Chris Struiksma
Een zoektocht door drijfzand in dichte mist?
SAMENVATTING
Op verzoek van de redactie reageer ik op het artikel van Jos Louwe ‘Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het primair onderwijs: een zoektocht door het drijfzand’. Het lijkt erop, dat de zoektocht ook nog eens in dichte mist heeft plaatsgevonden, want het artikel levert een beschrijving van de te nemen stappen om tot een ontwikkelingsperspectief te komen, maar bij elke stap heeft de auteur zijn bedenkingen en biedt helaas maar weinig zicht op oplossingen. Is het onderwijs, dat straks ontwikkelingsperspectieven (hierna OPP) moet opstellen, daarmee geholpen? Wat zijn de belangrijkste bezwaren en wat is er nodig om de mist op te laten trekken, opdat er weer vaste grond zichtbaar wordt?
Niet beginnen bij de leerling, maar beginnen bij onderwijs en dan uitkomend bij de leerling
Een van de bezwaren betreft het in een OPP expliciet maken van impliciete ideeën en verwachtingen van leerkrachten over leerlingen om het optreden van self fulfilling prophecy te voorkomen. Leerkrachten worden opgeroepen om waarneembaar gedrag zo waardenvrij mogelijk te beschrijven en zich niet te verliezen in beoordelingen, want: ‘… de geringe mate van objectiviteit blijft problematisch’. Tegen de oplossing om deze verwachtingen te monitoren met behulp van toetsgegevens, wordt gewaarschuwd, omdat leerlingen, en dan in het bijzonder zwakke leerlingen, in toetssituaties zouden onderpresteren. Maar niet alleen toetsen, ook observatielijsten mogen niet, want dat is een subjectief oordeel en ‘Hoe meer invloed leraarinterpretaties van leerlinggedragingen hebben op de …. beeldvorming, hoe groter de kans dat deze het pedagogisch en didactisch leraargedrag deels bewust, deels on-
bewust beïnvloeden.’ Het lijkt mij schadelijker om tegen beter weten in de pretentie van objectiviteit hoog te houden, dan een mate van subjectiviteit te accepteren als kenmerk van een pedagogische context. En is de situatie rond observeren en beoordelen wel zo zorgelijk als Louwe voorstelt? Er zijn immers vele genormeerde, betrouwbare en valide observatie- en beoordelingslijsten. Bekende voorbeelden zijn de, ook in het (speciaal) onderwijs veel gebruikte, Child Behaviour Check List (CBCL) en de Teacher Report Form (TRF), beide voor Nederland bewerkt door Verhulst e.a. (1996). Deze worden over de hele wereld veelvuldig gebruikt en doen niet anders dan het oordeel vragen van respectievelijk ouders en leerkrachten over gedrag en leveren toch robuuste informatie op. Een voorbeeld van een observatielijst in het sociale domein is de in Nederland ontwikkelde Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL) (Joosten, 2007). Het te observeren gedrag in de SCOL is niet alleen waarneembaar, maar ook onderwijsbaar. Daarin zit een verwijzing naar
149 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52 (2013) 149-153
een ander deel van de oplossing, dat Louwe wel aanstipt, maar verder geen plaats geeft, het concept van ‘responseto-intervention’ (Fuchs & Fuchs, 2006). Of een aanpak ‘werkt’ kan nauwelijks worden voorspeld, maar kan wel of niet blijken. Dat levert twee vliegen in één klap op, want werkt de aanpak, dan is geen tijd verloren gegaan, werkt die niet, dan is dat tevens belangrijke diagnostische informatie. Een belangrijk deel van de bedenkingen lijkt voort te komen uit het feit dat ieder onderdeel van het stappenplan is opgebouwd met de leerling als startpunt. Van daaruit volgt de zoektocht door het drijfzand naar passend onderwijs. Hoe zou het landschap eruitzien als we dat omdraaien? Niet beginnen bij de leerling, maar bij onderwijs en dan uitkomend bij de leerling. Dus niet van specifiek naar algemeen, maar van algemeen naar specifiek (Struiksma, 2012). En door niet te proberen om van jonge leerlingen te voorspellen welk niveau ze op het eind van de rit gaan halen, maar van achter naar voren te werken, dus beginnend bij het einddoel en dan terug te redeneren naar wat er op weg naar dat einddoel nodig is. Hoe ziet het traject eruit op basis van deze uitgangspunten? Laat ons allereerst enkele van de gepasseerde begrippen met elkaar in verband brengen. Een leerling stroomt in een (basis)school in en na een aantal jaren stroomt hij uit naar zijn uitstroombestemming. Gedurende die schooljaren is die uitstroombestemming zijn uitstroomperspectief. De instroomeisen die gelden voor de verschillende vakgebieden voor de betreffende uitstroombestemming leveren het uitstroomprofiel bij het uitstroomperspectief. Een lijn voor een vakgebied tussen de beginsituatie bij instroom en het uitstroomprofiel is het ontwikkelingsperspectief voor dat vakgebied. Het ontwikkelingsperspectief
150
van de leerling is vanuit de onderwijskundige optiek van de school, de leerroute. Wat willen we in essentie met het OPP bereiken? Behalve intenties als ‘onderwijs zo thuisnabij mogelijk’, is het de zoveelste poging om planmatig handelen in te voeren. Het OPP is daarbij het gedroomde (wonder?)middel, niet het doel. Wie de slag wil maken van leerlingvolgend naar doelstellend onderwijs, moet zich afvragen welke stappen in welke volgorde genomen moeten worden. Met de TomTom als metafoor, is de vraag wat dan de stappen zijn en wat de volgorde is. Als we met de TomTom op weg gaan, beginnen we met het invoeren van de bestemming, het einddoel. Het startpunt is bekend en de TomTom berekent de route. We starten de motor en volgen de eerste aanwijzing op, dan de tweede, de derde, enzovoort. Mochten we per ongeluk een verkeerde afslag nemen, dan wordt de route herberekend en aangepast. Het kan gebeuren, dat we op een gegeven moment zover omgereden zijn, dat we, als we zo doorgaan, ons einddoel niet meer op tijd zullen halen. We kunnen er dan voor kiezen om toch maar een stuk de snelweg te nemen, maar uiteindelijk kan het nodig zijn om de bestemming aan te passen, omdat het duidelijk is geworden, dat op tijd komen er echt niet meer in zit. Wat we niet doen is instappen, op weg gaan in de richting waarin toevallig de auto staat en de TomTom na drie afslagen laten bepalen, waar we, op grond van reistijd en snelheid, uit zullen komen. Waar brengt deze metafoor ons?
Stappen TomTom Stappen OPP invoeren bestemming, einddoel bepalen uitstroombestemming en -per g g spectief bepalen van het instroomniveau g het startpunt is bekend g bepalen van leerroute tussen begin- g TomTom berekent route g en eindpunt resultaten LeerlingVolgSysteem bevesg opvolgen aanwijzingen g tigen of weerspreken dat leerling ‘op de goe- g verkeerde afslag de weg is’ gemiste stof inhalen g probeer om te draaien g l eerling van basis- naar intensief arg de route wordt aangepast g rangement i ntensiveren: uitstroomperspectief geg toch maar een stuk de snelweg g handhaafd bestemming aanpassen dispenseren: uitstroomperspectief bijg g gesteld wat we niet doen vertrekken in richting waarin kindkenmerken in kaart brengen, g g de auto toevallig staat onderwijs sluit aan op beginsituatie leerling na drie afslagen leerlingprestaties volgen g g nadat reistijd en snelheid op basis van drie meetmomenten, g g zijn ingegeven leeftijd (reistijd) en intelligentie (snel heid) bepaalt TomTom waar de voorspellen van de uitstroombestemg g leerling gaat uitkomen ming De kern is dat wie het eindniveau wil voorspellen op basis van drie toetsmomenten en daarbij rekening houdt met een onzekerheidsmarge, zal merken dat hij de eerste jaren niet veel verder komt dan de voorspelling dat de leerling de school zal verlaten op het niveau van praktijkonderwijs of gymnasium of iets daar tussenin. Wie bovendien verlangt dat een eenmaal gedane voorspelling de hele schoolloopbaan mee moet kunnen gaan, raakt gemakkelijk onder de indruk van de vele beren op de weg. Een volgend bezwaar dat aan deze manier van werken kleeft is dat problemen exclusief met kindkenmerken worden verbonden. Bij een kindgeoriënteerde benadering is passend onderwijs ‘nu weet ik zo goed als alles van een leer-
151
ling en hoe vertaal ik dat in een onderwijsprogramma’? Dat leidt tot een ander programma voor iedere leerling, divergente differentiatie genoemd. Daarvan weten we, dat dat onuitvoerbaar is en leidt tot een dramatische daling van de effectieve leertijd en dus van de leeropbrengsten met steeds groter wordende niveauverschillen tussen leerlingen als resultaat. In plaats daarvan beginnen we bij onderwijs door het onderwijsprogramma te beschrijven in een basisarrangement. We differentiëren convergent, eerst en vooral door het variëren in tijd en intensiteit van instructie en verwerking. In termen van het Onderwijscontinuüm (Struiksma & Rurup, 2008) vormen deze maatregelen het intensieve arrangement, basis- en intensief arrangement samen
vormen de basisondersteuning in de zin van de wet. Bij deze manier van werken is passend onderwijs het passend maken van het arrangement aan de typische eigenaardigheden van die ene leerling in het zeer intensieve arrangement ofwel de extra ondersteuning. Dit mag per leergroep maar voor één of enkele leerlingen nodig zijn, meer wordt immers al snel onuitvoerbaar. Zijn het er te veel, dan is de oplossing gelegen in het aanpassen van de arrangementen. Het OPP opstellen is bij deze onderwijskundige insteek een fluitje van een cent. Een school die met OPP’s gaat werken, brengt als eerste de in de laatste jaren gerealiseerde uitstroombestemmingen in kaart, bij voorkeur van minstens de afgelopen drie jaar. Daar komt vrijwel altijd een ‘top drie’ uit waar 80% van de leerlingen naar uitstroomt. Dat betekent dus, dat alle nuance die in aanvang rond een leerling aan de dag werd gelegd, verdwenen is. Er zijn overwegend maar drie smaken. Het OPP begint met het kiezen van een - meest waarschijnlijke - uitstroombestemming. In het extreme, maar onwaarschijnlijke geval dat er niets over een leerling bekend is, is de modale uitstroombestemming de meest waarschijnlijke, dus die bestemming waar de meeste leerlingen naar uitstromen. Gaat een middenmoot van rond de vijftig procent van de leerlingen elk jaar naar vmbo-B, dan is de kans dat een nieuwe leerling over wie we niets weten vijftig procent dat hij ook naar vmbo-B uitstroomt. Daarmee zit hij automatisch in het basisarrangement en daarmee is zijn OPP geschreven. Er is geen honderd procent zekerheid dat we goed zitten met de keus voor deze leerling. Om precies te zijn is de zekerheid vijftig procent. Dat is geen probleem, als we de toekomstige toetsgegevens maar niet zien als basis voor een betere voorspelling, maar in de eerste plaats als feedback voor de leerkracht op het gegeven onderwijs en als gegevens om de
152
ontwikkeling te monitoren. Met toetsgegevens wordt de gemaakte keuze voor een leerroute bevestigd, dan wel is er aanleiding om in actie te komen. Vallen de resultaten tegen, dan wordt allereerst geprobeerd door intensivering van instructie- en leertijd de leerling terug te brengen bij de middenmoot. Lukt dat bij herhaling niet, dan kan het uitstroomperspectief worden bijgesteld. Het intensieve onderwijsarrangement dat daarbij hoort, wordt gekenmerkt door dispenserende maatregelen. Dit valt nog ‘gewoon’ onder de basisondersteuning. Subdoelen die niet essentieel zijn voor de nieuwe uitstroombestemming vervallen, zodat alle leertijd besteed kan worden aan die aspecten, ook uit de stof van hogere leerjaren, die wel relevant zijn. Met dispensaties worden uitstroommogelijkheden afgesloten en vanaf dat moment ontstaat meer zekerheid omtrent het uitstroomperspectief en dus ook over het OPP. Met deze manier van werken is het OPP niet het zoveelste document om een leerling te beschrijven en te volgen, maar een instrument in handen van de leerkracht om leerlingen doelgericht te ondersteunen. Dat is nieuw. En zo zou planmatig handelen er dan toch van kunnen komen. Voorwaarde is wel, dat de eisen die we aan leerkrachten stellen wat betreft het omgaan met verschillen, teruggebracht worden tot uitvoerbare proporties. Dat betekent niet dat de verschillen tussen leerlingen kleiner moeten zijn, maar dat verschillen niet groter moeten worden door de manier waarop we het onderwijs organiseren. Dat mes snijdt aan twee kanten. Leerkrachten realiseren meer effectieve leertijd en leerlingen realiseren hogere leeropbrengsten. Het zou zomaar kunnen gaan lukken.
GE R AAD PLE E GDE LITE RATUUR Joosten, F. (2007). Een maat om op te bouwen. Academisch Proefschrift. Rotterdam: CEDGroep. Fuchs, D. & Fuchs, L.S. (2006). Introduction to Response to Intervention: Why? What? And how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, 1, 93-99. Struiksma, C. (2012). Duiden en Doen. Rotterdam: CED-Groep. Struiksma, C. & Rurup, L. (2008). Het Onderwijs-
continuüm CED-Groep. Een denk- en werkwijze voor Passend Onderwijs. Rotterdam: CEDGroep. Verhulst, F.C., Van der Ende, J. & Koot, H.M. (1996). Handleiding CBCL 4-18. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Verhulst, F.C., Van der Ende, J. & Koot, H.M. (1996). Handleiding TRF 4-18. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
O VE R DE AUTE UR Dr. Chris Struiksma werkt als senior onderzoeker bij het cluster Onderzoek en Ontwikkeling van de CED-Groep. Hij doet onderzoek op het gebied van dyslexie en implementatie van onderwijsprogramma’s. E-mail:
[email protected]
Binnenkort in ons tijdschrift Marjoke Rietveld-van Wingerden & Marycke Roelink - Dyslexie: ouderverenigingen als verbindende schakel tussen praktijk en wetenschap Ton Mooij & Daan Fettelaar - Observatie van voorlichtingslessen seksuele diversiteit in het Voortgezet Onderwijs: een pilot onderzoek Geert Driessen, Annemiek Veen & Ineke van der Veen - Het bereik van allochtone kinderen met voor- en vroegschoolse voorzieningen Ton Mooij - Onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Tussenbalans van interventie in Leonardoscholen
153
