Effectmeting van een sociale vaardigheidstraining voor kinderen van 10 tot 12 jaar

Effectmeting van een sociale vaardigheidstraining voor kinderen van 10 tot 12 jaar

Jeanine Jansen Ilona Verwaal

Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg

Juli 2003 Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg Postbus 90153 5000 LE Tilburg Tel. 013 - 466 2645 E-mail: [email protected] Internet: http://www.uvt.nl/wetenschapswinkel

Voorwoord In het voorjaar 2001 heeft het team sociale vaardigheden, onderdeel van de afdeling Preventie bij Bureau Jeugdzorg in Tilburg contact gezocht met de Wetenschapswinkel om onderzoek te laten doen naar het effect van hun werk: het geven van sociale vaardigheidstrainingen aan kinderen die zelf niet meer uit de problematische situatie kunnen komen waar ze in zijn geraakt. Samen met hun ouders zoeken krijgen zij hulp van het team sociale vaardigheden met een sociale vaardigheidstraining voor de kinderen en een oudertraining waarin ouders stimuleringsvaardigheden en advies op maat aangereikt krijgen. Deze combinatie-training ‘Leer samen spelen’ is uniek. Op andere plaatsen in Nederland zijn er wel ouderavonden, maar is er geen trainingsaanbod voor ouders/verzorgers.

Het effect van deze trainingen aan kinderen en ouders is door Jeanine Jansen en Ilona Verwaal nagegaan in het kader van hun studie kinderen jeugdpsychologie. Zij concluderen aan de hand van de resultaten van kinderen en ouders/verzorgers geconcludeerd kan worden dat de kinderen vooruit zijn gegaan in de omgang met leeftijdgenoten. Zowel de kinderen als hun ouders/verzorgers zagen verbeteringen op verschillende probleemgebieden. Om de training nog beter te kunnen afstemmen op de aandachtspunten van de kinderen en hun ouders/verzorgers doen zij een aantal aanbevelingen op onderdelen van de training.

Met dit onderzoek tonen zij aan dat het team sociale vaardigheden een sociale vaardigheidstraining geeft die een positief effect heeft op kinderen die alleen staan tussen andere kinderen, en problemen hebben in de omgang met andere kinderen.

Iris Sliedrecht, Coördinator bemiddelingen Wetenschapswinkel

Voorwoord van de auteurs Voor u ligt het resultaat van een leerzame periode in onze studietijd. Deze periode heeft voor ons een belangrijke bijdrage geleverd aan onze ervaring op het gebied van onderzoek.

Niet alleen met betrekking tot de studie maar ook op andere gebieden, is het laatste half jaar een hectische tijd geweest voor ons allebei. Ondanks vele tegenslagen op allerlei fronten, is het ons gelukt om ons onderzoek tot een goed einde te brengen.

Voor dit onderzoek hebben we een aantal tests afgenomen bij kinderen met sociale vaardigheidsproblemen. Jeanine heeft zich bezig gehouden met de kinderen in de behandelgroepen. Aan één van deze groepen gaf zij ook zelf training. Wij willen hierbij de trainers van de andere groepen bedanken voor hun medewerking en hulp bij het onderzoek. Ilona heeft de kinderen in de controlegroep onder haar hoede genomen. Deze kinderen waren afkomstig van Speciaal Basis Onderwijs Hoogvenne. Wij zijn de directeur, de heer Spee en zijn secretaresse Margriet erg dankbaar voor hun steun aan dit onderzoek.

Verder willen wij de afdeling Preventie van Bureau Jeugdzorg Midden - Brabant bedanken voor hun toegankelijkheid en bereidheid om te helpen waar nodig. Sussiel Brands willen wij bedanken voor haar zakelijk inzicht en Hankie Gubbels voor haar kundig advies.

Als laatste maar met nadruk gaat onze dank uit naar Dr. M.J.A. Feltzer. Ten eerste voor alle tijd en intensieve aandacht die hij aan ons heeft besteed. Was er geen tijd dan werd er tijd gemaakt. Daarnaast voor zijn niet aflatende geduld, medeleven en advies.

Jeanine Jansen & Ilona Verwaal

Inhoudsopgave

Voorwoord

iii

Voorwoord van de auteurs

v

Samenvatting

1

Inleiding

3

1

5

Achtergrond 1.1 Sociaal Emotionele Ontwikkeling 1.1.1 Algemeen 1.1.2 Sociale Competentie

5 5 6

1.2 Sociale vaardigheidsproblemen 1.2.1 Sociale vaardigheden 1.2.2 Problemen 1.2.3 Zelfwaardering

6 6 7 10

1.3 Sociale vaardigheidstraining 1.3.1 Algemeen 1.3.2 Resultaten van onderzoeken

12 12 13

1.4 Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant 1.4.1 Algemeen 1.4.2 De organisatie 1.4.3 Sociale vaardigheidstraining 1.4.4 Het model van Ringrose en Nijenhuis

13 13 14 14 15

2 Onderzoek

19

2.1 Methode van onderzoek 2.1.1 Design 2.1.2 Doel 2.1.3 Hypothesen 2.1.4 Respondenten 2.1.5 Meetinstrumenten 2.1.6 Procedure

19 19 19 19 21 22 27

2.2 Resultaten 2.2.1 Betrouwbaarheidsanalyse Gubbels Observatielijst 2.2.2 Instrumenten kinderen 2.2.3 Instrumenten ouders

29 29 29 34

2.3 Discussie 2.3.1 Instrumenten kinderen 2.3.2 Instrumenten voor ouders 2.3.3 Instrumenten voor leerkrachten

41 41 43 46


2.3.4 2.3.5 2.3

Kanttekeningen Heeft de training effect?

48 50

Aanbevelingen

50

Literatuurlijst

55

Bijlage 1

59

Bijlage 2

60

Bijlage 3

61

Bijlage 4

62

viii

Samenvatting In dit onderzoek werd het effect op sociale vaardigheden van kinderen nagegaan van de sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant. Om dit te meten werd aandacht besteed aan een aantal aspecten die bij de omgang met leeftijdgenoten een belangrijke rol spelen. De belangrijkste daarvan zijn globale zelfwaardering, gedragshouding, sociale acceptatie, sociale angst, sociale problemen en zelfcontrole. In totaal namen 35 kinderen deel aan dit onderzoek. Twintig kinderen volgden de sociale vaardigheidstraining ‘Leer Samen Spelen’. Dit was de behandelgroep. De controlegroep bestond uit vijftien kinderen die geen training kregen. De kinderen varieerden in leeftijd van tien tot en met twaalf jaar. Bij de kinderen werden de Sociale Angst Schaal voor Kinderen (SAS-K) en de Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBS-K) afgenomen. De Child Behavior Checklist/ Teacher’s Report Form (CBCL/ TRF), de Self Control Rating Scale (SCRS) en de Gubbels Observatielijst (GOL) werden bij de ouders en leerkrachten afgenomen. Voor dit onderzoek werd een selectie van relevante onderdelen uit de vragenlijsten gemaakt. De vragenlijsten werden op twee meetmomenten ingevuld, voor aanvang van de training en na afloop van de training. De tijd tussen de twee metingen was drie maanden. Op basis van de resultaten van de kinderen en de ouders kan gesteld worden dat de training effectief is gebleken. In de resultaten van de bij de kinderen afgenomen instrumenten werd een duidelijk effect van de training aangetoond met betrekking tot fysiologische en gevoelsreacties (SAS-K). Een licht effect van de training werd geconstateerd op het gebied van sociale acceptatie (CBS-K) en gedragshouding (CBS-K). In de resultaten van de bij de ouders afgenomen instrumenten werd een duidelijk effect van de training gevonden op het gebied van teruggetrokken gedrag (CBCL), zelfcontrole met betrekking tot het naleven van omgangsregels (SCRS), verbaal gedrag (GOL), aankijken tijdens gesprek (GOL) en opkomen voor zichzelf (GOL). Op het gebied van groepsgedrag (GOL) werd een licht effect geconstateerd. In de resultaten van de bij de leerkrachten afgenomen instrumenten werd alleen een duidelijk effect van de training gevonden op het gebied van groepsgedrag (GOL). Aan de hand van de resultaten van de kinderen en ouders kan geconcludeerd worden dat de kinderen vooruit zijn gegaan in de omgang met leeftijdgenoten.


Factoren die een bijdrage zouden kunnen leveren aan een verandering op een bepaald gebied kunnen een vertekend beeld geven van de resultaten. Verschil in mate van problematiek in de onderzoeksgroepen is een voorbeeld. Men moet daarom voorzichtig zijn met het trekken van de conclusie dat de verbeteringen volledig zijn toe te schrijven aan de training.

2

Inleiding Sociale vaardigheden zijn van groot belang. Mensen die moeite hebben met contacten leggen en in stand houden, ondervinden vaak problemen in het dagelijks functioneren (zie bijv. Ringrose & Nijenhuis, 1998). Het is daarom belangrijk problemen in sociale vaardigheden bij kinderen zo vroeg mogelijk te signaleren en om er tijdig iets aan te doen. Hiervoor zijn speciale sociale vaardigheidstrainingen opgezet, kortweg SOVA-trainingen. In dit onderzoek wordt een SOVAtraining van Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant onder de loep genomen. Het betreft een training voor kinderen tussen tien en twaalf jaar die problemen ondervinden in het leggen en het in stand houden van sociale contacten met leeftijdgenoten.

In opdracht van Bureau Jeugdzorg Midden Brabant wordt het effect van de SOVA-training gemeten bij de deelnemende kinderen. Centraal staat het meten van de veranderingen in het kind met betrekking tot sociale contacten met leeftijdgenoten. Om een genuanceerd beeld te krijgen van veranderingen op dit gebied wordt nagegaan in hoeverre het kind na de training is verbeterd op gebied van globale zelfwaardering, sociale acceptatie, gedragshouding, sociale angst, sociale problemen en zelfcontrole. De veranderingen in al deze domeinen vormen de basis voor de algemene conclusie over het effect van de training.

In het eerste hoofdstuk van dit rapport wordt ingegaan op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Het is belangrijk dat het kind zich goed ontwikkelt op allerlei gebieden. In dit onderzoek is de aandacht gericht op de ontwikkeling van de sociale vaardigheden. Sociale vaardigheden spelen een belangrijke rol in het leven. Aspecten als sociale competentie, zelfwaardering en pesten zijn hier van belang en worden in dit hoofdstuk belicht. Voor kinderen die hierin problemen ondervinden, is het belangrijk dat zij geholpen worden. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de speciale SOVA-trainingen die hiervoor gegeven worden. Ook wordt de SOVA-training van Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant besproken. In hoofdstuk 2 wordt het onderzoek uitvoerig beschreven. Het onderzoek is een effectmeting van een sociale vaardigheidstraining voor kinderen van 10 tot 12 jaar, gegeven door Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant. Het doel, de verwachtingen en de opzet worden helder uiteen gezet. Een uitgebreide beschrijving van de gebruikte meetinstrumenten is hierin eveneens te vinden. De resultaten van het onderzoek worden voor de kinderen, ouders en leerkrachten aan de hand van grafieken per schaal van elke gebruikte vragenlijst beschreven. Vervolgens volgen in dit


hoofdstuk de discussie aan de hand van de resultaten, enkele kanttekeningen en aanbevelingen voor de trainers van de SOVA-training.

4

1 Achtergrond 1.1 1.1.1

Sociaal Emotionele Ontwikkeling Algemeen

Een goede emotionele ontwikkeling vormt de basis voor de sociaal-emotionele ontwikkeling (Shaffer, 1996). Emotionele ontwikkeling is het in toenemende mate leren herkennen en begrijpen van eigen gevoelens en de gevoelens van anderen. Bovendien wordt geleerd om steeds beter gevoelens op een sociaal aanvaardbare wijze tot uitdrukking te brengen. Op basis van opgedane ervaringen worden het zelfbeeld, zelfvertrouwen en vertrouwen in de ander ontwikkeld (Shaffer, 1996).

Sociale ontwikkeling is de ontwikkeling in het gedrag van kinderen en jeugdigen die ertoe leidt dat zij in toenemende mate begrip krijgen voor sociale situaties. Daarnaast leren zij ook in toenemende mate op de juiste manier te handelen in sociale situaties (Mash & Wolfe, 1999). Het woord ‘begrip’ in de definitie van Mash & Wolfe duidt op een cognitief proces. Het gaat om inzicht in sociale situaties: begrijpen wat er verwacht wordt van het kind zelf en wat het kind kan verwachten van anderen. Hierbij spelen twee aspecten een rol: het kind moet zich kunnen verplaatsen in de gedachten, bedoelingen en gevoelens van een ander. Ook moet het kind in staat zijn het eigen gedrag af te stemmen op wat de situatie vraagt.

Sociaal-emotionele ontwikkeling is een proces dat op vroege leeftijd begint. Vroege sociale ervaringen zijn cruciaal en de kindertijd is een kwetsbare periode voor de ontwikkeling van persoonlijkheid (Shaffer, 1996). Empirisch onderzoek toont een verband aan tussen het niveau van sociaal functioneren van kinderen en hun aanpassing in de samenleving op lange termijn (Ringrose & Nijenhuis, 1986).

Wanneer een kind steeds weer positieve ervaringen in de omgang met andere ervaart, zal dit het zelfvertrouwen versterken. Op lange termijn zal dit betekenen dat het kind goed kan omgaan met anderen. Als het kind echter steeds maar negatieve consequenties als gevolg van zijn/ haar gedrag ervaart, dan zal dat een negatieve uitwerking hebben op het denken en beleven van het kind. Het gevolg zal dan zijn dat zij/hij minder zelfvertrouwen krijgt en angstig is om via sociale interactie vaardigheden te ontwikkelen. Voor de psychosociale ontwikkeling van kinderen is het vaak omgaan met anderen echter onmisbaar. Dat geldt niet alleen voor het omgaan met leeftijdgenoten,


maar ook voor het omgaan met gezinsleden en andere belangrijke volwassenen. Een kind wordt mens tussen de mensen, aldus Kohnstamm (1987). 1.1.2

Sociale Competentie

Bakker, Pannebakker en Snijders (1999) noemen een persoon sociaal competent wanneer hij of zij de volgende sociale kernvaardigheden beheerst: •

sociale signalen kunnen oppikken, interpreteren en de sociale situaties kunnen inschatten;

•

responsief en adaptief vermogen aan de dag kunnen leggen en op de gevolgen van eigen en andermans gedrag in interacties kunnen anticiperen en reflecteren;

•

handelingsstrategieën kunnen bedenken en die kunnen omzetten in effectief sociaal gedrag;

•

(zelf) vertrouwen in sociale interacties tentoonspreiden.

In de meeste definities is een driedeling te herkennen, zoals in de definitie van Ten Dam en Volman (1999). Zij stellen het volgende: ‘sociale competentie is kennis, vaardigheden en houdingen met betrekking tot het eigen sociale emotionele functioneren, de interacties tussen mensen en de invloed daarvan op de inrichting van de samenleving (en de waarden die daarin een rol spelen)’.

Uit voorgaande definities van sociale competentie komt naar voren dat sociale vaardigheden daarin een grote rol spelen. Bij het bespreken van de sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant wordt meer aandacht besteed aan sociale (in)competentie.

1.2 1.2.1

Sociale vaardigheidsproblemen Sociale vaardigheden

Sociale vaardigheden zijn de gewoontes, de houding, de kennis en de vaardigheden die gericht zijn op het kunnen functioneren in een groep en op het kunnen deelnemen aan activiteiten die in groepsverband worden gedaan (Jansen Vos, Van der Brom & Schüller, 1977).

In de kinderjaren zijn sociale contacten van groot belang voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind. Bij het maken van deze contacten zijn sociale vaardigheden van belang. Sociale vaardigheden zijn de gewoontes, de houding, de kennis en de vaardigheden die gericht zijn op het

6

Achtergrond

kunnen functioneren in een groep en op het kunnen deelnemen aan activiteiten die in groepsverband worden gedaan (Jansen Vos, Van der Brom & Schüller, 1977).

Uit empirisch onderzoek is gebleken dat de kinderen die sociale contacten vermijden op latere leeftijd vaak sociaal-angstig zijn (Ringrose & Nijenhuis, 1986). Ook is uit dit onderzoek gebleken dat de meerderheid van de sociaal-agressieve kinderen zich als volwassene niet toereikend aangepast heeft. Daarom is het van belang om op een vroege leeftijd te beginnen met het verbeteren van de sociale vaardigheden bij kinderen die hiermee problemen hebben. Hiervoor worden speciaal afgestemde trainingen gegeven door hulpinstellingen.

1.2.2

Problemen

Goede sociale vaardigheden spelen een belangrijke rol in het leven. Dat is al op de basisschool te herkennen: kinderen die sociaal vaardig zijn, zijn populair. Daarentegen worden kinderen die moeite hebben met sociale vaardigheden vaak afgewezen door leeftijdgenoten en hebben ze regelmatig ook andere problemen zoals leerproblemen of aanpassingsproblemen. Deze groep kinderen bevindt zich vaak in een moeilijk te doorbreken vicieuze cirkel: ze leggen moeilijk contact met andere kinderen waardoor ze buitengesloten worden. Hierdoor wordt het maken van contact nog moeilijker en raken ze steeds meer achter. Gebrekkige sociale vaardigheden in de jong volwassenheid zijn gerelateerd aan allerlei problemen op latere leeftijd, zoals delinquentie, werkloosheid en psychische problemen (zie Furnham, 1986; De Armas & Kelly, 1989; Bartels, 1986)

Gresham (1986) maakte een indeling in kinderen met sociaal onvaardig gedrag die vanuit behandelingsoogpunt van groot belang is. Deze kinderen zijn volgens hem onder te brengen in één van die volgende vier groepen:

1.

Kinderen met sociale vaardigheidstekorten. Deze kinderen laten geen sociale vaardigheden

zien omdat zij de vaardigheden niet geleerd hebben.

2. Kinderen die het sociale gedrag wel kunnen laten zien, maar dit niet in alle gewenste situaties doen. Dit is het geval wanneer kinderen in de ene situatie wel het gewenste gedrag laten zien, en in een andere situatie niet, terwijl dat wel gewenst is. De kinderen beheersen het gedrag op zich wel, maar de generalisatie naar andere gewenste situaties is nog onvoldoende.

7


3. Kinderen die het sociaal vaardige gedrag (nog) niet geleerd hebben omdat een interfererende respons dit verhindert. Bij sommige kinderen spelen interfererende reacties, bijvoorbeeld angst of agressie zo’n sterke rol, dat deze hen belemmeren in het leren van sociaal vaardig gedrag.

4. Kinderen die niet in elke gewenste situatie het sociale gedrag laten zien vanwege interfererende factoren.Deze kinderen hebben het sociaal vaardige gedrag wel in hun repertoire. Een interfererende respons als angst of agressie dringt zich in het dagelijks leven echter vaak sterker op dan een sociaal vaardige respons.

Kinderen met sociale vaardigheidsproblemen vertonen vaak ook andere problemen (Gresham, 1986). Meestal zijn problemen een gevolg van een combinatie van factoren. Wat precies oorzaak en gevolg is, is vaak moeilijk te zeggen. Vaak is sprake van een correlatie tussen de problemen. Het gevaar is dat de kinderen in een vicieuze cirkel raken die moeilijk te doorbreken is. Bijvoorbeeld: het kind raakt door zijn of haar gebrekkige communicatieve vaardigheden in een sociaal isolement. Dit kan zich uiten in faalangst, slechte schoolprestaties en depressiviteit. Het kan echter ook zo zijn dat het kind eerst depressief was en daardoor gebrekkige communicatieve vaardigheden heeft. Het is daarom noodzakelijk om bij problemen niet alleen naar het kind te kijken. De omgeving zegt soms meer over de problemen van het kind dan het kind zelf.

Het soort problematiek van kinderen met sociale problemen kan grofweg in twee groepen ingedeeld worden. Ringrose en Nijenhuis (1986) maken onderscheid tussen sociaal-agressieve kinderen en kinderen die sociale contacten vermijden en in contacten te terughoudend zijn. Ten eerste zijn er kinderen die wel proberen om contact te leggen maar dit doen op een verkeerde, agressieve, manier. Ze zijn vaak hyperactief en impulsief. Dit zijn kinderen met externaliserende problemen. Ten tweede zijn er de kinderen die zich door hun problemen terugtrekken. Deze kinderen zijn vaak (sociaal) angstig. Dit zijn kinderen met internaliserende problemen. De indeling van problemen in internaliserende en externaliserende problemen wil niet zeggen dat een kind ze niet beide kan hebben. Vaak heeft een kind zowel internaliserende als externaliserende problemen; het kind vertoont sociaal-agressief gedrag en is tegelijkertijd depressief of sociaal angstig.

Externaliserende problemen: kinderen met externaliserende problemen uiten zich, zoals de term al doet vermoeden, naar de buitenwereld toe (Scholte, 1992). Ze richten zich naar de buitenwereld en de omgeving ervaart dit vaak negatief. Veel van deze kinderen zijn (sociaal) agressief. Deze agressie wordt zowel verbaal als fysiek geuit. Met name oppositioneel gedrag,

8

Achtergrond

agressie en hyperactiviteit tijdens de peuter- en kleutertijd worden als meest belangrijke vroege voorlopers van externaliserende problemen aangemerkt (Mesman & Koot, 2002).

Dit probleemgedrag op kinderleeftijd is ook een sterke voorspeller van antisociaal gedrag in de adolescentie en jongvolwassenheid, met name wanneer het ernstig, frequent en gevarieerd is (Loeber, 1991). Vroege preventie en interventie zijn erg belangrijk omdat eenmaal ontwikkeld antisociaal gedrag moeilijk weer af te leren is.

Men spreekt van het “ziektebeeld” hyperactiviteit als het activiteitsniveau niet overeenkomt met het prestatieniveau, beter gezegd als het activiteitsniveau een belemmering gaat vormen om tot een bepaald prestatieniveau te komen (Van der Vlugt & Feltzer, 1983).

Impulsiviteit is een groot probleem als het gaat om samenwerken of samen spelen. Waar het vooral om gaat is dat het kind, zijn/haar eigen gedrag niet kan inhiberen. Het impulsieve kind heeft vaak moeite om op zijn beurt te wachten. Ook verstoort hij/ zij anderen door zich ongevraagd te mengen in de activiteiten van deze anderen (Malone & Swanson, 1993).

Een stoornis waarbij kinderen zowel de kenmerken hyperactiviteit als impulsiviteit en bovendien aandachtsstoornissen vertonen is Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder, afgekort ADHD (zie: DSM-IV; APA, 1994). ADHD is een ernstige stoornis van de psychische ontwikkeling met als gevolg een hoge mate van ongeconcentreerd, rusteloos en impulsief gedrag. ADHD manifesteert zich vanaf de vroege jeugd en duurt vaak voort tot in de volwassenheid.

ADHD komt vaak voor bij kinderen met sociale vaardigheidsproblemen. Uit onderzoek van Antrop, Roeyers en De Schamphelaere (1997) blijkt dat kinderen met ADHD wel voldoende sociale vaardigheden zouden hebben, maar dat ze het niet voor elkaar krijgen om hun gedrag aan te passen aan de eisen van de situatie.

Het hyperactief, overmatige rusteloos, impulsief en ongecontroleerd gedrag, welke uitingen zijn van ADHD, komen in een verscheidenheid van situaties voor. Dit gedrag uit zich al op zeer jonge leeftijd en kan een grote belemmering zijn voor het kind (het contact met leeftijdgenoten) en het gezin waarbinnen het kind opgroeit.

De prognose voor kinderen met externaliserende problemen is niet gunstig. Onderzoeken hebben aangetoond dat externaliserende problemen in de kindertijd verband houdt met alcoholisme,

9


antisociaal gedrag en latere psychiatrische stoornissen (Ringrose en Nijenhuis, 1986). Het is daarom van belang om externaliserende problemen te signaleren en te behandelen.

Internaliserende problemen: Deze groep kinderen is sterk op zichzelf gericht, eenzaam, sociaal teruggetrokken, angstig en gedeprimeerd (Scholte, 1992). De kinderen hebben weinig of geen contact met hun leeftijdgenoten. Ze vallen in de klas niet op, daarom is het moeilijk om het probleem bij deze kinderen te onderkennen. De leerkracht ervaart deze kinderen vaak als makkelijk en meegaand in de klas. Ze zijn schuw, passief en passen zich vaak sterk aan de wens van anderen aan. Ze komen niet voor zichzelf op en vinden het vaak moeilijk om hun boosheid te uiten (Ringrose & Nijenhuis, 1986).

Bij veel van deze kinderen is sprake van een sociale fobie (zie: DSM-IV, 1994). Angst is voor deze kinderen de basis voor sociale problemen. Een sociale fobie kan ook voorkomen bij kinderen die wel sociaal vaardig zijn. Bij deze kinderen zien we vaak dat ze wel een of twee goede vrienden hebben. Zij hebben vooral moeite met groepen kinderen.

In een groot Nederlands onderzoek onder volwassenen van 18 - 64 jaar bleek de lifetimeprevalentie, dit is de proportie van mensen in een populatie die ooit in hun leven sociaal fobisch zijn geweest 7.8%. Bij vrouwen was dit 9.7%, bij mannen 5.9% (Van Bijl, Van Zessen & Ravelli, 1997). Onderzoeken van Riggio, Throckmorton en De Paola (1990) en Inderbitzen-Pisaruk (1992) hebben aangetoond dat bij adolescenten een relatie bestaat tussen gebrekkige sociale vaardigheden enerzijds en eenzaamheid en sociale angst anderzijds.

Het is dus van groot belang dat het probleem vroegtijdig wordt onderkend, maar helaas is het probleem vaak niet zichtbaar voor de buitenwereld doordat de cliënt moeilijk over zijn klachten praat. Bovendien wordt het vaak niet als een probleem gezien door de omgeving. Vaak gaan cliënten pas hulp zoeken als de fobie een belemmering in het dagelijks functioneren wordt. 1.2.3 a.

Zelfwaardering Algemeen

Zelfwaardering is iemands evaluatie van zijn of haar waarde als persoon gebaseerd op inschatting van de kwaliteiten die het zelfconcept vormen (Shaffer, 1996). Het zelfconcept is iemands perceptie van zijn of haar unieke eigenschappen of kenmerken. In dit onderzoek is het begrip Globale Zelfwaardering belangrijk. Globale zelfwaardering wijst op succeservaring op verschillende domeinen. Het is het evaluatieve aspect van het zelfconcept (Matthys, 1993).

10

Achtergrond

Er zijn geen eenduidige resultaten van onderzoek naar de relatie tussen globale zelfwaardering en het sociaal functioneren. Er zijn wel enkele empirische onderzoeken die positieve relatie tussen zelfwaardering en gezond sociaal functioneren gevonden hebben. Zo vond Connolly (1989) een correlatie tussen zelfwaardering en sociale vaardigheden. Uit onderzoek van Veerman en Straathof (1993) is gebleken dat een lage globale zelfwaardering voorkomt bij kinderen met depressieve verschijnselen en bij kinderen met antisociaal en /of agressief gedrag.

Over de invloed van sociale vaardigheidstrainingen op de zelfwaardering is nog weinig te zeggen aangezien er nog weinig onderzoek naar gedaan is. Bijstra, Van der Kooi, Bosma, Jackson & Van der Molen (1993) vonden in hun onderzoek dat sociale vaardigheidstraining wel positieve gevolgen had voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Er werd echter geen stijging van de zelfwaardering gevonden.

b.

Harter

Tot op heden is er nog weinig aandacht besteed aan de relatie tussen sociale vaardigheid en zelfwaardering. Harter (1986) ontwikkelde echter een theorie met betrekking tot het zelfconcept en daaraan verwante begrippen. Deze theorie sluit goed aan bij het denken in de klinische praktijk. Hiermee leverde ze een grote bijdrage aan de theorievorming rond zelfbeeld, zelfwaardering en competentiebeleving.

Op basis van het model van Harter (1985) kan worden aangenomen dat beide aspecten verband houden. Uit onderzoek van Harter (1990) blijkt dat sociale domeinen zoals het opbouwen van een vriendenkring en het aangaan van relaties met leden van de andere sekse, voor veel jongeren van groot belang zijn. Uit dit onderzoek blijkt ook dat positieve reacties op sociaal adequaat gedrag vanuit de omgeving erg belangrijk zijn. Bij het kind zouden deze positieve reacties het gevoel van sociaal vaardig zijn positief beïnvloeden. Aangezien sociale domeinen van belang zijn voor jongeren, zal het eveneens een positief effect hebben op de wijze waarop het individu zichzelf in meer algemeen opzicht evalueert, met andere woorden, op het globale zelfgevoel (Harter, 1985). Behalve dat wordt aangenomen dat sociale vaardigheid zelfwaardering positief beïnvloedt of bevestigt, kan eveneens worden verondersteld dat zelfwaardering op zichzelf invloed heeft op de sociale vaardigheid. Iemand met een groeiende positieve zelfwaardering zal steeds meer nieuwe sociale activiteiten ontplooien, terwijl iemand met een lage of afnemende zelfwaardering geen of weinig pogingen zal doen om nieuwe sociale vaardigheden te ontplooien.

c. Pesten

11


Sommige kinderen hebben meer kans om gepest te worden dan andere kinderen. Dat kan met hun uiterlijk samenhangen, maar veel vaker heeft het te maken met hun gedrag, hun gevoelens en de manier waarop ze zich uiten. Het is niet moeilijk voor te stellen dat kinderen die onhandig zijn in het leggen van sociale contacten vaak niet geaccepteerd worden door andere kinderen op school of thuis. Het contact verloopt niet soepel en het gevolg is dat het kind niet zelden buitengesloten wordt. Het sociaal onvaardige kind kan heel stil en verlegen zijn of juist heel luidruchtig en agressief. De stille of de luidruchtige wordt dan vaak gepest omdat hij of zij anders is dan de andere kinderen (Vlaardingerbroek, 2001).

Het is belangrijk dat pesten en pestgedrag snel wordt gesignaleerd. Dit is moeilijk aangezien het slachtoffer, de pester en de kinderen die er niet direct mee te maken hebben het niet gauw laten merken aan ouders en leerkrachten.

1.3 1.3.1

Sociale vaardigheidstraining Algemeen

Iedere SOVA-training is opgezet vanuit een bepaalde visie. Alle trainingen zijn dan ook anders wat betreft de thema’s en lesstructuur. Er zijn wel een aantal overeenkomsten tussen deze trainingen. Al deze trainingen hebben hetzelfde doel voor ogen: kinderen leren hoe ze op een sociaal vaardige manier om kunnen gaan met leeftijdgenoten en volwassenen.

Er zijn een aantal basisvaardigheden die in elke SOVA-training weer terug komen. Voorbeelden hiervan zijn elkaar aankijken tijdens een gesprek, recht / stevig zitten of staan als je tegen iemand praat, op een duidelijk verstaanbare manier spreken en tijdens een gesprek niet door elkaar praten.

De cognitieve sociale leertheorie van Bandura (1977) is relevant bij het bespreken van sociale vaardigheidstrainingen. Bandura’s model is gebaseerd op de drie- componententheorie van Skinner. Deze stelt dat (1) leren wordt vergemakkelijkt door observatie van voorbeeld(ig) gedrag, (2) het voorbeeld gevolgd moet worden door imitatiegedrag en dit weer door (3) bekrachtiging/evaluatie van dit gedrag (feedback). Volgens Bandura moet deze cyclus herhaald worden totdat een scherp duplicaat van het gedemonstreerde gedrag ontstaat, ‘matching behavior’ genoemd (Mook - Grunberg & Siero, 1992).

12

Achtergrond

Belonen van getoond gedrag stimuleert tot herhaling van dat gedrag waardoor tijdens een sociale vaardigheidstraining het juiste gedrag aangeleerd kan worden (Mook-Grunberg & Siero, 1992).

In SOVA-trainingen wordt vaak rond thema’s gewerkt. In een bijeenkomst staan steeds enkele thema’s centraal. Thema’s zijn bijvoorbeeld gevoelens, wat vind ik van mezelf, wat kan ik goed en wat niet, mijn omgeving, samen dingen doen, vriendjes hebben, rekening houden met elkaar, afwijzen of afgewezen worden, voor mezelf opkomen, verantwoordelijkheid, problemen oplossen, hoe verschillende gezichtspunten tot problemen kunnen leiden, afwijzing en afgewezen worden, gediscrimineerd worden, pesten, vriendschap of eenzaamheid, als ouders gaan scheiden, afscheid.

1.3.2

Resultaten van onderzoeken

Onderzoeken naar sociale vaardigheidstrainingen hebben gemengde resultaten opgeleverd. In een onderzoek van Hinshaw et al. (1992, in Mash & Wolfe,1999) kwam naar voren dat sociale vaardigheidstrainingen tot nu toe beperkt succes hebben geboekt. Dit resultaat is waarschijnlijk te wijten aan bestaande programma’s. Deze zijn niet gericht op de het specifieke type van sociale moeilijkheden die kinderen met ADHD karaktiriseren, zoals prestatieproblemen die gerelateerd zijn aan timing en kwaliteit van sociaal gedrag.

Uit een onderzoek naar zelfwaardering en sociale vaardigheid bij jongeren die een training volgen van Bijstra, Van der Kooi, Bosma, Jackson en Van der Molen (1993) is gebleken dat jongeren na het volgen van de training wel actiever worden in sociale situaties, maar de training leidt niet tot een afname van de spanning en evenmin tot een stijging van de zelfwaardering.

In andere onderzoeken naar het effect van sociale vaardigheidstrainingen van onder meer Scheepstra (1999) en Huizing, Van der Krol &

Damen (1998) zijn over het algemeen

verbeteringen in sociale vaardigheden gevonden.

1.4 1.4.1

Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant Algemeen

In dit onderzoek wordt de sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant onder de loep genomen. Hieronder wordt Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant summier beschreven. Meer dan een indruk van de instelling is voor dit onderzoek inhoudelijk niet noodzakelijk. 13


1.4.2

De organisatie

Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant wordt gevormd door Bureau Jeugdzorg Noord-Brabant en Kompaan. Afdeling Preventie van Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant verzorgt regelmatig sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen en jeugdigen.

Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant geeft ambulante hulp in de vorm van informatie en advies en hulp en begeleiding. De instelling vormt de toegang tot de jeugdzorg voor alle nul- tot en met zeventienjarige kinderen (en hun ouders/opvoeders). Als het nodig is wordt de begeleiding van jongeren vanaf hun achttiende jaar voortgezet om zo een soepele overgang van de jeugd- naar de volwassenenzorg te garanderen.

1.4.3

Sociale vaardigheidstraining

De sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg Midden – Brabant beoogt het aanleren van sociale vaardigheden bij kinderen waarvan de problemen stagnerend zijn voor de (sociaalemotionele) ontwikkeling. De doelgroep van deze training bestaat uit kinderen die aanzienlijke tot ernstige problemen ervaren in het op leeftijdsadequate manier omgaan met leeftijdsgenoten. Dit kunnen kinderen zijn die gepest worden en die zich daar slecht of niet tegen verweren kunnen. Ook kinderen die pesten komen in aanmerking voor de training. In het leggen van contacten zijn ze vaak teruggetrokken of agressief, impulsief en onhandig.

Er worden trainingen gegeven aan vier verschillende leeftijdsgroepen: 6 t/m 9 jaar, 10 t/m 12 jaar en 12 t/m 15 jaar en 16 jaar en ouder. In dit onderzoek wordt alleen aandacht besteed aan de middengroep (10 t/m 12 jaar). De training voor deze groep vangt eind maart 2002 aan en duurt tot begin juli 2002.

In de training leren de kinderen hoe ze beter met andere kinderen om kunnen gaan en hoe ze op een goede manier voor zichzelf op kunnen komen.

Er zijn twee behandelgroepen met zes kinderen en één behandelgroep bestaat uit zeven kinderen. Per behandelgroep zijn er twee trainers welke zeer ervaren zijn op het gebied van sociale vaardigheidstraining. De training bestaat uit 12 wekelijkse bijeenkomsten van anderhalf uur.

De opzet van een bijeenkomst verloopt via de volgende onderdelen. Bij de aanvang van een bijeenkomst worden ervaringen uitgewisseld. Daarna volgt een nabespreking van de opdracht die

14

Achtergrond

de kinderen elke week moeten doen voor de bijeenkomst. Hierop volgt een uitleg van het thema dat op die dag behandeld gaat worden. Door middel van rollenspelen wordt het thema behandeld. Dit gebeurt eerst door de trainers en daarna door de kinderen. Ten slotte wordt de opdracht voor de volgende week toegelicht. Er zijn een aantal basisvaardigheden die tijdens alle lessen van de training in de gaten gehouden worden, namelijk luisteren naar andere kinderen en naar de trainers, duidelijk praten, elkaar aankijken tijdens een gesprek, ‘stevig’ zitten en staan als je met een ander praat.

Tijdens de bijeenkomst worden een aantal thema’s behandeld zoals gevoelens herkennen en uiten/ iets aardigs zeggen, een vraag stellen/ nee te horen krijgen, onderhandelen over wat we gaan doen, vragen of je mee mag doen/ niet mee mogen doen, ‘daar baal ik van’ zeggen, ‘sorry’ zeggen, gepest worden en algemene sociale vaardigheden.

Parallel aan de trainingen voor de kinderen worden ook oudertrainingen gegeven om de ouders meer te betrekken bij het leerproces van hun kinderen. Deze trainingen bestaan uit vier bijeenkomsten. De ouders worden op deze manier actief betrokken bij de ontwikkelingen van het kind als gevolg van de training.

1.4.4

Het model van Ringrose en Nijenhuis

De training van Bureau Jeugdzorg Midden – Brabant is gebaseerd op de theorie van Ringrose en Nijenhuis (1986). Zij omschrijven een sociaal incompetent kind als: ‘een kind dat verwacht dat het niet of onvoldoende in staat zal zijn om te beantwoorden aan de eisen die een sociale situatie met andere kinderen naar zijn oordeel stelt aan zijn sociale, fysieke of intellectuele vaardigheden, uiterlijke verschijning of sociale positie’. Dit verwachte tekort kan leiden tot angst responsen, zowel op het niveau van denken en voelen, als op fysiologisch niveau en het niveau van het daadwerkelijk gestelde gedrag” (Ringrose & Nijenhuis, 1986).

De doelen die men met een effectieve behandeling van kinderen met sociale vaardigheidsproblemen wil bereiken, zijn schematisch weergegeven in figuur 1 (Ringrose & Nijenhuis, 1986).

15


Diverse situaties uit de omgang stimuli

met andere kinderen

cognities

Lage competentieverwachtingen

cognities/

angstresponsen op het niveau

angstresponsen op

emotionele

van denken en de

fysiologisch niveau

responsen

subjectieve beleving

Gedragsmatige responsen

stimuli conseq-

vermijdings-

te

en

terughoudend

sociaal agressief

terugtrekgedrag

gedrag

gedrag

angstreductie

afwijzende responsen van

door vermijding van

andere kinderen –

angstreductie op

succeservaringen

de situatie of van

volwassene op korte of

lange termijn

op

conflicten

lange termijn

uenties

korte termijn

Figuur 1.1 Een schematische weergave van een sociaal-cognitieve analyse van sociale incompetentie ( Ringrose & Nijenhuis, 1986)

In dit schema wordt verondersteld dat alle kinderen in diverse situaties terechtkomen waarin ze omgaan met andere kinderen. Deze situaties zijn de stimuli. Er wordt vanuit gegaan dat de kinderen die deelnemen aan de training allemaal lage competentieverwachtingen hebben. Dit zijn de cognities.

Er zijn drie soorten pijlen in het figuur, namelijk pijlen met onderbroken, ononderbroken en stippellijnen.

Een

onderbroken

lijn

wil

zeggen

dat

het

aangeduide

verband

niet

noodzakelijkerwijs voor ieder kind met sociale vaardigheidsproblemen geldt. Een ononderbroken

16

Achtergrond

lijn geeft aan dat wordt verondersteld dat het verband voor ieder kind met sociale vaardigheidsproblemen geldt. Een stippellijn geeft weer dat de er een versterkend effect is tussen de betreffende responsen, consequenties en/of cognities.

Er lopen er twee afzonderlijke onderbroken lijnen met pijlen van de cognities naar het niveau van cognities en emotionele responsen. Een van de pijlen geeft aan dat een deel van de kinderen angstresponsen op het niveau van het denken en de subjectieve beleving heeft. De andere pijl geeft aan dat een deel van de kinderen angstresponsen op fysiologisch niveau ervaart. De ene respons sluit de ander niet uit.

Een niveau lager is er een verband weergegeven tussen cognities/ emotionele responsen en gedragsmatige responsen. Dit verband geldt weer niet voor ieder kind (onderbroken pijlen).

Om het schema uit te leggen wordt ter illustratie een van de vele mogelijke wegen besproken. Als voorbeeld wordt een kind genomen dat op het niveau van gedragsmatige responsen sociaal agressief gedrag vertoont. In het figuur is te zien dat elk kind dat dit gedrag vertoont, onder andere angstreductie op korte termijn ervaart als gevolg van consequentie van dat gedrag. Deze angstreductie vindt plaats het niveau van stimuli consequenties. De angstreductie op korte termijn versterkt op haar beurt de neiging om meer sociaal agressief gedrag te gaan vertonen. Sociaal inadequaat gedrag leidt dus tot toenemende sociale isolatie agressie en frustratie (Ringrose & Nijenhuis, 1986). Op deze manier kunnen de kinderen in een neerwaartse spiraal terechtkomen welke door training doorbroken zal moeten worden.

Een centraal doel bij de sociale vaardigheidstraining is het doorbreken van deze neerwaartse spiraal wat begint met een verhoging van de persoonlijke competentieverwachting (Ringrose & Nijenhuis, 1986).

Deze doelstelling mondt uit in de volgende subdoelen: •

Het aanleren van de vereiste sociale vaardigheden

•

Het afleren van sociaal niet effectief gedrag

•

Het opheffen of in elk geval verminderen van subjectief beleefde en/of fysiologische angstresponse.

•

Het bijstellen van wijze van denken die het tonen van sociaal vaardig gedrag belemmeren.

17


Voorts lijkt het wenselijk om het gedrag van derden als ouders, onderwijzers te beïnvloeden. Niet voor alle kinderen zal elk van de genoemde doelstellingen even belangrijk zijn.

Indirect is uit figuur 1.1 een opwaartse spiraal af te leiden: gunstige verwachtingen van sociale competentie zorgen er voor dat het kind geen of weinig angstresponsen ervaart. Daardoor vertoont hij of zij geen vermijdings- en teruggetrokken gedrag. De gunstige verwachtingen stimuleren dus tot sociale interactie. Door de omgang met andere kinderen worden nieuwe vaardigheden aangeleerd.

Er spelen naar alle waarschijnlijkheid ook andere processen een rol. Zo zijn er enkele aanwijzingen dat het voorbeeldgedrag van ouders en de opvoedingsstijl van invloed zijn op sociaal (in)competentieverwachtingen van het kind (Ringrose & Nijenhuis, 1986).

18

2 Onderzoek 2.1 2.1.1

Methode van onderzoek Design

In dit onderzoek is sprake van een quasi-experimenteel design, daar de groepen niet willekeurig zijn samengesteld maar volgens door Bureau Jeugdzorg Midden - Brabant opgestelde criteria.

De oorspronkelijk opzet was een pretest-posttest-controlgroup-follow-up design; aangezien een follow-up niet haalbaar bleek binnen de gestelde tijd, werd uiteindelijk gekozen voor een pretestposttest-control-group design.

2.1.2

Doel

De doelstelling van het onderzoek is nagaan of de SOVA-training effect heeft. Het belangrijkste criterium hierbij is het op een adequate manier kunnen omgaan met leeftijdgenoten. Dit wordt gemeten aan de hand van de volgende schalen: fysiologische angstreacties, cognitieve en gevoelsreacties, sociale acceptatie, globale zelfwaardering, gedragshouding, teruggetrokken gedrag, sociale problemen, agressief gedrag, het naleven van omgangsregels, anderen storen tijdens hun bezigheden, anderen aankijken tijdens een gesprek, rekening houden met anderen, groepsgedrag, verbaal gedrag, initiatief nemen en opkomen voor zichzelf.

In dit onderzoek komt naar voren op welke van deze factoren het kind vooruit is gegaan. Met deze informatie kan de training waar nodig worden aangepast. Het uiteindelijke doel van Bureau Jeugdzorg Midden - Brabant, het optimaliseren van de sociale vaardigheidstraining, kan door middel van dit onderzoek worden verwezenlijkt.

2.1.3

Hypothesen

De algemene hypothese van dit onderzoek is afgeleid van de doelstelling van de training. Deze doelstelling luidt:

‘De kinderen zijn in staat om met hun mogelijkheden en beperkingen op een leeftijdsadequate manier met leeftijdgenoten om te gaan.’


Met deze algemene hoofdhypothese en de gebruikte instrumenten als uitgangspunt, werden zes hoofdhypothesen en de daarbij horende deelhypothesen opgesteld:

1. De kinderen beleven een vooruitgang in hun sociale vaardigheden in de omgang met leeftijdgenoten: a. De kinderen voelen zich na de training meer sociaal geaccepteerd. b. De kinderen constateren bij zichzelf na het volgen van de training een verbetering in gedragshouding.

2. De kinderen beleven een vooruitgang in hun sociaal-emotioneel functioneren: a. De kinderen beleven een vermindering in cognitieve angstreacties. b. De kinderen beleven een vermindering in fysiologische en gevoelsreacties. c. De globale zelfwaardering van de kinderen is na de training hoger dan vóór de training.

3. De ouders van het kind constateren een toename in sociale vaardigheden met betrekking tot de omgang met leeftijdgenoten: a. De ouders zien dat hun kind meer rekening houdt met anderen. b. De ouders zien dat hun kind meer initiatief neemt. c. De ouders zien dat het groepsgedrag van het kind is verbeterd. d. De ouders zien dat het verbaal gedrag van het kind is verbeterd. e. De ouders zien dat hun kind een ander meer aankijkt tijdens een gesprek. f. De ouders zien dat hun kind vaker en op een meer adequate manier voor zichzelf opkomt.

4. De ouders van het kind constateren een toename in het sociaal-emotioneel functioneren van hun kind: a. De ouders zien een positieve verandering in de competenties van hun kind met betrekking tot teruggetrokken gedrag. b. De ouders zien een positieve verandering in de competenties van hun kind met betrekking tot sociale problemen. c. De ouders zien een positieve verandering in de competenties van hun kind met betrekking tot agressief gedrag. d. De ouders ervaren een grotere mate van zelfcontrole en een verminderde mate van impulsiviteit bij hun kind met betrekking tot het storen van anderen tijdens hun bezigheden.

20

Onderzoek

e. De ouders ervaren een grotere mate van zelfcontrole en een verminderde mate van impulsiviteit bij hun kind met betrekking tot het naleven van omgangsregels.

5. De leerkracht van het kind constateert een toename in sociale vaardigheden met betrekking tot de omgang met leeftijdgenoten: a. De leerkracht ziet dat het kind meer rekening houdt met anderen. b. De leerkracht ziet dat het kind meer initiatief neemt. c. De leerkracht ziet dat het groepsgedrag van het kind is verbeterd. d. De leerkracht ziet dat het verbaal gedrag van het kind is verbeterd. e. De leerkracht ziet dat het kind een ander meer aankijkt tijdens een gesprek. f. De leerkracht ziet dat het kind vaker en op een meer adequate manier voor zichzelf opkomt.

6. De leerkracht van het kind constateert een toename in het sociaal-emotioneel functioneren van het kind: a. De leerkracht ziet een positieve verandering in de competenties van het kind met betrekking tot teruggetrokken gedrag. b. De leerkracht ziet een positieve verandering in de competenties van het kind met betrekking tot sociale problemen. c. De leerkracht ziet een positieve verandering in de competenties van het kind met betrekking tot agressief gedrag. d. De leerkracht ervaart een grotere mate van zelfcontrole en een verminderde mate van impulsiviteit bij het kind met betrekking tot het storen van anderen tijdens hun bezigheden. e. De leerkracht ervaart een grotere mate van zelfcontrole en een verminderde mate van impulsiviteit bij het kind met betrekking tot het naleven van omgangsregels.

Een hypothese wordt bevestigd wanneer in de experimentele groep een belangrijk grotere verbetering optreedt dan in de controle groep. Van deze laatste groep wordt verondersteld dat zij niet zullen veranderen.

2.1.4

Respondenten

Onderzoeksgroepen: De kinderen in het onderzoek ervaren aanzienlijke tot ernstige problemen in het op een manier omgaan met leeftijdgenoten die past bij hun eigen leeftijd. Het zijn kinderen die vaak niet veel vriendjes hebben en tijdens het speelkwartier alleen staan. Ze voelen zich

21


ongemakkelijk in het bijzijn van anderen en weten met zichzelf vaak geen raad als ze zich in een groep begeven. Deze kinderen worden vaak gepest en ze kunnen zich daar slecht tegen verweren. In het leggen van contacten zijn ze vaak agressief en impulsief of juist heel teruggetrokken en verlegen.

De experimentele groep: Deze groep bestaat uit twintig kinderen uit de middengroep (zie hoofdstuk 4, paragraaf 2). Hun leeftijd ligt tussen tien en twaalf jaar. De groep bestaat uit acht meisjes en twaalf jongens. De kinderen nemen deel aan de sociale vaardigheidstraining die door Bureau Jeugdzorg Midden – Brabant verzorgd wordt. De kinderen hebben een tijdje op de wachtlijst gestaan voor de training. Zij zijn hiervoor opgegeven door verschillende verwijzers. Dit kan een kinderarts zijn of een hulpverlener, bijvoorbeeld van Bureau Jeugdzorg, waar het kind reeds mee te maken heeft gehad.

De groep wordt ingedeeld in twee subgroepen van zeven kinderen en een subgroep van zes kinderen die allen in dezelfde periode aan de training deelnemen.

Bij het samenstellen van een subgroep voor de SOVA-training “Leer Samen Spelen” zijn er enkele criteria waaraan voldaan moet worden: •

Er mogen niet teveel drukke kinderen in een groep zitten.

•

Er mogen niet teveel teruggetrokken kinderen in een groep zitten.

•

Het is wenselijk dat kinderen met de diagnose ADHD medicijnen gebruiken zodat ze zich beter kunnen concentreren tijdens de training.

•

Er moet sprake zijn van lijdensdruk bij het kind. Het kind kan door gebrek aan sociale vaardigheid niet normaal functioneren in het dagelijks leven.

•

Ouders en kind moeten gemotiveerd zijn om zich in te zetten voor de training.

De controlegroep: Deze groep bestaat uit vijftien kinderen met zoveel mogelijk overeenkomende problematiek als de kinderen in de experimentele groep. Zij krijgen geen training maar nemen wel deel aan dit onderzoek. De kinderen zijn door leerkrachten en schoolleiding van een school voor speciaal onderwijs geselecteerd. De leeftijd van de kinderen ligt tussen de tien en twaalf jaar. Deze groep bestaat uit twaalf jongens en drie meisjes.

2.1.5

Meetinstrumenten

De keuze van de instrumenten is gebaseerd op de volgende voorwaarden die door Bureau Jeugdzorg Midden - Brabant zijn gesteld: 22

Onderzoek

•

Het invullen van de vragenlijsten mag niet te veel tijd kosten. Een reden hiervoor is dat de aandachtspanne van deze kinderen meestal kort is.

•

De vragen voor de leerkrachten en ouders moeten goed te begrijpen zijn.

•

De vragen moeten goed aansluiten op de leeftijd van de kinderen.

Om te voldoen aan de eerste twee criteria zijn alle gebruikte vragenlijsten ingekort. Alleen de items die de voor dit onderzoek relevante schalen meten worden afgenomen. Dit bespaart veel tijd en bovendien wordt de verkregen informatie beperkt tot dat wat nodig is voor dit onderzoek. Om aan het derde criterium te voldoen worden twee vragenlijsten gebruikt die geschikt zijn voor kinderen tussen de tien en de twaalf jaar. Uiteindelijk is aan de hand van de bovenstaande criteria gekozen voor de volgende instrumenten. Alle vragenlijsten worden zowel vóór als ná de training ingevuld. Voor een schematisch overzicht van de vragenlijsten en de schalen daarvan, wordt verwezen naar bijlage 1 en 2.

a.

Instrumenten kinderen

Competentie belevingsschaal voor kinderen (CBS-K): De CBS-K is een zelfbeoordelingschaal waarmee het zelfconcept van kinderen van acht tot twaalf jaar kan worden vastgesteld. De CBSK is een Nederlandstalige bewerking van Veerman (1989) van het “Self Perception Profile for Children” van Susan Harter (1985). De betrouwbaarheid in termen van interne consistentie (.68 tot .79) is goed te noemen.

De CBS-K bestaat uit 36 items die zes subschalen meten. Voor dit onderzoek worden drie schalen uit de vragenlijst gelicht welke goed aansluiten bij de training: 1. Sociale acceptatie: denkt het kind geliefd te zijn . 2. Gedragshouding: denkt het kind zich te gedragen zoals van hem/haar wordt verwacht. 3. Globale zelfwaardering: hoe beoordeelt het kind zichzelf in het algemeen, als persoon. De schalen bestaan ieder uit zes items. In totaal worden achttien items van de CBS-K gebruikt.

De vragen worden in twee stappen gesteld. Het kind krijgt een vraag voorgelegd waarin twee soorten kinderen worden beschreven: kinderen die competent zijn op een bepaald gebied en kinderen die niet competent zijn op dat gebied. Het kind moet dan bepalen op welke van de twee beschreven kinderen hij of zij het meest lijkt. Wanneer het kind hier een keuze in heeft gemaakt, dient daarna aangegeven te worden of het helemaal op die kinderen lijkt of een beetje.

23


Elke subschaal wordt gemeten aan de hand van zes items. Ieder antwoord krijgt een score op een vierpuntsschaal; het meest competente antwoord krijgt een score 4, het minst competente antwoord een score 1. Door sommeren kan per subschaal een subschaal-score worden berekend. De minimumscore op elke schaal is 6 en de maximumscore is 24. De betrouwbaarheid in termen van interne consistentie (.68 tot .79) is goed te noemen.

Sociale Angstschaal voor kinderen (SAS-K): De Sociale Angstschaal voor kinderen is ontwikkeld door Dekking (1983) om sociaal angstige kinderen uit een normale populatie te selecteren en de mate van sociale angst bij een kind vast te stellen. Het instrument doet een uitspraak over de geneigdheid van een bepaald kind om met angst te reageren op sociale situaties. Volgens Dekking (1983) is de SAS-K

bij de meting van Sociale Vaardigheden nuttig als aanvullend

meetinstrument.

De SAS-K bestaat uit 56 items en is een zelfrapportage-vragenlijst voor kinderen van negen t/m twaalf jaar. Met de SAS-K kunnen de cognitieve en affectieve angstreacties in verschillende sociale situaties gemeten worden. De SAS-K is opgebouwd uit hoofdschalen (de situaties) en subschalen (de reactie in een bepaalde situatie). Elk item behoort dus tot een van de hoofdschalen en daarbinnen tot een bepaalde subschaal.

In dit onderzoek wordt de hoofdschaal ‘S+A’ gebruikt en daarbinnen de twee subschalen ‘cognitieve angstreacties’ en ‘fysiologische en gevoelsreacties’. Daarnaast wordt de Sociale Wenselijkheidschaal meegenomen.

Uitleg bij de hoofd- en subschalen:

Hoofdschaal die verwijst naar situaties: S + A: dit gaat om situaties waarin sociale vaardigheden in het geding zijn en waarin een uitzonderingspositie wordt ingenomen. Bijvoorbeeld: Ik vind het eng om andere kinderen voor mijn verjaardag te vragen. Deze schaal bestaat uit 12 items die verdeeld zijn in de onderstaande subschalen.

Subschalen die verwijzen naar angstreacties: a: deze subschaal betreft cognitieve angstreacties. Bijvoorbeeld: Als een ander kind mijn opstel wil lezen ben ik bang dat hij of zij er niets aan vindt. De schaal bestaat uit 6 items.

24

Onderzoek

c + d: in deze subschaal gaat het om fysiologische en gevoelsreacties. Een voorbeeld is: Als op het schoolplein een paar kinderen naar mij toe komen, word ik zenuwachtig. De schaal bestaat uit 6 items.

Hoofdschaal die verwijst naar Sociale Wenselijkheid: Deze subschaal laat zien of een kind de neiging heeft om sociaal wenselijk te antwoorden. Dit kan de score op de vragenlijst vertekenen. Bij een hoge score op deze schaal moeten vraagtekens worden gezet bij de betrouwbaarheid van de antwoorden op de andere schalen. Bij de analyse van de antwoorden, moet er rekening gehouden worden met dit sociaal wenselijk antwoordgedrag. De Sociale wenselijkheidschaal meet dus geen sociale angst en is niet onderverdeeld in subschalen. Het is te beschouwen als een aparte schaal die is verweven in de items van de andere schalen om op die manier onopvallend sociaal wenselijk antwoordgedrag te meten. De schaal bestaat uit 10 items.

Ieder item waarop een antwoord is gegeven dat op sociale angst of sociale wenselijkheid wijst krijgt een score 1. In andere gevallen wordt een score 0 toegekend. De minimumscore op de schalen Cognitieve Angstreacties en Fysiologische en Gevoelsreacties is 0 en de maximumscore is 6. De minimumscore op de Sociale Wenselijkheidsschaal is 0 en de maximumscore is 10.

De SAS-K heeft een hoge betrouwbaarheid. De betrouwbaarheid van de hoofdschaal S+A voor jongens is 0.67. Voor meisjes is deze 0.74. Van de subschaal a is de betrouwbaarheid voor jongens 0.79 en die voor meisjes 0.84. De subschaal c+d heeft een betrouwbaarheid van 0.82 voor jongens en een betrouwbaarheid van 0.83 voor meisjes.

b.

Instrumenten Ouders en Leerkrachten

Child Behavior Check List (CBCL)/ Teacher’s Report Form (TRF): Deze vragenlijst is ontworpen om door ouders of verzorgers van een kind ingevuld te worden (Achenbach & Edelbrock, 1991). De hier gebruikte Nederlandse versie is gemaakt door Verhulst, Van den Ende en Koot (1996). Van de CBCL is een versie gemaakt voor leerkrachten, de TRF. De hier gebruikte Nederlandse versie is gemaakt door Verhulst, Van den Ende en Koot (1997). De TRF geeft de beoordeling van de leerkracht van het kind weer op dezelfde factoren als die van de CBCL. Het verschil is dat de vragen in de TRF zijn aangepast voor leerkrachten. De inhoud van de vragen is in beide versies gelijk. De validiteit is voldoende (Verhulst et al., 1996). De testhertestbetrouwbaarheid is 0.91 (Veerman et al., 1986). De interne consistentie varieert van 0.49 tot 0.84.

25


Het gedrag van het kind wordt in acht subschalen gescoord, te weten: teruggetrokken gedrag, lichamelijke klachten, angstig depressief gedrag, sociale problemen, denkproblemen, aandachtsproblemen, delinquent gedrag en agressief gedrag. De test geeft een individueel probleemprofiel weer op basis van scores voor gedragsomschrijvingen. Voor dit onderzoek zijn de schalen Sociale Problemen (7 items), Teruggetrokken Gedrag (9 items) en Agressief Gedrag (19 items) het meest van belang. De scoring van de items loopt volgens een driepuntsschaal. De minimumscore op de schaal Teruggetrokken Gedrag is 0 en de maximumscore is 18. De minimumscore op de schaal Sociale Problemen is 0 en de maximumscore is 14. De minimumscore op de schaal Agressief Gedrag is 0 en de maximumscore is 38. Een neiging tot daling in de score, wat een gevolg kan zijn van herhaalde afname, kan opgevangen worden door een ruim (bijvoorbeeld 2 maanden) tijdsinterval te nemen. In dit onderzoek is dit het geval gezien het feit dat de training 3 maanden duurt.

Self Control Rating Scale (SCRS): De SCRS is een vragenlijst die zich specifiek richt op het meten van zelfcontrole. Zelfcontrole wordt hierbij gezien als het onderdrukken van impulsen, en het doelgericht plannen en uitvoeren van activiteiten (Kendall & Wilcox, 1979). Zelfcontrole wordt beschouwd als tegenhanger van impulsief gedrag. De lijst beoogt zowel de cognitieve als gedragsmatige aspecten van dit construct te meten. Voor dit onderzoek worden twee factoren gebruikt. Dit zijn ‘Anderen storen tijdens hun bezigheden’ en ‘Het naleven van omgangsregels’. De eerste schaal bestaat uit 3 items, de tweede uit 6 items. De items worden gescoord op een zeven puntsschaal. Een score van 1 betekent een maximum aan zelfcontrole en een score van 7 een maximum aan impulsiviteit. De minimumscore op de schaal Anderen Storen Tijdens Hun Bezigheden is 3 en de maximumscore is 21. De minimumscore op de schaal Naleven van Omgangsregels is 6 en de maximumscore is 42. De interne consistentie is 0.98 en de testhertestbetrouwbaarheid over drie à vier weken is 0.84.

Gubbels Observatielijst (GOL): De vragenlijst bestaat uit 33 vragen en heeft direct betrekking op de vaardigheden die in de training worden aangeboden. Het is een variant van de vragenlijst voor effectmeting Training Sociale Vaardigheden van Gubbels (1998) en is speciaal voor dit onderzoek ontwikkeld. De vragen zijn opgesteld op grond van de inhoud van de verschillende lessen van de training, met daarnaast een aantal algemene vragen. Op een vijfpuntsschaal wordt een oordeel gevraagd over het al dan niet aanwezig zijn van zo concreet mogelijk geformuleerde gedragingen. Een hoge score betekent dat het gevraagde gedrag, dit kan zowel gaan om gewenst als ongewenst gedrag, veel voorkomt. In tabel 2.1. wordt het scorebereik per schaal weergegeven.

26

Onderzoek

Tabel 2.1. Scorebereik Gubbels Observatielijst

Gubbels Observatielijst

minimum maximum

Rekening Houden met Anderen

11

55

Initiatief Nemen

6

30

Groepsgedrag

6

30

Verbaal Gedrag

5

25

Aankijken Tijdens Gesprek

2

10

Opkomen voor Zichzelf

3

15

Uit een onderzoek van Stichting de Waarden in Nijmegen is gebleken dat er binnen de originele vragenlijst van Gubbels zes onderliggende factoren aanwezig zijn (Huizing, Van der Krol & Damen, 1998): Rekening Houden Met Anderen, Initiatief Nemen, Groepsgedrag, Verbaal gedrag, Aankijken Tijdens Gesprek en Opkomen Voor Zichzelf. Uit dit onderzoek is tevens gebleken dat deze vragenlijst een betrouwbaar instrument is om de sociale vaardigheden van de kinderen in beeld te brengen (Huizing et al., 1998). Voor het huidige onderzoek zijn er een aantal items toegevoegd die betrekking hebben op thema’s van de sociale vaardigheidstraining. Deze items worden op basis van inhoudelijke redenen toegeschreven aan de bestaande schalen. Van de nieuwe indeling van de vragenlijst wordt de betrouwbaarheid binnen dit onderzoek opnieuw bepaald.

2.1.6

Procedure

Om het effect van de sociale vaardigheidstraining op de sociale situatie van het kind in situaties met leeftijdgenoten na de training te meten, werden gegevens over het niveau van sociale vaardigheden van alle kinderen in dit onderzoek verzameld. Dit gebeurde aan de hand van vragenlijsten die zich op drie sporen richtten: op de schoolsituatie via de leerkrachten, op de thuissituatie via de ouders en op de beoordeling van de sociale situatie van het kind door het kind zelf. De vragenlijsten werden op twee meetmomenten afgenomen. Voorafgaand aan de training werd met behulp van vragenlijsten een voormeting gedaan. Met dezelfde vragenlijsten werd na drie maanden - direct na afloop van de training - een tweede meting verricht. Het invullen van de vragenlijsten nam niet meer dan 20 minuten in beslag. De ouders en leerkrachten van de kinderen van zowel de experimentele als de controlegroep hadden een aandeel in het onderzoek doordat zij vragenlijsten invulden. Voor de ouders van de kinderen in de experimentele groep gold tevens dat zij naar de oudertrainingen komen.

27


Experimentele groep: Alle ouders kregen tijdens de intake- gesprekken een brief mee voor de leerkrachten waarin werd gevraagd of ze bereid waren deel te nemen aan het onderzoek (zie bijlage 3). De ouders vulden de vragenlijsten na het intakegesprek in. De kinderen vulden de vragenlijst in tijdens de tweede bijeenkomst van de sociale vaardigheidstraining. De nameting vulden de kinderen in tijdens de laatste bijeenkomst. De ouders van deze kinderen deden dit tijdens de op een na laatste oudertraining.

Controlegroep: Op een school voor speciaal basisonderwijs werden, door de schoolleiding zelf en de leerkrachten, kinderen geselecteerd voor de controlegroep. De kinderen werden gematcht met de kinderen in de experimentele groep om de onderzoeksgroepen zo vergelijkbaar mogelijk te maken. Dat wil zeggen: er werd geprobeerd om een groep kinderen samen te stellen met zoveel mogelijk dezelfde problematiek als de experimentele groep. De matching gebeurde aan de hand van een lijst van gedragskenmerken van de kinderen in de experimentele groep. Per kind werd geslacht, leeftijd en typerende gedragskenmerken vermeld. Aan de hand van deze lijst werden door de leerkrachten van een School voor Speciaal Onderwijs leerlingen uitgezocht die het beste bij de 18 opgegeven profielen pasten. De nadruk van de matching lag op het gedragsprofiel van de kinderen. Leeftijd werd op de lijst vermeld om te grote leeftijdsverschillen in de experimentele- en controlegroep te voorkomen.

Door de controlegroep zo goed mogelijk op de experimentele groep te laten lijken, werden zoveel mogelijk storende factoren constant gehouden. Het doel van de opname van een controlegroep was om de factor ‘tijd’ enigszins te kunnen uitschakelen. Met een vergelijkbare controlegroep kon men nagaan of er ook een verschil optrad door het verstrijken van de tijd tussen de eerste en tweede meting.

Naar alle ouders werd een brief gestuurd (zie bijlage 4) om ze in te lichten over het onderzoek en om medewerking en toestemming te vragen. Bij toestemming kregen ze de vragenlijsten mee om ze thuis in te vullen. Daarna leverden ze de lijsten weer in op school. De leerkrachten werden over dit onderzoek ingelicht door de directeur van de school. Zij konden aan hem aangeven of ze al dan niet bereid waren mee te doen. Ze vulden de vragenlijsten zelfstandig in. De kinderen werden door de onderzoeker apart genomen in een rustige omgeving om de vragenlijsten samen in te vullen. Na de laatste training van de experimentele groep, dus drie maanden later, werd de tweede meting verricht. De vragenlijsten werden op een zelfde wijze als in de eerste meting ingevuld. De kinderen ontvingen als dank voor hun medewerking een presentje.

28

Onderzoek

2.2 2.2.1

Resultaten Betrouwbaarheidsanalyse Gubbels Observatielijst

De betrouwbaarheid van de schalen van de Gubbels Observatielijst werd onderzocht door Cronbach’s Alpha te berekenen. Cronbach’s Alpha wordt veelal gezien als maat voor interne consistentie ofwel homogeniteit van een instrument. Drenth en Sijtsma (1990) definiëren Cronbach’s Alpha als de mate waarin de items van een test hetzelfde begrip meten. Tabel 2.2 Resultaten betrouwbaarheidsanalyse Gubbels Observatielijst

&URQEDFK V

Schaal

&URQEDFK¶V

Rekening Houden met Anderen

0.78*

Initiatief Nemen

0.73*

Groepsgedrag

0.83*

Verbaal Gedrag

0.83*


0.65*


0.57

ZRUGWDOVYROGRHQGHEHVFKRXZG

De schalen van de Gubbels Observatielijst bestaan uit een klein aantal items. Om deze reden werd een &URQEDFK¶V YDQ RI KRJHU DOV YROGRHQGH JHDFKW 8LW WDEHO EOLMNW GDW GH VFKDOHQ Rekening Houden met Anderen, Initiatief Nemen, Groepsgedrag, Verbaal Gedrag en Aankijken Tijdens Gesprek aan deze eis voldoen. De overige schaal heeft een onvoldoende betrouwbaarheid. Hiermee moet bij de interpretatie van de resultaten rekening gehouden worden.

2.2.2

Instrumenten kinderen

Er werd een t-toets uitgevoerd op de gemiddelde verschilscores op alle schalen van de vragenlijsten voor kinderen van de experimentele groep en de controlegroep. Het voordeel van het werken met verschilscores is dat er meer vrijheid is bij het samenstellen van een controlegroep. Het maakt, tot op zeker hoogte, niet uit of de onderzoeksgroepen qua problematiek op hetzelfde niveau zitten. Er wordt immers gekeken naar het verschíl in verandering in de onderzoeksgroepen. Op alle schalen werd eenzijdig getoetst omdat er in de hypotheses (zie Hoofdstuk 5, paragraaf 3) een bepaalde richting van verandering werd verondersteld. Een uitzondering hierop is de Sociale Wenselijkheidsschaal. Later in dit hoofdstuk wordt hier verder

29


op ingegaan. De resultaten van de kinderen worden in tabel 2.3 weergegeven. Deze worden in deze paragraaf per subschaal besproken Tabel 2.3 Resultaten kinderen schaal

N

Gem. score meting 1

St.dev.

Gem. score meting 2

St.dev

Gem. verschilscore

St.dev.

Twaarde

df

Pwaarde

Sociale Acceptatie (CBS-K) Experimentele groep Controle groep

17

14.12

4.33

15.06

3.91

0.94

3.11

-1.34

30

0.090***

15

17.87

5.00

17.40

4.66

-0.47

2.77

17

15.88

3.41

18.24

3.87

2.36

3.20

-1.37

30

0.090***

15

15.60

4.36

16.60

4.15

1.00

2.24

17

17.06

4.66

18.12

4.44

1.06

3.13

-1.04

30

0.150

15

17.67

5.98

17.27

5.42

-0.40

4.70

18

3.11

3.76

1.56

1.65

-1.55

3.15

1.23

31

0.120

15

1.60

1.84

1.13

1.64

-0.47

1.51

18

2.72

1.64

1.61

1.46

-1.11

1.37

2.94

31

0.003*

15

1.13

1.19

1.27

1.44

0.14

0.99

18

3.39

2.43

3.50

2.48

0.11

1.78

0.27

31

0.790

15

2.13

2.13

2.40

2.10

0.27

1.44

GedragsHouding (CBS-K) Experimentele groep Controle groep Globale ZelfWaardering (CBS-K) Experimentele groep Controle groep Cognitieve Angstreacties (SAS-K) Experimentele groep Controle groep Fysiologische en Gevoelsreacties (SAS-K) Experimentele groep Controle groep Sociale Wenselijkheid (SAS-K) Experimentele groep Controle groep

VLJQLILFDQWELM

$IURQGLQJVYHUVFKLOOHQRQGHUYRRUEHKRXG

**=marginal significant 0.05< <0.01

30

Onderzoek

a.

CBS-K

Sociale Acceptatie: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is 0.94. Dit betekent dat de gemiddelde score in de tweede meting voor deze onderzoeksgroep is gestegen. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is –0.47. Dit betekent dat de gemiddelde score in de tweede meting voor deze onderzoeksgroep is gedaald. Uit de t-toets op deze gemiddelde verschilscores volgde een t-waarde van –1.34 (df = 30), met een p-waarde van 0.090. Dit resultaat is marginaal significant. De gemiddelde verschilscores verschillen zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat er een klein van effect training is te zien op deze schaal. Sociale Acceptatie

Gemiddelde score

24 21 18 Exp.groep

15

Contr.groep

12 9 6 1ste 2de meting Fig 1 meting Gemiddelde scores Sociale Acceptatie

Figuur 2.4 Gemiddelde score Sociale Acceptatie

Gedragshouding: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is gestegen met 2.36. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep steeg met 1. Uit de t-toets op de gemiddelde verschilscores volgde een t-waarde van –1.14 (df = 30), met een p-waarde van 0.090. Dit resultaat is marginaal significant. De gemiddelde verschilscores verschillen zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat er een licht effect van de training is te zien op deze schaal.

Gedragshouding

Gemiddelde score

24 21 18 Exp.groep

15

Contr.groep

12 9 6 1ste meting

2de meting

Fig. 2.5 Gemiddelde scores Gedragshouding

31


Globale Zelfwaardering: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is gestegen met 1.06. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is –0.40. Uit de t-toets op deze verschilscores volgde een t-waarde van –1.04 (df = 30), met een p-waarde van 0.15. Dit resultaat is niet significant. De gemiddelde verschilscores verschilden niet zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat een effect van de training is aangetoond.

Globale Zelfwaardering

Gemiddelde score

24 21 18 Exp.groep

15

Contr.groep

12 9 6 1ste meting

2de meting

Fig.2.6 Gemiddelde scores Globale Zelfwaardering

b.

SAS-K

Cognitieve Angstreacties: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is –1.55. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is –0.47. Uit de t-toets op de verschilscores volgde een t-waarde van 1.23 (df = 31), met een p-waarde van 0.120. Hoewel dit resultaat niet significant is, is er wel een lichte tendens dat de experimentele groep in een meer positievere zin is veranderd. Cognitieve Angstreacties

Gemiddelde score

6 5 4 Exp.groep

3

Contr.groep

2 1 0 1ste meting

2de meting

Fig.2.7 Gemiddelde scores Cognitieve Angstreacties

32

Onderzoek

Fysiologische en Gevoelsreacties: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is – 1.11. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is nagenoeg gelijk gebleven: –0.14. Uit de t-toets op de gemiddelde verschilscores volgde een t-waarde van 2.94 (df = 31), met een pwaaUGH YDQ 'LW UHVXOWDDW LVVLJQLILFDQWELMHHQ YDQ'HJHPLGGHOGHYHUVFKLOVFRUHV verschillen zodanig van elkaar dat gezegd kan worden dat er een effect van de training is te zien op deze schaal. Fysiologische en Gevoelsreacties

Gemiddelde score

6 5 4 Exp.groep

3

Contr.groep

2 1 0 1ste meting

2de meting

Fig.2.8 Gemiddelde scores Fysiologische en Gevoelsreacties

Sociale Wenselijkheid: De Sociale Wenselijkheidsschaal zegt op zichzelf niets over het effect van de training. Het geeft wel informatie over het antwoordpatroon van de kinderen dat bruikbaar kan zijn bij de interpretatie van hun resultaten. Er is dan ook geen hypothese opgesteld met betrekking tot deze schaal. Er werden dus tweezijdige analyses op deze schaal uitgevoerd.

Of de verschilscores significant van elkaar verschillen is voor deze schaal minder van belang dan voor de andere schalen in dit onderzoek. Wat in eerste instantie van belang is, is de vraag of de groepen op beide metingen verschillen in antwoordgedrag vertonen. Om deze vraag te beantwoorden, werden voor de eerste en de tweede meting afzonderlijk t-toetsen uitgevoerd op de gemiddelde scores van de onderzoeksgroepen. In tabel 2.9 zijn de resultaten van de t-toetsen opgenomen. Tabel. 2.9 Resultaten t-test Sociale Wenselijkheidsschaal

1ste meting Groep

Gemiddelde

2de meting St.dev.

score

Gemiddelde

t-test St.dev.

t-waarde

df

p-waarde

Score

Exp.groep

3.39

2.43

3.5

2.48

-1.56

31

0.129

Contr.groep

2.13

2.13

2.4

2.1

-1.36

31

0.184

33


Uit de t-toets op de gemiddelde scores van de onderzoeksgroepen in de eerste meting volgde een t-waarde van –1.56 (df = 31), met een p-waarde van 0.129. Uit de t-toets op de gemiddelde scores van de onderzoeksgroepen in de tweede meting volgde een t-waarde van –1.36 (df = 31), met een p-waarde van 0.184. De onderzoeksgroepen verschillen in beide metingen op het gebied van sociaal wenselijk antwoorden niet significant van elkaar. In figuur 2.10 worden de resultaten grafisch weergegeven.

Sociale Wenselijkheid

Gemmidelde score

10 8 6

Exp.groep

4

Contr.groep

2 0 1ste meting

2de meting

Fig. 2.10 Gemiddelde scores Sociale Wenselijkheid

De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is 0.11. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is 0.27. Uit de t-toets op deze scores volgde een t-waarde van 0.27 (df = 31), met een p-waarde van 0.790. Dit resultaat is niet significant. De gemiddelde verschilscores van beide onderzoeksgroepen verschillen niet zodanig van elkaar dat gezegd kan worden dat er een effect training is te zien op deze schaal.

2.2.3

Instrumenten ouders

Er werd een t-toets uitgevoerd op de gemiddelde verschilscores op alle schalen van de vragenlijsten voor de ouders van de kinderen in de experimentele groep en de controlegroep. Op alle schalen werd eenzijdig getoetst omdat er in de hypotheses (zie Hoofdstuk 1) een bepaalde richting van verandering werd verondersteld.

De resultaten van de ouders worden in tabel 2.11 weergegeven. Deze worden in deze paragraaf per subschaal besproken.

34

Onderzoek

Tabel 211 Resultaten ouders gem. Score gem. Score gem. N meting 1 st. dev. meting 2 st. dev. Verschilscore st. dev. t-waarde df p-waarde

Schaal Teruggetrokken Gedrag(CBCL) Experimentele groep

16 7.25

3.49

5.5

2.8

-1.75

3.34

Controlegroep

11 5.36

3.85

7.36

3.59

2

2.76

Experimentele groep

16 7.5

3.85

6.63

5.14

-0.87

4.01

Controlegroep

11 5.73

2.24

5.45

2.98

-0.28

1.62

Experimentele groep

16 12.44

5.92

11.25

5.26

-1.19

4.65

Controlegroep Anderen Storen Tijdens Hun Bezigheden(SCRS)

11 13.55

8.62

14.36

9.69

0.81

3.03

Experimentele groep

16 8.31

3.11

8.31

3.42

0

2.56

Controlegroep

11 9.91

4.18

10.91

4.01

1

3.22

Experimentele groep

16 19.25

6.77

15.44

5.46

-3.81

4.87

Controlegroep Rekening Houden Met Anderen(GOL)

11 17.91

7.08

18.91

7.75

1

3.69

Experimentele groep

16 34.88

5.97

37.31

3.5

2.43

6.57

Controlegroep

11 37.36

7.02

36

4.73

-1.36

4.9

Experimentele groep

16 20.06

4.07

22.25

4.91

2.19

5.24

Controlegroep

11 19

3.13

19.27

3.93

0.27

2.61

Experimentele groep

16 21.63

3.61

22.94

3.32

1.31

3.32

Controlegroep

11 21.55

3.08

21.18

3.97

-0.37

1.75

Experimentele groep

16 15.81

4.75

18.75

3.96

2.94

4.54

Controlegroep

11 18.36

2.94

17.64

2.58

-0.72

1.74

Experimentele groep

16 6.88

1.54

7.69

1.62

0.81

1.42

Controlegroep

11 7.91

1.22

7.18

1.25

-0.73

0.79

Experimentele groep

16 9.81

2.48

11.25

1.53

1.44

2.5

Controlegroep

11 10.82

2.71

10.45

2.21

-0.37

1.86

3.07

25 0.003*

0.47

25 0.322

1.26

25 0.111

0.9

25 0.189

2.77

25 0.005*

-1.63

25 0.058***

-1.12

25 0.138

-1.53

25 0.070***

-2.54

25 0.009*

-3.25

25 0.002*

-2.03

25 0.027**

Sociale Problemen(CBCL)

Agressief Gedrag(CBCL)

Naleven van Omgangsregels(SCRS)

Initiatief Nemen(GOL)

Groepsgedrag(GOL)

Verbaal Gedrag(GOL)

Aankijken Tijdens Gesprek(GOL)

Opkomen Voor Zichzelf(GOL)

*=significant bij =0.01

VLJQLILFDQWELM

PDUJLQDOVLJQLILFDQW afrondingsverschillen onder voorbehoud

35


a.

CBCL

Teruggetrokken gedrag: De gemiddelde verschilscore van de experimentele grope is –1.75. Dit betekent dat de gemiddelde score in de tweede meting voor deze onderzoeksgroep is gedaald. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is gestegen met 2.0. Uit de t-toets op deze verschilscores volgde een t-waarde van 3.07 (df = 25), met een p-waarde van 0.003. Dit resultaat is significant bij een YDQ 'H JHPLGGHOGH YHUVFKLOVFRUHV YHUVFKLOOHQ ]RGDQLJ GDW HHQ duidelijk effect van de training zichtbaar is.

gem iddelde score

Teruggetrokken Gedrag 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Exp.groep Contr.groep

1ste meting

2de meting

Fig.2.12 Gemiddelde scores Teruggetrokken Gedrag

Sociale Problemen: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep was –0.87. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep was –0.28. Uit de t-toets op deze gemiddelde verschilscores volgde een t-waarde van 0.47 (df = 25), met een p-waarde van 0.322. Dit resultaat is niet significant bij een YDQ'HJHPLGGHOGHYHUVFKLOVFRUHVYHUVFKLOOHQQLHW]RGDQLJYDQ elkaar dat een effect van de training aangetoond kon worden op het gebied van sociale problemen. Sociale Problemen

Gem iddelde score

14 12 10 8

Exp.groep

6

Contr.groep

4 2 0 1ste meting

2de meting

Fig.2.13 Gemiddelde scores Sociale Problemen

36

Onderzoek

Agressief Gedrag: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is –1.19. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is 0.81. Uit de t-toets op deze gemiddelde verschilscores volgde een t-waarde van 1.26 (df = 25), met een p-waarde van 0.111. Dit resultaat is niet significant bLMHHQ YDQKRHZHOHUZHOHHQOLFKWHWHQGHQVZDDUQHHPEDDULVWRWHHQ meer positieve verandering bij de experimentele groep met betrekking tot agressief gedrag.

Gem iddelde score

Agressief Gedrag 40 35 30 25

Exp.groep

20 15 10 5 0

Contr.groep

1ste meting

2de meting

Fig.2.14 Gemiddelde scores Agressief Gedrag

b.

SCRS

Anderen Storen Tijdens Hun Bezigheden: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is gelijk gebleven. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is 1. Uit de t-toets op de gemiddelde verschilscores volgde een t-waarde van 0.90 (df =25), met een p-waarde van 0.189. Dit resultaat is QLHW VLJQLILFDQW ELM HHQ YDQ 'H JHPLGGHOGH YHUVFKLOVFRUHV verschillen niet zodanig van elkaar dat een effect van de training kon worden aangetoond.

Ander Storen Tijdens Hun Bezigheden

Gem iddelde score

21 18 15 Exp.groep

12

Contr.groep

9 6 3 1ste meting

2de meting

Fig.2.15 Gemiddelde scores Anderen Storen Tijdens Hun Bezigheden

37


Naleven Van Omgangsregels: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is –3.81. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is 1. Uit de t-toets volgde een t-waarde van 2.77 (df = 25), met een p-waarde van 0.005. Dit resultaat is significDQW ELM HHQ YDQ 'H gemiddelde verschilscores verschillen zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat er een duidelijk van effect training is te zien op deze schaal.

Naleven van Omgangsregels

Gem iddelde score

42 36 30 Exp.groep

24

Contr.groep

18 12 6 1ste meting

2de meting

Fig.2.16 Gemiddelde scores Naleven van Omgangsregels

c.

GOL

Rekening Houden Met Anderen: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is 2.43. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is –1.36. Uit de t-toets volgde een twaarde van –1.63 (df=25), met een p-waarde van 0.058. Dit resultaat is marginaal significant. De gemiddelde verschilscores verschillen zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat er een licht van effect training is te zien op deze schaal.

Rekening Houden Met Anderen

Gem iddelde score

55 49.5 44 38.5

Exp.groep

33

Contr.groep

27.5 22 16.5 11 1ste meting

2de meting

Fig 2.17 Gemiddelde scores Rekening Houden Met Anderen

38

Onderzoek

Initiatief Nemen: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is 2.19. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is 0.27. Uit de t-toets volgde een t-waarde van – 1.12 (df=25), met een p-waarde van 0.138. Dit resultaat is niet significant. Er kon geen effect van de training worden aangetoond op het gebied van initiatief nemen.

Initiatief Nemen

Gem iddelde score

30 27 24 21

Exp.groep

18

Contr.groep

15 12 9 6 1ste meting

2de meting

Fig.2.18 Gemiddelde scores Initiatief Nemen

Groepsgedrag: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is 1.31. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is 0.37. Uit de t-toets volgde een t-waarde van –1.53 (df = 25), met een p-waarde van 0.070. Dit resultaat is marginaal significant. De gemiddelde verschilscores verschilden zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat een licht effect van de training is aangetoond. Groepsgedrag

Gem iddelde score

30 27 24 21

Exp.groep

18

Contr.groep

15 12 9 6 1ste meting

2de meting

Fig.2.19 Gemiddelde scores Groepsgedrag

39


Verbaal Gedrag: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is 2.94. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is –0.72. Uit de t-toets volgde een t-waarde van – 2.54 (df=25), met een p-ZDDUGH YDQ 'LW UHVXOWDDW LV VLJQLILFDQW ELM 'H gemiddelde verschilscores verschilden zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat een duidelijk effect van de training is aangetoond.

Gem iddelde score

Verbaal Gedrag 25 22.5 20 17.5 15 12.5 10 7.5 5


1ste meting

2de meting

Fig.2.20 Gemiddelde scores Verbaal Gedrag

Aankijken Tijdens Gesprek: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is 0.81. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is –0.3. Uit de t-toets volgde een t-waarde van – 3.25 (df=25), met een p-waarde van 0.002.

Dit resultaat is significant. De gemiddelde

verschilscores verschilden zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat een duidelijk effect van de training is aangetoond.

Gem iddelde score

Aakijken Tijdens Gesprek 10 9 8 7 6 5 4 3 2


1ste meting

2de meting

Fig.2.21 Gemiddelde scores Aankijken Tijdens Gesprek

40

Onderzoek

Opkomen Voor Zichzelf: De gemiddelde verschilscore van de experimentele groep is 1.44. De gemiddelde verschilscore van de controlegroep is -0.37. Uit de t-toets volgde een t-waarde van – 2.03 (df=25), met een p-waarde van 0.027. Dit resultaat LV VLJQLILFDQW ELM HHQ YDQ 'H gemiddelde verschilscores verschilden zodanig van elkaar dat gezegd kon worden dat een duidelijk effect van de training is aangetoond.

Opkomen Voor Zichzelf

Gem iddelde score

15 13 11 Exp.groep

9

Contr.groep

7 5 3 1ste meting

2de meting

Fig.2.22 Gemiddelde scores Opkomen Voor Zichzelf

2.3

Discussie

In dit hoofdstuk worden de resultaten per schaal besproken en teruggekoppeld naar de hoofd- en deelhypothesen in hoofdstuk 5, paragraaf 3. De veranderingen in de experimentele groep worden vergeleken met de veranderingen in de controlegroep om een uitspraak te kunnen doen over het effect van de training. Vervolgens zal een algemene conclusie worden getrokken aan de hand van de deelconclusies. Ten slotte worden nog enkele kanttekeningen gemaakt bij de conclusies. 2.3.1 a.

Instrumenten kinderen CBS-K

Sociale Acceptatie: Voor deelhypothese 1a ‘De kinderen voelen zich na de training meer sociaal geaccepteerd’ is lichte steun gevonden. Op basis van de resultaten kon er over het algemeen een iets grotere verbetering met betrekking tot het geliefd zijn bij leeftijdgenoten bij de kinderen in de experimentele groep worden vastgesteld dan bij de kinderen in de controlegroep. Dit verschil in verandering tussen de onderzoeksgroepen op het gebied van sociale acceptatie toont een licht effect van de training aan.

41


Gedragshouding: Voor deelhypothese 1b ‘De kinderen constateren bij zichzelf na het volgen van de training een verbetering in gedragshouding’ werd eveneens lichte steun gevonden. Uit de resultaten is gebleken dat de kinderen in de experimentele groep over het algemeen iets meer verbeterd waren in hun gedrag zoals van hem of haar wordt verwacht dan de kinderen in de controlegroep. Op basis van deze resultaten kan er met voorzichtigheid worden gezegd dat de training een positieve invloed heeft gehad op de gedragshouding van het kind.

Globale Zelfwaardering: Deelhypothese 2c ‘De globale zelfwaardering van de kinderen is na de training hoger dan vóór de training’ werd in dit onderzoek niet gesteund. Op basis van de resultaten kon niet worden aangetoond dat de kinderen in de experimentele groep, algemeen genomen, meer verbeterd waren in hun beoordeling van zichzelf in het algemeen en als persoon dan de kinderen in de controlegroep. Er is dus geen effect van de training met betrekking tot globale zelfwaardering gebleken.

b.

SAS-K

Cognitieve Angstreacties: Er is geen steun gevonden voor deelhypothese 2a ‘De kinderen beleven een vermindering in cognitieve angstreacties’. Het verschil in verbetering in beide onderzoeksgroepen was niet groot genoeg om een effect van de training aan te kunnen tonen. Er is echter wel een lichte tendens waarneembaar dat de mate van cognitieve angstreacties bij de kinderen in de experimentele groep in meer positieve zin is veranderd dan bij de kinderen in de controlegroep.

Fysiologische en Gevoelsreacties: Er is wel steun gevonden voor deelhypothese 2b ‘De kinderen beleven een vermindering in fysiologische en gevoelsreacties’. Uit de resultaten is gebleken dat de kinderen in de experimentele groep meer verbeterd waren op het gebied van fysiologische en gevoelsreacties dan de kinderen in de controlegroep. Op basis van deze resultaten kan er gezegd worden dat de training op dit gebied een positieve invloed heeft gehad.

Sociale Wenselijkheid: Er is gebleken dat de kinderen in beide onderzoeksgroepen gemiddeld genomen ongeveer evenveel geneigd zijn om sociaal wenselijk te antwoorden als de kinderen in de controlegroep. Dit maakt de groepen onderling goed vergelijkbaar. Er hoeft dus geen rekening gehouden te worden met verschillen in sociaal wenselijk antwoorden in de onderzoeksgroepen. Tevens is gebleken dat beide onderzoeksgroepen absoluut gezien geen hoge score behaalden op deze schaal. Een kanttekening hierbij is dat in beide groepen een grote spreiding is in de scores op deze schaal.

42

Onderzoek

c.

Conclusie

Op basis van de resultaten van de bij de kinderen afgenomen instrumenten is er een duidelijk effect van de training aangetoond met betrekking tot fysiologische en gevoelsreacties. Verder is er een licht effect van de training gevonden op het gebied van sociale acceptatie en gedragshouding. Een lichte tendens is waarneembaar voor een meer positieve verandering in de experimentele groep met betrekking tot cognitieve angstreacties. Als gevolg van verbeteringen op al deze gebieden kan een vooruitgang in de omgang met leeftijdgenoten bij de kinderen in de experimentele groep worden geconstateerd.

Als conclusie kan worden gesteld dat voor hypothese 1 ‘De kinderen beleven een vooruitgang in hun sociale vaardigheden in de omgang met leeftijdgenoten’ lichte steun is gevonden. Hypothese 2 ‘De kinderen beleven een vooruitgang in hun sociaal-emotioneel functioneren’ werd voor een deel bevestigd.

De algemene hypothese ‘De kinderen zijn in staat om met hun mogelijkheden en beperkingen op een leeftijdsadequate manier met leeftijdgenoten om te gaan’ kon op basis van de resultaten en belevingen van de kinderen worden bevestigd.

2.3.2 a.

Instrumenten voor ouders CBCL

Teruggetrokken Gedrag: deelhypothese 4a ‘De ouders zien een positieve verandering in de competenties van hun kind met betrekking tot teruggetrokken gedrag’ werd bevestigd. Op basis van de resultaten kon er over het algemeen een grotere verbetering met betrekking tot teruggetrokken gedrag bij de kinderen in de experimentele groep worden vastgesteld dan bij de kinderen in de controlegroep. Er kan gezegd worden dat de training op het gebied van teruggetrokken gedrag een positieve bijdrage heeft geleverd.

Sociale Problemen: deelhypothese 4b ‘De ouders zien een positieve verandering in de competenties van hun kind met betrekking tot sociale problemen’ werd verworpen. De kinderen in de onderzoeksgroepen verschilden niet sterk in hun verbetering op het gebied van sociale problemen. Op basis van deze resultaten kon niet worden aangetoond dat de training effectief was voor het verlichten van sociale problemen.

43


Agressief Gedrag: deelhypothese 4c ‘De ouders zien een positieve verandering in de competenties van hun kind met betrekking tot agressief gedrag’ werd eveneens verworpen. Uit de resultaten kon geen belangrijk verschil in verbetering op het gebied van agressief gedrag worden vastgesteld in beide onderzoeksgroepen. Hoewel geen effect van de training kon worden aangetoond, is er een lichte tendens waarneembaar dat agressief gedrag in de experimentele groep in meer positieve zin is veranderd.

b.

SCRS

Anderen Storen Tijdens Hun Bezigheden: voor deelhypothese 4d ‘De ouders ervaren een grotere mate van zelfcontrole en een verminderde mate van impulsiviteit bij hun kind met betrekking tot het storen van anderen tijdens hun bezigheden’ werd geen steun gevonden. In de resultaten is gebleken dat de kinderen in de experimentele groep niet belangrijk meer verbeterden in de mate van zelfcontrole en impulsiviteit met betrekking tot anderen storen tijdens hun bezigheden dan de kinderen in de controlegroep. Er kon niet worden aangetoond dat de training effectief was voor verbetering in de mate van zelfcontrole en impulsiviteit.

Naleven van Omgangsregels: voor deelhypothese 4e ‘De ouders ervaren een grotere mate van zelfcontrole en een verminderde mate van impulsiviteit bij hun kind met betrekking tot het naleven van omgangsregels’ is wel steun gevonden. In de resultaten van de ouders van de kinderen in de experimentele groep is meer verbetering vastgesteld in de mate van zelfcontrole en impulsiviteit met betrekking tot naleven van omgangsregels dan in de resultaten van de ouders van de kinderen in de controlegroep. Deze verbetering in zelfcontrole en impulsiviteit is toe te schrijven aan het effect van de training.

Bij de interpretatie van de resultaten van SCRS moet echter wel rekening gehouden worden met het feit dat de vragenlijst niet afgestemd is op ouders. De vragenlijst is in eerste instantie bedoeld voor leerkrachten. De vragenlijst werd toch bij de ouders afgenomen omdat van hen werd verondersteld dat zij hun kind goed genoeg kenden om de vragen in deze lijst in te kunnen vullen. c.

GOL

Rekening Houden Met Anderen: de resultaten op deze schaal steunden deelhypothese 3a ‘De ouders zien dat hun kind meer rekening houdt met anderen’ licht. De kinderen in de experimentele groep zijn op het gebied van rekening houden met anderen meer vooruit gegaan dan de kinderen in de controlegroep. Het verschil in verbetering in de beide onderzoeksgroepen laat een licht effect van de training zien.

44

Onderzoek

Initiatief Nemen: er is geen steun gevonden voor deelhypothese 3a ‘De ouders zien dat hun kind meer initiatief neemt’. Uit de resultaten van de ouders van de kinderen in de experimentele groep blijkt dat de kinderen niet meer verbetering tonen op het gebied van initiatief dan de kinderen in de controlegroep. Er kon niet worden aangetoond dat de training effectief was voor het bevorderen van het gedrag met betrekking tot initiatief nemen van de kinderen.

Groepsgedrag: er is lichte steun gevonden voor deelhypothese 3c ‘De ouders zien dat het groepsgedrag van het kind is verbeterd’. Op basis van de resultaten van de ouders van de kinderen in de experimentele groep kon bij de kinderen in de experimentele groep na de training een iets grotere verbetering op het gebied van groepsgedrag dan bij de kinderen in de controlegroep worden vastgesteld. Dit verschil in verbetering toont een licht effect van de training aan.

Verbaal Gedrag: er is steun gevonden voor deelhypothese 3d ‘De ouders zien dat het verbaal gedrag van het kind is verbeterd’. Uit de resultaten van de ouders van de kinderen in de experimentele groep is gebleken dat de kinderen meer verbetering in het verbaal gedrag vertoonden dan de kinderen in de controlegroep. Er kan gezegd worden dat de training een positief effect heeft gehad op het gebied van verbaal gedrag.

Aankijken Tijdens Gesprek: er is eveneens steun gevonden voor deelhypothese 3e ‘De ouders zien dat hun kind zijn of haar gesprekspartner meer aankijkt tijdens een gesprek’. Op basis van de resultaten van de ouders van de kinderen in de experimentele groep kon op dit gebied een grotere verbetering worden vastgesteld dan bij de kinderen in de controlegroep. De kinderen in de experimentele groep keken zijn of haar gesprekspartner meer aan tijdens een gesprek. Er kan gezegd worden dat de kinderen in de training baat hebben gehad op dit gebied.

Opkomen voor Zichzelf: er is steun gevonden voor deelhypothese 3f ‘De ouders zien dat hun kind vaker en op een meer adequate manier voor zichzelf opkomt’. In de resultaten van de ouders van de kinderen in de experimentele groep is meer verbetering geconstateerd op het gebied van opkomen voor zichzelf dan bij de kinderen in de controlegroep. Het kind kwam vaker en op een meer adequate manier op voor zichzelf. Er kan gezegd worden dat de kinderen in de training baat hebben gehad op dit gebied. Een kanttekening bij dit resultaat is het feit dat uit de betrouwbaarheidsanalyse op de Gubbels Observatielijst is gebleken dat de betrouwbaarheid van deze schaal onvoldoende is gebleken.

45


d.

Conclusie

Op basis van de bij de ouders afgenomen instrumenten kan een duidelijk effect van de training vastgesteld worden met betrekking tot teruggetrokken gedrag, zelfcontrole met betrekking tot het naleven van omgangsregels, verbaal gedrag, aankijken tijdens gesprek en opkomen voor zichzelf. Verder heeft de training in lichte mate een positieve invloed gehad op het rekening houden met anderen en op groepsgedrag. Een lichte tendens is waarneembaar voor een meer positieve verandering in de experimentele groep met betrekking tot agressief gedrag. Als gevolg van verbeteringen op al deze gebieden kon bij de kinderen een vooruitgang in de omgang met leeftijdgenoten worden geconstateerd.

Als conclusie kan worden gesteld dat voor hypothese 3 ‘De ouders van het kind constateren een toename in sociale vaardigheden in de omgang met leeftijdgenoten’ grotendeels steun gevonden is. Hypothese 4 ‘De ouders van het kind constateren een toename in het sociaal-emotioneel functioneren van het kind’ wordt eveneens voor een groot deel gesteund.

De algemene hypothese ‘De kinderen zijn in staat om met hun mogelijkheden en beperkingen op een leeftijdsadequate manier met leeftijdgenoten om te gaan’ wordt op basis van de resultaten en belevingen van de ouders bevestigd.

2.3.3 a.

Instrumenten voor leerkrachten TRF

Teruggetrokken Gedrag: deelhypothese 6a ‘De leerkracht ziet een positieve verandering in de competenties van het kind met betrekking tot teruggetrokken gedrag’ kon op basis van de resultaten niet worden bevestigd. Uit de resultaten van de leerkrachten is gebleken dat de kinderen in de experimentele groep niet belangrijk meer zijn verbeterd op het gebied van teruggetrokken gedrag dan de kinderen in de controlegroep. Er is geen effect van de training op het gebied van teruggetrokken gedrag aangetoond.

Sociale Problemen: deelhypothese 6b ‘De leerkracht van het kind ziet een positieve verandering in de competenties van hun kind met betrekking tot sociale problemen’ werd eveneens verworpen. Op basis van de resultaten van de leerkrachten van de kinderen werd geen belangrijk verschil in verandering op het gebied van sociale problemen in de onderzoeksgroepen

46

Onderzoek

vastgesteld. Er kon niet worden aangetoond dat de training effectief was voor het verlichten van sociale problemen.

Agressief Gedrag: ook voor deelhypothese 6c ‘De leerkracht ziet een positieve verandering in de competenties van het kind met betrekking tot agressief gedrag’ werd geen steun gevonden. Op basis van de resultaten van de leerkrachten van de kinderen werd geen belangrijk verschil in verandering op het gebied van agressief gedrag in de onderzoeksgroepen vastgesteld. Er kon niet gezegd worden dat de training een positieve invloed had op het terugdringen van agressief gedrag.

b.

GOL

Rekening Houden Met Anderen: er werd geen steun gevonden voor deelhypothese 5a ‘De leerkracht ziet dat het kind meer rekening houdt met anderen’. De leerkrachten van de kinderen in de experimentele groep zagen geen grotere verbetering op het gebied van rekening houden met anderen dan de leerkrachten van de kinderen in de controlegroep. Het verschil in verbetering in de beide onderzoeksgroepen is niet groot genoeg om een effect van de training aan te tonen.

Initiatief Nemen: er is geen steun gevonden voor deelhypothese 5a ‘De leerkracht ziet dat het kind meer initiatief neemt’. Uit de resultaten van de leerkrachten is niet gebleken dat de kinderen in de experimentele groep belangrijk meer verbeterden op het gebied van initiatief nemen dan de kinderen in de controlegroep. Er kon niet worden aangetoond dat de training effectief was voor het bevorderen van het gedrag met betrekking tot initiatief nemen van de kinderen.

Groepsgedrag: deelhypothese 5c ‘De leerkracht ziet dat het groepsgedrag van het kind is verbeterd’ werd bevestigd. Op basis van de resultaten van de leerkrachten kan een grotere verbetering op het gebied van groepsgedrag in de experimentele groep worden geconstateerd dan in de controlegroep. Dit verschil in verbetering toont een effect van de training op het gebied van groepsgedrag.

Verbaal Gedrag: er is geen steun gevonden voor deelhypothese 5d ‘De leerkracht ziet dat het verbaal gedrag van het kind is verbeterd’. Uit de resultaten van de leerkrachten van de kinderen in de experimentele groep is geen belangrijk verschil tussen de onderzoeksgroepen gebleken in verandering op het gebied van verbaal gedrag. Er kon niet worden aangetoond dat de training effectief was voor het bevorderen van het verbaal gedrag.

47


Aankijken Tijdens Gesprek: voor deelhypothese 5e ‘De leerkracht ziet dat het kind zijn of haar gesprekspartner meer aankijkt tijdens een gesprek’ is eveneens geen steun gevonden. Er was op basis van de resultaten geen belangrijk verschil in verbetering in beide onderzoeksgroepen gevonden. Er kon niet worden aangetoond dat het kind de gesprekspartner tijdens een gesprek meer aankijkt als effect van de training.

Opkomen voor Zichzelf: er is geen steun gevonden voor deelhypothese 5f ‘De leerkracht ziet dat hun kind vaker en op een meer adequate manier voor zichzelf opkomt’. Op basis van de resultaten kon niet gezegd worden dat de kinderen in de experimentele groep belangrijk meer vooruit waren gegaan op het gebied van opkomen voor zichzelf dan de kinderen in de controlegroep. Er kon dus geen positief effect van de training worden aangetoond.

c.

Conclusie

Als conclusie kan worden gesteld dat hypothese 5 ‘De leerkracht van het kind constateert een toename in sociale vaardigheden in de omgang met leeftijdgenoten’ verworpen moet worden, daar er enkel met betrekking tot groepsgedrag een effect van de training werd aangetoond. Hypothese 6 ‘De leerkracht van het kind constateert een toename in het sociaal-emotioneel functioneren van het kind’ moet eveneens worden verworpen.

De algemene hypothese ‘De kinderen zijn in staat om met hun mogelijkheden en beperkingen op een leeftijdsadequate manier met leeftijdgenoten om te gaan’ wordt op basis van de resultaten en belevingen van de leerkrachten niet bevestigd.

2.3.4

Kanttekeningen

Enkele kanttekeningen kunnen gemaakt worden bij de conclusies. Ten eerste moet rekening gehouden worden met de mate van aanwezigheid van de problematiek of de aanwezigheid van problemen op een bepaald gebied. Hiervoor moeten de gemiddelde scores van de onderzoeksgroepen worden bekeken in relatie tot het scorebereik op elke subschaal. Er kan een vertekend beeld verkregen worden door een ‘plafond-effect’ en/ of een ‘bodem-effect’. Het zogenaamde ‘plafond-effect’ treedt op wanneer een groep aan het begin van de meting reeds op een goed niveau zit met betrekking tot een bepaald probleem of gebied. Er kan geen verbetering meer optreden in die groep omdat er geen probleem ís. Andersom kan er ook sprake zijn van een ‘bodem-effect’: de ernst van de problematiek in de groep of het niveau op een bepaald gebied is zo laag, dat verbetering niet of bijna niet mogelijk is.

48

Onderzoek

Deze effecten kunnen ook een vertekend beeld geven wanneer de onderzoeksgroepen aan het begin van het onderzoek veel verschil vertonen in mate van problematiek. De ‘baselines’, ofwel beginniveaus, van de onderzoeksgroepen moeten enigszins overeenkomen om vertekende beelden te voorkomen. Een toets op de gemiddelde scores van de onderzoeksgroepen die aan het begin van het onderzoek verkregen zijn, kan uitsluitsel geven over deze effecten. Deze toets is nodig doordat de gemiddelde verschilscores van de groepen niets zeggen over de mate van aanwezige problematiek.

Naast het verloren gaan van gegevens over mate van problematiek in een groep en baseline van een groep, gaan ook individuele verschillen bij het gebruik van gemiddelde verschilscores verloren. Er kan op basis van de resultaten niets gezegd worden over de veranderingen per individu.

Een kanttekening van geheel andere aard is het opmerkelijke verschil in de belevingen van de ouders en de leerkrachten. De leerkrachten beleefden niet zoveel vooruitgang bij de kinderen, terwijl de ouders van de kinderen juist veel verbeteringen zien. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de kinderen in de schoolsituatie niet zijn veranderd maar thuis wel verbeteringen vertonen. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat door het feit dat de ouders meer betrokken zijn bij de training dan de leerkrachten doordat zij zelf ook training krijgen, zich meer bewust zijn van de veranderingen in het kind dan een leerkracht. Daardoor letten zij meer op veranderingen en merken zij (lichte) verbeteringen in het kind eerder op. Het feit dat de leerkrachten van de kinderen in de controlegroep speciaal onderwijs geven kan van invloed zijn op het verschil in verbeteringen bij de kinderen van beide onderzoeksgroepen. De leerkrachten zijn in de klas ook bezig met het verbeteren van de (sociale) problemen van de kinderen. Het verschil in verbetering bij de kinderen van beide onderzoeksgroepen wordt beïnvloed doordat de leerkrachten van de kinderen in de controlegroep hierdoor ook verbeteringen waarnemen bij de kinderen.

Het feit dat de controlegroep bestaat uit kinderen die speciaal onderwijs krijgen, kan ook een vertekend beeld geven. De school besteedt ook aandacht aan sociale vaardigheden en onderwerpen als pesten, zelfwaardering, agressief gedrag en teruggetrokken gedrag. Hierdoor kan het voorkomen dat in de periode van het onderzoek, in de klas aandacht is besteed aan een bepaald onderwerp en dat de kinderen ook verbeteringen vertonen op het gebied van sociale vaardigheden.

49


Ook het feit dat er aandacht wordt besteed aan de kinderen die meededen aan het onderzoek, kan er voor zorgen dat de kinderen zich bewust worden van problemen. Hierdoor kan het kind op zich al verbeteren. Wat de precieze bijdrage van de training is, kan nooit met volledige zekerheid worden vastgesteld.

Zoals eerder in dit onderzoek is vermeld, hebben onderzoeken naar sociale vaardigheidstrainingen over het algemeen gemengde resultaten opgeleverd. Onderhavig onderzoek naar de sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant heeft over het algemeen positieve resultaten opgeleverd die uitnodigen tot nader onderzoek.

2.3.5

Heeft de training effect?

Op basis van de resultaten van de kinderen en de ouders kan gesteld worden dat de training effectief is gebleken. In de resultaten van de bij de kinderen afgenomen instrumenten werd een duidelijk effect van de training aangetoond met betrekking tot fysiologische en gevoelsreacties. Een licht effect van de training werd geconstateerd op het gebied van sociale acceptatie en gedragshouding. In de resultaten van de bij de ouders afgenomen instrumenten werd een duidelijk effect van de training gevonden op het gebied van teruggetrokken gedrag, zelfcontrole met betrekking tot het naleven van omgangsregels, verbaal gedrag, aankijken tijdens gesprek en opkomen voor zichzelf. Op het gebied van groepsgedrag werd een licht effect geconstateerd. In de resultaten van de bij de leerkrachten afgenomen instrumenten werd alleen een duidelijk effect van de training gevonden op het gebied van groepsgedrag. Aan de hand van de resultaten van de kinderen en ouders kan geconcludeerd worden dat de kinderen vooruit zijn gegaan in de omgang met leeftijdgenoten.

2.3

Aanbevelingen

Voordat we de trainers van ‘Leer samen spelen’ handvaten aanreiken om de training nog beter te kunnen afstemmen op de aandachtspunten van de deelnemers, willen we nog eens benadrukken dat de training op diverse gebieden positief uit het onderzoek is gekomen. Het is belangrijk op te merken dat de deelnemers zelf en hun ouders verbeteringen zagen op verschillende probleemgebieden.

Een belangrijk aandachtspunt bij de training is het feit dat elk kind behoefte heeft aan andere accenten in de training. Om de training nog beter op de probleemgebieden van de kinderen aan te

50

Onderzoek

laten sluiten, worden hieronder de gebieden schematisch weergegeven waar in de training meer aandacht besteed moet worden. Probleemgebieden waarvoor in dit onderzoek geen effect is gevonden, zijn in tabel 2.23 te herkennen aan de ‘0’ in de kolommen van de kinderen, ouders en leerkrachten.

tabel 2.23 Schematische weergave van gevonden effecten van de training op de verschillende probleemgebieden

Kinderen

ouders

leerkrachten

+

nvt

nvt

Gedragshouding

+

nvt

nvt


0

nvt

nvt

Cognitieve Angstreacties

*

nvt

nvt

Fysiologische en Gevoelsreacties

+++

nvt

nvt

Teruggetrokken Gedrag

nvt

+++

0

Sociale Problemen

nvt

0

0

Agressief Gedrag

nvt

*

0

Zelfcontrole/Impulsiviteit Andere Storen Tijdens Hun Bezigheden

nvt

0

nvt

Zelfcontrole/Naleven van Omgangsregels

nvt

+++

nvt

Rekening Houden met Andere

nvt

+

0

Initiatief Nemen

nvt

0

0

Groepsgedrag

nvt

+

++

Verbaal Gedrag

nvt

+++

0


nvt

+++

0

Opkomen voor Zichelf

nvt

++

0

Heeft de training effect? Sociale Acceptatie

Legenda 0 = geen effect aangetoond in dit onderzoek * = neiging tot effect (0.10 < p-waarde < 0.11) + = licht effect (G47 < p-waarde < 0.10) ++ = effect (0.01 < p-waarde < 0.05) +++ = duidelijk effect (< p-waarde < 0.01)

Uit tabel 2.23 is op te maken dat de kinderen zelf geen effect van de training ervaren op het gebied van globale zelfwaardering. Tijdens de training zou dus wat meer aandacht besteed kunnen worden aan het versterken van de zelfwaardering. Er kunnen bijvoorbeeld extra oefeningen toegevoegd worden waarin complimentjes geven aan zichzelf en complimentjes

51


accepteren benadrukt worden. In de oudertraining zouden de ouders instructies mee kunnen krijgen over hoe ze hun kind kunnen steunen en complimenteren. Er zou misschien nog meer nadruk gelegd moeten worden op het belang van positieve feedback van de ouders. Ook de trainer zelf zouden tijdens de training meer nadruk kunnen leggen op positieve bekrachtiging van de antwoorden en daden van de kinderen. Voor het belang van het versterken van de zelfwaardering, zie eerder in dit rapport hoofdstuk 1, paragraaf 2.3 over zelfwaardering en de literatuur waarnaar daarin verwezen wordt.

Verbeteringen op het gebied van sociale problemen zijn in dit onderzoek niet aangetoond. Zowel de ouders als de leerkrachten zagen geen effect van de training op dit gebied. Trainers wordt geadviseerd dieper in te gaan op de sociale problemen die het gevolg zijn van sociale vaardigheidsproblemen. Door meer aandacht te besteden aan dit probleemgebied tijdens zowel de kinder- als de oudertrainingen, kan meer informatie gewonnen worden over de aard van de sociale problemen. Deze informatie kan als belangrijk uitgangspunt worden genomen bij de verdere begeleiding op dit gebied.

Met betrekking tot het storen van anderen tijdens hun bezigheden, vinden ouders gemiddeld genomen dat hun kind niet is veranderd. Dit geeft aan dat trainers meer aandacht zouden moeten besteden aan ‘zelfcontrole’ tijdens de lessen. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door de kinderen beter te wijzen op de samen afgesproken regels, bijvoorbeeld als het kind voor zijn beurt praat of andere kinderen pest. Tevens kan bij de ouders informatie ingewonnen worden over de zelfcontrole in de thuissituatie. Dit kan een bron zijn van nieuwe ideeën en onderwerpen voor de kindertrainingen.

Initiatieven nemen is volgens de ouders en leerkrachten ook een domein waaraan nog meer aandacht geschonken moet worden. De trainers kunnen de kinderen stimuleren om meer initiatief te nemen door ze actief mee te laten denken over onderwerpen en door positief te bekrachtigen wanneer een kind initiatief toont. Ook de ouders en leerkrachten kunnen het kind stimuleren om meer initiatief te nemen. Ouders kunnen hun kind bijvoorbeeld stimuleren door ze (vaker) een vriendje van school mee naar huis te laten nemen. Leerkrachten kunnen het kind stimuleren door het (vaker) in groepsverband opdrachten te laten doen.

Er is in de schoolsituatie, door de leerkrachten, over het algemeen geen effect van de training op het gebied van teruggetrokken gedrag en agressief gedrag aangetoond. De ouders zagen echter wel verbetering van dit gedrag. De verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat het effect van de

52

Onderzoek

training door de leerkracht minder is opgevallen. Dit zou kunnen komen doordat, de ouders meer betrokken bij de training en er dus bewuster mee bezig zijn. Een andere mogelijke uitleg voor dit verschil is dat de ervaring leert dat nieuw verworven vaardigheden, over het algemeen, met een groter gemak worden toegepast in een vertrouwde omgeving. De kinderen zouden tijdens de training op sommige momenten wat meer gestimuleerd moeten worden hun oefeningen, die aansluiten op het verminderen van teruggetrokken gedrag, niet alleen in de thuissituatie maar ook in de schoolsituatie te oefenen.

Het is misschien van belang de leerkrachten meer bij de training te betrekken en de onderwerpen, rollenspellen en gesprekken van de training wat meer te richten op de schoolsituatie aangezien daar aanzienlijk minder effect van de training ervaren wordt. Dit in vergelijking met ouders en de kinderen zelf, die heel wat verbeteringen zien. Nog een aanvulling hierop is het bewust maken van de leerkrachten dat ze het oefenen van de in de training behandelde stof op school moeten stimuleren.

Aan het rekening houden met anderen, verbaal gedrag, het opkomen voor zichzelf en anderen aankijken tijdens een gesprek moet volgens de resultaten van de leerkrachten meer aandacht worden besteed.

Deze resultaten en conclusies kunnen als handvaten fungeren voor de trainers om de sovatraining te optimaliseren. Onze aanbevelingen zijn gebaseerd op de data die tijdens het onderzoek verzameld zijn. De precieze invulling van de hier gepresenteerde handvaten wordt overgelaten aan de trainers zelf.

53

Literatuurlijst Achenbach, T.M. & Edelbrock, C.S. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child Behavior profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Antrop, I., Roeyers, H. & De Scamphelaere, D. (1997). Evaluatie van de sociale competentie bij kinderen met ADHD. Kind en adolescent, 18, 224 – 230.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. N.J.: Prentice-Hall/ Englewood Cliffs.

Bakker, K., Pannebakker, M & Snijders, J. (1999). Kwetsbaar en competent. Sociale participatie van kwetsbare jeugd: theorie, beleid en praktijk. Utrecht: NIZW.

Bijl, R. van, Zessen, G. van, Ravelli (1997). A Psychiatrische morbiditeit onder volwassenen in Nederland: het NEMESIS-onderzoek. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde,141, 2453 – 2460.

Bijstra, J.O., Kooi, H.P. van der, Bosma, H.A., Jackson, S. & Molen, H.T. van der (1993). Zelfwaardering en Sociale vaardigheid bij adolescenten. Kind en adolescent, 14, 161 – 172.

Brainard, C.J. (1978). Piaget’s Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall.

Connolly , K. (1989). The growth of competence. London: Academic Press.

Dam, G. ten & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch-didactische benadering. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Dekking, Y.M. (1983). SAS-K Sociale angstschaal voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Drenth, P.J.D. & Sijtsma, K. (1990). Testtheorie. Houten: Van Loghum Slaterus.

DSM-IV (1994). The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington DC: American Psychiatric Association (4th Edition).

Graas, T.A.M. (1996). Zorgenkinderen op school. [S.l. : s.n.]


Gresham, F.M. (1986). Conceptual and definitional issues in the assessment of children’s social skills: Implications for classification and training. Journal of Clinical Child Psychology, 15, 3 – 15.

Gubbels, H. & Kuijper, M. (1995). ‘Leer samen spelen’. Praktijkervaringen op een Riagg en een Boddaertcentrum met een sociale vaardigheidstraining voor kinderen. In A. Collot d’Escury-Koenings, T. Engelen-Snaterse, & E. Mackaay-Cramer (Eds), Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen (149 – 162). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. Denver: University of Denver.

Harter, S. (1986). Process underlying the construction, maintenance and enhancement of the self-concept in children. In J. Suls & A. Greenwald (Eds.), Psychological perspectives on the self. Volume 3 (137 – 181). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Harter, S. (1990). Causes, correlates, and the functional role of global self-worth: A life-span perspective. In R.J. Sternberg & J. Kolligian Jr. (Eds.), Competence considered (67-97). New Haven: Yale University Press.

Huizing, M., Krol, R.J. van der & Damen, H.R. (1998). Evaluatie Sociale Vaardigheidstraining ‘Leer Samen Spelen’. Nijmegen : Stichting De Waarden.

Jansen Vos, F., Brom, N. van der & Schüller, L. (1997). Werken met kinderen. KIOSK. Werkplan voor het kleuteronderwijs. Deel 2: Werkboek Sociale vaardigheden en motoriek. Assen: van Gorcum.

Jong, P. de (2000). Sociale vaardigheidstraining en persoonlijke groei bij kinderen in het speciaal onderwijs. Utrecht: SPSO Utrecht.

Kendall, P.C. & Wilcox, L.E. (1979). Self-control in children: Development of a rating scale. Journal of consulting and Clinical Psychology, 47,1020 – 1029.

Kohnstamm, R. (1987). Kleine ontwikkelingspsychologie. Deventer : Van Loghum Slaterus.

Lahey, B.B., Applegate, B., McBurnett, K., Biederman, J., Greenhill, L., Hynd, G.W., Barkley, R.A., Newcorn, J., Jensen, P., & Ritchers, J. (1994). DSM-IV field trails for attention deficit hyperactivity disorder in children and adolescents. American Journal of Psychiatry, 151, 1673 – 1685.

56

Literatuurlijst

Loeber, R. (1991). Antisocial behavior: more enduring than changeable? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 393 – 397.

Malone, M.A. & Swanson, J.M. (1993). Effects of methylphenidate on impulsive responding in children with attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Child Neurology, 8, 157 – 163.

Mash, E J. & Wolfe, D.A. (1999). Abnormal Child Psychology. London: Wadsworth.

Matthys, W. (1993). Zelfwaardering bij kinderen met antisociaal gedrag. Kind en Adolescent,14 (3), 187 – 193.

Mook-Grunberg, H.V. & Siero, S. (1992). Evaluatie van een Sociale Vaardigheidstraining. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 10, 54 – 56.

Olweus, D., Hoeben, S. & Roegholt. M. (1992). Treiteren op school: omgaan met pestkoppen en zondebokken in de klas. Amersfoort : College.

Ringrose, H.J. & Nijenhuis, E.H. (1986). Bang zijn voor andere kinderen. Groningen: Wolters-Noordhof.

Scheepstra, S. (1999). Effectiviteitsonderzoek naar de sociale vaardigheidstraining “Leer Samen Spelen”. Doctoraalscriptie. Katholieke Universiteit Brabant: Faculteit der Sociale Wetenschappen.

Scholte, E.M. (1992). Prevention and treatment of juvenile problem behavior: A proposal for a socioecological approach. Journal of Abnormal Child Psychology, 20, 247 – 262.

Veerman, J.W., B.I. Fenger-Hanemann, A.S. Roschar-Rosenstein & J.R. Veeneklaas (1986). Op het spoor gezet. Amsterdam: Medisch kleuterdagverblijf ’t Kabouterhuis - Zuid.

Veerman, J.W. (1989). De competentiebelevingsschaal voor kinderen. Een experimentele handleiding. Duivendrecht: Paedologisch Instituut.

Veerman, J.W. & Straathof, M.A.E. (1993). Zelfwaardering bij depressieve en gedragsgestoorde kinderen. Kind en Adolescent,14, 173 – 186.

57


Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, H.M. (1996). Handleiding voor de Child Behavior Check List (CBCL). Rotterdam: Afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Sophia Kinderziekenhuis/ Acedemisch Ziekenhuis Rotterdam/ Erasmus Universiteit Rotterdam.

Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Teacher’s Report Form (TRF). Rotterdam: Afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Sophia Kinderziekenhuis/ Acedemisch Ziekenhuis Rotterdam/ Erasmus Universiteit Rotterdam.

Vlaardingerbroek, P. (2001). Pesten en kindermishandeling. Perspectief, 9(7), 15.

Vlugt, H. van der & Feltzer, M.J.A. (1983). Psychologen over het kind Informatie over de ontwikkeling van en hulpverlening aan kinderen en jeugd.. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.

Winkel, B. van de (1986). De Self-Control Rating Scale: Een meetinstrument voor zelfcontrole/ impulsiviteit. Doctoraalscriptie. Nijmegen: Instituut voor Orthopedagogiek, Katholieke Universiteit en Paedologisch Instituut.

58

Bijlage 1

Tabel 1. Overzicht instrumentarium

Kinderen Ouders/verzorgers

Leerkrachten

Voormeting: *CBS-K *SAS-K *CBCL *GOL *SCRS

Nameting: *CBS-K *SAS-K *CBCL *GOL *SCRS

*TRF *GOL *SCRS

*TRF *GOL *SCRS

Tabel 2. Overzicht respondenten

Respondenten Vragenlijst Kinderen CBS-K

Ouders

Leerkrachten

Onderzoeksgroep Experimentele groep Controlegroep

N 17 15

SAS-K

Experimentele groep Controlegroep

18 15

CBCL


16 11

SCRS


16 11

GOL


16 11

TRF


7 15

GOL


7 15


Bijlage 2 KINDEREN

# ITEMS GEBR.

CBS-K

18

# SCHALEN 3

Sociale Acceptatie

Gedragshouding

6


6

SAS-K

22

NAAM SCHAAL

4

Angstoproepende situaties

OUDERS CBCL

GOL

SCRS

TOTAAL

6

12

Cogn. angstreacties

6

Fysio. en gevoelsreacties

6

Sociale Wenselijkheid TOTAAL

#ITEMS PER SCHAAL

10

40 items

# ITEMS GEBR. # SCHALEN 35

33

9

3

6

2

NAAM SCHAAL

# ITEMS PER SCHAAL


9

Sociale Problemen

7

Agressief Gedrag

19


11

Initiatief Nemen

6

Groepsgedrag

6

Verbaal Gedrag

5

Aankijken

2


3

Anderen Storen

3

Omgangsregels Naleven

6

77 items

LEERKRACHTEN # ITEMS GEBR. # SCHALEN

NAAM SCHAAL

TRF


9

Sociale Problemen

7

Agressief Gedrag

19


11

GOL

SCRS

TOTAAL

35

33

9

3

6

2

# ITEMS PER SCHAAL

Initiatief Nemen

6

Groepsgedrag

6

Verbaal Gedrag

5

Aankijken

2


3

Anderen Storen

3

Omgangsregels Naleven

6

77 items

60

Bijlagen

Bijlage 3 Tilburg, 6 maart 2002

Geachte leerkracht, De afdeling preventie van Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant wil in samenwerking met de Katholieke Universiteit Brabant in Tilburg een onderzoek doen naar de effectiviteit van een sociale vaardigheidstraining die regelmatig bij Bureau Jeugdzorg aangeboden wordt. Aan dit onderzoek doen 18 kinderen mee die deze sociale vaardigheidstraining volgen. Deze kinderen behoren tot de behandelgroep. …(naam van het kind)…uit uw klas is een van de kinderen die training krijgt en daarom vragen we uw medewerking. We willen zowel vóór aanvang van de training als ná afronding van de training informatie verzamelen over de kinderen uit de behandelgroep. Deze informatie wordt aan de hand van een aantal vragen verzameld die door drie personen wordt ingevuld, namelijk u, het kind en de ouders van het kind. Het invullen van de vragenlijsten kost niet meer dan 20 minuten. De vragen hebben vooral met de belevingswereld van uw leerling(e) te maken, en dan met name met uw inschatting daarvan. Uiteraard worden alle gegevens strikt vertrouwelijk worden behandeld. De gegevens worden alléén voor dit onderzoek gebruikt en zullen niet worden doorgegeven aan derden. In het rapport worden geen namen verwerkt. We realiseren ons dat we extra tijd en inzet van u vragen en we zijn u dankbaar als u besluit deel te willen nemen aan het onderzoek. Over u deelname nemen we nog telefonisch contact met u op. Mocht er iets onduidelijk zijn, dan kunt u voor vragen altijd terecht bij Jeanine Jansen op telefoon nummer: 06-24660553.

Met vriendelijke groeten, Jeanine Jansen Ilona Verwaal Psychologie studenten Katholieke Universiteit Brabant

Dr. M.J.A. Feltzer Onderzoeksbegeleider KUB

Mevr. S. Brands Mevr. H. Gubbels Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant

61


Bijlage 4 Tilburg, 6 maart 2002

Geachte ouders en/of verzorgers,

Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant en de Katholieke Universiteit Brabant gaan een onderzoek doen naar sociale vaardigheidstrainingen.

Voor dit onderzoek is een groep kinderen die wel een training krijgt en een groep die geen training krijgt. Uw kind is uitgekozen om mee te doen aan het onderzoek zonder dat uw kind een training krijgt. Daarnaast vragen we ook u om mee te doen.

U hoeft slechts een aantal vragen in te vullen wat niet meer dan 20 minuten kost. We vragen u ze nu eenmaal in te vullen en over drie maanden nog een keer. De vragen hebben vooral te maken met de belevingswereld van uw zoon of dochter, en dan met name met uw inschatting daarvan.

Uiteraard zullen alle gegevens strikt vertrouwelijk worden behandeld. De gegevens worden alléén voor dit onderzoek gebruikt en zullen niet worden doorgegeven aan derden. In het rapport worden geen namen genoemd.

Als dank voor uw tijd en inzet ontvangt van ons een cadeautje voor uw kind.

U kunt het strookje onder aan de brief uitknippen en aan de leraar / lerares van uw kind geven.. Als u nog vragen heeft dan kunt u bellen naar Ilona Verwaal, telefoon nummer: 06-21695165.

Met vriendelijke groeten,

Jeanine Jansen

Dr. M.J.A. Feltzer

Ilona Verwaal

Onderzoeksbegeleider KUB

Studenten Katholieke Universiteit Brabant

Mevr. S. Brands Mevr. H. Gubbels Bureau Jeugdzorg Midden-Brabant

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Uw naam

:…………………………………………………………………………

Naam van uw kind

:…………………………………………………………………………

Ik ben wel/ niet* bereid om mee te doen. * doorhalen wat niet van toepassing is

62

Effectmeting van een sociale vaardigheidstraining voor kinderen van 10 tot 12 jaar

Recommend Documents