Een rechtvaardige oorlog in een rechtvaardige wereld?

Een rechtvaardige oorlog in een rechtvaardige wereld? - de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede bij kinderen Bert Bakker

Universiteit van Amsterdam Bachelorthese Ontwikkelingspsychologie Collegekaartnr.: 0422460 Onder supervisie van Prof. Dr. Oppenheimer 25 september 2008

2

- Abstract Educatieprogramma’s die gericht zijn op oorlog en vrede lijken een duidelijk theoretisch kader te missen. In deze these is getracht om een nieuw theoretisch kader op te stellen. Vanuit dit kader worden de implicaties voor educatieprogramma’s besproken. Het theoretische kader bestaat uit enkele bekende ontwikkelingsprocessen en een conceptuele toevoeging. De ontwikkeling van intelligentie, moraliteit en het vermogen om perspectief te nemen zijn van cruciaal belang bij de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede. Daarnaast is het geloof in een rechtvaardige wereld toegevoegd aan het theoretische kader. Dit copingmechanisme geeft inzicht in de manier waarop kinderen omgaan met moraliteit. De morele concepten oorlog en vrede ontwikkelen zich parallel aan de genoemde ontwikkelingsprocessen. Op jonge leeftijd worden concrete aspecten van oorlog eerder omschreven dan vrede. In de adolescentie groeit het vermogen om het concept vrede te omschrijven. Al blijft vrede vaak omschreven worden als de absentie van oorlog. Voor de educatieprogramma’s houdt dit in dat de focus van deze programma’s moet liggen in de adolescentie omdat dan het vermogen om te denken over deze morele concepten zich volledig aan het ontwikkelen is. Educatieprogramma’s in deze fase lijken het meest vruchtbaar te zijn.

3

Inhoudsopgave 1. Inleiding

4

2. De ontwikkeling van het kind 2.1 Inleiding 2.2 De ontwikkeling van intelligentie 2.3 De morele ontwikkeling 2.4 Het vermogen om van perspectief te wisselen 2.5 Integratie van de behandelde theorieën

7 7 7 8 10 11

3. Rechtvaardigheid 3.1 Inleiding 3.2 Het geloof in een Just World 3.3 De Just War Theory 3.4 Just World en de Just War Theory? 3.5 Conclusie

12 12 12 13 16 17

4. De ontwikkeling van het concept oorlog 4.1 Inleiding 4.2 De vorming van het concept oorlog 4.3 Conclusie

18 18 19 20

5. De ontwikkeling van het concept vrede 5.1 Inleiding 5.2 De vorming van het concept vrede 5.3 Negatieve en positieve vrede 5.4 Conclusie

20 20 21 23 24

6. Onderwijs in oorlog en vrede 6.1 Inleiding 6.2 Een korte geschiedenis van educatie in oorlog en vrede 6.3 De toekomst van educatie in oorlog en vrede 6.4 De zin van educatie in oorlog en vrede 6.5 conclusie

25 25 25 26 29 31

7. Conclusie

32

8. Onderzoeksvoorstel 8.1 Inleiding Werkstuk Onderzoeksvoorstel 9. Literatuurlijst

36 36 37-47 48

4

1. Inleiding De geschiedenis van denkbeelden over de rechtvaardigheid van oorlog en vrede gaat terug tot ongeveer 400 na Christus toen Augustinus het Ius ad Bellum opstelde (Martijn, 2008). Het ius ad bellum hield het volgende in: alleen een rechtvaardige zaak maakt het mogelijk om een oorlog te voeren onder de voorwaarde dat de intentie rechtvaardig is en dat een bevoegd gezag, de staat, de oorlog voert (Martijn, 2008). Het ontstaan van dit denken is volgens Orend (2005) ook toe te schrijven aan de klassieke Grieks Romeinse traditie waarbij Aristoteles en Cicero kunnen worden gezien als de grondleggers van het ius ad bellum. Dit illustreert dat het debat over oorlog, vrede en de rechtvaardigheid van oorlog een eeuwen oude traditie kent met herkomst in zowel de Christelijke als de Grieks Romeinse traditie. Naast het ius ad bellum zijn het realisme en het pacifisme twee andere stromingen die het debat door de tijd heen zijn blijven domineren. Het pacifisme vindt elke vorm van oorlog niet te rechtvaardigen. Daar tegenover stelt het realisme dat praten over morele oorlogvoering niet nodig is omdat ethiek in de anarchistische internationale politieke arena helemaal niet relevant is. Elk land moet immers zelf bepalen wat het wel of niet wil doen. Het ius ad bellum, dat Walzer (2006) omdoopte tot de Just War Theory, neemt in dit debat een standpunt tussen de extremen van het pacifisme en realisme in. De Just War Theory stelt dat onder strikte voorwaarden een oorlog wel te rechtvaardigen is. Door dit genuanceerde oordeel over rechtvaardigheid van oorlog speelt de Just War Theory een grote rol in de internationale regelgeving die internationale conflicten moeten beslechten zoals het Charter van de Verenigde Naties, de conventie van Den Haag en de conventie van Genève. De Just War Theory, pacifisme en realisme zijn politiek filosofische denkbeelden. De politieke filosofie is echter maar één van de manieren om over de multidisciplinaire concepten oorlog en vrede te denken. De concepten oorlog en vrede kunnen ook vanuit geschiedkundig, antropologisch, sociologisch, politicologisch, of psychologisch perspectief benaderd worden. De ontwikkelingspsychologie richt zich op de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede. Het eigen maken van de concepten oorlog en vrede is deel van de sociale ontwikkeling van het kind (Vriens, 1999). Vanaf 1960 is er veel onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van deze concepten. In eerste instantie richtte het onderzoek zich op het begrip van de concepten oorlog en vrede en de ontwikkelingsprocessen van het individu 5

die dit begrip kunnen beïnvloeden (Hakvoort & Oppenheimer, 1998). Piaget (1932) stelde dat het voor internationale coöperatie noodzakelijk is dat kinderen leren om egocentrische concepten van oorlog en vrede los te laten en een houding aan te nemen waarin wederkerigheid centraal staat. Ålvik (1968) maakte, in één van de eerste ontwikkelingspsychologisch onderzoeken naar oorlog en vrede, gebruik van een theoretisch kader dat gebaseerd was op de theorie van Piaget. In de loop van de tijd werd duidelijk dat kinderen daadwerkelijk inhoudelijk verschillende opvattingen over oorlog en vrede op na houden (Hakvoort & Oppenheimer, 1998). De factoren leeftijd en geslacht zijn aannemelijke veroorzakers voor deze verschillen (Hakvoort & Oppenheimer, 1998). Het begrip van inter-persoonlijke relaties en de mate waarin een kind het concept vrede begrijpt, blijkt sterk samen te hangen (Hakvoort & Oppenheimer, 1998). Deze samenhang is een ondersteuning van het idee van Piaget (1932) dat wederkerigheid een centraal begrip is bij de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede. Bij een definitie van oorlog en vrede zal altijd blijken wat de mening van het individu over deze concepten is. Voor jonge kinderen is omgang met de morele lading van deze concepten lastig. Het kind wordt geconfronteerd met dilemma’s die een afweging vragen van de voordelen en nadelen. Eigenlijk is het jonge kind niet in staat om hier mee om te gaan. Om hier toch mee om te gaan geloven jonge kinderen in een Just World. Het centrale idee van het geloof in een algemene Just World is dat de wereld vreedzaam en rechtvaardig is (Oppenheimer, 2006). Dit algemene geloof in een Just World helpt kinderen om de wereld om zich heen vorm te geven. Naar mate de ontwikkeling van het kind vordert, zal het geloof in een algemene Just World afnemen (Oppenheimer, 2006). Een tweede vorm binnen de Just World, is het geloof in een persoonlijke Just World (Oppenheimer, 2006). Het geloof in persoonlijke Just World houdt in dat een kind gelooft dat het zelf rechtvaardig wordt behandeld (Oppenheimer, 2006). Wanneer het geloof in een algemeen rechtvaardige wereld afneemt, neemt het geloof in een persoonlijke Just World toe (Oppenheimer, 2006). Het geloof in een Just World zal een grote rol spelen bij het geven van invulling aan de concepten oorlog en vrede, omdat de concepten oorlog en vrede al snel een moreel oordeel bevatten dat vaak grotendeels wordt bepaald door de individuele perceptie van rechtvaardigheid. In de internationale politiek is een vreedzame samenleving zonder conflict het ideaal beeld. Lange tijd heeft het idee geheerst dat wanneer kinderen op jonge leeftijd 6

wordt geleerd wat vrede is, de maatschappij uiteindelijk ook vreedzaam zou worden. Na het drama van de Tweede Wereldoorlog is educatie in oorlog en vrede een groter aandachtsgebied geworden in de morele educatie van kinderen. Toch lijken bij educatie in oorlog en vrede twee problemen te ontstaan (Freire, 2007). Ten eerste mist er een duidelijk theoretisch kader dat een verklaring biedt voor de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede (Freire, 2007). Ten tweede is er altijd een drang geweest om educatie te bieden, maar met deze handelingsgerichtheid lijkt men vergeten zich te richten op het doel en het effect (Freire, 2007). Dit is lijn met het idee van Vriens (1999) dat educatieprojecten tot aan de jaren ’90 gekenmerkt werden door een gebrek aan kennis over de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede. De projecten hadden vaak ook een hoge mate van oriëntatie op het bereiken van een vreedzame samenleving (Vriens, 1999). Gedurende lange tijd is de ambitie en het geld om kinderen educatie in vrede te bieden aanwezig, maar een duidelijk theoretisch kader ontbreekt. In deze these wordt getracht een nieuw theoretisch kader te schetsen over de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede. Dit theoretische kader moet helpen bij het beantwoorden van de centrale vraag hoe de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede verloopt en wat de implicaties zijn voor educatie van kinderen in oorlog en vrede. De vorige paragrafen hebben duidelijk gemaakt dat door het missen van een theoretisch kader, het onderwijs niet effectief plaats kan vinden. Door het opnieuw opstellen van een theoretisch kader wordt een aanzet gegeven voor een kwaliteitsverbetering in het onderwijs. In deze these zal vanuit het theoretische kader een aantal concrete implicaties worden gegeven. Maar allereerst zal aandacht besteedt worden aan de intellectuele en morele ontwikkeling van het kind. In het hoofdstuk dat volgt zal het geloof in een Just World behandeld worden en de relatie die dit geloof heeft met de Just War Theory van Walzer (2006). Vanuit het geschetste theoretische kader zal worden gekeken naar de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede. Hierna zullen de implicaties voor de educatie van kinderen in oorlog en vrede en de rechtvaardigheid van oorlog worden besproken. Dit hoofdstuk wordt gevolgd door conclusie. In een extra hoofdstuk zal een voorstel worden gepresenteerd dat de relatie tussen de Just World en de Just War Theory empirisch kan toetsen.

7

2. De ontwikkeling van het kind 2.1 Inleiding De ontwikkelingspsychologische benadering van de concepten oorlog en vrede heeft niet tot doel om een waardeoordeel te geven over de juistheid van het morele standpunt. Het doel is om de processen die ten grondslag liggen aan het vormen van het morele standpunt in kaart te brengen. Het vormen van een oordeel over de concepten oorlog en vrede vraagt om de ontwikkeling van een aantal specifieke capaciteiten. In dit hoofdstuk zullen de ontwikkelingsprocessen worden toegelicht die van belang zijn bij het vormen van een mening over moreel complexe processen. De ontwikkeling van intelligentie, moraliteit en het vermogen om van perspectief te wisselen zullen in dit hoofdstuk aan de orde komen. Deze drie ontwikkelingsprocessen zullen daarna met elkaar in verband gebracht worden waarmee de basis van een theoretisch kader gevormd zal zijn. 2.2 De ontwikkeling van intelligentie De ontwikkeling van kinderen wordt door onderzoekers vaak beschreven in stadia. De aanname van stadiatheorieën is dat een eerder stadium kwalitatief verschilt van een volgend stadium (Siegler & Alibali, 2005). Één van de meeste invloedrijke stadia theoretici is Piaget, die geloofde dat elk individu intelligentie ontwikkelt volgens een aantal kwalitatief verschillende stadia (Siegler & Alibali, 2005). Het eerste stadium dat Piaget onderscheidde is het sensomotorische stadium dat loopt van de geboorte tot ongeveer 2 jaar. In dit stadium breidt het kind de sensomotorische activiteiten uit door de voortdurende herhaling van handelingen. Na het sensomotorische stadium komt het in het preoperationele stadium dat loopt van 2 tot 6-7 jaar waarin het kind leert de wereld symbolisch te representeren. De wereld kan in dit stadium alleen vanuit het eigen perspectief worden waargenomen. Tussen 6-7 en 11-12 jaar bevindt het kind zich in het concreet operationele stadium. Kinderen kunnen nu andere gezichtspunten innemen en ook meerdere perspectieven tegelijk waarnemen. In deze fase worden concepten met een hoog abstractieniveau echter nog niet goed begrepen. Vanaf 11-12 jaar kunnen kinderen formele operaties uit voeren. Het is nu mogelijk om te redeneren vanuit de concrete realiteit, theorieën en abstracties. De adolescent gaat beseffen dat de eigen realiteit er één is, maar dat er nog vele andere denkbeeldige realiteiten zijn. Volgens Piaget leidt dit bij 8

sommige adolescenten tot het denken over zaken als rechtvaardigheid en moraliteit. De theorie van Piaget is van belang voor het theoretische kader omdat het inzicht geeft in de cognitieve vermogens van een kind op een bepaalde leeftijd. 2.3 De morele ontwikkeling Piaget (Siegler & Alibali, 2005) stelde dat sommige adolescenten na gaan denken over rechtvaardigheid en moraliteit. Kinderen krijgen echter al eerder in het leven te maken met informatie over oorlog en vrede. Te denken valt hierbij aan informatie die wordt aangereikt via de media en school. Door deze kennismaking vraagt dit op jonge leeftijd al om een moreel oordeel van het kind. Parallel aan de stadiatheorie over cognitieve ontwikkeling introduceerde Piaget (1932) daarom een stadiatheorie over de morele ontwikkeling van het kind. Één van de belangrijke morele concepten is rechtvaardigheid. In het geven van invulling aan het concept oorlog draait het vaak om de rechtvaardigheid van de oorlog. Piaget (1932) onderscheidde twee vormen van rechtvaardigheid. De eerste vorm van rechtvaardigheid heeft een sterke focus op dat wat er wordt gedaan en de correlatie die deze actie heeft met het gevolg. Een voorbeeld hiervan is dat een daad onrechtvaardig is wanneer het de ander benadeeld. De tweede vorm van rechtvaardigheid richt zich op het idee van gelijkheid. Een voorbeeld hiervan is dat een verdeling onrechtvaardig is waneer het sommigen bevoordeeld ten faveure van anderen. De ontwikkeling van rechtvaardigheid verloopt volgens Piaget in drie stadia. In het eerste stadium is het gevoel van rechtvaardigheid ondergeschikt aan de autoriteit van de ouders. Het kind vindt alles rechtvaardig wat overeenkomt met de voorschriften van de ouders. Hier ontstaat al een gevoel voor onrechtvaardigheid. Dit onrechtvaardigheidgevoel treedt vooral op wanneer de ouders zich niet houden aan de voorgeschreven regels. In dit stadium wordt rechtvaardigheid eigenlijk verward met wetmatigheid en deze wetten worden enkel en alleen opgelegd door de ouders. Het tweede stadium ontstaat wanneer het kind 7-8 jaar is. Deze periode is samen te vatten als de periode waarin het kind leert dat het autonoom is en dat het kind gelijkheid belangrijker gaat vinden dan autoriteit. In de derde stadium, vanaf 11-12 jaar, ontstaat het gevoel van ‘equity’, wat rechtvaardigheid of billijkheid betekent. In deze fase denkt het kind niet meer in gelijkheid voor elk kind in elke situatie, maar wordt dit afgewogen aan de specifieke situatie. Dit is ook het moment dat Piaget markeerde als het moment 9

waarop het kind de ontwikkeling van het concreet operationele stadium naar het stadium van de formele operaties maakt. In navolging van Piaget (1932) heeft Kohlberg (2008) een stadiamodel voor de morele ontwikkeling van een individu opgesteld. Het model van Kohlberg bestaat uit drie niveaus en elk niveau is opgedeeld in twee typen. Het eerste is het pré-morale niveau. In type één van het pre-morale niveau is het kind erg gericht is op straf en gehoorzaamheid. Het tweede type stelt dat het kind zich een naïeve vorm van instrumenteel hedonisme heeft eigen gemaakt. In het tweede niveau van morele ontwikkeling leert het kind om zich op moreel niveau te conformeren aan de conventionele rollen. Type drie van het tweede niveau gaat er vanuit dat het morele besef van kind gericht is op het behouden van goede relaties en de goedkeuring van anderen. Type vier stelt dat de morele ontwikkeling van kind het punt heeft bereikt waarop de morele orde gezien wordt in de trant van regels. In het derde niveau van Kohlberg’s theorie draait het om de zelfgevormde en geaccepteerde morele principes. Bij kinderen met het type vijf van morele ontwikkeling is de focus erg gericht op het legaliseren van sociale contracten. Dit wil zeggen dat goed en fout worden vastgelegd in institutionele regels. In type vijf beseft het kind dat er spanning kan ontstaan tussen dat wat rationeel goed is voor de individuele actor en dat wat rationeel goed is voor de maatschappij. In het zesde type van morele ontwikkeling kiezen kinderen op basis van morele principes in plaats van morele regels. Een moreel principe is de ideale keuze tussen legitieme alternatieven in plaats van een directe beschrijving van een actie. Morele principes zijn volgens Kohlberg (2008) sociale idealen en niet een sociale realiteit. Kohlberg heeft onderzocht hoe deze verschillende types van moraliteit zich in de loop van de tijd bij kinderen ontwikkelen, waarbij type één een laag ontwikkelde morele ontwikkeling weergeeft en type zes een hoge mate van morele ontwikkeling. De meer ontwikkelde types van morele ontwikkeling (type vier tot zes) nemen in de leeftijd van 10 tot 16 jaar toe, terwijl de minder ontwikkelde types (type één en twee) in diezelfde leeftijdsperiode afnemen. De ontwikkeling verloopt gradueel waarbij een minder ontwikkeld type morele ontwikkeling eerst moet worden bereikt voordat een hoger type morele ontwikkeling bereikt kan worden. Inzicht in de theorie van Kohlberg lijkt onmisbaar voor het verkrijgen van begrip over hoe kinderen de concepten oorlog en

10

vrede eigen maken, omdat Kohlberg een concreet inzicht biedt in de morele ontwikkeling bij kinderen. Piaget (1932) en Kohlberg (2008) beschouwen morele ontwikkeling als een ontwikkelingsproces dat in stadia verloopt. De stadia en de bijbehorende leeftijden moeten niet als harde getallen opgevat worden, maar eerder als richtlijnen (Piaget, 1932). Het verloop van de ontwikkeling in kwalitatief verschillende stadia is belangrijker dan het exacte tijdstip waarop de overgang van het ene naar het andere stadium plaatsvindt. De theorieën van Piaget en Kohlberg zijn noodzakelijke achtergrond informatie omdat de ontwikkeling van de sterk morele concepten oorlog en vrede ook via graduele ontwikkeling lijken plaats te vinden. 2.4 Het vermogen om van perspectief te wisselen In de voorgaande paragraaf zijn twee stadiatheorieën behandeld die inzicht geven in de morele ontwikkeling. Een meer concrete theorie voor de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede richt zich op het begrip dat kinderen opbouwen van inter-persoonlijke relaties. Dit wordt beschreven als een proces waarbij kinderen leren hoe het eigen perspectief en het perspectief van anderen zich verhouden tot elkaar (Oppenheimer, in druk). Selman (1980, in Hakvoort & Oppenheimer, 1999) heeft deze theorie toegepast op de morele ontwikkeling van kinderen. Jonge kinderen kunnen niet van perspectief tussen zichzelf en andere wisselen Selman (1980). Dit stadium wordt door Selman (1980) egocentrische perspectief nemen (fase 0) genoemd. Morele concepten als oorlog en vrede worden in dit stadium alleen vanuit het persoonlijke perspectief begrepen. Dit leidt ertoe dat oorlog en vrede worden beschreven in concrete en materiële zin. In fase 1, the socialinformational role taking, wordt het kind zich bewust van het feit dat andere individuen een perspectief hebben dat verschilt van dat van het kind. Deze perspectieven zijn nog niet aan elkaar gerelateerd. Fase 1 duurt van 5-9 jaar en kinderen omschrijven vrede als het hebben van vrienden en oorlog als het hebben van vijanden (Oppenheimer, in druk). In fase 2, self-reflective perspective-taking, wordt het kind zich bewust van het feit dat in de sociale interactie andere individuen een ander perspectief kunnen hebben. Kinderen ontwikkelen deze fase tussen 7 en 12 jaar. Dit besef beïnvloedt hoe individuen op elkaar reageren. Tussen 10 en 15 jaar komt het kind in fase 3, mutual role taking, dit houdt in dat het kind in staat is om de interactie tussen twee personen vanuit het perspectief van 11

een derde persoon te observeren. Het vermogen dat zich in fase 3 ontwikkeld helpt kinderen om in de conflicten tussen twee naties de verschillende belangen en rollen te kunnen zien. De laatste fase van Selman (1980) is interdependent role taking. Een kind dat zich in fase 4 bevindt, realiseert zich dat er niet iets bestaat als volledig begrip en dat heersende sociale conventies eigenlijk compromissen zijn als uitkomst van een democratisch proces. Wanneer het kind fase 4 heeft bereikt worden mensenrechten toegevoegd aan de definitie van vrede (Oppenheimer, in druk). De theorie van Selman (1980) geeft een waardevol aanvullend inzicht in de morele ontwikkeling van kinderen door daadwerkelijk de rol van het kind in de omgeving te betrekken. Dit kan belangrijke implicaties hebben voor educatie in oorlog en vrede. 2.5 Integratie van de behandelde theorieën De beschreven theorieën van Piaget (1932), Kohlberg (2008) en Selman (1980) hebben met elkaar gemeen dat zij rond de adolescentie een belangrijke transitie in het denken over oorlog en vrede vaststellen. Kinderen kunnen vanaf 11-12 jaar redeneren in abstracties en theorieën (Piaget in Siegler & Alibali, 2005) Deze formele operaties helpen het kind om ideeën over gelijkheid meer te nuanceren en per geval te bepalen of iets rechtvaardig is. Tussen de 10 en 15 jaar leert het kind om verschillende perspectieven waar te nemen en zich dan door ontwikkelen naar een fase waarbij complexe morele concepten als mensenrechten worden toegevoegd aan het begrip van vrede (Selman, 1980). De theorie van Selman (1980) toonde aan dat het van belang is dat het kind kan wisselen van perspectief om de complexiteit van de situaties waarover een oordeel gegeven moet worden te kunnen overzien. In de theorie van Kohlberg (2008) komt het kind tussen 10 en 16 jaar tot zelfgevormde en geaccepteerde morele principes en de meer door de omgeving gereguleerde principes nemen in die leeftijd af. De drie onderzoekers hebben verschillende invalshoeken gebruikt en leveren daarom een belangrijke bijdrage aan het te vormen theoretische kader over de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede.

12

3. Rechtvaardigheid 3.1 Inleiding In de het vorige hoofdstuk is een theoretisch kader opgesteld en is de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede besproken. Het middelpunt van een morele discussie over oorlog en vrede is de vraag wat een oorlog rechtvaardig maakt. In dit hoofdstuk zal allereerst naar een antwoord worden gezocht op de vraag hoe kinderen omgaan met de veelheid aan conflicterende informatie rondom de morele oordeelvorming. Daarna zal de in de inleiding genoemde Just War Theory in een ontwikkelingspsychologisch kader worden geplaatst en ten slotte zal de relatie tussen de omgang met rechtvaardigheid en de Just War Theory uiteen worden gezet. 3.2 Het geloof in een Just World Het geloof in een Just World, een rechtvaardige wereld, komt voort uit de motivatie van elk kind om te geloven dat de wereld rechtvaardig is. Het motief voor dit geloof, ligt in het feit dat kinderen op jonge leeftijd al moeten leren dat de realisatie van onmiddellijke doelen soms uitgesteld moet worden voor winst op de lange termijn (Kristjánsson, 2004). Hierbij ontstaat het rechtvaardige idee dat we krijgen wat we verdienen (Kristjánsson, 2004). Dit principe wordt door mensen meegenomen in een motivatie om onrechtvaardigheid om te buigen tot rechtvaardigheid (Kristjánsson, 2004). Het idee heerst dat goede daden beloond worden en slechte daden bestraft en dat goede dingen toekomen aan goede mensen en slechte dingen aan slechte mensen (Reichle & Schmit, 2002). In het onderzoek wordt het idee van de Just World opgesplitst in een algemeen idee dat de wereld rechtvaardig is en een meer persoonlijk idee dat men als individu rechtvaardig behandeld wordt (Oppenheimer, 2006). Het algemene geloof in een rechtvaardige wereld houdt in dat een kind denkt dat de fysieke en sociale wereld stabiel en ordelijk geregeld is. Het geloof in een algemeen rechtvaardige wereld begint vanaf 12 jaar langzaam te verdwijnen en is nog maar marginaal aanwezig op 18 jaar (Oppenheimer, 2006). Het idee dat men als individu rechtvaardig wordt behandeld staat centraal bij het geloof in een persoonlijke Just World. Dit geloof neemt sterk af wanneer kinderen 16 jaar zijn (Oppenheimer, 2006). Een mogelijke verklaring van deze daling kan liggen in het feit dat adolescenten die op het VMBO zitten juist op die leeftijd van school 13

veranderen (Oppenheimer, 2006). Adolescenten die op de HAVO of het VWO zitten, zullen vanwege de meer individuele onderwijsvorm tot het besef komen dat de maatschappij wordt gevormd door de eigen acties en ervaringen (Oppenheimer, 2006). Hiermee vervaagt het idee dat de maatschappij in de basis rechtvaardig is. Bij de ontwikkelingen in het Just World geloof kan de stadiatheorie van Piaget (1932) worden gebruikt als mogelijke verklaring voor de ontwikkeling die dit geloof doormaakt. Piaget (Siegler & Alibali, 2005) stelde dat kinderen op 11-12 jarige leeftijd formele operaties uit kunnen voeren. Dit vermogen zou ook bij kunnen dragen aan het verliezen van het geloof in een algemene Just World. Kinderen die in de interdependent role taking fase van Selman (1980) zitten, hebben namelijk begrip van de totstandkoming van heersende sociale conventies. In eerdere fases van de theorie van Selman (1980) wordt de omgang met morele dilemma’s beperkt door de lage mate van ontwikkeling. De theorie van Kohlberg (2008) lijkt ook een rol te spelen bij de afname in het geloof in een Just World. Kinderen vanaf 10 jaar komen kinderen in de meer ontwikkelde fases van morele ontwikkeling (Kohlberg, 2008). Dit zou ook deels kunnen verklaren waarom het geloof in algemene Just World daalt als het morele inzicht toeneemt. Kinderen worden steeds meer bewust van de complexiteit van morele oordeelvorming en een geloof in een Just World is dan ook minder nodig. 3.3 De Just War Theory Het idee van de Just World maakt inzichtelijk hoe kinderen en volwassenen een rechtvaardige wereld ervaren en wat de implicaties voor het politieke handelen zijn. In het vellen van een oordeel over oorlog speelt rechtvaardigheid een grote rol. Een sterk geloof in een Just World impliceert dat men ook gelooft in minder politieke activiteit (Furnham, 2003). In het hier volgende gedeelte zal de politiek filosofische Just War Theory van Walzer (2006) worden behandeld. Deze theorie geeft invulling aan het politieke handelen en het is de vraag hoe dit overeen komt met het idee van Furnham (2003). Tussen de Tweede Wereldoorlog en het begin van de Vietnam oorlog heeft het realisme de internationale politiek arena beheerst. In deze periode was denken over rechtvaardigheid en de morele complexiteit van oorlog niet aan de orde. Het realisme heeft namelijk als centrale eigenschap dat landen zelf mogen doen wat zij vinden wat 14

nodig is om voor het eigen land het beste resultaat te behalen. In de Vietnam oorlog ontstond langzamerhand een vraag naar morele argumenten die de lading konden dekken van dat wat er volgens de criticasters van de oorlog gebeurde in Vietnam (Orend, 2005). Dit is het moment waarop het ius ad bellum prominent terugkeerde in de internationale politiek. Michael Walzer komt in 1977 met een eerste versie van zijn boek ‘Just and Unjust wars’. Walzer (2006) splitst zijn Just War Theory op in drie delen. Elk van de drie delen geeft een aantal specifieke criteria met betrekking tot de rechtvaardigheid. Ten eerste het jus ad bellum dat de rechtvaardigheid van het overgaan tot oorlog aangeeft. Ten tweede het jus in bello dat aangeeft wat rechtvaardig is in een oorlog. Ten derde het jus post bellum dat invulling geeft aan de rechtvaardigheid van vredesovereenkomsten en de naweeën van een oorlog. De Just War Theory probeert er voor te zorgen dat alleen oorlog ontstaat op basis van strikte criteria, dat de oorlog op een relatief rechtvaardige manier wordt uitgevochten en dat de vredesovereenkomst rechtvaardig is voor alle actoren. Het jus ad bellum wordt gekenmerkt door het idee van de Just Cause. Just Cause is het idee dat een staat alleen een oorlog mag beginnen met een goede reden. Goede redenen zijn: verdediging tegen een aanval van buitenaf, het verdedigen van anderen hiervoor en het beschermen van onschuldige burgers tegen agressieve regimes. Daarnaast moet de staat altijd een right intention hebben. De enige moreel juiste motivatie om een oorlog te starten, is vastgelegd in de Just Cause. De criteria van de Just Cause vormen dan ook de enige redenen om over te gaan tot een oorlog. Oorlog moet daarnaast ook worden afgekondigd door de juiste autoriteit, de staat, en is alleen te rechtvaardigen als het een laatste redmiddel is en een hoge kans op succes heeft. Het laatste criterium van het jus ad bellum is dat het gebruikte geweld in een oorlog proportioneel moet zijn. Dat wil zeggen dat de tegenstander met gelijke middelen bestreden moet worden. Het beginnen van een oorlog is alleen rechtvaardig wanneer er aan alle gegeven criteria van het jus ad bellum is voldaan. Het jus in bello draait om de rechtvaardigheid in een oorlog. Dit deelt Walzer (2006) op in het externe jus in bello en het interne jus in bello. Het externe jus in bello is gericht op de morele regels waaraan een staat zich moet houden ten opzichte van de vijand en het interne jus in bello draait om de morele regels waaraan een staat zich moet houden ten opzichte van de eigen inwoners. Het externe jus in bello kent een zestal 15

criteria. Een staat moet zich aan de internationale wapenwetgeving houden (1). In een oorlog moet onderscheid gemaakt worden tussen combattanten en non-combattanten (2). Non-combattanten genieten immuniteit omdat zij niet deelnemen aan de gewapende strijd (3). Combattanten mogen alleen geweld gebruiken dat strikt noodzakelijk is om het gewenste doel te bereiken (4). Combattanten hebben in principe geen rechten, maar waneer ze gevangen worden genomen, beschikken ze direct weer over de basale burgerrechten. Door de gevangenneming is de directe dreiging namelijk weggenomen en dit geeft combattanten hun basale burgerrechten terug. Soldaten mogen niet gebruik maken van methoden en wapens die op zichzelf al kwaadaardig zijn (5). Te denken valt hierbij aan etnische zuiveringen en massaverkrachtingen. Een belangrijk ander criterium is dat in een rechtvaardige oorlog vergelding nooit is toegestaan (6). Het feit dat de tegenstander onrechtvaardige acties pleegt in een oorlog, staat de andere partij niet automatisch toe dit ook te doen. Het interne jus in bello stelt dat het voeren van een oorlog niet aangegrepen mag worden om de mensenrechten van de inwoners van het eigen land te schenden, zoals het niet houden van geplande verkiezingen. Het jus post bellum richt zich op de laatste fase van een oorlog: de transitie van oorlog naar vrede. Het jus post bellum kent enkele criteria waaraan moet worden voldaan om te kunnen zeggen dat de transitie naar vrede rechtvaardig is verlopen. De vredesovereenkomst moet publiekelijk worden aangekondigd en moet een redelijk karakter hebben. De geschonden primaire rechten die in eerste instantie hebben geleid tot het rechtvaardigen van de oorlog moeten in de overeenkomst hersteld worden. Een duidelijk onderscheid moet gemaakt worden tussen de onschuldige burgers en combattanten. In de overeenkomst moet worden opgenomen hoe de verantwoordelijke leiders van het omvergeworpen regime gestraft moeten worden, maar ook hoe de oorlogsmisdaden van soldaten van beide partijen gestraft gaan worden. De inwoners van het land moeten gecompenseerd worden voor de opgelopen schade. Daarnaast moet de overeenkomst invulling geven aan het opnieuw inrichten van de maatschappij op een zodanige manier dat deze nu wel voldoet aan de minimale voorwaarden van een rechtvaardige maatschappij.

16

3.4 Just World en de Just War Theory? Het geloof in een Just World is een ontwikkelingspsychologisch concept, terwijl de Just War Theory de oorsprong kent in de politieke filosofie. Het geloof in een Just World en de Just War Theory lijken op basis van de terminologie in lijn met elkaar te zijn. Het tegenovergestelde lijkt waar te zijn. De Just War Theory is opgesteld vanuit het idee dat de internationale politieke arena onrechtvaardig is en dat er criteria moeten zijn om te bepalen onder welke voorwaarden oorlog te rechtvaardigen is. In de inleiding kwam al aan bod dat twee andere grote stromingen, het pacifisme en het realisme een meer extreme positie innemen. Het pacifisme is tegen elke vorm van oorlog en het realisme stelt dat elk land zelf moet kunnen bepalen of het over gaat op oorlog. De Just War Theory is dan ook een beter toepasbare theorie, omdat het componenten van het realisme en het pacifisme in een compromis heeft geprobeerd te passen. Feitelijk is bijna iedere wereldburger verplicht zich aan de Just War Theory te conformeren omdat deze theorie zo verweven is met de internationale regelgeving. Het effect van de Just War Theory zou pas echt groot zijn wanneer mensen deze criteria eigen maken en er zelfs in geloven. Dat wil niet zeggen dat mensen de exacte criteria uit de theorie van Walzer (2006) moeten internaliseren, maar het gaat juist om een bepaalde visie op rechtvaardigheid in de wereld: het idee van een Just World. Er lijkt namelijk een opmerkelijke relatie tussen de Just War Theory en het geloof in de Just World. Iemand die aanhanger is van de Just War Theory moet een laag niveau van algemene Just World hebben. Met de Just War Theory wordt immers getracht een kader te creëren dat rechtvaardigheid kan afdwingen in een wereld die van zichzelf niet rechtvaardig is. Aan de andere kant zal iemand met een hoog geloof in een Just World de noodzaak van een Just War Theory niet zien en deze al helemaal niet aanhangen, want waarom zouden er criteria voor oorlog nodig zijn als alles wat erin de wereld gebeurd toch rechtvaardig is. Dit idee komt goed overeen met de theorie van Furnham (2003) die stelde dat het geloof in een Just World wordt geassocieerd met sociaal politiek denken aan de rechterzijde van het politieke spectrum waar het geloof in minder politieke activiteit heerst (Furnham, 2003). De aanname zou dan als volgt moeten gaan: in een rechtvaardige wereld is er een stuk minder reden om pogingen te ondernemen om de wereld te veranderen dan wanneer men gelooft in een wereld die onrechtvaardig is. Het geloof in een Just World werkt dus ook door in het denken over politiek en bestuursvormen van het land op latere leeftijd. 17

Furnham (2003) zou zich hoogstwaarschijnlijk aansluiten bij het idee dat een lage mate van geloof in een Just World leidt tot een hoge mate van geloof in de Just War Theory. Tot dat kinderen 12 jaar zijn, overheerst het geloof in algemene een Just World (Oppenheimer, 2006). Het geloof in een Just World wordt verklaard als copingmechanisme voor het zich ontwikkelende kind met als doel om de wereld om zich heen te ordenen (Oppenheimer, 2006). Dit zou er dan ook toe moeten leiden dat kinderen weinig noodzaak zien in een Just War Theory. Een hoge mate van geloof in een algemene Just World leidt tot weinig noodzaak voor criteria zoals die gesteld worden in de Just War Theory. Onderzoek van Lipkus (1991) bevestigt dat mensen met een hoge mate van geloof in een Just World ook een in een hoge mate van sociaal politieke rechtvaardigheid geloven. Dit ondersteunt de aanname dat bij een hoge mate van geloof in een Just World, het geloof in een Just War Theory niet hoog is. De theorie van de Just World zou ten dele kunnen verklaren waarom kinderen op jonge leeftijd ook blijven hangen in functionele beschrijvingen van de concepten oorlog en vrede. Oorlog is conflict en vrede is het afwezig zijn van oorlog. Wanneer het geloof in een algemene Just World verdwijnt en de cognitieve ontwikkeling zich doorzet, lijkt er zich een proces te hebben ingezet wat deels een verklaring kan zijn voor de betere invulling aan het concept vrede. Daarnaast speelt mee dat het geloof in een persoonlijk rechtvaardige wereld nog langer in de ontwikkeling een rol blijft spelen en dat dit een kind zou kunnen helpen bij het meer in de diepte nadenken over de concepten oorlog en vrede. Met uiteindelijk als resultaat dat de concepten oorlog en vrede verder ontwikkeld raken. Later in deze these zal er een opzet voor een onderzoek naar de relatie tussen Just World en Just War Theory uitvoerig behandeld worden. 3.5 Conclusie Jonge kinderen lijken het geloof in een Just World te gebruiken als copingmechanisme om de complexe morele oordeelvorming te sturen. Het geloof in een Just World neemt sterk af wanneer het kind in de puberteit komt en het door de steeds verdere cognitieve en morele ontwikkeling ook beter in staat wordt om de complexe morele oordeelvorming te reguleren. Het in dit hoofdstuk beschreven copinigmechanimse, het geloof dat kinderen in een Just World hebben, is van belang voor de educatieprogramma’s. Dit omdat het een sterk geloof is en waar voorzichtig mee om moet worden gegaan. De Just War Theory is 18

daarbij een filosofische theorie met een specifiek idee over de morele condities van oorlog. Deze theorie kent een sterke verankering in internationale conventies. Het is daarom interessant om te onderzoeken of er een relatie zou kunnen zijn tussen het geloof in een Just World en het geloof in de Just War Theory. In hoofdstuk 8 zal deze relatie verder worden toegelicht.

4. De ontwikkeling van het concept oorlog 4.1 Inleiding Dit hoofdstuk zal bestaan uit een korte inleiding over het begrip oorlog in algemene zin, waarna er vanuit deze definitie een koppeling met de ontwikkelingspsychologie wordt gemaakt. Het is opvallend dat er in de ontwikkelingspsychologie niet veel onderzoek is gedaan naar de ontwikkeling van het concept oorlog, maar wel veel onderzoek naar de effecten van oorlog op kinderen. Galtung (1975) nam deze voorkeur voor onderzoek naar het afwijkende al eerder waar. Voor het juist bepalen van de effecten van oorlog op kinderen, zal toch echter eerst meer inzicht verkregen moeten worden in de het ontstaan van het concept oorlog. In dit hoofdstuk wordt een poging gedaan om het actuele inzicht in de manier waarop kinderen het concept oorlog ontwikkelen uiteen te zetten. De filosofie beschouwt oorlog als een daadwerkelijk, intentioneel, breed verspreid en gewapend conflict tussen politieke gemeenschappen (Orend, 2005). Politieke gemeenschappen zijn die entiteiten die een staat zijn of die de intentie hebben om een staat te worden (Orend, 2005). Volgens Orend (2005) moet er een verschil gemaakt worden tussen de klassieke oorlog waarbij twee verschillende staten met elkaar in conflict zijn, zoals in de Falklandoorlog van 1982 het geval was. Een net zo vaak voorkomende vorm van oorlog is een conflict binnen een staat waarbij twee rivaliserende groepen in conflict zijn, zoals de Amerikaanse burgeroorlog van 1861 tot 1865. Het ontwikkelingspsychologisch onderzoek naar oorlog richt vooral op het begrip van de klassieke oorlog. Eigenlijk is dit vreemd omdat interne conflicten ook vaak voorkomen.

19

4.2 De vorming van het concept oorlog Op zesjarige leeftijd ontstaan de eerste associaties met het concept oorlog (Cooper, 1965). Op deze leeftijd zijn de associaties met het concept oorlog nog erg gericht op concrete aspecten van oorlog (Cooper, 1965). Naarmate het kind zich verder ontwikkeld ontstaat steeds meer aandacht voor de consequenties van een oorlog (Cooper, 1965). In de loop van de ontwikkeling leidt het concept oorlog steeds meer tot een negatieve visie op agressie (Cooper, 1965). Onderzoek dat is uitgevoerd in de jaren ’80 van de vorige eeuw lijkt aan te tonen dat er vanaf zevenjarige leeftijd een sekse verschil ontstaat in de manier waarop jongens en meisjes oorlog beoordelen. Jongens identificeren zich meer met de soldaten en de bijbehorende technologie (Hakvoort & Oppenheimer, 1993; Vriens, 1999), terwijl meisjes zich meer identificeren met de slachtoffers van de oorlog (Vriens, 1999) en ruzie in algemene zin (Hakvoort & Oppenheimer, 1993). Dit leidde in de jaren ’80 tot de conclusie dat meisjes vrede verkiezen boven oorlog en jongens een positieve houding hebben ten opzichte van oorlog. In de jaren ’90 werd dit beeld genuanceerd. Meisjes associëren oorlog meer met inter-persoonlijke conflicten en oorlog wordt meer aan de eigen omgeving gerelateerd (Hakvoort & Oppenheimer, 1993). Jongens hebben de neiging om oorlog te dissociëren van de eigen omgeving en hebben het vaker over de abstracte elementen van legers en hun soldaten (Hakvoort & Oppenheimer, 1993). Het concept oorlog wordt door kinderen eerder begrepen en kinderen zijn eerder in staat om het begrip oorlog te omschrijven dan het begrip vrede (Hakvoort & Oppenheimer, 1993). In onderzoek van Cooper (1965) werd aan kinderen tussen de 7 en 16 jaar gevraagd om te oordelen over het feit dat Engeland Japan heeft aangevallen. De kinderen van 15 jaar waren bijna unaniem in het oordeel dat Engeland juist heeft gehandeld en Japan onjuist. De kinderen van 7 jaar committeerden zich in mindere mate aan het juiste handelen van Engeland. Dit bracht Cooper (1965) bij de vraag wanneer land A juist handelt land B dan automatisch onjuist handelt. De jongere kinderen lijken de landen minder te beoordelen in relatie tot het conflict, terwijl de 15 jarige kinderen kennis hebben van het conflict tussen Engeland en Japan en daarom ook de wederkerige relatie eerder zullen bevestigen. Als land A goed is, zal land B fout zijn. Cooper ( 1965) maakte in zijn artikel al de koppeling met de ontwikkelingsstadia van Piaget. De 15 jarige bevinden zich in een stadium waarin ze formele operaties uitvoeren. Het feit dat het kind 20

de relatie tussen landen leert herkennen, maakt dat kinderen ook bij de morele beoordeling van een situatie dit niet meer los kunnen zien (Cooper, 1965). Het niet los kunnen zien van de relaties tussen twee landen, maakt dat de 15 jarige kinderen niet meer zien dat beide landen ook juist of onjuist kunnen hebben gehandeld (Cooper, 1965). 4.3 Conclusie De ontwikkeling van het concept oorlog lijkt te verlopen in stadia. In eerste instantie gebruiken kinderen concrete omschrijvingen, maar naarmate de ontwikkeling vordert, wordt meer inhoud gegeven aan het concept. De ontwikkeling van het concept oorlog lijkt bij meisjes goed aan te sluiten op de theorie van Selman (1980) omdat meisjes gebruik maken van het vermogen om van perspectief te wisselen. Het relateren van het conflict aan de eigen omgeving getuigd van een vermogen om het conflict te observeren. Dit doet denken aan de mutual role taking fase van Selman (1980). Het onderzoek van Cooper (1965) komt ook overeen met de theorie van Selman (1980). Naarmate kinderen ouder worden, groeit het vermogen om relaties tussen landen waar te nemen en de wederkerigheid van deze relatie te zien (Selman, 1980). De theorieën van Selman (1980), Kohlberg (2008) en Piaget (1932) kunnen het verschil tussen jongens en meisjes niet verklaren. Mogelijk dat dit verschil gezocht moet worden in meer culturele factoren.

5. De ontwikkeling van het concept vrede 5.1 Inleiding In de zeventiende eeuw was Hobbes (1588-1679) zoekende naar het antwoord op de vraag hoe vrede tot stand gebracht kon worden. Volgens Hobbes zijn alle mensen in de natuurtoestand, een gedachteconstructie, gelijk (Akkermans, 2005). Het feit dat alle mensen gelijk zijn, leidt ertoe dat alle mensen hetzelfde willen hebben, maar dat slechts één het kan krijgen. In de natuurtoestand zijn alle mensen dus in oorlog tegen alle mensen (Akkermans, 2005). Natuurwetten zijn volgens Hobbes het antwoord op hoe men vrede moet verkrijgen. De eerste natuurwet is dat ieder mens moet streven naar vrede en hieruit volgt een tweede wet dat ieder mens zijn oorspronkelijke vrijheid moet opgeven. Hobbes stelt dat het oorspronkelijke idee van oog om oog, tand om tand moet worden opgegeven om vrede mogelijk te maken. Dit idee wordt ondersteund door de Bergredes van 21

Mattheüs en Lucas waarin staat: “En gelijk gij wilt dat u de mensen doen, doet gij hun evenzo” (Akkermans, 2005, p.173). Deze illustraties geven aan dat het denken over vrede ver terug gaat en zijn oorsprong kent in een veelheid aan disciplines. In dit hoofdstuk zal de ontwikkeling van het concept vrede vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief benaderd worden. In dit hoofdstuk zal deze ontwikkeling beschreven worden. Eerst zal het concept vrede worden gedefinieerd waarna een overzicht volgt van het onderzoek dat de laatste decennia naar het concept vrede is gedaan. 5.2 De vorming van het concept vrede In de sociale wetenschappen is er traditioneel meer onderzoek gedaan naar oorlog dan naar vrede (Galtung, 1975; Lourenço, 1999). Volgens Galtung (1975) is deze trend ook in de psychologie waar te nemen. In de psychologie wordt er veel meer onderzoek gedaan naar negatieve afwijkingen als psychopathologie, dan naar de positieve afwijkingen als creativiteit (Galtung, 1975). Het onderzoek dat naar vrede is gedaan, heeft het concept vrede benaderd als een utopisch concept met een blik op de toekomst. Galtung (1975) heeft het begrip vrede opgedeeld in positieve vrede en negatieve vrede. Negatieve vrede wordt door Galtung (1975) omschreven als de afwezigheid van fysieke of direct geweld tegen groepen of naties en ook de afwezigheid van geweld binnen naties. De afwezigheid van geweld is niet te verwarren met de afwezigheid van conflict. Galtung (1975) beschouwt het omschrijven van vrede als het afwezig zijn van oorlog niet zinvol. Het is immers geen wetmatigheid dat er geen conflict is zolang er geen geweld waarneembaar is. Daarom stelt Galtung (1975) dat oorlog georganiseerd geweld van groepen is. Dit is ongeveer in overeenstemming met de door Orend (2005) gegeven definitie van oorlog. Negatieve vrede is dan de situatie waarbij er geen geweld is, maar dat er geen enkele vorm van interactie is tussen twee groepen. Positieve vrede is een actief patroon van samenwerking met als doel de integratie en samenwerking tussen groepen en naties te bewerkstelligen (Galtung, 1975). In deze situatie is er op beperkte schaal interactie is tussen groepen en een sporadische uitbraak van geweld. Galtung (1975) voegt nog een vierde vorm toe: de niet-gekwalificeerde vrede. Niet-gekwalificeerde vrede is een vorm van vrede waarbij geweld afwezig is en er een structureel patroon van samenwerking ontstaat. In het huidige ontwikkelingspsychologische onderzoek naar het verkrijgen van 22

het concept vrede worden de definities van Galtung het meest gebruikt. In deze these zal dan ook, indien niet anders vermeld, uitgegaan worden van de definitie van vrede zoals omschreven door Galtung (1975). Ålvik (1968) stelde vast dat leeftijd de grootste verklarende factor is voor de ontwikkeling van het concept vrede. Rosell (1968 in Vriens, 1999) stelde dat kinderen op 11 jarige leeftijd een negatief concept van vrede hebben. Dit houdt in dat kinderen tot die leeftijd vrede beschouwen als een situatie zonder oorlog (Vriens, 1999). Het onderzoek naar de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede verandert in de jaren ’80 van de vorige eeuw naar een meer holistische benadering (Vriens, 1999). Het idee dat kinderen een eigen interpretatie kunnen hebben van de concepten oorlog en vrede staat hierbij centraal. Maar belangrijker is dat er een model met drie stadia wordt geïntroduceerd die kinderen tussen de leeftijd van 6 tot 8 jaar doorlopen. De concepten oorlog en vrede zijn voor kinderen van 6-7 jaar moeilijk te begrijpen. Vanaf het moment dat kinderen ongeveer zeven jaar oud zijn, geven ze een steeds verdere invulling aan de concepten oorlog en vrede. Hier wordt ook een sekseverschil waargenomen. Meisjes hebben een uitgesproken negatieve houding ten opzichte van oorlog en verkiezen vrede boven oorlog. Jongens vertonen een meer positieve houding ten opzichte van oorlog. In de derde fase, wanneer kinderen ongeveer 11 jaar oud zijn, beginnen ze besef te krijgen van nucleaire wapens en dit leidt er toe dat jongens vaak een meer kritische houding ontwikkelen ten opzichte van oorlog. De conclusies die in de jaren ’80 zijn getrokken, moeten wel in het licht van het toenmalige wereldtoneel worden bekeken. In de jaren ’80 was de Koude Oorlog op haar hoogtepunt. Het is dan ook de vraag in hoeverre vooral de laatste fase van het geschetste model niet vertekend is door het toenmalige tijdsbeeld. Het concept vrede wordt door kinderen vaak gezien in termen van negatieve vrede, dus vrede als een reactie op oorlog. Vrede als een proces waarbij iedereen zich in moet zetten om de toestand te behouden wordt positieve vrede genoemd. Positieve vrede gaat uit van de samenwerking tussen verschillende mensen en naties (Ålvik, 1968). Kinderen en volwassenen hebben de neiging om vrede te zien als een ontkenning van oorlog (Lourenço, 1999). Lourenço (1999) stelt dat vrede een fenomeen van de tweede orde is en dat oorlog een eerste orde fenomeen is. Hiermee bedoelt Lourenço (1999) dat oorlog wordt gezien als een staat die daadwerkelijk bestaat, een eerste orde fenomeen, terwijl vrede een staat is die niet echt wordt beschouwd als een actieve staat, een tweede 23

orde fenomeen. Wanneer kinderen wordt gevraagd waarom ze vrede verkiezen boven oorlog, wordt voornamelijk gebruik gemaakt van het idee van negatieve vrede (Lourenço 1999). Dit houdt in dat kinderen stellen dat vrede beter is dan oorlog omdat er dan geen mensen gedood worden (Lourenço 1999). Als kinderen ideeën gebruiken om aan te geven waarom ze oorlog boven vrede zouden verkiezen, zou de omschrijving als volgt moeten zijn: vrede is beter dan oorlog, omdat iedereen vrienden is bij vrede (Lourenço, 1999). Het idee van Lourenço (1999) dat kinderen vrede beschouwen als de absentie van oorlog is in lijn met het onderzoek van Ålvik (1968) en Hakvoort en Oppenheimer (1993). Het interessante aan het onderzoek van Lourenço (1999) is dat er een verklaring wordt gegeven vanuit een ander perspectief dan de stadiatheoretici doen. Lourenço (1999) verpakt het onderscheid anders. De onderverdeling in een eerste en tweede orde fenomeen komt uiteindelijk wel overeen met de stadiatheoretici. Die zouden namelijk beargumenteren dat pas in hogere stadia van ontwikkeling het tweede orde fenomeen vrede eigen wordt gemaakt. Dit komt ook overeen met onderzoek dat stelt dat kinderen eerder oorlog kunnen definiëren dan vrede. 5.3 Negatieve en positieve vrede De overgang van meer negatieve omschrijvingen van vrede naar positieve beschrijvingen vrede is een belangrijke, omdat de inhoud bij positieve vrede complexer is. Bij positieve beschrijvingen van vrede, wordt vrede in mindere mate een tweede orde fenomeen, zoals Lourenço (1999) dat omschreef. In de kinderjaren, tot 10 jaar, zijn meisjes beter in staat om het concept vrede te omschrijven dan jongens (Hakvoort & Oppenheimer, 1993). Dit lijkt te verklaren doordat meisjes, net als bij het concept oorlog, het concept vrede meer betrekken op de eigen inter-persoonlijke levensfeer (Hakvoort & Oppenheimer, 1993). Dit houdt dus in dat meisje vrede bijvoorbeeld eerder zullen beschrijven aan de hand van positieve emoties of de afwezigheid van negatieve emoties. De ontwikkeling van het concept vrede, in de zin van de negatieve en positieve vrede van Galtung (1975), verloopt via een omgekeerde U-curve voor de negatieve vrede. Dit houdt in dat er tot 12 jaar een toename is in het gebruik van omschrijven voor het concept vrede die binnen de negatieve vrede van Galtung vallen en na deze leeftijd zal er een afname zijn. Vanaf 12 jaar neemt dan juist het gebruik van omschrijvingen binnen de positieve vrede toe. 24

Hakvoort en Oppenheimer (1993) schrijven deze verandering toe aan de ontwikkeling van het begrip dat de eigen acties een effect hebben op hoe anderen zullen handelen naar zichzelf en andersom. 5.4 Conclusie De invulling van het concept vrede maakt net als het concept oorlog een ontwikkeling door. Zien jonge kinderen vrede als de afwezigheid van oorlog, op latere leeftijd zien kinderen vrede als een actief en positief proces. Een interessante invalshoek is het onderscheid tussen een eerste en tweede orde fenomeen van Lourenço (1999). Dit is interessant omdat het een wat vriendelijkere invulling geeft aan het feit dat oorlog eerder omschreven kan worden vrede. Daarnaast is het ook een verklaring die aantrekkelijk is om aan te nemen, omdat oorlog nu eenmaal concreter te omschrijven valt als vrede. In veel onderzoek dat is gedaan naar de ontwikkeling van vrede lijken onderzoekers meer terug te vallen op het idee van Hobbes dat de mensen onderling met elkaar in oorlog zijn. Het idee van Lourenço (1999) geeft dit een meer analytische verklaring zonder er een moreel oordeel aan te geven, omdat het meer vanuit praktische idee redeneert dat oorlog een actieve staat is en vrede niet echt. Hakvoort en Oppenheimer (1993) kwamen met onderzoek dat de overgang van het eerste orde fenomeen naar het tweede orde fenomeen misschien wel kan verklaren. In een studie namen Hakvoort en Oppenheimer (1993) waar dat naarmate het kind ouder wordt er een toename is van het gebruik van positieve vrede en juist een afname van negatieve vrede. Dit is in lijn met Lourenço (1999) die stelde dat oorlog een eerste orde fenomeen is en dus eerder beschreven kan worden, maar onder door de ontwikkeling van het kind, wordt het mogelijk om ook het tweede orde fenomeen vrede te omschrijven en, naar idee van Galtung (1975) op een meer positief niveau invulling te geven aan oorlog en vrede.

25

6. Onderwijs in oorlog en vrede 6.1 Inleiding In de inleiding van deze these werd duidelijk dat voor de educatie in oorlog en vrede een duidelijk theoretisch kader ontbreekt. Tot zover heeft deze these geprobeerd om een theoretisch kader te schetsen. In dit hoofdstuk zullen de implicaties voor educatie worden besproken waarmee tevens een antwoord gegeven wordt op de hoofdvraag van deze these. Dit gebeurt echter niet alvorens de geschiedenis van educatie in oorlog en vrede is behandeld. In dit hoofdstuk zullen aanbevelingen voor verbeteringen worden gedaan, maar zal ook een kritische kanttekening worden gezet bij de essentie van educatie in oorlog en vrede. 6.2 Een korte geschiedenis van educatie in oorlog en vrede In de 18e eeuw schreef Immanuel Kant dat oorlog een product van menselijke actie is. In lijn met het verlichtingsdenken ontstond het idee dat mensen de capaciteiten hebben om voor zichzelf en anderen een compleet humane wereld te creëren (Vriens, 1999). Dit leidde tot het idee dat educatie kan bijdragen aan het creëren van een humane wereld. In de jaren ’60 en ’70 van de 20ste eeuw kreeg het onderwijs in vrede een nieuwe impuls. Tekenend hiervoor is deze passage uit het voorwoord van de United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO): “Since wars begin in the minds of people, it is in the minds of people that the defenses of peace have to be built” (Vriens, 1999). Dit citaat valt precies in de tijd dat binnen de ontwikkelingspsychologie een steeds grotere interesse begon te ontstaan naar hoe kinderen zich de concepten oorlog en vrede eigen maken. In de jaren ’60 en ’70 was de centrale aanname dat het informeren van kinderen over de concepten oorlog en vrede een basis vormt waardoor kinderen vrede boven oorlog verkiezen (Vriens, 1999). Het onderwijs in oorlog en vrede miste echter een duidelijke component van handelen (Galtung, 1983). Hiermee bedoelde Galtung (1983) dat er wel op conceptueel niveau geleerd werd wat vrede is en hoe slecht oorlog is, maar dat er geen aandacht was voor het daadwerkelijk bewerkstelligen van vrede en het voorkomen van oorlog. Het kind werd beschouwd als een te vormen object dat in de toekomst voor vrede zou zorgen (Vriens, 1999). Nu in de 21ste eeuw richten

26

educatieprogramma’s zich vooral op kinderen die opgroeien in oorlogsgebieden. Verderop in dit hoofdstuk zal deze vorm van onderwijs besproken worden. 6.3 de toekomst van educatie in oorlog en vrede Lourenço (1999) heeft ontwikkelingspsychologische doelen voor de educatieprogramma’s geformuleerd. Centraal hierbij staan: het aanleren om de rechten van anderen te respecteren en om enige vorm van empathie ten opzichte van anderen in nood te ontwikkelen. De educatieprogramma’s die gericht zijn op vrede kennen echter een veelheid aan valkuilen. Bij het realiseren van deze doelen en het ontwikkelen van deze educatieve projecten is weinig aandacht besteed aan de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling van het kind. Uit het geschetste theoretische kader blijkt namelijk dat onderwijzers zich af moeten blijven vragen of een kind in een bepaald stadium van de ontwikkeling de gepresenteerde informatie wel kan verwerken, of dat dit van een te hoog niveau is. De rol van de ontwikkeling van het kind is bij het vormgeven van educatie in vrede niet genoeg meegenomen. De theorieën van Selman (1980), Kohlberg (2008) en Piaget (1932) zullen hier nu eerst worden behandeld en de implicaties voor educatie. Het belang van de theorie van Selman is het grootst omdat aan de hand van deze theorie educatie in vrede het makkelijkste vorm is te geven. De rol van het begrip van inter-persoonlijke relaties is direct gerelateerd aan het begrip van vrede (Oppenheimer, in druk). Dit wordt ondersteund door de eerder besproken theorie van Selman (1980). De mate waarin het kind begrip heeft van interpersoonlijke relaties moet meegenomen worden in educatie in oorlog en vrede. Educatie in vrede moet zich op jonge leeftijd, fase 0 van Selman, richten op de materiële en concrete aspecten van oorlog en vrede. Wanneer het kind ouder wordt en fase 1 bereikt moet de educatie zich op concreet niveau richten op wat vrede is. In fase 2 kan het onderwijs zich richten op de verschillende perspectieven die in een conflict aanwezig zijn. Het besef kan aangeleerd worden dat de reden van een conflict voor verschillende actoren een heel verschillende betekenis kan hebben. Daarnaast kan een kind bijgebracht worden dat een oplossing vanuit verschillende perspectieven een heel andere betekenis kan hebben. Wanneer het kind fase 3 heeft bereikt, kan educatie zich richten op de complexiteit van conflicten en de oplossing van deze conflicten. Pas in fase 4 kan educatie zich richten op de complexe morele waarden van vrede. Dit is namelijk het 27

moment dat het kind zich realiseert dat de sociale conventies van het heersende moment de uitkomst zijn van een democratisch proces. In nieuw vorm te geven educatieprogramma’s in oorlog en vrede zullen de theorieën Kohlberg (2008) en Piaget (1932) over morele ontwikkeling ook van invloed moeten zijn. Wanneer een project de pretentie heeft om een kind iets te leren over een moreel concept als oorlog of vrede, dan moet dit ook zijn afgestemd op de morele ontwikkeling van het kind. Bij kinderen die zich in de eerste drie types van Kohlberg’s morele ontwikkeling bevinden, zal educatie zich moeten richten op het aanleren van feiten en regels rondom oorlog en vrede. Dit zou kunnen door kinderen vaardigheden aan te leren die zorgen hoe vrede op microniveau gemaakt kan worden. Het microniveau is in het geval van het kind de klas en dan specifiek de relaties met leeftijdsgenoten. Dit komt overeen met de doelen van Lourenço (1999). Educatie aan jonge kinderen is het moment om kinderen vaardigheden te leren die vrede in de hand werken (Walker, Myers-Bowman & Meyers-Wals, 2008). Educatie kan zich richten op conflicthantering en samenwerking. Een ander belangrijk aspect is het uitdagen van kinderen om op jonge leeftijd al te praten over vrede (Walker et al., 2008). Het blijkt dat kinderen op jonge leeftijd vaak in symbolische benamingen praten over oorlog en vrede (Walker et al., 2008). Educatie aan jonge kinderen kan dus een rol spelen bij het aanleren wat goed en fout is en bij het aanleren van vaardigheden op microniveau. In de eerste stadia van morele ontwikkeling gebruikt het kind de omgeving nog veel om vast te stellen wat goed en fout is. Hierbij spelen uiteraard de ouders een grote rol, maar ook het geloof in een Just World, de onderwijzers en educatievormen kunnen van invloed zijn op deze ontwikkeling. Wanneer het kind zich echter verder ontwikkeld tot type 4 en 5 van morele ontwikkeling, uit de theorie van Kohlberg (2008), zal de focus meer moeten liggen op het aanleren van de regels die in de huidige maatschappij heersen over oorlog en vrede. Dit betekent niet dat er geen aandacht gegeven moet worden aan vaardigheden die kinderen helpen om vrede te handhaven op microniveau. Het gaat hier om een uitbreiding van het educatieprogramma vanwege de stappen die het kind heeft gemaakt in de morele ontwikkeling. Pas wanneer het kind in type 6 van morele ontwikkeling komt, kan de focus van de educatie zich gaan richten op de morele principes van een oorlog. Educatie kan dan gericht zijn op discussies over morele principes, want het kind laat zich nu ook veelal leiden door morele principes in plaats van morele normen. Wanneer educatie zich 28

laat leiden door de ontwikkeling van kinderen, heeft het weinig zin om kinderen al vroeg in de kindertijd te onderwijzen in allerlei complexe morele principes waar het feitelijk nog niet aan toe is. De theorie van Piaget over de ontwikkeling moet bij nieuw vorm te geven educatie projecten in vrede ook worden meegenomen. Kinderen in de concreet operationele fase, tussen 6-7 en 11-12 jaar, kunnen meerdere perspectieven waarnemen. Dit biedt mogelijkheden voor de educatie in vrede, maar dan moet er wel rekening gehouden worden met het feit dat kinderen nog niet in het bezit zijn van een hoog abstractie niveau. Educatie aan deze kinderen moet zich dan ook richten op het aanleren van kennis over oorlog en vrede op een concreet niveau, waarbij kinderen wel bewust kunnen worden gemaakt van de verschillende perspectieven van landen, al moet het dan wel gaan om concrete voorbeelden en niet om abstracte belangen. Brock-Utne (1983) stelt dat het van belang is dat mensen bewust worden gemaakt van verschillende culturen en dat door deze bewustwording er ook meer begrip zal ontstaan. Dit is vooral van belang bij langdurige conflicten als dat van Israel en Palestina. De concreet operationele fase van Piaget is de fase waarin kinderen dit geleerd kan worden. Op het moment dat kinderen de formeel operationele fase in gaan, wordt het mogelijk om kinderen te gaan leren over de meer abstracte ideeën rondom oorlog en vrede. Het kind weet nu dat er vele verschillende realiteiten zijn en hier kan educatie op inspelen door het kind uit te dagen om over verschillende perspectieven op abstract niveau na te denken. Het geloof in een algemene Just World kan goed meegenomen worden in educatie in oorlog en vrede. Op 8 jarige leeftijd oordeelt 70 procent van de kinderen dat oorlog geen enkele rechtvaardiging kent, terwijl maar 10 procent van de 15 jarige deze opvatting deelt (Cooper, 1965). Educatie aan jonge kinderen moet zich voorzichtig richten op het bewustmaken dat de wereld misschien niet altijd rechtvaardig is. Dit is wel een controversieel punt, omdat het geloof in een Just World wordt gebruikt als een copingmechanisme. Het gaat er bij educatie in oorlog en vrede niet om dat het kind te horen krijgt dat de wereld onrechtvaardig is, maar ontwikkelaars van onderwijsmodules en onderwijzers moeten wel degelijk rekening houden het Just World geloof.

29

6.4 De zin van educatie in oorlog en vrede Bekerman (2005, in Oppenheimer, in druk) stelde dat kinderen leren door te observeren, imiteren en internaliseren. De effecten van educatie in vrede kunnen vanuit dit idee alleen effectief zijn wanneer daadwerkelijk in het dagelijkse leven van het kind en in de maatschappij in zijn algemeen een cultuur heerst die de eigenschappen bevat die ook door educatie in vrede geleerd worden (Bekerman, 2005). Het centrale punt van Bekerman (2005) is dat educatieprogramma’s alleen effect hebben als er buiten de klas ook een klimaat heerst dat gelijk is aan dat wat er in de educatieprogramma’s wordt geleerd. Het onderzoek van Bekerman (2005) roept twee belangrijke vragen op rondom de educatie in vrede. Ten eerste de vraag wat het effect van educatie in vrede is in landen waar de omgeving niet voldoet aan de criteria die worden geleerd in deze educatieprogramma’s. Het is dan immers voor kinderen niet mogelijk om het goede voorbeeld te observeren, dit te imiteren en het vervolgens te internaliseren. Ten tweede de vraag wat het nut van educatie in vrede in landen waar al vrede heerst. Kinderen leren immers door te imiteren, observeren en internaliseren in het dagelijkse leven, dus wat is de toegevoegde waarde van vrede? Onderwijs in oorlog en vrede moet daarom eerst opgedeeld worden in twee verschillende vormen. Ten eerste zijn er de educatieprogramma’s voor kinderen die opgroeien in regio’s waar vrede heerst. Ten tweede zijn er de educatieprogramma’s voor kinderen in conflictgebieden. Het blijkt dat educatie in vrede aanwijsbaar anders is in regio’s die in conflict zijn dan in conflict vrije regio’s (Kupermintz & Salomon, 2005). Kupermintz en Salomon (2005) stelden ten eerste vast dat educatie in vrede in regio’s die in conflict zijn, niet gericht is op het aanleren van individuele conflicthantering vaardigheden, zoals in vreedzame maatschappijen gebeurt. In de regio’s met conflicten ligt de focus meer op het oplossen van het collectieve probleem. De kern van het probleem ligt namelijk niet in de individuele conflicten (Kupermintz & Salomon, 2005). De perceptie op het conflict tussen de strijdende partijen verschilt vaak enorm. Dit verschil in perceptie ligt vaak ook sterk verankerd in de nationale identiteit van de strijdende groepen (Kupermintz & Salomon, 2005). Deze sterke nationale identiteit is een tweede probleem dat educatie in vrede in deze regio’s anders maakt (Kupermintz & Salomon, 2005). Het derde probleem zijn de sterk verankerde ideeën van een groep over zichzelf en over anderen (Kupermintz & Salomon, 2005). Dit zijn vaak collectief 30

aannames die voor die bepaalde groep vaststaande waarheden zijn (Kupermintz & Salomon, 2005). De vraag of educatie in vrede zinvol is bij kinderen die opgroeien in een gebied waar aan de voorwaarden van vrede niet wordt voldaan is moeilijk te beantwoorden. Bekerman (2005) zou zeggen dat educatie in vrede weinig zin heeft omdat de het kind geen goede voorbeelden in het dagelijkse leven heeft. Aan de voorwaarden observatie, imitatie en internalisatie kan niet worden voldaan. Uit de analyse van Kupermintz en Salomon (2005) bleek eerder al dat educatie in vrede verschilt in conflictgebieden. De contacthypothese stelt dat directe ontmoetingen tussen individuen van partijen die in conflict zijn, leiden tot het formuleren van een gemeenschappelijk doel en een verandering in het vijandige beeld dat deelnemers van elkaar hebben (Kupermintz & Salomon, 2005). Oppenheimer (in druk) stelt echter dat educatie in vrede zich niet alleen moet richten op het veranderen van cognities en gedrag, zoals in de contacthypothese wordt gedaan, maar juist ook op het veranderen van emoties. Deze conclusie volgt uit verschillende onderzoeken die aantonen dat attitudes en kennis in educatieprogramma’s die gebaseerd zijn op de contacthypothese veranderen, maar dat dit niet resulteerde in een verandering in gedrag en een grotere bereidwilligheid om te interacteren met deelnemers van een andere groep (Salomon, 2002 in Oppenheimer, in druk). In langdurige conflicten lijkt ook een proces op te treden wat door Kruglanski (2004, in Kupermintz & Salomon, 2005) epistemische rigiditeit wordt genoemd. Epistemische rigiditeit houdt in dat individuen die in een bepaalde groep opgroeien, die al lang in conflict is met een ander groep, de neiging hebben om sterk in het eigen gelijk te geloven en daarmee alle informatie te weren die het geloof in het gelijk ook maar zou kunnen bedreigen (Kupermintz & Salomon, 2005). Educatie in vrede probeert om deze tunnel visie te doorbreken. Uit onderzoek van Perkins & Salomon (1992, in Kupermintz & Salomon, 2005) blijkt dat de epistemische rigiditeit van kinderen afneemt wanneer ze leren om een conflict met een neutrale emotionele lading van 2 kanten te bekijken. In educatie van kinderen in conflictsituaties kan dit een waardevolle techniek zijn Educatie in vrede in landen waar al vrede heerst blijft nuttig. Volgens de theorieën van Selman (1980), Kohlberg (2008) en Piaget (1932) ontwikkelen kinderen het concept vrede steeds verder tot een complex geheel van persoonlijke ideeën. Onder invloed van ontwikkelingsprocessen en de aanname van Bekerman (2005) zullen kinderen het 31

concept vrede eigen maken. De vreedzame maatschappij is de ideale plek om deels door educatie en deels door observatie, imitatie en internalisatie van de maatschappij een optimaal inzicht over vrede kan ontwikkelen. Educatie in vrede is in deze situatie nog steeds belangrijk, maar moet zich vooral richten op het aanleren van de complexe morele waarden die in de laatste fase van de theorie van Selman (1980) worden ontwikkeld. Wanneer educatieprogramma’s er in slagen om in deze fase van de ontwikkeling een effectief programma te bieden aan deze kinderen, heeft dit voor het in stand houden van een vreedzame maatschappij grote voordelen. 6.5 Conclusie Educatie in vrede zal niet leiden tot een vreedzame maatschappij (Lourenço, 1999). Het idee van Hobbes dat iedereen in oorlog is tegen iedereen, zal aan de andere kant ook niet opgaan. Een nuance is hier op zijn plek. Ten eerste is er het onderscheid gemaakt tussen educatie in regio’s waar conflicten heersen en regio’s die conflict vrij zijn. De aard van educatieprogramma’s is in deze twee categorieën anders. In lijn met de criteria van Bekerman (2005) lijkt educatie in vrede voornamelijk zinvol in een maatschappij die op dat moment niet in conflict is. In deze regio’s moet men blijven onderwijzen in vrede. Het directe effect is dan niet aan te tonen, maar indirect zullen educatieprogramma’s wel bij dragen aan het in stand houden van een maatschappij. Al moet men altijd in het achterhoofd houden dat het aanleren van vrede op microniveau niet betekend dat ook op macroniveau, tussen landen, geen conflict uit kan breken. Educatie in regio’s waar een conflict is, kennen andere vormen en ander voorwaarden. Het veranderen van de emoties moet het de centrale eigenschap van dit soort programma’s zijn. In algemene zin moeten educatieprogramma’s daarnaast worden afgestemd op de leeftijd en het bijbehorende vermogen om van perspectief te wisselen en de mate van morele ontwikkeling.

32

7. Conclusie Deze these heeft getracht om duidelijkheid te creëren over de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede en de implicaties die dit heeft voor educatieprogramma’s. Om deze vraagstelling te beantwoorden is eerst een theoretisch kader opgesteld. In het theoretisch kader worden de intellectuele ontwikkeling, de morele ontwikkeling en het vermogen om van perspectief te wisselen als de elementaire ontwikkelingsprocessen aangemerkt. Oorlog en vrede zijn concepten die in hoge mate een beroep doen op de morele ontwikkeling van het individu. Zonder kennis van de genoemde ontwikkelingsprocessen valt de ontwikkeling van oorlog en vrede niet te verklaren. Het centrale kenmerk van de genoemde ontwikkelingsprocessen is dat deze verlopen in stadia. De stadia zijn gradueel van aard en naarmate het individu in een hoger stadium komt, nemen de mogelijkheden van het individu om te denken over morele concepten toe. Alle drie de theorieën nemen een belangrijke transitie rond de pubertijd waar. In deze periode neemt het vermogen van het kind toe om abstract te redeneren en bij het redeneren theorieën te betrekken. De morele ontwikkeling verloopt in stadia waarbij elk stadium voortbouwt op het voorgaande stadium. In het laatste stadium van morele ontwikkeling is het kind in staat om te redeneren vanuit eigen morele principes, iets wat cruciaal is bij het denken over de concepten oorlog en vrede. Daarnaast ontstaat vanaf adolescentie het vermogen om problemen tussen actoren in perspectief te beschouwen. Deze ontwikkelingsprocessen zijn cruciaal voor een begrip over de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede. Een meer conceptuele toevoeging aan het theoretische kader is het geloof in de Just World. Dit geloof wordt aangeduid als een copingmechanisme dat kinderen gebruiken om op jonge leeftijd om te gaan met de conflicterende informatie met betrekking tot morele dilemma’s. Op jonge leeftijd is het geloof in een Just World hoog. Dit houdt in dat kinderen geloven dat de wereld rechtvaardig is. Vanaf de vroege adolescentie neemt dit geloof echter af. Voor de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede is dit geloof van belang omdat het inzicht geeft in de manier waarop kinderen redeneren over rechtvaardigheid. Het concept rechtvaardigheid is nauw verbonden met het concept oorlog. Wanneer een kind invulling moet geven aan het concept oorlog ontkomt het er namelijk niet aan om ook over rechtvaardigheid na te denken. In educatie 33

programma’s dient dit geloof mee te worden genomen als achtergrond informatie. Het geloof in een Just World moet niet afgebroken worden. Kennis van dit copingmechanisme kan wel dienen als een verklaring voor de opvattingen van jonge kinderen over dat wat rechtvaardig is. Na vaststelling van het theoretische kader, is de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede uiteen gezet. Op jonge leeftijd zijn kinderen in staat om oorlog te omschrijven en zij begrijpen oorlog ook eerder dan vrede. Een duidelijk verschil bestaat er tussen jongens en meisjes in het begrip van het concept oorlog. Op jonge leeftijd betrekken jongens het concept oorlog meer op de materiële aspecten van oorlog en meisjes meer op de persoonlijke omgeving. Jongens en meisjes beschrijven vrede anderzijds als de absentie van oorlog. In de ontwikkeling van het concept vrede komt een verklaring voor het waargenomen verschil naar boven. Oorlog wordt beschouwd als een eerste orde fenomeen wat inhoudt dat het dus een staat is die daadwerkelijk bestaat en goed te omschrijven is. Vrede wordt echter beschouwd als een tweede orde fenomeen. Dit houdt in dat vrede wordt beschouwd als een niet echt actieve staat. Een tweede orde fenomeen ontstaat dus als het eerste orde fenomeen afwezig is: vrede is de absentie van oorlog. Op jonge leeftijd wordt de actieve staat oorlog heel concreet beschreven. Naarmate de ontwikkeling vordert lijken kinderen meer oog te krijgen voor het tweede orde fenomeen vrede. Hoewel volwassenen op het gebied van morele en cognitieve ontwikkeling in staat zijn om het tweede orde fenomeen vrede te beschrijven, blijkt het zelfs voor hen aantrekkelijk om vrede te beschouwen als de absentie van het eerste orde fenomeen oorlog. Het onderscheid tussen een eerste en tweede orde fenomeen zou daarom wel eens iets zijn wat zich diep heeft verankerd in de opvattingen over oorlog en vrede. Negatieve en positieve vrede is een andere manier waarop het concept vrede benaderd kan worden. Op jonge leeftijd gebruiken kinderen meer omschrijvingen van negatieve vrede. Waarbij vrede wordt omschreven als de afwezigheid van conflict. Naarmate kinderen ouder worden gaan ze vrede omschrijven als een meer positief proces dat daadwerkelijk inspanning vraagt van de betrokken actoren. Dit is in overeenstemming met het gemaakte onderscheid tussen het eerste en tweede orde fenomeen. Het eerste orde fenomeen komt overeen met negatieve vrede. Het tweede orde fenomeen komt overeen met positieve vrede.

34

Het idee dat er zo vroeg mogelijk begonnen moet worden met educatie in oorlog en vrede vanuit het utopische argument dat een vreedzamere maatschappij zal ontstaan, is vanuit het theoretische kader discutabel. Op jonge leeftijd is nog maar een beperkt begrip van de concepten oorlog en vrede. Cognitief en emotioneel lijken kinderen op jonge leeftijd nog niet klaar voor de abstracte vormen van educatie in oorlog en vrede. Dit was ook al op te maken uit de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede. Op jonge leeftijd is er eigenlijk alleen begrip van het concept oorlog en dit wordt dan ook nog eens heel concreet beschreven. Daarnaast komen de doelen van deze educatieprogramma’s niet overeen met de ontwikkeling van het jonge kind. Het doel is het verkrijgen van een vreedzame maatschappij door het bijbrengen van morele principes. Educatie gericht op vrede lijkt pas vanaf 11-12 jaar zinvol te zijn omdat kinderen dan de morele en cognitieve ontwikkeling hebben doorgemaakt om op een zinvolle manier over oorlog en vrede na te denken. Op deze leeftijd hebben kinderen ook meer abstracte ideeën over oorlog en vrede. Het geloof in een Just World neemt af zodat kinderen de relevantie van deze vormen van educatie beter zullen begrijpen. Kinderen gaan immers beseffen dat de wereld niet rechtvaardig is. In de adolescentie lijkt educatie in oorlog en vrede cruciaal, want op dat moment zullen ideeën over morele concepten gevormd worden die in latere stadia van het leven weer moeilijk te doorbreken zijn. Dit alles wil niet zeggen dat educatie in oorlog en vrede op de het basisonderwijs geen zin heeft. Educatie in oorlog en vrede kan ook daar zin hebben. In het basisonderwijs zullen de fundamenten gelegd moeten worden, maar in pas vanaf het voortgezet onderwijs kunnen de morele principes aangeleerd worden waar over wordt gesproken in de educatie in vrede op dit moment. Een belangrijker onderscheid dat gemaakt moet worden, is dat educatieprogramma’s in conflictvrije regio’s daadwerkelijk verschillen van educatieprogramma’s in regio’s die in conflict zijn. De aanname is dat de programma’s alleen effect hebben als de maatschappij daadwerkelijk ook vreedzaam is, omdat kinderen anders niet de kans hebben om wat wat ze leren op school toe kunnen passen in de maatschappij. Een grote rol in deze theorie is weg gelegd voor leren door imitatie, observatie en internalisatie. Wanneer deze theorie wordt gevolgd hebben educatieprogramma’s in regio’s die in conflict zijn betrekkelijk weinig zin. Dit is een te sterke conclusie. Het accent van de educatieprogramma’s ligt anders. Het gaat in deze educatieprogramma’s niet over het in stand houden van een vreedzaam systeem en het 35

leren van persoonlijke vaardigheden om conflicten te hanteren. De focus ligt meer op het collectieve probleem van de gehele groep. Educatieprogramma’s richten zich er dan ook op om de vaak heftige emoties ten opzichte van de tegenstander af te zwakken en in mindere mate op het veranderen van cognities en gedrag van kinderen. Deze these heeft geleerd dat de wijze waarop kinderen oorlog en vrede ontwikkelen centraal moet staan bij de educatievorm die wordt gekozen. Daarnaast is het van belang dat goed wordt nagedacht over de doelgroep van het programma. Een educatieprogramma voor kinderen die opgroeien in Nederland zal meer gericht moeten zijn op het aanleren van de voorwaarden van vrede en leren aan kinderen dat vrede een actief proces is. Dit kan onder andere gedaan worden door kinderen conflicthanteringvaardigheden bij te brengen. Wanneer educatieprogramma’s worden ontwikkeld voor kinderen die opgroeien in gebieden waar conflicten heersen zoals Israël of Palestina, zal de focus juist veel meer moeten liggen op het afzwakken van emoties. Educatie in deze gebieden kan op jonge leeftijd beginnen. Het afzwakken van emoties staat hierbij centraal en hoe jonger dit begint, hoe groter de kans dat de emoties minder heftig worden en zaken als epistemische rigiditeit minder sterk ontwikkeld worden. Het blijkt dat er in de wetenschap een gebrek is aan actueel onderzoek naar de ontwikkeling van het concept oorlog. De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar de effecten van oorlog op kinderen. Dit is echter hoofdzakelijk gedaan met een focus op de negatieve effecten van oorlog, zoals post traumatische stress. In de ontwikkelingpsychologie is er echter niet veel informatie over hoe kinderen de concepten oorlog en vrede eigen maken. In hoofdstuk 3 van deze these is daarnaast een aanzet gegeven voor een onderzoek naar de relatie tussen het geloof in een Just World en het geloof in de Just War Theory. In het volgende hoofdstuk wordt een voorstel voor onderzoek naar de relatie tussen Just World en Just War Theory uiteengezet. Dit is een interessante relatie omdat het een ontwikkelingspsychologisch concept, het geloof in een Just World, koppelt aan een politiek filosofische theorie, de Just War Theory. In deze these is geprobeerd om het ius ad bellum van Augustinus en specifiek de ontwikkeling van de concepten oorlog en vrede in een nieuw theoretisch kader te plaatsen. In de eeuwen oude filosofische discussie over oorlog, vrede en de rechtvaardigheid van oorlog blijkt nog niet veel bekend te zijn over de feitelijke ontwikkeling van deze concepten. Dit is een vreemd gegeven omdat het debat over deze 36

concepten terug gaat tot de Grieken, Romeinen en Christenen. Hopelijk groeit de komende jaren de belangstelling voor de ontwikkeling van deze concepten zodat er effectieve educatieprogramma’s ontwikkeld kunnen worden.

8. Onderzoeksvoorstel 8.1 Inleiding In dit extra hoofdstuk van deze these zal een voorstel worden gedaan voor verder onderzoek naar de relatie tussen het geloof in een Just World en het geloof in de Just War Theory. In hoofdstuk 5 van deze bachelorthese is al de theoretische aanzet gegeven voor dit onderzoek. Dit leidde tot de vraagstelling wat het effect van een geloof in een Just World is op het geloof in de Just War Theory. In dit hoofdstuk zal nogmaals de theoretische onderbouwing voor deze relatie toegelicht worden. Daarna zal de onderzoeksopzet behandeld worden, hieruit zal blijken dat het voorgenomen onderzoek een adequaat psychometrisch instrument mist om het geloof in de Just War Theory te meten. In dit hoofdstuk zal dan ook aandacht worden besteed aan de criteria waar een nog te construeren ‘Just War Theory Scale’ aan moet voldoen en welke al bestaande instrumenten kunnen dienen als bron van informatie. In het laatste gedeelte van dit hoofdstuk zullen de nog te verwachten stappen uiteen gezet worden.

37

OnderzoeksCommissie ProgrammaGroep OntwikkelingsPsychologie WERKSTUK ONDERZOEK SVOORSTEL

1.

Datum :

naam adres postcode en woonplaats telefoonnummer collegekaartnummer e-mail adres

: : : : : :

BEGELEIDER(S) van PG-Ontw.Psychologie (verplicht) :

2.

vermeld hier de datum van de definitieve versie 1e versie OPSTELLER(S) B N Bakker 1e Jan van der Heijdenstraat 99 II 1072 TM 06 10 58 48 92 0422460 [email protected]

prof. dr. L. Oppenheimer

TITEL VAN HET ONDERZOEK

Een rechtvaardige oorlog in een rechtvaardige wereld?

3.

PROJECTBESCHRIJVING

3.1 Doel van het onderzoek

In de wijsbegeerte wordt vaak uit gegaan van het feit dat alle mensen een bepaald niveau van morele ontwikkeling hebben om daarmee te kunnen oordelen over specifieke situaties. Zeker wanneer het gaat om de theorieën die zich richten op de rechtvaardigheid van oorlogen. Deze aanname trok vanuit mijn ontwikkelingspsychologische perspectief mijn aandacht. Ik ging mij afvragen hoe kinderen in de loop van de ontwikkeling denken 38

over rechtvaardigheid. Met het uit te voeren onderzoek hoop ik een klein beetje meer inzicht te krijgen in het perspectief dat kinderen hebben op de wereld en de oordelen die kinderen vormen over complexe concepten als oorlog en vrede. De waar te nemen veranderingen in de opvattingen over rechtvaardigheid kunnen vervolgens meegenomen worden bij het introduceren van nieuw lesmateriaal op scholen. 3.2 Vooronderzoek - helder literatuuroverzicht van het onderzoeksterrein dat toewerkt naar de onderzoeksvraagstelling.

De hoofdstukken 1 tot met 5 uit deze bachelorthese hebben bijgedragen aan het vormen van het theoretische kader behorende bij dit onderzoek. Wanneer deze opzet definitief naar de werkstukcommissie gaat zal het definitieve theoretische kader herschreven worden op basis van de hierboven genoemde hoofdstukken. Voor nu is het belangrijk te weten dat het het geloof in een Just World inhoud dat kinderen geloven dat de wereld rdechtvaardig is. Jonge kinderen gebruiken het geloof in een Just World als copingmechanisme. De Just War Theory gaat ervan uit dat er criteria nodig zijn om in een onrechtvaardige wereld een rechtvaardige oorlog te creëren. Het lijkt hieruit volgend aannemelijk om te stellen dat een hoge mate van geloof in een Just World leidt tot een lage mate van acceptatie in de Just War Theory. Naar mate kinderen ouder worden daalt het geloof in een Just World. Een lage mate van geloof in een Just World moet dan ook leiden tot een hoge mate van geloof in de Just War Theory. Voor het geloof in de Just War Theory moet een individu een laag niveau van geloof in een Just World hebben, omdat de Just War Theory rechtvaardigheid probeert te creëren in een wereld die van zichzelf niet rechtvaardig is. Een laag Just World geloof houdt in dat een individu vindt dat de wereld onrechtvaardig is en biedt dus de benodigde ruimte voor de Just War Theory.

3.3 Probleemstelling - dit is de kern van het concept. Uit de vraagstelling moeten toetsbare hypotheses worden afgeleid; de relatie tussen de onderdelen van de theorie en de onderzoekshypothesen moeten duidelijk worden gespecificeerd.

De koppeling tussen het geloof in een algemene Just World en de Just War Theory is conceptueel, omdat deze koppeling nog niet eerder lijkt te zijn gemaakt. Onderzoek naar de connectie tussen deze twee concepten zou een nieuw inzicht kunnen geven in de educatie van kinderen in oorlog en vrede. De uiteengezette conceptuele koppeling tussen 39

het geloof in een algemene Just World en het geloof in een Just War Theory komt voor uit de vraag in welke mate het geloof in een Just World het geloof in een Just War Theory beïnvloedt. In een nog uit te voeren onderzoek zou een volgende hypothese volgen uit de vraagstelling: een hoge mate van geloof in een algemene Just World leidt tot een lage mate van geloof in de Just War Theory. Een lage mate van geloof in een algemene Just World leidt tot een hoge mate van geloof in de Just War Theory. Een belangrijke vraag blijft echter wel of er iets bestaat als een algemene Just War Theory en dat proefpersonen de gehele Just War Theory zullen aannemen of verwerpen. Het is niet ondenkbaar dat er een onderscheid zal bestaan tussen het rechtvaardigen van een oorlog, jus ad bellum, en de rechtvaardigheid in een oorlog, zoals Walzer (2006) dit ook in zijn theorie heeft gedaan. Een mogelijk verschil tussen beide vormen van rechtvaardigheid is dat het jus in bello voor meer basale morele concepten criteria geeft, zoals de immuniteit van non-combattanten, terwijl het jus ad bellum gaat over het recht om interventies te plegen en dus meer een abstract niveau van morele ontwikkeling vraagt. In de theorie van Kohlberg (2008) zal het bij het jus ad bellum gaan om de hogere niveaus van morele ontwikkeling. In een verdere analyse van het onderzoek zal aandacht besteedt moeten worden aan een eventueel verschil in de acceptatie van de criteria van het jus ad bellum en die van het jus in bello. Het zou zo kunnen zijn dat de criteria van het jus in bello op jonge leeftijd en bij een hoge mate van geloof in een Just World eerder worden aangenomen dan de criteria van het jus ad bellum, omdat de criteria van het jus in bello meer appelleren aan het moreel onjuiste en omdat deze criteria dichter bij het individu liggen. Daarnaast sluiten de criteria van het jus in bello beter aan bij de lagere niveaus van morele ontwikkeling, terwijl de criteria van het jus ad bellum vragen om een hoge mate van morele ontwikkeling. De onderzoekshypothesen die voort komt uit dit onderzoek luiden: Hypothese1: Het geloof in een rechtvaardige wereld neemt af naarmate kinderen ouder worden. Hypothese2: Het geloof in de just war theory neemt toe naarmate kinderen ouder worden. Hypothese3: Kinderen die in hoge mate geloven in een rechtvaardige wereld zullen laag scoren in het geloof in de just war theory, maar kinderen die laag score in het geloof in een rechtvaardige wereld zullen hoog scoren in het geloof in de jus war theory.

40

Hypothese4: Kinderen geloven eerder in de criteria van het jus in bello dan in de criteria van het jus ad bellum.

3.4 Beoogd resultaat en terugkoppeling - maak duidelijk wat de implicaties zijn van de mogelijke uitkomsten (per hypothese) voor de specifieke en algemene vraagstellingen en voor de theorie. Werk uit in ongeveer 250 woorden :

Ik verwacht op basis van mijn onderzoek in ieder geval waar te nemen dat het geloof van kinderen in een rechtvaardige wereld af zal nemen. Ook verwacht ik dat het geloof in de just war theory verder zal toenemen naarmate kinderen ouder worden. Ik hoop voorgestelde koppeling in het geloof in de just world en het geloof in de just war waar te nemen. Wanneer deze verbanden niet waar genomen worden, kunnen er verschillende dingen aan de hand zijn. Ten eerste moet er nog een vragenlijst gemaakt worden die het geloof in de Just War Theory meet. Het kan zijn dat deze vragenlijst nog elementaire psychometrische problemen ondervindt en dat daarom niet het gewenste resultaat wordt waargenomen. Ook de vragenlijst die het geloof in de Just World meet is nog niet veel gebruikt en zal daarom misschien ook extra aandacht nodig hebben. Om te controleren of kinderen ook daadwerkelijk begrip hebben van de afgenomen vragenlijsten wil ik proberen enkele kinderen te interviewen om zodoende toch een vorm van cross-validatie toe te passen. Wanneer de resultaten niet overeen komen, maar ik er wel zeker van ben dat de psychometrische kwaliteiten van mijn testen voldoende zijn, kan er ook nog iets anders aan de hand zijn. Het kan zo zijn dat kinderen namelijk eerder geloven in de rechtvaardigheid van de criteria uit het jus in bello dan in de criteria van het jus ad bellum. Hiervoor wil ik hypothese 4 toetsen en later bepalen of het misschien mogelijk is het geloof in de Just War Theory op te delen in twee aparte geloven. Het geloof dat kinderen hebben over rechtvaardigheid in een oorlog en het geloof dat kinderen hebben over rechtvaardigheid van een oorlog.

41

4.

WERKWIJZE

4.1 Operationalisatie

De eerste stap uit mijn onderzoek is het construeren van de Just War Theory Scale. Alvorens de onderzoekshypothesen getest kunnen worden, moet er eerst validatie ondezoek gedaan worden naar de Just War Theory Scale. Dit zal worden gedaan door kinderen in een klas de Just War Theory Scale in te laten vullen, samen met een andere vragenlijst. Een deel van de kinderen die beide testen hebben ingevuld zal gevraagd worden om mee te doen aan een kort interview buiten de klas waarbij er zal worden getracht inzicht te krijgen in de mate van begrip dat kinderen hebben van de Just War Theory Scale. De testafname zal klassikaal gebeuren en onder toezicht staan van een vooraf geïnstrueerde testleider. Dit kan eventueel de betreffende docent zijn. Het testboekje zal bestaan uit een voorblad met inleiding. In deze inleiding zal aan de hand van een voorbeeld vraag uitgelegd worden hoe kinderen de vragen moeten scoren en hoe ze een foutje moeten verbeteren. Daarnaast wordt vermeld dat kinderen bij eventuele vragen hun vinger op moeten steken en dat dan de proefleider komt om de vraag te beantwoorden. De proefleider krijgt de instructie mee om alleen vragen die over de vorm gaan beantwoorden en kinderen niet te sturen in het te geven antwoord. De testen worden anoniem ingevuld met potlood. Op het voorblad vermelden kinderen alleen de leeftijd en het geslacht. Dit zijn de 2 demografische gegevens die noodzakelijk zijn voor de verwerking van de gegevens en zorgen er gelijk voor dat de anonimiteit van de proefpersonen gegarandeerd is. In de operationalisatie van dit onderzoek is veel ruimte voor eventuele veranderingen. De procedure zal eventueel nog veranderen als de nog te construeren Just War Theory Scale toch een andere vorm krijgt als dat deze op moment lijkt te krijgen. Daarnaast kan het zo zijn dat er voor het validatie onderzoek van de Just War Theory Scale toch nog andere testen worden gevonden om de te construeren test beter te kunnen valideren.

42

4.2 Steekproefkarakteristieken

Voor dit onderzoek wil ik gebruik maken van minimaal 90 kinderen. In een ideaal geval zou ik kiezen voor een longitudinale opzet, maar vanwege praktische bezwaren kies ik voor een cross-sectionele opzet. Dit houdt in dat ik opzoek wil naar een basisschool en een middelbareschool met een min of meer zelfde demografische locatie. Voor mijn onderzoek is het namelijk van belang dat de proefpersonen min of meer onderling te vergelijken zijn. Uit de basisschool wil ik dan 30 kinderen uit de leeftijdscategorie 8-10 jaar testen. De kinderen uit de leeftijdscategorie 11-13 en 14-16 wil dan testen op één middelbareschool. Ik wil proberen om de scholen zo te selecteren dat ik er redelijk zeker van kan zijn dat de proefpersonen min of meer uit hetzelfde milieu komen. Wanneer dit niet lukt, is dat niet onoverkomelijk. Het gaat er meer om dat het mij beter lijkt om kinderen te selecteren met min of meer dezelfde demografische kenmerken zodat er met iets meer zekerheid iets valt te zeggen over de ontwikkeling van kinderen over de leeftijd die ik heb gekozen om te onderzoeken (tussen 10 en 16 jaar). 4.3 Materiaal - vermeld altijd de psychometrische karakteristieken (zoals betrouwbaarheid en validiteit) indien gebruik zal worden gemaakt van een bestaande test. Indien er nieuwe/gewijzigde instrumenten (zoals vragenlijsten) worden ontwikkeld, moet het nieuwe instrument eerst worden gevalideerd; pas daarna kan het onafhankelijk worden gebruikt als meetinstrument bij inhoudelijke of praktische vraagstellingen. Een uitzondering op deze regel geldt voor instrumenten die niet meer dan één vraag bevatten (bv: “geef op een 5-punts schaal aan hoe gezond u zich op dit moment voelt”).

Het geloof in een Just World Een Nederlandse test met goede psychometrische eigenschappen die het geloof in een algemene Just World meet is niet direct voor handen. Het geloof in een algemene Just World zal in dit onderzoek worden gemeten met een vertaling van de ‘General Belief in the Just World Scale (Dalbert, 2001, p. 206). Deze schaal bestaat uit zes stellingen over het algemene geloof in een Just World. De stellingen worden gescoord op een 6-puntsLikert-schaal, waarbij de keuze moet worden gemaakt tussen ‘sterk mee eens’ tot met ‘sterk mee oneens’. Het voordeel van dit instrument is dat het in korte tijd inzicht biedt in het geloof in een Just World.

43

Het geloof in de Just War Theory Voor het meten van de het geloof in een Just War Theory zullen de criteria van het jus ad bellum, jus in bello en jus ad bellum vertaald moeten worden naar stellingen die indicatief of contra-indicatief zijn voor het geloof in de Just War Theory. De Just War Theory is een beschrijving van criteria waaraan voldaan moet worden om te zeggen dat iets rechtvaardig is. In het uit te voeren onderzoek zullen deze criteria omgevormd moeten worden tot stellingen waarbij het kind aan moet geven of het er mee eens of oneens is. Het onderzoeken van het geloof in de Just War Theory is nog nooit in een ontwikkelingspsychologisch onderzoek gemeten. Voor het meten van dit geloof zal dus een nieuwe ‘Just War Theory Scale’ ontwikkeld moeten worden. In het verleden zijn wel enkele vragenlijsten ontwikkeld die ten delen de aspecten van de Just War Theory meten. Het gaat dan vaak om enkele vragen die de rechtvaardigheid van oorlog meten. In deze paragraaf zullen enkele vragenlijsten worden behandeld die kunnen dienen als hulpmiddel bij het ontwikkelen van een psychometrisch instrument dat de rechtvaardigheid van oorlog, de rechtvaardigheid in oorlog en de rechtvaardigheid van vredesovereenkomsten zal meten. Jones-Wiley, Restori en Lee (2007) hebben onderzoek gedaan naar een oud meetinstrument dat beoogt de attitude ten opzichte van oorlog te meten. De originele ‘Peterson War Scale’ is op een aantal punten aangepast. De scoringsmogelijkheden zijn verandert van een 2-punts-Likert-schaal naar een 5-punts- Likert-schaal. De test is bedoeld voor volwassenen. Van de 32 items zijn er na een betrouwbaarheidsanalyse 23 overgebleven die de test een betrouwbaarheid van α = .85 geeft. Na factoranalyse bleek de test uit 4 factoren te bestaan. De factoren zijn: oorlog is slecht, oorlog is noodzakelijk, positieve aspecten van oorlog en geen rechtvaardiging van oorlog. Uit deze test kunnen in principe alle 4 de factoren gebruikt worden, al zal er wel goed naar de inhoud van de items gekeken moeten worden. De studie van Anderson, Benjamin, Wood en Bonacci (2006) richtte zich op een evaluatie van het factormodel wat ten grondslag zou liggen aan de ‘Velicer Attitudes Toward Violence Scale’ (VATVS). De VATVS wordt gebruikt om op individueel niveau de evaluatie van geweld te meten. Anderson et al. (2006) vonden dat een 4-factor model ten grondslag ligt aan de VATVS. De antwoorden op de VATVS worden gemeten met 44

een 7-punts-Likertschaal. Een hoge score is een indicatie voor een grotere acceptatie van geweld. De vier factoren die Anderson et al. (2006) onderscheidde, zijn: ‘penal code violence’, ‘violence in war’, ‘corporal punishment of children’ en ‘intimate violence’ (Anderson et al, 2006). Voor de Just War Theory Scale is de factor ‘violence in war’ van groot belang. Deze factor meet de acceptatie van de criteria van het jus in bello. In het onderzoek is voor elke factor, dat wil zeggen een latente variabele, een extra analyse op itemniveau uitgevoerd. Per latente variabele werden zo drie subfactoren te gecreëerd. Aan elke subfactor werden minimaal drie items toegekend. Voor de latente trek ‘violence in war’ is dit ook uitgevoerd. De items behorende bij deze factor zijn duidelijk beïnvloedt door de Just War Theory, een voorbeeld is:’War can be just’ en ‘Our country has the right to protect its borders forcefully’. De factorladingen van de drie subfactoren zijn respectievelijk .85, .80 en .76. Dit onderzoek geeft aan dat het misschien zinvol kan zijn om het concept oorlog onder te verdelen in meerdere factoren. Voor de te construeren Just War Theory Schaal is dit een belangrijke steun. Oorlog is dus een latente trek die te meten is door subfactoren die onderling hoog correleren. Het is zaak dat de Just War Theory Scale ook hoog onderling correlerende factoren krijgt. De attitude van kinderen ten opzichte oorlog wordt vooral onderzocht bij kinderen die opgroeien in landen waar een conflict heerst. Jagodić (2000) deed onderzoek naar de attitude van kinderen ten op zichten van oorlog die opgroeien in Kroatië, Israel of Palestina. De kinderen die meededen aan het onderzoek waren tussen de 9 en 14 jaar oud. De attitude ten opzichte van oorlog werd gemeten met de ‘Attitude Scale Toward War and Peace’ (ASTWP) van Punamäki (1987, in Jagodić, 2000). De score op de ASTWP werd voor dit onderzoek veranderd van een 2-punts-schaal naar een 3-punts-schaal. De vier subschalen bleven echter wel in tact. De ASTWP bestaat uit vier subschalen: moreel oordeel van de oorlog in het algemeen, rechtvaardiging van het gevecht van de eigen natie, persoonlijke loyaliteit en het gevoel van plicht in de oorlog en als laatste de houding ten opzichte vrede. De verschillende subschalen bestonden uit 4 tot 6 vragen per subschaal. De vragen zijn opgesteld in de vorm van stellingen, waarbij het kind aan moet geven op de 3-punts-schaal in hoeverre het overeenkomt met de eigen attitude. Voor het nog uit te voeren onderzoek, kan de ASTWP dienen als een voorbeeld vragenlijst. De vragen moeten zo kort mogelijk zijn. De vragen over het morele oordeel van de oorlog in

45

het algemeen dienen als voorbeeld voor vragen die rondom het criterium van het jus ad bellum gesteld kunnen worden. Het lijkt mogelijk om een schaal met redelijk goede psychometrische eigenschappen te construeren die het geloof in de Just War Theory zou kunnen meten. De Just World Scale wordt gescoord op een 6-punts-Likerts-schaal. Het verdient de voorkeur om ook bij de ontwikkeling van de Just War Theory Scale te streven naar een test met een 6-punts-Likert-schaal. Het is belangrijk dat alvorens het echte onderzoek naar de relatie tussen de Just War Theory en het geloof in de Just World start, er op zijn minst een aantal proefpersonen de geconstrueerde schaal af te laten nemen. Wanneer kinderen dit hebben gedaan, kan de betrouwbaarheid van de vragenlijst bepaald worden door een semigestructureerd interview af te nemen waarbij de onderzoeker probeert te achterhalen in welke mate het kind gelooft in de Just War Theory. Daarnaast kan ook een vertaling van de ASTWP afgenomen worden. Wanneer de onderlinge correlatie tussen deze drie metingen hoog is, kan verder gegaan worden met het onderzoeken van de relatie tussen het geloof in een Just World en het geloof in de Just War Theory. 4.4 Data-analyse

Ik zal al eerste onderzoek moeten doen naar de validiteit van de door mij te ontwikkelen Just War Theory Scale. Ik zal de betrouwbaarheid en validiteit van deze schaal vast moeten stellen. Het is daarom van belang dat ik al vroeg in het onderzoeksproces een school benader om een eerste pilot studie te draaien met de Jus War Theory Scale en zo vaak mogelijk de items kan herzien om zodoende een schaal te creëren met voldoende psychometrische kwaliteiten. Dit moet lukken, omdat het anders moeilijk wordt de verdere hypothesen te toetsen. In het onderzoek is het mogelijk om de data-analyse aan te passen. Zeker als het nodig blijkt om de betrouwbaarheid en validiteit van mijn Just War Theory Scale te verbeteren.

5.

WERKPLAN - is de planning van het beoogde onderzoek realistisch, doelmatig, en haalbaar ?

5.1 Tijdplanning - verantwoord het tijdschema; motiveer de duur indien het totaal EC meer dan 18 bedraagt. maak een tijdplanning per maand - incl. aantal uren p/week - en vermeld het totaal aantal EC.

46

5.3 Steekproefkarakteristieken hoe worden proefpersonen/-dieren geworven? Hoe groot is uw steekproef en waarom? Is er een controle groep? Hoe is de ‘toegang’ tot de proefpersonen/-dieren gewaarborgd? In geval het een bestaande dataset betreft, hoe verkrijgt u deze? De proefpersonen worden geworven door direct na de start van het onderzoek te beginnen met het zoeken van minimaal 2 scholen die ik kan gebruiken voor het daadwerkelijke onderzoek. Daarnaast zal ook direct gestart worden met het zoeken van 2 scholen waar het validatie onderzoek naar de Just War Theory Scale kan worden uitgevoerd. 5.4 Infrastructuur - hierbij wordt gelet op de beschikbaarheid van materialen. waar wordt het onderzoek uitgevoerd, van welke materialen zal gebruik worden gemaakt en hoe verkrijgt u die materialen? Hoe is het gebruik van faciliteiten en materialen gewaarborgd? De schaal die het geloof in de Just World meet kan ik via mijn begeleider verkrijgen. De schaal die het geloof in de Just War Theory meet zal zelf geconstrueerd worden. Eventueel moet er daarnaast opzoek gegaan worden naar een test die gebruikt kan worden bij de validatie van de Just War Theory Scale. Hiervoor zal ik gebruik maken van het netwerk van mijn begeleider en eventueel contact opnemen met andere onderzoekers in het veld met de vraag of zij mij kunnen helpen bij het verkrijgen van een specifieke test.

5.5 Financiën - de tegemoetkoming in de kosten vanuit Ontwikkelingspsychologie bedraagt max. € 80 (max. € 120 voor duo-onderzoek) en wordt verrekend op declaratiebasis, dus na het overleggen van de originele rekeningen en/of nota's. geef een gespecificeerde begroting van het voorgenomen onderzoek. Indien de kosten de maximale tegemoetkoming overschrijden, hoe wordt het surplus gefinancierd? Op dit moment kan ik nog niet veel zeggen over de exacte begroting. Ik ga ervan uit dat de kosten die ik zal maken vooral zitten in het dupliceren van de testen en eventuele reiskosten. Een eventueel tekort in de begroting zal gefinancierd worden uit mijn eigen middelen.

6.

REFERENTIES - lijst van alle geciteerde literatuur, opgemaakt volgens de richtlijnen van het APA manual.

De referenties staan nu nog in de algemene literatuurlijst van mijn Bachelorthese. Zodra ik het voorstel in zijn definitieve versie ga brengen en dus ook het theoretisch kader zal herschrijven, voeg ik de bijpassen de literatuurlijst toe.

7.

EVENTUELE OPMERKINGEN

47

Het eerste wat gedaan zal moeten worden is het ontwikkelen van een adequaat instrument dat de Just War Theory kan meten. Hiervoor zullen kleine voorstudies uitgevoerd moeten worden. Het is van belang dat parallel aan de ontwikkeling van de Just War Theory Scale gelijk gestart wordt met het zoeken van proefpersonen om de vaart in het onderzoek te houden. Verder is het ook raadzaam om alvast een paar keer met de Just World Scale proeftesten te houden om de psychometrische kenmerken te bepalen. Deze proeftesten geven hopelijk de bevestiging dat het geloof in een Just World afneemt naarmate het kind ouder wordt. Het grootste gedeelte van de tijd zal echter zitten in het ontwikkelen van de Just War Theory Scale en het verbeteren van de psychometrische kenmerken van de test. Aan het begin van het onderzoek zal dan ook al nagedacht moeten worden over de uit te voeren statistische analyses. Vast staat dat de betrouwbaarheid en validiteit van de test redelijk moeten zijn. Om dit onderzoek te laten slagen zal de Just War Theory Scale goede psychometrische kenmerken moeten hebben. Het is aan de onderzoeker om hier voor te zorgen. Wanneer dit lukt, kan de interessante relatie tussen het geloof in de Just World en het geloof in de Just War Theory onderzocht worden.

NB

™ dien het onderzoeksvoorstel na goedkeuring van de begeleidend docent per e-mail in bij het secretariaat van Ontwikkelingspsychologie, t.a.v. Mw. Atie Vogelenzang de Jong ([email protected]). Geef het bestand je eigen naam, gevolgd door de datum en wc, bijvoorbeeld : Jean.Piaget_01.11.07_wc.doc. ™ in de regel kan binnen 10-15 werkdagen een reactie van de OnderzoeksCommissie worden verwacht. ™ de begeleidend docent en de werkstukstudent zijn samen verantwoordelijk voor het aanmelden van hun onderzoek tevens bij de Commissie Ethiek (CE) via http://ce.psy-uva.nl. De melding komt in eerste instantie terecht bij het CE-lid van de betreffende programmagroep. Voor onderzoek bij de programmagroep OPS is dat dr. W.P.M. van den Wildenberg ([email protected]). Indien het werkstuk wordt begeleid door een onderzoeker die verbonden is aan de programmagroep Klinische Psychologie (KP), dan dient het onderzoek bij KP te worden aangemeld en niet bij OPS. Aanmeldingen van KP worden behandeld door het betreffende CE-lid van KP, nml. prof. dr. P.J.M. Prins ([email protected]).

48

9. Literatuurlijst Akkermans, T. (2005). Democratie: De grondslagen van het moderne idee. (1st ed.) Amsterdam: het Spinhuis. Ålvik, T. (1968). The development of views on conflict, war, and peace among school children: A Norwegian case study. Journal of Peace Research, 5, 171-195. Anderson, G. A., Benjamin, A. J., Wood, P. K., & Bonacci, A. M. (2006). Development and testing of the Velicer Attitudes Toward Violence Scale: Evidence for a fourfactor model. Aggressive Behavior, 32, 122-136. Brock-Utne, B. (1983). Symmetric peace education as advanced by Analtol Piskas – A critique and an analysis. International Review of Education. 345-352. Cooper, P. (1965). The development of the concept of war. Journal of Peace Research, 2, 1-17. Dalbert, C. (2001). The justice motive as a personal resource: Dealing with the challenges and critical life events. (1st ed.) New York: Kluwer Academic. Freire, P. (2007). Daring to dream: Toward a pedagogy of the unfinished (1st ed.) London: Paradigm Publishers. Furnham, A. (2003). Belief in a just world: Research progress over the past decade. Personality and Individual Differences, 34, 795-817. Galtung, J. (1975). Peace: Research, education, action. Essays in peace research, 1, Copenhagen. Galtung, J. (1983). Peace Education: Learning to hate war, love peace, and to do something about it. International Review of Education, 29, 281-287. Hall, R. (1993). How children think and feel about war and peace: An Australian study. Journal of Peace Research, 30, 181-196. Hakvoort, I., & Oppenheimer, L. (1993). Children and adolescents’ conceptions of peace, war and strategies to attain peace: A Dutch case study. Journal of Peace Research. 30, 65-77. Hakvoort, I., & Oppenheimer, L. (1998). Understanding peace and war: A review of developmental psychology research. Developmental review, 18, 353-389. Hakvoort, I., & Oppenheimer, L. (1999). I know what your are thinking: The role-taking ability and understanding of peace and war. In A. Raviv, L. Oppenheimer & D. 49

Bar-Tal (Eds.), How children understand war and peace: A call for international peace education (pp. 58-77) San Francisco: Jossy-Bass. Jagodić, G. K. (2000). Is war a good or a bad thing? The attitudes of Croatian, Israeli, and Palestinian children toward war. International Journal of Psychology, 35, 241257. Jones-Wiley, G. D., Restori, A. F., & Lee, H. B. (2007). Modification and psychometric evaluation of the Peterson War Scale. Pscyhological Report, 101, 519-524. Kohlberg, L. (2008). The development of children’s orientations toward a moral order: Sequence in the development of moral thought. Human Development, 51, 8-20. Kristjánsson, K. (2004). Children and belief in a just world. Studies in Philosophy and Education, 23, 41-60. Kupermintz, H., & Salomon, G. (2005). Lessons to be learned from research on peace education in the context of intractable conflict. Theory into practice, 44, 293-302. Lipkus, I. (1991). The construction and preliminary validation of a global belief in a just world scale and the exploratory analysis of the multidimensional belief in a just world scale. Personal and Individual Differences. 12, 1171-1178. Lourenço, O. (1999). Toward a positive conception of peace. In A. Raviv, L. Oppenheimer & D. Bar-Tal (Eds), How children understand war and peace: A call for international peace education (pp. 91-108). San Francisco: Jossy-Bass. Martijn, M. (2008, april 8). Klassieke vraag: Wat rechtvaardigt een oorlog? Achterhuis’ antwoord. Vrij Nederland, pp. 40-46. Oppenheimer, L. (2005). Justice and the belief in a just world: A developmental perspective. Personality and Individual Differences, 38, 1793-1803. Oppenheimer, L. (2006) The belief in a just world and subjective perceptions of society: A developmental perspective. Journal of Adolescence, 29, 655-669. Oppenheimer, L. (in druk). Contributions of developmental psychology to peace education. In Salomon, G., & Cairns, E. (Eds.), Handbook on peace education. Oxford, UK: Taylor & Francis. Orend, B. (2005) War, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2005 Edition), opgehaald 5 april, 2008, van http://plato.stanford.edu/archives/win2005/entries/war/

50

Piaget, J. (1932). The moral judgement of the child. (1st ed.) Harmondsworth: Penguin Books. Reichle, B., & Schmitt, M. (2002). Helping and rationalization as alternative strategies for restoring the belief in a just world: Evidence from longitudinal change analyses. In M. Ross, & D. T. Miller (Eds.), The Justice motive in everyday life. (pp. 127-148). Cambridge: University Press. Siegler, R., & Alibali, M.W. (2005). Children’s thinking (4th ed.). New Jersey: PrenticeHall. Vriens, L. (1999). Children, war, and peace: A review of fifty years of research from the perspective of a balanced concept of peace education. In A. Raviv, L. Oppenheimer & D. Bar-Tal (Eds.), How children understand war and peace: A call for international peace education (pp. 28-57). San Francisco: Jossy-Bass. Walker, K., Myers-Bowman, K. S., & Meyers-Walls, J. A. (2008). Supporting young children’s efforts toward peacemaking: Recommendations for early childhood educators. Early Childhood Education Journal, 35, 377-382. Walzer, M. (2006). Just and Unjust Wars (4th ed.). New York: Basic Books.

51