Effectstudie naar het korte en langetermijneffect van dyslexiebehandelingen. H.C.E. Gerritsen

         

Effectstudie naar het korte‐ en  langetermijneffect van dyslexiebehandelingen  H.C.E. Gerritsen                        Student: Studentnummer:2082195  Begeleider: dr. H. Wentink, Saxion  Tweede beoordelaar: dr. M. van der Schoot.   Masterthese Orthopedagogiek  April, 2015  Vrije Universiteit Amsterdam  

  

 

Samenvatting  De dyslexiezorg wordt sinds 2009 vergoed vanuit de basisverzekering. Uit eerdere  onderzoeken naar  het kortetermijneffect van vergoede dyslexiebehandelingen bleek dat  leerlingen met Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (EED) in staat waren hun lees‐ en  spellingvaardigheden te verbeteren. Het doel van dit onderzoek naar de vergoede  dyslexiezorg was om een beter beeld te vormen van de lees‐ en spellingontwikkeling op  zowel korte termijn als langere termijn. Hiertoe zijn de lees‐ en spellingresultaten van 72  leerlingen bij aanvang van de behandeling (voormeting), direct na de behandeling  (nameting) en gemiddeld zeven maanden na de behandeling (follow‐up meting) met elkaar  vergeleken. De resultaten geven weer dat de leerlingen een beter lees‐ en spellingniveau  behalen tot gemiddeld zeven maanden na de behandeling. Voor woordlezen is de mate van  vooruitgang tijdens en na de behandeling in lijn met de groeicurve van de normgroep. De  mate van leesachterstand is onveranderd. Voor spelling daarentegen behalen de leerlingen  direct na de behandeling gemiddeld het spellingniveau van de normgroep. Op langere  termijn is er echter sprake van een  achteruitgang in ruwe score maar blijven de leerlingen  binnen de range van de normgroep presteren. De dyslexiebehandeling blijkt een grotere  invloed te hebben op het spellingniveau dan op het leesniveau. Ook waren zeer ernstige  spellingproblemen beter te behandelen dan zeer ernstige leesproblemen. Tenslotte bleek  het langetermijneffect niet samen te hangen met de mate van vooruitgang tijdens de  behandeling.     Abstract  Dyslexia treatment has been covered by insurance companies since 2009. Earlier studies  regarding the short term effects of dyslexia treatment have proved that treatment has a  positive impact on the reading and spelling skills of children diagnosed with a single and  severe form of dyslexia. This study will provide a better understanding of the reading and  spelling development during and after the dyslexia treatment. Therefore the test result at  the start of the treatment, at the end of the treatment and seven months later have been  compared with each other. The study showed that children have a better reading and  spelling level till seven months after the treatment. The short term and long term results  showed that children develop their word reading skills at the same speed as the norm group.  Their position within the norm group stays the same. On the other hand, the children reach   

2

shortly after the treatment the same level of spelling as the norm group. However, the long  term effects shows a decrease in raw scores. Nonetheless the children stay within the range  of the norm group. Altogether, the dyslexia treatment has a bigger influence on spelling  skills than on reading skills. Moreover, severe dictation problems were more easily treated  than severe reading problems. At last, the degree of improvement during the treatment  showed no impact on the long term effects.  

 

3

Voorwoord  Deze masterthese is geschreven ter afsluiting van de Masteropleiding Orthopedagogiek aan  de Vrije Universiteit in Amsterdam. Tijdens mijn opleiding ben ik mij gaandeweg steeds meer  gaan verdiepen in vraagstukken rondom het onderwijs. Dit onderzoek was een mooi vervolg  op mijn stage binnen een onderwijsadviesbureau. Tijdens het schrijven van mijn  masterthese heb ik veel kennis verworven over dyslexie maar ook over het opzetten,  uitvoeren en analyseren van een wetenschappelijk onderzoek. Binnen dit traject is er veel  ruimte geweest voor mijn eigen inbreng. Zo heb ik ervoor gekozen om het oorspronkelijke  idee om een follow‐up studie uit te voeren te vervangen door een korte‐ en  lagetermijnopzet. Dit met als doel om een zo groot mogelijke steekproef te realiseren met zo  min mogelijk ontbrekende gegevens.   Graag wil ik van de gelegenheid gebruikmaken om een aantal mensen te bedanken  die betrokken zijn geweest bij de totstandkoming van mijn scriptie. Mijn bijzondere dank  gaat uit naar Hanneke Wentink, die mijn gedurende het gehele traject van feedback en  inspiratie heeft voorzien. In moeilijke tijden heeft zij mij de ruimte gegeven om op adem te  komen en zelf weer de draad op te pakken. Daarnaast wil ik Mathilde Heinen bedanken voor  de mogelijkheid om het onderzoek bij Dyslexie Centrum Twente (DCT) uit te voeren. Ook de  behandelaren van DCT en het ‘kernteam’ wil ik danken voor hun open en betrokken  houding. Ik kon voor vragen altijd bij hen terecht.  Een speciaal woord van dank gaat uit naar  mijn familie, vrienden en in het bijzonder mijn vriend, voor hun luisterend oor,  bemoedigende woorden en hun begrip voor mijn ‘afwezigheid’ .    Hengelo, april 2015      Helena Gerritsen  

 

4

Inhoudsopgave   1. Inleiding    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6 

 

 

1.1. Dyslexiezorg in Nederland 

 

 

 

 

 

6 

 

1.2 Gespecialiseerde dyslexiebehandeling   

 

 

 

 

8 

 

1.3 Eerdere effectstudies: kortetermijneffect  

 

 

 

 

9 

 

1.4 Eerdere effectstudies: langetermijneffect 

 

 

 

 

12 

1.5 Behandeleffect voor ernstige en zeer ernstige dyslecten  

 

 

14 

1.6 Onderzoeksvragen 

 

 

 

 

 

 

 

16 

 

 

 

 

 

 

 

 

19 

2.1 Participanten  

 

 

 

 

 

 

 

 

19 

2.2 Materiaal    

 

 

 

 

 

 

 

 

19 

2. Methode   

 

 

2.2.1 Toetsinstrumenten 

 

 

 

 

 

 

19 

 

2.2.2 Behandelmethode 

 

 

 

 

 

 

21 

 

2.3 Procedure  

 

 

 

 

 

 

 

22 

 

 

 

 

 

 

 

 

25 

3.1 Behandeleffect   

 

 

 

 

 

 

 

25 

3.1.1 Vooruitgang in lezen   

 

 

 

 

 

26 

3.1.2 Vooruitgang in spelling  

 

 

 

 

 

30 

3.2 Effectiviteit van de behandeling   

 

 

 

 

 

32 

 

3.2.1 Lezen 

 

 

 

 

 

 

 

 

33 

 

3.2.2 Spelling   

 

 

 

 

 

 

 

35 

3.3 Vergelijking tussen het behandeleffect voor lezen en spelling   

 

35 

3. Resultaten   

 

 

3.4 Vergelijking van behandeleffect voor ernstige en zeer ernstige dyslecten  

37 

3.5 Relatie tussen korte‐ en langetermijneffect 

 

 

 

 

40 

4. Conclusie en discussie  

 

 

 

 

 

 

 

 

43 

Literatuurlijst  

 

 

 

 

 

 

 

 

52 

Bijlage 1: Contract opdrachtgever   

 

 

 

 

 

 

57 

 

 

5

1. Inleiding  Jaarlijks zijn gemiddeld 10.000 kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie onder  behandeling in één van de ongeveer 150 instituten in Nederland die een vergoede  dyslexiebehandeling aanbieden, zo vertelt Marieke Grafhorst, voorzitter van het  Kwaliteitsinstituut Dyslexie op 12 maart 2014 in een NOS uitzending (www.nos.nl).  Aanleiding van deze media‐aandacht rondom dyslexiebureaus zijn de 19 vestigingen die op  last van de kwaliteitsinstituten hun deuren moeten sluiten. Om als aanbieder van  dyslexiezorg vergoede behandeling te mogen geven, dient er te worden voldaan aan de  eisen zoals gesteld in het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB) (Blomert,  2006); een accreditatie en registratie bij een kwaliteitsinstituut is één van de eisen in dit  protocol. De dyslexiezorg is sinds 1 januari 2009 stapsgewijs opgenomen in de  zorgverzekeringswet. Vanaf 2013 is de vergoede dyslexiezorg toegankelijk voor alle  basisschoolleerlingen vanaf 7 jaar met de diagnose ernstige enkelvoudige dyslexie (Stichting  Dyslexie Nederland [SDN], 2008). De in 2009 aanvankelijk begrootte 36 miljoen per jaar om  alle behandelingen van ernstige enkelvoudige dyslexie te vergoeden, bleek ruim  onvoldoende. In 2013 was er 51 miljoen nodig om alle behandelingen te vergoeden. Volgens  Remco Reij, voorzitter van de raad van advies van het Nationaal Referentiecentrum Dyslexie  en Marijke van Grafhorst van het Kwaliteitsinstituut Dyslexie reden om trots te zijn: uit  onderzoek blijkt volgens hen dat Nederlandse kinderen baat hebben bij de behandelingen en  dat zij na afloop volledig in lijn met hun intelligentieniveau presteren op school (De Vries,  2014). Volgens de zorgverzekeraars daarentegen is de hoge kostenpost ook mede te wijten  aan het feit dat sommige dyslexiepraktijken zich niet aan het protocol van de branche  houden (De Vries, 2014). De geprotocolleerde vergoede dyslexiezorg sinds 2009 maakt  wetenschappelijk onderzoek naar het effect van dyslexiebehandelingen mogelijk en is van  groot belang om het ‘succes’ waar de woordvoerders van de kwaliteitsinstituten naar  refereren, wetenschappelijk te onderbouwen.     1.1 Dyslexiezorg in Nederland   De dyslexiezorg in Nederland bestaat uit een intake, een diagnose en maximaal 60  behandelsessies van een uur. De diagnostiek en behandeling zijn geprotocolleerd in de  Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Dyslexie wordt in dit protocol omschreven als  een ‘specifieke lees‐ en spellingstoornis met een neurobiologische basis die wordt   

6

veroorzaakt door een cognitieve verwerkingsstoornis op het raakvlak van fonologische en  orthografische taalverwerking’ (Blomert, 2006). Verder wordt ook de didactische resistentie,  de ernstige beperking in de educatieve ontwikkeling en de multifactoriële oorsprong  genoemd (Blomert, 2006). Met de multifactoriële oorsprong wordt bedoeld dat dyslexie niet  eenduidig vast te stellen is op grond van lees‐ en spellingproblemen alléén maar  multifactorieel bepaald is; dat wil zeggen dat het een gevolg kan zijn van diverse  (combinaties van) tekorten (Blomert, 2006). Deze benadering wordt internationaal  ondersteund. Zo stelt Menghini et al. (2010) dat er bij dyslexie sprake is van neurocognitieve  beperkingen in verschillende componenten. In de diagnostiek binnen de dyslexiezorg wordt  recht gedaan aan deze multifactoriële benadering door te toetsen op de zes onderstaande  indicatoren, namelijk:  • 

Grafeem‐foneemkoppeling (accuratesse en snelheid) 

• 

Snel serieel benoemen (letters en cijfers) 

• 

Fonologische taalvaardigheden (accuratesse en snelheid) 

Er dient bij tenminste twee of meer indicatoren sprake te zijn van een score in de laagste 10  procent (Blomert, 2006). Uit onderzoek van Blomert (2005) bij 6.956 kinderen met ernstige  dyslexie blijkt dat 90% van deze kinderen uitvalt op minimaal 2 van de 6 indicatoren. De  hardnekkigheid van de achterstand wordt  bepaald door middel van een schoolanamnese.  Hierbij dient er sprake te zijn van ernstige leesproblemen (10% zwakste lezers) of matige  leesproblemen met ernstige spellingproblemen (15% zwakste lezer en 10% zwakste speller).  Ook moet er sprake zijn van aantoonbare didactische resistentie. Om toegelaten te worden  tot een dyslexiebehandeling moet de leerling verder voldoen aan de randvoorwaarde  ‘voldoende motivatie cliëntsysteem’ om zowel thuis als op school aanvullend te oefenen.  Nadat eventuele comorbiditeit is  uitgesloten, kan de indicatie behandeling worden  afgegeven.   Het doel van een gespecialiseerde dyslexiebehandeling is het behalen van een  zodanig niveau van technisch lezen en spellen ‘dat de cliënt kan voldoen aan de passende  eisen die binnen de context van zijn of haar dagelijks functioneren worden gesteld’ (SDN,  2008, p.26). De SDN stelt dat het voldoen aan de passende eisen in principe op eigen kracht  van het kind gebeurt maar indien er sprake is van zeer ernstige enkelvoudige dyslexie ook  compenserende werkwijzen en middelen ingezet kunnen worden die het zelfstandig  functioneren mogelijk maken.   

7

1.2 Gespecialiseerde dyslexiebehandeling  De geprotocolleerde dyslexiebehandelingen zijn gebaseerd op ‘best practice’ van dit  moment. Binnen de dyslexiecentra in Nederland worden onder de vergoede dyslexiezorg   ruwweg twee behandelvormen aangeboden: de orthodidactische benadering en de  psycholinguïstische benadering. Beide behandelvormen hebben voldoende  wetenschappelijke onderbouwing (Blomert, 2005; Paternotte, 2006; Struiksma & Bakker,  2006; Van der Leij, 2006). Volgens de psycholinguïstische benadering dienen de  basisprocessen van het lezen en spellen beter beheerst te worden om de lees‐ en  spellingproblemen structureel te verminderen. De nadruk ligt op de fonologie van woorden  waarbij de klankstructuur van woorden expliciet wordt aangeleerd door het gebruik van  bepaalde algoritmes. Daarnaast is er aandacht voor het aanleren van leesstrategieën en  spellingregels. De psycholinguïstische behandelvorm is sterk gestructureerd en is bij ieder  kind nagenoeg gelijk. Bij de orthodidactische benadering wordt specifiek gekeken naar de  individuele tekorten van leerlingen. In deze benadering staat de leertaak centraal en wordt  er gebruik gemaakt van  orthodidactische principes, zoals taakanalyse, zelfinstructie,  strategiegebruik en aanleren van deelvaardigheden (Dumont, 1990; Struiksma, Van der Leij  & Vieijra, 2012). Daarnaast wordt in iedere behandelmethode gebruik gemaakt van  verschillende bewezen effectieve principes, zoals het oefenen van leessnelheid door middel  van herhaald lezen van zowel losse woorden en zinnen (Meyer & Felton, 1999; Kuhn & Stahl,  2003).  Geprotocolleerd behandelen zorgt voor een gefundeerde besluitvorming om de  effectiviteit van de behandeling te waarborgen (SDN, 2008). Per module dienen er  leerdoelen behaald te worden om te mogen starten met de volgende module. Er vindt  doorgaans wekelijks een behandelsessie van 45 minuten plaats, waarnaast thuis en op  school dagelijks onder begeleiding minimaal 10 minuten geoefend wordt. Na iedere 20  sessies vindt er een tussentijdse meting en een evaluatie plaats, waarbij er een directe  vergelijking met het diagnostisch onderzoek wordt gemaakt. De behandeling wordt afgerond  wanneer de leerling binnen 1 standaarddeviatie van de normscore voor lezen en spellen  scoort. Bij onvoldoende vooruitgang wordt overgegaan op het aanleren van compenserende  strategieën om met de ‘handicap’ om te gaan (Blomert, 2006). Volgens het PDDB blijkt uit de  praktijk dat voor 50% van de kinderen een behandelduur geldt tussen de 45 à 65  behandelingen. De duur van de behandeling is voornamelijk afhankelijk van de ernst van de   

8

dyslexie. Daarnaast spelen persoonlijke factoren en motivatie een belangrijke rol (Blomert,  2006).        1.3 Eerdere effectstudies: kortetermijneffect   In Nederland zijn er de laatste twee decennia verschillende onderzoeken gedaan naar de  behandeleffecten op lees‐ en spellingproblemen. Er is echter slechts een aantal onderzoeken  naar het effect van de vergoede dyslexiezorg, waarvan sommige (nog) niet gepubliceerd zijn.  Zo vindt er momenteel in het kader van een promotieonderzoek het eerste grootschalige  controlled design onderzoek naar het korte‐ en langetermijneffect van de vergoede  dyslexiezorg in Nederland plaats (Tilanus, 2014). De effectmeting na 12 behandelsessies laat  een groei in de lees‐ en spellingprestaties zien. De groei is echter in lijn met de groei die de  controlegroep doormaakt.   Een ander recent uitgevoerd onderzoek naar het kortetermijneffect van de  geprotocolleerde dyslexiebehandelingen in Nederland is uitgevoerd onder leiding van  Kuijpers (Kuijpers, Wentink, van Bon, Meeuwsen‐van den Akker, & Kroesbergen, 2014). De  onderzoeksgroep bestond uit 551 kinderen die bij één van de drie deelnemende instellingen  een afgeronde geprotocolleerde dyslexiebehandeling hebben gehad. Uit deze effectstudie  bleek dat de leerlingen zowel op spelling als op lezen een significante vooruitgang in  standaardscores behaalden. De grootste vooruitgang werd geboekt op het gebied van  spelling. Daarnaast was de vooruitgang op tekstlezen groter dan de vooruitgang op  woordlezen. De leerlingen presteren na de behandeling nog steeds significant lager dan de  criteriumwaarde (standaardscore 8 en percentielscore 40) voor spelling en woordlezen.  Daarnaast bleef 85% op het niveau van een zwakke woordlezer (standaardscore < 7) en 42%  op het niveau van een zwakke speller (percentiel < 10). De vooruitgang in tekstlezen is alleen  weergegeven in termen van didactische leeftijd equivalent, waaruit bleek dat de leerlingen  gemiddeld 15.1 DLE vooruitgang boekten. Door per variabele (spelling, woord‐ en  tekstlezen) het leerrendement tijdens de behandeling te berekenen, is in kaart gebracht of  de achterstand t.o.v. de normgroep (gedeeltelijk) werd ingehaald. Hieruit bleek dat de  leerlingen alleen op spelling een gedeelte van hun achterstand inhaalden (leerrendement =  1.08). Voor woordlezen en tekstlezen was het leerrendement respectievelijk 0.73 en 0.9  (Kuijpers et al., 2014).  

 

9

Ook een onderzoek naar vergoede dyslexiebehandelingen is de studie van Leung,  Wagenaar, Oudgenoeg‐Paz en De Bree (2014). In dit onderzoek zijn 170  basisschoolleerlingen onderzocht die een afgeronde vergoede dyslexiebehandeling hebben  gehad van Eduniek. Eduniek hanteert een psycholinguïstische en orthodidactische  benadering en is uitgevoerd volgens het PDDB. De behandeling had, in termen van  standaardscores, een significant effect op lezen en spellen. Uit de voor‐ en nameting bleek  eveneens het effect op spelling het grootst. In tegenstelling tot de verwachtingen werd er  echter een kleiner effect gevonden op tekstlezen dan op woordlezen. Ondanks de  significante vooruitgang op lees‐ en spellingniveau, blijft een aanzienlijk percentage na de  behandeling op een laag niveau presteren. Zo heeft 71% na de behandeling nog een laag  spellingniveau (percentielscore < 16) , 82% een laag niveau ( standaardscore < 7) op  woordlezen en 48% een laag niveau (standaardscore < 7) op tekstlezen. Er dient opgemerkt  te worden dat Kuijpers et al. (2014) en Leung et al. (2014) beiden een andere  criteriumwaarde gebruikten om de ‘zwakke spellers’ te definiëren; bij Kuijpers et al. wordt  een percentielscore van 10 of lager gehanteerd en bij Leung et al. een percentielscore van 16  of lager.    Er zijn ook verscheidene onderzoeken gedaan vóór de komst van vergoede  dyslexiebehandelingen. Het meeste onderzoek is verricht naar de psycholinguïstische  behandelmethoden (bijv. Geffen, Berends & Franssens, 2008; Gerretsen & Ekkebus, 2012;  Gijsel & Bosman, 2010a; Tijms & Hoeks, 2004). De onderzoeken naar orthodidactische  behandelmethode in Nederland zijn schaars en gedateerd (Dumont, Oud, van Mameren‐ Schoehuizen, Jacobs, van Herpen, & van den Bekerom, 1987, 1989). Beide onderzoeken naar  de orthodidactische behandelmethode lieten echter wel een significante vooruitgang in  leesvaardigheid zien. De onderzoeken naar de psycholinguïstische behandelmethoden  rapporteren over het algemeen ook een vooruitgang in lees‐ en spellingvaardigheden. In alle  onderzoeken wordt eveneens de grootste vooruitgang geboekt op het gebied van spelling en  de minste vooruitgang op woordlezen. Daarnaast wordt een grotere vooruitgang  gerapporteerd op tekstlezen dan op woordlezen. Bij tekstlezen rapporten sommige  onderzoekers alleen over de accuraatheid, anderen over accuraatheid en snelheid en weer  anderen hanteren alleen een standaardscore of DLE.   Naast dat de meeste onderzoekers de mate van vooruitgang in ruwe score en  standaardscores berekenen, is het ook van belang om te weten of de achterstand in het   

10

lees‐ en spellingniveau verkleind is. In de onderzoeken van Gerretsen & Ekkebus (2012),  Gerretsen, Vaessen, en Ekkebus (2003) , Tijms (2011), Tijms en Hoeks (2004), en Tijms,  Hoeks, Paulussen‐Hoogeboom, en Smolenaars (2003) haalt een groot deel van de leerlingen  de spellingachterstand ten opzichte van de normgroep volledig in. In de onderzoeken van  Geffen et al. (2008), Gijsel en Bosman (2010a) en Gijsel, Karman, en Bosman (2010b) wordt  niet het niveau van de normgroep behaald maar wordt de achterstand wel gedeeltelijk  ingehaald.   Voor woordlezen haalt alleen in het onderzoek van Gerretsen en Ekkebus (2012) een  gedeelte van de groep (41%) het niveau van de normgroep (standaardscore > 8). In de  overige onderzoeken wordt geen achterstand ingehaald. Voor tekstlezen wordt soms door  een deel van de leerlingen volledig de achterstand ingehaald op het gebied van accuraatheid  (Tijms et al., 2003; Tijms & Hoeks, 2004) en op het gebied van leessnelheid (Gerretsen &  Ekkebus, 2012). Andere onderzoekers rapporteren een vermindering van achterstand in  zowel accuraatheid als snelheid (Geffen et al., 2008; Gijsel & Bosman, 2010a; Gijsel et  al.,2010b).   Er dient opgemerkt te worden dat in de onderzoeken van Tijms (2011), Tijms et al.  (2003) en Tijms en Hoeks (2004) andere onderzoeksmiddelen gebruikt werden dan in de  meeste andere studies. Zo werd in plaats de AVI en het PI‐dictee respectievelijk een tekst  van ‘Livingstone’ (Schaap, 1986) en de ‘standard dictation van Harel en Schaap’ (Tijms &  Gerretsen, 2008) gebruikt. Daarnaast is belangrijk te vermelden dat er een grote  verscheidenheid is in de manier waarop de mate van achterstand berekend wordt. In de  onderzoeken van Geffen et al. (2008), Gijsel en Bosman (2010), Gijsel et al. (2010b) en  Kuijpers et al. (2014) is de mate van achterstand berekend aan de hand van de Didactische  Leeftijd Equivalent (DLE). Er is echter veel kritiek op de hantering van DLE’s (bijv. Evers &  Resing, 2007; Oud & Mommers, 1990;). Hoewel DLE‐scores nog veelvuldig worden gebruikt  in het onderwijs, is er in de wetenschap consensus over het feit dat het construct DLE niet  vertaald kan worden naar het aantal maanden onderwijs dat een leerling nodig heeft om de  achterstand in te halen (Evers & Resing; Melings, Oosterveld, & Schokker, 2012).   

 

11

1.4 Eerdere effectstudies: langetermijneffect  Er is weinig bekend over het langetermijneffect van vergoede dyslexiebehandelingen.   Tot op heden zijn alleen de nog niet gepubliceerde onderzoek van Kroese (2014) en  Reuverkamp (2013) bekend. Het onderzoek van Reuverkamp is onderdeel van het  grootschalige onderzoek dat verricht is door Kuijpers et al. (2014). Reuverkamp vergelijkt in  haar onderzoek van 25 leerlingen de LOVS‐scores (Leerlingonderwijsvolgsysteem) van  anderhalf jaar na de behandeling met de scores van de nameting. De analyses laten zien dat  de leerlingen op alle drie de follow‐up momenten (half jaar, jaar en anderhalf jaar na de  behandeling) in z‐scores gelijk blijven of vooruitgaan op zowel woordlezen als spelling. Op  woordlezen is een jaar na de behandeling zelfs sprake van een significante vooruitgang ten  opzichte van de nameting. Bij spelling is de gemaakte vooruitgang niet significant gebleken.   De studie van Kroese (2014) laat eveneens zien dat de 72 onderzochte leerlingen vier  en acht maanden na de behandeling nog steeds vooruitgaan op de spelling‐ en leestoetsen.  Voor spelling gaan de leerlingen na? vier maanden en acht maanden significant vooruit op  basis van vaardigheidsscores en DLE‐scores. Voor woordlezen is de vooruitgang na vier  maanden echter niet significant. Acht maanden na de behandeling is er wel sprake van een  significante vooruitgang in DLE‐ scores maar niet in z‐scores. Voor tekstlezen blijkt eveneens  alleen na acht maanden een significante vooruitgang in DLE‐scores.  Bij een kleinere  onderzoeksgroep (n=26) is onderzocht of er ook daadwerkelijk sprake is van  achterstandsvermindering. Hieruit blijkt dat de leerlingen op woordlezen acht maanden na  de behandeling achteruitgaan in standaardscores en dus hun achterstand weer vergroten.  Ook bij spelling laten de leerlingen een achteruitgang in percentielscores zien.   Er is ook een aantal studies die het langetermijneffect voor de vergoedingsregeling in  kaart hebben gebracht. In het onderzoek van Gerretsen en Ekkebus (2012) blijkt dat het  behandeleffect voor woordlezen en spellen na 1 jaar tijd behouden blijft. De groep voor  spelling was echter te klein (n=18) om dit effect te kunnen generaliseren. De groep voor  woordlezen bestond uit 86 leerlingen; het percentage van deze groep die een voldoende  niveau behaalde was iets verkleind (van 49% naar 42%). Geconcludeerd wordt dat de  meeste leerlingen na 1 jaar tijd in staat zijn de vooruitgang op woordlezen te behouden. In  2011 is van 49 leerlingen die ook onderdeel waren van de onderzoeksgroep in 2006 (n=222)  een langetermijneffect bepaald. Uit het onderzoek blijkt dat het overgrote deel van de  leerlingen zich na 5 jaar nog steeds is blijven ontwikkelen op het gebied van lezen en   

12

spelling. Zo was het percentage leerlingen dat bij de nameting voldoende niveau behaalde  op woordlezen vergroot van ongeveer 29% naar 52%. De vooruitgang was groter voor het  lezen van bestaande woorden dan voor het lezen van onbestaande woorden. Bij spelling was  deze toename ongeveer even groot; van 49% dat op de nameting op voldoende niveau  presteerde naar 70% dat na 5 jaar op voldoende niveau presteerde. Er waren geen  significante verschillen op de variabelen leeftijd, sekse, IQ en lees‐ en spellingresultaten  tussen de 49 leerlingen in de follow‐up conditie en de overige 173 leerlingen uit de  oorspronkelijke onderzoeksgroep zoals die in 2006 is samengesteld. Ook in het onderzoek  van Tijms et al. (2003) is gekeken naar het langetermijneffect van de dyslexiebehandeling.  Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen vier jaar na de behandeling nog steeds hun  achterstand op tekstlezen volledig hebben ingehaald. Bij woordlezen presteren de leerlingen  nog steeds net onder het gemiddelde niveau. De groei die de leerlingen na de behandeling  doormaken op het gebied van lezen is dus in lijn met de groei van de normgroep. Bij spelling  hadden de leerlingen na de behandeling ook volledig hun achterstand ingehaald maar in jaar  één en twee is een lichte terugval te zien. In jaar drie en vier wordt de achterstand echter  weer verkleind. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een cross‐sectioneel design.  Hierbij zijn de 100 deelnemers verdeeld over 4 groepen. Groep 1 heeft de follow‐up meting  na één jaar, groep 2 na twee jaar, groep 3 na drie jaar en groep 4 na vier jaar. Bij aanvang  zijn geen significante verschillen in behandelaantallen, leeftijd, IQ, sekse en lees‐ en  spellingniveau.     Om een beter beeld te krijgen van de langetermijneffecten van dyslexiebehandeling  is er ook gekeken naar internationale onderzoeken. Elbro en Petersen (2004) onderzochten  het langetermijneffect van een speelse intensieve foneemtraining van 17 weken bij 35  kinderen van ongeveer 4 jaar oud waarvan de ouders dyslectische waren (bij de kinderen is  dan sprake van een verhoogd risico op dyslexie). De follow‐up resultaten lieten zien dat  leerlingen in groep 4/5 en in de brugklas beter scoorden op het lezen van niet‐bestaande  woorden dan de leerlingen met een verhoogd dyslexierisico uit de controlegroep. De  prestatie bleef echter wel achter ten opzichten van leeftijdsgenoten.   Ook uit het onderzoek van Torgesen, Alexander en Wagner (2001) bleek dat de  behaalde resultaten van een behandeling gericht op fonemisch bewustzijn en fonemisch  decoderen een jaar na de behandeling stabiel bleven. De 60 leerlingen die gedurende acht  weken een intensieve behandeling volgden, haalden de achterstand op het gebied van   

13

leesaccuratesse volledig in. Op leessnelheid werd de achterstand ten opzichte van  leeftijdsgenoten gedeeltelijk ingehaald.   In het langetermijnonderzoek van Hurry en Sylva (2007) zijn onder 200 zesjarigen het  langetermijneffect van twee soorten trainingen onderzocht: een specifieke leestraining en  een fonologische training. Beide onderzoeksgroepen lieten direct na de behandeling een  grotere vooruitgang zien dan de controlegroep. De vooruitgang was voor de specifieke  leestraining het grootst. Een jaar na de behandeling weten beide onderzoeksgroepen hun  vooruitgang te behouden. De resultaten laten echter drieënhalf jaar na de behandeling geen  verschil meer zien met de controlegroep. De leerlingen hebben dan op het gebied van lezen  en spellen gemiddeld een achterstand van twee jaar. Het effect van de behandelingen lijkt  verdwenen te zijn.     1.5 Behandeleffect voor ernstige en zeer ernstige dyslecten  Hoewel de diagnose ernstige enkelvoudige dyslexie een bepaalde mate van ernst van lees‐  en spellingproblemen vereist, is binnen deze diagnose onderscheid te maken tussen ernstige  en zeer ernstige dyslexie. Zoals eerder benoemd, stelt de SDN dat indien er sprake is van  zeer ernstige enkelvoudige dyslexie er tijdens en na de dyslexiebehandeling ook  compenserende werkwijzen en middelen ingezet kunnen worden die het zelfstandig  functioneren mogelijk maken (SDN, 2008). Dit kan worden opgevat als een indirecte  implicatie dat leerlingen met zeer ernstige dyslexie na afronding van de behandeling een  lager lees‐ en spellingniveau hebben dan de leerlingen met ernstige dyslexie. Een aantal  studies naar het effect van dyslexiebehandeling heeft de samenhang tussen aanvangsniveau  en behandeleffect onderzocht. Zo toonde Van der Leij (2006) aan dat leerlingen die bij  aanvang van de behandeling behoorden tot de laagste 1% zwakste lezers van de normgroep,  de minste vooruitgang maken tijdens de behandelperiode. In zijn studie, waarin hij acht  verschillende effectonderzoeken naar dyslexiebehandelingen vergelijkt, komt onder andere  naar voren dat hoe meer woorden er bij aanvang van de behandeling gelezen worden, hoe  groter de geboekte vooruitgang is (o.a. Van Daal & Reitsma, 1999; Van der Leij & Rolak,  2002). Van der Leij (2006) concludeert dat naarmate de ernst van de problemen met  woordlezen toenam, de effectiviteit van de behandeling afnam.     In het onderzoek naar het effect van de F&L‐ behandelmethode onder 548  dyslectische kinderen is de relatie onderzocht tussen initiële vaardigheden en het succes van   

14

de behandeling (Gijsel et al., 2010b). De onderzoeksgroep was ingedeeld in leerlingen die  tijdens de behandeling een leerrendement hadden van één en hoger, en dus de  ontwikkelingssnelheid van de normgroep hebben behaald, en leerlingen met een  leerrendement van lager dan één, en dus hun achterstand ten opzichte van de normgroep  hebben vergroot. De resultaten lieten zien dat de leerlingen die een leerrendement van één  of hoger behaalden een significant hoger aanvangsniveau hadden op woordlezen dan  leerlingen met een leerrendement van lager dan één. De onderzoekers concludeerden dat  het succes van de behandeling afhankelijk is van de ernst van het leesprobleem: zeer  zwakkere leerlingen maken minder vooruitgang op woordlezen dan zwakke leerlingen. Voor  spelling en het lezen van niet‐bestaande woorden is geen verband gevonden tussen initiële  vaardigheden en het succes van de behandeling. Het onderzoek van Tijms en Hoeks (2005)  laat in tegenstelling tot bovenstaande studies een effect in de omgekeerde richting zien: de  leerlingen met een lager aanvangsniveau boekten meer vooruitgang dan leerlingen met een  hoger aanvangsniveau op zowel het gebied van woord‐ en tekstlezen als spelling. Wel moet  worden opgemerkt dat zij een doelgroep onderzochten met relatief minder ernstige lees‐ en  spellingproblemen. Een overeenkomstig effect werd echter ook gevonden in het onderzoek  van Kuijpers et al. (2014). De resultaten uit dit onderzoek lieten zien dat kinderen met een  lager ‘instapniveau’ op woordlezen meer profiteerden van de behandeling. De analyse werd  uitgevoerd met behulp van correlaties tussen verschilscores en aanvangsniveau. Het  verband was echter zeer zwak. Er werd geen significant verband gevonden tussen  aanvangsniveau en vooruitgang in tekstlezen en spelling bij de analyses met  standaardscores. Daarentegen werd er wel een zwak verband gevonden tussen  aanvangsniveau en vooruitgang in spelling wanneer de correlatie werd uitgevoerd met ruwe  scores. De onderzoekers concludeerden dat de effecten verwaarloosbaar zijn.   Er dient opgemerkt te worden dat in bovenstaande onderzoeken de ernst van  dyslexie bepaald is op basis van het aanvangsniveau van de leerlingen. De mate van ernst  van dyslexie is echter ook te bepalen aan hand van de prestaties op de dyslexie typerende  cognitieve variabelen, zoals de fonologische verwerking, grafeem‐ foneemassociatie en het  snel serieel benoemen. Er is een beperkt aantal studies die prestaties op dyslexie typerende  variabelen vergelijken met de mate van responsiviteit van de behandeling. Echter blijkt uit  onderzoek van Tilanus, Segers, en Verhoeven (2013) dat het dyslexie typerende profiel in  mindere mate de vooruitgang tijdens de behandeling voorspelt dan de lees‐ en   

15

spellingscores. Ook Verhoeven, De Jong, en Wijnen (2014) beargumenteren dat er  nauwelijks enig wetenschappelijke grond is voor het gebruik van een dyslexie typerend  profiel bij de selectie voor de vergoede zorg. Zij stellen dat het profiel slechts de diagnose  dyslexie kan ondersteunen maar niet kan rechtvaardigen.     Kortom, de meeste onderzoeken laten zien dat een hoger aanvangsniveau voor een  grotere vooruitgang zorgt in het lezen van woorden. Echter, het is lastig om de studies goed  met elkaar te vergelijken aangezien de analyses verschillend zijn uitgevoerd. Voornamelijk  de wijze waarop de groepen zijn ingedeeld is zeer verschillend. Daarnaast is het niveau bij  aanvang van de behandeling niet altijd bekend. Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan  naar een mogelijk verschil in behandeleffecten tussen zwakke en zeer zwakke spellers. Ook  de invloed op lange termijn is nog niet onderzocht.    1.6 Onderzoeksvragen  De huidige studie brengt zowel het korte‐ als het langetermijneffect (zeven maanden) van  een vergoede psycholinguïstische dyslexiebehandelmethode in kaart en geeft inzicht in de  eventuele verbanden hiertussen. De eerste onderzoeksvraag luidt: Wat is het korte‐ en  langetermijneffect van de dyslexiebehandeling op de lees‐ en spellingvaardigheden van de  leerlingen, ten opzichte van zichzelf? Bij deze onderzoeksvraag wordt gekeken naar de  vooruitgang die de kinderen maken ten opzichte van zichzelf. Overeenkomend met de  resultaten van buitenlandse en Nederlandse onderzoeken wordt er verwacht dat de  leerlingen direct na de behandeling gemiddeld een vooruitgang laten zien in zowel spelling  als woord‐ en tekstlezen (o.a. Gerretsen & Ekkebus, 2012; Kuijpers et al., 2014; Leung et al.,  2014; Tijms, 2011; Tijms & Hoeks, 2004). De minste vooruitgang wordt verwacht op  woordlezen en de meeste vooruitgang op spelling. Hoewel er nog weinig effectstudies over  de langere termijn bekend zijn, is de verwachting dat de leerlingen hun groei zullen  doorzetten. Uit nationale en internationale studies bleek dat de leerlingen ook na de  behandeling vooruit blijven gaan op zowel spelling als lezen (Elbro & Petersen, 2004;  Gerretsen & Ekkebus, 2012; Hurry & Sylva, 2007; Kroese, 2014).  Een vooruitgang betekent echter nog niet een vermindering van de achterstand ten  opzichte van leeftijdsgenoten. De tweede onderzoeksvraag luidt dan ook: Wat is het korte‐  en langetermijneffect van de dyslexiebehandeling op de lees‐ en spellingvaardigheid ten  opzichte van de normgroep? Er wordt verwacht dat de leerlingen op zowel korte als lange   

16

termijn niet het leesniveau van de normgroep behalen. Daarnaast wordt verwacht dat  leerlingen zich op lange termijn minimaal blijven doorontwikkelen in het tempo van hun  leeftijdsgenoten. Dit is in overeenkomst met zowel de effectstudies naar de vergoede  dyslexiezorg (Kuijpers et al., 2014; Leung et al., 2014; Tilanus, 2013) als eerdere studies (o.a.  Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms, 2011; Tijms et al., 2003; Reuverkamp, 2013; Tijms &  Hoeks, 2004). Voor spelling is moeilijker te voorspellen wat de resultaten van de huidige  studie zullen zijn. Zo wordt in de meeste studies naar het kortetermijneffect van  dyslexiebehandeling geconcludeerd dat een deel van de leerlingen direct na de behandeling  op het niveau van de normgroep presteren (Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms, 2011; Tijms &  Hoeks, 2004; Tijms et al.,2003) of een gedeelte van hun spellingachterstand inhalen (Geffen  et al., 2008; Gijsel et al., 2010b; Gijsel & Bosman, 2010a). Opmerkelijk is dat de recente  studies naar de vergoede dyslexiezorg een tegenstrijdig beeld laten zien. Hier wordt  nauwelijks spellingachterstand ingehaald (Kuijpers et al., 2014; Leung et al., 2014). Ook over  het langetermijneffect voor spelling worden wisselende resultaten gerapporteerd. Zo  concludeerden Kroese (2014) en Tijms et al. (2003) dat de leerlingen zich tot twee jaar na de  behandeling gemiddeld langzamer ontwikkelden dan de normgroep. Terwijl andere  onderzoeken een stabiele ontwikkeling of zelfs een groei in z‐scores laten zien (Geffen et  al.,2008; Reuverkamp, 2013). Kortom, er wordt niet verwacht dat de leerlingen gemiddeld  het spellingniveau van de normgroep behalen. Of een gedeelte van de spellingsachterstand  wordt ingehaald is moeilijk te voorspellen. Ook over het langetermijneffect kan geen  duidelijke verwachting worden gesteld.   Het effect van de behandeling kan voor lezen en spelling verschillend zijn. Het is van  belang om te weten of beide vaardigheden in gelijke mate responsief zijn voor de  behandeling. De derde onderzoeksvraag luidt: Is er een verschil in behandeleffect tussen  lezen en spelling op korte termijn en op lange termijn? De verwachting is dat op korte  termijn de vooruitgang voor spelling groter is dan voor lezen. Zowel de effectstudies naar de  vergoede dyslexiezorg (Kuipers et al., 2014; Leung et al., 2014) als eerdere studies  (Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms, 2011; Tijms et al., 2003; Tijms & Hoeks, 2004) laten een  grotere vooruitgang zien voor spelling dan voor lezen. Op de lange termijn wordt verwacht  dat het verloop iets positiever is voor woordlezen dan voor spelling. Zo laten enkele  onderzoeken zien dat de ontwikkelingssnelheid na de behandeling iets groter is voor  woordlezen dan voor spelling (Gerretsen et al., 2003; Reuverkamp, 2013) of dat de   

17

leerlingen voor woordlezen beter het niveau kunnen behouden dan voor spelling (Tijms et  al., 2011). De verschillen zijn echter klein.   Om een beter inzicht te krijgen in de effectiviteit van de behandeling is het van  belang om te toetsen of de ernst van dyslexie van invloed is op het behandeleffect. De  vierde onderzoeksvraag luidt: Is het behandeleffect verschillend voor ernstige en zeer  ernstige dyslectische leerlingen? Er wordt verwacht dat een hoger aanvangsniveau op  woordlezen een groter behandeleffect tot gevolg heeft. Verschillende studies hebben  aangetoond dat naarmate de ernst van de problemen met woordlezen toeneemt, de  effectiviteit van de behandeling afneemt (Gijsel  et al., 2010b; Van Daal & Reitsma, 1999;  Van der Leij, 2006; Van der Leij & Rolak, 2002;). Over de lange termijn is echter nog niets  bekend. Ook zijn er slechts twee onderzoeken bekend die het aanvangsniveau van zwakke  spellers hebben onderzocht. Zowel het onderzoek van Tijms en Hoeks (2005) als de studie  van Gijsel et al. (2010b) laten zien dat de ernst van het spellingprobleem geen negatieve  impact heeft op het behandeleffect. De onderzoeksresultaten van Tijms en Hoeks  suggereren zelfs dat leerlingen met een lager aanvangsniveau meer vooruitgang boeken. Er  wordt verwacht dat ‘zeer zwakke’ en ‘zwakke’ spellers tijdens de behandeling minimaal  dezelfde mate van vooruitgang behalen.   Ten slotte zal worden getoetst of er samenhang is tussen het kortetermijn‐ en het  langetermijneffect. De vijfde onderzoeksvraag luidt: Is het langetermijneffect afhankelijk van  de mate van vooruitgang tijdens de behandeling? Het is interessant om te weten of de  leerlingen die na de behandeling nog (gedeeltelijk) hun achterstand inhalen, tijdens de  behandeling een grote of juist kleine ontwikkeling hebben doorgemaakt. Zo bleek uit de  onderzoek van Gerretsen & Ekkebus (2012) en Tijms et al. (2003) dat een deel van de  leerlingen na de behandeling een grotere ontwikkeling doormaakten dan de normgroep, en  hiermee hun achterstand vijf jaar later alsnog inhaalden. Deze relatie is nog niet eerder  onderzocht en dus kunnen er geen voorspellingen worden gedaan over de effecten van dit  onderzoek.    

 

18

2. Methode   2.1 Participanten   Voor deze effectstudie zijn de gegevens van 72 leerlingen uit het (speciaal) basisonderwijs  benut, waarvan 43 jongens (60%) en 29 meisjes. In tabel 1 is een aantal beschrijvende  statistieken van de onderzoeksgroep te vinden. De kalenderleeftijd betreft de leeftijd van de  leerlingen aan het begin van de behandeling. De leeftijd is weergegeven in maanden. De  leerlingen zijn gemiddeld 9 jaar oud, waarbij de jongste 7.8 jaar en de oudste 10.6 jaar is. De  didactische leeftijd (dl) is het aantal maanden onderwijs dat een leerling heeft genoten.  Vanaf groep 3 wordt er per schooljaar 10 maanden onderwijs gerekend. De kinderen zijn  gemiddeld 13 schoolmaanden in behandeling bij hetzelfde instituut. In de schoolvakanties  wordt er niet behandeld. Aan het begin van de behandeling zijn 26 leerlingen (36%) na de  kleuterjaren (groep 1 en 2) minimaal één keer blijven zitten. In vergelijking met het landelijk  gemiddelde van 17% (Inspectie van het Onderwijs, 2012) is dit een hoog percentage. Echter,  18 leerlingen zijn in groep 3 blijven zitten, wat vermoedelijk te verklaren is door het moeilijk  op gang komen van het leesproces. Het gemiddeld IQ van de onderzoeksgroep ligt precies  rond het landelijk gemiddelde (IQ = 100). Bij alle leerlingen is volgens het PDDB (Blomert,  2006) ernstige enkelvoudige dyslexie vastgesteld en een comorbide stoornis is uitgesloten.     Tabel 1   Beschrijvende statistieken van de onderzoeksgroep (N =72)   

Gemiddelde (sd) 

        Spreiding  

Aantal behandelingen 

  57.8    (4.6) 

         37 ‐   68 

Didactische leeftijd start behandeling 

  27.8    (6.1)    

         10 ‐   43 

Didactische leeftijd eind behandeling 

  40.8    (7.2)    

         22 ‐   58 

Kalenderleeftijd start behandeling 

108.1    (8.1)  

         94 ‐ 127 

IQ scores  

100.6  (10.5) 

         78 ‐ 131 

  2.2 Materiaal  2.2.1 Toetsinstrumenten  Om het effect van de dyslexiebehandelingen te meten, is gebruik gemaakt van verschillende  gestandaardiseerde lees‐ en spellingtoetsen die zowel op het behandelinstituut als op de 

 

19

desbetreffende scholen zijn afgenomen. Hieronder zullen de toetsen afzonderlijk kort  besproken worden.    Drie‐Minuten‐Test (DMT) (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010)   De DMT is een toets die de technische leervaardigheid van losse woorden meet en geschikt  is voor begin groep drie tot en met midden groep acht. Deze genormeerde toets bestaat uit  drie kaarten waarbij de leerling per kaart een minuut de tijd krijgt om zoveel mogelijk  woorden zo accuraat mogelijk te lezen. De kaarten zijn oplopend in moeilijkheidsgraad. Op  kaart 1 staan eenlettergrepige woorden met directe foneem‐grafeemkoppelingen, ook wel  klankzuivere woorden genoemd, zoals ‘kool’ en ‘boef’. Op de tweede kaart staan  eenlettergrepige woorden met consonantclusters; een opeenvolging van twee of meer  medeklinkers in een woord, zoals ‘slang’ en ‘schrift’. Op kaart drie staan meerlettergrepige  woorden, zoals ‘nieuwsgierig’ en ‘boterham’. Het aantal goed gelezen woorden is de ruwe  score met een daarbij horende vaardigheidsscore. De vaardigheidsscore loopt van 0 tot en  met 148, waarbij de verschillende intervallen te koppelen zijn aan vaardigheidsniveaus van A  tot en met E. De ruwe score en vaardigheidsscore kunnen zowel voor de kaarten afzonderlijk  als voor de kaarten gezamenlijk worden berekend. De Cotan (Evers, Lucassen, Meijer, &  Sijtsma, 2009) heeft de betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van de Drie‐Minuten Toets als  goed beoordeeld.   AVI (Krom et al., 2010).  De AVI is een genormeerde toets voor groep 3 t/m 8 die de  technische leesvaardigheid op tekstniveau meet. De toets bestaat uit niveaukaarten die zo  snel en accuraat mogelijk hardop gelezen dienen te worden. Er zijn 12 niveaukaarten  oplopend in moeilijkheid betreffende woordgebruik en zinsstructuur. De kaart moet binnen  een bepaalde tijd gelezen worden en de leerling moet onder het maximum aantal fouten  blijven om het niveau dat de desbetreffende kaart aangeeft te behalen. Er zijn 12 AVI‐ niveaus te onderscheiden die lopen van AVI start tot AVI plus met daartussen de niveaus  midden groep 3 (M3) tot en met eind groep 7 (E7). De ruwe score betreft het aantal fouten  en de leestijd. De Cotan (Evers et al., 2009) heeft de betrouwbaarheid en begripsvaliditeit  van de AVI als goed beoordeeld.   PI‐dictee (Reitsma & Geelhoed, 2004). Het PI‐dictee is een genormeerde toets die de  spellingvaardigheid van losse woorden meet. Het dictee is geschikt voor groep 3 tot en met  groep 8. Het dictee omvat 9 blokken van ieder 15 woorden. De woorden worden mondeling  in zinsvorm aangeboden, waarnaar het op te schrijven woord wordt herhaald. De blokken   

20

lopen op in moeilijkheidsgraad en ieder blok heeft zijn eigen spellingcategorieën. De  volgorde van de spellingcategorieën loopt gelijk met die van de verschillende  spellingmethoden die in het basisonderwijs gebruikt worden. Er komen geen werkwoorden  aan bod. De nummers van de blokken geven weer op welke didactische leeftijd de  spellingcategorie beheerst dient te worden. Het dictee wordt afgebroken als de leerling in  één blok meer dan 7 fouten maakt, waarbij de goed gespelde woorden nog wel worden  meegeteld. De ruwe score betreft het aantal goed geschreven woorden en kan worden  omgezet naar een percentielscore. Het PI‐dictee is door de Cotan als voldoende  betrouwbaar beoordeeld. Gezien er geen onderzoek heeft plaatsgevonden naar de  begripsvaliditeit is deze als onvoldoende beoordeeld (Evers, Van Vliet‐Mulder, & Groot,  2000).   LOVS Spelling niet‐werkwoorden (de Wijs, Kamphuis, Kleintjes, & Tomesen, 2010). De  LOVS Spelling niet‐werkwoorden is een genormeerde toets voor groep 3 tot en met groep 8  die de spellingvaardigheid meet. De spellingvaardigheid wordt in deze toets op twee  manieren gemeten. Het eerste onderdeel meet de actieve spellingvaardigheid. Er wordt  hierbij gebruik gemaakt van een dictee waarbij de leerlingen het woord opschrijven. Het  tweede onderdeel meet de passieve spellingvaardigheid. Hierbij moet de leerling het fout  gespelde woord herkennen in een meerkeuzevraag. De leerling krijgt per opgave steeds vier  zinnen waarbij in iedere zin een woord dik gedrukt is. Eén van de vier woorden is fout  gespeld. De toets is zowel digitaal als op papier beschikbaar. Iedere jaargroep heeft zijn  eigen toets en de spellingcategorieën die per toets worden behandeld, komen overeen met  de opbouw in de spellingmethoden. De toets in groep 3 kent geen meerkeuzevragen in  verband met de complexiteit van de opdracht. Voor het speciaal onderwijs zijn er  aangepaste toetsen beschikbaar. De LOVS Spelling niet‐werkwoorden is in dit onderzoek  gebruikt bij de follow‐up meting omdat veel scholen geen PI‐dictee afnemen.    2.2.2 Behandelmethode  Het behandelinstituut waar het onderzoek is uitgevoerd werkt volgens de ‘best practice  methode’ zoals voorgeschreven door het PDDB (Blomert, 2006). Hierbij wordt een  psycholinguïstische benadering gehanteerd. Het fonologisch principe komt tot uiting in het  gebruik van klankenkaarten waar klanken, letters en kleuren aan elkaar gekoppeld worden.  Daarnaast wordt er gewerkt vanuit het gedachtegoed dat de vaardigheid om woorden te   

21

schrijven is gekoppeld aan de vaardigheid om woorden te lezen (Conrad, 2008; Ehri, 2000;  Graham, Harris, & Fink‐Chorzempa, 2002). Schrijven is daarom bij het aanvankelijk lezen een  onderdeel van de behandeling. Bij spelling wordt gebruik gemaakt van een modulaire  opbouw. Hierbij worden twee hoofdperiodes onderscheiden: een klankzuivere periode en  een niet‐klankzuivere periode. In de niet‐klankzuivere periode wordt gebruik gemaakt van  een onderverdeling in luisterwoorden, regelwoorden en weetwoorden. Per module wordt  de geleerde vaardigheid zowel geïsoleerd als geïntegreerd aangeboden, zodat uiteindelijk  consolidatie ontstaat. Hierbij worden strategieën en geheugensteuntjes aangeleerd die  tevens zijn samengevat in een spellingwaaier. Door gebruik van de waaier wordt het  geheugen van de leerling gecompenseerd. Werkwoordspelling vormt een apart onderdeel  en wordt aangeleerd volgens het morfologisch principe. De behandelaars geven in hun  begeleiding expliciete instructie en ondersteuning volgens het ‘scaffolding’ principe (ref.),  waardoor er gewerkt wordt in ‘de zone van naaste ontwikkeling’ (ref.) en de kans op  succeservaringen wordt vergroot. Naast het behandeldoel om een voldoende niveau  passend bij de cognitieve capaciteiten te behalen op het gebied van lezen en spellen wordt  er ook gestreefd naar het behalen van leesplezier, leesmotivatie, metacognitieve kennis,  zelfvertrouwen en acceptatie van de dyslexie. Hiertoe wordt er expliciet aandacht besteed  aan de begeleidingsrelatie en het bekrachtigen van gewenst gedrag.     2.3 Procedure   De studie heeft een quasi‐experimenteel design met een voormeting, nameting en follow‐up  meting. Uit 388 dossiers van het Dyslexie Centrum Twente, waarbij de behandeling minimaal  een half jaar geleden is afgerond, zijn 72 dossiers van leerlingen uit het (speciaal)  basisonderwijs benut. De dossierselectie heeft plaatsgevonden op basis van een aantal  criteria. Het eerste criterium was dat de leerlingen een half jaar na de behandeling  halverwege groep 8 of lager zaten. In groep 8 worden de laatste LOVS‐toetsen in januari  afgenomen en op het voortgezet onderwijs worden geen LOVS‐ toetsen meer afgenomen.  Een tweede criterium was dat de leerlingen een afgeronde dyslexiebehandeling gevolgd  dienden te hebben. Leerlingen die om persoonlijke redenen vroegtijdig zijn gestopt, zijn  buiten beschouwing gelaten. Vervolgens zijn alle dossiers gescreend op volledigheid van  toetsgegevens.      

22

De ouders zijn per brief om toestemming gevraagd voor het opvragen van de lees‐ en  spellingresultaten bij de school van de leerling. Van de 128 benaderde ouders hebben 111  ouders toestemming verleend via een antwoordstrook of via e‐mail; 4 ouders gaven geen  toestemming tot deelname. De overige 13 kinderen waren niet meer te achterhalen door  verhuizing of waren telefonisch en per e‐mail niet te bereiken.    De scholen zijn per brief geïnformeerd over het onderzoek. Van de 111 opgevraagde  leerlingdossiers zijn uiteindelijk van 103 leerlingen de lees‐ en spellingscores ontvangen. Van  de overige 8 leerlingen waren de gegevens niet beschikbaar wegens schoolwisseling of  andere redenen. De lees‐ en spellingresultaten zijn voornamelijk digitaal door de scholen  verstuurd. Van 32 leerlingen waren de LOVS‐toetsgegevens niet compleet doordat het  gewenste afnamemoment (6 tot 8 maanden na de behandeling) niet voor handen was of  omdat de ruwe scores niet beschikbaar waren. Voornamelijk bij de AVI waren de ruwe  scores vaak niet meer aanwezig of er waren alleen scores van het instructieniveau bekend.  De uiteindelijke onderzoeksgroep, waarbij de DMT‐ en spellinggegevens compleet waren,  bestondt uiteindelijk uit 71 leerlingen. Van slechts 37 leerlingen uit deze onderzoeksgroep  zijn ook ruwe AVI‐gegevens bekend.  De voor‐ en de nameting die uit de gegevens van de behandelinstituut zijn verkregen  betreffen de DMT, AVI en PI‐dictee. De voormeting is veelal tijdens de start van de  behandeling gedaan. Bij een aantal leerlingen is gebruik gemaakt van toetsscores uit de  diagnostiekfase. De nameting heeft in de laatste of de één na laatste behandelsessie  plaatsgevonden. De follow‐up meting betreft de scores uit de toetsgegevens van scholen 6  tot 10 maanden na het einde van de behandeling. In tabel 2 staat het gemiddeld aantal  maanden tussen de verschillende meetmomenten. Op de meeste scholen wordt geen PI‐ dictee afgenomen. Als alternatief is daarom de toets LOVS Spelling niet‐werkwoorden  genomen. Om te kijken of het PI‐dictee en de LOVS Spellingtoets in dezelfde mate de  spellingvaardigheid toetsen is er een correlatieonderzoek uitgevoerd. Hiervoor zijn 22  leerlingen uit de onderzoeksgroep geselecteerd die minimaal 6 maanden en maximaal 10  maanden geleden hun dyslexiebehandeling hadden afgerond. Vervolgens is door de  onderzoekster bij iedere leerling een PI‐dictee afgenomen op de school van de  desbetreffende leerling. Uit een correlatietoets (Pearson’s r) blijkt sprake van een zeer hoge  significante relatie, r=.903, p=.000 (n=22) tussen de ruwe scores op het PI‐dictee en de  vaardigheidsscores op de LOVS spellingtoets. Er kan met redelijke zekerheid worden   

23

geconcludeerd dat de resultaten van PI‐dictee en de LOVS spellingtoets een overeenkomstig  beeld van de spellingvaardigheid geven.     Tabel 2   Aantal maanden verschil tussen meetmomenten   

Gemiddelde   

 Spreiding  

Voormeting –  Nameting 

    14.45 

9.25 – 17.0 

Nameting     –  Follow‐up 

      7.05 

5.90 –   9.8 

           

 

24

3. Resultaten  In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. Allereerst wordt er in  paragraaf 1 een vergelijking gemaakt tussen de lees‐ en spellingscores op de voormeting,  nameting en follow‐up meting. Hiermee is gekeken in hoeverre de leerlingen direct na de  behandeling en (gemiddeld) zeven maanden na de behandeling vooruitgang boeken ten  opzichte van zichzelf (onderzoeksvraag 1). Vervolgens wordt in paragraaf 3.2 onderzocht of  de leerlingen hun lees‐ en spellingachterstand hebben ingehaald (onderzoeksvraag 2).  Daarna wordt in paragraaf 3.3 een vergelijking gemaakt tussen het behandeleffect voor  lezen en het behandeleffect voor spelling (onderzoeksvraag 3). In paragraaf 3.4 wordt  gekeken naar verschillen in vooruitgang tussen zwakke en zeer zwakke leerlingen  (onderzoeksvraag 4). Tot slot zal in paragraaf 5 worden onderzocht of het follow‐up effect   afhankelijk is van de mate van vooruitgang tijdens de behandeling (onderzoeksvraag 5). Voor  de statistische analyses is in dit onderzoek is een significantieniveau gehanteerd van .05.    3.1 Behandeleffect   Wat is het korte‐ en langetermijneffect van de dyslexiebehandeling op de lees‐ en  spellingvaardigheden van de leerlingen,  ten opzichte van zichzelf?   Om antwoord te geven op deze onderzoeksvraag zijn de ruwe scores van de lees‐ en  spellingtoetsen vergeleken op de voormeting, nameting en follow‐up meting. Vervolgens is  met een ANOVA herhaalde metingen onderzocht of de scores op de voormeting significant  verschillen van de scores op de nameting (kortetermijneffect) en de follow‐up meting  (langetermijneffect). De effectgrootte Partial Eta squared is gebruikt om de sterkte van het  effect te bepalen. Eta squared is de meest gebruikte effect size bij een herhaalde metingen  design. Het voordeel van een ‘Partial’ Eta squared is dat er per factor bepaald kan worden  wat het effect is (Tabachnick & Fidell, 1989). Dit is met name in paragraaf 3.3, 3.4 en 3.5 van  belang. De effectsterktes zijn onder te verdelen in kleine (η²p  = .01), gemiddelde (η²p  = .06)  en grote effecten (η²p  = .14) (Cohen, 1988). Om een concreter beeld te verkrijgen van de  vooruitgang zal er eveneens een beschrijvende analyse van de functioneringsniveaus  worden gegeven. Bij zowel spelling als lezen zijn er 12 functioneringsniveaus te  onderscheiden die lopen van start tot midden groep 8 (M8) met daartussen de niveaus:  midden groep 3 (M3) tot en met eind groep 7 (E7). De functioneringsniveaus zijn berekend 

 

25

op basis van vaardigheidsscores. In tabel 3 en 4 zijn per vaardigheid de gemiddelde ruwe  scores en de gemiddelde functioneringsniveaus weergegeven.     Tabel 3  Ruwe scores op de voormeting, nameting en follow‐up meting voor woordlezen en spelling   (N = 72)   

Woordlezen 

Spelling 

Gemiddelde (sd) 

Spreiding 

 Gemiddelde (sd) 

Spreiding 

Voormeting        93.21 (39.33) 

21 – 197 

44.83 (19.57) 

Nameting 

164.44  (49.20) 

52 ‐ 264 

96.00 (18.87) 

4   –     96  45   –  126 

Follow‐up 

183.15  (50.96) 

61 ‐ 284 

X 

X 

  Tabel 4   Functioneringsniveaus op de voormeting, nameting en follow‐up meting voor tekstlezen,  woordlezen en spelling (N = 72)  Tekstlezen 

Woordlezen 

Spelling 

 

Gemiddelde  (sd) 

Spreiding 

Gemiddelde  (sd) 

Spreiding 

Gemiddelde  (sd) 

Spreiding 

Voormeting 

3.09 (1.56) 

0  –   6 

2.35 (1.09) 

    1  ‐  6 

3.08 (1.32) 

1 ‐  7 

Nameting 

5.96 (1.95) 

2  –   9 

4.63 (1.92) 

1 ‐ 10 

7.69 (2.36) 

3 ‐ 12 

Follow‐up 

7.58 (2.33) 

2  – 12 

5.39 (2.21) 

1 ‐ 11 

6.97 (1.91) 

1 ‐ 12 

  3.1.1 Vooruitgang in lezen   Om de mate van vooruitgang in woordlezen te kunnen bepalen is er gebruik gemaakt van  ruwe scores op de DMT. Uit tabel 3 blijkt dat de leerlingen gemiddeld op iedere meting  hoger scoren ten opzichte van de voorafgaande meting. Direct na de behandeling lezen de  leerlingen gemiddeld 71 woorden (76%) meer dan op de voormeting. Zeven maanden na de  behandeling maken de leerlingen gemiddeld nog een vooruitgang van 19 woorden (11%). De  ruwe scores op de DMT zijn significant verschillend op de drie meetmomenten, F(1,71) =  290.18, p < . 001, η²p  = .89 . De post‐hoc test liet zien dat de vooruitgang in ruwe scores op  alle meetmomenten significant is. Dit wil zeggen dat de vooruitgang in ruwe scores op zowel  korte termijn als lange termijn significant is. In tabel 4 is te zien wat deze vooruitgang  inhoudt in termen van functioneringsniveaus. Hieruit blijkt dat de leerlingen op de nameting   

26

gemiddeld 2.3 niveaus vooruitgang boeken en op de follow‐up meting nog eens driekwart  niveau stijgen. Met behulp van tabel 5 en 6 wordt een duidelijk beeld gegeven van het  niveau waarmee de leerlingen de behandeling startten en welk niveau zij op de nameting en  follow‐up meting behaalden. Zo blijkt uit tabel 5 dat bijna alle leerlingen tijdens de  behandeling een vooruitgang boeken in functioneringsniveau. De meeste leerlingen (28  leerlingen, 39%) gaan twee niveaus vooruit en 24 leerlingen (33%) boeken een vooruitgang  van drie of vier niveaus. Daarnaast zijn er 15 leerlingen (21%) die slechts één niveau  vooruitgaan en drie leerlingen die hetzelfde niveau behouden. Op de follow‐up meting gaat  het merendeel (53%) één tot vier niveaus vooruit. Hierbij zijn er 25 leerlingen die één niveau  vooruitgaan en 13 leerlingen die twee of meer niveaus vooruitgang boeken. Daarnaast  blijven 28 leerlingen (39%) op hetzelfde niveau en zijn er vijf leerlingen die een niveau  terugzakken.     Tabel 5  DMT functioneringsniveau op de voormeting vergeleken met het DMT functioneringsniveau  op de nameting, weergegeven in aantal leerlingen (N = 72).   DMT functioneringsniveau nameting                 DMT  functioneringsniveau     Start  M3  E3  M4  E4  M5  E5  voormeting  Start  1  7  8  1       

M6 

E6 

M7 

 

 

 

M3 

 

1 

5 

9 

6 

2 

1 

 

 

 

E3 

 

 

1 

3 

9 

5 

5 

1 

 

 

M4 

 

 

 

 

 

2 

1 

2 

 

 

E4 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

M5 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 

                       

27

Tabel 6  DMT functioneringsniveau op de nameting vergeleken met het DMT functioneringsniveau op  de follow‐up meting, weergegeven in aantal leerlingen (N = 72).                        DMT functioneringsniveau follow‐up meting                 DMT  functioneringsniveau  Start   M3  E3  M4  E4  M5  E5  M6  E6  M7  nameting  Start      1               

 

M3 

1 

3 

4 

 

 

 

 

 

 

 

 

E3 

 

 

8 

6 

 

 

 

 

 

 

 

M4 

 

 

 

3 

8 

 

1 

1 

 

 

 

E4 

 

 

 

1 

7 

2 

3 

1 

1 

 

 

M5 

 

 

 

 

1 

3 

2 

3 

 

 

 

E5 

 

 

 

 

 

1 

2 

2 

1 

1 

 

M6 

 

 

 

 

 

 

 

2 

 

1 

 

E6 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

M7 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 

 

1 

  Om de mate van vooruitgang in tekstlezen te kunnen bepalen is gebruik gemaakt van  leesniveaus. Van 52 leerlingen was het beheersingsniveau bekend. Vier leerlingen behaalden  op de voormeting nog niet het beheersingsniveau van het laagste AVI‐niveau en hebben om  deze reden het niveau 0 toegewezen gekregen. Uit tabel 4 blijkt dat de leerlingen er op de  nameting gemiddeld bijna drie niveaus op vooruitgaan. Op de follow‐up meting maken de  leerlingen nog eens een vooruitgang van 1.6 niveaus. Uit de analyse blijkt dat het  beheersingsniveau significant verschillend is op de drie meetmomenten, F(2,50) = 280.94, p  < .001, η²p  = .92. Uit de post‐hoc test blijkt dat alle meetmomenten significant van elkaar  verschillen. Dat wil zeggen dat de leerlingen gemiddeld een significante vooruitgang maken  in leesniveau. Een nauwkeurigere inspectie van de vooruitgang in leesniveaus is mogelijk  met behulp van tabel 7 en 8. Hieruit blijkt dat tijdens de behandeling inderdaad de ruime  meerderheid, namelijk 38 leerlingen (73%), drie of meer niveaus vooruitgang boekt. De  overige 14 leerlingen boeken een vooruitgang van één of twee leesniveaus. Zeven maanden  na de behandeling boekt precies de helft van de leerlingen een vooruitgang van twee of  meer niveaus. De andere helft van de leerlingen blijft op hetzelfde leesniveau of gaat één  niveau vooruit.    

28

E7 

Tabel 7  AVI‐niveau op de voormeting vergeleken met het AVI‐niveau op de nameting, weergegeven  in aantal leerlingen (N = 52).                        AVI‐beheersingsniveau nameting                

AVI‐beheersingsniveau  voormeting 

0 

M3 

E3 

M4 

E4 

M5 

E5 

M6 

E6 

0 

 

 

2 

2 

 

 

 

 

 

M3 

 

 

1 

4 

5 

1 

1 

 

 

E3 

 

 

 

 

3 

5 

4 

6 

1 

M4 

 

 

 

 

1 

 

3 

2 

 

E4 

 

 

 

 

 

 

1 

3 

3 

M5 

 

 

 

 

 

 

 

2 

2 

 

Tabel 8  AVI‐niveau op de nameting vergeleken met het AVI‐niveau op de follow‐up meting,  weergegeven in aantal leerlingen (N = 52).                        AVI‐beheersingsniveau follow‐up meting                

AVI‐ beheersingsniveau  nameting  M3 

M3 

E3 

M4 

E4 

M5 

E5 

M6 

E6 

M6 

E6 

E6 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

E3 

 

1 

 

2 

 

 

 

 

 

 

 

M4 

 

 

 

4 

2 

2 

 

1 

 

 

 

E4 

 

 

 

4 

1 

2 

3 

1 

 

 

 

M5 

 

 

 

 

1 

3 

1 

 

 

 

 

E5 

 

 

 

 

 

3 

3 

2 

2 

 

1 

M6 

 

 

 

 

 

 

3 

3 

2 

 

 

E6 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 

2 

 

Samenvattend, de leerlingen boeken zowel op de korte termijn als op de lange  termijn vooruitgang in hun leesvaardigheid. In termen van functioneringsniveaus gaan de  leerlingen meer vooruit op tekstlezen dan op woordlezen. Dit is conform de verwachting.  Opvallend is dat de leerlingen bij aanvang van de behandeling een hoger beginniveau  hebben bij tekstlezen dan bij woordlezen.      

29

3.1.2 Vooruitgang in spelling  Om de spellingvaardigheid te onderzoeken is gebruik gemaakt van twee verschillende  toetsen, namelijk het PI‐dictee op de voor‐ en nameting en de LOVS spellingtoets op de  follow‐up meting. Om deze reden kunnen de ruwe scores van de nameting en follow‐up  meting niet met elkaar vergeleken worden. Er kan hier alleen gebruik worden gemaakt van  functioneringsniveaus om de vooruitgang van de leerlingen t.o.v. zichzelf goed in kaart te  brengen. Voor de korte termijn kunnen wel de ruwe scores van de voor‐ en nameting op het  PI‐dictee worden gebruikt. Uit tabel 3 blijkt dat direct na de behandeling het aantal goed  gespelde woorden meer dan verdubbeld is. De leerlingen spellen op de nameting gemiddeld  96 van de 135 woorden correct. Uit een gepaarde t‐toets blijkt de vooruitgang tussen  voormeting (M=44.83, SD=19.47) en nameting ((M=96.00, SD=18.87) significant, t (71) = ‐ 36.17, p < . 001.   Om ook de vergelijking te kunnen maken met de follow‐up meting is eveneens  gebruik gemaakt van functioneringsniveaus. Zo blijkt uit tabel 4 dat de leerlingen er op de  nameting ruim 4,5 niveaus op vooruitgaan. Op de follow‐up meting scoren de leerlingen  echter driekwart niveau (0.72) lager dan op de nameting. Uit de analyse blijkt dat het  functioneringsniveau significant verschillend is op de drie meetmomenten, F(2,70) = 987.59,  p < .001, η²p  = .97. De post‐hoc test laat zien dat alle meetmomenten significant van elkaar  verschillen. Dat wil zeggen dat de leerlingen in termen van functioneringsniveau een  significante vooruitgang hebben geboekt op korte termijn en een significante achteruitgang  op de lange termijn. Een nauwkeurigere inspectie van de vooruitgang in spellingniveaus is  mogelijk met behulp van tabel 9 en 10. Hieruit blijkt dat tijdens de behandeling inderdaad de  ruime meerderheid, namelijk 50 leerlingen (69%), vier of meer niveaus vooruitgang boekte.  De overige 22 leerlingen boekten een vooruitgang van één tot drie spellingniveaus. Zeven  maanden na de behandeling gaat 50% van leerlingen echter minimaal één niveau achteruit.  Veertien leerlingen (19.4%) blijven op hetzelfde niveau presteren en 22 leerlingen (30.6%)  scoren één of meer niveaus hoger.    Concluderend, op de korte termijn boeken de leerlingen een flinke vooruitgang in  hun spellingvaardigheid. Zoals verwacht is dit een grotere vooruitgang dan op het gebied van  woord‐ en tekstlezen. Op de lange termijn gaan echter 50% van de leerlingen minimaal één  spellingniveau achteruit. Dit is niet conform de verwachting. Opvallend is dat ondanks de  achteruitgang in spellingniveau de leerlingen op de follow‐up meting toch een hoger   

30

functioneringsniveau hebben dan op woordlezen maar niet op tekstlezen. In paragraaf 3.3  staat beschreven of het behandeleffect voor spelling en lezen significant van elkaar verschilt.     Tabel 9   Spelling functioneringsniveau op de voormeting vergeleken met het DMT  functioneringsniveau op de nameting, weergegeven in aantal leerlingen (N = 72).   Spelling  functionerings‐  niveau  voormeting  Start 

Spelling functioneringsniveau nameting                 Start 

M3 

E3 

M4 

E4 

M5 

E5 

M6 

E6 

M7 

E7 

M8 

 

 

2 

 

3 

2 

1 

 

 

 

 

 

M3 

 

 

 

2 

6 

7 

2 

1 

 

 

 

 

E3 

 

 

 

1 

1 

7 

 

5 

3 

1 

1 

 

M4 

 

 

 

 

 

 

2 

4 

2 

4 

3 

2 

E4 

 

 

 

 

 

 

 

1 

2 

2 

2 

1 

M5 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 

E5 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 

                                 

31

Tabel 10  Spelling functioneringsniveau op de nameting vergeleken met het DMT functioneringsniveau  op de follow‐up meting, weergegeven in aantal leerlingen (N = 72).                        Spelling functioneringsniveau follow‐up meting                 Spelling  functionerings‐  Start   M3  E3  M4  E4  M5  E5  M6  E6  M7  E7  M8  Plus  niveau nameting  Start                            M3 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

E3 

 

 

 

 

2 

 

 

 

 

 

 

 

 

M4 

 

 

 

 

 

 

1 

1 

1 

 

 

 

 

E4 

 

 

2 

 

1 

4 

2 

 

 

 

1 

 

 

M5 

 

 

1 

1 

1 

6 

4 

2 

 

 

 

 

 

E5 

 

 

 

 

2 

 

3 

1 

 

 

 

 

 

M6 

1 

 

 

 

 

3 

3 

3 

1 

 

 

 

 

E6 

 

 

 

 

 

2 

 

4 

1 

 

 

 

 

M7 

 

 

 

 

 

1 

1 

3 

1 

 

1 

 

 

E7 

 

 

 

 

 

 

1 

2 

2 

 

 

1 

 

M8 

 

 

 

 

1 

 

1 

1 

 

1 

1 

 

 

  3.2 Effectiviteit van de behandeling  Wat is het korte‐ en langetermijneffect van de dyslexiebehandeling op de lees‐ en  spellingvaardigheid ten opzichte van de normgroep?     Om een beeld te krijgen van de vooruitgang in vergelijking tot de normgroep is gebruik  gemaakt van z‐scores. Een z‐score geeft het aantal standaarddeviaties boven of onder het  normgemiddelde aan. Door de z‐scores op de voormeting, nameting en follow‐up meting  met elkaar te vergelijken wordt er gekeken of de leerlingen een gedeelte van hun  achterstand inhalen. Vervolgens zal middels een ‘one sample t‐test’ beoordeeld worden of  de onderzoeksgroep op de nameting en follow‐up meting het gemiddelde niveau van de  normgroep behalen. Er wordt hierbij getoetst tegen een z‐score van ‐1. Dit wordt gezien als  de ondergrens van het populatiegemiddelde (Tijms & Hoeks, 2004; Torgesen, e. a., 2001).  Daarnaast is voor iedere vaardigheid een frequentietabel opgesteld met het aantal  leerlingen dat binnen het niveau van de normgroep presteert. De z‐scores zijn berekend op  basis van de gemiddelde in de normgroep, zoals vermeld in de wetenschappelijk 

 

32

verantwoording van de AVI, DMT, PI‐dictee en LOVS spelling. Alleen bij het PI‐dictee betreft  het gemiddelde in de populatie een ruwe score; bij de overige toetsen zijn alleen  gemiddelde vaardigheidsscores beschikbaar.     3.2.1 Lezen  Om de DMT‐scores van de leerlingen op de nameting en follow‐up meting te vergelijken met  de normgroep is een gemiddelde z‐score berekend. Uit tabel 11 blijkt dat de z‐scores op de  voormeting, nameting en follow‐up meting nagenoeg gelijk zijn. Dit wil zeggen, dat de  leerlingen zowel tijdens als na de behandeling gemiddeld dezelfde ontwikkelingssnelheid als  hun leeftijdsgenoten hebben. De mate van achterstand blijft ongeveer gelijk. Echter blijkt uit  de spreiding van z‐scores op de nameting dat sommige leerlingen hun achterstand vergroten  en anderen juist hun achterstand verkleinen. Een ‘one sample t‐test’ laat zien dat de  leerlingen na de behandeling gemiddeld nog significant verschillen van de ondergrens van  het populatiegemiddelde. Dit geldt voor zowel de nameting (z = ‐1.89, t (71) = ‐6.73, p  <.001), als de follow‐up meting(z = ‐1.90, t (71) = ‐6.77, p <.001). Uit een nauwkeurige  inspectie van de data blijkt dat er zowel op de nameting als follow‐up meting 19 leerlingen  (26.4%) zijn die wel een standaardscore van ‐1 of hoger behalen en dus op het niveau van de  normgroep presteren (zie tabel 12).      Tabel 11  Standaardscores (z‐score) op de voormeting, nameting en follow‐up meting voor woordlezen  en spelling (N = 72).     Voormeting 

Woordlezen  Gemiddelde  Spreiding  (sd)  ‐1.95 ( .07)    ‐3.45  –  ‐1.05 

Spelling  Gemiddelde (sd) 

Spreiding 

1.94 (1.32) 

‐5.15  –    .76 

Nameting 

‐1.89 (1.12) 

‐4.52  –   ‐ .05 

  .25 (1.12) 

‐2.80   –  2.32 

Follow‐up 

‐1.90 (1.13) 

‐4.65   –  ‐1.90

‐1.12 ( .95) 

‐3.84  –  1.12 

 

 

33

Tabel 12  Aantal leerlingen die de achterstand op woordlezen en spelling hebben ingehaald (N=72).      

Woordlezen  Achterstand in gehaald  (aantal leerlingen (%))      Ja  Nee 

Spelling  Achterstand in gehaald                (aantal leerlingen (%))  Ja  Nee 

Nameting 

       19 (26.4%) 

53 (73.6%) 

61 (85.9%) 

Follow‐up  

        19 (26.4%) 

53 (73.6%) 

33 (46.5%) 

11 (15.3%)  39 (54.2%) 

  Bij tekstlezen kan de vooruitgang ten opzichten van de normgroep niet worden  weergegeven in z‐scores. Om deze reden is het individuele AVI‐niveau van de leerlingen  vergeleken met het leesniveau van de normgroep. Uit tabel 13 kan worden opgemaakt dat  bij de nameting en follow‐up meting respectievelijk 15% en 25% van de leerlingen op het  niveau van de normgroep presteren. Het aantal leerlingen dat na de behandeling op het  niveau van de normgroep presteert neemt dus toe. Daarnaast is op te merken dat op zowel  de nameting als de follow‐up meting 40% van de leerlingen óp of net onder (één niveau  lager) het niveau van de normgroep presteert en 60% twee of meer niveaus lager blijft  presteren. De leerlingen zijn in staat om op de lange termijn (zeven maanden na de  behandeling) hun relatieve positie binnen de normgroep te behouden.   Een nauwkeurige inspectie van de data laat zien dat vier van de acht leerlingen die op  de nameting het leesniveau van de normgroep behalen, dit niveau niet vasthouden op de  follow‐up meting. Er zijn dan negen nieuwe leerlingen die op de follow‐up meting het  leesniveau van de normgroep behalen. Opgemerkt dient te worden dat de conclusies zijn  getrokken over 52 leerlingen van de 72 leerlingen die in de onderzoeksgroep zitten.    Tabel 13  Aantal leerlingen die op de nameting en follow‐up meting op tekstlezen 1,2 of meer niveaus  lager presteren dan de normgroep (N = 52).    

 

AVI‐

Op niveau 

1 niveau lager 

> 2 niveaus lager 

beheersingsniveau 

(aantal leerlingen (%)) 

(aantal leerlingen (%)) 

(aantal leerlingen (%)) 

     Nameting 

  8  (15.4%) 

13 (25.0%) 

31 (59.6%) 

     Follow‐up  

13  (25.0%) 

  8 (15.4%) 

31 (59.6%) 

34

Zoals verwacht is het niveau van de leerlingen op het gebied van woord‐ en  tekstlezen op zowel korte termijn als lange termijn nog niet op het niveau van de  normgroep. Wel zijn de leerlingen ook op lange termijn in staat om hun behaalde niveau te  behouden; hun relatieve positie binnen de normgroep blijft gelijk.     3.2.2 Spelling   Om de eventuele vermindering van de spellingachterstand in kaart te brengen, is wederom  gebruik gemaakt van z‐scores. Uit tabel 11 blijkt dat de leerlingen tijdens de behandeling een  vooruitgang in z‐scores laten zien. Zij hebben dus een grotere ontwikkelingssnelheid dan hun  leeftijdsgenoten. De analyses laten zien dat de gemiddelde z‐score op de nameting  significant verschilt van een z‐score van ‐1, t (71) = 9.36, p <.001, maar niet significant  verschilt van een z‐score van 0, t (71) = 1.86 , p = .067. Dit wil zeggen dat de leerlingen direct  na de behandeling op het niveau van de normgroep presteren. Op de follow‐up meting (7  maanden na de behandeling) hebben zij echter een terugval en behalen een z‐score van ‐1.  De gemiddelde spellingvaardigheid ligt dan precies op de ondergrens van het  normgemiddelde (t (71) = ‐1.08 ,p =.283). Uit een nauwkeurige inspectie van de data blijkt  dat op de nameting 61 leerlingen (85.9%) een standaardscore van ‐1 en hoger behalen en  dus binnen de range van de normgroep presteren (zie tabel 12).  Op de follow‐up meting is  het aantal leerlingen dat binnen de range van de normgroep presteert bijna gehalveerd. Er  zijn dan nog 33 (46.5%) leerlingen die een standaardscore van de ‐1 of hoger behalen.  Hoewel de leerlingen op langer termijn zijn achteruitgegaan is hun relatieve positie binnen  de normgroep nog steeds verbeterd; zij hebben minder spellingachterstand dan op de  voormeting.   Concluderend, op het gebied van spelling presteren de leerlingen, op zowel korte  termijn als lange termijn binnen de range van de normgroep. Dit is een beter resultaat dan  verwacht.      3.3 Vergelijking tussen het behandeleffect voor lezen en spelling   Is er een verschil in behandeleffect tussen lezen en spelling op korte termijn en op lange  termijn?   Om de prestaties op de lees‐ en spellingtoets goed met elkaar te kunnen vergelijken, is  

 

35

gebruik gemaakt van z‐scores. Gezien woordlezen net zoals het spellen van woorden een  meer technische vaardigheid is dan tekstlezen, is ervoor gekozen om de DMT te vergelijken  met het PI‐dictee/LOVS spellingtoets. Met een herhaalde metingen MANOVA (within‐subject  design) is gekeken of de verandering van z‐scores over tijd verschillend is voor lezen en  spelling. De within‐subjectfactoren waren tijd (T1, T2 en T3) en toets (spelling‐ of leestoets).  Er is wederom gebruik gemaakt van Partial Eta squared om de sterkte van het effect te  bepalen. Vervolgens is met gepaarde t‐toetsen gekeken of de lees‐ en spellingprestaties  significant van elkaar verschillen op de voormeting, nameting en follow‐up meting.     Uit tabel 11 blijkt dat de leerlingen voor zowel spelling als woordlezen bijna twee  standaarddeviaties lager scoren dan de normgroep. Tijdens de behandeling halen de  leerlingen op het gebied van spelling volledig hun achterstand in, terwijl zij voor woordlezen  een klein beetje achterstand inhalen. Na de behandeling blijven de leerlingen zich op  woordlezen in dezelfde snelheid ontwikkelen als hun leeftijdsgenoten. Bij spelling gaan zij   daarentegen achteruit en creëren weer een achterstand van ruim één standaarddeviatie.   Opvallend is echter dat ondanks deze achteruitgang het gemiddelde niveau (in z‐scores) op  de follow‐up meting nog steeds significant hoger is voor spelling dan voor woordlezen.  De analyses laten zien dat de verandering van z‐scores over tijd inderdaad significant  verschillend is voor lezen en spelling. Zo blijkt uit de multivariate analyse een significant  interactie‐effect tussen toets en tijd, F(2,70) = 48.331, p < .001, η²p = .58. Dit uitte zich in een  groepsverschil op het contrast tussen de voormeting en nameting (F(1,71) = 97.368, p <  .001, η²p = .58.) en op het contrast tussen nameting en follow‐up meting (F(1,71) = 48.657, p  < .001, η²p = .41.). Uit de univariate toets bleek eveneens een significant hoofdeffect van  ‘toets’, F(1,71) = 67.795, p < .001, η²p = .49. Dit houdt in dat de gemiddelde z‐scores over de  drie meetmomenten significant verschillend is voor spelling en lezen.   Om te toetsen op welke meetmomenten de lees‐ en spellingprestaties significant van  elkaar verschillen, zijn gepaarde t‐toetsen uitgevoerd. Hieruit blijkt dat de leerlingen op het  gebied van lezen significant lager scoren dan op het gebied van spelling op zowel de  nameting (t (71)= ‐11.175, p < .001) als de follow‐up meting (t (71)= ‐5.861, p < .001 ). Het  aanvangsniveau bij de voormeting is voor beide toetsen vergelijkbaar.   Kortom, er is sprake van een verschil in behandeleffect voor lezen en spelling. Het  kortetermijneffect is conform verwachting; de vooruitgang is groter voor spelling dan voor   

36

lezen. Ook het langetermijneffect komt overeen met de verwachting: het verloop na de  behandeling is positiever voor woordlezen dan voor spelling.     3.4 Vergelijking van behandeleffect voor ernstige en zeer ernstige dyslecten  Is het behandeleffect verschillend voor ernstige en zeer ernstige dyslectische leerlingen?  Om te kunnen beoordelen of het behandeleffect verschillend is voor zwakke en zeer zwakke  leerlingen, is de onderzoeksgroep onderverdeeld in twee groepen op basis van hun  aanvangsniveau. De indeling is gemaakt op basis van percentielscores. De leerlingen met een  percentielscore van 1% of lager zijn aangemerkt als ‘zeer zwakke’ groep en de leerlingen met  een percentielscore tussen de 1.1% en 5% vormen de ‘zwakke’ groep. Voor spelling en lezen  zijn van de 72 leerlingen uit de onderzoeksgroep respectievelijk 25 en 24 leerlingen die bij  aanvang van de behandeling behoren tot de groep ‘zeer zwakke’ leerlingen.  Met behulp van  een herhaalde metingen ANOVA (between‐subject design) is gekeken of de verandering van  scores, direct na de behandeling en zeven maanden na de behandeling, tussen de groepen  verschilt. Hierbij is  zowel gebruik gemaakt van ruwe scores als z‐scores op de DMT (lezen)  en het PI‐dictee/LOVS spellingtoets. De percentielgroepen zijn meegenomen als between‐ subjectfactor en de drie meetmomenten als within‐subjectfactor. Leeftijd is meegenomen  als covariaat. Er is wederom gebruik gemaakt van de effectgrootte Partial Eta squared om de  sterkte van het effect aan te geven. Vervolgens is met onafhankelijke t‐toetsen gekeken of  de twee groepen significant van elkaar verschillen op de voormeting, nameting en follow‐up  meting. In tabel 14 en 15 zijn de gemiddelden van de twee groepen weergegeven.     Om de mogelijke verschillen tussen ‘zeer zwakke’ lezers en ‘zwakke’ lezers inzichtelijk  te maken, is gebruik gemaakt van zowel ruwe scores als z‐scores. Uit tabel 14 blijkt dat de  groep met ‘zeer zwakke’ lezers op korte termijn ongeveer 12 woorden (16%) minder vooruit  zijn gegaan dan de ‘zwakke lezers’. Opvallend is dat op de lange termijn de ‘zeer zwakke’  lezers juist drieëneenhalf woord (19%) meer vooruit zijn gaan dan de ‘zwakke’ lezers.   De z‐scores laten een vergelijkbaar beeld zien (zie tabel 15). Zo blijkt dat ‘zeer zwakke’ lezers  tijdens de behandeling hun achterstand iets vergroten, terwijl de ‘zwakke’ lezers hun  achterstand iets verkleinen. Ook hier is op de lange termijn een beweging in  tegenovergestelde richting zichtbaar; ‘zeer zwakke’ lezers verkleinen op de lange termijn 

 

37

hun achterstand, terwijl de ‘zwakke’ lezers juist hun achterstand op de lange termijn weer  iets vergroten.   Uit de ANOVA met herhaalde metingen met ruwe scores bleek de vooruitgang in het  aantal gelezen woorden over tijd niet significant verschillend. Oftewel, het interactie‐effect  tussen groep en tijd bleek niet significant, F(2,70) = 1.727, p = .186. Uit de univariate toets  bleek het hoofdeffect van ‘tijd’ wel significant, F(1,71) =8.404, p < .001, η²p = .20. Ook was er  sprake van een significant hoofdeffect van ‘groep’,  F(1,71) = 29.825, p < .001, η²p = .30. Dit  wil zeggen dat de gemiddelde score over de drie meetmomenten significant verschillend is  voor ‘zwakke’ lezers en ‘zeer zwakke’ lezers. Een ANOVA met herhaalde metingen met z‐ scores laat een vergelijkbaar resultaat zien. Drie onafhankelijke t‐toetsen laten verder zien  dat de leerlingen van de ‘zeer zwakke’ groep op de voormeting, nameting en follow‐up  meting significant lager (blijven) scoren dan de ‘zwakke’ groep (T1:  t (71)= ‐4.35, p < .001,  T2: t (71)= ‐4.60, p < .001, T3: t (71)= ‐4.01, p < .001).   Samenvattend, de ‘zeer zwakke’ lezers blijken iets minder te profiteren van de  behandeling dan de ‘zwakke’ lezers. Daarentegen maken de leerlingen uit de ‘zeer zwakke’  groep na de behandeling een vergelijkbare ontwikkeling door en gaan zelfs drie woorden  meer vooruit dan de ‘zwakke lezers’. De verschillen in korte‐ en langetermijnontwikkeling  zijn echter zeer klein en niet significant. Het kortetermijneffect is veel zwakker dan verwacht.  Voor het effect op de lange termijn is door gebrek aan relevant onderzoek geen voorspelling  gedaan.    Tabel 14  Gemiddelde ruwe scores van de percentielgroepen voor lezen en spelling.  

  Voormeting 

Woordlezen  Gemiddelde  Gemiddelde  zeer zwakke  zwakke groep  groep (N = 24)  (N = 48)     67.75  105.94 

Spelling  Gemiddelde    Gemiddelde  zeer zwakke   zwakke groep groep (N = 25)         (N = 47)  28.80    53.36 

Nameting 

131.17 

181.08 

84.68 

102.02 

Follow‐up 

152.21 

198.63 

X 

X 

   

 

38

Tabel 15   Gemiddelde z‐scores van de percentielgroepen voor lezen en spelling.   Woordlezen  Gemiddelde (sd)    Gemiddelde (sd)  zeer zwakke groep  zwakke groep   (N = 24)  (N = 48)   Voormeting  ‐2.75  ( .30)    ‐1.58 (.70) 

Spelling  Gemiddelde (sd)   Gemiddelde (sd)    zeer zwakke groep    zwakke groep  (N = 25)         (N = 47)  ‐3.42  ( .73)  ‐1.15 ( .78) 

Nameting 

‐2.88 (1.0 ) 

‐1.39 (.78) 

    .16 (1.03) 

 .30 (1.18) 

Follow‐up 

‐2.70 (1.07) 

‐1.50 (.93) 

‐1.78  ( .96) 

 ‐.76 (.76) 

  Op het gebied van spelling zijn eveneens verschillen tussen de ‘zeer zwakke’ en  ‘zwakke’ groep. Opvallend is dat hier juist de ‘zeer zwakke’ groep iets meer vooruitgang  boekt tijdens de behandeling dan de ‘zwakke’ groep. Zo blijkt uit tabel 14 dat de ‘zeer  zwakke’ spellers tijdens de behandeling zeven woorden meer vooruit zijn gegaan dan de  ‘zwakke’ spellers. Uit de z‐scores (zie tabel 15) blijkt dat de ‘zeer zwakke’ spellers bij aanvang  van de behandeling ruim twee standaard deviaties lager scoren dan de ‘zwakke’ spellers. Op  de nameting is hun positie ten opzichte van de normgroep ongeveer gelijk; beide groepen  presteren op het niveau van de normgroep. Gezien er op de follow‐up meting gebruik is  gemaakt van een andere spellingtoets, kunnen hier de ruwe scores niet met elkaar  vergeleken worden. Uit de z‐scores blijkt echter dat na de behandeling de ‘zeer zwakke’  spellers meer achteruit zijn gegaan dan de ‘zwakke’ spellers.   Uit de ANOVA met herhaalde metingen met ruwe scores bleek de vooruitgang in het  aantal goed gespelde woorden op korte termijn significant verschillend. Zo blijkt uit de  multivariate analyse een significant interactie‐effect tussen ‘groep’ en ‘tijd’, F(2,70) = 6.151,  p = .016, η²p = .08. Er is sprake van een gemiddeld effect. Verder blijkt uit de univariate toets  het hoofdeffect van ‘groep’  significant te zijn, F(1,71) = 38.176, p < .001, η²p = .36. Dit wil  zeggen, dat de gemiddelde scores over de twee meetmomenten significant verschillend zijn  voor zwakke spellers en zeer zwakke spellers. Om het langetermijneffect te kunnen  vergelijken tussen beide groepen is de analyse ook uitgevoerd met z‐scores. Hieruit blijkt  eveneens een significant interactie‐effect tussen ‘groep’ en ‘tijd’, F(2,70) = 24.340, p < .001,  η²p = .43. Dit uitte zich in een groepsverschil op het contrast tussen de voormeting en  nameting (F(1,71) = 38.709, p < .001, η²p = .36.) en op het contrast tussen nameting en  follow‐up meting (F(1,71) = 5.849, p = .018, η²p = .08.). Ook op de lange termijn is 

 

39

ontwikkeling van ‘zeer zwakke’ en ‘zwakke’ spellers significant verschillend. Verder blijkt uit  de univariate toets het hoofdeffect van ‘groep’  significant te zijn, F(1,71) = 67.396, p < .001,  η²p = .50. De gemiddelde score over de drie meetmomenten is significant verschillend voor  ‘zeer zwakke’ spellers en ‘zwakke’ spellers. De onafhankelijke t‐toetsen op basis van ruwe  scores laten zien dat de ‘zeer zwakke’ spellers op de voormeting en nameting significant  lager scoren dan de ‘zwakke’ spellers (T1: t (71)= ‐6.306, p < .001, T2: t (71)= ‐4.106, p <  .001). Ook op basis van de z‐scores op de lange termijn blijkt dat de ‘zeer zwakke’ groep  significant lager blijft presteren dan de ‘zwakke’ groep (t (71)= ‐4.83, p < .001).  Kortom, ‘zeer zwakke’ spellers blijken iets meer te profiteren van de behandeling dan  de ‘zwakke’ spellers. Dit is een groter behandeleffect voor ‘zeer zwakke’ spellers dan  verwacht. Op de lange termijn gaan de ‘zeer zwakke’ spellers meer achteruit dan de ‘zwakke’  spellers. Het scoreverloop van beide groepen is significant verschillend over tijd en er is  sprake van een gemiddeld effect.    3.5 Relatie tussen korte‐ en langetermijneffect  Is het langetermijneffect afhankelijk van de mate van vooruitgang tijdens de behandeling?  Om te kunnen beoordelen of het scoreverloop tot zeven maanden na de behandeling  samenhangt met de mate van vooruitgang die tijdens de behandeling wordt gemaakt, is de  onderzoeksgroep onderverdeeld in twee groepen. De indeling is gemaakt op basis van het  verschil in z‐scores tussen de nameting en de follow‐up meting. Groep 1 zijn de leerlingen  die een verschilscore hebben van lager dan 0, dit wil zeggen dat zij op de follow‐up meting  hun achterstand ten opzichte van de normgroep hebben vergroot. Deze groep wordt ook  wel de groep met een negatief follow‐up effect genoemd. Groep 2 is de groep met een  positief follow‐up effect. Deze leerlingen hebben een verschil in z‐scores van 0 of hoger, wat  betekent dat zij na de behandeling minimaal dezelfde ontwikkelingssnelheid hebben als de  normgroep. Ten eerste is met een onafhankelijke t‐test gekeken of het follow‐up effect  significant verschillend is. Vervolgens is met een herhaalde metingen ANOVA (between‐ subject design) gekeken of de mate van vooruitgang tijdens de behandeling verschillend is  voor de twee groepen. De groepen zijn hierbij meegenomen als between‐subjectfactor en  de twee meetmomenten als within‐subjectfactor. Leeftijd is opgenomen als covariaat en de  effectgrootte Partial Eta squared is gebruikt om de sterkte van het effect te bepalen. De  analyses zijn afzonderlijk uitgevoerd voor lezen en spelling.    

40

Voor woordlezen zijn er 34 leerlingen die na de behandeling weer hun achterstand  vergroten en 38 leerlingen die stabiel blijven of hun achterstand verkleinen. De leerlingen  met een negatief follow‐up effect gaan gemiddeld .57 z‐scores achteruit en de leerlingen  met een positief follow‐up effect gaan gemiddeld .49 z‐scores vooruit. De verschillen in  follow‐up effect zijn significant, t (70)= ‐10.437, p < .001. Tabel 16 laat zien dat beide  groepen tijdens de behandeling nagenoeg dezelfde ontwikkeling doormaken. Het verschil is  nog geen twee woorden. Een ANOVA met herhaalde metingen liet zien dat er inderdaad  geen significant interactie effect is tussen ‘groep’ en ‘tijd’, F(2,70) = .065, p = .80. Dit wil  zeggen dat de verandering van de ruwe scores tussen voormeting en nameting niet  significant verschillend is voor de groepen. Uit de univariate toetsen bleek dat er ook geen  significant hoofdeffect was van ‘groep’( F(1,71) = .025, p = .874) maar wel van ‘tijd’ (F(2,70) =  11.705, p = .001, η²p = .15). Beide groepen boeken dus tijdens de behandeling een  significante vooruitgang waarbij de gemiddelde score over tijd niet significant verschilt.       Voor spelling zijn er 58 leerlingen die na de behandeling weer hun achterstand  vergroten en 14 leerlingen die stabiel blijven of hun achterstand verkleinen. De leerlingen  met een negatief follow‐up effect gaan gemiddeld 1.86 z‐scores achteruit en de leerlingen  met een positief follow‐up effect gaan gemiddeld .85 z‐scores vooruit. De verschillen in  follow‐up effect zijn significant, t(70)= ‐8.54, p < .001. Tabel 16 laat zien dat ook hier beide  groepen tijdens de behandeling nagenoeg dezelfde ontwikkeling doormaken. De leerlingen  met een negatief follow‐up effect gaan slechts tweeëneenhalf woord meer vooruit dan de  leerlingen met een positief follow‐up effect. Uit de multivariate analyse bleek het interactie‐ effect tussen ‘groep’ en ‘tijd’ niet significant, F(2,70) = .842, p = .362. Hieruit blijkt dat de  verandering van de ruwe scores tussen de voor‐ en nameting significant verschillend is voor  de twee groepen. Verder is er sprake van een hoofdeffect voor ‘tijd’ (F(2,70) = 18.843, p <  .001, η²p = .22) maar niet voor ‘groep’, F(1,71) = 1.013, p = .318. Beide groepen boeken dus  tijdens de behandeling een significante vooruitgang en de gemiddelde score over tijd is  hierbij niet significant verschillend.     Gezien de groepen zeer ongelijk verdeeld zijn, wordt niet aan alle assumpties van een  ANOVA voldaan. Om deze reden is er ook een Kruskal‐Wallis Test uitgevoerd (non‐ parametrisch). Deze toets bevestigt de uitkomst van de ANOVA; de groepen verschillen niet  in de mate van voortgang tijdens de behandeling, χ² (1, n=72) = .732, p = .392.    

41

Kortom, voor zowel lezen als spelling is het follow‐up effect niet afhankelijk van de  mate van vooruitgang tijdens de behandeling.     Tabel 16  Gemiddelde score op de voor‐ en nameting voor leerlingen met een negatief follow‐up effect  (groep 1) en leerlingen met een positief follow‐up effect (groep 2).    

  Voormeting  Nameting 

Woordlezen  Gemiddelde   Gemiddelde   groep 1  groep 2     (N = 34)  (N = 38)     92.91    93.47  165.15 

163.82 

Spelling  Gemiddelde   Gemiddelde    groep 1           groep 2     (N =58 )         (N = 14)  44.28  47.46  97.08  96.33 

 

 

42

 

 

 

 

Hoofdstuk 4. Conclusie en discussie 

In deze effectstudie werd het korte‐ en langetermijneffect van de vergoede dyslexie‐ behandelingen van één behandelinstituut op het lees‐ en spellingniveau van leerlingen in de  leeftijd van zeven tot 11 jaar onderzocht. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen de  vooruitgang die leerlingen maken ten opzichte van zichzelf en de vooruitgang die leerlingen  maken ten opzichte van de normgroep. Daarnaast is onderzocht of er een verschil is in  behandeleffect tussen lezen en spelling en of het behandeleffect verschillend is voor  ernstige en zeer ernstige dyslectische leerlingen. Ook is onderzocht of het langetermijneffect  afhankelijk is van de mate van vooruitgang tijdens de behandeling. Het onderzoek is  gebaseerd op een onderzoeksgroep met 72 leerlingen uit het (speciaal) basisonderwijs,  waarvan 43 jongens (60 %) en 29 meisjes met ernstige enkelvoudige dyslexie. Van de  leerlingen zijn de lees‐ en spellingresultaten bij aanvang van de behandeling (voormeting),  direct na de behandeling (nameting) en gemiddeld zeven maanden na de behandeling  (follow‐up meting) met elkaar vergeleken. Hiervoor is bij de voor‐ en nameting gebruik  gemaakt van de toetsgegevens van het behandelinstituut en bij de follow‐up meting van de  LOVS‐toetsen van de desbetreffende scholen. Het kortetermijneffect is het scoreverloop  tussen voormeting en nameting en met het langetermijeffect wordt gedoeld op het verschil  tussen de nameting en follow‐up meting.     De eerste onderzoeksvraag die met dit onderzoek is beantwoord luidde: Wat is het  korte‐ en langetermijneffect van de dyslexiebehandeling op de lees‐ en spellingvaardigheden  van de leerlingen,  ten opzichte van zichzelf? Gebleken is dat de vergoede  dyslexiebehandeling leidt tot een vooruitgang op alle lees‐ en spellingtoetsen op korte  termijn. Op de lange termijn gingen de leerlingen nog steeds vooruit in woord‐ en  tekstlezen, maar achteruit in spelling. Het kortetermijneffect van de huidige studie  correspondeert met de onderzoeken van Kuijpers et al. (2014) en Leung et al. (2014) die  eveneens het kortetermiijneffect van de vergoede dyslexiebehandelingen onderzochten.  Ook de effectonderzoeken die voor de komst van vergoede dyslexiezorg zijn uitgevoerd  laten een vergelijkbaar resultaat zien (o.a. Geffen et al., 2008; Gerretsen & Ekkebus, 2012;  Tijms, 2011). Er kan met enige zekerheid worden vastgesteld dat een dyslexiebehandeling  leidt tot een directe verbetering van de lees‐ en spellingvaardigheden van kinderen met  ernstige enkelvoudige dyslexie. Echter, het doel van de vergoede dyslexiezorg is om een   

43

langdurige verbetering te bewerkstelligen. De onderzoeksresultaten van de huidige studie  laten zien dat op lange termijn de vooruitgang in ruwe scores voor woordlezen en de  vooruitgang in leesniveaus voor tekstlezen beide significant zijn. Dit komt overeen met de  uitkomsten van eerdere onderzoeken (Elbro & Petersen, 2004; Gerretsen & Ekkebus 2012;  Hurry & Sylva 2007; Kroese, 2014). De langetermijnbevinding voor spelling correspondeert  echter niet met de resultaten uit eerdere studies (Gerretsen & Ekkebus, 2012; Kroese, 2014;  Reuverkamp, 2013).   Om een beter beeld te krijgen van het behandeleffect maken bijna alle onderzoeken  gebruik van gestandaardiseerde scores om de ontwikkeling van de onderzoeksgroep te  vergelijken met de normgroep. De tweede onderzoeksvraag van de huidige studie luidde dan  ook: Wat is het korte‐ en langertermijneffect van de dyslexiebehandeling op de lees‐ en  spellingvaardigheid ten opzichte van de normgroep?  Om het korte‐ en langetermijneffect  ten opzichte van de normgroep te onderzoeken is in het huidige onderzoek getoetst tegen  een z‐score van ‐1. Een z‐score van ‐1 wordt in de literatuur ook wel gezien als de  ondergrens van het populatiegemiddelde (Tijms & Hoeks, 2004; Tijms et al., 2002; Torgesen  et al., 2001). Het kortetermijneffect van de huidige studie laat zien dat de leerlingen direct  na de behandeling voor woord‐ en tekstlezen gemiddeld niet het niveau van de normgroep  behalen. Wel komt een deel van de leerlingen op het leesniveau van de normgroep. Voor  woordlezen hebben de leerlingen tijdens de behandeling gemiddeld dezelfde  ontwikkelingssnelheid als hun leeftijdsgenoten. De mate van achterstand is hierdoor  onveranderd. Voor tekstlezen kan hier een uitspraak over gedaan worden. Voor spelling  behalen de leerlingen op korte termijn het niveau van hun leeftijdsgenoten. Het merendeel  (86% van de leerlingen) heeft direct na de behandeling volledig de achterstand ingehaald.  Deze kortetermijneffecten voor lezen en spelling zijn in overeenkomst met zowel de  effectstudies naar de vergoede dyslexiezorg (Leung et al., 2014; Kuijpers et al., 2014; Tilanus,  2014) als eerdere studies (o.a. Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms, 2011; Tijms & Hoeks,  2004). Opvallend is dat de spellingresultaten uit het huidige onderzoek (en diverse eerdere  onderzoeken zoals Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms, 2011; Tijms & Hoeks, 2004) een groter  positief effect laten zien zijn dan de recente studies van Kuijpers et al. (2014), Leung et al.  (2014) en Tilanus (2014) die eveneens het behandeleffect van de vergoede dyslexiezorg  onderzochten. Een mogelijke verklaring hiervoor zou een verschil kunnen zijn in de wijze  waarop een zwakke speller wordt gedefinieerd. Kuijpers et al. (2014) en Leung et al. (2014)   

44

definieerden een zwakke speller met een percentielscore van respectievelijk lager dan 10 of  15. De gehanteerde norm van dit onderzoek, namelijk een z‐score van ‐1 of lager, staat ook  wel gelijk aan een percentiel van 15.9. Geconcludeerd kan worden dat de 14% leerlingen die  in het huidige onderzoek op de nameting nog een ‘zwakke speller’ is, een veel lager  percentage is dan de respectievelijk 42% en 82% ‘zwakke spellers’ uit het onderzoek van  Kuijpers et al. en Leung et al.. Ook andere mogelijke verklaringen, zoals verschil in  aanvangsniveau of verschil in testmaterialen, zijn niet aan de orde. De verschillen in  behandeleffect zouden wel door factoren zoals behandelmethode en behandelaren  verklaard kunnen worden.    Het huidige onderzoek is één van de weinige studies naar het langetermijneffect van  de vergoede dyslexiezorg. Eerder onderzoek naar het langetermijneffect van  dyslexiebehandeling en leesinterventies liet zien dat het behaalde behandeleffect ook na de  behandeling behouden bleef. De leesontwikkeling is in alle studies na de behandeling  minimaal op de ontwikkelingssnelheid van de normgroep (Elbro & Petersen, 2004; Hurry &  Sylva, 2007; Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms et al., 2003; Torgesen et al., 2001). De  resultaten uit de huidige studie laten eveneens zien dat de groei die de leerlingen na de  behandeling doormaken op woordlezen in lijn is met de groei van de normgroep. Ook voor  tekstlezen zijn de leerlingen in staat gebleken hun leesniveau te behouden. Het aantal  leerlingen dat op de follow‐up meting het niveau van de normgroep behaalt neemt zelfs toe.    Op het gebied van spelling hebben de leerlingen in het huidige onderzoek niet de  ontwikkelingssnelheid van hun leeftijdgenoten kunnen behouden; zij laten op de follow‐up  meting een achteruitgang in spellingniveau zien. Deze bevindingen komen deels overeen  met eerdere studies. Zo concludeerden Kroese (2014) en Tijms et al. (2003) eveneens dat de  leerlingen zich tot twee jaar na de behandeling gemiddeld langzamer ontwikkelden dan de  normgroep en hiermee hun achterstand weer vergrootten. Hoewel de achteruitgang van de  huidige studie groter was dan in de studies van Kroese en Tijms en collega’s, hebben de  leerlingen op de follow‐up meting nog steeds een spellingniveau vergelijkbaar met de  ondergrens van de normgroep. De leerlingen uit het onderzoek van Kroese behaalden acht  maanden na de behandeling gemiddeld een percentielscore van 14,5. Een omrekening naar  z‐scores laat zien dat zij net zoals de resultaten uit het huidige onderzoek, precies een  standaarddeviatie lager scoren (z‐score = ‐1) dan de normgroep. Tijms et al. hanteerden een  remedial index om de afstand tot de normgroep weer te geven en is om deze reden niet   

45

direct vergelijkbaar met de huidige studie. Een tegenstrijdig effect komt uit het onderzoek  van Gerretsen en Ekkebus (2012). Hieruit bleek dat het percentage leerlingen dat vijf jaar  later alsnog volledig hun achterstand hadden ingehaald met ongeveer 20% was gestegen.  Deze resultaten zijn zeer belovend en suggereren een groeipotentieel bij dyslectische  leerlingen die een gespecialiseerde dyslexiebehandeling hebben gevolgd. De studie van  Tijms et al. bevestigt deze aanname gezien de onderzoeksresultaten lieten zien dat de  leerlingen zich pas in jaar drie en vier weer sneller gingen ontwikkelen.   Samengevat, in zowel eerdere studies als het huidige onderzoek wordt voor  woordlezen op zowel korte als lange termijn niet het niveau van de normgroep behaald.  Daarentegen presteren de leerlingen op spellinggebied in de huidige studie (en diverse  eerdere onderzoeken zoals Gerretsen & Ekkebus, 2012; Kroese, 2014; Tijms, 2011; Tijms et  al., 2003; Tijms & Hoeks, 2004) wel binnen de range van de normgroep. Voor de  leesvaardigheid was het ook niet de verwachting dat de leerlingen over een gemiddeld  leesniveau zouden beschikken. Zo concludeerden diverse onderzoekers dat het   feit dat de leerlingen op het gebied van woordlezen niet het niveau van de normgroep  behaalden eerder toegeschreven kan worden aan de aard van het probleem, dan aan de  interventie (o.a. Gijsel, 2009; Torgesen, 2006). Voor spelling was het wel de verwachting dat  de leerlingen een (gedeelte) van hun achterstand zouden inhalen. Aansluitend hierop wordt  de volgende onderzoeksvraag besproken: Is er een verschil in behandeleffect tussen lezen en  spelling op korte termijn en langer termijn?   De resultaten uit dit onderzoek lieten zien dat zowel het korte‐ als het  langetermijneffect significant verschillend is voor spelling en woordlezen. Op korte termijn is de  vooruitgang op spelling significant groter dan de vooruitgang op lezen. Dit is conform de  verwachting en komt overeen met de bevindingen van eerdere effectstudies (Gerretsen &  Ekkebus, 2012; Gerretsen  et al., 2003; Kuipers et al., 2014; Leung et al., 2014; Tijms, 2011;  Tijms & Hoeks, 2004; Tijms et al.,2003). Op lange termijn blijven de leerlingen voor woordlezen  hun relatieve positie binnen de normgroep  behouden. Bij spelling wordt de achterstand op  leeftijdgenoten vergroot met bijna anderhalve standaarddeviatie. Hoewel niet eerder uit  effectonderzoek is gebleken dat leerlingen op lange termijn significant achteruitgaan in  spellingprestaties, zijn er wel onderzoekers die concluderen dat het verloop na de behandeling  iets positiever is voor woordlezen dan voor spelling. Zo bleek uit de studie van Tijms (2011) dat  de leerlingen op spelling hun achterstand in de eerste twee jaar weer iets vergrootten, terwijl   

46

voor lezen de achterstand op langer termijn nagenoeg gelijk bleef. Dit verschil was echter klein.  Daarnaast bleek uit de studie van Reuverkamp (2013) dat de leerlingen in z‐scores een jaar na  de behandeling significant vooruitgingen op woordlezen terwijl er bij spelling geen sprake was  van een significante vooruitgang. Ook uit het onderzoek van Gerretsen et al. (2003) bleek dat  het percentage leerlingen dat vijf jaar later alsnog volledig hun achterstand hadden ingehaald  groter was voor woordlezen dan voor spelling.   Kortom, op basis van het huidige en eerdere onderzoeken kan geconcludeerd  worden dat op korte termijn duidelijk een verschil in behandeleffect is voor lezen en  spelling. De bevindingen laten zien dat de spellingvaardigheden responsiever zijn voor  behandeling dan lezen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het leesniveau van leerlingen  bij de diagnostiek van een dyslexiediagnose vooropstaat. Er wordt geen criterium gesteld  voor de hardnekkigheid van spellingproblemen waardoor er niet per definitie sprake is van  didactische resistentie op het gebied van spelling. Daarnaast ligt het kernprobleem van  leerlingen met dyslexie in de automatisering van klank‐tekenkoppelingen. Het leesproces is  afhankelijk van geautomatiseerde klank‐tekenkoppelingen, terwijl er bij spelling ook een  beroep kan worden gedaan op aangeleerde strategieën en ezelsbruggetjes (Van der Leij,  2003). Een andere mogelijke verklaring is dat de leestoets onder tijdsdruk wordt afgenomen.  Dit is niet het geval bij de spellingtoets. Ook hier speelt bij de leestoets het  geautomatiseerde proces een grotere rol dan bij de spellingtoets. Daarnaast kan tijdsdruk bij  faalangstige kinderen leiden tot onderprestatie (Berends, 2010).  Zoals eerder benoemd, is er veel minder onderzoek gedaan naar het  langetermijneffect van dyslexiebehandelingen dan naar het kortetermijneffect. Over het  verschil in behandeleffect tussen lezen en spelling op lange termijn kunnen (nog) geen  betrouwbare conclusies worden getrokken. Opvallend is dat de leerlingen in de huidige  studie zeven maanden na de behandeling een significante vooruitgang boeken in  leesniveaus voor zowel woord‐ als tekstlezen maar significant achteruitgaan in  spellingniveau. Ook hier kan moeilijkheden in het automatiseringsproces een verklaring  bieden. Vaessen en Blomert (2013) stellen dat het spellingproces in tegenstelling tot het  leesproces ook in een later stadium afhankelijk blijft van klank‐tekenkoppelingen en andere  fonologische vaardigheden. Gezien de fonologische vaardigheden bij dyslectische leerlingen  een hardnekkig probleem blijft, is het verklaarbaar dat wanneer leerlingen na de  behandeling de aangeleerde strategieën en ezelsbruggetjes niet voldoende herhalen, zij   

47

terug zullen vallen in hun spellingprestaties. Dit benadrukt het belang van extra begeleiding  na de behandeling. Het feit dat de langetermijneffecten van de studies naar  dyslexiebehandeling op het gebied van spelling zeer verschillend zijn, kan wellicht verklaard  worden door externe schoolfactoren en eventuele thuisbegeleiding. Immers, de leerlingen  die wel vaak de aangeleerde strategieën en ezelsbruggetjes herhalen, zullen betere  prestaties leveren dan leerlingen die andere strategieën of minder herhaling krijgen.  Daarnaast wordt er in hogere groepen vaak minder aandacht geschonken aan spelling dan  aan lezen. Een aanbeveling voor een eventueel vervolgonderzoek naar het  langetermijneffect is dan ook het in kaart brengen van schoolfactoren om zo beter grip te  krijgen op de waarde van de follow‐up effecten. Hierbij kan gedacht worden aan het aantal  uren extra begeleiding, soort begeleiding en het klassengemiddelde.   Het doel van de vergoede dyslexiezorg is om ervoor te zorgen dat de hardnekkige  stoornis in het aanleren en/of vlot toepassen van lees‐ en spellingregels minder hardnekkig  en/of minder ernstig wordt. Interessant is om te weten of het behandeleffect afhankelijk is  van de mate van ernst van de dyslexie. De vierde onderzoeksvraag luidde dan ook: Is het  behandeleffect verschillend voor ernstige en zeer ernstige dyslectische leerlingen?.   Er is hierbij een percentielscore van 1% aangenomen om de ‘zeer zwakke’ lezers en spellers  van de ‘zwakke’ lezers en spellers te onderscheiden. De onderzoeksresultaten lieten zien dat  de ‘zeer zwakke’ lezers iets minder profiteren van de behandeling dan de ‘zwakke’ lezers.  Daarentegen maken zij na de behandeling een iets grotere ontwikkeling door maar blijven  significant lager scoren. De verschillen in korte‐ en langetermijnontwikkeling zijn zeer klein  en niet significant. Deze bevindingen corresponderen niet geheel met de literatuur. Zo  hebben verschillende kortetermijnstudies aangetoond dat naarmate de ernst van de  problemen met woordlezen toeneemt, de effectiviteit van de behandeling afneemt (Gijsel et  al., 2010b; Van Daal & Reitsma, 1999; Van der Leij, 2006; Van der Leij & Rolak, 2002). De  kortetermijnbevindingen van de huidige studie laten wel een vergelijkbare trend zien, maar  de verschillen zijn zeer klein. Ook het feit dat op lange termijn de ‘zeer zwakke’ lezers na de  behandeling een vergelijkbare ontwikkeling doormaken en zelfs drie woorden meer  vooruitgaan dan de ‘zwakke lezers’, ondersteunt niet de aanname dat zeer ernstige dyslexie  moeilijker te behandelen is. Er zijn geen verdere studies bekend naar de lange termijn  verschillen tussen ‘zeer zwakke’ en ‘zwakke’ lezers. Het huidige onderzoek heeft op lange  termijn dan ook een exploratief karakter. Er is echter een aantal beperkingen aan de huidige   

48

studie die mogelijk de verschillen tussen de huidige studie en literatuur met betrekking tot  het kortetermijneffect voor ‘zeer zwakke’ en ‘zwakke’ lezers kunnen verklaren. Ten eerste  hadden de leerlingen bij aanvang minder extreem lage scores voor lezen dan voor spelling.  Zo bleek het aanvangsniveau van de ‘zeer zwakke’ groep voor woordlezen bijna driekwart  standaarddeviatie hoger te liggen dan voor spelling. Een tweede beperking is de omvang en  verdeling van de onderzoeksgroepen. De ‘zeer zwakke’ groep bevatte een relatief klein  aantal leerlingen  (N=25). Ook was het aantal leerlingen niet evenredig verdeeld: de groep  ‘zwakke’ lezers was bijna twee keer zo groot.   Uit de onderzoeksresultaten op het gebied van spelling bleek het behandeleffect wel  significant verschillend voor ‘zeer zwakke’ en ‘zwakke’ spellers. Opvallend was dat de groep  ‘zeer zwakke’ spellers tijdens de behandeling significant meer vooruitging dan de groep  ‘zwakke’ spellers, maar op de follow‐up meting significant meer achteruitgang liet zien. Deze  bevinding correspondeert deels met de literatuur. Zo liet het onderzoek van Tijms en Hoeks  (2004) een overeenkomstig resultaat zien: leerlingen met een lager aanvangsniveau boekten  meer vooruitgang dan leerlingen met een hoger aanvangsniveau. Gijsel et al. (2010b)  concludeerden daartegen dat er geen verband is tussen initiële spellingvaardigheden en het  succes van de behandeling. Een kanttekening bij de studie van Gijsel et al. is dat de  groepsindeling is gemaakt op basis van leerrendement tijdens de behandeling. Gezien de  kritieken op het gebruik van DLE als maat voor achterstandsbepaling (Evers & Resing 2007;  Melings et al., 2012) zouden de gevonden effecten eventueel toe te wijzen zijn aan  methodologische keuzes.   Kortom, het antwoord op de vraag of het behandeleffect verschillend is voor ernstige  en zeer ernstige dyslectische leerlingen is tweeledig. Ten eerste is gebleken dat de ernst van  dyslexie een grotere invloed heeft op het behandeleffect voor spelling dan voor lezen. Zo  blijken de ‘zeer zwakke’ spellers meer te profiteren van de behandeling dan de ‘zwakke’  lezers. Ten tweede lijkt de ernst van dyslexie een andere invloed te hebben op de korte  termijn dan op de lange termijn. Opgemerkt dient te worden dat de resultaten uit de huidige  studie niet geheel in overeenstemming zijn met eerdere kortetermijnstudies of niet  vergeleken kunnen worden door gebrek aan langetermijnstudies. Om deze reden kunnen er  geen betrouwbare conclusies worden getrokken. Vervolgonderzoek zal moeten uitwijzen of  de huidige korte‐ en langetermijnbevindingen generaliseerbaar zijn. Het is immers van  praktische relevantie om het potentieel van de behandelde leerlingen in kaart te brengen.   

49

Op basis hiervan kunnen er verwachtingen voor de toekomst worden gesteld en kunnen in  het kader van opbrengstgericht werken gerichte remediërende programma’s worden  opgezet.  Met de laatste onderzoeksvraag wordt eveneens getracht om beter inzicht te krijgen  in factoren die het verloop op lange termijn voorspellen. De vijfde onderzoeksvraag luidde:  Is het langetermijneffect afhankelijk van de mate van vooruitgang tijdens de behandeling?   De onderzoeksresultaten lieten zien dat voor zowel spelling als lezen het langetermijneffect  niet afhankelijk is van de mate van vooruitgang tijdens de behandeling. Leerlingen die na de  behandeling hun achterstand verkleinen en leerlingen die na de behandeling hun  achterstand vergroten, hebben tijdens de behandeling nagenoeg dezelfde ontwikkeling  doorgemaakt. Gezien er nog niet eerder is onderzocht of het langetermijneffect afhankelijk  is van de vooruitgang tijdens de behandeling, kunnen er nog geen betrouwbare conclusies  worden getrokken.  Samenvattend, de resultaten van het huidige onderzoek bevestigingen het nut van  het bieden van vergoede dyslexiezorg. De leerlingen blijken duidelijk een beter lees‐ en  spellingniveau te behalen tot zeven maanden na de behandeling. Het doel van dit onderzoek  was om een beter beeld te vormen van de lees‐ en spellingontwikkeling van dyslectische  kinderen die een vergoede dyslexiebehandeling hebben verkregen. Met enige zekerheid kan  worden gesteld dat de spellingvaardigheid van de leerling een grotere responsiviteit heeft  voor de behandeling dan de leesvaardigheid. Leerlingen zijn in staat om op zowel korte  termijn als lange termijn gemiddeld het spellingniveau van de normgroep te behalen. Dit  geldt niet voor lezen. Verder blijkt uit het huidige onderzoek dat zeer ernstige  spellingproblemen een grote responsiviteit hebben voor de behandeling dan zeer ernstige  leesproblemen. Daarnaast is gebleken dat het langetermijneffect niet afhankelijk is van de  mate van vooruitgang tijdens de behandeling. Verder onderzoek is gewenst om hier  betrouwbare conclusies aan te kunnen verbinden.    De huidige studie kent een aantal beperkingen . Ten eerste is er geen gebruik  gemaakt van een controlegroep, omdat het een retrospectieve onderzoeksopzet betreft en  dus de behandelingen al waren uitgevoerd. Door een controlegroep op te nemen kan beter  worden gecontroleerd voor externe factoren zoals het effect van rijping. Het is echter  ethisch niet verantwoord om kinderen met ernstige, enkelvoudige dyslexie geen   

50

behandeling te geven tot na het follow‐up moment. Een andere beperking is het feit dat er  voor spelling gebruik is gemaakt van twee verschillende toetsen. Daarnaast was er sprake  van een spreiding van het follow‐up moment en is er slechts gebruik gemaakt van één  follow‐up moment. Hierdoor is het geschetste beeld niet geheel zuiver. Verder waren er  voor tekstlezen geen betrouwbare standaardscores beschikbaar, waardoor er geen  vergelijking met de normgroep gemaakt kon worden. Ook is voor woordlezen alleen de  snelheid vastgesteld. Accuratesse is niet meegenomen in de analyses. Een andere beperking  is dat de voormeting in de diagnostiekfase soms eerder was dan de aanvang van de  behandeling. Hierdoor kan de vooruitgang in ruwe scores groter lijken dan hij in  werkelijkheid is. Het is echter niet aannemelijk dat dit invloed heeft op de mate van de lees‐  of spellingachterstand. Er is immers een hardnekkig probleem vastgesteld.  Uitval van participanten kan ook als een beperking worden aangemerkt. Uitval houdt  in deze setting in dat leerlingen met ontbrekende scores niet zijn opgenomen in het  onderzoek. In de meeste gevallen was dit te wijten aan het gebruik van andere  onderzoeksmiddelen, zoals de EMT of een follow‐up meting die niet binnen de  voorafgestelde termijn van 6 tot 10 maanden was afgenomen. Bij twee leerlingen is de  behandeling vroegtijdig stopgezet wegens privéomstandigheden. Hierdoor kan er met  redelijke zekerheid worden gesteld dat het niet gaat om selectieve uitval. Tot slot kan er  gesteld worden dat het follow‐up effect in grote mate onderhevig is aan externe factoren  zoals schoolfactoren en mate van thuisbegeleiding. Dankzij de strenge inspectie‐eisen zijn de  variabelen binnen het dyslexie‐instituut gestandaardiseerd. Dit komt ten goede aan de  externe validiteit en de generaliseerbaarheid van de kortetermijneffecten van de  dyslexiebehandeling.                    

 

51

Literatuurlijst  Berends, R. (2010). Verhalen over leestoetsen. Verkregen op 20 oktober 2014, van   http://www.reneberends.nl/e107_files/downloads/Berends_Rene_2010_Verhale  n_over_leestoetsen_Het_Blad.pdf  Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.  Blomert, L. (2006).  Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Diemen: College voor     Zorgverzekeringen.  Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New Jersey:   Lawrence Erlbaum.  Conrad, N.J. (2008). From Reading to Spelling en Spelling to Reading: Transfer Goes Both   Ways. Journal of Educational Psychology, 100, 869‐878.  Daal, V.H.P. van, & Reitsma, P. (1999). Effects of Outpatient Treatment of Dyslexia. Journal   of Learning Disabilities, 32(5), 447‐456.  Dumont, J.J. (1990). Dyslexie. Theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam: Lemniscaat  Dumont, J. J., Oud, J. H. L., Mameren‐Schoehuizen, G. M. M., Jacobs, M. J. M. I., Herpen, M.   J. van, & Bekerom, F. L. M. H. van den (1987). De effectiviteit van  dyslexiebehandeling. In J. H. M.  Hamers & A. van der Leij (Red.), Dyslexie 1987 (131  153). Lisse: Swets en Zeitlinger.  Dumont, J. J., Oud, J. H. L., Mameren‐Schoehuizen, G. M. M. , Jacobs, M. J. M. I., Herpen, M.    J. van, & Bekerom, F. L. M. H. van den (1989). De effectiviteit van dyslexiebehandeling   II. In A. J. J. M.  Ruijssenaars & J. H. M. Hamers (Red.), Dyslexie. Ernstige lees‐ en spellingproblemen. Een   overzicht van theorie en praktijk (29‐142). Leuven: ACCO.  Ehri, L.C. (2000). Learning to read and learning to spell: two sides of a coin. Topics in   Language Disorders, 20(3), 19‐49.  Elbro, C., & Petersen, D. K. (2004). Long‐term effects of phoneme awareness and letter   sound training: An intervention study with children at risk for dyslexia. Journal of  Educational Psychology, 96(4), 660‐670.  Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, K. (2009). Cotan Beoordelingssysteem voor de   Kwaliteit van Tests (geheel herziene versie). Amsterdam: NIP/Cotan.  Evers, A., & Resing, W.C.M. (2007). Het drijfzand van didactische leeftijdsequivalenten. De   Psycholoog, 42, 466‐472.   

52

Evers, A., Vliet‐Mulder, J.C. van, & Groot, C. (2000). Documentatie van Tests en Testresearch   in Nederland, dl. 1 en 2. Amsterdam/Assen: NIP/Van Gorcum.  Geffen, E.C. van., Berends, M., & Franssens, J. (2008). Effectonderzoek naar de Fonologische   en Leerpsychologische methode voor behandeling van dyslexie. Tijdschrift voor   Orthopedagogiek, 47, 365‐375.  Gerretsen, A., & Ekkebus, M. (2012). Onderzoek behandeleffecten, Regionaal Instituut voor    Dyslexie 2003‐2012. Verkregen op 22 april, 2014, van   http://www.dyslexie.net/images/downloads/RID‐behandeleffecten.pdf.   Gerretsen, P., Vaessen, A., & Ekkebus, M. (2003). Het effect van psycholinguïstische   behandeling bij kinderen en volwassenen met dyslexie. Tijdschrift voor Remedial   Teaching, 2, 4‐11.  Gijsel, M.A.R. (2009). Lees‐ en spellingprestaties met de F&L‐methode en de voorspellende   factoren voor succes, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 307‐320.  Gijsel, M.A.R., & Bosman, A.M.T. (2010a). Het effect van de Fonologische en   Leerpsychologische methode bij leerlingen met dyslexie. Pedagogische Studiën, 87,   118‐133.  Gijsel, M.A.R., Karman, S., & Bosman, A.M.T. (2010b). Behandeling van dyslexie. Tijdschrift     

voor Remedial Teaching, 2, 26‐29. 

Graham, S., Harris, K.R., & Fink‐Chorzempa, B. (2002). Contribution of Spelling Instructions to   the Spelling, Writing and Reading of Poor Spellers. Journal of Educational Psychology,   94(4), 669‐686.  Hurry, J., & Sylva, K. (2007). Long‐Term Outcomes of Early Reading Intervention. Journal of   Research in Reading, 30(3), 227‐248.  Kroese, E. (2014). Effectstudie naar de vergoede behandeling dyslexiebehandeling: Een   follow‐up Onderzoek, Masterthesis, Radboud Universiteit, Nijmegen.  Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke    verantwoording. DMT en AVI. Arnhem: CITO.  Kuhn, M.R., & Stahl, S.A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices.   Journal of Educational Psychology, 95, 3‐21.  Kuijpers, C., Wentink, H., van Bon, W., Meeuwsen‐van den Akker, M., & Kroesbergen, E.   (2014). Effectiviteit van dyslexiebehandelingen. Orthopedagogiek: Onderzoek en   Praktijk, 53 (11), 460‐474.       

53

Leij, A. van der. (2003). Leesproblemen en dyslexie: Beschrijving, verklaring en aanpak.   Rotterdam: Lemniscaat.  Leij, A. van der. (2006). Dyslexie: vergelijking van behandelingsstudies. Tijdschrift voor    Orthopedagogiek, 45, 313‐338.  Leij, A. van der, & Rolak, M. (2002). Behandeling van dyslexie in een klinische setting.   Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 4, 181‐195.  Leung, K. L., Wagenaar, I. E., Oudgenoeg‐Paz, O., & de Bree, E. (2014). Effectiviteit van de   Eduniek Dyslexiebehandeling,  Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 53(1), 19‐32.  Melings, G., Oosterveld, P., & Schokker, J. (2012). De kritiek op DLE’s weerlegd. Tijdschrift   Voor Remedial Teaching, 20(4), 30‐33.  Menghini, D., Finzi, A., Benassi, M., Bolzani, R., Facoetti, A., Giovagnoli, S. (2010).  Different   underlying neurocognitive deficits in developmental dyslexia: A comparative study.  Neuropsychologica, 48, 863‐872.  Meyer, M.S., & Felton, R.H. (1999). Repeated reading to enhance fluency: Old approaches    and new directions. Annals of Dyslexia, 49, 283‐306.  Moelands, F., Kamphuis, F., & Verhoeven, L. (2003). Verantwoording Drie‐Minuten‐Toets,     

DMT. Arnhem: Citogroep. 

Oud, J.H.L., & Mommers. M.J.C. (1990). De valkuil van het didactisch leeftijdsequivalent.   Tijdschrift voor Orthopedagogiek. 29, 445‐459.  Paternotte, A. (2006). Houvast bij leesproblemen en dyslexie op de basisschool. Bilthoven:   Balans.  Reitsma, P., & Geelhoed, J. (2004). Handleiding PI‐einddictee voor het basisonderwijs: PI‐    werkwoorddictee, een dictee voor werkwoordspelling. Amsterdam: Harcourt Test   Publishers.   Reuvekamp, L. (2013). Effectstudie naar de vergoede behandeling van ernstige enkelvoudige   Dyslexie. Masterthesis, Radboud Universiteit, Nijmegen.  Schaap, T. (1986). Hardop Leestekst: Konstructie en Normen [Text for reading aloud:   Construction and norms]. Amsterdam: IWAL.  Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de   Stichting Dyslexie Nederland (SDN) (Geheel herziene versie). Bilthoven: SDN.  Struiksma, A.J.C., & Bakker, M.G. (2006). Effectiviteit van dyslexiebehandelingen in de   

 

54

Leeskliniek van het Pedologische Instituut Rotterdam. Tijdschrift voor  Orthopedagogiek, 45, 3‐14.  Struiksma, A.J.C., Leij, A. van der, & Vieijra, J.P.M. (2012). Diagnostiek van technisch lezen en     aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU Uitgeverij.  Tabachnick, B.G., & Fidell, L.S. (1989). Using multivariate statistics (2nd ed.). New York:   Harper &  Row.  Tijms, J. (2011). Effectiveness of computer‐based treatment for dyslexia in a clinical care   setting: outcomes and moderators. Educational Psychology: An International Journal   of Experimental Educational Psychology, 31(7), 873‐896.  Tijms, J., & Gerretsen, P. (2008). Normeringsonderzoek dictee voor de basisspelling van het  Nederlands [Norming study of a dictation for the standard spelling of Dutch].   Amsterdam: IWAL.  Tijms, J., & Hoeks, J. (2004). A computerized treatment of dyslexia: Benefits from treating   lexico‐phonological processing problems. Dyslexia, 11, 22‐40.  Tijms, J., Hoeks, J.J.W.M., Paulussen‐Hoogeboom, M.C., & Smolenaars, A.J. (2003). Long‐   term effects of a psycholinguistic treatment for dyslexia. Journal of Research in   Reading, 26 (2),121‐140.  Tilanus, E.A.T. (2014). Grootschalig effectonderzoek naar vergoede dyslexiebehandelingen:   De vooruitgang vergeleken met niet‐dyslecten, Tijdschrift voor Remedial Teaching,   22, 8‐11.    Tilanus, E.A.T., Segers, E., & Verhoeven, L. (2013). Diagnostic profiles of children with   developmental dyslexia in a transparent orthography. Research in Developmental    Disabilities, 34, 4194‐ 4202.   Torgesen, J.K. (2006). Recent Discoveries from Research on Remedial Interventions for   Children with Dyslexia. In: M. Snowling & C. Hulme (Red.), The Science of Reading: A   Handbook. (pp.521‐537) Oxford: Blackwell Publishers.  Torgesen, J.K., Alexander, A.W., & Wagner, R.K. (2001). Intensive Remedial Instruction for   Children with Severe Reading Disabilities Immediate and Long‐Term Outcomes from   Two Instructional Approaches. Journal of Learning Disabilities, 34(1), 33‐58.  Vaessen, A., & Blomert, L. (2013). The Cognitive Linkage and Divergence of Spelling and  Reading Development.Scientific Studies of Reading, 17, 89–107, .  Verhoeven, L., Jong, P. de, & Wijnen, F. (2014). Dyslexie 2.0: Update van het protocol    

55

Dyslexie, Diagnostiek en Behandeling, Apeldoorn: Garant.   Vries, B. de (2014). Dyslexiesysteem te groot succes. NOS, 12 maart 2014. Verkregen op 03   augustus 2014, van http://nos.nl/artikel/622123‐dyslexiesysteem‐te‐groot‐  succes.html   Wijs, A. de, Kamphuis, F., Kleintjes, F., & Tomesen, M. (2010). Wetenschappelijke    verantwoording bij de toetsen Spelling. Arnhem: Citogroep. 

 

56

 

 

 

 

Bijlage 1: Contract opdrachtgever 

  Overeenkomst “effectonderzoek naar dyslexiebehandelingen”     1. Gegevens opdrachtgever   [naam en adres opdrachtgever]   De opdrachtgever wordt vertegenwoordigd door:   Naam: […]  Hierna te noemen ‘de opdrachtgever’.    2. Gegevens student  [naam, adres, geboortedatum, onderwijsinstelling, studentennummer van student]    Opdrachtgever en student komen het volgende overeen:   3. Wetenschappelijk effectonderzoek  De student voert in het kader van kwaliteitszorg een wetenschappelijk onderzoek uit naar  het effect van dyslexiebehandelingen. Het betreft leerlingen die een gespecialiseerde  dyslexiebehandeling hebben gehad, en aan wie de zorg weer volledig overgedragen is aan de  basisschool. Bij alle leerlingen is Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (EED) vastgesteld volgens de  normen van Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008) en het Protocol Dyslexie Diagnostiek  en Behandeling (Blomert, 2006). Alle leerlingen kwamen in aanmerking voor de vergoede  dyslexiezorg (SDN, 2008) en hebben een volledige dyslexiebehandeling doorlopen bij de  opdrachtgever.      Om het effect van de behandeling te toetsen, zullen de toetsgegevens van de nulmeting (bij  aanvang van de behandeling), de tussenmeting en de eindmeting (direct na de behandeling)  worden vergeleken met de toetsgegevens 6 maanden na beëindiging van de behandeling  (follow‐up meting). Voor de follow‐up meting zijn de lees‐ en spellingtoetsen uit het  leerlingvolgsysteem gebruikt (afgenomen door de scholen). Daarnaast is bij een kleine groep  (+ 22 leerlingen) een spellingtoets door de student afgenomen. Voor dit effectonderzoek is  contact gezocht met de ouders en de basisscholen van de betreffende kinderen. De ouders 

 

57

hebben schriftelijk toestemming verleend. De student draagt de toestemmingsformulieren  over aan de opdrachtgever.     4. Anonimiteit  De persoonsgegevens worden niet doorgegeven aan derden. Daarnaast wordt er strikt  gewerkt met geanonimiseerde resultaten. De resultaten van het onderzoek worden na  afronding overgedragen aan de opdrachtgever.     5. Aansprakelijkheid  De opdrachtgever heeft de eindverantwoordelijkheid over het onderzoek. De  klachtenprocedure zoals die door de opdrachtgever wordt gehandhaafd is op het onderzoek  van toepassing. De student kan niet aansprakelijk worden gesteld.     6. Ondertekening     Deze overeenkomst is in tweevoud opgemaakt.     Plaats: Hengelo 

 

 

 

 

  

Datum: 20‐10‐2014   

  

 

  

Handtekening opdrachtgever 

 

 

Handtekening student 

 

  [naam opdrachtgever] 

 

 

 

[naam student] 

Directeur 

 

 

 

Student 

 

 

   

 

58