Efektivní komunikace ve videokonferencích: metodika

Efektivní komunikace ve videokonferencích: metodika Tento materiál je jedním z výstupů projektu Leonardo da Vinci (2006-2008) s názvem “Komunikační technologie a osvojení akademických a profesních dovedností – interaktivní výuková infrastruktura a nová metodologie”.

John Morgan

Další materiály a informace o projektu najdete na webových stránkách projektu: http://invite.lingua.muni.cz

Obsah Seznam vyobrazení a tabulek Shrnutí 1. Úvod 1.1 Problematické médium 1.2 Zavedená pravidla užívání 1.3 Vznikající vzorce správné komunikace 1.4 Cíle výzkumu 2. Komunikace a technologie 2.1 Komunikační postupy 2.2 Informační technologie a komunikace: tři paralelní koncepce 3. Plánování programu od sylabu po materiály 3.1 Proporční přístup k plánování programu 3.2 Aplikace proporčního přístupu na videokonferenční praxi 3.2.1 Strukturální fáze 3.2.2 Komunikační fáze 3.2.3 Specializovaná fáze 4. Nově vznikající definice sociální teleprezence 4.1 Od zpětné vazby k volené přenosnosti 4.2 Možnosti sociální teleprezence 5. Redefinice sociálního cyklu adaptace na videokonference 6. Závěr: Příslušnost ke vzdáleným komunitám

2 3 4 4 4 5 5 6 6 7 16 16 18 18 20 25 29 29 30 34 38

Přílohy Bibliografie

39 45

Prezentace z konferencí a příbuzné internetové zdroje

46

2|Page

Seznam vyobrazení a tabulek

Vyobrazení

Obr. 1

Diskurzní komunity a znalostní komunity

14

Obr. 2

Sociální cyklus adaptace na videokonference

15

Obr. 3

Proporční přístup k návrhu programu ve videokonferencích

16

Obr. 4

Subjektivní pohled kamery na dva vzdálené účastníky videokonference

31

Obr. 5

Objektivní pohled kamery na dva vzdálené účastníky videokonference

31

Obr. 6

Teleprezenční pohled na dva vzdálené účastníky videokonference

31

Obr. 7

Cyklus neustálého vývoje komunikace v komunitách

32

Obr. 8

Čtyři příklady ilustrující pocit teleprezence na videokonferenci

33

Obr. 9

Reinterprece sociálního cyklu adaptace na videokonference

37

Tab. 1

Interpretace sociálního cyklu adaptace na videokonference

24

Tab. 2

Strategie pro odborné diskuze a prezentace

28

Tabulky

3|Page

Shrnutí Tento text podává přehled teoretických základů projektu INVITE, který probíhal v letech 2006-2008. Zabývá se způsobem, jakým projektový tým zapojil účastníky do rozvíjení dovedností a strategií pro efektivní komunikaci prostřednictvím videokonferencí. Odhaluje teoretickou mezeru v dosud publikovaných výzkumech vlastních komunikačních strategií ve videokonferencích a identifikuje videokonference jako vznikající formu gramotnosti. Vyslovením teorie o komunikaci ve videokonferencích pokládá tento příspěvek základy pro proporční přístup k vytváření sylabu či plánování programu, který postupně snižuje roli moderátora v řízení videokonference ve prospěch vzrůstající autonomie účastníků a jejich odborných schopností. Postupným procesem videokonferenční socializace se objevují úrovně designu, participace a hodnocení, projevující se u komunit, které sdílí jasné vzájemné závazky ohledně užívaných vzorců diskurzu. Tyto úrovně vytvářejí aspekty nových kolektivních identit. Prostřednictvím těchto identit a smysluplné sociální interakce projekt také poukazuje na možnosti sociální teleprezence. Na základě těchto výsledků doporučujeme provést další výzkum, zejména výzkum na úrovni designu, účasti a hodnocení, protože tato úroveň umožňuje sociální teleprezenci. V této fázi není možné přesně definovat, jak k tomu dochází, zda spontánně či prostřednictvím detailního plánování.

4|Page

1. Úvod 1.1 Problematické médium Užívání videokonferencí jako efektivního komunikační prostředí vzrůstá jak ve vzdělávacím tak profesionálním sektoru, ale ne do té míry, aby podnítilo dostatečný výzkum vytváření efektivních metod a toho, jak díky těmto metodám mohou být účastníci technicky i sociálně flexibilní. Videokonference jsou využívány od 80. let 20. století jako médium pro organizační a profesní setkání, ale ve velké míře jsou vnímány jako problematické médium, pokud jde o začlenění účastníků do patřičně smysluplné diskuze. Problémy zahrnují např.:

•

technické parametry kvality obrazu a zvuku, relativně malá šířka pásma při spojení a přístup k technické podpoře;

•

logistické parametry časového sladění, zejména u setkání s mezinárodním složením, zahrnujícím různá časová pásma;

•

způsob komunikace s lidmi z jiného organizačního, kulturního a jazykového prostředí v rámci vzdáleného uživatelského prostředí;

•

efektivita komunikace a komunikace vhodná z hlediska profesního, společenského či akademického;

•

rozvržení práce s ohledem na rovnoměrnost vstupů mezi jednotlivci a skupinami.

5|Page

1.2

Zavedená pravidla užívání

V souvislosti s výše zmíněnými netechnickými záležitostmi zdůrazňují obvyklá pravidla komunikace při videokonferencích význam formálnosti jako jedné z hlavních podmínek pro úspěšnou konferenci.

1

Vycházejí přitom zejména z omezení nastavení, kdy periferní pohyb a nadbytečný hluk

mohou narušit průběh konference. Původní příčinou byl kontrast mezi relativně slabou kvalitou přenosu obrazu v porovnání s citlivostí zvukového spojení (které zachytí i velmi slabý postranní šum, který může znatelně rušit). Spojení mezi dvěma vzdálenými místy, jejichž účastníci vycházejí z odlišných společenských a kulturních tradic také znamenalo, že samotné rozhraní videokonference poskytovalo jen malý prostor pro přirozenou mezikulturní interakci mezi uživateli. Formálnost počátečních pravidel tak sice poskytuje užitečný výchozí bod pro nové uživatele videokonferencí, může však také zapříčinit umělou bariéru ve spontánní komunikaci, která tak komunikační výměnu omezí výrazově i v diskuzi.

1.3

Vznikající vzorce správné komunikace

Baron (1998) uvádí, že v kontaktu s „jakýmkoli novým prostředkem komunikace” uživatelé procházejí fází adaptace, v níž je jejich komunikační chování poznamenáno vysokým stupněm formálnosti, než si ustanoví sociokulturní komunikační vzorce, odpovídající tomuto komunikačnímu prostředku. Baron (1998: 134) identifikuje změny v komunikačních technologiích, zejména ve vztahu k rozvoji telefonní a e-mailové komunikace, v níž „splývají pravidla mluveného a psaného jazyka”. To následně vede k významným změnám v „pravidlech pro zapojení mluvčího” (ibid: 133). Videokonference integrují telekomunikační, počítačové a video technologie. Uživatelé se tak ocitají v novém a relativně neprozkoumaném multimodálním sociálním prostředí a jejich komunikační zvyklosti jsou tak otevřeny značné variabilitě s ohledem na vzájemné potřeby skupin uživatelů.

1

Příklady: Video Technology Advisory Service, http://www.video.ja.net/usrg/ a Constable, http://users.aber.ac.uk/ccc/vc-guidelines.pdf

6|Page

1.4

Cíle výzkumu

Cílem tohoto materiálu je identifikovat některé z vývojových fází adaptace účastníků videokonferencí na společensky dohodnuté uspořádání konference. V tomto smyslu se zpráva zabývá se sociálním a technologickým cyklem, který vede k efektivní účasti ve vývoji vzdálených komunit. Tato zjištění lze využít jak při vývoji efektivních programů pro nácvik videokonferenčních dovedností, tak k informování akademických i profesních kruhů o správné praxi (“best practice”) v této oblasti. Předkládaná vzorová studie dochází k závěru, že myšlenka správné praxe je velmi limitující ve smyslu omezení diskuze, a navrhuje vhodnější, realističtější a použitelnější teorii vyvíjející se praxe (“developing practice”).

7|Page

2. Komunikace a technologie

2.1

Komunikační postupy

Orální komunikace ve videokonferencích je ve vzdělávacím prostředí vnímána jako součást gramotnosti. Tvoří tedy část dohodnutého vzorce komunikace mezi různými uživateli, v němž lze rozeznat standardy, vzorce a styly výměny myšlenek a informací. Soubory pravidel pro profesní, společenské či akademické účely se liší podle různých uživatelských skupin. Přestože pro mnoho organizací jsou videokonferenční zařízení snadno dostupná, není mnoho vyučujících či školitelů, kteří by tohoto kreativního či dynamického prostředí využívali. Velká část profesionálů stále používá bezpečné metody komunikace, jimiž sice dosáhnou výměny informací, ale efektivnost přenosu myšlenek může být omezena. Motivaci k pravidelnějšímu používání videokonferencí může také nepříznivě ovlivnit fakt, že mnozí uživatelé zvažují dříve nevýhody než výhody. Pro vytvoření základní studie, která vytýčí charakteristiky komunikace při videokonferencích je třeba se více zaměřit na použití technologií ve vzdělávání. Vytýčením charakteristických rysů podle publikovaných výzkumů o gramotnosti a komunikační praxi bude možné snáze identifikovat spojnice mezi akademickým a profesním životem a poskytnout tak cestu k profesnímu životu studentům a budoucím generacím, které dokončují vzdělání a vstupují na trh práce. Výzkum také umožní sledovat proces komunikace z pohledu obou stran dialogu, tedy ze strany vzdělávání i profesního života. Poskytne tak strategii pro celoživotní vzdělávání a profesní růst.

8|Page

2.2 Informační technologie a komunikace: tři paralelní koncepce Snyderová (2003: 263) vyjadřuje podporu počátečnímu výzkumu na poli informačních technologií s tím, že může „rozšířit a posílit porozumění způsobům, jimiž používání nových technologií utváří a dokonce přetváří gramotnost.” Na obranu tohoto výzkumu proti kritice, že používání technologií ve vzdělávání ovlivňují komerční zájmy či zájmy instituce (srov. Robertson, 1998, v Snyderová, 2003: 264), Snyderová tvrdí, že „učitelé…” díky tomuto výzkumu nabydou důvěry, pokud „…‘budou ujištěni, že vzdělání zůstává hlavním cílem a že technologie, ať staré či nové, zůstanou věrně ve službách tohoto hlavního cíle’ (Lankshear a Snyderová, 2000, xvi)” (v Snyderová, 2003, str.264). Tím prohlašuje, že je nezbytné navrhnout užívání technologie tak, aby vyhovovala potřebám výuky a komunikace, ne pro technologii samotnou. Také Luke (2000: 71) prosazuje rozvoj „vhodných forem výuky” ve smyslu užívání elektronických a komunikačních médií, který se zaměří na to, „čím je tvořena gramotnost” a postupně omezí komerční vnímání toho, jakým způsobem se lidé učí. Ve vyšším vzdělání může být tlak instituce pociťován prostřednictvím institucionálního vnímání učení a použití nových technologií, zejména tam, kde ze strany institucí došlo k velkým investicím do technologií a je tedy třeba pozorně zvážit správu jejich využívání. S důrazem na okamžité využití mají výrobci a prodejci těchto technologií „nové pole působnosti pro obchodní aktivity a podnikání” (Robertson, 1998, v Snyderová, 2003: 264). Instrukce k videokonferencím, které zdůrazňují formálnost, pocházejí převážně ze zdrojů správy vzdělávacích a profesních sítí (srov. pozn. 1). Ty jsou sice užitečné pro počáteční výcvik, pracují ale primárně se základními principy a metodami vhodnými pro začínající uživatele. Nezabývají se širší otázkou toho, jak se lidé skutečně adaptují na kreativní a dynamickou práci s těmito zdroji. Vycházíme-li z myšlenky, že technicky zabezpečené studijní prostředí má smysl, pokud reflektuje „‘autentický’ kontext situované sociální praxe” (Lankshear a Snyderová, 2000, v Snyderová, 2003: 270), bude užitečné srovnání s projektem Digital Rhetorics (Lankshear a Snyderová, 2000, v Snyderová, 2003). Tento projekt probíhal dva roky v Austrálii a vytvořený teoretický přístup ke gramotnosti a technologiím identifikoval tři technické úrovně (Snyderová, 2003: 269). V projektu INVITE je rámec projektu digitální rétoriky včleněn do širšího analytického rámce, který zasazuje specifické aspekty videokonferencí do více zkoumané oblasti informačních technologií a gramotnosti.

9|Page

Projekt Digital Rhetorics zkoumal vztah mezi gramotností a technologií. Přestože účel výzkumu i zkoumaný sektor středoškolského vzdělávání se značně liší od účelů a zkoumaných sektorů projektu INVITE, vytváří silnou paralelu v oblasti rozvoje komunikace. Tříúrovňový vzorec projektu Digital Rhetorics byl určen jako možný základ pro analýzu komunikace před samotným začátkem projektu INVITE. V této fázi jsme tento vzorec aplikovali u několika videokonferenčních situací a osvědčil se jako vhodný výchozí systém. V tomto příspěvku bude tento systém dále hodnocen ve světle výsledků zkoumání projektu INVITE, nicméně od počátku byly používány následující popisy:

Provozní úroveň sleduje jazyk i technologii. Stanovuje typ jazykového systému potřebného pro provoz v běžném komunikačním prostředí a samotný způsob práce s danou technologií. Zde existuje tvrzení, že u výběru jazyka závisí volba na “zjištění, jak zajistit jeho účinnost pro účely tvorby významu u každého jednotlivce” (Snyderová, 2003: 270). Pokud jde o technologii, je třeba, aby účastníci chápali, jak vlastně technologie funguje, což lze přímo srovnat s institucionálními pokyny ohledně základů videokonferenční komunikace. Kulturní úroveň se zabývá chápáním způsobů, jakými se jazyk a technologie podílejí na tvorbě a rozvoji společenské praxe. Při vytváření autentického sociálního kontextu je kladen značný důraz na význam, který studenti tvoří ve vztahu ke svým osobním, sdíleným a dohodnutým prožitkům a na to, jak tyto zkušenosti budou vyjádřeny v jiných modalitách. Kritická úroveň se vztahuje k potřebě hodnocení dostupných nástrojů,

čímž zde není myšleno pouze užívání technologie, ale též

využívání vznikající gramotnosti a skutečnost, zda videokonferenční diskuze přispívají k rozvoji komunikačních praktik. (Zdroj: Snyderová, 2003: 270)

10 | P a g e

Tyto tři úrovně projektu Digital Rhetorics tvoří základ pro analýzu komparativních sociálních faktorů, která by podpořila motivaci k účasti a možnosti kreativity v organizování a strukturování komunikačních aktivit. Od počátku byl zjevný fakt, že nedostatek zkušeností s videokonferencemi vedl u nových účastníků k počátečnímu formálnímu přístupu. Ten může být ještě posílen dodržováním pokynů o správných postupech při vedení videokonferencí. Potřebu formálnosti ale uvádělo mnoho účastníků i jako odpověď na otázku o efektivitě jejich prvních videokonferencí,

kde

docházelo

k

mnoha

chybám.

Ve

zpětné

vazbě

z

prvních

videokonferencí

v rámci

projektu

INVITE

(http://invite.lingua.muni.cz/) je také uváděn jistý stupeň pocitu úzkosti a nejistoty z daného prostředí, který byl do velké míry zapříčiněn nedostatečnou obeznámeností s používanou technikou i sociálním prostředím, v němž se účastníci poprvé setkávali s lidmi z různých zemí a kultur. První paralela tak byla vedena mezi sociální formálností (Baron, 1998) a provozní úrovní (Snyderová, 2003). Když jsme začali sledovat interakce na kulturní úrovni, kde se na „‘autentických’ formách sociální praxe a významu” podílí jazyk i technologie (tamtéž: 270), bylo možné pozorovat, jak účastníci začínají experimentovat s různými aspekty vytváření účelné komunikace. S tímto experimentováním se objevuje větší smysl pro hravost, který lze srovnat s výsledky v jiných oblastech výzkumu gramotnosti (srov. Coles a Hall, 2001: 112). Výsledky projektu INVITE (http://invite.lingua.muni.cz/) také naznačují, že v některých případech má hravost svou vlastní kulturní charakteristiku v tom smyslu, že účastníci některých národností (zejména ze západní Evropy) byli spontánněji hraví, zatímco jiní byli tradičně formální (zejména účastníci z východní Asie). Zpětná vazba i přes tyto všeobecné vlastnosti naznačovala, že ti účastníci, kteří začali setkání formálním způsobem, často pociťovali potřebu větší flexibility či hravosti a naopak ti, kteří začali hravě, často pociťovali potřebu větší formálnosti. Tento vztah utvořil druhou paralelu mezi sociální hravostí a kulturní úrovní (Snyderová, 2003).

11 | P a g e

Postupně se objevil komplexní cyklus vzájemně propojených vlastností, které nemohou být přímo rozděleny či posuzovány samostatně:

Sociální formálnost ßà Provozní úroveň Sociální hravost ßà Kulturní úroveň

Obě tyto paralely vyžadovaly analytičtější rámec či zaměření, aby byly chápány jako dynamický cyklus, což jako první uskutečnila Snyderová (2003), když přidala kritickou úroveň. Tato fáze procesu se pojí hlavně s hodnocením použité techniky, jazyka a charakteristiky sociální komunikace. K získání jasné, kritické perspektivy je nutný rámec pro strukturování komunikace, což znamená, že je třeba uvažovat o konceptu designu (Kress & Van Leeuwen, 2001). Po přechodu k multimodálním kulturám od monomodálních kultur, které existovaly v minulosti a v nichž pokyny pro produkci nebo zarámcování jazyka vedly ke specifickým vyjádřením mluveného i psaného diskurzu, dochází k rozsáhlejším úvahám, jaké zdroje budou aplikovány na jednotlivá vyjádření. Kress a Van Leeuwen (2001: 50) označují tento proces jako design, v němž mluvčí na sebe bere roli „stavitele“ („architectural“ role) při rozhodování, které aspekty dalších vyjadřovacích modů se využijí při vytváření konkrétního aspektu diskurzu (tamtéž). Například ve videokonferencích lze diskuze založit na individuálních, kolaborativních nebo kooperativních úkolech, v nichž míra vyjednávání značně závisí na tom, jak skupina lidí určí, který typ designu nejlépe odpovídá jejich komunikačním cílům. Do větší či menší míry na to mohou mít vliv učitelé či školitelé a v tomto případě tento vliv značně závisí na tom, nakolik účastníci ovládají provozní a kulturní úroveň videokonferencí. Design lze rovněž založit na tom, co je technicky uskutečnitelné, protože videokonference mohou využívat širokou škálu digitálních médií, jako např. prezentace webových stránek a powerpointové prezentace.

12 | P a g e

Třetí paralela mezi společensky sjednaným designem (tamtéž) a kritickou úrovní (Snyderová, 2003) nabízí v této fázi konkrétní rámec umožňující pochopit tři úrovně projektu Digital Rhetorics. Tento projekt zaměřený na technickou gramotnost však nutně nemusel zahrnovat paralelní sociální prvek, které by vysvětloval aspekty osobní komunikace tváří v tvář ve vzájemně vzdáleném prostředí videokonferencí. Sociální charakteristiky obsažené v této studii však poskytly pevný základ pro plánování fází v projektových skupinách mezi vzájemně vzdálenými lokacemi.

Sociální formálnost ßà Provozní úroveň Sociální hravost ßà Kulturní úroveň Společensky sjednaný design ßà Kritická úroveň

Srovnáme-li tuto provozní, kulturní a kritickou úroveň s pojmy jako formálnost, hravost a design, což jsou procesy mající potenciál se vzájemně formovat a interpretovat, vyplývá z toho, jak je lze recyklovat a přehodnotit v jakékoliv fázi komunikačního procesu. Obzvláště zjevný je způsob, jak mohou formovat společensky sjednanou základnu pro účast na videokonferencích. Když definujeme participaci v rámci tohoto projektu, je třeba vzít v úvahu Goffmanův „participační rámec“ (1981, viz Kress a Van Leeuwen, 2001: 86-87). Goffman definoval participační role, které jsou zvláště relevantní v situacích videokonferencí, bereme-li v úvahu následující charakteristiky:

předsedajícího, který určuje pozici mluvčích; autora, který kóduje sdělení do jednotlivých aspektů jazyka; animátora, který předává sdělení dalším—v některých případech tuto roli předsedající a/nebo autor přenechává technickému zařízení (např. zvukovému systému používanému k dosažení určitého účinku).

13 | P a g e

Tyto participační role zaujímá buď jeden člověk nebo je v různých fázích diskuze nebo prezentace mohou rovněž sdílet různí členové skupiny. I když by bylo užitečné tyto aspekty participace analyzovat mnohem podrobněji, chtěl bych v této fázi navrhnout, abychom se více zaměřili na komunitu pro výchozí videokonference, zejména tam, kde je pro amatérské studentské skupiny obtížné si rozdělit v krátkodobých projektech ustálené týmové role. Po pokračování počátečního výcviku a eventuálně od třetí nebo čtvrté videokonference lze s velkou pravděpodobností poskytnout silnější podporu pro evaluaci designu a kritickou evaluaci. Navzdory atraktivitě Goffmanova rámce existují v sociálních skupinách základní kulturní aspekty určující role, které lidé hrají, jež nejsou na pohled zjevné. Můžeme zde aplikovat Mercerův pojem kolektivního uvažování v komunitě (2000: 106), protože je jasné, že se sociální skupiny utvářejí na základě společné historie, kolektivní identity, vzájemných závazků a v důsledku sociálních sil, působících v těchto třech kategoriích a čtvrté kategorii diskurzu. Z utváření a formulování diskurzu vycházejí významné variace vzorců mluvení, psaní a jejich modality používané v různých sociálních skupinách, jež se utvářejí jako individuální znalostní komunity. Podle Mercera se přijetí do znalostní komunity formuje na základě následujících sociálních podmínek:

a) Historie: skupiny shromažďují a sdílejí společné zkušenosti, které utvářejí informace a způsoby provádění věcí, jež lze sdílet s novějšími členy skupiny. b) Kolektivní identita: lidé nacházejí společný cíl pomocí historie v tom, co dělají, a na této identitě je založeno mnoho skupinových ideálů. Často zde existují určitá kritéria pro vstup do skupiny (akademické nebo profesní) nebo přijímací rituály (sociální), které trvale označují jedince jako příslušníka skupiny. c) Vzájemné závazky: v rámci každé skupiny se formují povinnosti, v rámci nichž vzniká vzájemná důvěra. V této fázi se tvoří pravidla pro chování ve skupině. d) Diskurz: jazyk používaný ke komunikaci v rámci skupiny se v různých skupinách může lišit. Často závisí na rodinné, sociální a profesní charakteristice skupiny a určuje, jak její členové komunikují. S užitím jazyka může být úzce spojena skupinová identita. (Zdroj Mercer, 2000: 106)

14 | P a g e

Komunity lze dále interpretovat různými způsoby podle toho, kdo stanovuje vzájemné závazky. Tyto závazky mohou být zcela formální nebo mohou být vykládány mnohem volněji. Z odborné literatury je zřejmé, že se dva hlavní způsoby popisování diskurzu utvářejí pomocí srovnání mezi diskurzními a znalostními komunitami. Diskurzní komunita formuje socio-akademickou a odbornou perspektivu komunikace, která jako své kritérium využívá stanovené a dohodnuté normy přijatelnosti. Působí směrem shora dolů, přičemž odborníci mají vliv na amatéry. Ve vzdělávacím prostředí k tomu dochází v rámci hierarchie učitel – student a je nutné, aby student dodržoval pravidla a nařízení stanovující, jak vypracovávat zadané úkoly. Tento způsob práce v souladu se systémy se používá jako kritérium pro získání přístupu do profesionální komunity, především po přizpůsobení se normám (viz Johns, 1997: 57). Znalostní komunity však mohou také vznikat a existovat v rámci diskurzních komunit či napříč nimi (Johns, 1997: 57) a mohou být chápány formálně (akademicky, profesionálně a sociálně) nebo neformálně. Co se týká formálně akademického či profesionálního pojetí, může jít o nezávislé výzkumné nebo diskusní skupiny, které si stanovují vzájemné závazky, ale které také stále velkou měrou vycházejí z formálních vzorců komunikace a dodržování norem. Komunity mohou být v sociálním prostředí založeny na rodině, přátelství nebo zájmových skupinách. Vzájemné závazky se značně liší od výše zmíněných formálních prostředí, ale přesto dodržují určitý druh pravidel po začlenění, a to pravidel, která jsou chápána jako normy přijatelnosti v komunikaci a chování. Tyto dva koncepty spolu vzájemně souvisí, jak ukazuje obr. 1.

15 | P a g e

Diskurzní komunita

ó

ò

Znalostní komunita ò

Důraz na přizpůsobení

ó

ò

Důraz na adaptaci ò

Tvoři koncepty společných znalostí ò

ó

Utváří/přizpůsobuje společné znalosti ò

Formálně formulované ideje

ó

Ideje vyjednané jako srovnání a možný kontrast

ò

ò

Oprávněno přizpůsobením

ó

Oprávnění sociální výměnou

Obr. 1: Diskurzní komunity a znalostní komunity

Vznik nových komunit v rámci tohoto projektu je ukazatelem významného procesu utváření sociálních vztahů (social bonding), v němž dochází k utváření skupin za účelem participace i na konkrétních úkolech plánování videokonferencí s omezeným řízením ze strany facilitátora skupiny (učitele nebo školitele). Tak stanovují vzájemné závazky v rámci skupin a upevňují tyto závazky určující znalostní komunity. Úvahy o přijatelnosti v rámci skupin a napříč skupinami se neustále vyvíjí, a proto teoretické základy tohoto projektu vznikají spíše jako pozorování cyklu než procesu majícím začátek a konec.

16 | P a g e

Na obr. 2 vidíme tři paralelní prvky formující sociální charakteristiku a technologické úrovně, jež působí v dynamickém vztahu, kde každý z nich může v jakémkoli pořadí formovat ostatní podle dovedností, schopností a vztahů existujících v rámci jakékoli komunikační skupiny. Sociální faktory a technologické úrovně se pojí v participaci a pomocí hodnocení a přehodnocení úrovní přijatelnosti. Skupiny se identifikují s různými úrovněmi vývoje komunity, což vede ke vzniku pracovních týmů a skupin vznikajících jako znalostní komunity rozvíjející charakteristiky, jež mohou být formální i neformální při utváření myšlenek sdílených v rámci skupin.

SOCIÁLNÍ TECHNOLOGICKÉ 4 FAKTORY ÚROVNĚ Sociální faktory a technologické úrovně jsou vzájemně provázané charakteristiky, které se liší podle každé skupiny Formálnost ô 2 Hravost ô 3 Design

1

ó ó

Provozní ô 4 Kulturní ô 4 Kritická

4

ó ô Æ ð Úvahy o přijatelnosti (Sociokulturní faktory, vyjednávání, diskuze o stylu a obsahu) ñ ò 5 Participace ñ ò Úvahy o přijatelnosti ñ (Sociokulturní faktory, vyjednávání, diskuze o stylu a obsahu) ò Ç ï Přehodnocení úvah o přijatelnosti ò 6 Znalostní komunita ©John Morgan, 2005, [email protected], http://users.aber.ac.uk/jpm

Obr. 2: Sociální cyklus adaptace na videokonference

17 | P a g e

Odkazy (podrobněji viz bibliografie) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Baron (1998); Constable, G. (bez datace); Video Technology Advisory Service (bez datace). Coles, M. & Hall, C. (2001). Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Lankshear, C. & Snyder, I. a Green, B. (2000). Goffman, E. (1981). Mercer, N. (2000).

3 Plánování programu od sylabu po materiály 3.1 Proporční přístup k plánování programu Na samém počátku skupiny zkoumané v rámci projektu INVITE uznávají důležitost těchto dvou faktorů: a) dosud do skupin nepřišli žádní účastníci se zkušenostmi s videokonferencemi; b) kvůli nedostatečným zkušenostem u nich dochází jak k velkému nadšení, tak obavám z toho, co vlastně videokonference jsou a jak fungují.

Co se týká strategie pro organizování účastníků v základním výcviku tak, aby vzrostlo jejich nadšení a zároveň se snížily jejich obavy, bylo zjevné, že bychom museli vypracovat strukturální rámec, který by ve velké míře navodil formálnost a snížil provozní problémy. Tento projekt sice právě proti tomuto varuje, ale působí to dobře v úvodu, když dochází k nahrávání videokonferencí. Závěrem první fáze tohoto procesu se účastníci podívají na sebe v nahrávce a zpracují své vlastní reakce, reakce svých kolegů a otázky ohledně toho, jak by chtěli plánovat své budoucí videokonference. Tato sekce studie ukáže praktický rámec, který poskytl návod začátečníkům v jednom z našich kurzů videokonferencí zahrnutých do projektu. Dále tato sekce obsahuje pracovní metodu, ve které aplikujeme proporční přístup k výcviku (založený na Yaldenově proporčním přístupu k návrhu sylabu pro studium druhého nebo cizího jazyka, 1987: 96).

18 | P a g e

Strukturální fáze

Strukturální návod na videokonferen ce Obvykle vysoká úroveň formálnosti Nutné provozní instrukce

Komunikační fáze

Formální složka: postupný proces socializace umožňuje větší hravost a kulturní výměnu

Specializovaná fáze

Utváří se vzájemné závazky participace Účastníci řídí pořadí událostí Společenská složka: Uvědomění účastníků se zvyšuje, což posiluje kritický design

Vznikají komunity

Obr. 3: Proporční přístup k návrhu programu ve videokonferencích

Yaldenův proporční rámec (obr. 3) se používá k formování strategií pro začátek videokonferencí s využitím velké míry řízení struktury a facilitátora. V této fázi je jasně dáno uspořádání a instrukce k požadavkům a potenciálním rolím pro účastníky komunikace. Mezi skupinami se může objevit velká formálnost a aby byla první konference úspěšná, je rovněž třeba vysoké míry provozních pokynů. Skupiny se také účastní výběru témat, o kterých budou diskutovat a která budou prezentovat, což je pak okamžitě převede do komunikační fáze. Komunikační fáze začíná velice formálně, kdy účastníci stále ještě zkoumají možnosti pro plánování budoucích videokonferencí a rozhodnutí týkajících se sledování nahrávek videokonferencí.2 Postupné seznamování s prostředím konferencí spolu s kulturní výměnou informací mezi účastníky ve vzájemně vzdálených uživatelských skupinách (Aberystwyth a Brno) pomáhá účastníkům komunikovat pomocí média, což přispívá k nárůstu sociální komunikace. To celou řadou způsobů ovlivní formálnost a sociální přijatelnost. Je také běžné, že účastníci ztrácejí svou ostýchavost a jejich interakce získává na hravosti.

2

Vzorky nahrávek v databázi projektu INVITE a na streaming serveru na universitě Aberystwyth University viz příloha.

19 | P a g e

Od této fáze získávají plány na videokonference novou perspektivu, protože začíná převládat sociální složka. V přechodu mezi formálními a sociálními složkami nejsou žádné jasné hranice a prvky každé z nich se mohou objevovat v kterémkoli úseku komunikační fáze. V sociální složce je však zřetelný nárůst kritického povědomí, které formuje plánování videokonferencí. V této fázi narůstá sebevědomí, obzvláště pokud v procesu nedošlo k žádným operačním problémům. Komunikační fáze nemusí nutně skončit specializovanou fází a bylo by přesnější podotknout, že se spojují v jednu fázi, především proto, že se účastníci někdy musí stáhnout do méně bezpečné oblasti, když zkoušejí nové provozní nápady. Ve specializované fázi však účastníci důvěřují svému navrženému plánu a není pro ně obtížné postupovat jimi navržená témata ke kritické diskuzi vzdáleným účastníkům předtím, než navrhnou vlastní videokonference. Jednoduchým metodologickým příkladem je cvičení, ve kterém vyzvou ostatní účastníky, aby navrhli, co chtějí vědět, vidět a slyšet ohledně navržených témat. V této fázi se také účastníci cítí sebevědoměji při prezentacích a začínáme si všímat silnějších sociálních vazeb, protože publikum vzájemně riskuje při prezentacích před ostatními skupinami (viz Kraut a kol., 1998). Tyto sociální vazby vznikají při smysluplné sociální interakci založené nejen na tom, co účastníci chtějí prezentovat, ale také na tom, co publikum chce dostat a jak chtějí komunikovat. Díky vizuálnímu a synchronnímu charakteru odehrávající se interakce vytvářejí videokonference dynamické podmínky pro rozvoj silných sociálních vazeb. V projektu HomeNet Project Kraut a kol. (1998) namítají, že internet redukuje fyzickou blízkost, která byla vždycky v jádru utváření sociálních vazeb. Dále tvrdí, že je možné udržovat nebo dokonce posilovat silné sociální vazby v existujících vztazích a dokonce že je také možné navazovat nové vztahy za pomocí samotného média a že většina těchto vztahů je založena na slabých sociálních vazbách. V prostředí videokonferencí vidíme potenciál toho, co je zpočátku slabá sociální angažovanost, především proto, že ještě nebyla navázána důvěra na dálku. Proto je v krátké výměně videokonferencí obtížné navozovat sociální vazby, i když lze nalézt příklady aktivity fyzického utváření vztahů, což skupiny sbližuje. Jeden takový příklad je ve videokonferenci S1-0708-VC3,3 kde se v prezentaci o arteterapii studenti účastnili fyzických aktivit využívajících virtuální kruh účastníků dvou vzájemně vzdálených lokací. Následná imitační aktivita se ukázala tak oblíbenou, že další konference se odehrála v místnosti, ve které nebyl skoro žádný nábytek, aby se pokračovalo v těchto aktivitách a aby také byly přidány nové aktivity upevňující fyzické navazování vztahů.

3

S1-0708-VC3: 29/11/07: Časová osa pořadí: 1:41:12 – 1:48:39: link na streaming server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/NO311655/NO311655.wmv

20 | P a g e

3.2 Aplikace proporčního přístupu na videokonferenční praxi Pro uspořádání výchozích videokonferencí musí účastníci nejprve důvěřovat navrženému tématu nebo projektu, které budou prezentovat nebo o kterých budou diskutovat.4 Po stanovení témat začne na počátku strukturální fáze programu diskuze o videokonferenčních základech zahrnující diskuzi o time managementu, časových rozdílech, logistických i technických požadavcích videokonferencí a komunikaci ve videokonferencích.

3.2.1 Strukturální fáze Materiály používané ve strukturální fázi jsou přiloženy níže.5 O těchto materiálech se diskutuje v sezení před první videokonferencí a revidují se ve videokonferenční místnosti jako úvod do VC1, aby obě vzájemně vzdálené lokace pracovaly se stejnými materiály.

Time management Time management je ve videokonferencích velice důležitý. Prostory musí být zamluveny předem a spojení závisí na dostupnosti místností a technické podpory. Technická podpora je k dispozici na místě, ale také závisí na užívané síti. V Aberystwythu ji poskytuje Welsh Video Network ve Swansea a UKERNA v Edinburgu. Spojení rovněž závisí na dochvilnosti na obou stranách, protože mezi oběma lokacemi mohou být časové rozdíly. Pokud se na konferenci zpozdíte, přerušení jsou velice nepříjemná a překvapivě hlučná a rušivá. Poté, co se lidé usadili na začátku videokonference, musí se z níže uvedených důvodů značně koncentrovat na komunikaci.

4

seznam témat diskutovaných ve videokonferencích tam, kde se na rozvoj videokonferencí aplikoval proporční přístup, viz příloha. Upraveno dle Video Technology Advisory Service, http://www.video.ja.net/usrg/ a Constable, http://users.aber.ac.uk/ccc/vc-guidelines.pdf 5

21 | P a g e

Požadavky na videokonference

Lidé • • •

Předsedající: tento člověk bude předsedat konferenci a organizovat celkovou agendu. Moderátoři: moderátor by měl být přítomen v každé užívané konferenční místnosti (v jedné z nich to může to být také předsedající osoba). Účastníci: to jsou lidé účastnící se konference.

Agenda •

Agenda je plán toho, co se přesně má odehrát. Zahrnuje uspořádání zasedacího pořádku, načasování, použitého vybavení a účastnických rolí. Moderátoři pracují s toutéž agendou, kterou řídí předsedající. Obvykle ji charakterizují:

• • • •

krátké prezentace řízené příspěvky (jeden mluvčí po druhém) předem přečtený obsah tam, kde je to možné, aby publikum prokazovalo kritické povědomí pečlivé načasování

Vybavení •

Vybavení zahrnuje konferenční prostory včetně používaných počítačů a projektorů pro různé multimediální prezentační formáty. Obvykle se používají webové stránky a powerpointové prezentace. Použitá média musí být zapsána do agendy a účastníci musí plánovat do budoucna pro daný účel.

22 | P a g e

Komunikace ve videokonferencích Etiketa je ve videokonferencích také velmi důležitá. Nepsaná pravidla verbální komunikace v konverzacích a diskuzích probíhajících tváří v tvář se nutně nemusí vztahovat i na videokonference a je snadné je porušit. Celkově řečeno by se videokonference měly považovat za citlivější komunikační prostředí a proto je třeba pečlivě zvážit své chování.

•

Ujistěte se, že jste v záběru

•

Nehýbejte se příliš—je rozptylující vás sledovat

•

Nehýbejte ani nekývejte s nábytkem

•

Vyhýbejte se zbytečným zvukům – mikrofony jsou velmi citlivé a i zakašlání může znít jako autohavárie

•

Nešeptejte ani nerozprávějte s partnery, bude to slyšet i na druhém konci spojení

•

Mluvte normálně

•

Vypněte si mobilní telefony

•

Oblečení v jasných nebo reflexních barvách může způsobovat problémy při sledování na televizní obrazovce či plátně

•

Spíše než na plátno se raději co nejvíce dívejte do kamery. Oční kontakt se navazuje přes objektiv kamery, ne přes TV monitor či plátno

Aktivní poslech je velmi důležitý. Aktivní poslouchání znamená nechat ostatní dokončit to, co říkají, bez přerušování a také schopnost shrnout jádro toho, co bylo řečeno. Ve videokonferencích je velmi důležité, protože tu dochází k mírnému zpoždění, a tak není vždycky možné rozpoznat, kdo ze skupiny mluví. Signály vydávané tváří a tělem jsou méně zřetelné, protože se jedná o prostředí s nízkou kvalitou obrazu. Mějte ohled na ostatní účastníky. Je důležité nemluvit příliš a přenechat prostor dalším účastníkům. Mějte na paměti, že někteří lidé se budou objevovat v pozadí jako tiší pozorovatelé. Takže pokud plánujete body pro prezentaci či diskuzi, dopředu si vypracujte, co kdo bude říkat a také kdo bude odpovídat na dotazy na daná témata.

23 | P a g e

3.2.2 Komunikační fáze V přechodu mezi strukturální a komunikační fází by měli účastníci reflektovat na zkušenosti s používáním webkamery nebo videokonferenční komunikace. Níže uvedená osnova tvoří základ pro formální složku komunikační fáze.

Úvahy o komunikaci Už jste se zúčastnili videokonference? Může to být i použití webkamery na osobním počítači nebo synchronní videotelefonáty mobilním telefonem. “Synchronní” znamená komunikaci, která se odehrává na živo, nezahrnuje tedy video vzkazy, které jsou nahrány a pak poslány další osobě (jsou „asynchronní”). Pokud jste se něčeho takového zúčastnili, můžete mít určitou představu o tom, jaké to je komunikovat vizuálně, aniž byste sdíleli stejný fyzický prostor. Pokud jste se videokonference nezúčastnili, možná jste o ní slyšeli mluvit ostatní, nebo si možná umíte její výhody a problémy představit. Budete diskutovat o tématu svého projektu se skupinou lidí v jiné zemi.

•

Jaké si myslíte, že to bude?

•

I když je to dynamický způsob a má své zjevné výhody pro komunikaci, budou zde také obtížné aspekty.

•

Přemýšlejte o potenciálních problémech při prezentování a diskutování pomocí tohoto média.

•

Jak byste mohli překonat tyto problémy?

•

Můžete se zamyslet nad tím, jak dobře organizovat vaši prezentaci?

24 | P a g e

Úkol videodiskuze Ve druhé videokonferenci budeme pracovat ve stanovených projektových skupinách, abychom prezentovali nápady našim partnerským projektovým skupinám. Projděte si níže uvedený seznam a snažte se přijít na to, jak byste mohli začít strukturovat náměty pro prezentace. Určete člověka, který představí skupinu Připravte si představení skupiny, připomeňte, kdo jste —ale ne příliš detailně – a stanovte: o

pracovní název a zaměření svého projektu

o

zaměření diskuse pro tuto videokonferenci

Bezpečný způsob jak navrhnout konferenci Vytvořte velmi krátké shrnutí každého aspektu tématu, které by skupina chtěla prodiskutovat. Měli byste být schopni si ho dostatečně zapamatovat, abyste ho nemuseli číst z papíru.

Připravte si dotazy, abyste zapojili publikum do diskuze. Pamatujte na to, že vy jste obeznámeni se svým tématem, ale někteří lidé, i když mají dobré znalosti o vašem tématu, nemusí být obeznámeni s myšlenkami, se kterými pracujete. Připravte si otázky, abyste zapojili do tohoto tématu ostatní na všeobecné, ale smysluplné rovině, tj. jejich zkušenosti, dojmy nebo souvislosti s tématem v jejich zemi nebo sociálním prostředí. Otázky mohou být použity jako součást následující sekvence nebo můžete navrhnout vaše vlastní nápady pro prezentaci.

•

První osoba (ne nutně osoba, která začíná) by měla stručně představit své nápady.

•

Druhá osoba by měla pokračovat, ale tentokrát by měla provést srovnání s tím, o čem mluvila první osoba, aby ukázala vývoj nápadů a souvislostí, pokud došlo ke změně tématu.

•

Třetí osoba a následující účastníci by měli pokračovat stejným způsobem a nakonec by jeden člen skupiny měl provést shrnutí a dovést diskuzi k závěru, načež by měla následovat rozsáhlejší diskuze.

25 | P a g e

ČASOVÝ LIMIT: Prostory budou rezervovány na 90 minut, od 14:15 – 15:45 UTC; 15:15 – 16:45 středoevropského času, takže musíme stanovit časový limit přibližně 12-15 minut na skupinu—včetně otázek a odpovědí—protože bude šest skupin. To umožní natáhnout čas, pokud budou témata zajímavá, ačkoliv budeme možná muset diskuze časově limitovat. Příklad agendy: musíme vypracovat pořadí prezentací. Protože každá univerzita má tři skupiny, návrh pro šest diskusních skupin je: •

Uvítání

(14:15-14:20)

•

1. tým

(14:20-14:32)

Název tématu Způsob prezentace (např. diskuze s powerpointovou prezentací, dokumentová kamera, atd.)

•

2. tým

(14:33-14:45)

Název tématu Způsob prezentace

•

3. tým

(14:46-14:58)


•

4. tým

•

5. tým

(15:12-15:24)


•

6. tým

(15:25-15:37)


•

Další témata

(15:38-15:45)

(14:49-15:11) Název tématu Způsob prezentace

26 | P a g e

Výše uvedená formální složka může proběhnout během několika konferencí. V této době se účastníci naučí objevovat možnosti pro integrované multimodální komunikace. Zároveň tu mohou také být strukturované lekce založené na materiálech vytvořených pro projekt INVITE a tato fáze může být krátká či dlouhá v závislosti na potřebách zúčastněných jedinců, skupin a organizací. V této fázi se začíná objevovat mnohem větší hravost a kulturní výměna a videokonference mohou být poutavé a dynamické a mohou vypadat jako zcela naplánované profesionály. V průběhu videokonferencí však formální složka postupně ustupuje složce sociální, která se utváří na pozadí základního výcviku, a také moderátor nebo školitel ustupuje postupem času do pozadí. Cílem této fáze je určit kritické aspekty návrhu, který nyní získává příjemnou podobu směs formálnosti a hravosti, nastupující provozní sebevědomí a kulturní povědomí o tom, jak se používají informace a jak je budou přijímat vzájemně vzdálené skupiny účastníků. Po druhé či třetí. videokonferenci se otevřeně diskutuje o následujících myšlenkách s účastníky vzhledem k prezentaci sociálního cyklu adaptace na videokonference (tab. 2). Účastníci procházejí otázkami v tab. 1 a začínají identifikovat vzorce v rámci svých vlastních komunikačních procesů a to, jak se shodují nebo liší od daného cyklu.

27 | P a g e

Sociální faktory (1): Formálnost

Technologické úrovně (1): Provozní

V jaké míře?

Co potřebujeme vědět?

Jaké faktory ji omezují?

Můžeme to opravdu uskutečnit? Existují jiné způsoby, jak bychom to mohli provést? Proč volíme tento způsob?

Sociální faktory (2): Hravost

Technologické úrovně (2): Kulturní

V jaké míře?

Co musíme vědět o našich partnerech?

Proč?

Jak to ovlivní naše plány?

S jakými výhodami?

Co říkají naše vlastní charakteristiky?

Sociální faktory (3): Návrh

Technologické úrovně (3): Kritické

Jaký je plán?

Jaká jsou silná místa tohoto plánu?

Na čem je založen?

Je tu něco, co byste chtěli umět dělat, ale v této

Kdo bude dělat co?

fázi neumíte? Proč tyto role budou vyhovovat těmto lidem?

Úvahy o přijatelnosti

Co nám říká, že toto bude vhodný způsob pokračování? Jak by se to lišilo za jiných podmínek? Co změníme po videokonferenci 1 & 2? Proč provádíme změny?

28 | P a g e

Znalostní komunity

Čeho si všímáme ohledně vzorců komunikace? Stanovili jsme, že máme společné: a)

nějakou zkušenost založenou na našich tématech a na těch diskutovaných našimi partnery?

b)

něco, co nám dává smysl pro sdílení, komunitu nebo společné zájmy v těchto oblastech?

c)

nějaké vzorce komunikace nebo chování, jež by nám pomohly se dozvědět, jak vzájemně reagovat ať už v budoucích videokonferencích nebo tváří v tvář?

d)

nějaký společný jazyk vzhledem ke společnému užívání slovní zásoby, výslovnosti, užití neformálního jazyka, atd.?

Tabulka 1: Interpretace sociálního cyklu adaptace na videokonference (obr. 2)

3.2.3 Specializovaná fáze Účastníci se budou muset vždy do určité míry pohybovat mezi fází strukturální, komunikační a specializovanou, což závisí na tom, nakolik znají náplň diskuze, vzdálené účastníky a formy komunikace, které se v dané videokonferenci používají. Jakmile se však přesunou do specializované fáze, začíná být zřejmé, že se mezi zúčastněnými skupinami objevují vzájemné závazky směrem k oboustrannému pochopení adekvátních vzorců diskurzu a rozhodujícímu výběru designu. Je to ale design, který spojuje tři paralelní sociální a technické prvky, a tak vytváří participaci. Participace se odehrává v předchozích fázích, ale zde je čím dál zřejmější skutečnost, že úspěšná participace v rámci prostředí videokonference není nutně založená na úspěšném využití dostupné techniky. V projektu INVITE proběhly jedny z nejdynamičtějších prezentací v důsledku chyb nebo neschopnosti dodržet navržený plán, takže se přešlo k plánu B. Aby se ale zmírnily obavy z možných problémů při přechodu od designu k participaci, je potřeba, aby prostřednictvím samotného videokonferenčního média probíhala delší socializace. Proto bylo v rámci kurzů uskutečněných v této studii videokonferenční prostředí označeno za sociální prostor, neboť jde o komplikovaný a relativně neprozkoumaný proces, na který se nesnadno uplatňují akademická nebo profesní měřítka. MacKenzie (1993: 7) tvrdí, že:

29 | P a g e

„[T]i z nás, kdo zkoumají sociální procesy, si mohou jen málokdy připravit vlastní pokusy. Musíme čekat, až to za nás udělá svět. Běh času a změny faktorů a zkoumaných fenoménů, které přináší, jsou naším jediným nejlepším zdrojem“. (Zdroj: Whitley, 1997)

Výzkum vzdělávání lze provádět na fenoménech, které jsou měřitelné díky výsledkům učení, ale pokud chceme definovat procesy, které měří učení v „sociálním prostoru“ kurzu, jsme závislí na našich účastnících a jejich interpretaci světa. Příliš mnoho vedení nebo regulace narušuje vlastní podstatu sociální interakce. Přesto je velmi těžké nevěnovat se příliš plánování a organizaci; plánu diskuzí a prezentací videokonference. Design se ale zaměřuje na strategickou interakci a výměnu. McCarthy a Hatcher (2002: 14-15) zkoumají tři konkrétní otázky, které se týkají problému, jak se učit odpovídat na otázky strategicky, což nazývají „učit se demografii“:

„Na co mi to je?“ Než se posluchači rozhodnou pro potenciálně náročnou duševní činnost, potřebují znát důvod.

„Co chci říct?” Máme své cíle a vlastní důvody, proč mluvíme, a na naše posluchače klademe určité požadavky.

„Jak nejefektivněji sestavit a prezentovat jednotlivé věci, které chci říct, abych dosáhl svého záměru?“ Udělají posluchači přiměřené ústupky mým časovým požadavkům?

Pokud nejsou účastníci videokonference vedeni, začnou plánovat diskuze nebo prezentace dle vlastních cílů. Tak je však – a hlavně tam, kde neexistuje jasný pocit společné minulosti nebo kolektivní identity ohledně toho, co se probíralo ve třídě nebo co je v dané kultuře běžnou znalostí – snadné přestat brát ohled posluchače. Aby k tomu nedošlo a zároveň se zvýšila participace, byla kolem každého tématu zavedena „chvilka pro vypnutý mikrofon“. Poté, co bylo každé téma představeno volnou interpretací mluveného shrnutí (pozadí, zaměření, metod zkoumání, diskuze nebo analýzy, celkového přínosu), zapnuly si vzdálené skupiny opět mikrofon a odpověděly vzdáleným partnerům na tři jednoduché otázky:

30 | P a g e

„Co chcete vědět?“ „Co chcete vidět?“ „O čem chcete mít možnost diskutovat?“

Odpovědi na tyto otázky ihned přesměrovaly důraz na posluchače mnohem více než výzva „učit se demografii“ (McCarthy and Hatcher, 2002: 15). Tento přístup umožňuje se zaměřit na zásadní aspekty designu z perspektivy posluchačů nebo uživatelů. Tam, kde interakci navrhují jedinci nebo skupiny bez této mezifáze, vzniká nebezpečí, že o tématu, o kterém mají posluchači jen malé nebo žádné povědomí, se bude pojednávat do příliš velkých detailů. Tato fáze přináší mnohem více sociálního aspektu participace a umožňuje účastníkům začít o tématu hovořit detailně ale způsobem, který odpovídá jejich posluchačům. V počátečních fázích výzkumu bylo účastníkům doporučeno zaměřit se na design. Následně jsme ale zjistili, že vzrostly jejich obavy, protože očekávali, že bude nutný zkušený přednes a přijetí prezentace. Tento sociální proces se zaměřuje spíše na participaci a na to, jak design využít k usnadnění participace. Tato úroveň sociální participace zdůrazňuje, že efektivní komunikace není nutně o efektivním využití nejmodernější techniky. Ta by byla bonusem, ale čelíme mnoha provozním problémům, které plynou z:

a) omezených znalostí účastníků o fungování dané techniky; b) omezené dostupnosti vybavení, jak je vybavení staré a s čím bude fungovat.

V této fázi je pro vytváření komunit prostřednictvím efektivní participace důležitější použít takovou techniku, která co nejefektivněji umožní, aby byly prezentace jasné a diskuze dynamické. Při tvorbě odborných diskuzí a prezentací přizpůsobují účastníci svůj projev vlastnostem publika, ale přesto kreativně rozvrhují sdělení tak, aby sledovalo logické struktury daného diskurzu, buď za pomoci formálních strategií uvedených v tab. 2, nebo za pomoci kreativnějších návrhů, které tvoří protiklad formálním strategiím. Tak či tak, účastníci se stali součástí komunity, kde dochází k vizuální interakci s lidmi, které nikdy nepotkali a možná nikdy nepotkají.

31 | P a g e

Založení diskuze na prokazatelném faktu

Formální tvrzení

Formální otázka

Zkoumání

Závěr

Tvrzení nebo věcné

Výzkum nebo

Důkazy

Důležitost

otázky

zdůvodnění

Založení diskuze na osobním nebo nepodloženém názoru

Formální tvrzení

Formální otázka

Zkoumání

Závěr

Tvrzení nebo otázka

Souhlas nebo

Zdůvodnění

Objektivita

osobního názoru

nesouhlas

Založení diskuze na zavedeném názoru

Formální tvrzení

Formální otázka

Zkoumání

Závěr


Definice pojmů

Zdůvodnění nebo

Diskuze

zavedeného názoru

důkazy

Založení diskuze na doporučené nebo převzaté činnosti

Formální tvrzení

Formální otázka

Zkoumání

Závěr


Hlavní tvrzení nebo

Praktické záležitosti

Diskuze & rozhodnutí

činnosti

názor

Tabulka 2: Strategie pro odborné diskuze a prezentace (Adapted from Wallace, 1980, in Jordan, 1997)

32 | P a g e

4 Nově vznikající definice sociální teleprezence 4.1. Od zpětné vazby k volené přenosnosti

Specializovaná fáze rozvoje komunikace se zlepšuje díky víceúrovňovému cyklu zpětné vazby, který zahrnuje:

•

Účastník – účastník (Uó óU) Účastníci si vzájemně poskytují zpětnou vazbu, buď v rámci vlastních projektových skupin, nebo mezi různými projektovými skupinami, nebo mezi jednotlivci a skupinami ze vzdálených míst. Jde o nově vznikající odbornou perspektivu, kde probíhá nezávislé hodnocení rovných partnerů.

•

Moderátor – účastník (Mó óU) Moderátor poskytuje jednotlivcům a zúčastněným skupinám zpětnou vazbu ohledně problematiky, které si sami nevšimli. Jde o odbornou perspektivu. Důraz je však na zpětnou vazbu UóU jako na důležitější proces sociálního vyjednávání.

•

Účastník – moderátor (Uó óM) Účastníci buď reagují na zpětnou vazbu MóU dalšími dotazy nebo zdůvodňováním svých myšlenek, nebo poskytují důležitou zpětnou vazbu týkající se věcí, které moderátor přehlédl nebo nesprávně interpretoval. Jde o odborně-reflexivní perspektivu, kdy účastníci spíše předkládají návrhy a ne sebejistá prohlášení.

Během tohoto cyklu zaujímá moderátor pozici zúčastněného pozorovatele, zaznamenává si terénní poznámky (slovní nebo písemné) k diskuzi a psaným komentářům. Zpětná vazba vzniká hlavně na základě série reflexivních procesů, což znamená, že účastníci kriticky analyzují vlastní práci, práci partnerů ve skupině i práci ostatních zúčastněných skupin.

33 | P a g e

Metody vytváření zpětné vazby zahrnují: •

Otevřené kvalitativní otázky, které podrobně zjišťují ohlasy na aspekty sociálního cyklu adaptace na videokonference (Obr. 1) – na sociální faktory formálnosti, hravosti, designu a na provozní, kulturní a kritickou dimenzi. Jedná se většinou o UóU.

•

Kvalitativní otázky se použijí k podnícení otevřené diskuze na téma participace na videokonferencích a aspektech komunit, které v této fázi možná vznikají. Jedná se většinou o kombinaci MóU a UóM.

•

Účastníkům se ke kritické diskuzi ukáží záznamy videokonferencí na DVD a ze streamovacího serveru. Jedná se většinou o sebereflexi a UóU.

Poznámky ke zpětné vazbě jsou přeneseny přímo do plánů návazných videokonferencí tak, aby účastníci mohli dělat vlastní nezávislá rozhodnutí ohledně všech prvků sociálního cyklu adaptace (obr. 1). Tak se projeví schopnost dělat rozhodnutí, která je zde definovaná jako „volená přenosnost“. Volená přenosnost zahrnuje schopnost získávat a používat komunikační dovednosti v různých komunikačních kontextech, a to jak z institucionálně doporučených perspektiv tak ze sociálně vyjednaných perspektiv. Účastníci určí, které strategie a dovednosti jsou pro jimi navrhované plány komunikace nejdůležitější. Zpětná vazba UóU je nejdůležitější metodou formující nově vznikající odborný design, která podporuje účastníkovu jistotu při používání strategií volené přenosnosti. Lze ji zlepšit i zpětnou vazbou MóU, ale to představuje tradičnější školicí a výukovou roli, která není pro proces sociálního vyjednávání až tak příznačná. Zpětná vazba UóM nemusí proběhnout tak spontánně a vzhledem ke kulturním očekáváním úrovně formálnosti mezi studentemóučitelem nebo účastníkem školeníóškolitelem je zprvu nejistá. Pokud moderátor uvidí kritické návrhy z hlediska asertivnějších účastníků, může být tato úroveň zpětné vazby velmi cenná. Tato míra sebevědomí je konec konců u účastníků nutná, aby byli v rámci videokonference schopni vést nezávislou komunikaci.

34 | P a g e

4.2. Možnosti sociální teleprezence Současný výzkum videokonferencí a technologický vývoj se často zaměřují na koncept teleprezence. Vzhledem k tomu, že je do značné míry zkoumán z technologické perspektivy, je často chápán jako soubor technologií, který uživatelům umožňuje vytvářet multimodální komunikační prostředí, ve kterém se zdá, že mezi vzdálenými skupinami uživatelů není žádná fyzická bariéra. Technologie s vysokým rozlišením jasně zvětšují potenciál simulovat a vytvářet teleprezenci. Knudsen a Andresen z Výzkumné skupiny teleprezence na Univerzitě v Lillehammeru v Norsku se zabývají rozsáhlým výzkumem a vývojem metod a technologií vytváření teleprezence. Obr. 4 – 6 ukazují příklad, jak byla v roce 2008 vytvořena teleprezence pro diskuzi mezi dvěma hlavními účastníky Norského literárního festivalu. Tito dva diskutující se fyzicky nacházeli v norském Lillehammeru a v kanadském Torontu. Na obrázku č. 4 je vidět subjektivní pohled kamery na oba účastníky, každého na jiném místě. Oba obrazy jsou jasně odděleny, takže nevzniká dojem, že by účastníci byli fyzicky na stejném místě. Na obrázku č. 5 je vidět objektivní pohled a je možné si představit, že se oba lidé účastní diskuze. Obr. 6 oba tyto obrazy přetváří a simuluje, že oba diskutující sedí v jednom studiu. Vypadá to tedy, jako by spolu hovořili na jednom místě, i když jeden je ve skutečnosti v Norsku a druhý v Kanadě.

Obr. 4: Subjektivní pohled kamery na dva vzdálené účastníky videokonference (Knudsen & Andresen, 2008)

35 | P a g e

Obr. 5: Objektivní pohled kamery na dva vzdálené účastníky videokonference (Knudsen & Andresen, 2008)

Obr. 6: Teleprezenční pohled na dva vzdálené účastníky videokonference (Knudsen & Andresen, 2008)

36 | P a g e

V protikladu k pohledu na teleprezenci jako na multimodální vytváření simulované fyzické blízkosti vymezily některé studie kyberkultury6 takové pojmy jako psychická a emocionální teleprezence, které byly zkoumány ve vztahu ke komunitě online hráčů. Tato studie tvrdí, že sociální teleprezence lze dosáhnout kombinací prvků fyzické, emocionální a psychické teleprezence.

•

Fyzické, či technologické, teleprezence lze dosáhnout manipulací s obrazem, kdy se zdá, že mezi vzdálenými účastníky není žádná fyzická bariéra. Příkladem je obr. 6.

•

Emocionální teleprezence lze dosáhnout odstraněním nedůvěry účastníků, kdy začnou cítit, že jsou součástí toho, co se děje. Běžně se to stává při čtení knížky, sledování filmu, hraní počítačových her nebo v komunitě online hráčů.

•

Psychické teleprezence lze dosáhnout intelektuálním zapojením účastníků. To se stává, když se lidé ponoří do složité intelektuální činnosti a zapomenou na okolní fyzické prostředí a omezení.

•

Sociální teleprezence lze dosáhnout díky pocitu sounáležitosti s určitou komunitou, která může vzniknout, když se lidé prostřednictvím technických médií zapojí do smysluplné sociální interakce. Sociální teleprezence může být tvořena kombinací prvků teleprezence fyzické, emocionální a psychické.

Sociální teleprezence lze dosáhnout celkem snadno i s omezeným technickým vybavením, ale použití vyspělé techniky podmínky nutné k jejímu uskutečnění nezaručí. Když se vrátíme ke komunikaci z pohledu komunit, vidíme mezi čtyřmi klíčovými prvky rozvoje komunit cyklus neustálého vývoje a upevňování.

6

Trudy Barber (2004), “Travelling on-line: encounters with cyberculture”. Online Education and Training. Institute of Education, University of London.

37 | P a g e

společná minulost kolektivní identita

vzájemné závazky diskurz

Obr. 7: Cyklus neustálého vývoje komunikace v komunitách (vychází z Mercera, 2000)

Mohlo by to vypadat, že cyklus vývoje popsaný na obr. 7 je lineární proces, ale i ve fyzicky přítomných komunitách do něj můžeme vstoupit v kterékoli fázi. Jednoduchým příkladem je nástup do nové práce v neznámé organizaci nebo při změně kariéry. Zaměstnanec se do této situace dostane na úrovni vzájemných závazků a musí si osvojit kolektivní identitu a společnou minulost dané profesní komunity. V rodinném prostředí i v mnoha jiných sociálních prostředích lidé vyrůstají se znalostí ostatních členů komunity, a tak se společná minulost a kolektivní identita vyvíjejí paralelně ke vzájemným závazkům a diskurzu. Noví účastníci videokonference také vstoupí do vznikající komunity ve zvláštní fázi vzájemných závazků a pocit sounáležitosti prostřednictvím vzniku identity a nebo společné minulosti může nakonec odstranit virtuální překážky, takže vznikne pocit sociální teleprezence. Ve skutečnosti může tato situace nastat i na první nebo druhé videokonferenci, což ukazuje, že pocit sociální teleprezence není závislý na pocitu sounáležitosti s nějakou komunitou. Níže (obr. 8) jsou uvedeny čtyři příklady, kdy mezi vzdálenými účastníky videokonference dochází k interakci, která ukazuje, že zapomněli, že mezi oběma místy (účastníky projektu INVITE, http://invite.lingua.muni.cz/) je fyzická bariéra. Nejzřetelnějším signálem, který o tom svědčí, je řeč těla účastníků a jejich zřetelné sociální chování.

38 | P a g e

Obr. 8: Čtyři příklady ilustrující pocit sociální teleprezence na videokonferenci (Aberystwyth a Brno)

Čím víc se komunity rozvíjejí, tím je snazší pocit sociální teleprezence vytvořit, a to díky většímu pocitu identity a vznikající společné historii. Tyto pojmy jsou zde chápány jako pluralitní, protože většinou není možné, aby mezi vzdálenými videokonferenčními skupinami vznikl naprosto jednotný pocit komunity. Pokud ale začnou účastníci chápat rozdíly i podobnosti, mají prostřednictvím aktivit a participací, které se odehrávají, společné povědomí o tom, co je kulturně a kriticky možné. Sociálně smysluplné aktivity mohou snižovat vliv fyzických bariér, ale aby bylo možné vytvořit rámec pro zmapování procesů, díky nimž teleprezence vzniká, je třeba uskutečnit ještě další výzkum.

39 | P a g e

5 Redefinice sociálního cyklu adaptace na videokonference Vzhledem k tomu, že hlavním cílem projektu INVITE je vytvořit školení, které poskytne strategie profesionálním komunikátorům, akademické základy procesu zúčastněného pozorování fungují ve prospěch procesu, který pomáhá překlenovat rozdíly mezi akademickým a profesním životem. Když se studenti ocitnou na konci akademické dráhy a zvažují možnosti své kariéry, je velmi důležité rozvíjet strategie volené přenosnosti komunikačních dovedností. Pozorování sociální komunikace ale vedlo k přehodnocení sociálního cyklu adaptace na videokonference. Počáteční rámec, představený na obrázku č. 1, byl navržen na základě dřívějších videokonferencí pořádaných v roce 2005 a na jeho základě byly vytvořeny metody projektu INVITE. Vzhledem k tomu, že byl založen na výzkumu vývoje mediální a počítačové gramotnosti (Baron, 1998; Snyderová, 2003; Coles a Hall, 2001; Kress & Van Leeuwen, 2001), byl potřeba rozsáhlý projekt jako je INVITE, aby se otestovalo, zda je tento rámec adekvátní pro objektivní zhodnocení povahy videokonferenční komunikace v rámci jedné komunity i mezi vzdálenými komunitami. Ukázalo se, že velká část rámce se na videokonferenční komunikace dá vztáhnout, ale je potřeba rozvést určité aspekty technické úrovně, a tím vzít v potaz sociálněji orientovanou komunikaci videokonferencí, která se odehrává tváří v tvář. Pokud jde o sociální faktory, potvrdilo se, že přechod mezi formálností, hravostí a designem je kontinuální proces. Bylo možné ho sledovat během přípravy prvních konferencí, procesu zpětné vazby i účasti na následných konferencích. Definice provozní, kulturní a kritické technické úrovně ovšem mají svá omezení, protože byly původně zavedeny v rámci projektu Digital Rhetorics (Lankshear a Snyderová, 2000, v Snyderová, 2003) ve vztahu k počítačové gramotnosti a ne k videokonferencím. Během projektu INVITE bylo zjištěno, že všechny technické úrovně lze rozdělit a že mají větší rozsah. Provozní úroveň (Snyderová, 2003) má dvojí roli, kdy omezuje nebo usnadňuje obě technické schopnosti – schopnost pracovat s technickým vybavením a jazykovou schopnost používat základní funkční a společenský jazyk, aby byla v rámci videokonference možná základní výměna. Neschopnost komunikovat může snižovat efektivitu průběhu videokonference stejně nebo i více než nedostatečné technické schopnosti. Dokud účastníci nezvládají provozní úroveň, je zřejmý vysoký stupeň formality, která je způsobená nedostatečnými schopnostmi. Kulturní úroveň zapojí účastníky do autentické sociální komunikace, takže začnou experimentovat s možnostmi, které vytvářejí dynamický vzorec významu a interakce (tamtéž). Na tomto místě je nicméně třeba zmínit tradičnější interpretaci „kulturních“ potřeb, důležitou hlavně pro multikulturní skupiny účastníků. Každá z nich se v tomto prostředí skládá z různých národností a na videokonferencích prezentuje dalším multikulturním skupinám. Je nutné řešit kulturními otázky, jako například: O čem je vhodné diskutovat nebo co je vhodné ukázat, aniž by to urazilo kulturní cítění někoho z účastníků? V tomto ohledu jde o rozdíl mezi uvědomením si možností autentických aktivit a uvědoměním si, jestli jsou dané aktivity vhodné. Díky pozorování je možné pochopit, jak se účastníci přesouvají mezi úrovněmi formálnosti a hravosti.

40 | P a g e

Kritická úroveň funguje se zvyšujícím se uvědoměním toho, jak efektivní je pro cíle a zamýšlené výsledky prezentací nebo diskuzí výběr designu. Zde se ukazuje, že zatímco je jasné, že si účastníci uvědomují vliv, jaký má tento výběr na vzdálené posluchače, neznamená to nutně, že podle toho budou jednat. Lze tedy rozlišovat mezi samotnou znalostí a ochotou riskovat nebo čelit výzvám. Během některých videokonferencí tato neochota způsobila, že na následujících videokonferencích se opakovaly tytéž problémy. Tato situace může nastat rovněž v důsledku omezení ze strany předsedajícího nebo moderátora videokonference. Dalším důvodem můžou být provozní problémy s nedostatečnou technikou nebo špatné využití nábytku a prostoru ve vztahu ke kreativnějšímu designu, zvolenému kvůli dramatickému provedení prezentace. Pokud vezmeme v úvahu dané sociální faktory a rozšířený pohled na technické úrovně jako na nepřetržitý cyklus, ve kterém může kterýkoliv prvek ovlivňovat všechny ostatní, skupiny stejně dosáhnou na videokonferenci určité úrovně participace. Během videokonference nebo po jejím skončení procházejí účastníci mnoha procesy hodnocení a přehodnocování a na následujících videokonferencích by měla nastat ještě dynamičtější participace. Samotná participace může být ovlivněna oběma stranami cyklu: zaprvé sociálními faktory a technickými úrovněmi a zadruhé hlediskem komunity. V závislosti na stávající úrovni asimilace v rámci komunit mohou skupiny účastníků tvořit a pracovat se spontánními prvky komunikace, které často nepotřebují velkou předchozí přípravu. Vzhledem k tomu, že participace je událost sama o sobě, teleprezence se odehrává právě na této úrovni zapojení účastníků. Teleprezence závisí na souhře vhodných podmínek. Ty mohou nastat v důsledku příznivé kombinace sociálních faktorů, technologických dimenzí nebo aspektů komunit. Závisí to také na volené přenosnosti strategií z předchozích videokonferencí a neustálém rozvoji uvědomění posluchačů, které vzniká díky zpětné vazbě ve fázi hodnocení. Obrázek č. 9 představuje sociální cyklus adaptace na videokonference, který vznikl na základě dvouletého výzkumu videokonferencí v rámci projektu INVITE. Potvrzuje původní cyklus, který byl založen na sociálních faktorech (Baron, 1998; Coles & Hall, 2001; Kress & Van Leeuwen, 2001) a technických úrovních (Lankshear & Snyderová s Greenem, 2000). Co se týče technických úrovní, pozorování videokonferencí organizovaných v rámci projektu INVITE ukázalo dvojí rozdělení v rámci každé z dimenzí, které má vliv na metody a strategie školení a vývoje. Z hlediska komunity se vzdálení účastníci před první videokonferencí vzájemně neznali, proto do procesu vstupovali vždy na úrovni vzájemných závazků. Ukázalo se, že se díky komunikaci a rostoucímu uvědomění účastníků vyvinuly komunity, ale nejdůležitější úroveň sociálního vyjednávání se odehrávala na úrovni designu, participace a hodnocení. Design odráží rozhodující volby týkající se prezentací, které skupiny přijaly ve vztahu k vlastním projektům a cílům a vlastnímu náhledu na vlastnosti posluchačů a na jejich znalosti. To se potvrdilo při hodnocení, kdy další kritické hodnocení vede k volené přenosnosti, kdy si účastníci vybírají, které aspekty videokonferencí byly úspěšné, a dělají kvalifikovaná rozhodnutí ohledně současných a budoucích designů následujících videokonferencí. Participace zůstává v této fázi nejhůře postihnutelným procesem, protože na této úrovni může probíhat také sociální teleprezence. V protikladu k hmatatelnějšímu vzniku fyzické teleprezence, může sociální teleprezence nastat spontánně, někdy jako důsledek neočekávané interakce publika a neočekávaného přijetí komunikace. V některých případech nastává, když se nepostupuje podle původních plánů, takže je nutný další výzkum, který by tento proces, který umožňuje podmínky sociální teleprezence, osvětlil. V této fázi postačí uvést, že jde o pozorovatelný fenomén, který vede k cenné sociální výměně a ohromnému pocitu úspěchu a spokojenosti s účastí na dynamické multimodální komunikační události.

41 | P a g e

Sociální faktory

Technické úrovne

Formálnost 1

Provozní 4 Technické + jazykové schopnosti Kulturní 4

Hravost 2

Kreativní uvědomění + Kulturní vhodnost Kritická 4

Design 3

Formulace informací + Čelení výzvám

Baron (1998); Constable, G. (bez datace); Video Technology Advisory Service (bez datace). Coles, M. & Hall, C. (2001). Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Lankshear, C. & Snyder, I. s Greenem, B. (2000). Goffman, E. (1981).

Mercer, N. (2000).

1. 2. 3. 4. 5.

6.

Odkazy na sociální cyklus adaptace na videokonference

Participace 5 Sociální teleprezence se může objevit v důsledku vhodných podmínek vytvořených sociálními faktory, technickými úrovněmi, úspěšným hodnocením, volenou přenosností a aspekty komunit

Hodnocení Úspěšné hodnocení a přehodnocení zahrnuje zpětnou vazbu UóU, MóU & UóM, pozorování a diskuzi nad záznamem. Směřuje k rozvoji strategií volené přenosnosti.

Komunity 6 Komunity se pohybují mezi přijetím a zodpovědností (komunity a za komunitu) a zahrnují uvědomění si společné minulosti, kolektivní identity, vzájemné závazky a diskurzy

Figure 9: Reinterpretation of the social cycle of adaptation to video conferencing

42 | P a g e

6 Závěr: Příslušnost ke vzdáleným komunitám Během tohoto projektu začalo být zřejmé, že sociální cyklus adaptace je základ, na němž lze stanovit typické znaky komunikace pro školení a rozvoj komunikace. Nejdůležitější závěr, který lze učinit, je shrnutí vzniku komunit při vytvoření silných sociálních vazeb, což je hlavní cíl komunikačního školení. I když lze znalostní komunity vnímat jako neformální shromáždění podobně smýšlejících jednotlivců, které pojí sociální pouto, mohou být i velmi formálními profesními, akademickými nebo společenskými skupinami, takže jejich vzorce diskurzu se budou velmi lišit. Ve videokonferenčním prostředí, kde mají účastníci jen krátkou nebo žádnou společnou minulost a kolektivní identitu, začíná komunikace trochu nešikovně recipročními závazky. Tyto závazky jsou ale komplikovány a přerušovány provozními problémy, kterým účastníci v novém komunikačním prostředí čelí. Dodržováním postupů, které jsme vyvinuli v projektu INVITE, je možné sledovat evoluci nových komunit poté, co se multikulturní skupiny dostaly poprvé do vzájemného kontaktu. Čím si jsou účastníci jistější v daném prostředí a s danými vzájemnými závazky sociální komunikace, tím víc se objevují vzorce diskurzu, které nelze předvídat a které jsou s každou novou videokonferencí jiné. Vzhledem k tomu, že jde o proces socializace, účastníci jsou více než ostatní zájmové skupiny tohoto procesu; dávají situaci smysl a jsou strážci vlastních komunit, které se velmi rychle vyvíjejí, a to i mimo rozhodnutí, která udělal moderátor. Dochází k včleňování do kolektivních identit a vznikající společné minulosti. Při komunikaci tváří v tvář to můžeme brát jako samozřejmost, protože jde o hodnoty, se kterými jsme vyrostli a které nás socializovaly; hodnoty, které jsou spíše získané než naučené. Ve videokonferenčním prostředí se nakonec ukazuje, že mnoho vzorců socializace je vlastně naučených, ale v určité fázi, jíž si ani nemusíme všimnout, procházíme procesem asimilace, kdy si uvědomíme, že jsme efektivními komunikátory v rámci sdíleného chápání toho, co vlastně komunikaci tvoří. V této situaci je jasné, že každá videokonference bude pro skupiny účastníků a jejich společné sociální chápání jedinečná. Z tohoto důvodu se při školení nelze držet žádné „správné praxe“, protože potřeby situace budou neustále měnit nároky na komunikaci a na způsoby, kterými účastníci strukturují svoji práci. To vyžaduje změnu pohledu na školení ve videokonferencích – je nutné uznat, že existuje pouze „vyvíjející se praxe“.

43 | P a g e

Přiloha Ukázky záznamů pořádaných videokonferencí v databázi projektu INVITE a na streamovacím serveru na Aberystwyth University

Podzimní semestr 2006/2007

Záznamy

Projektové skupiny pro S1-0607-VC1, S1-0607-VC2 & S1-0607-VC3

S1-0607-VC1: 12/10/06: CD k dispozici: ne na streamovacím serveru

Aberystwyth

S1-0607-VC2: 03/11/06: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/EL2MU3_1_060 7/EL2MU3_1_0607.wmv Moderovali Libor Štěpánek & John Morgan (na Masarykově univerzitě), Jo Eastlake (v Aberystwythu)

• • •

Kulturní rozdíly Obnovitelné zdroje energie Konstruování mediální shody

Technické vlastnosti streamovaného záznamu Masarykova univerzita • • •

Slavné psychologické experimenty Rusko-gruzínský konflikt Projekt Zelená univerzita

• • • • •

Délka záznamu 01:35:41 Bitrate: 1.11 Mb/s Velikost videa: 320 x 240 Audio kodek: Windows Media Audio 9.1, 10 kb/s, 16 kHz, mono 2-pass CBR Video kodek: Windows Media Audio 9.1

44 | P a g e

Jarní semestr 2006/2007

Záznamy

Projektové skupiny pro S2-0607-VC1, S2-0607-VC2, S2-0607-VC3

S2-0607-VC1: 08/03/07: záznam není kvůli technickým potížím k dispozici. Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Alena Hradilová (na Masarykově univerzitě)

Aberystwyth • • •

Imigrace a emigrace Stravovací omezení v islámské kultuře Změny v chování mezi generacemi

S2-0607-VC2: 22/03/07: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/MA381 629/MA381629.wmv Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Alena Hradilová (za Masarykovu univerzitu, na dálku z Aberystwythu)

Masarykova univerzita Technické vlastnosti streamovaného záznamu • •

Lidská práva Ekologické problémy

• • • • •

Délka záznamu 01:47:29 Bitrate: 1.11 Mb/s Velikost videa: 640 x 480 Audio kodek: Windows Media Audio 9.1, 40 kb/s, 32 kHz, stereo (A/V) 2-pass CBR Video kodek: Windows Media Audio 9

S2-0607-VC3: 7th April 2007: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/AP521 726/07_April_VC.wmv Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Alena Hradilová (na Masarykově univerzitě) Technické vlastnosti streamovaného záznamu • • • • •


Podzimní semestr 2007/2008

Záznamy

Projektové skupiny pro S1-0708-VC1, S1-0708-VC2, S1-0708-VC3, S1-0708VC4

S1-0708-VC1: 11/10/07: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/OC501 114/OC501114.wmv Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Libor Štěpánek (na Masarykově univerzitě)

Aberystwyth Technické vlastnosti streamovaného záznamu • • •

Řeč těla a neverbální komunikace Slavnosti jídla na celém světě a zvyky s tím spojené Globální oteplování

Masarykova univerzita • • •

Tradiční vs. alternativní medicína Arteterapie Kulturní stereotypy

• • • • •


S1-0708-VC2: 15/11/07: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/OC061551/OC061551.wm Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Libor Štěpánek (na Masarykově univerzitě) Technické vlastnosti streamovaného záznamu •

Délka záznamu 01:41:42

•

Bitrate: 1.11 Mb/s

•

Velikost videa: 320 x 240

•

Audio kodek: Windows Media Audio 9.2, 40 kb/s, 32 kHz, stereo (A/V) 1-pass CBR

•

Video kodek: Windows Media Audio 9

46 | P a g e

S1-0708-VC3: 29/11/07: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/ NO311655/NO311655.wmv Technické vlastnosti streamovaného záznamu •


•

Bitrate: 1.11 Mb/s

•


•

Audio kodek: Windows Media Audio 9.2, 40 kb/s, 32 kHz, stereo (A/V) 2-pass CBR

•

Video kodek: Windows Media Audio 9

S1-0708-VC4: 14/12/07: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/ vidconf/DE420606/DE420606.wmv Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Libor Štěpánek (na Masarykově univerzitě) Technické vlastnosti streamovaného záznamu •


•

Bitrate: 1.11 Mb/s

•


•

Audio kodek: Windows Media Audio 9.2, 40 kb/s, 32 kHz, stereo (A/V) 2-pass CBR Video kodek: Windows Media Audio 9

47 | P a g e

Jarní semestr 2007/2008 Projektové skupiny pro S2-0708-VC1, S2-0708-VC2, S2-0708-VC3, S2-0708VC4 Aberystwyth • • • •

Pohřební rituály starověkého Egypta Aristoteles a jeho vliv na vědu Problémy při učení se jazyka

Masarykova univerzita • • •

Testování na zvířatech Padělání ve výtvarném umění Brno: kultura, historie, sport

Záznamy

S2-0708-VC1: 13/03/08: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/MA362 259/MA362259.wmv Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Hana Katrňáková (na Masarykově univerzitě) Technické vlastnosti streamovaného záznamu • • • • •


S2-0708-VC2: 17/04/08: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/MA352 625/MA352625.wmv Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Hana Katrňáková (na Masarykově univerzitě) Technické vlastnosti streamovaného záznamu • • • • •


Další záznamy

S2-0708-VC3: 24/04/08: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/AP432 616/AP432616.wmv Moderovali John Morgan (v Aberystwythu) & Hana Katrňáková (na Masarykově univerzitě)

Tart S.R.O.: 13/09/07: CD k dispozici: odkaz na streamovací server: http://streaming.aber.ac.uk/Unrestricted/Departments/llcentre/vidconf/se2728 34/se272834.wmv Moderovali John Morgan & Janice de Haaff (v Aberystwythu) & Libor Štěpánek, Alena Hradilová & Barbora Budíková (na Masarykově univerzitě)

Technické vlastnosti streamovaného záznamu • • • • •


Technické vlastnosti streamovaného záznamu • • • • •


49 | P a g e

Bibliografie Argyle, M. (1969). Social Interaction, London, Tavistock Press. Baron, N.S. (1998). “Letters by phone or speech by other means: the linguistics of e-mail”. Language and Communication: 18, Pp.133-170. Coles, M. & Hall, C. (2001). “Breaking the line: new literacies, postmodernism and the teaching of printed texts”. Reading: November, Pp.111-114. Oxford: Blackwell. Constable, G. (date not provided). “Guidelines for Successful Video Conferencing” [online]. Available from: http://users.aber.ac.uk/ccc/vc-guidelines.pdf (Accessed 7th June, 2005). Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds)(1999). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures, London, Routledge. Goffman, E. (1981). Forms of Talk. Oxford: Blackwell. Goodman, S., Lillis, T., Maybin, J. & Mercer, N. (Eds.)(2003). Language, Literacy and Education: A Reader, Stoke on Trent, Trentham Books/Open University. Graddol, D., Maybin, J., & Stierer, B. (Eds.)(1994). Researching Language and Literacy in Social Context, Clevedon, Multilingual Matters. In Mercer, N. (2000). Jordan, R.R. (1997). English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Kraut, R., Lundmark, V., Patterson, M., Kiesler, S., Mukopadhyay, T. & Scherlis, W. (1998). "Internet Paradox: A Social Technology that Reduces Social Involvement and Psychological WellBeing?" American Psychologist, 53/9. September, 1998. Pp 1017-1031. Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold. Lankshear, C. & Snyder, I. with Green, B. (2000). Teachers and Technoliteracy: Managing Literacy, Technology and Learning in Schools, St. Leonards, Sydney, Allen and Unwin. In Snyder, I. (2003). Luke, C. (2000). “Cyber-schooling and Technological Change: Multiliteracies for New Times”, in Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds)(1999). Maybin, J. (1994). “Children’s Voices: Talk, Knowledge and Identity”, in Graddol, D., Maybin, J., & Stierer, B. (Eds.)(1994). McCarthy, P. & Hatcher, C. (2002). Presentation Skills: The Essential Guide for Students. London: Sage Publications. Mercer, N. (2000). Words and Minds: How We Use Language to Think Together. London: Routledge. Open University (2001). Research Methods in Education, Milton Keynes, Open University. Robertson, H-J. (1998). No More Teachers, No More Books: The Commercialisation of Canada’s Schools, Toronto, McClelland and Stewart. In Snyder, I. (2003). Slevin, J. (2000). The Internet and Society. Cambridge: Polity Press. Snyder, I. (2003). “A New Communication Order: Researching Literacy Practices in the Network Society”, in Goodman, S., Lillis, T., Maybin, J. & Mercer, N. (Eds.)(2003). Video Technology Advisory Service (date not provided). “UKERNA Video Conferencing Meetings User Guide: A General Guide for Participants, Facilitators and Chairpersons” [online]. Available from http://www.video.ja.net/usrg/ (Accessed 7th June, 2005). Wallace, M.J. (1980). Study Skills in English. Cambridge: Cambridge University Press. In Jordan, R.R. (1997). Whitley, E.A. (1997). “In cyberspace all they see is your words: a review of the relationship between body, behaviour and identity drawn from the sociology of knowledge.” Information Technology and People: 10/2, Pp. 147-163. Yalden, J. (1987). Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

50 | P a g e

Prezentace z konferencí a příbuzné internetové zdroje

Knudsen, C., & Andresen, S. (2008). “True Time Television Production in Digital Environments.” Diverse Conference, INHOLLAND University, Haarlem, 02/07/2008. [Online] http://collegerama.tudelft.nl/mediasite/Catalog/front.aspx?cid=dee883c8-79b5-4d9e-9fa8-2fb2e737208f http://collegerama.tudelft.nl/mediasite/Viewer/Viewers/Viewer240TL.aspx?mode=Default&peid=1794b4d6-a727-4311-9d44e0f4a3ed662d&playerType=WM7&mode=Default&shouldResize=true&pid=b1248210-49c1-4d1a-a4c3-eadcd1650179&playerType=WM7#

Morgan, J. (2005). “Videoconferencing as an Evolving Literacy Practice in Higher Education.” Welsh Video Network Briefing Day, University of Wales Aberystwyth, 17/11/2005. [on-line] http://www.wvn.ac.uk/bd20051117.htm Morgan, J. (2007a). “Video Conferencing; …How Does That Sound?” Live Sociology, Goldsmiths College, University of London. [On-line] http://users.aber.ac.uk/jpm/livesoc/index.htm Morgan, J. (2007b). “Social Negotiation as the Basis of Effective Communication in Video Conferencing” Video Funet Conference, University of Tampere, 11/05/2007. [Video recording of presentation on-line] http://www.video.funet.fi/conference/2007/?id=62 Morgan, J. (2007c). “Developing a Training Programme for Video Conferencing for Project Invite.” Diverse Conference, Lillehammer University College, 28/06/2007. [Abstract on-line] http://conference.hil.no/diverse2007/diverse2007/conference_program__1#334

Morgan, J. (2008). “Socialised Learning in Video Conferencing.” Diverse Conference, INHOLLAND University, Haarlem, 01/07/2008. [Abstract on-line] http://www.inholland.nl/NR/rdonlyres/772B1A67-1DA7-46CB-9ADC-63A87645470D/0/morgan.pdf

51 | P a g e

Morgan, J., Hradilova, A. & Stepanek, L. (2006). “Negotiating Design in Video Conferencing.” Diverse Conference, Glasgow Caledonian University, 5/7/2006. [Abstract on-line] http://elisu.gcal.ac.uk/diverse2006/pages/summary.asp?ID=72

Štěpánek, L., Hradilová, A. (2008). “Implementing Videoconferencing Project: Results into Life-long Education.” Diverse Conference, INHOLLAND University, Haarlem, 01/07/2008. [Abstract on-line] http://www.inholland.nl/NR/rdonlyres/E0F23E20-52D2-4D38-BA44-7808CAD77FAB/0/hradilova.pdf

Budíková, B., Hradilová, A., Katrňáková, H. & Štěpánek, L. (2008). “When Virtual Becomes Real: The Use of Videoconferencing in Language Teaching.” Nové směry ve výuce odborného jazyka, Olomouc, 20/05/2008.[Powerpoint on-line] http://invite.lingua.muni.cz/dissem/Olomouc08.ppt

Štěpánek, L., Hradilová, A. & Katrňáková, H. (2008). „Telepresence: Přirozená interaktivita či formální manažerská komunikace?“ SCO 2008, MU Brno, 4-5/06/2008. [Abstract on-line] http://sco.muni.cz/2008/abstracts.php

Štěpánek, L. (2008a). “Flexible Learning and U-learning: A Combination of Complex and Individualised Forms of Multimedia Language Learning.” Multimedia in Foreign Language Teaching IV, Nitra, Slovakia, 7-8/02/2008. [Abstract on-line] http://invite.lingua.muni.cz/dissem/dis_LS02.doc Štěpánek, L. (2008b). “Flexible Language Learning: A Case Study of the Multimedia Use at Masaryk University Language Education Centre.” Multimedia in Foreign Language Teaching IV, Nitra, Slovakia, 7-8/02/2008. [Abstract on-line] http://invite.lingua.muni.cz/dissem/dis_LS02.doc

52 | P a g e

Hradilová, A., Štěpánek, L. (2007). “ MU-UWA implementation of video conferencing within a frame of innovative learning infrastructures.” Diverse 2007, Lillehammer, 27-29/06/2007. [Abstract on-line] http://conference.hil.no/diverse2007/diverse2007/conference_program__1#435

Štěpánek, L., Hradilová, A. (2007). “Designing a multi-cultural, multi-purpose videoconferencing learning programme.” First VideoFunet Conference, Tampere, 10-11/05/2007. [Abstract on-line] http://www.video.funet.fi/conference/2007/index.php?id=61&d=thu

Štěpánek, L., Hradilová, A., Katrňáková, H., Morgan, J., de Haaff, J., & Eastlake, J. (2007). “Interaktivní videoconference.” SCO 2007, MU Brno, 30-31/05/2007. [Abstract on-line] http://sco.muni.cz/2007/abstracts.php

53 | P a g e

Efektivní komunikace ve videokonferencích: metodika

Recommend Documents