Een quickscan naar community schools: Zweden, Denemarken, Verenigd Koninkrijk (Schotland), Duitsland, Verenigde Staten en Nederland

Een quickscan naar community schools: Zweden, Denemarken, Verenigd Koninkrijk (Schotland), Duitsland, Verenigde Staten en Nederland

Alfons Timmerhuis Karin Westerbeek Frank Studulski (Sardes) Jacques Verheijke (Seminarium voor Orthopedagogiek) Gerard van de Burgwal (OOG Onderwijs en jeugd – Amsterdam) Oktober 2006

Inhoudsopgave Inleiding 1. Internationale context 2. Nederland 3. Verenigde Staten 4. Verenigd Koninkrijk 5. Denemarken 6. Zweden 7. Duitsland Conclusies

3 4 12 33 45 59 70 79 87

2

Inleiding Het ministerie van OCW heeft gevraagd om een verkenning te doen met een quickscan karakter naar community schools. In Nederland spreken we van brede scholen. De landen die betrokken zijn in de quickscan, zijn de Verenigde Staten, het Verenigd Koninkrijk (inclusief Schotland), Denemarken, Zweden en Duitsland. De situatie in Nederland is beschreven als een soort referentie. Het betreft een verkenning voor het leeftijdsbereik van 0-18 jaar. Naast de vraag wat er over community schools bekend is in de internationale literatuur, gaat het om het verwerven van een indruk van de ontwikkeling van community schools binnen de verschillende landen. Daarbij is het van belang om een schets te maken van de sociale, culturele en beleidsmatige ontwikkelingen in het land, om de ontwikkeling van de community school van een juiste context te voorzien. De onderwerpen en vragen die leidend zijn geweest voor het opstellen van de beschrijvingen per land zijn als volgt. 1. Definitie en doelstellingen 2. Effecten ƒ Wat ziet men als effecten? ƒ Is er onderzoek gedaan naar effectiviteit van community schools? ƒ Naar welke indicatoren wordt gekeken? ƒ Welke (significante) effecten zijn er bekend? ƒ Is er iets bekend over deelnamecijfers? 3. Organisatie ƒ Welke organisatiekenmerken typeren de community school? ƒ Aansturing ƒ Financiering ƒ Welke instellingen zijn betrokken? 4. Wat zijn knelpunten en succesfactoren? 5. Wat is de relatie met overheden Deze quickscan wordt afgesloten met conclusies. Aan deze quickscan werkten naast de medewerkers van Sardes ook Jacques Verheijke van het Seminarium voor Orthopedagogiek en Gerard van de Burgwal van OOG Onderwijs en jeugd (Amsterdam) mee.

3

1. Internationale context Inleiding In dit eerste hoofdstuk kijken we naar internationale ontwikkelingen en onderzoek naar community schools. Community schools blijken zich in verschillende landen te ontwikkelen. Ze staan bekend onder verschillende namen, zoals full-service schools, integrated service schools, multi-service schools, of Ganztagsschulen. Niet in alle landen wordt daadwerkelijk gesproken van community scholen of brede scholen zoals er in Nederland over een samenwerkingsverband tussen scholen en instellingen wordt gesproken. Hoewel er wel uitwisseling van ervaringen tussen landen is, blijft het vergelijken van die ervaringen ingewikkeld. Internationale ervaringen met de community school De OECD (1998)1 beschreef in ‘Under one roof’ dat in verschillende landen wordt geëxperimenteerd met het bijeenbrengen van voorzieningen met scholen als een centrum. Er zijn voorbeelden van Finland, Italië, Japan, Nederland, Quebec, Zweden en het Verenigd Koninkrijk. Scholen zijn niet alleen gebouwen maar organisaties en netwerken van relaties en communicatie. Als de diensten onder één dak geplaatst worden, vraagt dat nieuwe vormen van ‘governance’ en ‘accountability’ voor het lokale bestuur. De OECD geeft aan dat overheden in multifunctionele accommodaties (MFA’s) met name voordelen van efficiency zien, en daarnaast worden MFA’s gezien als een manier om voorzieningen te creëren voor een leven lang leren en de integratie van volwasseneneducatie, gemeenschapsvoorzieningen en onderwijs- en ontwikkelingsvoorzieningen op één plek. Decentralisatie van beleid heeft in veel landen deze ontwikkeling mogelijk gemaakt: daardoor ontstaat meer nadruk op de behoeften van de lokale gemeenschap. Daarnaast is het opmerkelijk dat deze ontwikkelingen tot nu toe weinig impact hebben gehad op de ontwikkeling van de curricula en de pedagogiek van de scholen. De OECD zou graag zien dat de curricula meer afgestemd zouden worden op een leven lang leren, door integratie van diensten. Tevens wordt aangegeven dat scholen niet worden aangesproken op de bredere ontwikkelingsdoelen die door integratie van diensten zouden kunnen ontstaan. Als scholen zich daar niet toe aangesproken voelen, zullen zij tamelijk geïsoleerd blijven functioneren. Van Veen, Day & Walraven (1998)2 geven een overzicht van verschillende initiatieven op het gebied van multi-service schools. De ontwikkeling van de brede school aanpak wordt samengevat onder de titel ‘integrated services’. In de Verenigde Staten is zelfs sprake van een ‘integrated services movement’. ‘Integrated services is a coordinated, systematic approach to addressing the needs of children, youth and their families by providing a comprehensive range of educational, 1

OECD (1998). Under one roof. The integration of schools and community services in OECD Countries. Parijs: OECD 2 Veen, D. van, Day, C. & Walraven, G. (reds), (1998) Multi-service schools: integrated services for children and youth at risk, Leuven/Apeldoorn: Garant

4

health and human services.’ (...) 'There is no one model for school-linked or school-based integrated services.’ (...) ‘The challenge is to integrate school systems and community-based learning and service systems.’ (Van Veen ea, 1998: 8/9). Voorts wordt aangegeven dat de ontwikkeling van multi-service schools snel gaat, sneller dan de ontwikkeling van onderzoek en evaluatie op dit terrein. Hoewel het onderzoek bemoedigend is, is er geen overtuigend bewijs van succes (p. 14). Toch voegt Evans hier aan toe (in: Van Veen, ea, 1998, p. 23): ‘At the end of the day, integrating services is a key element in achieving equity and in creating the conditions for access to education and lifelong learning for all. It’s the most promising comprehensive solution on offer’ Volgens Van Veen (2006)3 is de geïntegreerde, intersectorale dienstverlening met een prominente plaats voor het onderwijs al in de jaren zeventig in de Verenigde Staten ontstaan. Hal Lawson onderscheidde vijf verschillende golven van ontwikkeling. 1. De eerste golf stamt uit de jaren zeventig en kon zich ontwikkelen door top-down mandaten voor integratie. 2. De tweede golf ontwikkelde zich door het ontstaan van meer verantwoordelijkheden op lokaal niveau, door decentralisatie van verantwoordelijkheden en bevoegdheden naar een lokaal niveau. 3. De derde golf in de Verenigde Staten viel samen met het ontwikkelen van programma’s door individuele staten op het gebied van zorg en welzijn, in combinatie met scholen (voorbeelden zijn Healthy Start (Californië), Families, Agencies and Communities Together (Utah), of Caring Communities (Missouri)). Belangrijk doel van deze programma’s is het bevorderen van ‘learning readiness’. 4. De vierde golf is zich nog steeds aan het vormen. Het belangrijkste punt is het incorporeren van de dienstverlening van zorg- en welzijnsinstellingen als een essentieel onderdeel van de leerlingenzorg en schoolverbetering, waarmee de grenzen van onderwijsvernieuwing worden verlegd. 5. De vijfde golf wordt gezien als een beweging om brede zorgstructuren op lokaal en regionaal niveau te ontwikkelen met als doel achterstandsgebieden te revitaliseren door middel van het benutten van onderlinge hulp en externe sociale hulpbronnen, het bevorderen van actief burgerschap en samenwerkingsverbanden tussen het hoger onderwijs, scholen, buurten en gezinnen. Ook in 20004 wees Van Veen op het onderscheid tussen de derde en vierde golf brede scholen. Daarmee wordt een verschil in organisatiegraad aangegeven. Op basis van internationale waarnemingen bestaat de derde golf uit scholen waar voorzieningen aan ‘vastgeplakt’ zijn, 3

Veen, A.F.D. van (2006). De brede school. Pleidooi voor een integraal onderwijs- en jeugdbeleid, in: Justitiële verkenningen, jrg. 32, nr. 6, p.80-98 4 Veen, D. van (2000). Leading cities in educational renewal, from school improvement and designing multi-service schools towards improving the social infrastructure, University of Nottingham, Leuven/Apeldoorn: Garant 5

zonder een inhoudelijk verband. De vierde golf gaat over samenwerking tussen scholen en instellingen waarbij ook gewerkt wordt aan een educatieve hervorming en vernieuwing. De samenwerking heeft daarbij ook invloed op de schoolse praktijk. Vierde golf initiatieven onderscheiden zich doordat ze een ecologische visie op scholen, gezinnen en de gemeenschap hebben. We kunnen er van uit gaan dat 4e golf scholen nog niet erg wijdverbreid zijn. Hoewel Van de Burgwal ea in 19985 al vergelijkingsmateriaal uit de Verenigde Staten publiceerden door een school uit Washington Hights (NY) te portretteren en een vergelijking met Nederland te maken, werd het internationale perspectief van de brede school bevestigd in 2001, op de internationale conferentie ‘New opportunities for children and youth’, die door NIZW, Sardes en Van de Burgwal Consultancy werd georganiseerd. In de bundel6 van deze conferentie zijn goede voorbeelden en onderzoek uit voornamelijk het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten opgenomen. Petrie (in Valkestijn en Van de Burgwal, 2001, p. 43/4)7, geeft aan dat de community school drijft op een aantal logische argumenten (in de Verenigde Staten): ƒ Ouderbetrokkenheid leidt tot schoolsucces. ƒ Samenwerking is nodig om de ontwikkelingsbehoeften van kinderen en hun ouders met achterstanden te hanteren. ƒ Er is een behoefte om de organisatie van voorzieningen en diensten voor kinderen en ouders te heroverwegen. ƒ Door het bieden van meer contacturen (en socialisatie) en het bieden van positieve activiteiten voor kinderen in niet-schoolse uren wordt gestreefd naar het verbeteren van onderwijskansen en bestrijden van jeugdcriminaliteit. Van Veen (in: Valkestijn & Van de Burgwal, 2001, p, 53)8, geeft aan dat door het vormen van multi-service schools ook gestreefd kan worden naar onderwijsvernieuwing, zoals ook bedoeld is met de ‘vierde golf’ in de brede school ontwikkeling. Een gevoel van urgentie komt voort uit zijn stelling dat veel scholen niet voorbereid zijn op de ontwikkelings- en onderwijskundige behoeften van de huidige jeugd. De huidige samenleving heeft behoefte aan een meer geïntegreerde educatieve infrastructuur, die beter in staat is de complexe vraagstukken rond kinderen en jeugd te hanteren.

5

Burgwal, G. van de, Geelen, H., Hajer, F., Oenen, S. van, Verheijden, G. (reds.), (1998). Bouwen aan een community school, Een werkboek van de Children's Aid Society uit New York voor Nederland bewerkt. Utrecht: NIZW. 6 Valkestijn, M. & Burgwal, G. van de (eds.), (2001). New opportunities for children and youth. Good practices and research regarding community schools. Utrecht: NIZW 7 Petrie, P., Rethinking school. A review of three national experiences, in: Valkestijn, M. & Burgwal, G. van de, (red.), (2001). New opportunities for children and youth. Good practices and research regarding community schools. Utrecht: NIZW 8 Veen, D. van, from schoolimprovement and designing multi-service schools towards improving the social infrastructure, in: Valkestijn, M. & Burgwal, G. van de (eds.), (2001). New opportunities for children and youth. Good practices and research regarding community schools. Utrecht: NIZW. 6

Warren (2005)9 geeft aan dat voor de Amerikaanse situatie grootstedelijke schoolvernieuwingstrajecten gekoppeld zouden moeten zijn aan de revitalisatie van gemeenschappen rond die scholen. Hij benoemt drie benaderingen: 1) the service approach (community schools), 2) the development approach (community sponsorship of new charter schools, en 3) the organizing approach (school-community approach). Vanuit het theoretisch raamwerk van het sociaal kapitaal worden vier redenen aangevoerd waarom de samenwerkingsrelaties tussen scholen en gemeenschappen gunstig zijn. 1) kinderen kunnen niet leren als de basisbehoeften thuis niet op orde zijn – er is een holistische benadering nodig; 2) scholen kunnen niet goed lesgeven als docenten geen goed begrip hebben van de cultuur en achtergrond van de leerlingen en als er geen betekenisvolle relaties zijn met de gezinnen; 3) De cultuur van de school moet worden doorbroken (cultuurverschillen door machtsverschillen). De gemeenschap en ouders moeten worden betrokken; 4) Scholen in urbane (grote steden) achterstandgebieden hebben slechte voorzieningen en die moeten worden verbeterd. Het komt er eigenlijk op neer dat het gunstig is als scholen vertrouwen opbouwen en coöperatie, zodat gemeenschappen ook capaciteit kunnen opbouwen om een positieve gemeenschap te ontwikkelen. Onderzoek en evaluatie van community scholen komt meestal uit de Verenigde Staten, maar het gaat meestal over onderdelen van ‘het systeem community school’. Van Veen (in: Valkestijn en Van de Burgwal, 2001), noemt verschillende onderzoeken naar onderdelen van de organisatie. Bijvoorbeeld: Wynn, Myer & Richards-Schuster (2000)10 concluderen na een intensieve studie van 60 community scholen dat men maar 15% van de risicokinderen bereikt. Daarbij gaat het voornamelijk om het verbeteren van de condities voor het leren (gezondheid, sociale voorzieningen, basisvoorzieningen). Warren en Fanscali (2000)11 stellen dat school-verbonden programma’s leerlingen kunnen helpen bij niet-schoolse ontwikkelingsbehoeften, en het bereiken van kleinere prestaties, maar er kan niet verwacht worden dat er grote veranderingen zijn op het gebied van onderwijsprestaties, tenzij daar speciale aandacht voor is.

9

Warren, M.R. (2005). Communituies and schools: a new view of urban education reform, in: Harvard Educational review, vol. 75, nr. 2, p. 133-139 10 Wynn, J., Meyer, S., & Richards-Schuster, K. (2000). Furtering Education: the relationships of schools and other organizations, in: Wang, M.C., & Boyd, W.L. (eds), Improving results for children and families: linking collaborative services with school reform (pp 53-90) Greenwich, Conneticut: Information Age Publishing 11 Warren, C., & Francsali, C., (2000). Lessons from the evaluation of New Jersey’s school based youth services program. In: Wang, M.C., & Boyd, W.L. (eds), Improving results for children and families: linking collaborative services with school reform (pp 91-120) Greenwich, Conneticut: Information Age Publishing 7

In de bijdrage van Petrie (in: Valkestijn en Van de Burgwal, 2001, p. 47) blijken geen overtuigende resultaten op basis van evaluaties tussen Zweden, Frankrijk en de Verenigde Staten (denkend in een input-output paradigma). Tevens wordt opgemerkt dat de culturele en sociale verschillen tussen de landen zeer groot zijn, waardoor vergelijkingen moeilijk zijn. Verschillende andere bijdragen in de conferentiebundel zijn meer gericht op projectbeschrijvingen in de verschillende landen. Maar er zijn ook overzichtsstudies die duidelijk lijken te wijzen op positieve effecten van brede scholen. De Coalition for Community Schools heeft een overzicht gepresenteerd van onderzoek naar 20 ‘community schools’ in de Verenigde Staten. Het gaat hier om evaluaties van uiteenlopende projecten. Meestal zijn deze niet experimenteel opgezet, maar worden effecten onderzocht door middel van correlationeel onderzoek. Volgens verscheidene studies sorteren de community schools effecten op de volgende vier terreinen:12 1. Leerresultaten worden verbeterd op driekwart van de scholen, doordat de community schools zich richten op de totale ontwikkeling van het kind, fysiek, sociaal, emotioneel en verstandelijk (‘whole child approach’). 2. Op de meerderheid van de community schools is de ouderbetrokkenheid verbeterd. Dit blijkt bijvoorbeeld uit een verbeterde communicatie tussen ouders en school, zelfvertrouwen bij hun ouders om hun kinderen ondersteuning te bieden en het bijwonen van ouderavonden. 3. Er zijn aanwijzingen dat het algehele functioneren van de school verbetert op de community schools. Dat blijkt onder meer uit het schoolklimaat en tevredenheid van de leraren. 4. Community schools dragen bij aan het leefklimaat van de buurt. Niet alleen profiteert de school van de voorzieningen in de omgeving, de school heeft ook een bindende werking binnen de buurt. Dit zijn hoopgevende bevindingen. Aan de andere kant: er zijn grote verschillen tussen brede scholen. Niet alleen tussen de community schools in Verenigde Staten en de Nederlandse brede scholen, maar ook binnen Nederland. Amerikaans onderzoek verschilt in belangrijke mate van onderzoek voor de Europese en Nederlandse situatie, omdat het bieden van gezondheidsvoorzieningen in de Nederlandse situatie minder aan de orde is, terwijl dit in de Amerikaanse full-service schools vaak wel een belangrijk onderdeel is. Een voorbeeld hiervan is Dryfoos (1994)13, die wijst op het koppelen van scholen en gezondheidsinstellingen en sociale instellingen, waarmee het verschil tussen Nederland en de Verenigde Staten ook wel duidelijk wordt. Hoewel de Amerikaanse situatie soms niet eenvoudig is te vergelijken met de Nederlandse situatie, geven deze aanwijzingen toch een goede indruk.

12

Blank, M.J., A. Melaville & B.P. Shah (2003). Making the Difference: Research and Practice in Community Schools.Washington, D.C.: Coalition for Community Schools. 13 Dryfoos, J.G. (1994). Full–service schools, a revolution in health and social services for children, youth , and families, San-Francisco, Jossey-Bass 8

In opdracht van het Oostenrijkse ministerie für Bildung, Wissenschaft und Kultur’, zijn in 2002 internationale verkenningen gedaan naar de school en de gemeenschap14. Er zijn land en casebeschrijvingen uit het Verenigd Koninkrijk, Zweden en Nederland opgenomen. In Duitsland wordt sinds 2003 gewerkt aan het programma ‘Zukunft Bildung und Betreuung’, een groot investerings- en ontwikkelingsprogramma voor Ganztagsschulen. In 2005 verscheen verkennende studie naar Ganztagsangebote in der Schule15 voor Frankrijk, Finland, Zweden en de voormalige DDR. Op grondige wijze worden de achtergronden en verschillen tussen de organisatie van community schools geanalyseerd en vergeleken. Speciale aandacht is er voor het Franse onderzoek naar het bioritme van kinderen en de mogelijkheden om de schooldag hierop aan te passen. Deze kennis is ook toegepast door Balledux en Schreuder in Gouda (2005)16. In het Duitse rapport wordt geconstateerd dat van internationale ervaringen weinig wordt geleerd en dat bovendien nog weinig bekend is van de werking van de Ganztagsorganisation in Schulen. In de Finse bijdrage (Pulkkinen, in: Radisch en Klieme, 2005) wordt ook verwezen naar AngloSaksisch onderzoek, waarbij binnen een sociaal kapitaal benadering wordt aangegeven dat extracurriculaire activiteiten de meeste effecten hebben op de ontwikkeling van kinderen als zij worden georganiseerd in of rond de school (Eccles & Barber, 1998; Mahoney & Cairns, 1997; Mahoney & Stattin, 2000, 2002)17. Extra-curriculaire activiteiten versterken de contacten van kinderen met andere kinderen, de school en de docenten. Leerlingen die participeren in extracurriculaire activiteiten krijgen hogere cijfers en voelen zich meer verbonden met de school (McNeely et al, 2002)18. In Vlaanderen wordt ook nagedacht over de brede school. In een lijvig rapport uit 200419 constateren Pirard, Ruelens en Nicaise dat de brede school in Vlaanderen zich zou moeten richten op a) kansenbevordering voor achtergestelde groepen, b) levensbreed leren en c) zinvolle tijdsbesteding. In Vlaanderen bestudeert men voorbeelden uit de omliggende landen en 14

Kränzl-Nagl, R. Reiter, H., & Riepl, B., (2002). Schule & Gemeinwesen, internationale perspectiven, Wien, Europees Centrum 15 Radisch, F., Klieme, E. (red.), (2005). Ganztagangebote in der Schule. Internationale Erfahrungen und empirische Forschungen, Bonn: Bundesminesterium für Bildung und Forschung (BMBF). (verslagen van een conferentie van 2003) 16 Schreuder, L., Balledux, M., & Laukon-Bakker, B., (2005).Biologisch ritme en schoolprogramma, Gouda: Quadrant, De Oosterweide, Utrecht: NIZW ƒ 17 Eccles, J.S. & Barber, B.L. (1998). Student council, volunteering, basketball, on marching band: What kind of extracurricular involvement matters?, in: Journal of Adolescent Research, 14, 10-43 ƒ Mahoney, J.L., & Cairns, R.B., (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout?, in: Developmental psychology, 33, 241-253 ƒ Mahoney, J.L. & Stattin, H. (2000). Leisure activities and adolescent behavior: the role of structure and social context. In: Journal of adolescence, 23, 113-127 ƒ Mahoney, J.L. & Stattin, H. (2002). Structured after-school activities as a moderator of depressed mood for adolescents with detached relations to their parents. In: Journal of community psychology, 30, 69-86 18 McNeely, C.A., Nonnemaker, J.M. & Blum, R.W. (2002). Promoting school connectedness: evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health, in: Journal of School Health, 72(4), 138-146 19 Pirard, F., Ruelens, L. & Nicaise, I. (2004). Naar een brede school in Vlaanderen, Leuve : HIVA 9

Nederland is daar zeker een voorbeeld in. Van een systematisch beleid in de richting van de bredeschoolgedachte is nog geen sprake. Er zijn wel bilaterale samenwerkingsrelaties tussen scholen en andere instellingen. Men heeft een aantal initiatieven in beeld, die gezien wordt als aanzetten in de richting van de brede school. Men pleit voor een vraaggestuurde ontwikkeling en geen opgelegde netwerkstructuur. Voorts worden ook aanbevelingen gedaan over de landelijke ondersteuningsstructuur, waarbij ook weer naar de Nederlandse situatie wordt gekeken. Tonkens (2001)20 deed een verkenning naar goede voorbeelden in een aantal landen. Zweden, Denemarken en Frankrijk worden min of meer gezien als gidslanden voor voorzieningen als de brede school. De Jong en Wever (2000)21 beschrijven bijvoorbeeld een school in Stockholm waarin opvang en jeugdwelzijn zijn geïntegreerd. Naast de voorzieningen voor onderwijs (geen echte lokalen overigens), bevat het gebouw een restaurant, jeugdhonken, een disco, hobbyruimten, een muziekafdeling, een complete sporthal, een fitness en krachthonk en een centrale hal. Tonkens (2001) geeft een goede indruk van de Zweedse situatie, daarbij benadrukkend dat men eigenlijk al decennia lang bezig is een visie op opvang en onderwijs te veranderen. Nu is een situatie ontstaan waarbij er eigenlijk geen onderscheid is tussen school en vrijetijdsbesteding: alles zit in één gebouw. Ook het personeel is multidisciplinair samengesteld. Echter ook in Scandinavië blijkt de autonomie en de eigen cultuur van de samenwerkende instellingen (en de beroepsgroepen) een onderwerp van discussie. Uit de studie van Tonkens (p. 112-113) blijkt ook een soort tweedeling tussen modellen van de brede school, namelijk enerzijds het achterstandenmodel, waarbij een brede school een middel tot gelijkheid is, en anderzijds het universele model: een brede school voorziening voor iedereen, waarbij gelijkheid en diversiteit in de voorziening zelf centraal staat. In internationaal verband zijn er wel praktijkbeschrijvingen te vinden, maar onderzoek naar ‘de’ brede school levert vaak geen duidelijke conclusies op. Op basis van internationale vergelijking geeft Van Veen (2000)22 aan dat veel full-service en school-linked service interventions berusten op common sense, maar dat we eigenlijk weinig weten over de werkelijke verbanden. ‘It is stunning how little is known about the comparative impact of the many strategies now being tried.’ (p. 25). Dit sluit ook aan bij de bevindingen van Walraven (2001)23 op de internationale conferentie over community schools in Ede. Er is spaarzaam onderzoek op onderdelen van de aanpak en welke interventies naar welke resultaten leiden is niet echt bekend.

20

Tonkens, E. (2001). Internationale good practices in Europa en de VS. Onderwijs, opvang en vrije tijd. Den Haag: Dagindeling / NIZW 21 Jong, P. de & Wever, Y. (2000). Buitenlandse ervaringen rond de brede school. in: Schooldomein, jrg. 12, nr. 3, p. 11-13 22 Veen, D. van (2000). Leading cities in educational renewal, from school improvement and designing multi-service schools towards improving the social infrastructure, University of Nottingham, Leuven/Apeldoorn: Garant 23 Walraven (2001) voordracht, en: Walraven, G. & Wissen, M. van, (2001). New opportunities for children and youth. Good practices and research regarding community schools, Utrecht: NIZW, Sardes 10

Het ontbreekt in de literatuur aan een overkoepelend onderzoek, waarin de relatieve toegevoegde waarde van de verschillende doelstellingen en activiteiten wordt bepaald. In aanvulling stelt Van Veen in 2006 (zie eerdere noot) dat de wetenschap in ons land dit onderzoeksterrein sterk verwaarloosd heeft en de uitvoerings- en beleidspraktijk niet of nauwelijks heeft geïnformeerd over de wassende stroom buitenlandse onderzoeksresultaten over vernieuwende aanpakken die wel impact aantoonden.

11

2. Nederland Definitie, aantallen en doelstellingen In Nederland wordt niet gewerkt met een definitie, maar een omschrijving, zoals aangegeven in de beleidsbrief van de ministeries van OCW en VWS (2000)24. ‘De brede school is een netwerk van onderwijs, welzijn en zorg voor kinderen en ouders. Een netwerk bestaande uit de school en andere voorzieningen (zorginstellingen, cultuur, sport en bijvoorbeeld politie), met als doel de actieve deelname van kinderen aan de samenleving te bevorderen, kinderen een goede “dagindeling” te bieden, mogelijke achterstanden van kinderen weg te nemen en hun sociale competentie te vergroten.’ Naar aanleiding van een onderzoek in 2003 stelden Emmelot, Van der Veen en Ledoux een andere definitie op, namelijk: ‘een brede school is een school die alle bronnen benut om de ontwikkelingskansen van kinderen te vergroten’ (2006)25. In de praktijk zijn brede scholen meestal samenwerkingsverbanden (al of niet in één gebouw) tussen een basisschool, een peuterspeelzaal, kinderopvang en bijvoorbeeld het welzijn of de bibliotheek. Er is meestal een naschools programma van activiteiten (vergelijkbaar met de verlengde schooldag). Meer ambitieuze brede scholen zijn ook langer open, bijvoorbeeld van 7 tot 10 uur en vervullen daarmee ook een functie voor de wijk. In 2005 (Oberon 2005)26 zijn er 600 brede scholen27 (van de circa 7500 basisscholen), 62% van de gemeenten werkt aan een brede school. De prognose (voornemens van gemeenten) is dat er in 2010 ongeveer 1200 zijn. Het aandeel gemeenten dat een brede school (0-12 jaar) heeft, is tussen 2001 en 2005 toegenomen van 36 naar 62 procent. Deze brede scholen bevinden zich voornamelijk (69%) in achterstandswijken, maar het aandeel van andere plekken neemt langzaam toe (VINEX-wijken, platteland). In het voortgezet onderwijs ondernemen veel scholen wel activiteiten, maar ze noemen het vaak geen brede school. Er zijn naar schatting van Van der Grinten en Hoogeveen (2005)28 290 locaties van scholen voor voortgezet onderwijs die zich brede school (kunnen) noemen.

24

Tweede Kamer. (2000). Brede scholen, brief van de staatssecretarissen van onderwijs, cultuur en wetenschappen en van volksgezondheid, welzijn en sport, vergaderjaar 1999-2000, 26 999, nr. 1, Den Haag: SDU 25 Emmelot, Y., Veen, I. van der, Ledoux, G. (2006). De brede school: kenmerken, verwachtingen en mogelijkheden, in: Pedagogiek, 26e jrg., nr. 1, p. 64-81 26 Oberon (2005). Jaarbericht brede school, Utrecht: Oberon 27 Een brede school is hier wat gemeenten zelf een brede school hebben genoemd. 28 Grinten, M. van der en C. Hoogeveen (2005). Brede scholen in Nederland. De stand van zaken in het voortgezet onderwijs, schooljaar 2004/2005, Utrecht: Oberon.

12

Uit onderzoek van Oberon blijken op landelijk niveau de volgende doelstellingen. Overzicht doelstellingen brede school voor primair en voortgezet onderwijs PO (0-12 jaar) VO (12-18 jaar) 1. Samenwerking versterken tussen scholen en 1. Creëren van een positief en veilig instellingen schoolklimaat 2. Betrokkenheid ouders vergroten 2. Sociale competentie van leerlingen 3. Doorgaande lijn bevorderen 4. Ontwikkelingskansen kinderen vergroten 3. Brede persoonlijke vorming van leerlingen 5. Concentratie van voorzieningen 4. Gevoel van eigenwaarde van leerlingen 6. Wijk betrekken bij de school versterken 7. Sociale cohesie versterken 5. Binding van leerlingen met de school vergroten 29, 30 Bron: Oberon, 2005 Ten aanzien van deze doelstellingen moet worden opgemerkt dat een deel van de doelstellingen voor 0-12 jaar geen inhoudelijk karakter heeft. Het zijn meer randvoorwaardelijke doelstellingen. Daarnaast zijn er duidelijke verschillen tussen de doelen voor het leeftijdsbereik van 0-12 jaar en 12-16/18 jaar. Bij 0-12 jaar zijn ook doelstelling opgenomen die te maken hebben met de samenwerking tussen de instellingen of het bijeenbrengen van instellingen, bij het voortgezet onderwijs zijn de doelstellingen meer gericht op de ontwikkeling van leerlingen. Oberon (2005) geeft aan dat in brede scholen (0-12 jaar) 30% van de aanleiding huisvesting was en 21% nieuwbouw. Voor voortgezet onderwijs is het minder een voorzieningenvraagstuk omdat de scholen vaak groter zijn en ook in staat zijn de brede school aanpak zelf uit te voeren, hoewel huisvesting daar wel een aandachtspunt is. Voorts is het goed om te weten dat de meeste brede school activiteiten in het voortgezet onderwijs zich afspelen in de onderbouw van het VMBO. In het leeftijdsbereik van 0-12 jaar is reorganisatie van speel, ontwikkelings- en leerruimten gaande, door de ontwikkeling van multifunctionele accommodaties. Effecten Wat ziet men als effecten? Over de bepaling van de effecten van de brede school zou eigenlijk een aparte studie moeten worden verricht. De verwarring over de opbrengsten begon al met de evaluatie van de experimenten verlengde schooldag primair onderwijs (1992-1996). Huizinga en Van der Wolf (1996)31 en Van Erp

29

Oberon (2005). Jaarbericht brede school, Utrecht: Oberon Grinten, M. van der en C. Hoogeveen (2005). Brede scholen in Nederland. De stand van zaken in het voortgezet onderwijs, schooljaar 2004/2005, Utrecht: Oberon.

30

13

(1997)32 deden evaluatie-onderzoek naar de VSD-PO. Hieruit bleek dat er geen effecten waren op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen die meededen met het experiment. ‘Op de experimentscholen (wordt) geen verbetering (...) gevonden van leerprestaties op basisvaardigheden, zoals door ons gemeten. De prestatieontwikkeling op de controlescholen is gunstiger dan op de experimentscholen.’ (Huizinga & Van der Wolf, 1996: 70). Ook in de evaluatie van het SCO-Kohnstamm instituut (Van Erp, 1997: 171) staat dat ‘niet aangetoond kon worden dat de schoolprestaties en -loopbanen zijn verbeterd’. Wellicht zijn de verwachtingen over de effecten van 2 tot 4 uur per week ook wat hoog. Tussen 1997 en 2001 is een experiment verlengde schooldag voor het voortgezet onderwijs uitgevoerd. Dit maal ging het om de bevordering van sociale vaardigheden en sociale competenties. Op zeven locaties zijn scholen betrokken bij dit experiment. Dit experiment is niet geëvalueerd op de manier zoals dat voor het primair onderwijs is gedaan. Uiteindelijk is een brede school er ook om bij te dragen aan het verbeteren van de leeropbrengsten. Die leeropbrengsten en prestaties zouden af te lezen kunnen zijn aan CITOscores. De communis opinio is echter dat de CITO-scores niet maatgevend kunnen zijn voor het succes van de brede school. De meeste doelstellingen en activiteiten zijn gericht op het verbeteren van de condities tot leren. Veel brede scholen hebben de brede school aanpak namelijk geïnterpreteerd als een veredelde verlengde schooldag (naschoolse opvang, activiteiten na schooltijd). De onderwijsdoelstellingen zijn min of meer buiten beeld geraakt. Andere, meer pedagogische doelstellingen die randvoorwaardelijk voor schoolsucces zijn, zijn gaan prevaleren, zoals bevorderen zelfvertrouwen, een goed schoolklimaat, ouderbetrokkenheid, verruimen van de ervaringen van kinderen. Daarnaast kiest iedere brede school en iedere gemeente de eigen doelstellingen (op verschillende niveaus: kind, ouders, gezin, wijk, brede school) en activiteiten op basis van de leer en ontwikkelingsbehoeften van de kinderen (en hun ouders) en de samenstelling van het samenwerkingsverband. In een onderzoek onder 248 brede en ‘verbrede’ scholen in Nederland in de periode 2001-2003 van Emmelot en Van der Veen (2003)33 wordt het bedeschoolniveau juist minder benadrukt. Aan vertegenwoordigers van de brede scholen is gevraagd naar de doelstellingen die worden nagestreefd. De onderzoekers maken onderscheid tussen: • onderwijskundige doelen; • sociaal-emotionele doelen; • sociaal-maatschappelijke doelen; 31

Huizinga, H.P. & Wolf, J.C. van der. (1996). Experiment Verlengde schooldag, ook leuke dingen doen op school? verslag van de evaluatie, Amsterdam 1993-1995, Amsterdam: HvA/Esan. 32 Erp, M. van. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 33 Emmelot, Y. Veen, I. van der, (2003). Brede basisscholen uitgelicht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (rapport 680) 14

doelen ouders. In feite zijn het intermediaire doelen, uiteindelijk gaat het erom iets te bereiken voor de kinderen, de ouders of de buurt. Een voorbeeld: het streven naar een betere samenwerking tussen instellingen die zich richten op jonge kinderen (peuterspeelzalen, consultatiebureaus, kinderopvang) is een doel op het niveau van de brede school. Dat streven is echter alleen zinvol als die samenwerking ten goede komt aan zorg, opvang en/of onderwijs voor deze kinderen. De doelen die in Emmelot en Van der Veen worden benoemd, zijn concreter en specifieker dan de doelstellingen die in de jaarberichten van Oberon worden genoemd. Zo is het belangrijkste onderwijskundige doel volgens Emmelot en Van der Veen het vergroten van de woordenschat. Een ander belangrijk onderwijskundig doel is het vergroten van kennis van de wereld. Verbeteren van de rekenvaardigheid staat minder hoog in de prioriteitenlijst van brede scholen. Belangrijke sociaal-emotionele doelen zijn het versterken van zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen, vergroten van verantwoordelijkheid en van zelfstandigheid. Het belangrijkste sociaalmaatschappelijke doel is het versterken van sociale en maatschappelijke binding en het belangrijkste doel voor ouders is het vergroten van de betrokkenheid bij de brede school. •

Onderzoek naar de effectiviteit van community schools In deze paragraaf gaat het over de vraag of er onderzoek is gedaan naar de effectiviteit van brede scholen en welke (significante) effecten er bekend zijn. Hier volstaat een vrij kort antwoord: er is weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van brede scholen. Er zijn onderzoeken gedaan die zich beperken tot een gemeente (bijvoorbeeld Groningen), maar er zijn veel minder landelijke onderzoeken. Het onderzoek van Emmelot en Van der Veen (2003) is een uitzondering. Slavenburg en Van der Vegt (1999)34 onderzochten brede basisscholen in Rotterdam en constateerden dat de koppeling van binnen- en buitenschoolse leerprocessen, welke een belangrijke achterliggende gedachte was bij de brede school in Rotterdam, de meeste scholen niet expliciet bezighoudt. Waarschijnlijk hebben de scholen meer handvatten nodig om de koppeling van leerprocessen vorm te geven. Ook Meijnen maakt zich in 1996 al bezorgd over de verbinding tussen het binnenschoolse en het buitenschoolse. Voor de aansluiting tussen het binnen- en buitenschoolse is vooral de ondersteuning van de transfer van belang35. Dat betekent dat er een inhoudelijke verbinding moet zijn tussen het binnen en buitenschoolse aanbod, die hoogstwaarschijnlijk ook bewust ondersteund moet worden.

34

Slavenburg, A., & Vegt, A.L. van der, (1999). Hoe breed is de brede school? Samenwerking tussen scholen en bondgenoten in het primair onderwijs in Rotterdam, Amsterdam: Regioplan 35 Meijnen, G.W., Autar, K., & Hoop, P. (reds.), (1996). Verlengde Schooldag, theorie en praktijk, Alphen aan den Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink, p. 57 15

Een van de eerste onderzoeken naar de effecten van een onderdeel van de Vensterschool was het promotieonderzoek van Kruiter (2002), over de invloed van de brede school op gedragsproblemen van kinderen en op de opvoeding thuis.36 Uit interviews met ouders bleek dat de helft van hen zich betrokken voelde bij de Vensterschool. Of deze betrokkenheid ook van invloed was op het opvoedingsgedrag wordt uit het onderzoek niet helemaal duidelijk. Sommige gedragsproblemen namen zichtbaar af, maar de samenhang met deelname aan Vensterschoolactiviteiten kon slechts in enkele gevallen worden aangetoond. De onderzoekster concludeert ‘dat er geen duidelijke en stabiele relatie met deelname aan Vensterschoolactiviteiten kan worden vastgesteld’.37 Kruiter vond aanwijzingen dat de opvoeding thuis is verbeterd, maar kon niet aantonen dat deze verbetering te danken is aan deelname aan Vensterschoolactiviteiten. Sommige resultaten wijzen in die richting, maar het beeld is niet stabiel. Dat de resultaten enigszins teleurstellen, kan volgens Kruiter mogelijk verklaard worden doordat de meeste gezinnen slechts meededen aan één activiteit tussen 1998 en 2000. Een kleine minderheid (11 tot 23 procent) deed mee aan drie of meer activiteiten per jaar. Om gedragsveranderingen tot stand te brengen is wellicht een meer actieve participatie nodig. De brede schoolontwikkeling kan ook effecten hebben op de tijds en taakbesteding van docenten. In 2002 werd een onderzoek gedaan naar de taakbesteding van docenten en directeuren op brede scholen. Uit dit onderzoek38 blijkt dat: ‘Directeuren van brede scholen (…) gemiddeld de meeste tijd [besteden] aan organiserende en coördinerende taken, overleg binnen de school en beheersen toezichthoudende taken. (…) De taakbesteding van leraren op brede scholen komt in hoge mate overeen met de taakbesteding van leraren op niet-brede scholen’. Maar toch vinden ‘veel leraren van brede scholen dat zij door de invoering van de brede school meer tijd moeten besteden aan organiserende en coördinerende taken overleg binnen de school’. De taakbelasting (gevoelens van belasting) zijn bij leraren op brede scholen niet hoger dan op niet-brede scholen. Leraren op brede scholen ervaren zelfs iets minder emotionele uitputting dan hun collega’s op niet-brede scholen, waarschijnlijk door meer regelmogelijkheden. Wel is het werk drukker en complexer geworden. Toch stelt men: ‘Het kost meer tijd, maar je krijgt er meer voor terug, daardoor is het minder zwaar’.

36

Kruiter, J. (2002). Groningen community schools. Influence on child behaviour problems and education at home. Groningen: GION. 37 Ibid, p. 147. 38 Groeneveld, M., Frielink, S. & Rooijen, E. van, (2002). Taakbesteding en taakbelasting op brede scholen. Den Haag/Hoofddorp: B&A, TNO

16

Door Schenkeveld, e.a. (2002)39 en Klatter, e.a. (2003)40 wordt beschreven hoe de provincie ZuidHolland de ontwikkeling van brede scholen in zes gemeenten heeft gevolgd (Barendrecht, Gouda, Gorinchem, Oegstgeest, Vianen en Zoetermeer). Naast de bestudering van de procesontwikkeling gaat het om het bepalen van effecten op het gebied van participatie (leerlingen, ouders, buurtbewoners), sociale cohesie, sociale competentie en cognitief functioneren. De monitor maakt gebruik van bestaande gegevens zoals CITO-scores, PRIMA-cohort-gegevens en de bestaande leerlingvolgsystemen. De monitor bestaat dus uit objectieve kengetallen over de effecten. Voor de sociale domeinen is een extra vragenlijst afgenomen. In 2003 zijn voor het eerst resultaten gepubliceerd over de procesontwikkeling, de participatie van ouders en de invloed van de brede school op de wijk. Hierbij wordt meer gebruik gemaakt van subjectieve maten voor de bereikte resultaten: wat vinden de betrokkenen ervan? Het onderzoek van Klatter ea. wees uit dat ‘er geen verband optreedt tussen deelname op zich en het sociaal danwel cognitief functioneren van de leerlingen. Ten tweede blijkt dat een hogere waardering van bredeschoolactiviteiten gepaard gaat met een significant beter sociaal functioneren van de kinderen.’ De onderzoekers concluderen dat deelname op zich geen voldoende voorwaarde is om tot een beter sociaal functioneren van de kinderen te komen, maar dat ook een positieve waardering van de activiteiten waaraan men deelneemt noodzakelijk is. Of hier sprake is van oorzaak en gevolg is echter niet aangetoond, aangezien het hier om correlationeel onderzoek gaat. Uit het onderzoek van Klatter ea. (p. 36) blijkt voorts dat ‘ouders en kinderen die een brede school bezoeken, een algemeen positieve houding hebben als het gaat om de invloed van de brede school op de wijk’. ‘De respondenten zijn het ermee eens dat de brede school bijdraagt aan de betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind, hun kinderen via de brede school meer contact hebben met andere kinderen uit de wijk, dat de brede school een functie heeft voor alle bewoners van de wijk, en bijdraagt aan een positieve sfeer in de wijk.’ (p. 38). Bemoedigend ook zijn de resultaten van het langlopende project Capabel. Dit staat weliswaar niet bekend als een brede school, maar het werkt wel met dezelfde principes. Capabel (Continue aandacht in projectmatige aanpak in Bos en Lommer – Amsterdam) Capabel heeft een ontwikkelingstermijn van 1991 tot 2009 en coördineert activiteiten op het gebied van onderwijsondersteuning, opvoedingsadvies en vrijetijdsvoorziening. Het project heeft een longitudinale opbouw (beginnen bij 0-4 jarigen) en betrekt scholen, welzijnsinstellingen en buurthuizen. Het project wordt om de vier jaar (1992, 1996, 2000, 2004) gevolgd door het SCO-

39

Schenkeveld, C.J.M., Hofman, W.H.A., Daniëls, R., m.m.v. Bovée, E. (2002). Monitoring en evaluatie van de brede school ontwikkeling in de provincie Zuid-Holland. Rotterdam: Risbo. 40 Klatter, E., Hofman, W.H.A. & Heyl, E. (2003). De brede school: ontwikkeling van brede school activiteiten, ouderparticipatie en sociale cohesie, en herhaalde meting van brede schoolactiviteiten en een onderzoek naar de participatie van ouders en hun opvattingen over de brede school in relatie tot de sociale cohesie in de wijk. Rotterdam: Risbo. 17

Kohnstamm Instituut41. Uit de laatste meting blijken duidelijk positieve effecten op de schoolloopbaan (hoogst bereikte onderwijspositie, minder drop-outs) van allochtone leerlingen op 18-jarige leeftijd. De vraag is echter wel in hoeverre de effecten te danken zijn aan de Capabel-activiteiten. De realiteit is niet zo statisch als men wellicht zou wensen (er verhuist bijvoorbeeld jaarlijks 10% van de doelgroep). Tot nu toe zijn analyses op onderdelen gemaakt, de langere termijn analyses komen nog. Het nagaan van effecten wordt bemoeilijkt door de geringe doelgerichtheid die de meeste brede scholen hanteren. Uit een onderzoek onder 248 brede scholen in Nederland in de periode 20012003 van Emmelot en Van der Veen (2003)42 blijkt dat scholen niet erg doelgericht zijn en dat de samenwerking met buitenschoolse partners nog vooral ligt in de sfeer van uitwisseling van informatie en organisatorische afstemming en nog niet gericht is op het formuleren van gemeenschappelijke doelen of het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie. Verhoging van de leerprestaties is misschien wel het uiteindelijke doel, maar de brede schoolontwikkeling is meer geconcentreerd op de voorwaarden daarvoor: plezier in leren, werken aan zelfvertrouwen, verrijking van de ervaringswereld en een goede samenwerking tussen school en gezin. Van Erp, Ledoux en Van der Veen (2002)43 constateren ten aanzien van de brede school in Rotterdam dat de beoogde winst meer moet worden gezocht in het niet-cognitieve terrein dan in het cognitieve. Dat is een opvallende constatering, want ook Emmelot en Van der Veen (2003) besluiten hun managementsamenvatting met de volgende zinsnedes: ‘Verder zien we dat de verbreding van de school vooral het pedagogische en sociaal-emotionele domein betreft, en minder het cognitieve terrein. Verhoging van leerprestaties is misschien wel het uiteindelijke doel, maar de bredeschoolontwikkeling is meer geconcentreerd op de voorwaarden daarvoor: plezier in leren, veiligheid, werken aan zelfvertrouwen, verrijking van de ervaringswereld en een goede samenwerking tussen school en gezin.’ (…) ’Toekomstige effectstudies zullen zich dan ook zeker niet alleen en in de eerste plaats op schoolse vaardigheden moeten richten’. De brede school voegt wel iets toe aan het onderwijs, maar legt niet nadrukkelijk relaties met schoolloopbanen en leerprestaties.

41

Veen, I. van der, Veen, A. Koopman, P. (2005). Bos en Lommer. School en werk van de 18-jarigen in 2004. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Welther, L. (2006). Meerjarig project loont. Achterstanden inlopen in Bos en Lommer, in: Didaktief, jrg. 36, nr. 4, p. 4-6 42 Emmelot, Y. Veen, I. van der, (2003). Brede basisscholen uitgelicht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (rapport 680) 43 Erp, M. van, Ledoux, G, en Veen, I. van der, (2002). Samenwerken, streven en vernieuwen, De brede school in Rotterdam, Amsterdam: SCO 18

De aanbevelingen uit het onderzoek van Bouwman, Klein Wolt en Bosveld (2003)44 sluiten hier bij aan. In dit onderzoek werd gerapporteerd over de ontwikkeling van brede scholen in vijf stadsdelen van Amsterdam. Hier wordt gewezen op de wenselijkheid van de ontwikkeling van meer eenduidige kenmerken of de ontwikkeling van een keurmerk dan wel kwaliteitscriteria voor inhoudelijke en organisatorische vormgeving. Van der Vegt en Studulski ea (2004)45 evalueerden de Groninger Vensterscholen. Ten eerste is bezien wat de achtergronden waren in de literatuur voor de zeven pijlers die in Groningen worden gehanteerd voor de Vensterscholen (zie hiervoor Studulski, Van der Vegt, Bleker en Knuver, 2004)46. In de onderstaande tabel is aangegeven op welke terreinen effecten zijn gevonden en hoe dit zich verhoudt tot de hoofddoelstellingen in Groningen.

44

Bouwman, A.F. , Klein Wolt, K. Bosveld, W. (2003). Samenwerken voor het kind. Brede school ontwikkeling in vijf stadsdelen van Amsterdam, resultaten van een diepte-scan, Amsterdam: Matrix & O+S 45 Vegt, A.L. van der & Studulski, F., Bolt, L. van der, Hoogeveen, K. (2004). Kijken door het venster. Onderzoek naar acht jaar vensterscholen in Groningen, Amsterdam: SWP. 46 Studulski, F., Vegt, A.L. van der, Bleker, L., en Knuver, A. (2004). Evaluatie Groninger Vensterscholen: literatuurstudie en analyse leerlingresultaten. Utrecht: Sardes, Groningen: Evaluatiegroep voor het onderwijs 19

Overzicht van effecten op de drie hoofddoelstellingen, op basis van de literatuur Hoofddoelstellingen Æ

‘Pijlers’ È doorgaande lijn 0-15 jaar in onderwijs en opvoeding

integraal werken en samenwerking instellingen binnen-buitenschools: verlengde schooldag en opvang ouderbetrokkenheid

sluitend zorgsysteem sociale cohesie en wijkverbetering benutten gebouwen

Betere ontwikkelingskansen voor alle kinderen van 0 tot 15 jaar aangetoond: positieve invloed goede professionele opvang en longitudinale aansluiting en VVE aangetoond; relatie sociaal-emotionele ontwikkeling en schoolsucces over het algemeen onduidelijk; aangetoond bij muziekonderwijs aangetoond, indien gericht op thuismilieu plausibel: kwaliteit van het zorgsysteem plausibel: rust en orde nvt

Verbeteren opvoedingsmilieu

Vergroten maatschappelijke betrokkenheid

onduidelijk

(zie binnenbuitenschools)

onduidelijk

plausibel: kwaliteit van de aanpak

nvt

plausibel, bij structurele activiteiten

aangetoond, met name gezinsgerichte VVEaanpak onduidelijk

onduidelijk

nvt

aangetoond

nvt

plausibel: gerichte activiteiten

nvt

Als we de tabel overzien, kunnen we verschillende conclusies trekken. In de eerste plaats zien we dat bij vier van de ‘pijlers’ is aangetoond dat er effecten zijn aangetoond (in de literatuur) op één of meer van de drie hoofddoelstellingen van het Vensterschoolproject. Dat zijn: doorgaande lijn 0-15 jaar, integraal werken, ouderbetrokkenheid en sociale cohesie. Bij de andere drie doelstellingen zijn effecten niet aangetoond, maar wel plausibel. Er zijn geen pijlers waarvan niet aannemelijk is dat ze effect hebben op de hoofddoelstellingen. Op het doel ‘betere ontwikkelingskansen’ vinden we de meeste aangetoonde verbanden. Hierbij moeten we aantekenen dat ‘ontwikkelingskansen’ hier gelezen moet worden als ‘betere resultaten op school’. Dat effecten op prestaties relatief vaak zijn aangetoond, kan te maken hebben met de hoeveelheid onderzoek die gedaan wordt naar prestaties in het onderzoek (effectieve school). De effecten op het verbeteren van het opvoedingsmilieu zijn het minst duidelijk. Bij de derde hoofddoelstelling liggen er veel kansen; hier constateren we vooral dat effecten plausibel zijn, onder bepaalde

20

randvoorwaarden. Die randvoorwaarden hebben vooral betrekking op de kwaliteit van de uitvoering (waaronder ook de doel-middel relaties). Net als bij de VVE zijn die van groot belang. In de literatuurstudie zijn de verschillende doelstellingen (pijlers) steeds apart geanalyseerd. De veronderstelde meerwaarde van de Vensterschool aanpak of brede school aanpak, of de ‘comprehensive approach’, of de ‘whole child approach’, is dat verschillende maatregelen (doelstellingen) gelijktijdig worden geëffectueerd. Alleen door het gelijktijdig operationaliseren van de doelstellingen kan worden gewerkt aan de juiste randvoorwaarden voor de hoofddoelstellingen. Maar dan moeten de individuele doelstellingen ook volgens bepaalde randvoorwaarden van kwaliteit worden uitgevoerd. De voorwaarde van systeemdenken en werken blijkt bijvoorbeeld uit Reynolds (1998)47, Van Veen (2000)48 en Blank e.a. (2003)49.

Reynolds (1998)50 beschreef acht principes voor effectieve voor- en vroegschoolse programma’s (voor kinderen van 3-8 jaar). Op basis van empirische onderzoeksliteratuur, reviews en metaanalyses zijn acht principes van effectieve programma’s aan te wijzen. 1. richt je op kinderen en gezinnen die de hoogste risico’s voor schoolmoeilijkheden hebben; 2. begin op jonge leeftijd en continueer tot aan de eerste drie klassen; 3. voorzie in uitgebreide kinderontwikkelingscentra (sociaal, psychologisch, fysiek, gezondheid); 4. actieve en diverse ouderbetrokkenheid; 5. een kindgericht gestructureerd curriculum; 6. kleine klassen en docent/leerlingratio’s; 7. regelmatige professionele ontwikkeling en inservice training voor gecertificeerde docenten; 8. systematische evaluatie en monitoring. Volgens Reynolds leiden deze principes naar betere sociale competenties van de leerlingen. Toch moeten de principes aan de lokale situatie worden aangepast. Uit onderzoek van Reynolds blijkt dat de meeste resultaten worden behaald door langdurige deelname (minimaal 6 jaar) en dat de effecten bereikt worden door deelname aan alle 24m(J.)Tj10.0o0.02 96.0502 153.72 274m(m(n(J.)Tj10.0o0.02 96.0502 153.72 279m925ey)Tj10.02 0d0.02 96.050 componenten van het programma. De lange termijn effecten worden mogelijk verklaard door de vroege taal en cognitieve ontwikkeling (leerbaarheid) of de stimulering van de ouderbetrokkenheid. Twee factoren blijken een belemmering: vaak van school wisselen en blijven zitten.

47

6(n(J.)Tj10.0 f0 Tc0.02 96.0502 153.72m1759954tifa898j10.02 3908 9177y)Tj10.02 0h0.02 35(47m(4j10.02 0 0 ildr0.02 138.75945 Reynolds, A.J. (19Tm(J.)Tj10.02 0 016739 0 0 8 96.0502 0 016739153.72 m1759964m(9T()Tj10.02 0 )10.02 138.75

De uitwerking van de pijlers vormt samen een systeem dat de randvoorwaarden biedt voor het bereiken van de hoofddoelstellingen op een hogere orde. De relatie tussen de pijlers en de hoofddoelstellingen is niet altijd even duidelijk en causaal. De hoofddoelstellingen zouden ook concreter moeten worden geoperationaliseerd. Naast de literatuurstudie is ook gekeken naar CITO-scores op de verschillende Vensterscholen. Uit de meerniveau-analyse blijkt dat er geen overall Vensterschooleffect is. Dit betekent dat leerlingen op Vensterscholen gemiddeld genomen niet beter of slechter presteren dan leerlingen op andere scholen. Veel van de variantie die gevonden wordt, kan worden toegeschreven aan verschillen tussen leerlingen, niet aan verschillen tussen scholen. Hierbij moet vermeld worden dat overall bekeken er überhaupt kleine verschillen tussen de Groningse scholen bestaan; de verschillen in prestaties en welbevinden zitten met name op leerlingniveau. Wanneer per onderdeel van de citotoetsen en per leerlinggewicht wordt gekeken, blijkt dat zowel in groep 4 als in groep 8 leerlingen op Vensterscholen in het algemeen minder goed presteren dan op niet-Vensterscholen. Een voor de handliggende verklaring zou gezocht kunnen worden in het feit dat Vensterscholen relatief vaak Kansenscholen zijn en dus meer leerlingen met laagopgeleide ouders hebben. Uit het onderzoek naar de effecten van het Kansenbeleid (Knuver, Mulder en Bleker, 2003)51 blijkt in groep 8 een vergelijkbaar effect te worden gevonden. In groep 4 echter blijkt dat de leerlingen van groep 4 in Kansenscholen net zo goed scoren als leerlingen van groep 4 van andere scholen. Het positieve effect in groep 4 bij de Kansenscholen lijkt te worden veroorzaakt doordat er veel aandacht is voor voor- en vroegschoolse educatie op een aantal van deze scholen. Niet alle Vensterscholen besteden hier op dezelfde intensieve manier aandacht aan. Mogelijk wordt het positieve effect op enkele Kansenscholen hierdoor teniet gedaan. Wanneer gekeken wordt naar de afzonderlijke Vensterscholen valt de diversiteit in de ontwikkeling van prestaties en welbevinden op; de ene Vensterschool is juist beter gaan presteren, de andere Vensterschool is juist op hetzelfde niveau is gebleven of juist slechter gaan scoren. Een andere verklaring voor het feit dat er geen overall Vensterschooleffect wordt gevonden, is dat elke Vensterschool een eigen, specifieke invulling geeft aan het concept Vensterschool. Waar de ene school zich richt op de meer cognitieve zaken, richt de andere Vensterschool zich juist op andere zaken. Walrecht (2006)52 onderzocht het vraagstuk van de strategie en de invoering op de Groninger Vensterscholen. De hoofdvraag van het onderzoek was of de gekozen strategie passend is bij de 51

Knuver, J.W.M., Mulder, J.J., Bleker, L.A.W. (2003). Evaluatie Kansenbeleid Groningen 1998-2002. Groningen: Evaluatiegroep voor het Onderwijs in Groningen. 52 Walrecht, E. (2006). Brede innovatie, passende strategie? De Groninger Vensterschool als casus van onderzoek naar strategie en invoering. Groningen: GION 22

innovatie. Het ging hierbij dus niet om effecten, maar meer om de gekozen implementatie. In Groningen is een van-onderop-strategie gekozen, waarin de locatiemanagers een belangrijke rol spelen. Zij stelt daarbij de vraag, die wellicht ook een constatering is, in hoeverre de actoren uit eigen beweging overgaan tot het veranderen van hun bestaande aanbod (dit geldt voor alle sectoren). In feite sluit dit niet aan bij de verwachting dat men kan vertrouwen op het zelfregulerend en probleemoplossend vermogen van de actoren die de vernieuwing uitvoeren en bij de wens van de rijksoverheid om de zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van onderwijsinstellingen te vergroten (p. 211/212). Systematische registratie van evaluatiegegevens zijn meer uitzondering dan regel. Dit terwijl uit onderzoek blijkt dat innovatieprojecten met een sterke focus op concrete doelen en specifieke structuren (zoals Slavin’s Succes for All) effectief zijn. In de praktijk blijken er echter weerstanden tegen registratie en het meten van effecten. Dagarrangementen en opvang worden ook tot de functies van brede scholen gerekend. De afgelopen jaren is geëxperimenteerd met verschillende vormen van opvang door het project Dagindelingen. In totaal gaat het om 140 experimenten. Keuzenkamp e.a. (2003)53 constateren dat zij op basis van het onderzoek dat zij hebben gedaan geen volledig beeld hebben kunnen schetsen van wat de experimenten Dagindeling nu bijdragen aan de oplossing van de dagindelingproblematiek op lokaal niveau. De diversiteit van de experimenten is daarvoor te groot. Wat wel bleek was dat de bestaande wet- en regelgeving en verkokering vaak als een belemmering werkt voor het bedenken van creatieve oplossingen. Wat betreft de projecten wordt geconstateerd dat niet duidelijk is wat de resultaten zijn, omdat de doelstellingen vaak onhelder waren. Uit de evaluatie blijkt verder dat de betrokkenen nu behoefte hebben aan structurele voorzieningen en niet zo zeer aan experimenteren. Als laatste moet genoemd worden dat een landelijk onderzoek is aanbesteed in het NWO/BOPO programma naar de effecten van brede scholen. Met behulp van het PRIMA-cohort zal worden bezien wat de effecten van brede scholen zijn op leerlingniveau (ITS, te verschijnen). De brede school en het ROC Aangezien het leeftijdsbereik voor deze quickscan 18 jaar is, valt ook het beroepsonderwijs binnen deze groep. Pels en Mak (2005)54 onderzochten de gemeenschapsfunctie (of de brede school functie) van het ROC, in de BVE sector. Het is een verkennend onderzoek naar de mogelijke ontwikkeling van een ROC tot een community centre. De gemeenschapsfunctie van het ROC wordt omschreven als: ’Een ROC dat zich kenmerkt door uitbreiding van de reguliere functie met een ‘extra’ gemeenschapsfunctie verbindt zich daarmee aan een maatschappelijke 53

Keuzenkamp, S. (red). Cloïn, M. Portegijs, W, en Veldheer, V. (2003). Beter voor de dag, evaluatie van de stimuleringsmaatregel Dagindeling, Den Haag: SCP 54 Pels, T. & Mak, J. (2005). De gemeenschapsfunctie van het ROC, Den Bosch: CINOP (Utrecht: Verwey-Jonker Instituut) 23

missie, die het directe belang van de instelling zelf, van de leerlingen/deelnemers en van het bedrijfsleven overstijgt. De instelling is bereid om actief op de aangegane maatschappelijke verantwoordelijkheid te sturen, committeert zich voor een langere termijn aan haar missie en accepteert de bijkomende risico’s.’ (p. 8) In de verkenning wordt met name gewezen op vormen van community leren: omgevingen in de buurt waar deelnemers in een realistische context kunnen leren en competenties kunnen oefenen en verbeteren. Het is duidelijk dat de gemeenschapsfunctie van het ROC nog in een ontwikkelingsfase is. De onderzoekers wijzen ook hier op het ontbreken van systematische informatie en externe evaluaties. Participatie en deelname Landelijk is er over deelname en participatiecijfers niets bekend. In Groningen zijn de deelname cijfers een aantal jaar consequent bijgehouden, maar deze cijfers dateren al weer van een paar jaar terug. Hieruit bleek evenwel dat de deelname aan activiteiten toenam. Het registeren van de deelnamecijfers bleek echter een probleem. Niet alleen in de keuze van de definitie van ‘een deelname’, maar bij de professionals wordt het bijhouden van de registratie niet als een belangrijke klus gezien. Organisatie en financiën Over de organisatie van brede scholen in Nederland is niet veel te zeggen. Er is geen echt vergelijkend onderzoek naar gedaan. Alleen in Van der Grinten, Jacobs e.a., (2000)55 is de situatie in zeven verschillende gemeenten beschreven. Dit onderzoek is al weer van 2000 en inmiddels licht verouderd. Op basis van ervaring zou wel het volgende kunnen worden gezegd. De meeste brede scholen komen tot stand op initiatief van de gemeente. Verwarrend is dat de wens om een nieuw gebouw te krijgen wordt vermengd met de (inhoudelijke) brede school aanpak. Hierdoor denken veel mensen dat een brede school per definitie een nieuw gebouw is. Daarom is het soms beter om te spreken van een brede school aanpak. Een brede school aanpak kan ook tot stand komen in een bestaande huisvestingssituatie, waarbij de instellingen op loopafstand van elkaar staan. De samenwerking komt tot stand door eens in de vier of zes weken een inhoudelijk overleg te organiseren met de vertegenwoordigers van de verschillende instellingen. Indien sprake is van een nieuw gebouw, dan is vaak ook een gebruikers of bewoners overleg, waarin het beheer en de exploitatie wordt afgestemd. Als het inhoudelijk ambitieniveau van de brede school toeneemt, dan is meestal ook een coördinator nodig. Hiervoor worden verschillende constructies bedacht. 55

Grinten, M. van der, Jacobs, E., Annevelink, G., & Goor, G.J. van den. (2000). Beginnen & bezinnen, De ontwikkeling van brede scholen in 7 Nederlandse gemeenten, Utrecht: Oberon

24

1. Een stedelijk / gemeentelijk projectleider, die veel regelt en afstemt en vooral ook zorgt voor planvorming, werving en kanalisering van budgetten. 2. Een locatiemanager, die op de locatie zorgt voor de communicatie, de vergaderstukken, de afspraken etc. 3. Een ‘leading partner’: een door de gemeente bekostigd aantal uren voor een vast of wisselend persoon uit het werkverband. Daarnaast kan ook nog sprake zijn van een bovenschoolse stichting, waarin bijvoorbeeld mensen van verschillende instellingen gedetacheerd kunnen zijn. Zij kunnen dan de functie van projectleider of coördinator uitoefenen. Een bovenschoolse stichting is bovendien handig voor het verwerven van financiële middelen. Een belangrijk aandachtspunt is het leiderschap in het samenwerkingsverband. In het afstemmingsoverleg tussen de verschillende instellingen heeft niemand hiërarchische zeggenschap (of leiding), hooguit is er een technische voorzitter voor het overleg. Dit kan tot problemen leiden omdat eenieder op elk moment een stap achteruit kan doen als de ontwikkeling hem of haar niet zint. Er doen zich momenten voor waarop leiderschap in een dergelijk overleg gewenst is, om de slagvaardigheid te bevorderen. Er zijn voorbeelden bekend van samenwerkingsverbanden, waar een meer gecentreerde zeggenschap is gecreëerd. Dit ‘ééndirecteursmodel’ doet zich maar zelden voor. Het vraagt echter om bestuurlijke daadkracht en doorzettingsvermogen. Richtinggevend voor de meeste brede scholen is een gemeentelijke visienota, waarin op hoofdlijnen staat aangegeven wat de visie en doelstellingen zijn van de brede school in de betreffende gemeente. Op locatie kunnen brede scholen een eigen invulling geven aan de accenten in de uitvoering. Het gaat dan om het vinden van een juiste aansluiting bij de vragen die er in de wijk leven. Voor scholen voor voortgezet onderwijs is dat anders: die zijn niet echt gebonden aan gemeentelijke nota’s: zij maken eigen keuzes. Financiering De financiering is voor veel brede scholen en gemeenten een probleem, zo blijkt ook uit de jaarberichten van Oberon (2005). Voor de ontwikkeling van brede scholen worden zeer veel uiteenlopende financiële bronnen benut, zoals grote stedengelden, GOA-gelden, ISV-gelden, Cultuur-gelden, eigen middelen van de gemeente, sportmiddelen (BOS), provinciale subsidies (bibliotheek, Kulturhus-middelen), specifieke subsidies (Dagarrangementen en Combinatiefuncties, Van Aartsen/Bos, regeling tegemoetkoming huisvesting brede scholen). De beschikbaarheid van de middelen is niet alleen een probleem, ook het verwerven en verantwoorden. Door de diversiteit van de financiële bronnen moet keer op keer anders worden verantwoord en gerapporteerd. Dat kost veel tijd en geld.

25

Gemeenten blijken zich bovendien te verkijken op inverdieneffecten van een brede school. Een brede school is een complexe organisatie: overleg en afstemming van instellingen die voorheen niet noodzakelijkerwijs samenwerkten kost tijd en coördinatie. Ook de extra activiteiten kosten soms extra middelen. Ouders en kinderen betalen voor activiteiten in de verlengde schooldag vaak maar een zeer geringe bijdrage. Soms zijn de activiteiten gratis, soms worden symbolische bedragen gevraagd, van € 1 per keer, bijvoorbeeld met strippenkaarten. De kosten van het overblijven in de tussenschoolse opvang bedragen circa € 1,50 – 2,50 per keer. Bij meerdere schoolgaande kinderen kan dit aardig oplopen. In het voortgezet onderwijs worden meer eigen bijdragen voor activiteiten gevraagd. Voor het voortgezet onderwijs worden door Van der Grinten en Hoogeveen (2005, p. 36-37) vijf financieringsbronnen genoemd, namelijk eigen middelen (78%), subsidies (71%), ouderbijdragen (39%), budget van participerende organisaties (30%) en sponsoring (13%). De kosten voor het voortgezet onderwijs verschillen behoorlijk. De meeste scholen geven tussen de € 10.000 en 60.000 uit per jaar. Daarnaast zijn de kosten voor beheer en exploitatie tussen de € 5.000 en 10.000 per jaar. De betrokken instellingen Brede scholen in Nederland zijn meestal een basisschool, die samenwerkt met een peuterspeelzaal (een VVE-programma speelt daar meestal een instrumentele rol in), en een kinderdagverblijf en het welzijn. De samenstellingen van brede scholen verschillen nogal. Hoewel daar veel verwarring over is, is een brede school meer een aanpak dan een gebouw. Een gebouw kan de samenwerking wel vergemakkelijken (maar ook belemmeren). Uit het Jaarbericht 2005 blijkt dat de volgende instellingen zijn betrokken: basisonderwijs, peuterspeelzalen, kinderopvang, bibliotheek, welzijnswerk, thuiszorg en nog een lange rij andere instellingen. Emmelot en Van der Veen (2003, p. 68) geven de volgende structurele samenwerkingspartners aan voor brede scholen: buurtwerk/welzijnswerk/sociaal-cultureel werk (74%), Hulpverleningsinstanties/schoolmaatschappelijk werk (66%), voorschoolse instellingen (54%), andere basisscholen (52%), culturele instellingen/instellingen voor kunstzinnige vormgeving (51%). In het voortgezet onderwijs (Van der Grinten en Hoogeveen, 2005) gaat het om de volgende partners: GGD/Schoolarts/ jeugdhulpverlening, Bureau Jeugdzorg, politie, gemeente, maatschappelijk werk, en centrum voor kunst en cultuur (ook hierna volgen nog verschillende instellingen). Knelpunten en succesfactoren In het jaarbericht van Oberon (2005) worden de volgende knelpunten genoemd voor 0-12 jaar. 1. Financiële tekorten.

26

2. Vertragingen – er is veel aanlooptijd, voorbereiding nodig en gemeenten verkijken zich daar op. 3. Beheer & exploitatie. 4. Draagvlak op de werkvloer. 5. Schotten en cultuurverschillen tussen de sectoren. 6. Onduidelijkheden over de rolverdeling. 7. Wet en regelgeving. Uit de expertconsultatie van 6 oktober 200656 bleek dat de volgende knelpunten het meeste draagvlak hadden: 1. Gebrek aan visie van de overheid. 2. Te weinig financiële middelen, maar ook te veel verkokerde middelen (en te veel verantwoording). 3. Gebrek aan regie (met name op lokaal niveau). 4. Onvoldoende professionaliseringsmogelijkheden. 5. Organisatorische vraagstukken. Voor het voortgezet onderwijs zijn ook knelpunten benoemd (Van der Grinten en Hoogeveen, 2005). 1. Te weinig geld voor personeel en uitvoering. 2. Professionals hebben onvoldoende tijd voor brede scholen. 3. Verkokering van beleid en middelen. 4. Gebrek aan geschikte accommodatie(s) en huisvesting. 5. Ontbreken van deugdelijk beheer. 6. Er is geen sprake van monitoring en evaluatie. 7. Belemmeringen in wet- en regelgeving. 8. Samenwerking tussen partners verloopt moeizaam. 9. Gezamenlijke visie en doelen ontbreken. 10. Cultuurverschillen tussen organisaties leiden tot onenigheid. Succesfactoren In het Jaarbericht (2005) spreekt het merendeel (80%) van de gemeenten van successen, tweederde van de gemeenten is tevreden (65%) over de ontwikkeling van brede scholen en ruim de helft ziet al concrete resultaten van de brede schoolaanpak (54%). De meest genoemde successen en resultaten betreffen: 1. Betere samenwerking. 2. Uitbreiding van het activiteitenaanbod. 3. Realisatie van multifunctionele huisvesting. 56

Valkestijn, M. & Studulski, F. (2006). Verslag van de expertconsultatie op 6 oktober 2006 over het beleidskader brede school 2006-2010. Utrecht: NIZW/Sardes 27

Daarnaast maken enkele gemeenten melding van resultaten op het niveau van kinderen (bijvoorbeeld sociaal-emotionele vooruitgang of verbeterde leerprestaties c.q. CITO-scores) en ouders (bijvoorbeeld verbeteren bereik en betrokkenheid) (Jaarbericht 2005, p. 46). In het Jaarbericht van Oberon (0-12 jaar) (2005) wordt per sector een aantal succesfactoren genoemd: Onderwijs Naschoolse activiteiten (35%); Het brede aanbod (17%); Samenwerking met partners (17%) Opvang Opvang (23%); naschoolse activiteiten (23%); samenwerking (23%) Welzijn Naschoolse activiteiten (43%); Peuterspeelzaal/VVE (23%) Zorg Zorg (40%); Samenwerking (17%); Ouderactiviteiten (13%) Cultuur Taalactiviteiten (13%); Naschoolse activiteiten (10%); Buurtgerichte activiteiten (10%) Sport Naschoolse activiteiten (40%); Samenwerking (13%) Scholen in het voortgezet onderwijs zijn overtuigd van de meerwaarde van hun aanpak, maar men kan dit nu niet hard maken. De meerwaarde die men aanvoert is: ƒ de brede school komt ten goede aan de binding van de leerling met de school ƒ het aantal leerlingen dat deelneemt aan activiteiten neemt toe ƒ er zijn resultaten voor de schoolloopbaan: afname van schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten, hogere slagingspercentages, een gunstiger door- en uitstroom ƒ de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen (sociale competentie, zelfvertrouwen, eigen verantwoordelijkheid) ƒ een betere sfeer en schoolklimaat ƒ beter imago van de school ƒ betere samenwerking met externe partners en verbetering van zorg en begeleiding Als successen worden expliciet genoemd: de dynamiek die de brede school te weeg brengt (inspiratie van docenten en management, enthousiasme bij leerlingen en ouders). De relatie met overheden Brede scholen worden lokaal vormgegeven. Dat wil zeggen dat gemeenten (samen met schoolbesturen) tot nu toe het initiatief hebben genomen om brede scholen te ontwikkelen. Die ruimte ontstond doordat in de jaren negentig jeugdbeleid en onderdelen uit het onderwijsbeleid werden gedecentraliseerd. Gemeenten zijn in een positie om verschillende budgetten te concentreren in de brede school ontwikkeling. De wet- en regelgeving voor de verschillende partijen is afkomstig van verschillende departementen en intermediaire organisaties: ƒ onderwijs: ministerie van OCW 28

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

peuterspeelzaal: gemeente kinderopvang: (particulier) ministerie van SZW welzijnsinstellingen: gemeente (ministerie van VWS) bibliotheek: ministerie van OCW, provincie en gemeente sport: ministerie van VWS jeugdzorg/jeugdhulpverlening: ministerie van VWS, provincie & gemeente thuiszorg: gemeente tussenschoolse opvang: schoolbestuur cultuur: cultuurgelden via scholen en kunst en cultuurgelden via gemeente (uiteindelijk OCW) VVE: voorschools: gemeente, vroegschools: schoolbestuur

De rijksoverheid heeft echter niet geheel lijdzaam toegekeken. De overheid heeft een brede school monitor bekostigd, een website, conferenties, een handboek en een aantal kleinere onderzoeken en rapportages. De afgelopen jaren is geëxperimenteerd met verschillende vormen van opvang door het project Dagindelingen. In totaal gaat het om 140 experimenten, die tussen 1999 en 2002 zijn uitgevoerd. Op dit moment wordt het project Dagarrangementen en Combinatiefuncties uitgevoerd (2006-2008). Van het totale bedrag (€ 100 miljoen) is 50% aangevraagd voor plannen, vanwege de administratieve complexiteit. De rijksoverheid ziet de brede school als een ontvankelijke infrastructuur voor landelijke projecten en bijbehorende financieringsstromen. Zo werken verschillende brede scholen met de BOS-impuls (Buurt-onderwijs-sport). Voor de uitwerking van de motie (nu wet) Van Aartsen/Bos, die scholen verantwoordelijk stelt voor de naschoolse opvang (2006), is 50 miljoen euro beschikbaar gesteld aan schoolbesturen, voor het regelen van de opvang. Daarnaast is er in april 2006 46 miljoen euro beschikbaar gesteld voor de aanpassing van de huisvesting van brede scholen. Hiervan is € 10 miljoen voor aanpassing van de sportvoorzieningen. Sommige provincies hebben een stimuleringsprogramma voor brede scholen, zoals NoordBrabant. In een enkel geval stelt een provincie ook stimuleringsgelden beschikbaar aan gemeenten, bijvoorbeeld voor de procescoördinatie. Gemeenten met visie stellen voor de brede school een ontwikkelingskader van meerdere jaren vast, bijvoorbeeld 10 jaar. Dit geeft rust op de werkvloer en de ruimte om de brede school te ontwikkelen. Veel meer gemeenten zijn echter ongeduldiger en niet bij machte een structureel kader te creëren voor de brede school. Er wordt om snelle resultaten gevraagd.

29

Reflectie De nadruk in deze quickscan ligt op de vraag of er significante effecten zijn te vinden over het functioneren van de brede school. Een eerste vraag die beantwoordt moet worden is dan: wat zijn de beoogde effecten? Er zijn doelstellingen en visies op lokaal niveau vastgesteld (op instelling en op leerling-niveau), maar uit onderzoek (Emmelot & Van der Veen, 2003) blijkt dat minstens de helft van de brede scholen zich niet laat leiden door (SMART) doelstellingen en visies. Brede scholen richten zich daarbij in eerste instantie niet primair op het verbeteren van leerprestaties. De hele organisatie en samenwerking rond de school is gericht op het verbeteren van de condities voor leren, door taalprojecten (VVE), cultuur, sport en zorg tot zelfs de ambitieuze doelstelling om wijkontwikkeling te genereren. Het verbeteren van de taal, het bevorderen van informele instructie en het vergroten van de kennis van de wereld gebeurt door verbeterde interactie met de kinderen, het streven naar meer zelfvertrouwen, plezier in school, meer ouderbetrokkenheid, …. Er is te weinig onderzoek gedaan naar de brede school, en een bijkomend manco van de onderwijsonderzoekers is dat men steeds maar weer blijft teruggrijpen naar meetbare kengetallen op het cognitieve domein, zoals CITO-scores, PRIMA-cohorten en VOCL-gegevens. Effectonderzoek dat gebruik maakt van kwalitatieve methoden lijkt zinvoller. Op die manier kan kwaliteit van de samenwerking beter in beeld worden gebracht. Dit vraagstuk speelde al na de experimenten met de Verlengde schooldag (1992-1996) en werd ook benoemd door Emmelot en Van der Veen (2003). De aanbevelingen uit het onderzoek van Bouwman, Klein Wolt en Bosveld (2003)57 sluiten hierbij aan. Hier wordt gewezen op de wenselijkheid van de ontwikkeling van meer eenduidige kenmerken of de ontwikkeling van een keurmerk dan wel kwaliteitscriteria voor inhoudelijke en organisatorische vormgeving. In een voorstudie voor het ministerie van VWS naar de vraag of een landelijk onderzoek zinvol wordt geacht, stellen Den Blanken, e.a. (2005)58: Een landelijk onderzoek naar brede scholen is technisch mogelijk, maar het is zeer de vraag of er zinvolle en betrouwbare conclusies uit getrokken kunnen worden als niet heel precies de profielen van de brede school in kaart worden gebracht, rekening gehouden wordt met de samenstelling van de populatie, de wijk, de aard van de activiteiten et cetera. Een alternatief is het maken van een procesbeschrijving, hetgeen weliswaar een tijdrovende bezigheid is, maar er zijn voldoende registratiesystemen, checklists, vragenlijsten en dergelijke 57

Bouwman, A.F. , Klein Wolt, K. Bosveld, W. (2003). Samenwerken voor het kind. Brede school ontwikkeling in vijf stadsdelen van Amsterdam, resultaten van een diepte-scan, Amsterdam: Matrix & O+S 58 Blanken, M. den, Bontje, D., Hoogeveen, K. en Vegt, A.L. van der (2005). Vooronderzoek effectmeting brede school (literatuurstudie en advies), Utrecht: Sardes 30

beschikbaar. Het gaat daarbij zowel om subjectieve gegevens, zoals meningen van kinderen, ouders, wijkbewoners en professionals over de brede school als om objectieve gegevens, bijvoorbeeld registratie van deelname aan naschoolse activiteiten, aan cursussen opvoedingsondersteuning, lidmaatschap verenigingen. Dat zou ook kunnen door middel van audits of visitatie. Het is daarbij niet raadzaam de gegevensverzameling geheel over te laten aan het veld. Ervaringen van onderzoekers die studies naar effecten van de brede school uitvoeren, wijzen uit dat registratie van gegevens niet altijd betrouwbaar is en ook heel vaak achterwege wordt gelaten door instellingen. Een procesbeschrijving zegt echter nog niet zoveel over de effecten van een brede school op leerling-niveau. Uit de eerdere studies naar effecten blijkt dat het heel moeilijk is om effecten op leerling-niveau aan te tonen, met name leerling-resultaten op cognitief gebied. Als er al iets gevonden wordt, hoewel dat meestal niet het geval is, is het de vraag of dit toe te schrijven is aan de brede school of aan andere factoren. Op het niveau van de brede school als organisatie is het minder gecompliceerd om de meerwaarde te meten. Wanneer het gaat om doelstellingen als: samenwerking, het ontwikkelen van een gezamenlijk aanbod, het realiseren van een doorgaande lijn, dan is het heel goed mogelijk om daarover uitspraken te doen. Wil een meting van de meerwaarde van een brede school zinvolle gegevens opleveren, dan dient er een duidelijke relatie te bestaan tussen de - door gemeenten, scholen en samenwerkingspartners - geformuleerde doelen en de effectmeting. Dat klinkt eenvoudiger dan het is. De doelstellingen van brede scholen zijn veelal niet in heldere en meetbare termen geformuleerd. Daar komt nog bij dat zij, met name bij al wat langer bestaande brede scholen, inmiddels veranderd of aangepast kunnen zijn. (…) ‘De’ brede school bestaat niet. Doelen en invullingen van brede scholen variëren niet alleen tussen, maar ook binnen gemeenten. Dat geldt overigens evenzeer voor ‘de’ niet-brede school, die bestaat evenmin. Het is dan ook weinig zinvol een vergelijkend onderzoek uit te voeren onder brede en niet-brede scholen en - mocht er al iets uitkomen - op basis daarvan conclusies te trekken over de effecten en meerwaarde van de brede school. Het zal vrijwel onmogelijk zijn om causale relaties aan te tonen, zeker op leerling-niveau, want de ontwikkeling van kinderen is afhankelijk van een groot aantal factoren en niet alleen van het gegeven of een kind naar een school gaat die al dan niet deel uitmaakt van een samenwerkingsverband. Ook in andere publicaties wordt dit geconcludeerd. Zo geven Kloprogge & Mulder in een artikel over het meten van de meerwaarde van de brede school aan dat: ‘het niet mogelijk (is) een standaardprocedure voor evaluatie uit de kast te trekken en toe te passen. Dit temeer omdat de meeste scholen niet beschikken over een beschrijving en meting van de nulsituatie, dus vóór de

31

brede school er was. De opzet van een onderzoek moet hier een grote gevoeligheid voor de lokale situatie combineren met een harde registratie en afweging van te meten kernvariabelen’.59

59

Idem, p.40 32

3. De Verenigde Staten van Amerika Landstypering De Verenigde Staten van Amerika zijn een federatie van 50 staten en het district van Columbia. Het is het op twee na grootste land ter wereld in bevolking, na China en India, en het op drie na grootste land in oppervlakte, na Rusland, Canada en China. De Verenigde Staten overschreden in 2006 de 300 miljoen inwoners. Ongeveer 70% van de inwoners is van Europese oorsprong (Census Bureau, 2004), maar dit percentage heeft een dalende trend door uitbreiding van andere groepen door immigratie en geboorten. Volgens de volkstelling van 2000 bestond de grootste groep minderheden uit Latino’s, die 12,5% van de bevolking vertegenwoordigden. Het onderwijs in de Verenigde Staten wordt voornamelijk beheerd door de afzonderlijke staten. Elk van de 50 staten heeft een kosteloos openbaar schoolsysteem (public school system). Het openbare schoolsysteem is gebaseerd op 13 jaar onderwijs voor iedere leerling, beginnend met de zogeheten Kindergarten voor vijfjarigen, en eindigend met de twaalfde klas, waarna leerlingen hun High school diploma behalen. Daarom wordt het systeem ook wel ‘K through 12’, of kortweg ‘K12’, genoemd. Meestal doorlopen kinderen achtereenvolgens drie verschillende scholen: elementary school, middle school (in sommige staten junior high school genoemd) en highschool.60 Het Amerikaanse onderwijs is opgedeeld in public en private education. Public education is het best te vertalen als Openbaar Onderwijs. Het wordt gefinancierd uit belastinggelden. Hiertegenover staat ‘private education’. Hieronder valt het onderwijs op religieuze grondslag, maar ook de scholen die volledig door ouders worden gefinancierd. Opkomst van de community school Beleidsdeskundigen betoogden al jaren dat de hulp aan kansarme gezinnen te versnipperd is om te voorzien in hun meervoudige en met elkaar samenhangende behoeften; dat er onvoldoende kans is op schoolsucces als kinderen en hun ouders in crisissituaties verkeren; dat leerkrachten te vaak als welzijnswerkers moeten optreden; dat het onderwijs geen rekening houdt met ouders en dat ouders vervreemd zijn van de scholen die hun kinderen bezoeken.61 De toenemende armoede, ongelijke onderwijskansen, de steeds kleiner wordende betrokkenheid van gezinnen en de geringe ondersteuning vanuit de gemeenschap riepen om een antwoord. Dat antwoord kwam in de vorm van de community school. De eerste community schools borduurden voort op ontwikkelingen in de scholen die al sinds de jaren rond 1900 te zien waren: in die tijd werden scholen sociale centra in de wijk. In de dertiger 60

Informatie van nl.wikipedia.org. Burgwal, G. van de, en anderen (1998). Bouwen aan een Community School. Een werkboek van de Children’s Aid Society uit New York voor Nederland bewerkt. NIZW.

61

33

jaren gaf de Charles Stewart Mott Foundation in Flint, Michigan, de ontwikkeling een duwtje in de rug. De stichting wilde van scholen sociale, onderwijskundige en recreatieve ankers in de wijk maken. Ze moesten centra voor levenslang leren worden. De stichting kreeg landelijke bekendheid, en timmerde aan de weg. In de jaren negentig kregen de community schools, hiertoe aangemoedigd door de situatie in veel achterstandsbuurten, een nieuwe impuls. De wijze waarop de community school gestalte krijgt, verschilt sterk binnen de Verenigde Staten. Het is dus niet mogelijk om over dé Amerikaanse community school te spreken. Er zijn grote verschillen tussen Staten. Naast informatie die voor community scholen in het algemeen geldt, zijn er ook voorbeelden uit de stad New York en de staat Californië. Bijvoorbeeld: in Californië is het community scholen-initiatief vooral bekend onder de naam ‘Healthy Start’. Healthy Start verenigt scholen, families, buurten, openbare en private instellingen en bedrijven met als doel tegemoet te komen aan de noden van leerlingen en hun families. De CCSP is sinds 1992 het ‘Healthy Start Field Office’ geweest en heeft training en technische assistentie gegeven aan meer dan 800 initiatieven. Andere voorbeelden zijn: Bridges to success in Indianapolis, Community Education Centers in St.Louis, Family Resource and Youth Services Centers in the State of Kentucky, Full service schools in Florida, School-Based Youth Services Program in the State of New Jersey. Definitie en doelstellingen Er bestaat geen duidelijke definitie van een community school. De ontwikkeling van de brede school-aanpak wordt samengevat onder de titel ‘integrated services’. Er is zelfs sprake van een ‘integrated services movement’ ´Integrated services is a co-ordinated, systematic approach to addressing the needs of children, youth and their families, by providing a comprehensive range of educational, health and human services´.62 Er bestaan verschillende omschrijvingen van community scholen. We geven er twee, die van de Coalition for Community Schools en van de Children’s Aid Society (CAS). "A community school is a place and a set of partnerships between the school and other community resources. Its integrated focus on academics, services, supports, and opportunities leads to improved student learning, stronger families and healthier communities. Schools become centers of the community and are open to everyone - all day, every day, evenings, and weekends." - The Coalition for Community Schools

62

Veen, D. van, Day, C. & Walraven, G. (reds), (1998). Multi-service schools: integrated services for children and youth at risk, Leuven/Apeldoorn: Garant

34

Community schools "combine the rigorous academics of a quality school with a wide range of vital in-house services, supports, and opportunities for the purpose of promoting children's learning and development. The community-school unites the most important influences in children's lives - school, families, and communities - to create a web of support that nurtures their development toward productive adulthood." - The Children's Aid Society In de praktijk is een community school een school waar onderwijs wordt gecombineerd met een breed scala aan diensten tijdens en na schooltijd. Onderwijs, recreatie en vorming worden er geïntegreerd en in één gebouw aangeboden. De school is na schooltijd, ’s avonds en op zaterdag open en biedt ook verschillende diensten aan volwassenen. Wel wordt heel duidelijk de focus op de intellectuele ontwikkeling van kinderen behouden. Het is uiteindelijk de bedoeling om samen met ouders, leerkrachten en de buurtgemeenschap te zorgen dat kinderen alle kansen krijgen om te slagen in het leven. Van de Burgwal e.a.(1998) beschrijven het als volgt: ‘een community school is een onderwijsinstelling die de beste onderwijskundige eigenschappen van een goede school combineert met een breed scala aan essentiële ondersteuning op het gebied van gezondheid en welzijnswerk, zodat de kinderen op fysiek, emotioneel en sociaal gebied in staat zijn om verder te leren’. Er bestaan veel verschillende community school initiatieven in verschillende staten. De meeste daarvan zijn ‘public’ maar er zijn ook scholen op religieuze grondslag en ‘private’ scholen die zich community school mogen noemen. Het gaat zowel om het basisonderwijs (elementary schools) als de eerste jaren van het voortgezet onderwijs (intermediate schools). In enkele gevallen is er ook sprake van een High School die is opgezet volgens het community school-model. Doelstellingen Het belangrijkste doel van een community school in de Verenigde Staten is de bestrijding van achterstanden. Buitenschoolse activiteiten die worden georganiseerd zijn bedoeld voor achterstandsleerlingen (en hun ouders). De community school initiatieven komen dan ook voornamelijk in arme wijken voor. Community scholen in de Verenigde Staten noemen over het algemeen drie doelen: ƒ begeleiding en kansen voor leerlingen verbeteren ƒ gezinnen versterken ƒ wijken gezonder maken. Samenwerken is ook belangrijk, het motto is partnership for excellence, samenwerking voor topkwaliteit. De Coalition for Community Schools, een belangrijke overkoepelende organisatie die vooral een belangrijke rol speelt in het verstrekken van informatie, heeft vijf voorwaarden opgesteld

35

waaraan community scholen zouden moeten voldoen. Deze voorwaarden weerspiegelen de doelen van de community school: 1. de school heeft een goed kernprogramma met professionele leerkrachten, een uitdagend curriculum en hoge verwachtingen van en standaarden voor de leerlingen 2. de leerlingen zijn gemotiveerd en betrokken in leeractiviteiten, zowel in de school als in de buurt, gedurende en na schooltijd 3. er wordt aandacht besteed aan de lichamelijke, geestelijke en emotionele gezondheid van jongeren en hun ouders 4. er is sprake van wederzijds respect en effectieve samenwerking tussen ouders, families en personeel van de school 5. de betrokkenheid van de buurt zorgt er samen met inspanningen van de school voor dat er een veilig, ondersteunend en respectvol schoolklimaat ontstaat63 Er zijn grote verschillen tussen instanties in wat men als de belangrijkste doelen van de community scholen ziet. De overheid blijft hameren op het belang van betere leerprestaties voor kansarme leerlingen terwijl bijvoorbeeld de CAS (Childrens Aid Society) ook andere doelen voor ogen heeft, namelijk een beter welbevinden van de leerlingen en het vergroten van de sociaalemotionele vaardigheden. Een voorbeeld: het After School Program (ASP), dat een belangrijk deel uitmaakt van de community schools in New York, is bedoeld om achterstanden te verkleinen. Het is sterk onderwijsgericht, naar Nederlands perspectief. In Amerikaanse ogen is het echter maar nauwelijks onderwijsgericht genoeg. Ouders wensen hogere schoolresultaten met behulp van ASP, de directeur van de school hoopt de schoolresultaten te verhogen met behulp van ASP en het nationale ministerie van Onderwijs betaalt alleen mee als het gaat om ‘echt’ onderwijs. Er zijn ook initiatieven die lijken op de community schools maar opgezet zijn vanuit andere doelstellingen, namelijk kinderopvang. Zo zijn er in Californië bijvoorbeeld ‘School age community Child Care Services’. Dit soort programma’s heeft tot doel een veilige omgeving te bieden aan kinderen in de schoolleeftijd, in de uren voor en na school en tijdens schoolvakanties. Effecten Aangezien de community school voornamelijk gericht is op het verkleinen en voorkomen van achterstand, zijn de ogen ook voornamelijk op deze effecten gericht. Toch vinden, bijvoorbeeld, de Coalition for Community Schools en de Childrens Aid Society dat er ook andere belangrijke doelen zijn en dus ook andere effecten gemeten moeten worden. De indicatoren waar in de meeste evaluaties naar wordt gekeken, zijn: ƒ aanwezigheid/spijbelen 63

Informatie van website Coalition for Community Schools 36

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

positieve leeromgeving voor de kinderen gezondheid van de kinderen groter gevoel van verbondenheid leerprestaties toelating tot vervolgopleidingen

De Coalition for Community Schools is één van de instanties die ook onderzoek verricht naar de effectiviteit van community schools. In een recent rapport (2003)64 wordt gerapporteerd dat community scholen positieve effecten boeken. Er zijn ook andere evaluaties uitgevoerd. De resultaten laten zich als volgt samenvatten: Vroege evaluaties: Een eerste evaluatie (1997) op een aantal community scholen laat zien dat de cijfers voor lezen en rekenen hoger zijn dan op vergelijkbare buurtscholen. De cijfers waren nog gunstiger voor kinderen die al enkele jaren op de school zitten. Op een aantal scholen steeg het aantal leerlingen met voldoendes voor taal en rekenen aanzienlijk. Het gaat bij deze evaluaties echter maar om enkele scholen en om gegevens van de school zelf. Van methode-onafhankelijke toetsinstrumenten is geen sprake. De resultaten blijven ook achter bij die van scholen met een ‘geselecteerd leerlingenbestand’, en in scholen in gebieden met een hogere welvaart. Ook worden verbeteringen gemeld in de doorstroom van de leerlingen: meer leerlingen worden toegelaten tot vervolgopleidingen in de stad.65 Recentere studies Making the difference, een rapport dat in 2003 verscheen, rapporteert zeer positieve effecten van community schools. Twintig community school initiatieven door de gehele Verenigde Staten heen zijn onderworpen aan evaluatie. Gegevens zijn opgevraagd van de scholen zelf. Niet op elke school zijn alle uitkomsten gemeten. Uit de resultaten blijkt dat van community scholen over het algemeen positieve resultaten te melden zijn, voornamelijk op de volgende gebieden: 1. Leerlingen op community scholen leren meer. Doordat er een geïntegreerd aanbod is dat inhaakt op de behoeften van het kind op alle vlakken (fysiek, sociaal, academisch en emotioneel), wordt een goede leeromgeving gecreëerd met als resultaat goede prestaties (gerapporteerd door 15 van de 20 scholen). Naast betere prestaties is er ook vooruitgang op gerelateerde gebieden zoals: minder drop outs, minder spijbelgedrag, minder gedragsproblemen, minder ordeverstoringen, betere toegang tot medische zorg, meer contact met ondersteunende volwassenen (supportive adults), minder gezinsproblemen. 64

Blank, M.J., A. Melaville & B.P. Shah (2003). Making the Difference: Research and Practice in Community Schools.Washington, D.C.: Coalition for Community Schools 65 Burgwal, van de, en anderen (1998). Bouwen aan een Community School. Een werkboek van de Children’s Aid Society uit New York voor Nederland bewerkt. NIZW. 37

2. Community scholen hebben positieve effecten op de betrokkenheid van families bij het onderwijs van hun kinderen. Doordat ouders en families meer toegang hebben tot de school en de andere diensten die binnen de community school worden aangeboden, is er over het algemeen sprake van de volgende positieve effecten: grotere ouderbetrokkenheid, bijvoorbeeld af te meten aan de participatiegraad van ouders op bijvoorbeeld schoolavonden en andere schoolactiviteiten; betere communicatie met de school; minder gezinsproblemen en een versterkt gevoel bij ouders dat zij de opvoeding van hun kinderen/tieners goed aankunnen. 3. Community scholen zorgen ervoor dat scholen beter functioneren. Doordat ouders samen met de school en de andere partners zich allemaal inzetten voor hetzelfde doel functioneert de school beter en voldoet de school beter aan alle gestelde doelen. Zo rapporteren scholen dat er meer innovaties worden doorgevoerd, dat de instellingen binnen de community scholen inderdaad beter samenwerken en meer ouders/families aantrekken, en bevat het curriculum van community scholen meer innovatieve, creatieve elementen. 4. Community scholen brengen vitaliteit in de buurt. Als de buurt bij de school betrokken is, snijdt het mes aan twee kanten. De school functioneert als bron voor de buurt en vice versa. Ouders en andere partners in de community school dragen sterk bij aan het positieve leerklimaat in de scholen en de scholen vervullen de rol van buurtcentrum.66 Daarnaast zijn er nog drie belangrijke conclusies: 1. Kwaliteit is de cruciale factor. Deze kwaliteit verschilt per community school. Goede community scholen waarin de zaken serieus op de rails worden gezet, hebben positievere uitkomsten. 2. Aanwezigheid speelt een grote rol. Leerlingen in community scholen gaan liever naar school dan leerlingen in andere scholen. En meer aanwezigheid (minder spijbelen) zorgt voor betere leerprestaties. 3. Het zijn vooral de zwaksten die profiteren. Dit resultaat komt overeen met resultaten van veel eerdere onderzoeken: het zijn de leerlingen die het het hardst nodig hebben die het meest profiteren van een verbeterd schoolklimaat en beter onderwijs. De community scholen helpen dus vooral de leerlingen waarvoor ze bedoeld waren. Daarmee is de community school een goede manier op de verschillen in succes tussen kansrijke en kansarme leerlingen te verkleinen. Bij de interpretatie van de resultaten moet er wel rekening mee gehouden worden dat het in vrijwel alle evaluaties gaat om door de scholen zelf gerapporteerde uitkomsten.

66

Blank, M.J., A. Melaville & B.P. Shah (2003). Making the Difference: Research and Practice in Community Schools.Washington, D.C.: Coalition for Community Schools 38

Deelnamecijfers Aangezien de ‘community school’ geen officieel format kent, is het moeilijk om te bepalen welke scholen er al dan niet onder vallen. Wat het bereik is, is dus ook onbekend. Wel is zeker dat, hoewel het om een groeiende groep scholen gaat, de meeste scholen geen community school zijn. De community school bereikt dus een gedeelte van de kinderen. Het betreft vrijwel uitsluitend kinderen uit achterstandswijken. Veel van deze kinderen spreken Spaans of een andere taal als moedertaal. Organisatie De organisatie van de community school kan per staat verschillen, en binnen staten ook. Een aantal facetten zie je wel overal terug. De Coalition for Community Schools, een koepel van 146 lokale, federale en nationale communityschool-organisaties, heeft een basisvorm vastgesteld. Bovendien circuleren er draaiboeken van goede voorbeelden. Een community school is meestal gehuisvest in een schoolgebouw dat zeven dagen in de week open is, het hele jaar door. De school en organisaties uit de wijk werken samen. Wijkbewoners zijn nauw betrokken bij de activiteiten op school; andersom zijn de leerlingen nauw betrokken bij de wijk. Ze leren niet alleen in de school maar ook erbuiten. Bij voorkeur is er een full-time coördinator die een brug vormt tussen de wijk en de school. De activiteiten van de community school richten zich in het algemeen op de kwaliteit van het onderwijs, op ontwikkeling van de kinderen, op opvoedingsondersteuning, participatie van ouders en de wijk, en op de ontwikkeling van sociale cohesie. De community school moet geworteld zijn in de wijk, een antenne ontwikkelen voor de behoeften in de wijk, en zorgen voor integratie in de dienstverlening.67 Voorbeelden van hoe een community school georganiseerd is, zijn er te over. We nemen de community scholen in New York. Het gaat hierbij om openbaar onderwijs waarvoor het openbaar schoolbestuur van de stad New York verantwoordelijk is68. In veel New Yorkse community scholen zijn bijvoorbeeld een centrum voor geestelijke gezondheidszorg of tandheelkundige hulp aanwezig, een bibliotheek, maar ook een schoolwinkel, waar scholieren de kans krijgen werkervaring op te doen en waar mensen uit de buurt kunnen kopen. De scholen zijn vaak ’s avonds ook open zodat ouders er cursussen kunnen volgen. Op zaterdagen kunnen cursussen gegeven worden, of taalscreening.69 New Yorkse community scholen hebben een After School Programma (ASP) van 3 tot 6 uur. De groepen van zo’n ASP tellen ongeveer 20 kinderen. Het ASP heeft een zeer duidelijk gestructureerd programma en vindt plaats in de school: in de gangen, de lokalen en overal waar 67

Informatie van www.bredeschool.nl Burgwal, G. van de, en anderen (1998) Bouwen aan een Community School. Een werkboek van de Children’s Aid Society uit New York voor Nederland bewerkt. Utrecht: NIZW. 69 Blank, M.J., A. Melaville, B.P. Shah (2003). Making the difference. Research and practice in Community Schools 68

39

maar plaats is. Het belangrijkste deel van het After School Program bestaat uit huiswerk maken. Daarnaast mogen de leerlingen een recreatieve cursus volgen. Het kan dan gaan om iets sportiefs of om een activiteit die buiten hun leefwereld valt zoals roeien, tuinieren of toneelspelen. In Nederlandse ogen is het programma sterk onderwijsgericht; de nadruk ligt voornamelijk op cognitieve ontwikkeling. Hoe ziet een dag op een community school eruit? Een voorbeeld van een moderne community school is de Hampton Year Round elementary school, in Greensboro, North Carolina. Hampton Elementary School ligt in een achterstandsbuurt, en had als eerste school in de VS een rooster dat het hele jaar door loopt (dus niet het schooljaar, maar het kalenderjaar). Talloze diensten en ondersteuningsprogramma's hebben een plekje in de school. Om half acht 's ochtends begint de school met een ontbijt. Na schooltijd zijn er clubs – zoals een computer-, een wetenschaps-, en een kunstclub. Op zaterdag zijn er activiteiten voor het hele gezin. Er is een verpleegkundige op school. Aansturing De wijze waarop community scholen worden aangestuurd is heel verschillend. In de New Yorkse situatie is bijvoorbeeld vaak sprake van twee directeuren, één van de school en daarnaast één van het After School Program, gefinancierd door het Children’s Aid Fund. Financiering Ook de financiering verschilt sterk per staat. Het gaat meestal om geld van de staat dat wordt besteed via instellingen.70 De New Yorkse situatie is als volgt: De naschoolse opvang en andere extra-curriculaire activiteiten worden gefinancierd en georganiseerd door de Children’s Aid Society (CAS). Dit is een landelijke non-profit organisatie gericht op de verbetering van de positie van kinderen in achterstandswijken. De CAS betaalt bijvoorbeeld ook de maatschappelijk werkers op de school. Zij hebben zowel de ouders als de leerlingen als cliënten.71 De centrale overheid in de vorm van het Ministerie van Onderwijs betaalt een deel van de kosten van het After School Program dat deel uitmaakt van elke community school in New York. Voorwaarde daarbij is wel dat het gaat om ‘gewoon’ onderwijs en niet om nietonderwijsgerelateerde activiteiten. Het After School Program is voor de ouders gratis. Het Ministerie betaalt 1000 dollar per kind per jaar. De CAS werft daarnaast via fondsen en particulieren extra gelden, maar dat neemt niet 70

Melaville, A. and M.J. Blank (1998). Learning Together. The developing field of school-community initiatives. Mott foundation. 71 Tonkens, E. (2001). Internationale good practices in Europa en de VS. Onderwijs, opvang en vrije tijd. Den Haag: Dagindeling / NIZW 40

weg dat er een voortdurend geldtekort is. Dat is één van de redenen dat veel met vrijwilligers (meest ouders) wordt gewerkt. De community scholen in New York worden niet vanuit één of twee bronnen gefinancierd; de meeste halen hun financiering uit een reeks van bronnen. Het gaat dan zowel om het anders inzetten van bestaande geldstromen (bijvoorbeeld: een bestaand naschools aanbod verhuist naar de school), het zoeken van nieuwe financieringsbronnen (bijvoorbeeld op het gebied van kinderbescherming, arbeidstoeleiding en zorg, gebieden waarvoor de school eerder niet in aanmerking kwam), subsidieaanvraag voor experimenten, aanvraag van overheidssubsidies en betaling door de consument. Uit de informatie over financiering van de community schools in New York blijkt overigens dat dit soort scholen niet persé duur hoeven te zijn. Door alle vormen van aanbod voor kinderen en ouders onder één dak te brengen, kunnen zowel de school als de welzijnsinstellingen veel geld besparen: ƒ huisvestingslasten worden bespaard als er geen aparte gebouwen hoeven te worden gehuurd ƒ kosten voor vindplaatsgericht werken worden kleiner omdat de school als vindplaats fungeert ƒ reiskosten zijn minimaal omdat de kinderen al op school zijn Deze kosten kunnen oplopen tot 20% van het budget van een instelling. Ook vanuit het standpunt van de school zijn besparingen te noemen. Leerkrachten kunnen weer meer tijd aan onderwijs besteden, omdat andere zaken niet meer tot hun verantwoordelijkheid behoren. Ook staat het schoolgebouw niet meer leeg na schooltijd en in het weekend. Anderen kunnen de ruimten tegen een vergoeding gebruiken. Geschat wordt dat de kosten per leerling voor het bezoeken van een community school vergeleken bij een ‘gewone’ school ongeveer 5 procent hoger zijn. Daarvoor krijgen zowel de kinderen als hun ouders de hele dag door, het hele jaar lang, alle mogelijke soorten aanbod, hulp en zorg.72 Betrokken instellingen De Coalitie voor Community Schools speelt landelijk gezien een belangrijke rol. Dit is een koepel van 146 lokale, federale, en nationale communityschool-organisaties.73 Verder verschilt het per staat, en ook binnen staten, wie belangrijke partners zijn binnen de community scholen. The Children's Aid Society (CAS) speelt bijvoorbeeld binnen New York een hoofdrol. Het CAS (Childrens’ Aid Society) is de belangrijkste en leidende welzijnsinstelling, naast de school, naast de overige partners, naast ouders, kinderen, buurt en gemeenschap. De rolverdeling is duidelijk. De school legt zich toe op het geven van goed onderwijs terwijl het CAS alle extra-curriculaire zaken voor haar rekening neemt. De school wordt op deze manier niet

72

Burgwal, G. van de, en anderen (1998). Bouwen aan een Community School. Een werkboek van de Children’s Aid Society uit New York voor Nederland bewerkt. Utrecht: NIZW. 73 www.communityschools.org 41

belast met oneigenlijke taken. De CAS participeert daar in 10 community schools: vijf elementary schools, vier intermediate schools en een High School .74 Er zijn veel verschillende initiatieven en daarmee ook verschillende instellingen betrokken. De community scholen zijn niet allemaal even uitgebreid. Sommige bieden een beperkter pakket aan dan andere. Basisaanbod Verlengde Schooldagprogramma Family resource center Middelgroot aanbod Verlengde Schooldagprogramma Family resource center Vakantieprogramma Gezondheidsonderzoeken Groot aanbod Verlengde Schooldagprogramma Family resource center Vakantieprogramma Complete gezondheidszorg Tienerprogramma’s Volwasseneneducatie Opzet van kleine bedrijfjes75 Knelpunten en succesfactoren De volgende knelpunten worden genoemd. 1. Scholen zijn nauwelijks ingericht op extra-curriculaire activiteiten Community schools zitten vaak in een moeilijk parket omdat de financiering vaak afhankelijk is van de mate waarin ze onderwijsgericht zijn. Omdat de financiering bedoeld is voor het geven van huiswerkklassen, is er meestal geen geld om de school aan te passen om ook andere activiteiten te kunnen aanbieden. Het schoolgebouw bestaat vaak uit klassiek grote lokalen met lange gangen en weinig of geen andersoortige ruimten. Recreatieve activiteiten vinden over het algemeen plaats in de gangen of de gymzaal. Het onderstreept hun ondergeschikte positie. 74

www.childrensaidsociety.org Burgwal, G. van de, en anderen (1998). Bouwen aan een Community School. Een werkboek van de Children’s Aid Society uit New York voor Nederland bewerkt. Utrecht: NIZW.

75

42

2. Eénzijdige nadruk op onderwijs en prestaties Er wordt weinig aandacht besteed aan recreatieve activiteiten, de nadruk ligt op cognitieve ontwikkeling met als doel achterstandsbestrijding. 3. Conflicten in de directie door tweehoofdige leiding Op de scholen zijn twee directeuren. Eén van de school zelf en één van de CAS. De tweehoofdige leiding heeft in een aantal gevallen tot conflicten geleid. Het is geen uitzondering dat deze conflicten ertoe leiden dat de CAS zich terugtrekt uit de school en er dus geen naschoolse opvang meer is. Het probleem is vooral dat de twee directeuren vanuit hun functie verschillende visies hebben over het After School Program. De schoolhoofden leggen de nadruk sterk op onderwijs; ze willen graag dat de leerlingen hun achterstand inhalen ook omdat dat de prestaties van de school – erg belangrijk in het competitieve Amerikaanse systeem – zou moeten verhogen. Bovendien is onderwijs ook één van de belangrijkste voorwaarden waaronder financiën van het ministerie worden verkregen. De recreatieve componenten van het After School Program moeten tegenover het Ministerie dan ook met hand en tand verdedigd worden. De directie van ASP, die in dienst is van het CAS en niet van de school, hecht daarentegen veel belang aan recreatieve en sociaal-emotionele vorming. 4. Part-time opvang niet mogelijk Kinderen kunnen alleen vijf dagen per week aan het After School Program deelnemen. Dat is een voorwaarde voor financiering van het Ministerie van Onderwijs. Vooral jongere kinderen nemen deel. Het blijkt moeilijk om oudere kinderen (vanaf ongeveer 10 jaar) in het programma te houden; zij willen vaak meer vrijheid en spelen met vriendjes en vriendinnetjes. 5. Wachtlijsten Er bestaan in sommige community schools lange wachtlijsten voor het After School Program. Op de wachtlijsten staan vooral jongere kinderen. 6. Sterke afhankelijkheid van ouders/vrijwilligers De drijvende kracht achter de community school is de inzet en betrokkenheid van ouders. Dat is een knelpunt omdat hard gewerkt moet worden aan deze betrokkenheid. Als ouders zelf een (voltijds) baan hebben/vinden is het moeilijk voor hen om de betrokkenheid bij de school in stand te houden. 7. Kwalificaties Vaak is er sprake van onvoldoende gekwalificeerd personeel. Aan professionalisering wordt nog onvoldoende gedaan.

43

8. Cultuurverschillen Onderwijs en Welzijn Er worden nogal eens – soms onoverbrugbare – cultuurverschillen gerapporteerd tussen onderwijs en welzijnsinstellingen. De meest genoemde succesfactoren zijn: 1. Ouderbetrokkenheid De sterke nadruk op de inzet van ouders is een knelpunt maar tegelijkertijd een succesfactor. Ouders zijn sterk betrokken bij het onderwijs aan hun kinderen en hebben grote medezeggenschap. 2. Partners, geen onderhuurders Welzijnwerk en andere betrokken instanties moeten gezien worden als partners in alle opzichten. Het zijn geen onderhuurders die bijvoorbeeld de gymzaal van 3 tot 6 gebruiken. Het gevoel van onderlinge verbondenheid moet ontstaan door regelmatige samenwerking tussen de schoolleiding en de staf. 3. Samenwerking Het is belangrijk dat de community school wordt opgezet en gerealiseerd in actieve samenwerking tussen vertegenwoordigers van de school, ouders, sleutelfiguren uit de buurtgemeenschap en buurtvoorzieningen. Het is belangrijk dat deze partners een gedeelde missie hebben en dat ze dezelfde doelen nastreven. Er moet sprake zijn van gedeeld leiderschap. Relatie met overheden Met de private scholen bemoeit de overheid zich nauwelijks. De overheid geeft geen financiering maar ook niet veel aandacht aan de grote diversiteit aan community schools die met privégeld worden gefinancierd. De public schools krijgen wel een toelage. Het Ministerie van Onderwijs levert een bijdrage, niet zozeer aan de community school maar wel aan het After School Program dat deel uit kan maken van zo’n community school. Er wordt door het Ministerie alleen een financiële bijdrage gegeven als men kan aantonen dat het in het ASP om ‘gewoon’ onderwijs gaat, en het doel dus is verlenging van de schooltijd waardoor achterstanden afnemen.

44

4. Het Verenigd Koninkrijk (Engeland)

Landstypering Het Verenigd Koninkrijk heeft in 2005 naar schatting 60,4 miljoen inwoners. De jaarlijkse bevolkingsgroei ligt op 0,28 procent. De bevolking vergrijst: in 2002 telde het land 9,4 miljoen mensen ouder dan 65 – een toename van 27 procent ten opzichte van 1971. In 2002 was het aantal jongeren van onder de 16 jaar totaal 11,8 miljoen – 18 procent minder dan in 1971. In 2002 vormden de 4,5 miljoen allochtonen in het land 8 procent van de totale bevolking. De grootste groepen allochtonen zijn afkomstig uit India, de Caribische eilanden en Pakistan.76 Het reguliere onderwijs begint in Groot-Brittannië op de vijfde verjaardag van het kind, en is verplicht voor alle kinderen tot en met zestien jaar. Voor vijf- tot elfjarigen is er de primary school, elf- tot en met zestienjarigen gaan naar de secondary school. Voordat de Britse kinderen aan hun echte schoolloopbaan beginnen, kunnen ze vanaf twee jaar naar de pre-school. Het onderwijs in het Verenigd Koninkrijk wordt, net als in de Verenigde Staten, gekenmerkt door een scheiding tussen enerzijds de door de overheid gefinancierde scholen en anderzijds de private scholen met ruime financiële middelen en een grote beleidsvrijheid. Tot deze laatste categorie scholen voelen veel mensen met meer financiële armslag zich aangetrokken. Toch is het zo dat, in tegenstelling tot bijvoorbeeld de Verenigde Staten, de meeste scholen deel uitmaken van het ‘staatssysteem’. Ook religieuze scholen hebben namelijk te maken met veel controle door en verantwoording aan de staat.77 Het Verenigd Koninkrijk bestaat uit Groot-Brittannië (Engeland, Wales en Schotland) en NoordIerland. Elk van deze vier gebieden heeft een onderwijssysteem met eigen kenmerken. Zo begint in Noord-Ierland de leerplicht met vier jaar, terwijl in de andere delen van het Verenigd Koninkrijk kinderen op hun vijfde leerplichtig zijn. Voor alle vierjarigen is er een gratis kleuterklas, in Schotland voor alle drie- en vierjarigen. Toch heeft het Verenigd Koninkrijk als geheel een lange, gezamenlijke historie van onderwijs en opvang, waardoor de verschillen beperkt zijn. De decentralisatie van belangrijke beleidsterreinen is vrij recent (eind 20e eeuw). In deze quickscan gaan we eerst in op het Verenigd Koninkrijk als geheel. Schotland wordt vervolgens apart behandeld.

76

Studulski e.a. (2005) Quick Scan Dagarrangementen in zeven landen. Utrecht: Sardes. Dyson, A. en E. Robson. Schools, families and communities in the United Kingdom. In: Valkestijn, M. en G. van de Burgwal (red.) (2001). Opportunities for Children and Youth. Good practices and research regarding community Schools. Utrecht: NIZW

77

45

Beleid Het schoolsysteem in het Verenigd Koninkrijk wordt voornamelijk door de centrale overheid bepaald, maar wordt uitgevoerd door vertegenwoordigers in de vorm van lokale autoriteiten. Na de Education Reform Act van 1988 kregen ouders meer vrijheid in de schoolkeuze voor hun kinderen en werden scholen gedwongen om met elkaar de concurrentie aan te gaan en aantrekkelijk te worden.78 De opkomst van community scholen Ook 1998 is een belangrijk jaar geweest wat betreft het Britse onderwijs. Ten eerste heeft de Britse regering in 1998 besloten kinderopvang beter te gaan regelen. Dit jaar werd dan ook de National Childcare Strategy ingezet. Schotland heeft een soortgelijk beleid onder de titel A Childcare Strategy for Scotland (1998) en Noord-Ierland onder de benaming Northern Ireland Childcare Strategy, Children First (1999). Daarnaast werden in de School Standards and Framework Act (1998) schoolbesturen opgeroepen hun schoolgebouwen en –ruimten meer in te zetten ten behoeve van de gemeenschap.79 Schoolfaciliteiten zouden voor een breed publiek toegankelijk moeten zijn. Dit was een steun in de rug voor de community schools die, nog niet onder die naam, op verschillende plaatsen in Het Verenigd Koninkrijk aan het ontstaan waren. Definitie en doelstellingen Community scholen hebben lang bestaan in verschillende soorten en vormen, en hoewel er inmiddels meer gelijkvormigheid bestaat zijn er ook nog grote verschillen. Er waren en zijn community schools, new community schools, integrated community schools, en extended schools. Er waren en zijn verschillen tussen Engeland, Schotland en Wales, naast lokale verschillen. Dit laatste heeft alles te maken met de vrijheid die de Britse regering scholen gunt. Een omschrijving is wel te geven. De community school in het Verenigd Koninkrijk is een school die geïntegreerd is in de gemeenschap, een school die gebruik maakt van de bronnen die de buurt biedt en die tegelijkertijd als bron wil dienen voor die buurt. In Engeland heten community scholen tegenwoordig ‘extended schools’. Dit zijn scholen waarbinnen onderwijs, gezinszaken, gezondheid en buurtvoorzieningen een plaats hebben. Engelse brede scholen lijken veel op de Nederlandse, zij het dat zij ernaar streven zeven dagen per week open te zijn, en allemaal gericht zijn op het kind, zijn familie, en zijn wijdere omgeving. De brede school is een geïntegreerde benadering om de ontwikkelingskansen van kinderen en jonge mensen in hun eigen omgeving te verbeteren.80 78

Dyson, A. en E. Robson. Schools, families and communities in the United Kingdom. In: Valkestijn, M. en G. van de Burgwal (red.) (2001). Opportunities for Children and Youth. Good practices and research regarding community Schools. Utrecht: NIZW 79 CEDC (2000). ‘We could do that!’ Building learning communities. Case studies of schools working with their communities. 80 informatie van de website www.bredeschool.nl 46

Er is een ‘Extended Schools Prospectus’ die de visie van de overheid op extended schools weergeeft. Daarbij wordt geput uit drie belangrijke documenten: Every Child Matters, The Five Year Strategy for Children and Learners en The Ten Year Childcare Strategy. Scholen worden hierin gezien als de belangrijkste plek, de vindplaats. Kinderen, jongeren en volwassenen kunnen het best geholpen worden op de plek waar ze zich het meest bevinden: op de school, als centrum van de buurt. Problemen van kinderen strekken zich vaak uit tot buiten de school, en ze kunnen beter worden behandeld als onderwijs, medische en sociale voorzieningen geïntegreerd worden aangeboden. Iedere extended school zou een kernprogramma moeten aanbieden met vijf pijlers. De pijlers zijn: 1. Hoogwaardige kinderopvang 2. Een gevarieerd activiteitenprogramma 3. Ouderbetrokkenheid 4. Snelle en gemakkelijke verwijzing naar gespecialiseerde andere diensten 5. Toegang voor de buurt Wat zijn de doelstellingen? De nadruk ligt op het vergroten van kansen voor kinderen in achterstandssituaties door middel van het integreren van voorzieningen en het betrekken van de buurt. Verbetering van leerprestaties is daarom een belangrijke doelstelling. Van vrijwel alle extended schools maken ‘study support’ (huiswerkklassen) en ICT dan ook deel uit. De recente ambitie om van veel meer scholen extended schools te maken komt voort uit de wens ‘leerlingen op openbare scholen net zoveel kansen te bieden als leerlingen op privéscholen’.81 De overheid wenst dat in 2010 alle kinderen toegang hebben tot ‘extended services’ omdat dat hen ‘de mogelijkheid geeft om fit en gezond te blijven, nieuwe vaardigheden te leren, verder te bouwen aan wat ze tijdens de schooldag geleerd hebben of simpelweg plezier te hebben en te ontspannen’.82 Ook andere doelstellingen worden genoemd: ƒ Het versterken van de band met de ‘community’ (gemeenschap) ƒ Het openstellen van de faciliteiten van de school voor die gemeenschap ƒ Het bouwen van sterke en blijvende relaties met ouders, jonge mensen, bedrijven en anderen83 ƒ De gemeenschap als bron van leren ƒ Verhoging zelfvertrouwen waardoor de prestaties toenemen 81

BBC News 19 september 2006 op news.bbc.co.uk Extended schools: access to opportunities and service for all – a prospectus (2005). DfES (Department of Education and Skills). 83 CEDC (2000). Making it happen. Building learning communities. A practical guide for schools and their partners on developing their role within their communities. 82

47

ƒ ƒ

Vergroting ouderbetrokkenheid (parents as co-educators) Versterken burgerschap door betrokkenheid84

Belangrijk in de genoemde doelstellingen is dat het werken met de gemeenschap niet een extraatje is, maar door de hele school heen geïntegreerd dient te zijn. Het gaat om wederzijds profijt: leerling leren effectiever en beter als de gemeenschap betrokken is bij de school, en vooral leerlingen met een achterstand profiteren daarvan. Anderzijds vervult de school een belangrijke rol voor de gemeenschap, en dan voor de gehele gemeenschap, onafhankelijk van leeftijd, geslacht, opleidingsniveau e.d.85 Ook vanuit een andere doelstelling, namelijk kinderopvang, zijn initiatieven ontstaan die hier genoemd moeten worden, omdat ze lijken op de community school. Doordat de overheid een weinig actieve rol speelt in opvang of vrijetijdsbesteding hebben ouders zelf op veel scholen buitenschoolse opvang (BSO) geregeld, in de vorm van zogenaamde Kid’s Clubs. Hoewel een school met een Kids club nog geen community school is, kan wel gezegd worden dat de Kids Clubs vaak beginnen als kinderopvang maar zich vervolgens uitbreiden met nieuwe doelen en taken. De Kids club (en zo ook de Breakfast Club) werkt dan bijvoorbeeld als ondersteuner van buurtnetwerken.86 De doelstelling van de Kids Clubs en van Breakfast Clubs is in principe opvang van kinderen. Toch breidt deze vorm van buitenschoolse opvang zich uit, niet alleen wat betreft aantallen maar ook wat betreft de doelstellingen. Ook via deze vorm kan gekomen worden tot een extended school. Effecten Er wordt op verschillende effecten gekoerst, maar het uiteindelijke effect waar de overheid naar streeft, zijn betere kansen voor alle leerlingen. Door velen wordt dit vertaald als ‘verbeterde leerprestaties van leerlingen’. Anderen vinden dit een te smalle benadering van ‘betere kansen voor kinderen’ en bepleiten dat ook naar andere, ‘zachtere’ effecten wordt gekeken, zoals de vergroting van ouderbetrokkenheid en de betrokkenheid van de buurt als belangrijke indicatoren. De indicatoren waar vooral naar wordt gekeken zijn ƒ gedrag ƒ werkdruk voor de leerkrachten ƒ betrokkenheid van ouders ƒ betrokkenheid van de buurt ƒ prestaties van leerlingen en het percentage voortijdig schoolverlaters. 84

CEDC (2000). ‘We could do that!’ Building learning communities. Case studies of schools working with their communities. 85 idem 86 Tonkens, E. (2001). Internationale good practices in Europa en de VS. Onderwijs, opvang en vrije tijd. Den Haag: Dagindeling / NIZW

48

Is er onderzoek gedaan naar effectiviteit van community schools? In 1998 verscheen een eerste rapport, waarin werd gekeken wat tot dan toe de effecten waren van scholen waarin familie en buurt een belangrijke rol spelen. Uit 2002 dateert een door de overheid gefinancierde studie, uitgevoerd door de National Union of Teachers en gebaseerd op 160 scholen in 78 ‘education authorities’. Scholen met een verlengde schooldag voor ouders en kinderen rapporteren beter gedrag van de leerlingen en een minder zware werkdruk voor leerkrachten. Daarnaast is de ouderbetrokkenheid op dit type scholen inderdaad groter, evenals de betrokkenheid van de buurt. Er bleken significante effecten te zijn, waarbij wel aangemerkt dient te worden dat het om de inschatting door scholen zelf ging, en niet om objectieve gegevens. Engeland De eerste aanzet tot een bredeschoolontwikkeling in Engeland (niet het Verenigd Koninkrijk als geheel) is in 2004 geëvalueerd. 25 extended schools pathfinder projects werden onder de loep genomen. De projecten hadden een jaar gelopen, met enige financiële ondersteuning van de overheid. Uit de evaluatie bleek dat er weinig consensus is over wat een extended school precies is. En dat er één ding wel heel duidelijk was geworden, namelijk dat er veel tijd nodig is om tot een succesvolle samenwerking te komen. Die tijdsspanne bleek nogal eens onderschat te worden. Voor de ontwikkeling van een brede school is de lokale overheid onmisbaar, stelden de onderzoekers verder vast.87 ‘Extended schools hebben de mogelijkheid bronnen aan te boren in de buurt en bij ouders om de sociale ontwikkeling van kinderen te bevorderen’. Anderzijds bleek uit de studie dat brede scholen nog niet echt hebben bijgedragen aan het oplossen van de problemen van de zwakste kinderen. In 2005 en 2006 is een onderzoek verricht naar de factoren die ‘extended schools’ succesvol maken.88 Het onderzoek werd uitgevoerd onder 20 onderwijsinstellingen in 16 ‘local authorities’. Het ging om zeven kindercentra, acht basisscholen, vier middelbare scholen en een speciale school. Deze scholen bieden een gevarieerd programma aan, met als belangrijke elementen onder andere kinderopvang buiten schooltijd, ondersteuning aan ouders, een gevarieerd activiteitenaanbod, beschikbaarheid van de schoolfaciliteiten voor de buurt en toegang tot medische zorg. De overheid wil dat in 2010 alle kinderen toegang hebben tot dit soort faciliteiten, en vóór de ‘extended schools’ overal worden ingevoerd is het van belang te weten welke factoren cruciaal zijn.

87 88

informatie van website www.bredeschool.nl Extended services in schools and children’s centres (2006). Ofsted (www.ofsted.gov.uk) 49

De resultaten waren positief. Vrijwel alle voorzieningen lukt het om tegemoet te komen aan de behoeften van kinderen, jongeren en volwassenen in de buurt. Leiderschap en management waren kwalitatief goed in meer dan de helft van de scholen. In het rapport wordt gesteld: ‘de belangrijkste verworvenheden van extended services zijn de winst die kinderen, jongeren en volwassenen boeken in zelfvertrouwen, de ontwikkeling van een positieve houding tegenover leren en van het vertrouwen in wat ze kunnen bereiken.’ Andere belangrijke uitkomsten waren: ƒ betrokken leiders met een visie spelen een sleutelrol in succesvolle projecten; ƒ de meeste effectiviteit wordt bereikt als er een duidelijk plan ligt waar ook in staat hoe men de financiën op termijn gaat regelen; ƒ er is niet één blauwdruk voor een succesvolle extended school. Wel was het bij alle succesvolle initiatieven zo dat men er de tijd nam om voldoende informatie in te winnen en draagvlak te creëren alvorens de extended school op te bouwen in samenwerking met andere instellingen; ƒ het werkt het beste als er één hoofd-coördinator is; ƒ korte-termijnfinanciering is onvoldoende, er moet duidelijkheid bestaan over de financiering; ƒ bijna alle extended scholen zien positieve effecten op standaarden en prestaties, maar deze worden niet altijd gemonitord. Deze effecten zijn dus niet eenduidig aan te tonen. Deelnamecijfers Inmiddels is de brede school is in het Verenigd Koninkrijk gemeengoed. In Schotland heeft de overheid besloten dat alle basisscholen breed moeten worden (zie later bij ‘Schotland’). De Engelse minister van onderwijs besloot eind 2004 dat in elke gemeente minimaal één brede school moet komen. Onlangs is de wens uitgesproken om ook in Engeland alle scholen uiteindelijk ‘breed’ te maken.89 Er zijn momenteel 3000 extended schools. Veel van de extended scholen bevinden zich in plaatsen met vooral lagere inkomens, hoewel recentelijk ook in andere plaatsen veel van dit soort scholen ontstaan zijn. Het Department for Education heeft als doel gesteld dat er in September 2006 2,500 ‘extended’ scholen in Engeland zullen zijn. De praktijk ligt dus voor op deze ambitie. De onderwijsminister heeft tevens de ambitie uitgesproken dat álle scholen toegang tot ‘extended services’ zullen bieden in 2010. In 2008 zou de helft van de scholen voor PO en een derde van de scholen voor VO al zo ver moeten zijn.90 Daarnaast zijn er momenteel ongeveer 6000 Kid’s Clubs.

89 90

informatie van de website www.bredeschool.nl BBC-news, 19 september 2006, op news.bbc.co.uk 50

Organisatie Er zijn verschillen tussen de extended scholen maar ze bieden grotendeels hetzelfde kernprogramma. Dat bestaat uit de eerder genoemde vijf pijlers: ƒ Hoogwaardige kinderopvang ƒ Een gevarieerd activiteitenprogramma ƒ Ouderbetrokkenheid ƒ Snelle en gemakkelijke verwijzing naar gespecialiseerde andere diensten ƒ Toegankelijkheid voor de buurt Uit informatie van de overheid uit 200691 blijkt het volgende: ƒ 22% van de scholen voor basisonderwijs en 65% van de scholen voor voortgezet onderwijs bieden opvang/activiteiten gedurende schoolvakanties; ƒ 69% van de scholen voor basisonderwijs en 66% van de scholen voor voortgezet onderwijs bieden ondersteuning aan ouders; ƒ 42% van de scholen voor basisonderwijs en 29% van de scholen voor voortgezet onderwijs bieden opvoedingscursussen aan ouders; ƒ 39% van de scholen voor basisonderwijs en 31% van de scholen voor voortgezet onderwijs bieden een vorm van ‘family learning’; ƒ 20% van de scholen voor basisonderwijs en 27% van de scholen voor voortgezet onderwijs hebben een ‘family support worker’. Financiering Er zijn veel verschillen tussen scholen wat betreft de fondsen die ze aanboren en de bedragen die ze tot hun beschikking hebben. Het grootste deel van de financiering wordt aangeboord middels initiatieven van de scholen zelf. Fondsen worden op allerlei plaatsen gezocht. Er is recentelijk veel geld uitgetrokken om de vorming van extended schools te financieren. De Britse overheid maakt nu (2006) een bedrag van 680 miljoen pond beschikbaar voor de jaren 2006-2008 om de vorming van meer brede scholen te stimuleren. Tweederde van dat budget komt beschikbaar via gemeentelijke overheden. Dit geld wordt toegevoegd aan de reeds beschikbare 160 miljoen pond die voor de periode 2003-2006 beschikbaar was. Het geld is niet structureel, op den duur zal financiering gezocht moeten worden binnen de lokale situatie. Het nu vrijgekomen geld is bedoeld om scholen te helpen houdbare modellen te ontwikkelen en hindernissen te slechten die hen er tot nu toe van weerhouden hebben om een uitgebreid aanbod aan te bieden. Het geld kan bijvoorbeeld gebruikt worden voor het aanstellen van een coördinator.

91

powerpointpresentatie van CAS (ministerie) (2006) Extended schools: supporting children and young people, families and communities. 51

De Kid’s Clubs begonnen als privé-initiatief (gefinancierd door de ouders) maar zijn het afgelopen decennium meer geprofessionaliseerd en ontvangen nu ook enige subsidie van de overheid (New Opportunities Fund: NOF). De betrokken instellingen Er zijn binnen het Verenigd Koninkrijk veel verschillende extended scholen. Welke instellingen betrokken zijn, verschilt sterk per extended school. Er zijn uitgebreide extended schools maar ook ‘eenvoudige’. Overal worden de ouders betrokken. Welzijnswerk en medische diensten zijn meestal ook betrokken. Knelpunten en succesfactoren Er zijn verschillende knelpunten te noemen: ƒ Scholen moeten met elkaar concurreren om leerlingen te trekken. Scholen worden sterk afgerekend op de prestaties van de leerlingen. Dat betekent dat de extended school ook vaak in dat licht wordt bezien: wat kan het bijdragen aan betere prestaties van leerlingen? Door die eenzijdige benadering worden vaak alleen relaties aangegaan met instellingen en ouders als bekend is dat daarvan directe effecten op prestaties te verwachten zijn.92 ƒ Scholen rapporteren dat de positieve resultaten sterk afhankelijk zijn van voldoende financiering. Vaak is er onvoldoende geld. Bovendien zijn de geldstromen te gefragmenteerd.93 De overheid heeft recentelijk wel besloten hier iets aan te doen; er wordt een aanzienlijk bedrag ter beschikking gesteld. Ook dat is echter niet structureel. ƒ Leerkrachten melden dat de extended school zoals die nu bestaat, te zeer afhankelijk is van het bestaande leerkrachtenteam van een school. De leerkrachten moeten gewoon meer uren maken en harder werken, in plaats van dat er extra staf bij komt.94 ƒ Scholen en leerkrachten vinden het zorgelijk dat het niet altijd de leerlingen met de meest ongunstige sociale achtergrond zijn waar het meeste geld en de meeste aandacht naar uit gaat. ƒ Er zijn voorbeelden van extended schools waar het uiteindelijk niet goed is gegaan. Gebrek aan visie om het tot een werkelijk succes te maken wordt door de autoriteiten als boosdoener gezien. Scholen zelf rapporteren echter dat het ontbreken van voldoende financiële middelen de belangrijkste oorzaak is. Daar tegenover staat dat er ook succesfactoren worden genoemd: ƒ De overheid heeft recentelijk een aantal stevige impulsen gegeven aan de extended schools. Ten eerste is er meer geld beschikbaar gesteld. Daarnaast heeft de overheid de ambitie

92

Dyson, A. en E. Robson. Schools, families and communities in the United Kingdom. In: Valkestijn, M. en G. van de Burgwal (red.) (2001). Opportunities for Children and Youth. Good practices and research regarding community Schools. Utrecht: NIZW 93 BBC-news, 19 september 2006, op news.bbc.co.uk 94 BBC-news, 19 september 2006, op news.bbc.co.uk 52

uitgesproken dat alle scholen op den duur Brede Scholen moeten worden. Dit draagt er toe bij dat de Extended School in het Verenigd Koninkrijk inmiddels gemeengoed is. Relatie met overheden Het schoolsysteem in het Verenigd Koninkrijk wordt voornamelijk door de centrale overheid bepaald, maar wordt uitgevoerd door vertegenwoordigers in de vorm van ‘local bodies’. In Engeland bestaan deze onder de naam Local Education Authorities (LEA’s). Er zijn ook verschillen tussen Engeland, Schotland en Wales, en er zijn lokale verschillen. Het ministerie van onderwijs heeft de verantwoordelijkheid voor de onderwijsuitgaven gedelegeerd naar de lokale overheden. Daarbij benadrukt het ministerie dat die lokale overheden ervoor moeten zorgen dat de scholen zoveel mogelijk zelf bepalen waaraan zij het geld uitgeven. Schoolbesturen hebben ook een strategische taak95. De rijksoverheid heeft wel aangegeven extended schools heel belangrijk te vinden. Deze scholen vormen een belangrijk onderdeel van het overheidsbeleid om voorzieningen goed bereikbaar te maken. Er is geld uitgetrokken om extended schools te financieren. Het geld is niet structureel, op den duur zal financiering gezocht moeten worden binnen de lokale situatie.

95

website: www.bredeschool.nl. 53

Schotland Achtergrond Schotland maakt deel uit van het Verenigd Koninkrijk. We zullen hier dan ook alleen de punten behandelen die specifiek zijn voor Schotland. Net als in de rest van het Verenigd Koninkrijk gaan ook in Schotland verreweg de meeste kinderen naar een school die overheidssubsidie ontvangt. Slechts vier procent van de leerlingen gaat naar zogenaamde ‘independent’ scholen. Bijzonder aan de Schotse situatie is dat het leerlingenaantal sterk daalt. Tussen 1997 en 2005 was er al een fikse afname te zien en tussen 2005 en 2016 wordt nog eens een daling van 13% verwacht. Als het gaat om grootschalige initiatieven van community scholen dn liep Schotland vóór op de rest van het Verenigd Koninkrijk. Beleidsmakers en onderwijsvernieuwers realiseerden zich dat het probleem van kinderen uit achterstandssituaties moest worden opgelost door een geïntegreerde aanpak. Het onderwijs kon dat niet alleen. Het antwoord bestond in het starten van community schools. In 1999 begon de Schotse overheid met het opzetten van integrated (toen nog new) community schools. Dit New Community Schools (NCS) initiatief werd eind 1998 gelanceerd door de Scottish Office Education and Industry Department. Het ging om een pilot van drie jaar. Vanaf 1999 hadden de lokale autoriteiten geld voor het project. In eerste instantie werd 26 miljoen pond geïnvesteerd vanuit het zogenaamde Excellence Fund. Het ging om het integreren van sociaal werk, medische voorzieningen, psychologische en andere hulp aan kinderen op en een beperkte groep scholen. 'The pilot programme....... will be concentrated in disadvantaged areas where children face significant risk of social exclusion and formidable barriers to learning in their everyday environment. But the principles on which it is based are applicable to all schools.'96 Het community schools programma is inmiddels omgedoopt tot ´Geïntegreerde Community Scholen´. Het wordt in Schotland gezien als één van de sleutelprojecten van het Schotse onderwijs. De Schotse overheid neemt community scholen zeer serieus; uiteindelijk zou het community school concept de norm moeten worden waaraan alle scholen in Schotland gaan voldoen. Deze ambitie is geformuleerd voor het gehele Verenigd Koninkrijk (2006). Definitie en doelstellingen Ook in Schotland geldt dat er geen werkelijke definitie van de community school te geven is. De doelstellingen beschrijven in feite wat een community school moet zijn. Het belangrijkste doel is het vergroten van de kansen voor kinderen in achterstandssituaties. Een ander hoofddoel was het bevorderen van de sociale samenhang. Scholen moesten daartoe

96

Informatie van de Scottish Office, 1998 54

onderwijs, welzijn, geestelijke en fysieke gezondheidszorg gaan integreren, en veel energie steken in het (zeer) jonge kind.97 Het Schotse initiatief heeft veel afgekeken bij het model van de Full Service Schools in de Verenigde Staten. Om aan de pilot mee te kunnen doen, moesten de scholen aan een aantal minimumeisen voldoen: in Schotland ontstond zo als vanzelf een zekere eenheid, die in de andere delen van het Verenigd Koninkrijk niet bestond. De eisen waren onder andere een persoonlijk leerplan voor elke leerling; veel aandacht voor ouderbetrokkenheid; betrokkenheid bij de buurt; integratie tussen binnen- en buitenschoolse activiteiten; en een geïntegreerd management. In de New Community Schools Prospective uit 1998 worden vijf doelen genoemd: 1. Vernieuwing van de scholen. 2. Het verbeteren van de prestaties van jonge mensen die in ‘de destructieve cirkel van onderpresteren’ zijn terechtgekomen (SOEID, 1998). 3. Vroege interventies om hindernissen voor het leren zo vroeg mogelijk weg te nemen en het maximale uit de leerling te kunnen halen. 4. Tegemoetkomen aan de behoeften van ieder kind, door middel van de diensten die door de community school worden aangeboden. 5. Het verhogen van de verwachtingen van ouders en andere familieleden, en het vergroten van de betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind. Effecten In Schotland, net als in de andere delen van het Verenigd Koninkrijk, wordt het verbeteren van leerlingprestaties gezien als belangrijkste einddoel. Die verbetering van prestaties is alleen te bewerkstelligen, zo is het idee, als eerst aan een aantal belangrijke tussendoelen voldaan is. De scholen die in de eerste fase (1999-2003) hebben deelgenomen (170 scholen en instellingen) zijn uitgebreid geëvalueerd door de ‘Institute of Education’ van London University. Er heeft een nationale evaluatie van de pilot plaatsgevonden. Het eindrapport kwam uit in 2003, tussenrapporten zijn al eerder verschenen.98 Als de scholen zelf wordt gevraagd wat zij vinden van de effecten van de community school antwoordt ongeveer de helft van de scholen voor basisonderwijs en tweederde van de scholen voor voortgezet onderwijs dat er ‘aanzienlijke’ effecten zijn van de programma´s op de schoolhouding van leerlingen. Over de effecten op prestaties zijn de meningen verdeeld. 97

website www.bredeschool.nl TESS (2003). Out-of-hours services for parents and pupils means better schools, www.literacytrust.org.uk [TESS = Times Educational Supplement for Scotland].

98

55

Ongeveer de helft van de scholen voor PO geven aan dat er ‘redelijke vooruitgang’ geboekt is bij de leerlingen; meer dan de helft van de VO-scholen zegt dat het om ´kleine´ verbeteringen gaat. Andere belangrijke bevindingen zijn, kort samengevat, dat community scholen over het algemeen leiden tot de volgende positieve effecten: ƒ Kinderen die het hard nodig hebben, hebben meer toegang gekregen tot voorzieningen en ontvangen meer ondersteuning. ƒ Kinderen van Community Scholen zijn betrokken bij substantieel meer naschoolse activiteiten. ƒ De houding van leerlingen tegenover school wordt beter en hun motivatie wordt sterker. ƒ De buurt en de ouders zijn veel sterker betrokken geraakt. ƒ Er is meer integratie van diensten en er worden veel meer diensten aangeboden.99 Het gaat hier om zelfrapportages van de scholen, hetgeen het moeilijk maakt om te spreken over ‘significante’ effecten. Uit het rapport blijkt dat de resultaten wisselen per school. Een belangrijke factor is de betrokkenheid bij het nieuwe schoolsysteem van schoolleiding en personeel. Criticasters van de community scholen wijzen er dikwijls op dat deze scholen beter in staat zijn gebleken hun ‘zachte’ doelen te behalen dan de ‘harde’ doelen. De aanzienlijke verschillen tussen prestaties op enerzijds de New Community Schools, die in de ergste achterstandswijken staan, en anderzijds prestaties op andere scholen, bestaat nog steeds en is onvoldoende ingelopen. Tussen 5 en 14 jaar behalen leerlingen op Community Scholen nu wel prestaties die beter zijn dan voor het begin van het project, maar dat is op niet-Community Scholen ook het geval. Het rapport geeft echter aan dat vooruitgang op prestaties ook nog niet echt te verwachten was. Drie jaar is te kort om de effectiviteit van het project te beoordelen. Het gaat immers nog steeds om de startfase waarin veel scholen nog lang niet alles op de rails hebben. Het is daarom van belang om de effecten op prestaties van leerlingen ook in de nabije toekomst te blijven meten. In de eerste (pilot) fase waren 30 authoriteiten betrokken bij 37 projecten in 170 scholen, voorscholen en gezinscentra. In 2000 startten nog eens acht projecten in verschillende Schotse plaatsen. In 2002 deden meer dan 400 scholen mee. In 2004 besloot de Schotse overheid van alle scholen integrated community schools te maken. Ook met deze ambitie loopt Schotland voorop in het Verenigd Koninkrijk. Dezelfde ambitie werd pas onlangs (2006) voor geheel het Verenigd Koninkrijk uitgesproken.

99

Scottish Office (1998) New Community Schools: The Prospectus, Edinburgh: The Scottish Office. 56

Organisatie Een verschil tussen Schotland en de overige delen van het Verenigd Koninkrijk is dat er eisen aan de scholen werden gesteld om aan de pilot mee te mogen doen. Daardoor ontstond in Schotland meer eenheid dan elders. Een organisatiekenmerk waaraan scholen moesten voldoen was bijvoorbeeld geïntegreerd management. Binnen vrijwel ieder project werd één ‘integratiemanager’ aangesteld. Financiering Er zijn geen grote verschillen wat betreft financiering van community scholen tussen Schotland en de rest van het Verenigd Koninkrijk. Ook wat dit punt betreft geldt echter dat Schotland voorop liep; Schotland was eerder met het uittrekken van substantiële bedragen voor het ondersteunen van community scholen. Van de Schotse ‘Office Excellence Fund’ kregen alle 170 pilot community scholen een toelage. Het geld voor de meeste van de overige voorzieningen die binnen de community schools worden aangeboden is ‘bestaand’ geld dat al werd ingezet voor gezondheid en sociaal werk. Knelpunten en succesfactoren Uit de evaluatie van de Schotse pilot zijn een aantal knelpunten en succesfactoren naar voren gekomen. Het is overigens zo dat met de verschillende visies op de community scholen (moeten ze voornamelijk worden afgerekend op effecten of juist op andere doelen?) ook het perspectief verschilt op wat als succesfactor of knelpunt moet worden benoemd. Genoemde knelpunten zijn: ƒ Scholen zitten te zeer vast aan het ‘school effectiveness’-paradigma. Er moet ook naar allerlei andere belangrijke effecten gekeken worden, effecten met betrekking tot ouders, families, buurten, samenwerking enzovoort. ƒ

ƒ

Het zijn de ‘local authorities’ die het project onder hun hoede hebben, en niet de centrale overheid. Nixon en Mannion100 zien dat als een mogelijk probleem. Is het wel mogelijk om op deze manier het lokale eigenbelang van instellingen te overstijgen om te zorgen voor een beter en socialer Schotland. In ieder geval wijzen Nixon en Mannion er op dat het noodzaak is dat de lokale autoriteiten ook werkelijk autoriteit bezitten.

Succesfactoren zijn er ook, namelijk: ƒ Het New community schools-concept werd gedragen door zowel de overheid als de scholen en de andere instanties. Waar men vastbesloten is dit ‘multi-agency’ werken tot een succes te maken zijn de resultaten beter. ƒ Een duidelijke managementstructuur blijkt noodzakelijk om individuele projecten tot een succes te maken. Het moet duidelijk zijn wie het project uiteindelijk aanstuurt. ƒ Financiën. De community scholen die het lukte om vanuit verschillende bronnen geld te verkrijgen behaalden meer succes. Relatie met overheden Hoewel de ‘Scottish Office’ het NCS-initiatief heeft opgezet wordt dit initiatief tegelijkertijd gezien als een ´vlaggenschip van de terugtredende overheid´. Het zijn de ‘local authorities’ die het project onder hun hoede hebben. De financiering komt van de centrale overheid maar wordt via de lokale autoriteiten weggezet. De meeste community scholen zoeken, naast het bedrag dat ze van NCS krijgen, aanvullende bronnen. Vaak zijn dat het Europees Sociaal Fonds, het New Opportunities Fund en het Excellence Fund.

100

Nixon, J. And G. Mannion. City Schooling for a civil society: educational reform within the Scottish context. Bijdrage in: M. Valkestijn en G. van de Burgwal (red.) (2001). Opportunities for Children and Youth. Good practices and research regarding community Schools. Utrecht: NIZW 58

5. Denemarken Landstypering Denemarken is een relatief klein land, met een bevolking van 5,4 miljoen mensen. De bevolkingsdichtheid bedraagt ongeveer 120 mensen per vierkante kilometer. Zo’n 85% van de mensen woont in steden. In en rond Kopenhagen wonen ongeveer 1,8 miljoen mensen, de tweede grote stad is Aarhus (215.000 inwoners). Daarnaast zijn er vele kleinere dorpen verspreid over het gehele land. De Deense geografie wordt gekenmerkt door een aantal eilanden. Het aantal kinderen en het geboortecijfer nemen af. Vrouwen in de vruchtbare leeftijd krijgen momenteel gemiddeld 1.76 kind. Denemarken kent 290.000 immigranten, dat is iets meer dan 4% van de bevolking. Zij wonen vooral in de grotere steden: Kopenhagen, Aarhus en Odense. Naar schatting is in 2001 9% van de leerlingen tweetalig. De overgrote meerderheid van de vrouwen werkt buitenshuis: in 2004 76% van de vrouwen in de leeftijdsgroep 15-64 jaar. In de leeftijdsgroep 20-44 jaar heeft 83% van de vrouwen een baan buitenshuis. Van de moeders met kinderen onder de zes jaar werkt 74% buitenshuis. Ruim 24% van de vrouwen werkt in deeltijd tegen 12% van de mannen.101 Administratief is het land verdeeld in 14 districten (amter) en 275 gemeenten (kommuner). Kopenhagen en Frederiksberg horen tot geen enkel district.102 Onderwijsstructuur, beleidsachtergrond en beleidsontwikkeling Opvang en onderwijs in Denemarken bestaan uit een aantal onderdelen: ƒ Dagopvangvoorzieningen voor kinderen van 6 weken tot 6 jaar: niet verplicht. Deze vallen onder de Wet Sociale Voorzieningen. ƒ Børnehaveklassen (preschool) voor kinderen tot 7 jaar: niet verplicht. In de Børnehaveklasse krijgen kinderen minimaal 20 uur per week les. Jonge kinderen beginnen met vijf uur school per dag en dat aantal uren loopt op naarmate ze ouder worden. De school is open van 7.00 uur tot 17.00 à 18.00 uur en de opvang van de kinderen vindt plaats in de school. De reguliere klassen (onderwijs) starten om 8.00 à 9.00 uur en duren tot het midden van de dag. In de tijd buiten de schooluren kunnen de leerlingen onderricht krijgen in praktische onderwerpen. ƒ Folkeskole voor alle kinderen in de leerplichtige leeftijd, van 7 tot 16 jaar. De Folkeskole is ongedifferentieerd, er is dus geen scheiding tussen primair en voortgezet onderwijs. Er is een Folkeskolewet waarin wordt uitgegaan van 200 schooldagen per jaar. De lokale autoriteiten zijn verantwoordelijk voor de Folkeskole en moeten ook voorzien in de Børnehaveklasse. ƒ Daarnaast zijn er voorzieningen voor naschoolse opvang (fritidshjem) en aan school verbonden voorzieningen voor opvang na school (Skolefritidsordning: SFO), waar ongeveer 80% van de kinderen tussen de 6 en 10 jaar gebruik van maakt. 101

OECD (2006). Denmark. In: Starting strong II: Early childhood education and care. Paris: www.oecd.org/edu/earlychildhood 102 Studulski, F. e.a. (2005). Quick-scan dagarrangementen in zeven landen. Utrecht: Sardes. 59

Het Ministerie van Sociale Zaken is eindverantwoordelijk voor de kinderopvang in het algemeen. Het Ministerie van Onderwijs is echter eindverantwoordelijk voor het beleid van de preschoolklas en de SFO. De leerplicht beslaat in Denemarken negen jaren. Ouders kunnen kiezen tussen de gemeentelijke school (Folkeskole), de private school en in principe kunnen zij ook kiezen voor onderwijs thuis. Het voorschoolse jaar in de Børnehaveklasse is vrijwillig en er is ook een optioneel tiende jaar. Ongeveer 98% van alle kinderen bezoekt de Børnehaveklasse en ongeveer 61% volgt het optionele tiende jaar van de Folkeskole. In het schooljaar 2005-2006 zaten 690.825 leerlingen in het leerplichtige deel van het onderwijs.103 Daarvan zat ongeveer 88% in publieke scholen en ruim 11% ging naar een private school.104 De private scholen ontvangen ongeveer 85% van hun middelen van de staat. De overige 15% komt voornamelijk van bijdragen van ouders. Er zijn veel verschillende soorten private scholen. Sommige zijn gebaseerd op een bepaalde filosofie, pedagogisch concept of levensovertuiging. De wetgeving spreekt zich uit over het raamwerk van het onderwijs, de doelen, de financieringen, tot op zekere hoogte het curriculum, de examens en de samenstelling van de teams. De school moet zowel werken aan onderwerpspecifieke kwalificaties als breed voorbereiden op de rol als burger in de samenleving. Er worden vier soorten competenties onderscheiden: onderwerpgerelateerde competenties (b.v. Deens, rekenen, zaakvakken, sport, creatieve vakken), culturele competenties (samenwerken, tolerantie, ‘burgerschap’), persoonlijke competenties (zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, zelfvertrouwen) en sociale competenties (functioneren in verschillende sociale contexten). In 2000 is het Folkeskole plan aangenomen waarin speciale aandacht uitgaat naar de samenwerking en relatie tussen kinderopvang, onderwijs en vrijetijdsactiviteiten. Het project Folkeskole 2000 is erop gericht dat de vrijetijdscentra en scholen met ondersteuning van schoolbegeleiders zo nauw samenwerken dat zij zich ontwikkelen tot leercentra en daarbij hun eigen (gezamenlijke) leerplannen samenstellen. Het plan is mede ingegeven door de slechte resultaten van Deense leerlingen van 9 en 11 jaar op internationale lees- en rekentests. Het Ministerie van Onderwijs overweegt om de preschool klas onder de leerplicht te laten vallen. Het preschooljaar wordt dan de eerste klas van de Folkeskole. Deze gedachte illustreert de wens om een soepeler overgang van de preschool naar de Folkeskole te realiseren. Het Deense beleid voor kinderen en het gezin is gebaseerd op het principe dat het gezin de basis van de opvoeding is.105 De levenscondities zijn een verantwoordelijkheid van de ouders, maar de overheid heeft de verantwoordelijkheid voor het voorzien in ondersteuning voor gezinnen met 103

Eurydice (2006). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. Eurybase: www.eurydice.org 104 Cirius Danmark (2006). The Danish Education System. Cirius: www.ciriusonline.dk 105 OECD (2006). Country Files: Denmark. Brussel: Eurydice (www.eurydice.org ) 60

kinderen. De doelstellingen zijn het in evenwicht brengen van de levenscondities van die gezinnen en het bevorderen van sociale cohesie. De trend is om ouders meer keuzevrijheid te geven voor kinderopvang. De ouders hebben recht op bijdragen voor private kinderopvang voor kinderen vanaf 24 weken tot de Børnehaveklasse. Een essentieel punt in de Deense gezinspolitiek is dat ouders de mogelijkheid krijgen om tussen verschillende vormen van kinderopvang te kiezen, zodat gezinnen in staat zijn om die vorm te kiezen die het beste bij hun situatie past. In de meeste gemeentes kunnen ouders kiezen tussen verschillende publieke en private vormen van kinderopvang, subsidies om privé de opvang te organiseren en zelf de opvang verzorgen. Publiekelijk bekostigde kinderopvang is in heel Denemarken beschikbaar.106 Lokale autoriteiten zijn verantwoordelijke voor het stichten, operationeel houden en toezicht houden op kinderopvang. Men mag daartoe ook overeenkomsten sluiten met private, zelfsturende organisaties voor kinderopvang. Hiermee wil de Deense overheid de afstemming op de lokale situatie bevorderen en een breed aanbod aan kinderopvang mogelijk maken. In Denemarken hebben ook tieners tot 11 jaar recht op een plaats in de kinderopvang. Ouders kunnen kiezen voor òf de fritidshjem òf de SFO. Tot de leeftijd van 10 jaar bestaat er recht op een plaats in de SFO en niet op een plek in de fritidshjem. Aan de gemeente wordt overgelaten of er een fritidshjem of SFO wordt opgezet. De gemeente is wettelijk verplicht om vrijetijdsvoorzieningen voor tieners te hebben. Over integratie van SFO’s en scholen is in Denemarken veel te doen. De oorzaak daarvan is dat zowel school als vrijetijdscentra een sterke eigen traditie hebben waar men trots op is en men vreest dit bij integratie te moeten prijsgeven. Meer dan in Zweden benadrukken beide partijen de verschillen en koesteren ze hun eigen traditie. Zowel onderwijs als vrijetijdscentrum hebben een hoge graad van organisatie in een vakbond en deze vakbonden spelen in de relatie tussen beide groepen dan ook een belangrijke rol. De fritidspedagogen benadrukken het vrije, ongestructureerde spelkarakter van het vrijetijdscentrum en vrezen voor een te grote nadruk op onderwijs bij daadwerkelijke integratie. Het onderwijs daarentegen gaat er prat op duidelijke doelen te stellen en strenger, met meer gezag, op te treden. Zij zien de vrijetijdscentra als ‘jaren zeventig’ en te veel ‘laissez-faire’. Een belangrijke nieuwe ontwikkeling is de grotere nadruk op leerdoelen en evaluatie naar aanleiding van het PISA-onderzoek. Denemarken scoort ten opzichte van andere landen mager als het gaat om het wegwerken van sociale ongelijkheid.107 Ook voor lezen, rekenen, Engels en natuurwetenschappen scoren Deense leerlingen onder de maat. Dit ondanks het feit dat Denemarken het op twee na laagste aantal leerlingen per klas in de hele OECD kent. Haarder (Minister van Onderwijs) constateert dat er per leerling meer besteed wordt dan in andere landen 106

Ministry of Social Affairs (2006). Social Policy in Denmark. Kopenhagen: http://eng.social.dk/netpublikationer/eng 107 Haarder, B. (2005). A culture of evaluation in Danish Schools. Kopenhagen: www.uvm.dk/cgi/printpage/pf.cgi 61

zonder dat dit leidt tot voldoende opbrengsten in de zin van kennis en vaardigheden. Dit moet leiden tot de nodige extra investeringen in het onderwijs met veel accent op evaluatie. Haarder constateert dat de evaluatiecultuur in het Deense primair en secundair onderwijs slecht is en dat daarin een omslag gemaakt moet worden. Er worden diverse testen verplicht gesteld en ook moet er gewerkt worden met individuele leerplannen. Naast andere maatregelen moet ook een beschrijving van leerinhouden voor de SFO gemaakt worden, waaronder de hulp bij het maken van huiswerk en een deelnameaanbod voor creatieve en fysieke activiteiten. De interactie tussen school en vrijetijdscentra, muziekscholen, sportverenigingen enz. moet verder uitgebreid worden. Definitie en doelstellingen Er is geen definitie voor ‘community school’ of ‘brede school’ in Denemarken gevonden. Er zijn twee soorten kinderopvang van waaruit nauw samengewerkt wordt met de school. De samenwerking tussen school en SFO benadert het beste wat er in Nederland onder een brede school verstaan wordt. Echter ook bij samenwerking tussen school en Fritidshjem is er sprake van een ‘community school’ gedachte. De ‘brede school’ in Denemarken laat zich derhalve het beste omschrijven als ‘een meer of minder nauwe samenwerkingsvorm tussen school en vrijetijdscentra (= Fritidshjem en SFO)’. Zowel de Fritidshjem als de SFO’s vallen onder de Folkeskolewet, maar alleen de SFO’s vallen qua structuur en inhoud ook onder het gezag van de directeur van de school. Daardoor zijn deze voorzieningen minder autonoom dan de Fritidshjem. Het doel van de combinatie school en opvang is om het ouders mogelijk te maken hun werkend leven, gezinsleven en voorzieningen voor kinderen te combineren, zodanig dat er tijd en ruimte is voor ouders en kinderen om tijd samen door te brengen. Doel van de opvang is ook om kinderen in hun ontwikkeling te stimuleren en kinderen een goede en veilige jeugd te bieden. Effecten De investeringen in de kinderopvang in Denemarken zijn hoog door de kleine groepen en de salarissen voor fritidspedagogen en leraren die relatief hoger zijn dan in andere OECD-landen. Alle voorzieningen hebben een directeur en een adjunct-directeur. Fritidspedagogen maken 60% van de teams uit, waarmee Denemarken het hoogste aantal gekwalificeerde personeelsleden in de voorzieningen voor kinderopvang heeft van alle Scandinavische landen. Desondanks zijn er geen effectstudies bekend. Dit heeft veel te maken met de pedagogische en opvangdoelstellingen die voorop staan. De kinderopvang wordt niet primair ten dienste van het wegwerken van sociale ongelijkheid of verbeteren van leerlingenprestaties gesteld. Andere doelstellingen komen de laatste tijd echter wel vaker in beeld. Het volgen, evalueren en onderzoeken van de kinderopvang is normaal gesproken een taak van het Ministerie voor Gezinszaken. Sinds de OECD-studie in 2000 is er sprake van enige verwarring over het volgen van de kwaliteit van de kinderopvang, doordat 3 verschillende Ministeries verantwoordelijk zijn geworden. Ook bij de OECD is er momenteel geen nationaal

62

instituut bekend dat gegevens verzamelt over alle soorten van lokale kinderopvang in Denemarken. De Deense overheid heeft de aandacht gericht op voldoende plaatsen in de kinderopvang en geschikte programma’s voor risicokinderen (b.v. kinderen met een lage socio-economische status, kinderen van immigranten en kinderen uit zwakke milieus). Voor de voorschoolse periode is een taalstimuleringsprogramma opgestart voor tweetalige kinderen. Ook is er aandacht besteed aan de kwalitatieve ontwikkeling. De traditionele splitsing tussen de Kindergarten en de Folkeskole is ter discussie gesteld. Het wordt als een noodzaak gezien om, ten behoeve van pedagogen en leraren, gemeenschappelijke sociale waarden en doelen vast te stellen voor de Kindergarten en de eerste jaren van de Folkeskole. Men beoogt de inzet van ‘gestructureerde leeractiviteiten in een zorgzame omgeving’ met daarnaast ruimte voor spel, informeel leren en sociale ontwikkeling. Dit lokt veel discussie uit, omdat de kinderopvang zich traditioneel in Denemarken laat typeren door een huiselijke sfeer, ontwikkelingsgerichtheid, veilige relaties, zelfontdekkend leren en expressieve activiteiten. De school daarentegen wordt gezien als een doelgericht instituut met onderwijsinhouden en methodes. Als kinderen er al kunnen spelen, dan is dit vooral een ‘truc’ om ze te laten leren wat volwassenen willen dat ze leren. De review van de OECD uit 2001 spreekt over een kwaliteitsvraagstuk van de SFO’s. Er is onvoldoende aandacht voor de kwaliteit van deze voorziening. Er is ook een tendens om uit kostenoverwegingen de ratio fritidspedagoog – aantal kinderen te verhogen. Daartegen is veel verzet, omdat er ook door de ouders veel belang wordt gehecht aan de kwaliteit van de kinderopvang. De deelname van vrouwen aan de arbeidsmarkt is in Denemarken jaren geleden het motief geweest voor de ontwikkeling van voldoende kinderopvang.108 Belastingen en kosten van levensonderhoud zijn in Denemarken dusdanig hoog dat het voor veel vrouwen economisch noodzakelijk is om te werken. Uit gegevens van het Ministerie van Sociale Zaken blijkt dat in 2005 80% van de kinderen met een leeftijd tussen 6 maanden en negen jaar een plek heeft in de publieke kinderopvang. Voor de kinderen tussen de 6 maanden en 2 jaar bedraagt dit percentage 64% en voor de kinderen tussen de 3 en 5 jaar 91%. De private sector meegerekend, gaat in Denemarken 97% van de kinderen tussen 6 en 10 jaar naar de opvang (in Nederland is dat 7%!). In 1984 werd de lokale overheid de gelegenheid gegeven om de voorzieningen van de basisscholen (gebouwen en ruimten) te gebruiken voor recreatieve activiteiten voor kinderen na schooltijd (de SFO valt onder de Folkeskole wet). Dit bleek een zeer populaire voorziening. In 1997/8 hadden nog maar 52 (van de 275) gemeenten deze voorziening niet gecreëerd.

108

Ouders & Coo (2006). Verslag kinderopvang Denemarken. Leersum: www.ouders.net/magazine/denemarken.html 63

De totale opvang van kinderen tussen 1989-2004 1989 1994 1999 ½-2jaar 56% 60% 64% 3-5 jaar 75% 85% 92% 6-9 jaar 49% 64% 81% Bron: OECD, 2001 en Deens Ministerie voor Gezinszaken 2005

2004 82% 94% 97%

De groei van de opvang voor de leeftijdsgroep 6-9 jaar komt voornamelijk door de groei van de SFO-voorzieningen. Van de 81% kinderen die in 1999 deelneemt aan de kinderopvang is het aandeel voor de Fritidshjem 12%, de SFO 49%, de Børnehaveklasse 6%, voorzieningen voor verschillende leeftijden 11% en clubs 2%. Bij de Børnehaveklasse is het deelnamecijfer het hoogst: uit een onderzoek van het Nationaal Deens Instituut voor Sociaal Onderzoek (SFI) blijkt de deelname bijna 100% te zijn.109 Het deelnamecijfer aan de kinderopvang van de kinderen met een niet-Deense achtergrond is lager. Dit geldt vooral voor de hele jonge kinderen. Voor de kinderen tot 2 jaar is het deelnamecijfer 50% (tegen 82% voor de rest). Voor kinderen van 3-5 jaar is het deelnamecijfer 79% (tegen 94% voor de rest). Het Ministerie van Financiën heeft in 2005 een onderzoek gedaan naar de tevredenheid van ouders. Negen van de tien ouders blijkt tevreden te zijn met de kinderopvangvoorzieningen die zij gekozen hebben. De belangrijkste factor daarbij is de mate waarin de kinderopvang in staat is om positieve invloed uit te oefenen op het welbevinden van kinderen. Van de 70.000 kinderen die in het schooljaar 2004-2005 naar het eerste jaar in de Folkeskole gingen, hebben slechts 246 kinderen de voorschoolklas niet gevolgd. In dezelfde studie blijkt dat 86% van de kinderen in het eerste jaar met plezier naar school gaat en 14% tot op zekere hoogte. Slechts 1% voelt zich niet gelukkig op school. In fysiek opzicht is er sprake van een hechte combinatie van het schoolse gebeuren en de opvang buiten de schooltijd. Dit brengt rust voor de ouders en kinderen. Ook is de kwaliteit van de opvang gewaarborgd. Er is een pedagogisch curriculum geïntroduceerd waardoor op een planmatige wijze aan de ontwikkeling van kinderen gewerkt kan worden. Op dit pedagogisch curriculum is positief gereageerd. Verder moet speciale aandacht worden besteed aan kinderen met problemen binnen de kinderopvang. De voorschoolse kinderopvang krijgt de opdracht om de kansen van risicokinderen te verbeteren en hen beter toe te rusten voor de school. De regering wil toewerken naar gelijke kansen voor alle kinderen. Er zal onderzoek worden gedaan naar de effecten van de vernieuwingen.

109

Ministry for Family and Consumer Affairs (2005). Family Policy Report. Copenhagen: http://www.minff.dk/english 64

Financiën De kosten daarentegen zijn hoog, ondanks het feit dat de overheid flink meebetaalt. De Deense regering heeft gedurende de afgelopen 15 jaar vooral moeten investeren in de beschikbaarheid van kinderopvang. De wet schrijft plaatsing binnen 3 maanden na aanmelding voor. In de praktijk bestonden er echter wachtlijsten. Nu deze problematiek is opgelost, wordt het accent meer gelegd op de kwaliteit van de voorzieningen. De overheid heeft voor de jaren 2006-2009 een extra investering van 400 miljoen Deense Kronen (ruim 53 miljoen Euro) in de kwaliteit van de kinderopvang aangekondigd. Ouders betalen voor beide voorzieningen rond de € 200,00 per maand voor 5 dagen opvang in de week. De ouderbijdragen worden vastgesteld op basis van het gezinsinkomen. Er wordt een korting toegepast als er meer dan één kind in de publieke kinderopvang geplaatst is. Ook schelden autoriteiten de ouderbijdrage geheel of gedeeltelijk kwijt op speciale financiële of sociale gronden. De staat subsidieert de lokale overheden.110 De scholen ontvangen de financiële middelen niet rechtstreeks, maar via de gemeente. De budgetten die de staat aan de lokale overheid overmaakt, zijn niet geoormerkt. De gemeente is financieel verantwoordelijk voor de geregistreerde opvangvoorzieningen en de Folkeskole in hun gebied. De financiering komt van (lokale) belastingen, blokbelasting en ouderbijdragen. De lokale overheid betaalt kinderopvang voor minstens 60%. Ouders betalen gemiddeld ongeveer 30%. Lokale autoriteiten die een kinderopvanggarantie bieden, kunnen de ouderbijdragen verhogen tot 33% van de totale kosten. De hele opvang kost de Denen 2,1% van het BNP (in Nederland tot nu toe 0,2%!). In de periode 1994-2003 is de totale besteding aan het onderwijs gestegen van 7,4% naar 8,2% van het BNP.111 Denemarken zit daarmee ruim boven het OECD-gemiddelde en is het derde land op de bestedingsranglijst. Organisatie De fritidshjem staan geheel los van de school en zijn daarom in het kader van deze studie minder interessant. De SFO’s zijn nauw verbonden met de school en lijken daarom meer op wat we in Nederland verstaan onder een ‘brede school’. Vanaf 1984 mogen scholen ten behoeve van spel en recreatieve activiteiten buiten de schooluren gebruik maken van voorzieningen en buitengebieden. Deze optie heeft geleid tot het inrichten van de SFO’s. Bij gemeenten is de SFO erg populair, vooral doordat zij de kinderopvang zo tegen een aanzienlijk lagere prijs kunnen realiseren. Ook ouders zien de SFO wel zitten doordat er een minder scherpe scheiding is tussen school en vrije tijd. De SFO’s zijn hierdoor spectaculair in aantal gegroeid en hebben de overige kinderopvang gedurende de leerplichtige leeftijd nagenoeg verdrongen.

110

Euridyce/Cedefop (2000). Structures of Education, Initial Training and Adult Education. Systems in Europe: Denmark. Eurydice: www.eurydice.org 111 Danish Ministry of Education (2005). Facts and Figures 2005. Kopenhagen: UVM. 65

Uit bezoeken in Denemarken blijkt dat er grote verschillen zijn in de integratie van SFO’s en scholen. De schoolleiding maakt in overleg met de lokale overheid keuzes. De Deense kinderen gaan in het kalenderjaar van hun zevende verjaardag in augustus naar de Folkeskole. Ouders zijn vrij om elke school binnen de gemeente te kiezen. Het onderwijs in de publieke scholen is gratis, voor de private scholen wordt een ouderbijdrage betaald. Het aantal leerlingen in een klas mag niet groter zijn dan 28. In het schooljaar 2005-2006 bedroeg het gemiddelde van een klas in de Folkeskole 19,6. De vrijetijdscentra in Denemarken hebben een lange traditie en een eigen professionele visie.112 De vrijetijdscentra (fritidshjem en SFO) zien zichzelf als aanvullend op onderwijs, en dus ook nadrukkelijk daarvan verschillend. Kinderen moeten er vrij zijn en zich ook creatief kunnen ontplooien. In de fritidshjem en SFO ligt veel nadruk op het buiten spelen op grote, vaak avontuurlijke buitenterreinen. Personeel van school en buitenschoolse opvang werken wel samen, maar ze hebben hun eigen teams, leiding en gebouwen. Soms is de buitenschoolse opvang in de school, maar dan ook in aparte ruimten met een eigen sfeer, eigen ingang en eigen leiding. De medewerkers van de opvang heten in Denemarken ‘fritidspedagogen’. Het betreft hier een ander type pedagoog dan we in Nederland kennen: in Nederland is een pedagoog iemand met een universitaire opleiding, in Denemarken gaat het om een opleiding op HBO-niveau. De leraren hebben een lesgevende taak; de fritidspedagogen zijn verantwoordelijk voor de opvang. Medewerkers van de kinderopvang en de vrijetijdscentra zijn in dienst van de gemeente. Er is een wettelijk kader voor kinderopvang tot 18 jaar, waarin staat aan welke eisen de centra moeten voldoen, zoals optimale educatieve kwalificatie van jongeren bevorderen, sociale en culturele ontwikkeling van jongeren, speciale aandacht voor risicoleerlingen en voor opvang en scholing van etnische minderheden. De gemeente kan daar eigen eisen aan toevoegen, bijvoorbeeld de plicht tot het bieden van scholing in rijvaardigheid. Activiteiten van tienerclubs die in het landelijk kader passen worden voor 80% door de overheid gefinancierd. De ouderbijdrage is maximaal 20%. Een gemeente kan ook besluiten om de voorzieningen gratis beschikbaar te stellen. De vrijetijdscentra zijn verplicht om kinderen medezeggenschap te geven. In Denemarken heeft men een lange en uitgebreide traditie van medezeggenschap van kinderen en ouders in de kinderopvang. Deze past in een lange traditie van medezeggenschap in veel meer instituties, vanuit het idee dat democratische vaardigheden erg belangrijk zijn en tijdig aangeleerd moeten worden. Tienerclubs zijn verplicht om de jongeren invloed te geven in de planning en de inhoud van de activiteiten. Maar ook op gemeentelijk niveau kunnen kinderen meepraten over het beleid ten aanzien van kinderopvang en tienerclubs. De mate van binding tussen school en opvang komt veelal tot uiting in de samenwerking tussen leraar en fritidspedagoog. Op het ene uiterste trekken zij gedurende de dag gezamenlijk op met kinderen, maken samen een programma voor de middagactiviteiten, zetten samen projecten op, 112

Tonkens, E. (2001). Naar meer samenhang tussen onderwijs, kinderopvang en vrijetijdsvoorzieningen. Good Practices in Europa en de Verenigde Staten. Utrecht: NIZW. 66

bespreken problemen en doen gezamenlijk de gesprekken met de ouders. Op het andere uiterste functioneert de fritidspedagoog (dus de naschoolse opvang) zonder inmenging van de leraar. Uiteraard zitten er veel variaties tussen deze twee uitersten. De kinderen die de fritidshjem bezoeken, gaan echt de school uit en van het terrein af. Maar ook voor de kinderen die naar de SFO gaan, moet de vrije tijd duidelijk anders zijn dan de schooltijd. Op landelijk niveau worden geen richtlijnen gegeven voor de invulling van SFO. Wel wordt gesteld dat er kwaliteitsstandaarden gehanteerd moeten worden, maar hoe die worden ingevuld, wordt overgelaten aan het lokale niveau. Ouderbetrokkenheid is belangrijk in de opvangvoorzieningen. In 1993 is wettelijk vastgelegd dat er in alle gemeentelijke en onafhankelijke opvangvoorzieningen een ouderraad moet zijn. Knelpunten en succesfactoren In de literatuur worden de volgende knelpunten genoemd: ƒ Het cultuurverschil tussen school en vrijetijdscentra. De school is strak en gestructureerd en de vrijetijdscentra daartegenover zijn vrijer en meer op vrijheid en creativiteit gericht. De leerkrachten beschouwen de fritidspedagogen als te weinig doelgerichte en te softe collega’s, die in de jaren zeventig zijn blijven steken. Omgekeerd vinden de fritidspedagogen de leraren soms te streng, te doelgericht en teveel op leren gericht. Hoewel er allerlei geslaagde vormen van samenwerking bestaan, blijven deze wederzijdse beelden een bron van conflicten. ƒ Een flink knelpunt is ook het verschil in opleiding van het personeel in de vrijetijdscentra en de scholen en de daarbij behorende aanstellingen. De medewerkers van de kinderopvang werken meestal 37 uur in de week, docenten besteden 20-25 uur in de week met de kinderen, de rest van de tijd is voorbereiden en nakijken. De betaling is ongeveer gelijk, maar de medewerkers in de kinderopvang vinden dit een ongelijke verhouding. Bovendien hebben zij extra kwalificaties nodig om in scholen te werken en andersom is dat niet het geval. Ook de CAO’s verschillen tussen de beide beroepsgroepen, hetgeen het vergelijkbaar maakt met de Nederlandse situatie. Door deze ‘arbeidsverdeling’ zijn er ook geen gemeenschappelijke doelen en leertheorie. ƒ De ouders laten veel van de verantwoordelijkheid voor de opvoeding over aan de SFO’s. In het weekend dragen zij de volle verantwoordelijkheid voor de kinderen, maar dit levert op de maandagen vaak weer een breekpunt op. Het kost de nodige tijd om de kinderen dan weer in het schoolpatroon te krijgen. Dit gaat ten koste van de onderwijstijd die in Denemarken toch al minder is dan in Nederland. ƒ De splitsing tussen school en vrijetijdscentra zorgt ervoor dat gemeenschappelijke doelen en een gemeenschappelijke leertheorie ontbreken. De OECD geeft in haar review van 2001 aan dat nog veel aandacht uit moet gaan naar de bijdrage die SFO’s kunnen leveren aan het leren en de socialisatie van kinderen. ƒ De samenwerking tussen scholen en vrijetijdscentra leidt er anderzijds toe dat de benadering in de vrije tijd schoolser en planmatiger wordt. Dit levert de nodige weerstand bij

67

fritidspedagogen en ouders op. Zij zien de kindertijd als een unieke tijd in ieders leven en vinden dat ‘kinderen kinderen moeten kunnen zijn’. In de literatuur worden ook succesfactoren genoemd: ƒ Vermoedelijk lukt het door het vrije, weinig georganiseerde karakter heel goed om ook tieners in het vrijetijdscentrum te houden. Tieners hebben op het gebied van opvang en vrijetijdsbesteding andere behoeften dan jongere kinderen. De buitenschoolse opvang is vaak impliciet meer afgestemd op jongere kinderen. Veel tieners ervaren dat als kinderachtig en haken af. Denemarken vormt hierop een uitzondering. Er is veel ervaring opgedaan met tieneropvang en gaandeweg is een opvang ontwikkeld die tieners meer aanspreekt. Dit verklaart waarschijnlijk het grote aantal tieners dat deelneemt. ƒ Het feit dat er een hechte combinatie bestaat tussen de school en de opvang in de nietschoolse tijden zorgt ervoor dat er rust is voor ouders en kinderen. Het ontlast ouders en zij vinden het heel normaal om van deze voorzieningen gebruik te maken. In tegenstelling tot de Nederlandse situatie leeft in Denemarken het idee dat je geen goede moeder bent als je jouw kind thuishoudt. Relatie met overheden Beleid en richtlijnen voor kinderen worden vanuit het landelijke niveau door verschillende departementen uitgedragen. De volgende ministeries zijn betrokken: ƒ Ministerie van Sociale Zaken: verantwoordelijk voor de kinderopvang op de nietleerplichtige leeftijd; ƒ Ministerie van Onderwijs: verantwoordelijk voor de kinderopvangklas (Børnehaveklasse), primair en voortgezet onderwijs (Folkeskole) en naschoolse activiteiten (SFO: Skolefritidsordningser); ƒ Ministerie van Arbeid: verantwoordelijk voor het ouderschapsverlof; ƒ Ministerie van Justitie: verantwoordelijk voor de juridische status en positie van de kinderen; ƒ Ministerie van Belastingen: verantwoordelijk voor vergoedingen voor kinderopvang. Het centrale niveau heeft een lichte betrokkenheid, het accent ligt bij de lokale gemeenschappen, c.q. de gemeenten. De landelijke richtlijnen worden geïnterpreteerd en uitgevoerd door de 275 gemeenten. Deze gemeenten zijn nogal onafhankelijk en dat leidt tot een grote variëteit in het aanbod. Voorzieningen voor kinderen tot zes jaar maken een integraal onderdeel uit van de sociale voorzieningen. Het gaat om crèches (6 maanden tot 3 jaar), Kindergartens (Børnehaver: 3 – 5 à 6 jaar) en – steeds meer – kindercentra voor kinderen van 0 tot 6 jaar. De lokale autoriteiten zijn verantwoordelijk voor de opvang en voorzien ongeveer 70% van de opgevangen kinderen. De rest wordt verzorgd door private vormen van opvang. Tweederde van de Deense kinderdagverblijven is in handen van de gemeente, een derde is privaat maar wel onderhevig aan dezelfde principes als de publieke voorzieningen. Sommige private instellingen zijn opgezet door een groep ouders (soms met professionals en/of politici) die een overeenkomst met de gemeente

68

heeft getroffen en voor een eigen kinderdagverblijf dezelfde hoeveelheid subsidie ontvangt als een gemeentelijke instelling. Deze instellingen kunnen hun dienstverlening aan ouders desgewenst uitbreiden met andere diensten dan kinderopvang. In Denemarken fungeert een nationaal instituut voor evaluatie (EVA), dat zich bezig houdt met evaluatie van het onderwijzen en leren op alle niveaus van het onderwijssysteem. Het instituut is zelfsturend en voert evaluaties uit op eigen initiatief en op verzoek van de regering, ministeries, adviesraden, lokale autoriteiten en schoolbesturen. Het instituut richt zich daarbij zowel op de publieke als de private scholen. In de onderwijswet is vastgelegd dat iedere school een bestuur moet hebben.113 Om de 4 jaar wordt er een nieuw bestuur gekozen en bestaat uit zeven ouders, twee leraren en twee leerlingen. De schoolleider ondersteunt het werk van het schoolbestuur. Ook binnen de publieke en de private instellingen voor kinderopvang is de inspraak geregeld via ouderbestuur. Ieder jaar wordt er in de herfst gedurende de algemene oudervergadering een nieuw bestuur gekozen. Het lidmaatschap is voor één jaar.

113

FINFO (Danish State and University Library) (2006). Playing your part in school life. To parents. Ballerup: www.finfo.dk 69

6. Zweden Landstypering De oppervlakte van Zweden bedraagt bijna 11 keer die van Nederland: 449.964 vierkante kilometer. In dit grote land wonen iets meer dan 9 miljoen mensen. Dat betekent dat het land niet dicht bevolkt is met gemiddeld 20 inwoners per vierkante kilometer. De meeste inwoners wonen in de steden. De hoofdstad Stockholm heeft zo’n driekwart miljoen inwoners, met alle voorsteden erbij 1,8 miljoen. Na Stockholm zijn Göteborg en Malmö grote agglomeraties. Er is nauwelijks natuurlijke bevolkingsgroei (0,01% in 2003). De deelname van mannen aan werk bedraagt 73% en van vrouwen 70% (leeftijd 16 – 64 jaar). Zweden heeft 21 provincies (län) en in totaal 290 gemeenten, die een belangrijke rol spelen in de implementatie van het door de centrale overheid opgezette systeem van voor- en naschoolse opvang. Zweden is een land met erg veel immigranten. Jaarlijks komen er zo’n 40.000 burgers van buiten Zweden bij. In 1994 was de immigratie met ruim 70.000 nieuwe burgers op een hoogtepunt. In 2005 bedroeg de immigratie van mensen met een niet-Zweedse nationaliteit 49.918. Daarvan kwam 10% uit Afrika, 28% uit Azië, 19% uit Scandinavië, 22% uit de Europese Unie en 12% uit de rest van Europa.114 Onderwijsstructuur, beleidsachtergrond en beleidsontwikkeling Onderwijs in Zweden bestaat uit drie delen: ƒ Prescholen voor kinderen van 1-7 jaar: niet verplicht. ƒ Grundskola voor kinderen van 7-16 jaar: verplicht. ƒ Tweede fase voor 16-19 jarigen: niet verplicht. Zweden kent daarmee naast de scholen voor leerplichtige leerlingen verschillende vormen van onderwijs op vrijwillige basis. De leerplicht begint op 7-jarige leeftijd en eindigt als de leerlingen 16 jaar zijn. Er is een niet verplichte voorschoolklas voor 6-jarigen. Deze dient ter voorbereiding op de school en wordt door bijna alle kinderen bezocht. Het Zweedse schoolsysteem is een doelgericht systeem met een hoge mate van verantwoordelijkheid voor lokale autoriteiten. Het ‘management by rules’ heeft plaatsgemaakt voor ‘management by objectives’. Centraal is o.a. het volgende geregeld: onderwijswet, curricula, eindtermen voor alle typen van onderwijs. Naast doelgestuurdheid speelt het uitgaan van gedeelde centrale waarden een belangrijke rol. In Zweden hebben alle ouders wettelijk het recht om hun kinderen tot 12 jaar gedurende de hele dag gebruik te laten maken van voorzieningen op het gebied van zorg en educatie. Daarbij streeft men naar een kwalitatief hoogwaardige vorm van kinderopvang, die volledig toegankelijk is voor degenen die het nodig hebben, onder de verantwoordelijkheid van lokale autoriteiten, en 114

Migrationsverket (2006). Facts & Figures 2005. Stockholm: www.migrationsverket.se 70

(grotendeels) gefinancierd uit publieke middelen. De onderwijswet definieert de vormen van kinderopvang die aangeboden moeten worden. In het kader van de ‘community school’ zijn daarbij vooral de vrijetijdscentra (‘fritidshem’ voor de jongere kinderen en ‘fritidsgard’ voor de wat oudere kinderen) van belang. De vrijetijdscentra sluiten nauw aan op school en bieden opvang op de tijden dat de kinderen niet in de klas zitten. Vaak, maar niet altijd, zitten de vrijetijdscentra ook in hetzelfde gebouw. Zweden is een land waar een diepgewortelde traditie bestaat op het gebied van pedagogisch denken. Voor Nederlandse begrippen is het onderwijs zowel wat betreft onderwijsinhoud als het bestuurs- en beheersmodel onconventioneel en zeer vernieuwend. Naschoolse opvang is in Zweden al 100 jaar in ontwikkeling, aanvankelijk als welzijnsvoorziening voor kinderen van arme ouders en van alleenstaande moeders.115 Vanaf het eind van de jaren zestig van de vorige eeuw is het vrijetijdscentrum snel gegroeid, vooral als voorziening voor werkende vrouwen en als gezinsondersteuning. Het vrijetijdscentrum viel onder gezinsbeleid en daarmee onder het National Board of Health and Social Welfare. In de loop van de jaren is er steeds veel discussie geweest over de samenwerking tussen de school en deze vrijetijdsactiviteiten. De professionals in de scholen en de vrijetijdscentra hadden verschillende visies. Voor goede samenwerking bleek een gemeenschappelijk leider noodzakelijk. Tijdens de jaren tachtig vond een aantal ontwikkelingen plaats die de

gezamenlijke pedagogische benadering te bevorderen. Alle pedagogische activiteiten voor kinderen en jonge mensen moeten als onderdeel van het proces van levenslang leren gezien worden. In augustus 2001 zijn ook de opleidingen voor leerkracht en die voor ‘frititspedagoog’ geïntegreerd. Na het doorlopen van een gedifferentieerd programma kiest de student ervoor om ofwel leerkracht ofwel frititspedagoog te worden. In beide gevallen gaat het om een opleiding op het niveau van Master. Definitie en doelstellingen Zweden kent geen ‘brede school’ zoals wij deze in Nederland kennen. Daarentegen is er in Zweden sprake van een nauwe samenwerking tussen school en kinderopvang. Met name de samenwerking tussen school en fritidshem springt daarbij in het oog. Er is geen definitie gegeven van deze samenwerkingsvorm. Daarom wordt hier volstaan met een omschrijving: ‘De Zweedse ‘brede school’ kan omschreven worden als een samenwerkingsvorm tussen onderwijs, kinderopvang en sociaal cultureel werk op basis van een gezamenlijk pedagogisch denken en handelen’. 116 Sinds het begin van de jaren negentig is de doelstelling en argumentatie voor vrijetijdscentra veranderd. Voorheen was het vrijetijdscentrum een opvangvoorziening, gekoppeld aan arbeidsparticipatie van moeders. Tegenwoordig dient de Zweedse ‘brede school’ twee doelen: ƒ Mogelijk maken dat burgers ouderschap combineren met werk of studie. ƒ Stimuleren van de ontwikkeling en het leren van kinderen en hen laten opgroeien onder condities die gunstig zijn voor hun welbevinden. Vanwege deze dubbele doelstelling wordt ook wel gesproken van ‘Educare’. Kinderopvang wordt in Zweden gezien als een hoeksteen van het beleid voor welbevinden van gezinnen. De laatste jaren is daarbij met name de onderwijskundige kant meer op de voorgrond gekomen. Effecten Internationaal en ook in Zweden is weinig onderzoek gedaan naar de effecten van de samenwerking tussen school en vrijetijdscentra (fritidshem/fritidsgard). Voorzover er onderzoek is, laat dit zien dat het effect van ‘community schools’ niet zuiver aan te wijzen is.117 In Zweden vormt het feit dat de lokale overheden met een eigen kwaliteitssysteem en –eisen werken een probleem voor nationaal en internationaal vergelijkend onderzoek. Er zijn (nog) geen nationale indicatoren voor toetsing en evaluatie. Hoewel er één Inspectie voor onderwijs en kinderopvang is (Skolverket), is men tot dusverre niet goed in staat om de praktijk te toetsen. Effect en meerwaarde van het systeem zijn (nog) niet meetbaar. Er is derhalve geen bewijs dat de Zweedse aanpak werkt (of niet). 116

Verheijke, J. (2003). Op zoek naar de oorsprong van de Brede School in Zweden. Inspiratie aan de bron. Alkmaar: Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. 117 Radisch, F., Klieme, E. (Hrsg.). (2005). Ganztagangebote in der Schule. Internationale Erfahrungen end empirische Forschungen. Bonn: BMBF. 72

Zweden heeft al jaren een hoogwaardige kinderopvang. In evaluaties komt als kritiekpunt vooral naar voren dat de benadering in de prescholen en vrijetijdscentra te veel gedomineerd wordt door de school. Er wordt vastgesteld dat het gevaar bestaat dat de zorg in de prescholen en vrijetijdscentra te schools wordt.118 De school en de vrijetijdscentra zijn ongelijke grootheden. Dit is een belemmering in de samenwerking, waarbij naar voren komt dat het veel tijd kost om dit te verbeteren. In Zweeds inspectieonderzoek (rapporten van de National Agency for Education) is voor het kwaliteitsvraagstuk een pragmatisch standpunt ingenomen. Men volgt de doelstellingen die de medewerkers van de vrijetijdscentra zelf voor hun werk formuleren. Op de eerste plaats vinden zij dat ouders en kinderen zich veilig moeten voelen in de centra. Op de tweede plaats moeten ze het leuk vinden om de activiteiten te volgen. Medewerkers, ouders en kinderen blijken het hierover zeer met elkaar eens te zijn. De kinderen geven aan zich veilig te voelen en het leuk te vinden om mee te doen aan de activiteiten. Verder zeggen de medewerkers en de ouders ook dat de samenwerking tussen de vrijetijdscentra en de scholen een stap in de goede richting is. Kinderen vinden het soms moeilijk om de school- en vrijetijdsactiviteiten te onderscheiden. Dit mag als een teken worden beschouwd dat de twee instellingen flink naar elkaar toegroeien. De kinderen die de verschillende centra voor kinderopvang bezoeken, worden geregistreerd door de gemeente. De overgrote meerderheid van kinderen in Zweden is op de een of andere manier geregistreerd binnen de diverse vormen van kinderopvang. In 2003 bezocht 74 procent van de kinderen van 6 tot 9 jaar en 10 procent van de kinderen van 10 tot 12 jaar de met scholen in verbinding staande fritidshem en fritidsgard. Kinderen van werkelozen moeten het echter vaak stellen zonder een vorm van kinderopvang.119 In 2006 heeft de Inspectie een rapport uitgebracht over een grootschalig onderzoek in de scholen gedurende de jaren 2004 en 2005.120 Hierbij waren 965 scholen voor de leerplichtige leeftijd en 81 scholen voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs betrokken. Ook de prescholen en vrijetijdscentra werden in deze inspectie meegenomen. In totaal dekt dit inspectierapport ruim 200.000 leerlingen. Bij deze inspectie is niet alleen met lokale autoriteiten en bestuurders gesproken, maar er is ook in de klas gekeken. Het rapport blijft nog vrij algemeen, maar er worden wel tendensen duidelijk. Het volgende springt in de relatie tot het onderwerp ‘brede scholen’ in het oog: ƒ De Inspectie heeft de indruk dat de Zweedse prescholen, scholen en vrijetijdscentra op vele aspecten goed werk verrichten en dat de voorwaarden om de nationale doelen te bereiken goed ingevuld zijn.

118

Swedish Institute (2004). Fact Sheets on Sweden. Childcare in Sweden. Stockholm: Swedish Institute. Ministry of Education and Science (2000). Early Childhood Education and Care Policy in Sweden. Stockholm: Regeringskanslet. 120 Skolverlet (2006). Educational Inspection 2004. Summary of Inspection Results. Stockholm: Fritzes Kundservice. 119

73

ƒ

ƒ ƒ

ƒ

De Inspectie besteedt veel aandacht aan de pedagogische aanpak, het veilige schoolklimaat en de opvoeding in normen en waarden van de samenleving. De schoolomgeving wordt door de inspectie in grote mate als kalm en veilig ervaren. De Inspectie stelt vast dat er meer aandacht nodig is voor het bereiken van leerresultaten. Zowel op het lokale beleidsniveau als op het operationele niveau is er een gebrek aan concrete doelstellingen voor de kinderopvang. De doelen voor de kinderopvang worden voornamelijk gedekt door de doelen die door en voor de school gesteld zijn. De Inspectie stelt vast dat algemene doelen enerzijds de samenwerking school-kinderopvang en het verkrijgen van een gemeenschappelijke visie kan ondersteunen, maar anderzijds de specifieke taken en activiteiten binnen de kinderopvang marginaliseert. De inspectie van de kinderopvang (preschool en vrijetijdscentra) levert het vermoeden op dat de inzet van lokale autoriteiten om de preschool en de kinderopvang te ondersteunen wisselt van plaats tot plaats en van school tot school. Ook de kwaliteit is daarmee erg wisselend.

Met name in de buurt van Stockholm is een aantal projecten opgestart voor ‘community schools’ waarin door de gemeente Stockholm veel extra geld gestoken is. Dit is gedaan vanwege de grote aantallen burgers met een niet-Zweedse achtergrond. Deze scholen zijn naar verluid erg succesvol. Er is ook onderzoek gedaan naar de effecten van deze ‘community schools’ in achterstandswijken. Bronnen geven aan dat de betreffende scholen erg succesvol zijn. De effectrapportages zijn helaas in het Zweeds opgesteld, waardoor hiervan geen verslag kan worden gedaan. Zweedse bronnen geven aan dat deze scholen ook geen voorbeeld voor anderen kunnen zijn, vanwege de grote hoeveelheid extra middelen die erin gestoken zijn. De situatie in andere Zweedse achterstandswijken is aanzienlijk minder gunstig. Organisatie Als gevolg van het verder op de voorgrond komen van de onderwijskundige aspecten van de kinderopvang is in 1996 de verantwoordelijkheid van de publieke kinderopvang verschoven naar het Ministerie van Onderwijs. Dit heeft gezorgd voor een sterke integratie van opvang, vrijetijdsbesteding en onderwijs voor kinderen van 1 tot en met 12 (of zelfs tot en met 15) jaar. De mate van integratie kan door de decentralisatie echter lokaal verschillen. De vormen waarin de verschillende activiteiten plaatsvinden heten: voorschool (1 tot 6 jaar), de voorschoolklas (6jarigen), de school voor leerplichtige leerlingen en de vrijetijdscentra (fritidshem en fritidsgard). Soms is er sprake van aparte instituten voor vrije tijd en voor onderwijs, maar meestal zijn de organisaties geïntegreerd en gevestigd in één gebouw. In veel gevallen is er dan nog wel een duidelijk onderscheid in het rooster zichtbaar. Het begin en einde van de dag zijn voor vrijetijdsactiviteiten gereserveerd, terwijl de periode van 8 uur ’s ochtends tot ongeveer 2 uur ’s middags voor onderwijs bestemd is. Op steeds meer plekken gaat de integratie nog een stap verder. Daar vullen leraren en vrijetijdspedagogen elkaar aan en nemen onderdelen van elkaars taken over. Er wordt een afwisselend programma aangeboden met cognitieve, sociale en

74

recreatieve activiteiten. Soms wordt de klas gesplitst en geeft de leerkracht les, terwijl de vrijetijdsagogen kunstzinnige of sportieve activiteiten begeleiden. Het personeel van het vrijetijdscentrum staat ook voor de klas en andersom is de leerkracht actief in het centrum. Een klas heeft twee of drie begeleiders: een leerkracht en één of twee fritidspedagogen. Zij werken in teamverband en plannen gezamenlijk de schooldag en de week. Er wordt veel gewerkt met zelfsturende teams die een eigen verantwoordelijkheid binnen de grotere organisatie dragen. De wet stelt eisen aan de kwaliteit van de kinderopvang. Medewerkers moeten goed geschoold zijn en zoveel ervaring hebben, dat ze tegemoet kunnen komen aan de behoefte van kinderen, zowel voor opvang en zorg als pedagogische activiteiten. De groepen moeten een gemengde samenstelling hebben en een gepaste omvang. De aan te bieden activiteiten moeten gebaseerd zijn op de individuele behoeften van kinderen. Werktijden en roosters zien er anders uit dan in Nederland: vaak zijn de scholen van 7.00 tot 18.00 uur open. Zweedse ‘brede scholen’ beginnen meestal om 7.00 uur ’s ochtends met de voorschoolse opvang. Om 8.20 uur begint de school. De officiële schooldag eindigt om 13.00 uur. Daarna gaat de dag verder in het fritidshem of fritidsgard. Dit gaat echter niet overal zo. Er zijn ook meer geïntegreerde situaties, waar de fritidspedagoog ook onder schooltijd een rol heeft. Gemeenten zijn verplicht om aan ouders die dat willen ‘binnen redelijke termijn’ (in de praktijk maximaal drie maanden) een kinderopvangplaats aan te bieden wanneer hun kinderen onder de tien jaar zijn. Naar schatting maakt zo’n zeventig procent van de kinderen op de scholen gebruik van het vrijetijdsaanbod ’s ochtends of ’s avonds. Deze hoge deelname is te verklaren uit het feit dat in Zweden beide ouders vaak een volledige baan hebben. Naast de fritidshem kent de onderwijswet ook de fritidsgard: ‘open vrijetijds activiteiten’ als alternatief voor kinderen van 10 tot 12 jaar. Deze faciliteit is echter niet wijd verspreid: ongeveer 75% van de gemeenten heeft geen aanbod aan open activiteiten voor deze leeftijdsgroep. Financiën Er zijn geen specifieke gegevens gevonden van de kosten van de fritidshem en fritidsgard. Wel is bekend dat de totale kosten voor de kinderopvang in 1999 ongeveer 4 Miljard Euro bedroegen. In de periode 1991-1998 zijn de kosten ongeveer gelijk gebleven ondanks dat het aantal deelnemers binnen de kinderopvang met 185.000 gestegen is. Dit betekent dat de arbeidsproductiviteit in die periode enorm is toegenomen. Omgerekend heeft dit een kostenbesparing van 20% in de instellingen voor de kinderopvang opgeleverd. De kostenbesparing is tot stand gekomen door het aantal kinderen per groep te vergroten. Daarmee is er een flinke druk op de medewerkers van de vrijetijdscentra komen te liggen die daar dan ook tegen geageerd hebben. Inmiddels is de situatie gestabiliseerd. Het onderwijs in Zweden is op de leerplichtige leeftijd gratis. Ook voor boeken e.d. mogen geen bijdragen gevraagd worden. De kinderopvang (inclusief de vrijetijdscentra) wordt gedeeltelijk betaald door de centrale overheid, gedeeltelijk uit lokale belastingen en voor een deel uit

75

bijdragen van de ouders. De ouderlijke bijdrage is afhankelijk van de deelname en het gezinsinkomen van de ouders.121 Sinds 1 januari 2002 is er sprake van een maximum aan de ouderbijdrage (ongeveer € 91,00 per maand voor het eerste kind en € 45,50 voor het tweede en derde kind).

Knelpunten en succesfactoren Het sterke punt van de ‘community school’ in Zweden is het pedagogisch concept. Het pedagogisch-didactisch concept is in de wet vastgelegd. In de LPO ’94, een gezamenlijk curriculum van voor- en naschoolse opvang en basisonderwijs dat deel uitmaakt van de Zweedse onderwijswetgeving, staat het volgende: ‘The school has the important task of imparting, instilling and forming in pupils these fundamental values on which our society is based. The inviolably of human life, individual freedom and integrity, the equal value of all people, equality between women and men and the solidarity with the weak and vulnerable are all values that the school should represent and impart. In accordance with the ethics borne by Christian tradition and western humanism, this is achieved by fostering in the individual a sense of justice, generosity of spirit, tolerance and responsibility.’ 122 Er is sprake van een holistische visie op kinderen en hun ontwikkeling. Goede kinderopvang wordt gezien als een voorwaarde voor kinderen om zich gelukkig te voelen. Dit is vervolgens weer een voorwaarde voor ontwikkeling en het opdoen van kennis. De zorg voor het welbevinden van kinderen heeft ook onderwijskundige implicaties. Als jonge kinderen eten of rusten of als een volwassene een ouder kind helpt bij een conflict met andere kinderen, leren zij veel over zichzelf en over het leven in het algemeen. Kinderen leren de hele dag en met alle zintuigen. Het is niet mogelijk om een specifieke plek en tijd aan te wijzen waarop het leren en ontwikkelen plaatsvindt. Spel is daarbij altijd al een centraal begrip geweest in de Zweedse kinderopvang. Tegenwoordig is dit ook expliciet opgenomen in het nationale curriculum voor het onderwijs dat onder de leerplicht valt. Vanwege de gezamenlijke pedagogische visie van onderwijs, kinderopvang en sociaal cultureel werk wordt ook wel gesproken van ‘Educare’. Er is formeel geen onderscheid tussen deze partijen qua belang en bijdrage aan de opgroeimogelijkheden van kinderen. In de praktijk domineert de school tot nu toe binnen de integratie. Bronnen in Zweden geven aan dat het papier geduldig is, maar de praktijk weerbarstig. De sterke informele hiërarchische verschillen binnen 0 0 12 344.67386

De integratie van school en fritidshem heeft zowel inhoudelijk als financieel voordeel gebracht. De ontwikkelingskansen van het gehele kind staan centraal en er is meer aandacht voor spel en creativiteit. Men heeft panden kunnen afstoten door het onderbrengen van meerdere functies in één gebouw. In de literatuur over de Zweedse ‘brede school’ worden de volgende knelpunten benoemd: ƒ De ongelijke beloning van leerkrachten, fritidspedagogen en groepsleiding en de aanwezigheid van ongelijkwaardigheid ook op andere terreinen brengen de integratie in gevaar. Er is sprake van een verschil in status, salariëring, in niveau en lengte van de opleiding en de doorgroeimogelijkheden naar leidinggevende functies. Een nieuwe opleidingsstructuur (integratie van de opleiding voor leerkrachten en frititspedagogen) zal daar verandering in moeten brengen. ƒ Het ontbreken van een generiek en landelijk vastgesteld systeem voor kwaliteit en kwaliteitseisen. ƒ In politiek opzicht speelt dat critici vinden dat er in het onderwijs wel erg de nadruk wordt gelegd op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (welbevinden versus leerdoelstellingen). De politieke constellatie kan bij verkiezingen verschuiven, waardoor het huidige beleid onder druk kan komen te staan. De conservatieve partij ziet meer in vervroegde leerplicht en prestatiegericht leren. De gerichtheid op normen en waarden, sociale competentie, de holistische kijk op kinderen zijn stokpaardjes van de regerende sociaaldemocraten. ƒ De variatie binnen de ouderbijdragen kan plaatselijk tot een flinke drempel voor ouders leiden. Vanaf 2003 heeft de preschool daarom te maken met een wettelijk gemaximeerde ouderbijdrage. De volgende succesfactoren in het systeem worden geïdentificeerd: ƒ Het door gezaghebbende figuren met overtuigingskracht uitdragen van een visie en het delen daarvan op de werkvloer. ƒ Het kwalitatief en kwantitatief uitgroeien van de kinderopvang tot een volwaardige werksoort voordat er sprake is van integratie met het basisonderwijs. ƒ Het besef dat het systeem nooit af is en dat er ruimte blijft voor verbetering. ƒ Ruimte voor eigen invulling en experimenten op lokaal niveau. De praktijk voedt de landelijke beleidsvorming. Geen betutteling vanuit de landelijke overheid. Relatie met overheden Als gevolg van het verder op de voorgrond komen van de onderwijskundige aspecten van de kinderopvang is in 1996 de verantwoordelijkheid van de publieke kinderopvang verschoven naar het Ministerie van Onderwijs. De landelijke overheid heeft het onderwijs, de kinderopvang en het sociaal cultureel werk gevat in één raamconcept. Middels deregulering zijn het de lokale

77

overheden die in nauwe samenwerking met elkaar en met de onder hun bestuur ressorterende scholen hebben gezorgd voor de doorontwikkeling van dit kader tot een vernieuwend concept. Het Ministerie van Onderwijs houdt toezicht op scholen en de vrijetijdscentra voor jonge kinderen en leerplichtigen. Het Inspectietoezicht is door de decentralisatie niet erg direct. Men beperkt zich meestal tot gesprekken met districtsautoriteiten en de besturen van onafhankelijke scholen. De bestedingen aan het onderwijs liggen in Zweden boven het OECD-gemiddelde. Dit geldt zowel voor het primair onderwijs, als het secundair en tertiair onderwijs. De totale bestedingen bedragen bijna 7% van het BNP. In 1998 maakten de kosten van de kinderopvang 15% van de totale kosten van de lokale overheid uit. De bijdragen van ouders kwamen uit op 17% van de totale kosten. In 2003 bedroegen de totale kosten van de kinderopvang 2% van het BNP van Zweden (tegen 0,2% in Nederland). De lokale overheid bepaalt hoe hoog de bijdrage van de ouders is en hoe deze is samengesteld. Daardoor verschillen de ouderbijdragen van gemeente tot gemeente.

78

7. Duitsland Landstypering Duitsland is een federatie van 16 deelstaten en heeft met 82,5 miljoen inwoners de grootste bevolking van Europa. In 1990 zijn Oost- en West-Duitsland samengevoegd, waarna Duitsland 16 Bundesländer kent (waarvan 3 stadsgewesten). Door de geschiedenis van de beide gebieden is het verschil in voorzieningen soms nog aanwezig. Binnen de Bundesländer zijn weer gemeenten. Gemeenten binnen een bepaald gebied kunnen een district vormen. De geboortecijfers dalen over het algemeen (een van de laagste geboortecijfers van de EU) en er is vergrijzing gaande. Naar verwachting is in 2003 meer dan de helft van de inwoners ouder dan 65 jaar. Er zijn wel regionale verschillen. De bevolkingsdichtheid is 213 inwoners per vierkante kilometer (in het oosten zijn schaars bevolkte gebieden). Ongeveer 16% van de kinderen groeit op met een alleenstaande moeder en 3% met een alleenstaande vader. Hoe ouder de kinderen, hoe meer moeders werken. Het aandeel moeders dat werkte in voormalig West-Duitsland nam tussen 1991 en 2000 toe van 37,3% naar 47,9%. In dezelfde periode daalde het aandeel werkende moeders in voormalig Oost-Duitsland van 75,9% naar 53,2%. De toename in het westen vond plaats ondanks het gebrek aan opvang. Dit illustreert de wens van vrouwen om deel te nemen aan de arbeidsmarkt. In 2002 bedroeg de arbeidsparticipatie van vrouwen tussen de 15 en 65 jaar gerekend over heel Duitsland 65,3% (in 2001 64,9%). Onderwijsstructuur, beleidsachtergrond en ontwikkeling Alle bondsstaten hebben een basisschool, een Grundschule, waar kinderen op hun zesde naar toe gaan, en meestal vier jaar blijven. Ervoor en erna verschilt het onderwijs per bondsstaat, op het Gymnasium na: dat komt overal voor. Kleuteronderwijs heet Kindergärten. Het middelbaar onderwijs bestaat meestal uit een Hauptschule (enigszins vergelijkbaar met het VMBO), een Realschule (enigszins vergelijkbaar met het HAVO) en een Gymnasium (voor iedereen die na de middelbare school naar het HBO of de universiteit gaat). Maar er zijn ook talloze tussenvormen en Gesamtschulen, scholen waar leerlingen van alle niveaus door elkaar zitten. De Duitse scholen kenmerken zich aan het begin van de 21ste eeuw door een vrij traditionele aanpak: veel frontaal onderwijs, roosters met lessen van 45 minuten, strak gestructureerd, leerkrachtgeoriënteerd, vraag- en antwoordspel tussen leraar en leerling, weinig ruimte voor eigen inbreng en ontdekkingen van leerlingen. Voor de kinderopvang is de Kinder-, Jeugd- en Welzijnswet uit 1991 van belang. Deze dient als basis voor de federale wetten. De wet heeft gezorgd voor een relatie tussen zorg voor de jongere kinderen, onderwijs en opvoeding en jeugdwelzijn. Dit, mede in relatie tot het bredere begrip sociaal welzijn. De wet heeft een verschillende uitwerking gehad voor voormalig Oost- en WestDuitsland, omdat in Oost-Duitsland al op een meer integratieve manier werd gewerkt binnen de voorzieningen voor de jeugd. In de DDR was sprake van een specifieke wijze invulling van de

79

georganiseerde vrije tijd met jeugdverenigingen, sport en cultuur. Dit moet echter niet gezien worden als wat in Nederland ‘brede school’ genoemd wordt (relatie met zorg, ouderbetrokkenheid, verlengde schooldag). Momenteel wordt in Duitsland veel belang gehecht aan de verbetering van de taalontwikkeling via voorschoolse educatie. Dit beleid is gericht op zowel ouders als kinderen. Een tweede prioriteit is de aansluiting tussen voorschool en basisonderwijs, in het bijzonder de samenwerking tussen dagopvang en basisscholen. De ontwikkeling van ‘brede scholen’ bestaat al enige tijd in Duitsland. Midden jaren tachtig ontstonden de eerste Duitse ‘brede scholen’. Er doken begrippen op als Stadtteilschule, Schule und Nachbarschaft, Stadtteilöffnung en Nachbarschaftsschule. De ontwikkeling van de Duitse ‘brede scholen’ (Ganztagsschulen) kreeg een geheel nieuwe dimensie na de uitkomsten van de PISA-onderzoeken in 2000 en 2003.123 Tot grote schrik van de Duitsers kwamen de prestaties van hun leerlingen niet verder dan de middenmoot. Dit gold zowel voor taal/lezen als voor rekenen/wiskunde en natuurwetenschappen. Bij 15-jarigen lagen de prestaties zelfs onder het OECD-gemiddelde. Bovendien bleek er in Duitsland een sterkere samenhang tussen sociale afkomst en schoolsucces te zijn dan in welke andere industriële samenleving ook. De integratie van kinderen en jongeren met een andere culturele achtergrond bleef ook nog eens beneden de maat. Vastgesteld werd dat de leertijd in Duitsland gemiddeld veel lager is dan in de meeste andere Europese landen. Voor negenjarigen was dat bijvoorbeeld 752 uur tegen gemiddeld 834 uur voor de OECD-landen. Deze vaststellingen hebben ertoe geleid dat de Duitse overheid over de jaren 2003-2007 een investeringsprogramma van 4 miljard Euro heeft opgezet met als doel om de kwaliteit van het onderwijs en de randvoorwaarden voor de scholen te verbeteren. Dit programma (‘Zukunft Bildung und Betreuung’) is op 12 mei 2003 ondertekend door de landelijke en regionale overheden. Centraal in het programma staat de ontwikkeling van ‘Ganztagsschulen’.124 Ganztagsschulen hebben de steun van de Bondsregering, de deelstaten en de Duitse bevolking. Een overgrote meerderheid van de Duitse bevolking (ruim 80%) wil dat er meer van deze scholen komen. In juni 2004 opende de duizendste Ganztagsschule haar deuren (er zijn in totaal 17.000 Grundschulen). Definitie en doelstellingen Er is nergens een definitie van de Duitse ‘brede school’ of Ganztagsschule gevonden. Op basis van beschikbare informatie kan de Ganztagsschule omschreven worden als ‘een instelling die door een surplus aan tijd de centrale problemen in het schoolsysteem moet aanpakken’.

123 124

OECD (2004). Learning for tomorrow’s world. First results from PISA 2003. Parijs: OECD. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003). Ganztagsschulen. Zeit für mehr. Bonn: BMBF. 80

De wet beschrijft Ganztagsschulen als scholen die het onderwijs van de Halbtagsschule, een middagpauze, een warme middagmaaltijd en een specifiek aanbod voor de Ganztagsschule omvatten. Om ‘Ganztagsschule’ te worden, moeten scholen een aanvraag indienen bij de regionale overheid (Bundesländer). Deze beoordeelt of de betrokken school aan bepaalde criteria voldoet. Het belangrijkste is dat er een pedagogisch concept overlegd moet worden. In het pedagogisch concept moet in ieder geval het volgende opgenomen zijn: ƒ Individueel uitdagen en bieden van leerkansen door een pedagogiek van diversiteit, waarbij rekening wordt gehouden met de uiteenlopende mogelijkheden van leerlingen. ƒ Aanpassing van onderwijs en manier van leren door het overdag geïntegreerd aanbieden van onderwijs, buitenschoolse activiteiten en vrijetijdsactiviteiten (b.v. loslaten van het 45minuten rooster en ruimte te creëren voor vrije onderwijsactiviteiten en projecten). ƒ Sociaal leren over de samenleving, respectvolle omgang met elkaar en sociale competenties in heterogeen samengestelde leeftijdsgroepen. ƒ Participatie van leerlingen en ouders bevorderen door meer mogelijkheden te bieden voor inspraak, medeverantwoordelijkheid en deelname. ƒ Openingstijd van de school verruimen door samenwerking met de kinder- en jeugdzorg, sociale en culturele instellingen en lokale bedrijven. ƒ Ruimte voor creatieve vrijetijdsbesteding door het inbrengen van een buitenschools aanbod. ƒ Kwalificering van het personeel door professionalisering van de schoolleiding, leraren, pedagogisch personeel en buitenschoolse partners. Scholen krijgen de nodige ruimte om hun eigen vorm tot stand te brengen. Gemeenschappelijk is het feit dat de school de hele dag open is (tot 16.00 uur) en dat er zelden of nooit sprake is van huiswerk. Wat betreft het pedagogisch concept zijn er twee vormen die het uitgangspunt zijn: 1. De open ‘Ganztagsschule’: oriëntatie op de onderwijsstructuur van de traditionele ‘Halbtagsschule’ met daaraan toegevoegd een middagmaaltijd en een vrijwillig programma voor de namiddag. De begeleiding komt voor rekening van leraren en pedagogen (een ander begrip dan wat wij pedagogen noemen, meer lijkend op de Deense en Zweedse fritidspedagogen). Vaak zijn daar ook buitenschoolse partners zoals medewerkers van de kinder- en jeugdzorg bij betrokken. 2. De geïntegreerde ‘Ganztagsschule’: bij deze vorm gaat men een stap verder. Het onderwijs krijgt verdeeld over de hele dag vorm. De klassieke indeling in lessen van 45 minuten wordt losgelaten. Onderwijs en vrijetijdsactiviteiten, gemeenschappelijk en individueel leren, concentratie en ontspanning wisselen elkaar af. Het gezamenlijke dagprogramma is voor alle leerlingen verplicht. Vakleerkrachten, sociaal pedagogen en buitenschoolse partners van verenigingen, jeugdzorg of vormingswerk werken in de school samen. Er zijn echter ook nog tussenvormen zoals de gedeeltelijk open ‘Ganztagsschule’. Bij deze vorm beperkt de langere openingstijd zich tot 2 of 3 dagen (bij de beide andere vormen in de regel 4

81

dagen). De wet geeft scholen ook nog de ruimte om binnen de school te knippen: gedeeltelijk Ganztagsschule en gedeeltelijk Halbtagsschule. In dat geval moet er wel voor ieder jaar één klas zijn met een Ganztagsaanbod. Het maximum aantal uren voor de Ganztagsschule bedraagt 8 uur op een dag. Als doelen voor de ‘Ganztagsschulen’ worden de volgende genoemd: ƒ Ganztagsschulen moeten een individuele aanpak mogelijk maken, die aansluit bij de sterkten, interessen en mogelijkheden van ieder kind. ƒ Ganztagsschulen moeten leiden tot een betere integratie van onderwijs en buitenschools vormings- en vrijetijdsaanbod. ƒ Ganztagsschulen moeten ouders helpen om gezin en werk beter met elkaar in overeenstemming te brengen. ƒ Ganztagsschulen moeten ervoor zorgen dat Duitsland aansluiting vindt bij de Europese en internationale maatstaven voor onderwijs en opvang van kinderen en jongeren. Effecten Er is in Duitsland geen lange traditie van de ‘brede school’. Daardoor is er nog weinig onderzoek gedaan en voor zover dit wel gedaan is, heeft het geen empirisch karakter. De investering in de ‘Ganztagsschulen’ is echter van een zodanige omvang dat er op last van het Ministerie van Onderwijs wetenschappelijke begeleiding en onderzoek naar de effecten gedaan wordt. Stienert (2005)125 heeft vóór de hausse van de Ganztagsschulen onderzoek gedaan naar de effecten van de opvang gedurende de hele dag. Dit onderzoek laat zien dat er per criterium en per schoolsoort verschillen zijn. De conclusie van Steinert luidt dat het koppelen van dagopvang aan een school niet direct leidt tot een hogere schoolkwaliteit. Deelconclusies zijn als volgt: ƒ Een verbetering van de onderwijs- en leercultuur door opvang gedurende de hele dag is slechts gedeeltelijk aanwijsbaar. Bij onderwijsnabije aspecten, zoals de samenwerking tussen leraren wat betreft onderwijsthema’s en de samenwerking tussen leerlingen als aspect van het leerklimaat, is het onderscheid tussen Ganztagsschulen (lange schooldag inclusief vrijetijdsactiviteiten) en Halbtagsschulen (korte schooldag) marginaal en worden soms zelfs de verwachtingen omtrent schoolhervorming weerlegd. ƒ Voor de kenmerken van de onderwijs- en leercultuur in ruimere zin, de programmagerichte samenwerking tussen leraren als middel voor schoolontwikkeling en de sociale kontakten tussen de leerlingen als aspect van het schoolklimaat, tekenen zich lichte voordelen af voor scholen met opvang gedurende de hele dag. Ook het minder vergaande model van de open Ganztagsschule is wat dit betreft van betekenis en beschikt over innovatief vermogen. ƒ Wat betreft sociale integratie en leerprestaties tekent zich hetzelfde perspectief af: sociale integratie komt volgens leraren bij opvang gedurende de hele dag beter tot stand terwijl

125

Steinert, B. (2005). In: Ganztagangebote in der Schule. Internationale Erfahrungen end empirische Forschungen. Bonn: BMBF. 82

leraren van Halbtagsschulen melding maken van een hoger niveau voor het veilig stellen van leerlingenprestaties. Holtappels (2003)126 stelt op basis van Oostenrijks evaluatieonderzoek van Ganztags- en Tagesheimschulen, dat er voor leerprestaties en schoolsucces geen noemenswaardig verschil is met Halbtagsschulen, maar dat de Ganztagsschule wel de pedagogische schoolkwaliteit kan verdiepen. Hoge tevredenheid over school, betere leermotivatie en een verbeterd schoolklimaat worden er als effecten gevonden. Ook Lehmann (2002)127 moet vaststellen dat er op Ganztagsschulen in relatie tot Halbtagsschulen geen betere leerprestaties geleverd worden. De effecten zijn wel wat verschillend per schoolsoort. Lichte verbetering was te zien op traditionele Haupt- en Realschulen, geen verschil op geïntegreerde Haupt- en Realschulen en een kleine achteruitgang op Gesamtschulen. Lehmann concludeert optimistisch, dat onder speciale condities effect van Ganztagsschulen op de leerprestaties van sommige deelpopulaties leerlingen mogelijk is. De genoemde onderzoeken zijn echter gedateerd en bescheiden van opzet en omvang geweest en laten derhalve geen generalisaties toe. Het nieuwe beleid voor de Ganztagsschulen, waarin nadrukkelijk onderwijsinnovatorische doelstellingen zijn opgenomen, maakt nieuw onderzoek noodzakelijk. Momenteel loopt een meerjarig onderzoek naar Ganztagsschulen in Rheinland-Pfalz. In dit onderzoek wordt ervan uitgegaan dat het bij de invoering van de Ganztagsschule om een grootschalige innovatie gaat met het karakter van schoolontwikkeling. Het uitgangspunt bij het onderzoek is dat de schoolontwikkeling wordt gedragen door de leraar. Het onderzoek bestaat uit een tweetal met elkaar samenhangende deelprojecten. Het ene project betreft een casestudy waarbij vier scholen in hun ontwikkeling als Ganztagsschule gevolgd worden (Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Sonderschule). Het tweede project betreft een kwantitatief onderzoek met vragenlijsten. Het onderzoek is direct gericht op de effecten van de Ganztagsschulen met bijzondere aandacht voor de gewijzigde voorwaarden voor socialisatie en de nieuwe eisen voor de onderwijs- en leercultuur. In de herfst van 2006 wordt een eerste publicatie van de resultaten voorzien. Organisatie Er zijn in Duitsland meer dan 17000 Grundschulen met ruim 3 miljoen leerlingen en 158.000 leerkrachten. In 2002 waren er 2 miljoen kinderplaatsen in Kindergärten (88%), waarvan 340.000 in Oost Duitsland. De deelname aan de voorschoolse voorzieningen bedroeg 10,2% van de kinderen jonger dan 3 jaar, 58,6% van de 3-4 jarigen, 85,8% van de 4-5 jarigen en 92,5 % van de 5-6 jarigen. 126

Holtappels, H.G. (2003). Analyse beispielhafter Schulkonzepte von Schulen in Ganztagsform. Dortmund: Institut für Schulentwicklungsforschung. 127 Lehmann, R. (2002). Kurze Stellungnahme zur Lernentwicklung an den Ganztagschulen. In: Ganztagangebote in der Schule. Internationale Erfahrungen end empirische Forschungen. Bonn: BMBF. 83

In Duitsland komt zowel een vijf- als een zesdaagse schoolweek voor. Gemiddeld wordt bij een vijfdaagse schoolweek op 188 dagen onderwijs aangeboden en bij een zesdaagse schoolweek op 208 dagen. Bij een vijfdaagse schoolweek worden de uren van de extra zaterdag uitgesmeerd over de andere dagen zodat het totaal aantal uren gelijk blijft. Bij een zesdaagse schoolweek wordt er niet op elke zaterdag onderwijs aangeboden, maar gemiddeld eens in de 2 weken. In de Grundschulen volgen kinderen lessen gedurende 19 tot 28 lesuren per week. Een lesuur bedraagt 45 minuten. De lessen worden meestal in de ochtend gegeven. Het aantal schooldagen per week kan 5 of 6 bedragen. De vijfdaagse schoolweek begint de norm te worden. Lessen duren meestal van half acht of half negen in de ochtend tot half twaalf/half twee. De Ganztagsschulen in Duitsland onderscheiden zich van de traditionele Halbtagsschulen door de langere openingstijd. Waar de Halbtagsschulen om uiterlijk 14.00 uur sluiten gaan de Ganztagsschulen door tot ongeveer 16.00 uur. Dit levert een extra ruimte op van 2 uur, maar daarin moeten ook vrijetijdsactiviteiten een plek krijgen. Uitgaande van het in Europees opzicht lage volume van leertijd ontstaat er daardoor een flinke druk op die extra tijd. Voor een uitbreiding van de schooltijd met 2 uur in de Ganztagsschule zijn geen leerkrachturen beschikbaar. De extra uren moeten ingevuld worden met behulp van ingehuurde anderen. Deze worden gedeeltelijk door de overheden in de Bundesländer betaald. Ook ouders wordt meestal een bijdrage gevraagd die dan vaak afhankelijk is van het inkomen. Ook betalen de ouders een bijdrage voor de lunch (ongeveer € 50,00 per maand). Als ouders de bijdrage niet kunnen betalen zijn er soms oplossingen mogelijk. De bijdrage voor het eten kan echter voor minder draagkrachtige ouders een drempel opleveren. De school bepaalt vaak zelf welke activiteiten in de school ingebracht worden en wie dit gaan doen. De school doet een aanvraag bij de gemeente en deze betaalt de betreffende salarissen. Een voorbeeld is een school met ruim 200 leerlingen, waarvan 29 leerlingen in de Ganztagsschule zitten. Aan hen wordt sport, muziek en creatieve activiteiten aangeboden. Het gebouw is met behulp van het investeringsprogramma aangepast. Er zijn 6 extra personeelsleden gedurende de extra tijd in de middag. Deze school heeft ervoor gekozen om Ganztagsschule te worden, omdat er veel alleenstaande en werkende ouders zijn. De ouders betalen € 50,00 per maand voor het ‘Ganztagsaanbod’ en € 35,00 voor de middagmaaltijd. Het middageten kan op verschillende scholen uiteenlopend georganiseerd zijn. Veel scholen koken in een eigen schoolkeuken, anderen laten het eten van een cateringbedrijf komen of delen met andere scholen een schoolmensa. In de open Ganztagsschulen kunnen de leerlingen aan het programma voor de hele dag of alleen aan het schoolprogramma deelnemen. Wanneer ouders voor hun kinderen kiezen voor het volledige programma dan verbinden zij zich daar voor een jaar aan. Bij de geïntegreerde Ganztagsschulen nemen alle leerlingen verplicht deel aan het volledige programma. De Ganztagsschule is meer dan een geïntegreerd aanbieden van onderwijs en kinderopvang. Het is een feite een onderwijsvernieuwing, waarin een andere onderwijs- en leercultuur tot stand

84

gebracht wordt. Het bieden van meer onderwijstijd is daarbij een belangrijk thema, maar ook vernieuwende leermethoden. Financiën In Duitsland is het onderwijs, na sociale veiligheid en welzijn, de grootste uitgavenpost van de overheid. De onderwijsbestedingen per leerling liggen in Duitsland bij het primair onderwijs onder het OECD-gemiddelde en bij het secundair onderwijs een flink stuk daarboven. De totaal bestedingen aan het onderwijs liggen met iets meer dan 5% van het BNP een onder het OECDgemiddelde (6,1%). De bondsstaten en de lokale overheden financieren het onderwijs gezamenlijk. Voor de Grundschulen, Gesamtschulen, Realschulen en Hauptschulen zijn de bondsstaten de belangrijkste financier. Zij zijn verantwoordelijk voor de salarissen van de leraren, curriculumontwikkeling en het formuleren van einddoelen en kwaliteitsnormen. De lokale overheid is verantwoordelijk voor huisvesting en onderhoud. Met het programma ’Zukunft Bildung und Betreuung’ wordt in totaal over 5 jaren 4 miljard euro in het onderwijs geïnvesteerd. Het totaal bedrag wordt volgens een vaste verdeelsleutel (leerlingenaantal) doorgesluisd naar de Bundesländer. Het geld dient besteed te worden aan de noodzakelijke opbouw-, nieuwbouw- en renovatiemaatregelen (b.v. kantines, schoolbibliotheken, ruimtes voor muzische vorming, laboratoria, sportaccommodaties, verblijfsruimtes en mediacentra). Er wordt een bereik van 5500 scholen verspreid over heel Duitsland beoogd (ruim 32% van het totaal aantal scholen). Het investeringsprogramma is een stap op een weg naar onderwijshervorming, die door de landelijke en regionale overheden gezamenlijk gelopen wordt. In 2005 heeft het Ministerie van Onderwijs bekend gemaakt dat het onderwijsbudget nog eens met 4% zal stijgen. Knelpunten en succesfactoren Bij de projecten rond de Ganztagsschule in Duitsland zijn de volgende knelpunten naar voren gekomen: ƒ De afwisseling in het dagschema, vooral hoe naast het schoolse leren op het juiste moment voldoende pauzemomenten en vrijetijdsactiviteiten een plek krijgen. ƒ Het gevaar van overorganiseren en ‘verschoolsen’ van de totale tijd indien onvoldoende eigen ruimte gecreëerd wordt. ƒ Een andersoortige en hogere belasting van leerkrachten. ƒ Extra belasting van medewerkers door sociale omstandigheden en bouwkundige beperkingen. ƒ Tot dusverre blijkt het afschaffen van huiswerk nog niet haalbaar en blijft dit beperkt tot minder werktijd in huis. ƒ Tot nu toe worden geen wezenlijke verschillen geconstateerd tussen Ganztagsschulen en Halbtagsschulen voor leerlingenprestaties en schoolsucces.

85

In de Duitse literatuur en op websites worden ook succesfactoren genoemd: ƒ Het ontwikkelen van een levensruimte waarin nieuwe sociale ervaringen en leermogelijkheden een kans krijgen. ƒ Het positieve effect van buitenschoolse activiteiten op het welbevinden en de prestatiemotivatie. ƒ De verbeterde balans tussen sociaal-emotionele ontwikkeling en cognitieve activiteiten, waardoor leerlingen zich zichtbaar prettiger voelen. ƒ Het brede maatschappelijke draagvlak, vooral bij de ouders. ƒ De intensivering van het contact met ouders, ondanks dat er ook beperkingen zijn. ƒ De rust die het uitbannen van huiswerk in de thuissituatie oplevert. ƒ De grotere ruimte die leerkrachten ervaren voor het individueel uitdagen van kinderen en intensiever oefenen. ƒ Het betere sociale klimaat en de persoonlijker relatie tussen leraar en leerling (meer samenzijn, gemeenschapszin, intensiever sociaal contact, betere conflictregulatie, beter sociaal gedrag, beter schoolklimaat). Relatie met overheden Het Duitse onderwijssysteem is federaal ingericht. Elke bondsstaat heeft een eigen onderwijsministerie en beslist over de inhoud en inrichting van het onderwijs in haar gebied. Ook de leiding en het toezicht op de scholen ligt bij de ministeries van de Bundesländer. De verschillen tussen de Bundesländer onderling kunnen daardoor behoorlijk groot zijn. De Bundesländer beslissen o.a. zelf over de toelating van scholen tot het programma voor Ganztagsschulen. Het onderwijs en de zorg voor kinderen tot aan de leerplichtige leeftijd (6 jaar) valt niet onder de onderwijsministeries van de Bundesländer, maar onder de ministeries die zich met kinder- en jeugdzorg bezig houden. Alleen de preschool klas voor de niet leerplichtige 5-jarigen en de nog niet schoolbekwame 6-jarigen valt in de regel onder het toezicht van onderwijs.

86

Conclusies Uit de verkenning blijkt dat de verschillende landen allen bezig zijn om community schools (of samenwerkingsverbanden met een gelijke doelstelling) te ontwikkelen. De landen hebben echter bijna allemaal een verschillend vertrekpunt dat mede door de beleidsgeschiedenis en de sociale en culturele constellatie van ieder land is ontstaan. In een aantal gevallen gaat het duidelijk om het bestrijden van achterstanden (bijvoorbeeld naar aanleiding van PISA-uitslagen), in andere landen meer om het bieden van een kwalitatief goede dagopvang naast of in samenhang met de school. Zoals Van Veen (2000) terecht opmerkt, is het eigenlijk verbazingwekkend dat hier nog weinig onderzoek naar is gedaan. Het idee dat het samenbrengen van voorzieningen meerwaarde heeft voor kinderen ouders èn professionals berust op een intuïtieve logica (‘common sense’). Die logica heeft betrekking op de volgende premissen. ƒ Complexe ontwikkelings- en ondersteuningsvraagstukken bij kinderen en ouders vragen om een andere benadering van de professionals, diensten en voorzieningen ƒ Het samenbrengen van voorzieningen biedt de kans op een meer complete pedagogischdidactische en ontwikkelingsbenadering, waarbij meer contacturen met kinderen meer mogelijkheden voor socialisatie bieden. ƒ Meer positieve activiteiten in en rond de school hebben een effect op de schoolbinding van de kinderen en bestrijden voortijdig schoolverlaten en jeugddelinquentie; daarmee komen ze ook tegemoet aan betere schoolloopbanen. De ontwikkeling van de brede school en de community schools is in veel gevallen nog jong. Daardoor zijn er geen echte effecten (lange termijn) meetbaar. In deze conclusies is er een reflectie op de situatie in de verschillende landen en aandacht voor het vraagstuk van de effecten van de community school. Reflecties op de individuele landen Zowel in de Verenigde Staten als in het Verenigd Koninkrijk geldt dat een echte definitie van Community Scholen niet te geven is omdat er zo veel verschillende initiatieven zijn die allemaal weer anders zijn. Opvallend aan alle drie de landen is dat de nationale overheid community scholen erg belangrijk vindt maar zich niet met de inhoud ervan wenst te bemoeien. Belangrijk aan het brede school initiatief (New Community School) in Schotland is daarnaast dat de overheid hier vanaf eind jaren 90 serieus werk van heeft gemaakt. Er werd niet alleen geld uitgetrokken, maar er werden ook bepaalde voorwaarden gesteld. Daardoor ontstond een zekere gelijkvormigheid, die in de rest van het Verenigd Koninkrijk maar ook in de Verenigde Staten niet bestond.

87

Hoewel in alle drie de landen de nadruk ligt op vergroting van de kansen voor leerlingen uit achterstandsgezinnen en hun ouders, is deze nadruk in de Verenigde Staten het meest merkbaar. Er zijn hier relatief minder community scholen en de scholen die er zijn, zijn voornamelijk gesitueerd in arme wijken. In zowel het Verenigd Koninkrijk als de Verenigde Staten ligt de meeste nadruk op het effect dat community scholen kunnen hebben op de leerprestaties van kinderen. Dat ziet men als voornaamste vehikel om kinderen uit achterstandssituaties meer kans op succes in de maatschappij te bieden. De overheid in de Verenigde Staten gaat wat dit betreft het verst: de financiën die scholen van de overheid krijgen, worden alleen gegeven als de community school ‘echt onderwijs’ geeft. Dat betekent huiswerkklassen, een verlengde schooldag met voornamelijk cognitieve activiteiten en af en toe een uurtje sport. Toch zijn er ook andere effecten die van belang worden gevonden. Het betrekken van de buurt en ouders bij de school en daarmee het versterken van de sociale infrastructuur is een doel op zich. Dit doel wordt in de effectmetingen ook meegenomen. Evaluaties van de community scholen in zowel het Verenigd Koninkrijk als de Verenigde Staten laat zien dat er allerlei positieve effecten zijn. Een aantal belangrijke terugkerende punten zijn: ƒ De attitudes van leerlingen ten aanzien van de school worden positiever en ook hun motivatie en zelfvertrouwen neemt toe ƒ Een aanzienlijk deel van de scholen rapporteert betere leerprestaties van de leerlingen maar er zijn zelden harde gegevens om dit te staven. ƒ Kinderen die het hard nodig hebben, hebben meer toegang gekregen tot voorzieningen en ontvangen meer ondersteuning ƒ De buurt en de ouders zijn veel sterker betrokken geraakt Voor het Verenigd Koninkrijk, inclusief Schotland, geldt dat de overheid onlangs een heel belangrijke stap heeft gezet. Alle leerlingen moeten op den duur toegang hebben tot een brede school. Daarvoor heeft de overheid veel geld uitgetrokken. Nederland zou van de initiatieven in deze landen kunnen leren dat: ƒ het tijd kost om brede scholen op te zetten en goed te laten draaien. In het begin moeten scholen en instellingen veel overwinnen om tot goede samenwerking te komen. ƒ om brede scholen een kans te geven moeten ze verzekerd zijn van jarenlange financiering. Het is ook van belang dat de overheid brede scholen echt belangrijk vindt en scholen aanmoedigt om op deze weg door te gaan. ƒ het van belang is dat duidelijk is wie de leiding heeft, wie de brede school aanstuurt ƒ het van belang is niet alleen doelen te stellen op het vlak van verbetering van leerlingprestaties. In andere opzichten zijn namelijk meer en belangrijke resultaten te

88

ƒ ƒ

verwachten. Pas op langere termijn kan verwacht worden dat effecten te meten zijn op de prestaties van leerlingen. het van belang is brede scholen en hun uitkomsten goed te monitoren, zodat eenduidig kan worden vastgesteld welke doelstellingen wel en niet worden bereikt het verzamelen van gegevens moet niet (uitsluitend) aan de instellingen worden overgelaten.

De grote sterkte van de Deense situatie is dat de opvang van jonge kinderen goed geregeld is. Dit is ten dele te danken aan de jarenlange ervaring van de Denen met kinderopvang en ten dele aan de pedagogische visie die zij op de kinderontwikkeling hebben. De Denen zijn niet anders gewend dan dat hun kinderen een plek hebben in de kinderopvang en vinden het raar dat Nederlandse ouders denken dat zij zelf beter voor hun kinderen kunnen zorgen dan de speciaal opgeleide professionals. De Denen zijn overtuigd van het pedagogisch nut van de vijfdaagse opvang. Ze zijn minder geïnteresseerd in andere effecten. Door de minder goede resultaten op internationaal vergelijkend onderzoek naar leerlingenprestaties en de vernieuwingen die daarop in gang gezet zijn, neemt de belangstelling voor andere doelen dan een goede opvang echter toe. De ‘brede school’ is het beste terug te vinden in de Deense combinatie van Folkeskole en SFO. Deze combinatie heeft een grote vlucht genomen in Denemarken doordat deze vorm van opvang aanzienlijk goedkoper blijkt dan andere opvang. Ook ervaren kinderen daarbij minder sterk de splitsing tussen school en vrije tijd. Er moet echter vastgesteld worden dat de samenwerking tussen school en SFO in de meeste situaties niet erg stevig is. Er is sprake van twee werelden die vanuit hun eigen histories ver van elkaar af staan. Men ontbeert gemeenschappelijke doelen, visie en leertheorie. Er zijn veel sterkten en zaken waar van te leren valt, maar de Deense situatie kan niet zonder meer overgeplaatst worden naar Nederland. In Denemarken blijkt dat een verantwoorde kinderopvang niet iets is ‘wat er zo even bij kan’. Er is een extra investering nodig in personeel en leraren. Aandacht en geld voor kwaliteit dienen hoog in het vaandel te staan. Dat het hier gaat om een hele wezenlijke keuze, blijkt uit het feit dat de Denen 2,1% van hun BNP besteden aan hoogwaardige kinderopvang tegen 0,2% in Nederland. Zweden wordt vaak als een lichtend voorbeeld voor de ‘brede school’ gezien. Inderdaad vallen er de nodige sterkten te onderkennen. Vooral de nauwe samenwerking tussen school en fritidshem springt in het oog. Het meest opvallende daarbij is het gezamenlijke pedagogische concept van waaruit gewerkt wordt. Er zijn prachtige voorbeelden van situaties waar school en fritidshem volledig geïntegreerd werken. In deze situaties geven leraren en fritidspedagogen samen vorm aan het dagprogramma. Leerlingen ervaren dan geen verschil meer tussen school en vrije tijd.

89

Over de effecten van de samenwerking tussen de school en fritidshem is weinig bekend. Tot dusverre zijn de Zweden daarin ook minder geïnteresseerd geweest. Een goede opvang wordt belangrijker gevonden dan effecten op het gebied van leerachterstanden of het wegwerken van sociale ongelijkheid. Bovendien denken de Zweden meer kwalitatief dan kwantitatief. Wat van Zweden te leren valt is vooral de kracht van de gedeelde pedagogische waarden. Dit is niet alleen op de werkvloer tot stand gekomen, maar wordt ook vanuit een wettelijk kader bevorderd. Toch is de Zweedse situatie niet eenvoudig in Nederland over te nemen. Men heeft een lange traditie als het om de kinderopvang gaat en men is gewend om hier veel geld voor uit te trekken. Het meest opvallende aan de Duitse ‘brede school’ (Ganztagsschule) is dat de Duitse overheid met een flink investeringsprogramma zeer uiteenlopende en verstrekkende doelen op het oog heeft. Op de eerste plaats wil men met de Ganztagsschulen iets doen aan de slechte resulaten die Duitse leerlingen bij de PISA-onderzoeken laten zien. De oplossing die met de Ganztagsschule voorzien wordt, is de uitbreiding van de leertijd. Op de tweede plaats moeten de Ganztagsschulen de mogelijkheden van ouders om deel te nemen aan het arbeidsproces vergroten. Gezien de vergrijzing die op Duitsland afkomt, is dit een bittere noodzaak. Op de derde plaats ziet men in de Ganztagsschule een mooie kans om onderwijsvernieuwingen door te voeren. Daarbij heeft men ook nieuwe vormen van leren op het oog. Een en ander wordt met de spreekwoordelijke Duitse ‘gründlichkeit’ aangepakt. Er wordt veel geld in gestoken en ook worden de ontwikkelingen door wetenschappelijk onderzoek begeleid en gevolgd. De Duitse overheid hoopt daarbij ook effecten op het gebied van leerlingenprestaties aan te treffen. Bestaand onderzoek laat zien dat Ganztagsschulen vooral het schoolklimaat verbeteren, maar sommige onderzoekers verwachten dat er voor bepaalde doelgroepen ook een effect op de leerprestaties mogelijk is, mits er aan een reeks voorwaarden voldaan wordt. De sterkte van de Ganztagsschulen in Duitsland lijkt vooral in de grondige aanpak te zitten. Het gaat echter om fikse veranderingen die jaren zullen kosten. Bij de onderwijsvernieuwingen gaat het om een omslag in de Duitse onderwijscultuur waarbij het de vraag is of de Ganztagsschule alleen daarvoor de hefboom kan zijn. Internationale oriëntaties leiden tot dusverre niet tot enthousiasme over wat er op de Ganztagsschule aangetroffen wordt. Het kenmerkende begrip is ‘Betreuung’. Vrij vertaald betekent dat ‘oppassen’. Dat is wezenlijk iets anders dat wat in Nederland bedoeld wordt met een ‘brede school’. Uit de voorbeelden uit de verschillende landen wordt duidelijk dat de Nederlandse brede school van alles wat heeft: het gaat in Nederland zowel om achterstandsbestrijding als een goede dagindeling met opvang. In Nederland gaat de brede school voornamelijk om de leerlingen. Ook ouderbetrokkenheid staat ten dienste van het verbeteren van kansen van leerlingen. In het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten is sociale cohesie en versterken van de buurt een belangrijk doel op zich. In de Scandinavische landen gaat het meer om het kind en het gezin.

90

In Nederland zijn er veel verschillende invullingen wat betreft doelstellingen en activiteiten. Er zijn in Nederland verwachtingen over schoolprestaties (het Amerikaanse model), maar in de praktijk wordt meer voor sociaal-culturele activiteiten gekozen. De achtergrond daarvan is waarschijnlijk de wens om de schooltijd niet te verlengen, een pedagogische strijd over speeltijd en leertijd (het aanbod mag niet te schools zijn), of gebrek aan lef om daadwerkelijk aan bestrijding van achterstanden te werken, door huiswerkklassen en extra uren. Ook opvallend is dat de verschillende andere landen de brede schoolontwikkeling een stuk serieuzer nemen, door landelijke investeringsprogramma’s, kwaliteitscriteria en landelijk onderzoek. Effecten Het accent in deze quickscan naar community schools in Zweden, Denemarken, het Verenigd Koninkrijk (Schotland), Duitsland, de Verenigde Staten en Nederland, lag bij de vraag naar significante effecten. Die vraag kan niet zonder meer worden beantwoord. Veel doelstellingen die voor brede scholen / community schools gelden, zijn intermediaire doelstellingen, dat wil zeggen ze zijn gericht op het verbeteren van de condities voor schooldeelname of versterking van non-schoolse competenties (zelfvertrouwen, sociale competenties). De veranderingen waar brede scholen en community scholen naar streven, hebben betrekking op de pedagogische kwaliteit van de leer-, speel- en ontwikkelingsomgeving. Veel meetinstrumenten zijn juist gericht op de cognitieve prestaties (de einddoelen). Er is een frictie tussen de doelen en activiteiten en dat wat we werkelijk willen meten. De opbrengst van de brede school kan daarom beter met een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek in beeld worden gebracht. Twee voorbeelden kunnen dit duidelijk maken: a) In een brede school met een nieuw gebouw zijn onder andere een consultatiebureau en een spelotheek gevestigd. Na een bezoek aan het consultatiebureau kunnen ouders (indien daar aanleiding toe is) direct worden meegenomen naar de spelotheek, waar bijvoorbeeld speladvies of speelgoed kan worden verstrekt. In de oude situatie zouden de ouders een briefje meekrijgen, dat briefje zou wellicht zoekraken en van het hele bezoek aan de spelotheek zou niets terecht komen. b) In een vmbo-school zijn vijf Turkse meisjes gesignaleerd die goed kunnen voetballen. De school pikt het op en vormt een team. Het team is succesvol en neemt deel aan buitenlandse toernooien en wereldkampioenschappen. Door deze activiteiten groeit het zelfvertrouwen van de meisjes en als resultaat wordt genoemd dat de meisjes nu werken en nog niet zijn getrouwd, waar zij anders op jonge leeftijd al waren betrokken in een huwelijk. De uiteindelijke hoofddoelstellingen zijn natuurlijk gericht op betere schoolloopbanen en dooren uitstroomresultaten. De doelstellingen van de brede school / community school richten zich echter op condities die vervuld moeten worden om de einddoelen te halen.

91

Het meten van effecten van community schools en brede scholen is een uiterst complexe aangelegenheid. In de verkende literatuur zien we op onderdelen wel onderzoeken die effecten opleveren, maar het is heel moeilijk om de brede school of de community school als systeem door te meten. In de VS is het meten van resultaten een meer vanzelfsprekend onderdeel van beleid en projectfinanciering. Op zich is dat goed, omdat het professioneel is, maar de schaduwzijde hiervan kan zijn dat men snel verleidt is tot het meten wat zichtbaar is. Processen, ervaringen, confrontaties, gedragscorrecties, en socialisatie blijven buiten beeld. Brede scholen zijn geen laboratoria, waar onderzoeksgroepen kunnen worden geïsoleerd (zie het voorbeeld van Capabel). Er zijn altijd allerhande externe factoren die een storende werking hebben op de effecten die men wil meten (zie de onderzoeken van Kruiter, 2002; Klatter, e.a., 2003; Van der Vegt & Studulski, 2004; Knuver & Bleeker, 2004). Bovendien ontbreekt het aan een nul-meting: een meting van de situatie waarin de school nog geen brede school was. Een ander probleem is dat in het meten van effecten vaak alleen wordt uitgegaan van zelfrapportages van scholen (in de VS en het VK). Nog een ander punt dat de meting van effectiviteit van brede scholen / community schools bemoeilijkt, is de diversiteit van doelen en doel-middelrelaties die worden aangelegd. Niet iedere brede school werkt op basis van een vraaggestuurde of probleemgestuurde aanpak. Bovendien worden activiteiten dan weer op een aanbodgerichte wijze gekozen. Daarnaast heeft iedere gemeente, zelfs iedere brede school, eigen doelen gekozen, afhankelijk van de lokale ontwikkelingsbehoefte. Daardoor is het wellicht wel mogelijk om iedere brede school individueel te bevragen op de effecten, waarbij de eigen doelstellingen een toetsingskader vormen. Kwaliteit is immers: doen wat je beloofd hebt. Er is nog veel winst te behalen in het verbeteren van het eigen kwaliteitsdenken en handelen van brede scholen (doelen stellen, SMART, activiteiten kiezen, evidence-based werken, monitoren en evalueren). Vergelijkingen tussen brede scholen zijn vanwege de lokale invullingen minder goed mogelijk, tenzij ook in Nederland gekozen wordt voor een richtinggevend kader en een aantal (optionele) doelstellingen (een smal of een breed pakket). We kunnen constateren dat er twee tegenstellingen zijn in het discours over de effecten van de brede school. Ten eerste is er de tegenstelling tussen de achterstandsbenadering en de opvangbenadering en de opbrengstverwachtingen die daarover bestaan. Als het doel achterstandsbestrijding is dan zouden daar ook passende maatregelen bij moeten worden gekozen. Als de brede school is ingericht voor opvang, dan kan deze niet op onderwijsprestaties worden afgerekend. Ten tweede is de brede school aanpak voornamelijk gericht op de condities om een goede leer- en speelomgeving in te richten. De verwachting is dat door het voldoen aan die condities ook tegemoet gekomen kan worden aan de hoofddoelstelling: verbeteren van de ontwikkelingskansen en leerprestaties van kinderen. Evaluatie zou zich dientengevolge moeten richten op de kwaliteit van de leer- en speelomgeving.

92

Het toenemend aantal onderzoeken op onderdelen van de community-school, bijvoorbeeld uit de Verenigde Staten (maar ook dat in Groningen) maakt wel duidelijk dat de community school een zinvol kader is. Een belangrijke voorwaarde is echter de kwaliteit van de uitvoering. Het gaat dan om randvoorwaarden die ook door Reynolds (1998) zijn genoemd. Dit zijn eigenlijk randvoorwaarden die passen bij een goed projectmanagement. ƒ Duidelijke meetbare doelen ƒ Duidelijke relatie tussen doelen en middelen ƒ Duidelijke heldere communicatie en afspraken ƒ Een coördinator ƒ Duidelijke projectfases ƒ Een cultuur waarin evaluatie en leren van de eigen handelingen normaal is. ƒ Goede financiële randvoorwaarden ƒ Kwalitatief goed personeel ƒ Langdurige deelname van kinderen aan activiteiten ƒ Geen vrijblijvend karakter ƒ Integratie van schoolse en niet-schoolse domeinen

93