KENNIS VAN POLANYI EEN STUDIE VAN POLANYI TOEGEPAST OP KENNISMANAGEMENT
René Brohm
1.
Inleiding
‘The Tacit Dimension’ en ‘Personal Knowledge’ zijn twee vaak gerefereerde werken van Polanyi binnen kennismanagement. Vooral door Nonaka (Nonaka, 1991), werd Polanyi’s kennisconceptie vaak gebruikt met betrekking tot het onderscheid impliciete en expliciete kennis. Dit onderscheid is op drie verschillende manieren gebruikt en hebben w e uitgew erkt naar drie vers chillende benaderingen binnen kennismanagement. De eerste benadering neemt expliciete kennis als losstaand van impliciete kennis, waarbij expliciete kennis wordt gelijkgesteld aan die kennis die gearticuleerd kan worden. Omgekeerd wordt de geuite kennis (in geschreven, gesproken of electronische vorm) ook gelijkgesteld aan expliciete kennis. We zullen dit de ICT-benadering noemen, omdat met deze kennisconceptie kennis kan worden bewaard, verspreid en geïnternaliseerd met behulp van informatie en communicatie technologie (Galegher, Kraut, & Egido, 1990; Goodman & Darr, 1996; Land, 1995;
Zack, 1999). De expliciete kennis neemt de vorm van proposities (databases, ‘best practices’, intranet, etc.), die verder kan worden ontsloten met behulp van data-mining tools. Het kan ook de vorm krijgen van inferentie-regels (expertsystemen). De tweede benadering, de ‘human talent’ benadering, legt de nadruk op de (impliciete) vaardigheden. Het berust op het idee dat de manager kerncompetenties kan ontwikkelen door vanuit een overzicht te beslissen, welke kennis moet worden aangekocht, uitbesteed, en overgedragen en welke competenties gecombineerd moeten worden voor het creëren van nieuwe kennis (Brynjolfsson, 1994; Leonard-Barton, 1995; Senge, 1990; Wiig, 1994). De derde benadering, de culturele management benadering, ligt in het verlengde van de vorige benadering en legt de nadruk op de impliciete waarden en overtuigingen. Het is gebaseerd op het idee, dat de voorwaarde tot kennisoverdracht en -creatie een cultuur is die deze processen ondersteunt (Krogh, 1998; Powell, 1998; Wathne, 1996). De meeste kennismanagement literatuur legt het zwaartepunt op de humantalent benadering en mengt dit met elementen uit de andere twee benaderingen (Davenport & Prusak, 1998; Fisher & Fisher, 1998; Nonaka & Takeuchi, 1995). Alle drie deze beaderingen gebruiken het werk van Polanyi, zoals we zullen aantonen op een oneigenlijke manier. Het is zelfs zo dat we de genoemde benaderingen tot kennismanagement tot een voortzetting van het objectivisme kunnen rekenen. Het hele begrip van ‘tacit knowledge’ was de onderbouwing in het werk van Polanyi van zijn statements dat kennis altijd persoonlijke kennis is en elk leren en ontdekken een persoonlijke prestatie. Deze statements zijn een regelrechte aanval op het objectivisme, hetgeen ook een belangrijke motivatie van Polanyi was. In dit artikel zullen we terugkeren naar het werk van Polanyi waarna we alledrie de benaderingen met Polanyi’s werk zullen confronteren op basis van hun kennisconcepties, en de thema’s kennisoverdracht en kenniscreatie. De resulterende verschillen zullen illustreren wat verloren gaat bij een objectivistische benadering van kennismanagement.
2.
De impliciete dimensie van kennis
Het werk van Polanyi moet begrepen worden in een tijd, zo’n veertig jaar geleden, waar veel filosofen het ideaal van een objectieve wetenschap probeerden te redden. Volgens dit ideaal was de hoogste kennis, de kennis over het object, losstaand van het subject of de kenner. Elke persoonlijke inmenging maakte kennis ‘slechts’ subjectief. Polanyi zag dit heel anders, het objectivisme was voor hem een bedreiging voor menselijke waardigheid en vrijheid. Om op afstandelijke wijze onderzoek te doen naar waarden, overtuigingen, en verbintenissen, zou leiden tot een zinloze wereld, waar ‘law is no more than what the courts will decide, art nerves, morality but a convention, tradition but an psychological necessity. Then man dominates a world does not exist. For with his obligations he has lost his and been left behind meaningless to himself.’(PK: 380)
but an emollient of inertia, God but a in which he himself voice and his hope,
Volgens Polanyi was kennis een persoonlijke prestatie. Het persoonlijke karakter van kennis maakt de kern uit van Polanyi’s werk, en is zijn voornaamste tegenargument tegen het objectivisme.
2.1
impliciete en expliciete kennis
De argumentatie van Polanyi in ‘the Tacit Dimension’ begint met ‘we weten meer dan we kunnen zeggen’ (TD:4). Wanneer we iets zeggen, vertrouwen we impliciet op onze communicatievaardigheden. De inhoud van onze boodschap komt voort uit een zekere houding, overtuigingen en intenties. Hoewel deze onderliggende intenties en vaardigheden een rol spelen in het spreken, zijn we met onze aandacht gericht op de boods chap zelf. In het s preken vertrouw en w e impliciet op onze communicatievaardigheden, intenties en overtuigingen. Polanyi maakt daarom een onderscheid in twee niveaus van bewustzijn, gericht bewustzijn en een ondersteunend, impliciet bewustzijn. Wanneer we ons richten op een object, een entiteit, zijn we impliciet gewaar van de delen. Het impliciete bewustzijn geeft de aanwijzingen die de basis vormen voor een integratie in een samenhangend geheel waarop de aandacht kan worden gericht. Die aanwijzingen komen bijvoorbeeld van ons lichaam die worden vertaald in termen van datgeen waar we onze aandacht op hebben gericht.
Het voorbeeld dat Polanyi geeft van de blinde man die een gat onderzoekt met behulp van zijn stok (cf. TD: 12) illustreert dit. De aandacht van de blinde man is gericht op het gat, waardoor hij alleen impliciet bewust is van de variatie in druk op de palm van zijn hand. De gewaarwordingen in de palm van zijn hand worden vertaald in termen van de stok die de man de vorm van het gat vertelt. De blinde man heeft zichzelf daarmee verplaatst in zijn stok. Algemener gezegd alles dat we gebruiken om gericht bewust te zijn van een geheel, kan worden beschouwd als dat we ons daarin verplaatsen. Net zo kunnen we ons verplaatsen in een interpretatief kader (de organisatie van onze percepties, symbolen, concepten, classificaties, redeneerprincipes), waarmee we de wereld om ons heen ordenen. Dit paradigma van ‘indwelling’ of inleven gaat hiermee voorbij de traditionele scheiding tussen subject en object, kenner en gekende. Daarvoor in de plaats is er een dynamisch verschil tussen dat wat dichtbij is door ons inleven, en dat wat ver is doordat we het buiten ons plaatsen. Polanyi relateert expliciete kennis aan gericht bewustzijn, terwijl impliciete kennis wordt gerelateerd aan het impliciete, ondersteunende bewustzijn. De impliciete kennis gaat vooraf aan en vormt de bron van expliciete kennis. Expliciete kennis bestaat uit entiteiten en objecten binnen het gerichte bewustzijn. Zodra we niet meer gericht zijn op die entiteiten is het geen expliciete kennis meer. In plaats daarvan zijn we aangewezen op vaardigheden als verbeelding en associatie om die herinnering weer expliciet te maken. Impliciete kennis bestaat uit een intentioneel gedeelte en een voor-intentioneel gedeelte. Het intentionele gedeelte bestaat uit overtuigingen en emoties. Het voor-intentionele gedeelte bestaat uit vaardigheden en houdingen, en op een nog implicieter niveau uit de vaardigheden die gemeen zijn aan alle mensen, zoals spraak, waarneming, herkenning etc. (Sanders, 1988).
2.2
Kennis en taal
In kennis management literatuur wordt vaak expliciete kennis gelijk gesteld aan kennis die kan worden geuit, zelfs dat die uiting gelijk is aan expliciete kennis. Hoewel taal en
kennis gerelateerd zijn in het werk van Polanyi, zijn ze volgens hem toch duidelijk gescheiden. Zoals we gezien hebben is er altijd een impliciete dimensie aan het kennen, hoe expliciet die kennis dan ook is. Elke uiting refereert dan ook aan een impliciet begrip, ondersteund door communicatievaardigheden. Afhankelijk van het gewicht van die impliciete dimensie kunnen we drie specifieke gebieden onderscheiden in de relatie taal en kennis (cf. PK: 87f). Het onuitspreekbare domein Formele taal die impliciete kennis draagt Impliciete kennis en formele taal zijn onsamenhangend Wanneer de impliciete dimensie doorslaggevend is, zijn er duidelijke beperkingen aan wat formele taal nog kan overbrengen. ‘Analysis may bring subsidiary knowledge into focus and formulate it as a maxim… but such specification is in general not exhaustive. Although the expert[s] … can indicate their clues and formulate their maxims, they know many more things than they can tell, knowing them only in practice, as instrumental particulars, and not explicitly, as objects. The knowledge of such particulars is therefore ineffable, and the pondering of a judgement in terms of such particulars is an ineffable process of thought.’ (PK: 88)
De delen die de aanwijzingen vormen waarop de entiteit is gebaseerd, zijn maar in beperkte mate door analyse expliciet te maken (zie 2.3.3). Dit betekent dat we sommige dingen alleen kunnen aanduiden, met informele, niet duidelijk omschreven taal (cf. PK: 100), nooit precies wetend waar we op duiden (cf. PK: 95). Doordat de taal informeel wordt, wordt de afhankelijkheid van de impliciete kennis van de toehoorder groter. Polanyi categoriseert deze moeilijk te beschrijven kennis als bekwaamheden. Voorbeelden zijn fietsen of pianospelen, waar de moeilijkheid ligt in het ontsluiten van de delen. Zelfs expliciete kennis kan niet altijd worden geuit. Taal schiet te kort om het inzicht in de complexiteit van een object te beschrijven. Polanyi geeft het voorbeeld van de medische student die inzicht moet verkrijgen in de topografie van het menselijk lichaam. ‘The difficulty lies here entirely in the subsequent integration of the
particulars, and the inadequacy of articulation consists altogether in the fact that the latter process is left without formal guidance’ (PK:90).
In beide gevallen zijn de mogelijkheden van het beschrijven of vertellen beperkt door de zware rol die de impliciete dimensie speelt. In het eerste geval door het niet expliciet kennen van de delen, in het tweede geval door het niet expliciet kennen van het proces van integratie. In het tweede gebied verhouden kennis en taal zich precies andersom. Hier is de impliciete dimensie maar in beperkte mate aanwezig, doordat de inhoud van de boodschap voornamelijk betrekking heeft op eenvoudige entiteiten in het gerichte bewustzijn. De beschrijving kan plaatsvinden met duidelijk omschreven woorden, die de impliciete component dragen. Zoals al is gebleken uit de beschrijving van het onuitspreekbare gebied, is er een verschil tussen wat we (expliciet) kennen en wat we erover kunnen zeggen, net zo is er een verschil tussen de boodschap horen en weten wat het betekent. In het verwoorden en het luisteren verlaten we ons op onze impliciete kennis. In het gebruik en de interpretatie van woorden zit onze kennis van het voormalige gebruik van die woorden, waardoor de boodschap betekenis krijgt. In het interpreteren van de boodschap verlaten we ons dus op deze impliciete kennis, samen met onze vaardigheden om woorden te kunnen herinterpreteren, om onze aandacht te richten op de betekenis van de boodschap. Dit geeft aan dat ook in het ‘probleemloze’ gebied, we uiteraard voor een correcte interpretatie afhankelijk zijn van de toehoorder. Het derde gebied ligt tussen het uitspreekbare en het onuitspreekbare. Dit gebied duidt de situatie aan waar de geformuleerde zin niet volledig aansluit op de betekenissen zoals die zijn afgesproken. In tegenstelling tot het onuitspreekbare gebied, waar formele taal noodzakelijkerwijs de boodschap niet kan dragen, kan in dit geval formele taal de boodschap wel dragen, maar gebeurt het niet. Dit kan komen doordat er een nieuwe taal wordt geleerd, of doordat een taal of raamwerk op een verkeerde manier wordt toegepast. Het laatste is eigenlijk niet te voorkomen. Het toepassingsgebied van een woord of een combinatie van woorden is onbepaald. Binnen het gebruik van een woord kan geen sluitende beschrijving worden gegeven van de toepassing daarvan. Dit komt
omdat die beschrijving ook bestaat uit woorden, waardoor het originele ‘scope’ probleem weer terugkomt. Zoals Polanyi al aanduidt is dit probleem een instantie van de onvolledigheidsstelling van Gödel (cf. PK: 94). Behalve fouten kan het toepassen van woorden in nieuwe contexten ook aanleiding geven tot nieuwe kennis. Polanyi noemt als voorbeeld het ontstaan van imaginaire getallen, voortkomende uit een oneigenlijke toepassing van worteltrekken op negatieve getallen. Dit werd nieuwe kennis omdat het binnen bepaalde contexten een zinvol kader bood, om om te gaan met de situatie. Dit laatste is een belangrijk element in het combineren van expliciete kennis. Of de nieuwe toepassing nieuwe kennis zal opleveren, dan wel nonsens, zal uiteindelijk afhangen van impliciete kennis. Het zal afhangen of deze nieuwe combinatie bij zal dragen tot het construeren van nieuwe betekenissen, en die dan ook als juist worden ervaren (zie 2.3.4).
2.3
Leren
We hebben nu de kennisbegrippen van Polanyi behandeld, samen met hun relatie tot taal. Aan de hand van de interactie tussen deze kennisbegrippen en taal zullen we leren behandelen. We zullen deze interacties ordenen op een vergelijkbare manier zoals kennisconversies vaak worden aangeduid binnen kennismanagement om de verschillen duidelijk te maken. We zullen achtereenvolgens impliciet leren (expliciete kennisontwikkeling speelt geen rol), internaliseren (impliciete kennisontwikkeling door middel van expliciete kennis), analyse (expliciet maken van hetgeen impliciet gegeven was), en expliciet leren (expliciete kennisontwikkeling op basis van impliciete kennis) behandelen. 2.3.1
impliciet leren van vaardigheden
Het principe van wat we impliciet leren zullen noemen, kan worden geïllustreerd aan de hand van het volgende experiment dat Polanyi als voorbeeld geeft (cf. TD:8). Een proefpersoon kreeg een lange serie onzinklanken te horen. Alleen bij enkele klanken kreeg het proefpersoon een elektrische schok toegediend. Na enige tijd gaf het proefpersoon tekenen die wezen op dat hij de schok verwachtte bij het horen van de ‘schok-klanken’. Hij wist wanneer hij de schok kon verwachten, maar hij kon niet
vertellen waarom. Polanyi verklaart dit resultaat doordat de proefpersoon zijn aandacht alleen maar richtte op de schok, enkel impliciet bewust van de klanken. Een interessante implicatie is dat de associatie alleen maar kon optreden doordat projectie (i.e. van de klanken) betrokken is in de perceptie (i.e. van de schok). Het principe van impliciet leren kan aldus worden verwoord: ‘…wherever some process in our body gives rise to consciousness in us, our tacit knowing of the process makes sense of it in terms of an experience to which we are attending’ (TD: 15, footnote).
Onze impliciete gewaarwordingen worden geprojecteerd op datgeen waar we ons bewustzijn op richten, de gewaarwording krijgt alleen betekenis in termen van de focus. De hele uitoefening van vaardigheden berust op die projectie. Doordat we onszelf verplaatsen (‘indwelling’) in ons lichaam, gereedschap of interpretatief raamwerk kunnen we de impliciete gewaarwordingen in dienst stellen van een vaardige prestatie (cf. PK: 64). Een vaardigheid kan geleerd worden door impliciet leren. We zouden het leren van een vaardig gebruik van de hamer als volgt kunnen beschrijven. Doordat we ons verplaatsen in de hamer, en ons richten op de spijker, krijgt de veranderende druk in de handpalm en het samentrekken en ontspannen van spieren, betekenis in termen van het slaan van de hamer op de spijker. Op den duur verloopt deze associatie moeiteloos, zodat we niet voelen dat de steel onze handpalm indrukt, maar dat de kop van de hamer de spijker heeft geraakt. 2.3.2
Internaliseren
Er is echter ook een expliciete kant aan het leren van een vaardigheid. Niet alleen kan een aanduiding van de goede weg helpen, ook is er in het begin vaak een expliciet bewustzijn van wat later impliciet wordt. Dit leerproces, waarbij expliciet bewustzijn begeleidend en afwisselend werkt met impliciet bewustzijn noemen we internaliseren. Het leren van een vaardigheid kan maar in beperkte mate ondersteund worden door expliciete kennis. Zoals het voorbeeld aangeeft van het fietsen (cf. KB:144); het heeft
weinig zin om te weten hoeveel te compenseren voor een gegeven hoek van imbalans door een bocht te nemen in de richting van de imbalans, waarbij de genomen bocht in verhouding moet staan tot de snelheid van de fiets. Zolang deze kennis expliciet is, helpt het weinig om bij het fietsen overeind te blijven. Bij het aanleren van een vaardigheid kan expliciete kennis wel een begeleidende rol spelen. De rol die deze kennis speelt heeft grote overeenkomsten met communicatie. Laten we het voorbeeld bekijken van het aanleren van dansen (cf. TD: 29-30). Door gericht bewust te zijn van de bewegingen van de leraar, kan de student zich verplaatsen in zijn leraar. Net als bij het communiceren van een boodschap, produceert de één een entiteit (i.e. een tekst of dansbewegingen) en de ander probeert die entiteit te bevatten (cf. TD: 29f.). Zodoende kan diegeen op een inzicht uitkomen die de samenhangendheid van die entiteit (i.e. de betekenis van de tekst of de dansvaardigheid) verklaart. Het resultaat is ‘…latent knowledge, of which we are aware subsidiarily in our sense of power based in this knowledge. The power of our conceptions lies in identifying new instances of certain things that we know. This function of our conceptual framework is akin to that of our perceptive framework, which enables us to see ever new objects as such, and to that of our appetites, which enables us to recognize ever new things as satisfying to them. It appears likewise akin to the power of practical skills, ever keyed up to meet new situations. We may comprise this whole set of faculties – our conceptions and skills, our perceptual framework and our drives—in one comprehensive power of anticipation (PK:103).
Deze laatste zin geeft de kern weer van internaliseren. Internaliseren resulteert in een omvattend, interpretatief en perceptueel raamwerk. Dit raamwerk ontstaat op een impliciet niveau door een focus op een entiteit (zijnde een concrete entiteit zoals een tekst, dan wel een concept), die het begrippenkader zal herordenen, andere waarnemingen zal creëren, en drijfveren zal verleggen. Hierin kunnen we het impliciet leren zien terugkomen in samenwerking met een intentioneel gericht zijn op een entiteit. Er is een focus (op de tekst, de dans) en een intentie om onszelf verplaatsen of in te leven (in het kader dat ons in staat stelt de tekst te interpreteren, of in de vaardigheid van de dansleraar) zodat alle impliciete gewaarwordingen binnen dit kader betekenis krijgen of worden geprojecteerd. Het verschil is dat bij het internaliseren de focus ligt op een boodschap, die het leren zou
moeten faciliteren, terwijl dat bij het impliciet leren niet zo hoeft te zijn. 2.3.3
Analyse
Hoewel het impliciete bewustzijn gescheiden is van het gerichte bewustzijn, zou het verkeerd zijn om het impliciete bewustzijn gelijk te stellen aan het onbewuste, voorbewuste, of onderbewuste. Het is namelijk meer dan dat alleen. Polanyi illustreert dit aan de hand van het voorbeeld van een stereoscopisch beeld (cf. KB:211-2). De twee afzonderlijke beelden, die bijna hetzelfde zijn, geven een gewaarwording van diepte en perspectief. Als we door een stereoscopische kijker kijken dan zijn we gericht bewust van het drie dimensionale effect, door impliciet bewust te zijn van de twee aparte beelden. Het feit dat we ook naar de beelden apart kunnen kijken, toont aan dat waarvan we impliciet bewustzijn soms ook expliciet onder de aandacht kan worden gebracht. Het gericht bewustworden van de delen die daarvoor impliciet deel uitmaakten van de gewaarwording noemen we het proces van analyse. Deze analyse is beperkt op twee manieren. De eerste beperking ligt in het onvergelijkbare verschil in bewustzijn. Hoewel we de focus van het bewustzijn in beperkte mate kunnen verleggen van het geheel naar de delen, is de aard van het bewustzijn daarmee ook veranderd. Er is wel een zekere correspondentie, maar tegelijkertijd is het deel ook verandert door de analyse. Polanyi illustreert dit aan de hand van het pianospel (cf. PK: 56). Wanneer de speler zijn focus verplaatst van het spelen van de muziek, naar de beweging van zijn vingers, raakt hij in de war en zal waarschijnlijk moeten stoppen. In het algemeen kunnen we stellen dat het gerichte en het impliciete bewustzijn elkaar wederzijds uitsluiten (cf. PK: 56, TD: 18-9). De betekenis van het geheel houdt op te bestaan door analyse. De betekenis is een resultaat van de integratie van en een inleven in de delen, en niet slechts een resultaat van het observeren van de delen. Door onszelf opnieuw in te leven in de delen kan de betekenis hersteld worden, zonder dat het weer hetzelfde is. De betekenis kan rijker zijn geworden doordat de detaillering in delen van het geheel kan leiden als een leidraad voor toekomstige
integraties of betekenisgevingen. Vooral in het geval van randgevallen kan het tot een duidelijker en accuratere betekenisgeving leiden. Maar deze expliciete integratie kan nooit zijn impliciete tegenhanger vervangen, omdat deze laatste nog afhankelijk zal zijn van onopgemerkte delen en vaardigheden. De betekenis kan ook verminderd zijn, vooral bij kunstzinnige uitingen waarbij de ‘frisheid’ of onbevangenheid van de waarnemer belangrijk is, wordt de betekenis onherstelbaar beschadigd (cf. M: 80). Een andere reden waardoor de betekenis beschadigd blijft treedt op wanneer de delen, meer tastbaar zijnde dan het geheel, zullen worden gezien als echte kennis. Het geloof in de grotere waarde van de delen en het in diskrediet brengen van de betekenis van het geheel, zal een hindernis zijn tot verdere integratie en betekenisgeving. Het reductionisme (belangrijke stroming binnen het objectivisme) is de belichaming van dit denken. Het geloof dat de delen in samenwerking met natuurkrachten voor alle complexiteit in de natuur zorgen, ontkent het belang van persoonlijke betekenisgeving en daarmee een groot deel zo niet alles wat voor een mens van belang is. Als zodanig kunnen we ook het eerste citaat in paragraaf 1 interpreteren. De andere beperking waaraan analyse onderhevig is, ligt in de diepte van de analyse. Aan de ene kant komt dit doordat voor de analyse de delen betekenis kregen in termen van het geheel. Als het geheel door analyse wegvalt, kunnen alleen die delen worden opgemerkt die binnen het kader van de analyse vallen. Andere delen zijn te onspecificeerbaar, te diep onder de oppervlakte waar we gericht bewust van kunnen zijn (cf. KB: 213). Aan de andere kant wordt de diepte van analyse beperkt doordat er voortdurend diepere lagen zullen opduiken waarop de nieuwe focus is gebaseerd. Dit kan eindeloos doorgaan totdat het voorwerp van analyse betekenisloos is geworden of de analyse zelf voorwerp van analyse wordt, waardoor we onszelf aan onze schoenveters uit het moeras van impliciete kennis proberen te trekken. 2.3.4
Expliciet leren
In de voorbeelden die we behandeld hebben zijn er al een aantal voorbijgekomen die een element in zich hadden van expliciet leren. In het voorbeeld van de blinde man die
een gat onderzocht met zijn stok leerde hij de omvang van het gat te kennen (zie par. 2.1). Hij was afhankelijk van zijn vaardigheden om zijn expliciete kennis te vergroten. In het voorbeeld van de medische student die de topografie van het menselijk lichaam leerde (zie par. 2.2), was er opnieuw een afhankelijkheid van vaardigheden met als resultaat een vergroting van het expliciet kennen. We zijn dus in staat om feiten expliciet te leren kennen, zelfs hele complexe feiten, maar daarvoor zijn we wel afhankelijk van onze impliciete kennis. Datzelfde geldt voor nieuwe expliciete kennis die het gevolg is van een combinatie van expliciete kennis waar we al beschikking over hebben. Of dit nieuwe kennis zal opleveren hangt af of het gebruik van deze kennis zinvol zal zijn. De test daarvan hangt samen met een proces van internalisatie, zoals we al hebben aangeduid bij de bespreking van het derde taal-kennis gebied (zie 2.2). Het expliciete leren blijft beperkt tot feitenkennis, en zelfs daarvoor is het expliciete leren nog sterk afhankelijk van de impliciete dimensie. Vaardigheden zijn altijd impliciet. Zelfs het aanleren van formele raamwerken, zoals wiskunde, zijn een proces van internalisatie (cf. PK: 125). Zelfs de expliciete kennis over integratie (zie 2.3.3), kan het best worden gezien als een complex feit, omdat het niet gelijkstaat aan de daad van integratie.
2.4
Gepassioneerd ontdekken
Tot nog toe hebben we de relatie tussen expliciete en impliciete kennis uitgediept, de relatie van kennis tot taal en de interactie tussen alle drie met betrekking tot leren, aangegeven. Maar dit alles vertelt nog niet wat mensen leidt in de weg naar hun ontdekking. Het feit dat er een object is waar we ons oprichten, terwijl we impliciet zoveel gewaarwordingen hebben, geeft al aan dat er een bepaalde richting zit in de waarneming. Projectie speelt een belangrijke rol binnen de waarneming en het leren (zie 2.3.1) en geeft al aan dat waarneming een actieve bezigheid is. In de behandeling van het internaliseren verscheen een beeld van het impliciet kennen als een anticiperende mogendheid (zie 2.3.2), opnieuw het actieve karakter van waarneming onderstrepend.
In het volgende zullen we laten zien dat ook onze drijfveren een onderdeel zijn van onze impliciete kennis (cf. PK: 96, 100), en een belangrijke funktie hebben in onze ontdekkingstocht. We zullen daarbij specifiek ingaan op wat Polanyi de intellectuele passies noemt. Vervolgens zullen we de rol daarvan in het probleemoplossen aangeven, om wanneer we het thema van kenniscreatie bediscussiëren aan de kenmerken van het probleemoplossen te kunnen refereren (zie 3.4, 3.5). 2.4.1
Intellectuele passies
Polanyi onderscheidt binnen de intellectuele passies drie funkties: selectie, heuristiek en overreding. De selectieve funktie heeft betrekking op een waardering of een interesse voor een bewering. Het is leidend in het bepalen of een theorie of een verzameling beweringen aantrekkelijker is dan de alternatieven. De passie is een emotionele reactie op het ervaren van intellectuele schoonheid. De ervaring van deze schoonheid kan niet anders als leidend zijn in onze mening over wat waar, juist of goed is. Het voert te ver om binnen de kader van dit artikel in te gaan op Polanyi’s begrip van waarheid, maar de ervaring van realiteit is voornamelijk een ervaring binnen het impliciete bewustzijn, waarbij de ervaring van schoonheid een belangrijke rol speelt. ‘Intellectual beauty is a token of reality, a guide to discovery, a mark of truth’ (PK: 300).
De ervaring van deze schoonheid is echter geen waarborg voor waarheid, net als al het kennen is ook dit kennen feilbaar. Wat we aanzien voor deze schoonheidservaring of wat we ermee verbinden is uiteraard aan feilen onderhevig, maar het is het beste wat we hebben. In het verlengde van de selectieve funktie ligt de heuristieke funktie. Het is het motief voor de ontdekkingstocht, een niet te bepalen impuls die de onderzoeker (in ruime zin) in een bevlogen toestand houdt (cf. PK: 122f.). Net als iedere hartstocht, postuleert het het bestaan van iets dat het kan bevredigen. Tot die tijd is er een doelgerichte spanning, een gretigheid om de situatie te begrijpen in termen van het probleem en zijn oplossing (cf. PK: 132f., TD: 88). Het vinden van een oplossing geeft een intellectuele bevrediging niet alleen in persoonlijke betekenis, maar ook in een meer
overstijgende betekenis, in dat het leidt tot een bestaan dichter bij de werkelijkheid. De derde funktie van de intellectuele passies is overreding. Onderzoekers proberen niet alleen hun omgeving te informeren, maar richten zich op het overtuigen van hun omgeving (cf. PK: 171). Mensen wisselen niet slechts hun gezichtspunten uit en merken de verschillen op, maar proberen hartstochtelijk de andere partij te overtuigen. 2.4.2
Op ontdekkingstocht
Een onderzoeker wordt gemotiveerd niet alleen door persoonlijke motieven zoals status, macht en respect, maar vooral door zijn betrokkenheid of zelfs zijn morele verplichting om te doen wat juist is (cf. M: 208). Deze motivatie voedt en leidt de wederzijds aanvullende vermogens van verbeelding en intuïtie op onze ontdekkingstocht (cf. TD: 79). Polanyi definieert verbeelding hier als alle gedachten over dingen die er (nog) niet zijn en die misschien ook wel nooit zullen zijn (cf. CI: 89). Hij beschrijft het als een generator van bestaande betekenissen en combinaties daarvan. Intuïtie definieert hij als het vermogen van het gissen met een redelijke kans naar een verborgen verband of samenhang in de natuur (cf. KB: 201). Binnen deze definitie kunnen we zien hoe beide vermogens kunnen samenwerken. De verbeelding creëert betekenissen, de intuïtie integreert deze betekenisses tot het ontstaan van een nieuwe betekenis. ‘…[D]iscovery is made …in two moves: one deliberate, the other spontaneous – the spontaneous move being evoked in ourselves by the action of our deliberate effort. The deliberate is the focal art of the imagination, while the spontaneous response to it, which brings discovery, … [is] the creative intuition’ (CI:89) .
Verbeelding is dus intentioneel in het genereren van betekenissen, waar we volop gebruik maken van onze geschiedenis. De intuïtie wordt daarop uitgelokt om (spontaan) verbanden te leggen. De integratie naar deze verbanden wordt geleid door de heuristieke passie, zodat de focus ligt op het probleem en zijn oplossing, en de gegenereerde betekenissen geprojecteerd worden op deze focus. De juistheid van het gevonden verband wordt beoordeeld aan de hand van de intellectuele schoonheid ervan, en indien goed bevonden hartstochtelijk uitgedragen of verdedigd. Ontdekking is daarmee een methode van betrokkenheid en niet één van afstandelijkheid, diep
geworteld in persoonlijke kennis en maatstaven in plaats van universele maatstaven. Onze kennis is weliswaar niet objectief, maar ook niet subjectief. De betrokkenheid van de intellectuele passies in de ontdekkingstocht, maakt ons bewust van de aanwijzingen die naar een verborgen realiteit buiten ons wijzen. We zijn geëngageerd aan een zoektocht om getuigenissen te vinden over die werkelijkheid. Dit is wat het paradigma van Polanyi’s inleven (‘indwelling’) behelst: kennis, zijnde altijd persoonlijke kennis, overbrugt het gat tussen subjectiviteit en objectiviteit. Onze visie is misschien niet van een universele waarheid, maar door ons engagement, getuigt het altijd van een universele intentie.
3.
Implicaties van impliciete kennis
Er zijn nog veel interessante aspecten aan het werk van Polanyi die we niet behandeld hebben: het gebruik van symbolen en metaforen, de waarde van mythen, de waarheid van ontdekking. Maar hetgeen we behandeld hebben is voldoende om de meest populaire concepten en stellingnames te becommentariëren, en de verschillen aan te geven.
3.1
Expliciete kennis vs. informatie vs. data
Expliciete kennis en taal worden vaak op één lijn gesteld, vooral in de ICTbenadering. Daarbij pretenderend dat kennis bewaard en overgedragen kan worden door middel van ICT. Zoals blijkt uit onze behandeling van Polanyi’s ideeën over taal en kennis (zie 2.2) komen deze kennisconcepties niet overeen met die van Polanyi. In termen van Polanyi is een taaluiting (in welke vorm dan ook) geen expliciete kennis. Voordat het kennis kan worden moet het eerst geïnterpreteerd worden. De hieruit voortvloeiende kennis hoeft zelfs niet expliciet te zijn. Hoewel we gericht zijn op de betekenis van de tekst, kan de boodschap meer inhouden dan wat de woorden aangeven. Hoe informeler het karakter van de boodschap is des te meer wordt er vertrouwd op de impliciete kennis van de toehoorder. In een informeel gebruik van taal kunnen we zelfs verwijzen naar het onuitspreekbare, zoals poëzie of kunst in het algemeen. Omgekeerd kan expliciete kennis ook niet altijd worden uitgedrukt met taal.
Als het object van kennis te complex is, kan een welomschreven taal de kennis niet dragen (zie 2.2). In plaats daarvan wordt het taalgebruik informeel, zoals een conversatie tussen experts illustreert, waarbij de kennis van het vocabulaire niet voldoende is voor begrip. Vreemd genoeg is er binnen de ICT-benadering wel een erkenning van het feit dat er een interpretatie is. Dit uit zich in het verschil dat wordt gemaakt tussen data en informatie. Informatie is data die op een betekenisvolle wijze wordt gepresenteerd voor de gebruiker (McDermid, 1990), terwijl data de grondstof is die opgeslagen wordt en bewerkt wordt tot informatie. Kennis daarentegen zegt hoe iets gedaan moet worden, hetgeen in de ICT-benadering leidt tot ‘best practices’ (Goodman & Darr, 1996), of expertsystemen (Land, 1995). Omdat deze data, informatie en kennis deels een fysieke representatie hebben in de technologie, worden ze gezien als pakketjes. Op basis van de eigenschappen van deze pakketjes wordt het onderscheid in data, informatie en kennis gemaakt. Teruggaande naar Polanyi worden al deze pakketjes gezien als taaluitingen. Polanyi ziet weliswaar het opslaan van kennis als cruciaal voor de wetenschap, en verschillende representaties kunnen de interpretatie vergemakkelijken. Maar uiteindelijk hangt de betekenis van deze taaluiting af van de interpretatie, en is daarmee dus afhankelijk van de persoonlijke kennis van het individu. Er valt dus geen objectief onderscheid tussen data, informatie en kennis te maken.
3.2
Kennisoverdracht
Het concept van leren in kennismanagement literatuur is vaak gebaseerd op de kennisconversies tussen impliciete en expliciete kennis. Hierbij wordt impliciet voorbijgegaan aan de problematiek van formuleren en interpretatie (zie 2.2) en wordt expliciete kennis als gescheiden gezien van impliciete kennis. Zoals we hebben aangetoond is expliciete kennis niet los te maken van impliciete kennis (zie 2.1) en zijn taal en kennis gescheiden domeinen (zie 2.2, 3.1), waaraan niet voorbij kan worden gegaan. Een belangrijk ingrediënt binnen de human talent benadering de overdracht van
kennis. Gezien vanuit Polanyi is er helemaal geen overdracht van kennis, er is een communicatie van een bepaalde boodschap die geïnterpreteerd moet worden voordat dat kennis kan worden. Of dit resulteert in dezelfde kennis als de spreker heeft bedoeld hangt af van de gemeenschappelijke achtergrond van de spreker en de luisteraar en de mate van implicietheid in de boodschap. Zelfs bij een correcte interpretatie zal de betekenis veranderd zijn door een inbedding in een ander raamwerk. Kennis blijft persoonlijke kennis. Buiten dat is het benoemen van die competenties (bv. een ‘quick scan’) problematisch. Vanuit het kennisbegrip van Polanyi is het duidelijk dat we het hier over impliciete kennis hebben. Het benoemen en opsporen van de eigen competenties is in het beste geval wel opspoorbaar en alleen informeel aan te duiden. De competenties van een ander benoemen is nog veel moeilijker. De enige mogelijkheid om ze aan te duiden, is door te referenen aan situaties waar die impliciete kennis expliciet tot uiting is gekomen. Het volgt dan ook dat het benoemen van competenties niet de echte impliciete kennis wordt aangeduid, maar alleen een uiting daarvan in een bepaalde context, met een verwachting dat de vaardigheid zich ook zal uiten in andere contexten. Waarop die verwachting is gebaseerd en in hoeverre die benoeming correspondeert met de echte impliciete kennis, is een vraag waaraan voorbij wordt gegaan.
3.3
Diffusie van waarden
Door de scheiding tussen impliciete en expliciete kennis te maken wordt bewerkstelligd dat expliciete kennis op zichzelf staat. Gezien vanuit Polanyi wordt de betekenis aan de expliciete kennis verleend door de impliciete kennis. Dat betekent dat expliciete kennis ook persoonlijke kennis is. Niet alleen levert dat problemen op met het overbrengen van kennis, maar het geeft ook aan dat in die kennis impliciet een bepaald standpunt zit. Het gecontroleerd verspreiden van kennis houdt daarmee totalitarisme in (cf. M: 182). We zien dit duidelijker terugkomen in de culturele management benadering, waar
waarden worden overgebracht om de overige kennisoverdracht te faciliteren. Vertrouwen en coöperatie zijn mooie waarden, zolang het van beide kanten komt en niet is opgelegd door een manager die wegens zijn positie van controle en bevoorrechtheid niet kan beantwoorden aan die waarden. In het algemeen worden in de waarden, missiestatements, en doelen die de organisatie propageert, het belang van de organisatie boven die van de belangen van het individu gesteld. Waar die waarden allemaal van zullen getuigen, in ieder geval niet van respect voor het individu en zijn persoonlijke kennis (cf. M: 183). Toch is het consequent, uitgaande kan Polanyi kennisbegrip, te beginnen bij dit respect voor het menselijke, individuele kennen in plaats van een standpunt van controle, gerechtvaardigd uit organisatiebelang. Als het menselijk kennen persoonlijk is, hoe kan dan controle worden gelegitimeerd bij het creëren van nieuwe kennis? Wat maakt het standpunt van de manager superieur? Waarom is zijn visie meer waar dan dat van de ander?
3.4
Kenniscreatie
In de behandeling van de ontdekkingstocht van de onderzoeker verscheen een beeld van hem als sterk betrokken bij zijn zoektocht. De manier waarop, wat zijn doelen zijn, zijn motivatie, maken allen deel uit van zijn vaardigheid. Een controle van bovenaf zal een ingreep zijn in het totale kader, waar de onderzoeker zich op baseert en wat hem motiveert (cf. M: 206). De uitoefening van controle van bovenaf zal daarom resulteren in een worsteling. Niet (alleen) een machtsstrijd, maar een strijd over wiens waarheid de overhand krijgt. Daarbij komt nog dat de manager weinig middelen heeft om die controle uit te oefenen. Omdat die ontdekkingstocht sterk afhankelijk is en alleen betekenis krijgt binnen het kader van de onderzoeker is de manager beperkt in zijn uitoefening van macht op basis van zijn observaties. Informatie zoeken bij de onderzoeker of professional, zou de manager afhankelijk maken van diegenen over wie hij controle moet uitoefenen. Het managen op basis van resultaat is eveneens moeilijk omdat het resultaat het gevolg is van een creatief proces, zodat niet van te voren vast kan staan,
wat het resultaat is en hoe lang het duurt. Hier wordt niet ontkend dat de kennis en de invalshoek van de manager waardevol zou zijn en dat er niets te organiseren is in een kennisintensief proces. Maar vanuit de kennisconceptie van Polanyi is er niets dat de controlerende positie van de manager in een kennisintensief proces legitimeert. Sterker nog de uitoefening van controle is schadelijk en bedreigt de noodzakelijke creativiteit.
3.5
Emergentie door wederzijdse aanpassing
Polanyi heeft zelf een interessant alternatief gegeven voor deze top-down controle mechanismes. Dit stelt ons in staat om expliciet de onderlinge afhankelijkheid tussen managers en professionals te erkennen en aan te wenden, zodat zij samen betrokken zijn in hun zoektocht. Omdat ze elkaars betrokkenheid en toewijding kunnen zien, is er een basis voor een wederzijds respect voor de verschillende standpunten (cf. M: 190). Dit respect vormt de basis om in te leven in elkaars interpretatief raamwerk. Op basis hiervan kan het eigen raamwerk worden verrijkt met elementen die corresponderen met die van de andere teamgenoten. Door deze wederzijdse aanpassingen worden acties en afspraken ingebed in een kader van wederzijds begrip. Tegelijkertijd wordt het proces ook in de gaten gehouden door de teamleden op basis van wederzijdse controle (cf. M: 191f), hetgeen inhoudt dat elk groepslid onderworpen is aan kritiek van de anderen. De organisatorische dimensie van de ontdekkingstocht raakt aldus verwoven met de inhoudelijke kant zodat ordening ontstaat, inhoudelijk en organisatorisch in een proces van wederzijdse aanpassing (cf. M: 182f.).
4.
Conclusie
Hoewel Polanyi vaak wordt geciteerd binnen kennismanagement met betrekking tot het onderscheid tussen impliciete en expliciete kennis, is de kern van zijn boodschap genegeerd. In alle drie de kennis management benaderingen zien we dat het persoonlijke element in kennis is weggereduceerd. Kennis wordt gezien als een pakketje dat door de organisatie kan worden verspreid. In
de ICT aanpak kreeg dat pakketje de vorm van best practices, records in databases en expertsystemen. In de human talent benadering waren de bekwaamheden van mensen de pakketjes, en in de culturele management benadering waren waarden de pakketjes. Van de persoonlijke aspecten werd geabstraheerd. In plaats van een interesse in de resultaten van de interventies die de drie benaderingen voorstellen voor de betekenisgeving, is er alleen sprake van de logistieke processen van creatie, verspreiding en disseminatie. Deze processen zijn beschreven vanuit een boven alles staand standpunt, waarbij de rijkheid en beperkingen van menselijk bewustzijn en bewustzijn worden genegeerd. Hierdoor mist kennismanagement een aantal kansen. De rijke concepten van Polanyi over kennis, leren en ontdekking hebben veel meer mogelijkheden in zich dan tot nog toe is gebruikt. Door de abstractie naar logistieke kennisprocessen, raken we het inzicht kwijt in de aard van die processen. Voor wat betreft kennisoverdracht, van zowel bekwaamheden als waarden, is er toch heel wat meer aan de hand dan een logistiek proces alleen. Omdat we het hebben over het menselijk kennen, komt een gecontroleerd verspreiden van kennen in de buurt van totalitarisme. Voor wat betreft kenniscreatie raakt de overduidelijke tegenstelling tussen controle en creativiteit verborgen. Aan de ene kant veroorzaakt de aard van het creatieve ontdekkingsproces een onderlinge afhankelijkheid tussen de manager en professionals. Aan de andere kant vooronderstelt de conceptie van controle de onafhankelijkheid van de manager. Door aan deze basale moeilijkheden voorbij te gaan worden alleen schijnoplossingen gegeven. Terwijl Polanyi probeerde aan te tonen dat menselijke kennis een persoonlijke prestatie is resulterend in persoonlijke kennis en daarmee het objectivisme aanviel, kunnen we alleen maar concluderen dat de beschreven drie benaderingen van kennismanagement voortzettingen zijn van dit objectivisme en het kennisconcept van Polanyi misbruiken.
SAMENVATTING EN BIOGRAFIE In dit artikel worden de kennisconcepties binnen kennismanagement vergeleken met
de bron waar die concepties van afgeleid zijn, Polanyi. Op basis van twee centrale thema’s binnen kennismanagement; kennisoverdracht en kenniscreatie, worden de verschillen geïllustreerd.
René Brohm is afgestudeerd in informatica, heeft daarna twee jaar als IT-professional gewerkt en promoveert nu bij bedrijfskunde op de Erasmus Universiteit op het onderwerp ‘het managen van IT-professionals’.
noten
Brynjolfsson, E. (1994). Information Assets, Technology and Organization. Management Science, 40(12). Davenport, T. H., & Prusak, L. (1998). Working Knowledge: how organizations manage what they know. Boston: Harvard Business School Press. Fisher, K., & Fisher, M. D. (1998). The Distributed Mind: achieving high performance through the collective intelligence of knowledge work teams. New York: Amacom. Galegher, J., Kraut, R. E., & Egido, C. (Eds.). (1990). Intellectual Teamwork: social foundations of cooperative work. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Goodman, P., & Darr, E. (1996). Exchanging best practices through computer-aided systems. The Academy of Management Executive, 10(2), 7-19. Krogh, G. v. (1998). Care in Knowledge Creation. California Management Review, 40(2), 133-54. Land, L. (Ed.). (1995). Knowledge Based Systems Usage: Benefits Experienced and Lessons Learned. Berkshire: McGraw-Hill. Leonard-Barton, D. (1995). Wellsprings of knowledge. Boston: Harvard Business School Press. McDermid, D. C. (1990). Software Engineering for Information Systems. Oxford:
Blackwell. Nonaka, I. (1991). The knowledge creating company. Harvard Business Review(nov/ dec), 96-105. Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. New York: Oxford University Press. Powell, W. W. (1998). Learning from Collaboration. California Management Review, 40(3), 228-40. Sanders, A. F. (1988). Michael Polanyi's post critical epistemology, a reconstruction of some aspects of 'tacit knowing'. Amsterdam: Rodopi. Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Double Day/Currency. Wathne, K. (1996). Towards a Theory of Knowledge Transfer in a Cooperative Context. In G. v. Krogh & J. Roos (Eds.), Managing Knowledge: perspectives on cooperation and competition (pp. 55-81). London: Sage. Wiig, K. M. (1994). Knowledge Management, The central management focus for intelligent-acting organizations. (Vol. 2). Arlington: Schema Press. Zack, M. H. (1999). Managing Codified Knowledge. Sloan Management Review(Summer), 45-58.
