EEN TOEKOMST VOOR HET VWO?! DE UITDAGINGEN …
Prof. Em. Dr. Herman Baert Verbonden aan het Centrum voor Professionele Opleiding en Ontwikkeling en Levenslang Leren, KU Leuven Lid van de Thematische Werkgroep Toekomst VWO “Landschap”, Departement Onderwijs en Vorming Voorzitter VLOR- Strategische denkgroep “Stimuli voor het leren van volwassenen” Cursist Volwassenenonderwijs – CVO Leuven-Landen
TER INLEIDING De titel van mijn uiteenzetting - die ik in persoonlijke naam en niet als woordvoerder presenteer - is mij door de organisatoren toegeschoven. Hoe zal ik omgaan met de opdracht voor mijn bijdrage aan het colloquium die daarin vervat zit? Toekomst? In tijden van onzekerheid Het VWO staat niet op de prioriteitenlijst van de aflopende legislatuur van de Vlaamse regering, maar na 286 decreetswijzigingen – dixit Jeroen Backx - en allerlei punctuele maatregelen (b.v. inzake EVC’s, kwaliteitsbewaking), tegelijk ook “stops” (b.v. programmatie HBO-opleidingen, consortia) resten vele hangende kwesties en discussies (b.v. over het HBO, de SLO, een schaalvergroting, de leerwinkels). Dit alles schept een klimaat van onzekerheid en een toestand van ter plaatse trappelen. Gevolgen die ik waarneem: toenemende frustratie bij de directies en het personeel van de CVO’s door een aangevoeld gebrek aan erkenning en waardering voor het werk en het enthousiasme van de pioniers van het onderwijs sociale promotie, het tweedekansonderwijs en de basiseducatie. Het 1
elan waarmee zij in 2007 samengebracht werden in de onderwijswereld als Centra voor Volwassenenonderwijs lijkt uitgedoofd. Het gevoel in een beleidsvacuüm te zijn gestrand stelt de huidige lokale trekkers en goed opgang gekomen consortia op de proef om aan het VWO naar best vermogen gestalte te geven. Maar opgeven of stil zitten doen ze niet, getuige onder meer de organisatie van dit colloquium. In tijden van een mank lopende prospectie Door het Departement Onderwijs en Vorming is op 6 mei 2013 gestart met een denkoefening door de oprichting van 6 thematische werkgroepen onder het motto “Naar een nieuwe toekomstvisie voor het Vlaamse volwassenenonderwijs”. Als betrokkene, lid van de Thematische Werkgroep Landschap, moet ik helaas vaststellen dat de werking sinds medio november is opgeschort … waarmee de toekomstvisie op het VWO alsnog een vraagteken blijft … en waarbij de defensieve, belangen verdedigende reacties en het korte termijnvenster de bovenhand hebben gehaald. Toekomst! Dit WEBROS-colloquium over een vernieuwende toekomst voor het VWO is als initiatief van onderop dan ook ongemeen belangrijk. De toekomst en de vernieuwing van het VWO zullen immers lokaal en regionaal moeten gedragen en verwezenlijkt worden. Overheidsbeleid kan daarbij een stimulerend en voorwaardenscheppend kader scheppen en moet de overregulering afbouwen. Graag wil ik met u proberen om de essentie uit de voorbije ontwikkeling van het VWO te filteren en tegelijk prospectief en offensief te denken door vernieuwende bakens nogmaals uit te zetten. Kan ik u hierbij inspireren en het uitroepteken kracht geven? Ik zal proberen dat te doen op basis van eigen en internationaal onderzoek over allerlei facetten van levenslang leren, ook al is het specifieke wetenschappelijk onderzoek over de CVO’s in Vlaanderen uiterst beperkt o.a. vanwege een gebrek aan gerichte, voldoende onderzoeksfinanciering en van belangstelling van de wetenschappelijke onderzoekers. Ik zal dat ook doen aan de hand van de strategische verkenning over het stimuleren van het leren van volwassenen, die ik als voorzitter van de VLOR-Denkgroep heb mogen leiden en waarvan de resultaten eind februari worden gepubliceerd. Deze denkgroep – met experten uit de verschillende vormen van de brede volwasseneneducatie – formuleert 15 kernboodschappen voor de komende tien jaar die allemaal aangeven wat op het spel staat om de vormings- en opleidingshandicap waarmee Vlaanderen kampt te overwinnen en die getuigen van het geloof dat we daarin kunnen slagen. Ik maak daaruit een selectie en toepassing van en ik doe dat in persoonlijke naam. De uitdagingen … Ik zou al aan mijn opdracht voldoen wanneer ik alleen de uitdagingen voor het voetlicht breng. Maar het zou te gemakkelijk zijn als het daarbij blijft. Ik wil me ook wagen aan het inbrengen van enkele mogelijke antwoorden op die uitdagingen. Ik ben me bewust van het risico-gehalte hiervan. Risico’s zijn dat u zou denken dat wat ik suggereer totaal nieuw of origineel is, of dat ik vandaag geen aanzetten zou zien van interessante antwoorden en vernieuwingen in een aantal CVO’s. Het tegendeel is waar. Mijn uitgangspunt is: voortbouwen vooral op de geest en de dynamiek van het zich ontwikkelende VWO en de embryonaal aanwezige elementen voluit naar voren schuiven, beseffende dat weerstanden en veranderingspijn onvermijdelijk, maar niet onoverkomelijk zijn. Mijn 2
uiteenzetting hang ik dan ook op aan een lijst van uitdagingen met daaraan gekoppeld voorbeelden van mogelijke antwoorden, u aangeboden ter inspiratie als invalshoeken om straks naar de praktijkvoorbeelden te kijken en - wie weet - om het VWO in de volgende legislatuur stevig op de prioriteitenlijst te krijgen.
UITDAGINGEN EN ANTWOORDEN UITDAGING: de meeste relevante vraag voor de toekomst stellen De meest relevante vraag is niet in eerste instantie de vraag naar hervormingen en aanpassingen van structuren, statuten, programma’s, financiële en materiële middelen, systeembeheersing, maar is wel de maatschappelijk-politieke vraag met betrekking tot het leren van volwassenen in alle domeinen van hun leven. Ze luidt m.i. al volgt: Hoe kunnen alle volwassenen in Vlaanderen – ongeacht hun leeftijd, sekse, sociaal-culturele en sociaal-economische kenmerken en levensgeschiedenis - gedurende hun ganse levensloop en loopbaan voldoende duurzaam worden toegerust met kennis, attitudes en vaardigheden respectievelijk met (sleutel)competenties, om vandaag en morgen constructief, zinvol, kritisch en verantwoordelijk te kunnen omgaan met zich continu wijzigende contexten van hun leven, het samenleven, het wonen en werken en om daarmee bij te dragen aan hun persoonlijk en aan het collectief welbevinden? ANTWOORD Het meest geschikte antwoord is een breed perspectief op het stimuleren van het leren van volwassenen in alle levensdomeinen als uitgangspunt te kiezen en dus niet om huidige de organisatie van het aanbod aan onderwijs, opleiding en vorming als vertrekpunt voor een toekomstverkenning te nemen. Dat laatste zou alleen systeembestendigend werken en stilstand in plaats van innovatie uitlokken. De noodzaak om levenslang te leren en ook het pure plezier van het LLL spruiten immers voort uit de wijzigende maatschappelijke contexten op diverse gebieden. Ze zijn u bekend zoals de langere levensloop en het intergenerationeel samenleven, de ontgroening en de vergrijzing, het langer werken en de flexibilisering van de loopbanen, de multiculturalisering van de samenleving en de superdiversiteit in onze steden, de groeiende impact van de wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen op veranderingen en innovaties in het werken, het wonen en de gezondheids- en welzijnszorg, de bestuurlijke complexiteit van lokale, regionale en internationale organisaties en instanties met ruimte voor een verantwoord (wereld)burgerschap, enz. Het breed perspectief op leren dat ik naar voren schuif is niet hagelnieuw, maar het is wel geworteld in een lange sociaal-pedagogische of andragogische traditie. We vinden het terug in de Verlichting en in de idee van permanente vorming (wereldwijd gelanceerd in 1960) en van levenslang leren (prominent op de Europese agenda sinds ongeveer 1990) en in de voorlopers van het huidige volwassenenonderwijs die steunen op het streven naar sociale promotie en maatschappelijke emancipatie.
3
Kort samengevat is het streefdoel van levenslange vorming, opleiding en onderwijs: het bevorderen van de persoonlijke ontplooiing van alle volwassenen, van hun actieve deelname aan het maatschappelijke en politieke leven en van hun rol in de sociale en economische ontwikkeling van hun land. LLL draagt bij aan het actief burgerschap, aan de sociale integratie en cohesie in de maatschappij en aan de duurzame inzetbaarheid en de economische vitaliteit van een regio en een land. Terwijl aan dit breed perspectief of deze holistische opvatting over leren en educatie veel lippendienst wordt bewezen en we de volle draagwijdte ervan nog niet helemaal beseffen (tijd: een levenlang; inhouden: competentie-ontwikkeling; actorschap: de lerende; omgeving: informeel, nonformeel en formeel), moeten ook we vaststellen dat minstens twee - onderling verbonden tendensen deze benadering in de (beleids)praktijk verengen en dreigen uit te hollen. Ik noem ze omdat ze ook in het debat over de toekomst van het VWO en de prioriteitstelling de kop (kunnen) opsteken. Zeer beknopt samengevat zijn dat: •
•
Het zwaartepunt van de overheidsinvesteringen, subsidies en Europese programma’s verschuift of is verschoven naar arbeidsmarktgericht leren en beroepsonderwijs en naar relatief korte trainingen van beroepsgerichte vaardigheden en competenties onder het motto “new skills for new jobs”. Dit gaat samen met grote verwachtingen ten aanzien van de trainingen die door commerciële aanbieders worden opgezet. Het beklemtonen van de persoonlijke verantwoordelijkheid van de volwassene voor zijn leren – wat als principe lovenswaardig is - maar met daaraan gekoppeld het beroep doen op een steeds grotere persoonlijke investering in de directe kosten (zoals inschrijvingsgelden, studiematerialen, internettoegang) en de indirecte kosten (zoals loonderving, opvang van kinderen en zorgbehoevenden, verplaatsingskosten) en op een toenemende mate van vermarkting van het aanbod, vormt een tweede tendens
Deze tendensen kunnen begrepen en ten dele gerechtvaardigd worden vanuit de acute problemen op het gebied van economische competitiviteit, de werkloosheid en de knelpuntberoepen, en de noodzaak van langer werken, alsook vanuit de betaalbaarheid van het – in Vlaanderen omvangrijke publiek gefinancierde aanbod. Maar deze tendensen zijn geen “natuurlijke wetmatigheden”, maar wel de uitdrukking van politieke keuzes. Ik laat het over aan de hier aanwezige politici om zich daar vandaag over uit te spreken, in het – hopelijk inhoudelijk - debat dat zich in de aanloop van de verkiezingen ontspint. Ik wil er enkel op wijzen - op grond van onderzoek - dat vele, zo niet alle van de zogeheten 21th century competencies (zie figuur onderaan) of sleutelcompetenties zowel in de arbeidswereld als in het sociaal-culturele leven noodzakelijk en zinvol zijn; dat in de praktijk de motivaties voor en de effecten van arbeidsmarktgericht leren en sociaal-culturele vorming mekaar versterken; dat wie aan het ene spectrum van leren participeert ook meer aan het andere participeert en dat de geschiedenis leert dat sociale promotie tegelijk een zaak is van professionele én sociaal-culturele integratie. Men kan dus best ophouden met het simplistisch onderscheid te maken tussen “nuttige beroepsopleiding voor de welvaart” en zogenaamde “hobby-cursussen voor private interesses”. Tegelijk toont onderzoek aan dat wie als volwassene de meeste baat zou vinden bij LLL er het minst aan participeert. Een opeenstapeling van sociaal-economische belemmeringen en een negatieve school- en leergeschiedenis maken het nog steeds moeilijk of onmogelijk voor aanzienlijke delen van de bevolking om de beoogde persoonlijke investering in directe en indirecte kosten op te brengen. Het bestrijden van deze sociale ongelijkheid appelleert aan de 4
verantwoordelijkheid van de gemeenschap en de overheid en ze is niet door een vrije marktwerking op te lossen! Dit alles pleit niet alleen voor een het op peil houden van de participatie aan het VWO, maar voor een substantiële verhoging ervan. We weten immers dat Vlaanderen met 8,2% participatie in 2010 en zelfs maar 6,8 % participatie in 2012 ver achterop blijft t.a.v. de Europese benchmark voor 2020 die op 15 % is gesteld. We weten ook uit de recent gepubliceerde PIAAC-resultaten (PIAAC = Programme for the International Assessment of Adult Competencies) van de OESO dat Vlaanderen bij de matige middenmoters te situeren is, zowel qua participatie-volume als qua door volwassenen in voldoende mate verworven competenties. Maar is het consolideren van de participatie aan het VWO zonder meer gelijk te stellen aan het behouden van het huidige aanbod aan secundair volwassenenonderwijs, tweedekansonderwijs en basiseducatie en meer van hetzelfde voor meer Vlamingen? Ik ga daar nu op.
UITDAGING: de plaats van het VWO in het educatief landschap (her)definiëren Waar in de voorbije eeuwen de school c.q. het onderwijs het bevoorrechte en sterk uitgebouwde milieu voor leren, vorming en opleiding is geworden, zijn vandaag een veelheid van leermogelijkheden en leeromgevingen beschikbaar. Dat komt door de opgang van de nieuwe informatie- en communicatietechnologieën, de overvloed aan audio-visuele media, de mogelijkheden om wereldwijd te reizen en andere culturen te leren kennen, door de ruime beschikbaarheid van zelfstudiepakketten en e-leren, door het beoefenen van steeds meer en meer kennisintensieve jobs waar lerend werken en werkend leren ingebakken zijn, enz. (In de vaktaal spreekt men van de scala van informele, non-formele en formele leeromgevingen en van het relatief groter wordend aandeel van het leren in informele en non-formele settings). Het gevolg daarvan is dat onderwijs lang geen “ongerept eiland van de educatie” meer vormt, maar dat het zijn plaats moet herdefiniëren (en daaruit ook de programmatorische en didactische consequenties moet trekken, waar ik later nog op terugkom). Voor het VWO in het bijzonder komt daar nog bij dat niet alleen plus 18-jarige volwassenen onmiddellijk aan vervolgonderwijs deelnemen, maar dat volwassenen in hun levensloop ook als “medioren” en senioren dat ook doen en willen, soms zelfs verplicht, moeten doen. Tal van opleidingen aan de hogescholen en universiteiten bieden hen nu reeds meer en meer studiefaciliteiten en toegankelijke programma’s voor volwassenen via zij-instroming. Ook publiek gefinancierde opleidingscentra, onder meer de VDAB en de SYNTRA’s, tellen “als van ouds” (een groeiend aantal) oudere volwassenen onder hun deelnemers. Ook land- en tuinbouwsector en in industriële en dienstensectoren zijn opleiding en training, on and off the job, steeds meer “part of the deal”. En in het sociaal-cultureel volwassenenwerk worden o.a. in de volkshogescholen VormingPlus en landelijke vormingsinstellingen cursussen voor volwassenen aangeboden. Het concept VWO - en misschien ook de naamgeving VWO - zullen dus een specificatie vereisen om een eigen plaats in het educatief landschap te blijven opeisen en om voor het publiek bevattelijk te maken wat VWO hen precies te bieden heeft.
5
ANTWOORD Ik doe hierbij een poging tot plaatsbepaling. Ze steunt op de overtuiging dat een plaatsbepaling zaak is van een missie, een gemeenschappelijke en gedragen missie van alle actoren in het VWO, d.w.z. in de CVO’s en in de betrokken beleidsvoorbereidende en beleidsvoerende instanties. Tegelijk moet ze door en in de samenleving worden gewaardeerd als een volwaardige plaats naast andere publieke onderwijs- en opleidingssoorten en instellingen. Om het met een boutade uit te drukken: “Tweedewegsonderwijs mag geen tweederangsonderwijs zijn”, want noch de volwassenen, noch de samenleving zijn daarbij gebaat, in tegendeel dan is het veel moeite om weinig resultaat. Ik leg de volgende missie van het VWO en de daarin vervatte keuzes ter discussie voor: •
•
•
•
•
Het volwassenenonderwijs is een onderwijsvorm die een integraal en complementair onderdeel van de volwasseneneducatie uitmaakt en daarin een specifieke bijdrage levert tot het levenslang en het levensbreed leren van volwassenen. 1 Het leidt voor de volwassene tot zelfontplooiing en zelfwaardebesef, tot de ontwikkeling van sleutelcompetenties en tot een hoger persoonlijk welbevinden. Het volwassenenonderwijs leidt tot een duurzame inzetbaarheid en de actieve participatie van de burgers in de samenleving. Zodoende is het volwassenenonderwijs een belangrijke hefboom voor de economische, sociale en culturele ontwikkeling en innovatie. In die volwasseneneducatie heeft het volwassenenonderwijs met andere onderwijsvormen waaraan volwassenen deelnemen gemeen dat het zowel algemene vorming als beroepsopleiding en beroepsvervolmaking nastreeft. Het onderscheidt zich van de andere onderwijsvormen door de wijze waarop het volwassenen een eerste en/of een tweede weg biedt om gedurende hun levensloop en loopbaan kwalificaties van niveaus 1 tot 5 van de Vlaamse Kwalificatiestructuur te behalen 2 en mede daardoor bij hen ook leer- en (levens)loopbaancompetenties te ontwikkelen die het mogelijk maken om aan andere vormen en niveaus van de volwasseneneducatie deel te nemen en breed maatschappelijk en professioneel te participeren. Het volwassenenonderwijs biedt volwassenen aldus een levenslange en continue mogelijkheid tot om-, bij- en herscholing én een kans om een onafgewerkte of afgebroken initiële schoolloopbaan te voleindigen en om aan hun loopbaan nieuwe impulsen te geven. Dat alles doet het volwassenenonderwijs door nadrukkelijk uit te gaan van de educatieve behoeften en leerwensen- en noden van alle volwassen leerders in een regio en daarvoor in aangepaste leertrajecten en -faciliteiten te voorzien. Het volwassenenonderwijs biedt voor maatschappelijk kwetsbare doelgroepen aangepaste voorwaarden en faciliteiten die de toegankelijkheid, de goede doorstroom en de succesvolle uitstroom faciliteren. Het gaat om diverse doelgroepen waaronder kort- of laaggeschoolden, nieuwkomers met een migratiegeschiedenis, werkenden die zich willen heroriënteren of herintreden, werkzoekenden, gepensioneerden, (ex-)gedetineerden, ...
1
Volwasseneneducatie omvat de brede waaier van formele, niet-formele en informele leeromgevingen en leeractiviteiten voor volwassenen. 2 Dat is niveau 1 van het getuigschrift van het bereiken van de eindtermen van het lager onderwijs tot niveau 5 het behalen van het diploma van gegradueerde van het hoger beroepsonderwijs.
6
Dit voorstel van missie of opdrachtsverklaring omvat elementen en keuzes waarvan ik er enkele uitlicht om nu nader op in te gaan.
UITDAGING: (alle) volwassenen als kernspelers in hun leren centraal stellen Wanneer het volwassenenonderwijs aanspraak maakt op een eigen plaats in het landschap van het leren en volwasseneneducatie dan zal het in zijn opleidingen - nog meer en uitdrukkelijker dan nu het geval is - op de brug moeten staan tussen de educatieve noden en de leerambities van de volwassenen als vertrekpunten van leerprocessen enerzijds, en de onderwijs- en beroepskwalificaties als (stapsgewijs) te bereiken einddoelen anderzijds. Onderzoek bevestigt niet alleen wat wij allemaal uit ervaring weten namelijk dat volwassenen met een pak eerder verworven kennis - al dan niet obsolete kennis - en dito competenties alsook een uniek - positief of negatief - leerverleden aan de start van een programma verschijnen en dat zij niet willen gezien worden als “onwetenden” of onkundigen”. Onderzoek laat ook zien dat, wil het leren succesvol verlopen, volwassenen op hun ervaring en bagage uitdrukkelijk moeten worden aangesproken en dat bij hun leerintenties en hun leerstrategieën of leerpatronen aansluiting moet worden gezocht. En al weten wij ook dàt wel, we doen het in de volwasseneneducatie nog ruimschoots onvoldoende. Dat is te wijten aan diverse redenen, waaronder de volgende. ANTWOORD Een van die redenen is van pedagogisch-didactische aard. De CVO’s, het VOCVO (Vlaams Ondersteuningscentrum voor het Volwassenenonderwijs), de pedagogische begeleidingsdiensten en de onderwijs- en opleidingskundigen aan universiteiten en hogescholen zullen nog veel (meer) werk moeten maken van de ontwikkeling van een deelnemersgecentreerde didactiek voor de leerbegeleiding van volwassenen. Die gepersonaliseerde aanpak i.p.v. een gestandaardiseerde leerplangestuurde leerweg is essentieel. Voor de verdere ontwikkeling daarvan zullen de genoemde actoren over de nodige tijd en middelen moeten beschikken, iets waaraan het - zeker ter hoogte van de CVO’s - op dit ogenblik aan schort. Elementen van een dergelijke didactiek van het volwassenonderwijs zijn: -
-
Het met de volwassene identificeren en exploreren van zijn leervragen, leerintenties en leerstrategieën of leerpatronen en daarmee uitdrukkelijk rekening houden in de afwikkeling van het opleidingsprogramma. Dit identificeren en exploreren zijn zowel het helpen articuleren van educatieve c.q. leerbehoeften, het zich (samen) bewust worden van wat te leren is, alsook het leren benoemen en erkennen van de eigen talenten en sterktes. Stel dat de ambitie van VIA om een lerende samenleving te worden waarin elke burger beschikt over een POP toch een realiteit wordt, dan zullen de CVO’s met die POP’s aan de slag moeten gaan en ze mee helpen verfijnen. Zoals al eerder genoemd zal de didactische aanpak nog meer dan tot nu toe aansluiting moeten vinden bij de eerder verworven kennis en competenties en bij wat volwassenen al geleerd hebben en nog voortdurend leren in informele en non-formele leeromgevingen. Dat is een kwestie van de volwassene als volwaardige participant te benaderen en van het verworvene te valoriseren. Dat betekent: het startniveau en de voortgang van het 7
-
-
-
-
programma differentiëren naar gelang van de persoon die eraan deelneemt en omvat dus méér dan het toekennen van vrijstellingen. De bedoelde didactiek vereist een doorgedreven én doordachte modularisering die niet alleen bepaald wordt door de thematiek en de doelstellingen van de opleiding, maar waarbij de modules ook gericht zijn op leeruitkomsten die elk op zich zinvol en “behulpzaam” zijn voor de lerende volwassene in zijn leertraject. In wat de “delivery modes” of “aanbodswijzen” wordt genoemd, zullen flexibele combinaties van klassikale instructie, zelfstudie, probleemgestuurd of projectonderwijs, stages met werkplekleren en ook afstandsleren tot een (nog) krachtige(r) leeromgeving moeten leiden. De evaluatie en beoordeling kunnen zich daarbij niet beperken tot een eenzijdige uitspraak van de docenten en begeleiders, namelijk het al dan niet toekennen van een studiegetuigschrift, certificaat of diploma. Evalueren moet ook een volwaardig assessment van competenties zijn dat voor de betrokkene inzichtelijk maakt welke competenties hij wel of niet verworven heeft. Dergelijke evaluatie is een proces van dialoog en is dus méér dan het eenrichtingsverkeer van een traditioneel-schoolse instructie en examinering. De bijzondere aandacht voor bepaalde doelgroepen die ik eerder in de missie-omschrijving aanstipte, moet ook geconcretiseerd worden in vormen van lichtere en soms meer doorgedreven vormen van leer- of studiebegeleiding. Bij deze volwassenen ontbreekt het niet zelden aan studievaardigheden, kan het zelfvertrouwen om te slagen (self-efficacy) zwaar op de proef gesteld worden, kunnen moeilijkheden optreden om zich in een (multiculturele en/of intergenerationele) studiegroep in te schakelen en te handhaven en kunnen leerproblemen en leerstoornissen voorkomen. Het bieden van deze studiebegeleiding - veelal cruciaal om te slagen in de opleiding – kan niet worden overgelaten aan “vrijwilligerswerk in de marge van de taken van leerkrachten”.
UITDAGING: professionalisering van de leerkrachten en studiebegeleiders De verdere ontwikkeling van een geëigende didactiek van het volwassenenonderwijs is niet mogelijk zonder de leerkrachten, leerbegeleiders of educatoren in het volwassenonderwijs te betrekken en een beroep te doen op hun praktijkervaring. Ze uitsluitend in handen leggen van - de overigens onmisbare - onderwijs- en opleidingskundigen aan universiteiten en hogescholen resp. van het wetenschappelijk onderzoek en praktijkonderzoek is geen optie. Maar de uitdaging om een geëigende didactiek van het volwassenenonderwijs in de praktijk te brengen ligt geheel in handen van de leerkrachten en studiebegeleiders. Alles begint met de professionaliteit van deze educatoren. Professionalisering is dan ook zaak van de kwaliteit van de (initiële) lerarenopleiding én van de aanvangsbegeleiding en permanente vorming tijdens hun loopbaan. De pijnpunten op deze gebieden zijn genoegzaam bekend: ik verwijs naar de doorlichtingen van de drie types lerarenopleidingen zowel wat de kwaliteit van de instroom betreft, als wat het bereiken van een hoogwaardige uitstroom aangaat. Ik verwijs ook naar de loopbaanproblematiek en het gebrek aan coaching en onderwijs- en opleidingskundige ondersteuning in de onderwijsinstellingen. Die pijnpunten gelden op een specifieke wijze voor de docenten en begeleiders in het volwassenenonderwijs. Ik bespreek ze meteen in termen van antwoorden, in het besef dat met het al dan niet fors investeren in de professionaliteit van de docenten en begeleiders de kwaliteit en doeltreffendheid van het volwassenenonderwijs staat of valt. Onderzoek heeft immers al 8
herhaaldelijk aangetoond dat – in die volgorde - de kwaliteit van de relatie tussen de educator en de volwassene, zijn/haar competenties om interactief en gepersonaliseerd leerprocessen te ondersteunen en zijn/haar inhoudelijke vakbekwaamheid, doorslaggevend zijn voor een geslaagde en volgehouden participatie van volwassenen aan opleidingstrajecten. ANTWOORD In de (initiële) lerarenopleidingen moet beduidend meer ruimte worden geschapen om uitgebreider en grondiger in te gaan op het leren van volwassenen en op de didactiek van de volwasseneneducatie. Dat zou kunnen gebeuren in meerdere opleidingsonderdelen - zowel in de vakken als in de stages - en misschien ook in een specifieke studierichting voor volwasseneneducatoren in de lerarenopleidingen aan de universiteiten en hogescholen. Voor leerkrachten in het volwassenenonderwijs geldt dat velen onder hen in hun studie- en loopbaankeuze niet in eerste instantie een keuze hebben gemaakt voor de volwasseneneducatie, en dus ook geen gespecialiseerde opleiding gevolgd hebben vooraleer ze een functie als volwasseneneducator opnemen. Ook daarom is het cruciaal dat de CVO’s structureel inzetten op inservice en in-house training en ze daar in hun beleidsplannen expliciet aandacht aan besteden. Dit vereist dat de reglementeringen qua statuut en de arbeidsovereenkomsten dat toelaten en aanmoedigen. Het is daarbij van niet te onderschatten belang om tijdige en voldoende ontwikkelingsgerichte feedback te geven, om zodoende het leren in en door de praktijk aan te moedigen.
UITDAGING: specifieke programma’s en leertrajecten ontwikkelen Wanneer we hoger de missie van het volwassenenonderwijs en de specificiteit ervan hebben omschreven, verwees ik naar andere aanbieders op het terrein van de volwasseneneducatie o.m. de VDAB, de SYNTRA’s, de hogescholen, de universiteiten, de volkshogescholen VormingPlus en de landelijke vormingsinstellingen, en eveneens naar het aanbod op de private opleidingsmarkt. Enerzijds stellen we dat het volwassenenonderwijs met andere onderwijsvormen waaraan volwassenen deelnemen gemeen heeft dat het zowel algemene vorming als beroepsopleiding en beroepsvervolmaking beoogt. Anderzijds rijst de vraag welke opleidingen het volwassenenonderwijs moet en mag aanbieden op een markt van opleidingen waar velen zich bewegen en waaromtrent een voortdurend pingpongspel wordt gespeeld over wie de kosten draagt. Eigen aan marktmechanismen is dat er competitie en concurrentie optreedt, dat zowel overlappingen als leemten in het programma-aanbod ontstaan, dat de rekrutering van deelnemers mee bepaald wordt door prijszetting, door imagovorming en door beloofde uitkomsten tegen kosten-efficiënte inspanningen van de deelnemers en hun sponsors. Het is een illusie te denken dat, voor zover deze marktmechanismen problemen veroorzaken of ontoereikend zijn om kansen te geven aan minder populaire doelgroepen en programma’s, een planmatige, centraal aangestuurde programmatie met strikt afgebakende taakverdelingen en een centrale regie een oplossing zou kunnen bieden. Het is zelfs gebleken dat door de Vlaamse Gemeenschap per regio opgerichte platformen die op basis van onderling overleg en vrijwillige afspraken tussen de regionale actoren zouden werken, zoals de EDUFORA, tot weinig ingrijpende 9
oplossingen leiden. Hetzelfde geldt voor centrale platforms, zoals de DIVA. Immers elk van de actoren in een dergelijk - met veel moeite van bovenaf opgelegd kader – beroepen zich op een eigen decretaal kader en bevoegdheid, zien kennelijk alleen een meerwaarde door overleg en afspraken te realiseren wanneer de eigen belangen zijn veilig gesteld, om pas dan en vrijblijvend tot meestal marginale gezamenlijke initiatieven te komen. ANTWOORD Een eerste element van antwoord bestaat in het scherp stellen van de eigen opdracht van het volwassenenonderwijs en het uitgaan van de eigen sterktes. M.i. kan dat door de essentie en de aard van het aanbod als onderwijs – in de volle zin van het woord - te beklemtonen. Meer bepaald wil dat zeggen: (a) de gerichtheid op een diepgaande vorming waarin zowel inzichten, als attitudes en vaardigheden worden aangebracht en in de persoon en het gedrag worden geïntegreerd, zodat veelzijdige en duurzame competenties worden verworven en (b) die leiden tot een wettelijk erkend getuigschrift, certificaat of diploma dat geldt als kwaliteitsgarantie. Dit onderwijsaanbod omvat dus méér dan een eerste kennismaking of introductie in een domein of thema en grijpt dieper in dan een functionele vaardigheidstraining, hoe nodig en belangrijk die soms ook kan zijn. Bijgevolg zijn deze opleidingen ook langduriger en komen theoretische en praktische componenten volwaardig aan bod. Dit element van antwoord komt in het huidige volwassenenonderwijs zeker aanbod, maar het moet gevrijwaard blijven in tijden waarin steeds meer in een korter tijdsbestek moet worden gescoord met onmiddellijke return on investment. Een tweede element van profilering - waarvan een begin te herkennen is maar dat veel meer inspanningen vergt dan tot nu toe - is een programma-aanbod te ontwikkelen en bij te sturen vanuit een grondige prospectieve omgevingsanalyse. Als we teruggrijpen naar de kernvraag waarmee we begonnen en waarin sprake is van de zich continu wijzigende contexten van het leven van volwassenen, van het samenleven, het wonen en het werken, dan is het een opdracht van de CVO’s om in hun regio de vinger aan de pols te houden en de wijzigingen die zich (zullen) voordoen te detecteren en er de educatieve dimensies van te exploreren. Dit is overigens wat een lerende regio beoogt: namelijk een regio worden waar alle belanghebbenden gezamenlijk aan specifieke lokale leerbehoeften voldoen en gezamenlijk oplossingen voor gemeenschappelijke problemen implementeren. Deze omgevingsgerichtheid of omgevingsgevoeligheid vereist de beschikbaarheid van “dossiergegevens” zoals bv. arbeidsmarktinformatie, demografische indicatoren, mobiliteitsgegevens, regionale ontwikkelingsplannen, enz. enz. én (interpretatieve) gesprekken met stakeholders in al deze domeinen. Deze omgevingsanalyse kan een opstap vormen om met andere aanbieders complementaire of deels gezamenlijke leertrajecten te ontwerpen. Het zal immers vrijwel steeds blijken dat één aanbod van één instantie niet bij machte zal is om een behoeftedekkend antwoord te verstrekken. Denken en handelen vanuit een diepgaande omgevingsanalyse en vanuit de educatieve noden die zich vandaag en in de nabije toekomst aandienen, biedt een betere vertrekbasis om met de aanbieders in de regio tot onderlinge afstemming en synergie te komen dan het vertrekken van concurrerende overlappingen in het aanbod.
UITDAGING en ANTWOORD: het waarmaken van de missie en het kunnen optreden als volwaardige partners in de regio vereist regionale centra met een sterk beleidsvoerend vermogen
10
Tot slot en om het bovenstaande waar te kunnen maken zijn tegelijk de uitdaging én het antwoord dat het volwassenenonderwijs in de toekomst nood heeft aan regionale centra met een sterk uitgebouwd beleidsvoerend vermogen en een voldoende vrije regelruimte. Dit omvat onder meer het volgende: •
•
•
Een organisatorische bundeling van de basiseducatie, het secundair volwassenenonderwijs en het hoger beroepsonderwijs in regionale centra voor volwassenenonderwijs met een welbegrepen schaalgrootte (een 13-tal?), zodat van de beleidsregie wordt versterkt en de centra als sterke en volwaardige partners in de netwerken van hun regio (b.v. RESOC, OCMW-CAW-Sociaal Overleg, Sociaal-cultureel Volwassenenwerk, Samenlevingsopbouw, Streekontwikkeling, VOKA- en UNIZO-afdelingen, sectorale opleidingsfondsen, …) kunnen opereren, met vrijwaring van de nabijheid van hun vestigingsplaatsen en de toegankelijkheid van hun aanbod. Het ruimte scheppen voor de regionale centra om op een reglementair-administratief lichte wijze met nieuwe programma’s en leertrajecten te experimenteren en ze regulier in te voeren (in het kader van het meerjarenbeleidsplan van het regionaal centrum voor volwassenenonderwijs) en met partners in de regio samen complementair maatwerk - ook op contractbasis - te bieden, dat de eigenheid en de sterktes van elke partner optimaal inzet. Het optimaliseren van de beleidsomkadering van de centra door het (verder) professionaliseren van de directies en het ter beschikking stellen van onderwijsbeleidsmedewerkers die systematisch kunnen bijdragen aan de geregelde omgevingsanalyses, aan de ontwikkeling van leertrajecten, aan de implementatie van een degelijke didactiek, alsook van medewerkers die kunnen ingezet worden in de noodzakelijke keuze- en studiebegeleiding van (kandidaat-)cursisten.
HOE ZIET U DE TOEKOMST VAN HET VWO? … EN WANNEER BEGINT DIE TOEKOMST?
Prof. Em. Dr. Herman Baert
[email protected] https://ppw.kuleuven.be/english/o_en_o/pooll/publicatiespooll/publicatieshbaert
11
