors kleuteronderwijs en secundair onderwijs bijvoorbeeld te peilen naar intrinsieke motivatie of emotionele intelligentie. De specifieke invulling dient nog verder te worden onderzocht, onder meer op relevantie, haalbaarheid en meerwaarde ten opzichte van de generieke oriënteringsproef. Voor de bachelor secundair onderwijs is het gezien de talrijke mogelijke vakkencombinaties (keuze voor meer dan 30 mogelijke onderwijsvakken) die zich telkens vertalen in andere profielen van toekomstige leraren, in elk geval niet mogelijk om vakspecifieke competenties mee te nemen in de test. Verdere ontwikkeling en noodzakelijke voorwaarden In functie van de uitwerking van een mogelijke instaptoets zullen in eerste instantie de beschikbare instrumenten onderzocht worden. Nagegaan dient te worden op welk niveau de bestaande instrumenten testen, welke de meest relevante of valide zijn, of ze kunnen gebruikt worden voor een andere doelstelling (screening voor instap in plaats van koppeling aan de gepaste begeleiding of remediëring), of en hoe één of meerdere toetsen verder ontwikkeld moeten/kunnen worden, op welk(e) moment(en) in het volledige traject de instaptoets zinvol geïmplementeerd kan worden. Gezien de noodzaak van uitwisselbaarheid van resultaten (de deelname aan de instaptoets staat los van de uiteindelijke plaats van inschrijving) moet bovendien onderzocht worden of de proef digitaal kan aangeboden worden en welk platform hiervoor gebruikt kan worden. Daarnaast worden nog volgende voorwaarden gesteld:
Na invoer van de instaptoets moet nagegaan worden wat de samenhang is van de resultaten met het inschrijvingsgedrag en studiesucces van de studenten. De instaptoets moet een voldoende voorspellende waarde hebben om generiek geïmplementeerd te worden. Daarenboven mag een instaptoets niet ontmoedigend werken of de diversiteit van de instroom beperken. Dit veronderstelt een gedegen wetenschappelijke/empirische opvolging. De toets is verplicht, maar niet-bindend. De in de instaptoets getoetste competenties moeten duidelijk verschillend blijken ten opzichte van degene die in de algemene oriënteringsproef aan bod komen (cf. supra). In die zin moet de meerwaarde van de instaptoets aantoonbaar zijn.
14
Ook het verschil ten aanzien van wat reeds in het kader van aanvangsdiagnostiek gebeurt moet helder zijn. Voldoende zorg moet besteed worden aan de benaming van de toets, zodat deze voldoende transparant is voor de studiekiezer en de leerlingbegeleiders. Is het verstandig om een andere benaming te introduceren naast ijkingstoets als de verschilllen in finaliteit tussen de ijkingstoets en de instaptoets nuances zijn? Deelname aan de instaptoets is gratis voor de studiekiezer.
9. Oriëntering en positionering in relatie tot het masterplan secundair onderwijs De initiatieven vermeld in de paragrafen 4 tot 7 zijn geconcipieerd in functie van het secundair onderwijs zoals het nu is georganiseerd en van de nu vigerende regelgeving met betrekking tot het hoger onderwijs. De uitwerking van het masterplan secundair onderwijs verandert de context in aanzienlijke mate. Dit plan laat toe de overstap van het secundair naar het hoger onderwijs structureel in te bouwen in de doorstroomrichtingen door de algemene instapcompetenties voor het hoger onderwijs op te nemen in de relevante eindtermen. Deze algemene competenties zullen in de matrixstructuur ook een meer specifieke vertaling kennen naar de onderscheiden belangstellingsgebieden. Deze stappen maken dat de focus van de oriëntering en positionering verlegd wordt naar studiekiezers die van gerichtheid of belangstellingsgebied veranderen.
15
