Een pretest van het interventieprogramma Trammelant in Tandenland

Een pretest van het interventieprogramma Trammelant in Tandenland

Irina Jaksic, 5804795 September 2011 Mastertrack Gedrag en Gezondheid Sociale Psychologie Universiteit van Amsterdam Begeleid door: Mw.drs. M. E. Jurg Gezondheidsbevorderaar Cluster Epidemiologie, Documentatie en Gezondheidszorg Productgroep Jeugd GGD Amsterdam Mw.dr. Y. de Liver Universitair docent Afdeling Sociale Psychologie Universiteit van Amsterdam

1

Voorwoord Deze scriptie is geschreven in het kader van een afstudeeropdracht voor de opleiding Gedrag en Gezondheid van de universiteit van Amsterdam. Het afstudeeronderzoek is in opdracht van de GGD Amsterdam uitgevoerd en heeft als doel het interventieprogramma Trammelant in Tandenland te pretesten. Het programma is ontwikkeld naar aanleiding van de achteruitgang van mondgezondheid bij jonge kinderen. Het streeft ernaar de mondgezondheid bij kinderen van vier tot acht jaar te bevorderen. Graag wil ik Merlin Jurg, mijn begeleider op de GGD bedanken voor de begeleiding, adviezen en steun bij het uitvoeren van dit onderzoek en het schrijven van deze scriptie. Je vrolijkheid werkte altijd aanstekelijk en maakte het een groot plezier om met je samen te werken. Daarnaast wil Marisja Verhagen, Sjoukje Mos en de andere stagiaires en collega’s op de GGD bedanken voor het meedenken en de gezelligheid. Het was een leuke en leerzame tijd. Ook wil ik van deze gelegenheid gebruik maken om Yael de Liver, mijn begeleider van de universiteit te bedanken. Jouw enthousiasme, betrokkenheid en kritische blik motiveerde mij het beste uit mezelf en deze scriptie te halen. Binnen mijn persoonlijke kring gaat mijn dank uit naar mijn vriendin juf Kim en haar moeder juf Marion die mij geholpen hebben een geschikte onderzoeksmethode te vinden voor deze leeftijdsgroep. Daarnaast wil ik mijn lieve vriendinnetjes en vriend bedanken die een luisterend oor waren en mij altijd steunden en aan het lachen maakten. Tot slot wil ik mijn ouders bedanken. Zonder hun steun en liefde had ik het niet gehaald.

Irina Jaksic September 2011

2

Samenvatting De kwaliteit van kindergebitten in Nederland lijkt achteruit te gaan. Gezien de omvang en de ernst van de negatieve gevolgen van tandbederf heeft de GGD Amsterdam het interventieprogramma Trammelant in Tandenland ontwikkeld, met als doel een goede mondverzorging te bevorderen. Het programma richt zich op kinderen tussen de vier en acht jaar oud en hun ouders en bestaat onder andere uit drie animatiefilmpjes, implementatie intenties, een herinner-sticker en een handleiding voor leerkrachten. Het doel van het dit onderzoek is het pretesten van de interventieonderdelen. Op basis van de literatuur is een theoretisch model samengesteld dat de basis vormt voor het verantwoorden van inhoudelijke keuzes in de onderzoeksopzet en waaruit de onderzoeksresultaten verklaard kunnen worden. In deze studie worden drie onderzoeksvragen beantwoord. Ten eerste wordt aan de hand van focusgroepsinterviews en een vragenlijst onderzocht in hoeverre informatie uit de filmpjes wordt opgenomen en verwerkt door de kinderen. Ten tweede is met behulp van een vragenlijst onderzocht in hoeverre de handleiding ondersteuning biedt aan leerkrachten. Ten derde is met een experimentele opzet onderzocht in hoeverre het eerste animatiefilmpje, de implementatie intenties en de herinner-sticker gezamenlijk invloed hebben op het poetsgedrag van kinderen. Er werden in totaal acht focusgroepinterviews gehouden en zestien leerkrachten vulden de vragenlijst in. De uitgeschreven interviews werden geanalyseerd met het kwalitatieve analyse programma MaxQda 10. De gebruikte coderingen zijn gebaseerd op het theoretische model. Aan het experiment deden in totaal 175 kinderen mee. De data is geanalyseerd met SPSS 19. Omdat de data scheef verdeeld bleek te zijn, heeft men gebruik moeten maken van de non-parametrische MannWhitney toets en de Wilcoxon Rank toets. Uit de resultaten bleek dat kinderen de informatie uit de filmpjes goed lijken op te nemen en te verwerken. Zo kijken kinderen aandachtig naar de filmpjes en vinden ze hen begrijpelijk en aantrekkelijk. Het is echter niet geheel duidelijk geworden of ze de filmpjes persoonlijk relevant vinden. Verder lijken het eerste animatiefilmpje, de implementatie intenties en de herinner-sticker een positieve invloed op poetsgedrag te hebben. Hoewel er geen significante verschillen gevonden zijn, lijkt het effect van de interventieonderdelen veelbelovend. De belangrijkste aanbevelingen ter verbetering van de interventie zijn het uitbreiden van de uitleg in het tweede animatiefilmpje, het oefenen van de implementatie intenties te verwerken in de animatiefilmpjes en een tandenborstel als herinner cue te gebruiken.

3

Inhoudsopgave Inleiding ................................................................................................................................................... 7 Hoofdstuk 1

Theoretisch Kader.......................................................................................................... 11

1.1 Relevante Theorieën ................................................................................................................... 11 1.2 Theoretisch Model ...................................................................................................................... 12 1.2.1 Predecisional phase.............................................................................................................. 13 Opnemen van Informatie .............................................................................................................. 14 Verwerken van Informatie ............................................................................................................ 14 1.2.2 Postdecisional phase ............................................................................................................ 16 1.2.3 Action phase ........................................................................................................................ 16 1.3 Werking van de interventieonderdelen ...................................................................................... 16 1.3.2 Werking handleiding ............................................................................................................ 16 1.3.1 Werking animatiefilmpjes .................................................................................................... 16 1.3.3 Werking implementatie intenties en de herinner-sticker.................................................... 17 Hoofdstuk 2

Methode van Onderzoek OV 1 & OV 2.......................................................................... 20

2.1 Onderzoekspopulatie .................................................................................................................. 20 2.2 Onderzoeksprocedure................................................................................................................. 20 2.3 Meetinstrumenten OV 1 ............................................................................................................. 21 2.3.1 Meten van aandacht ............................................................................................................ 22 2.3.2 Meten van begrijpelijkheid................................................................................................... 22 2.3.3 Meten van persoonlijke relevantie ...................................................................................... 23 2.3.4 Meten van aantrekkelijkheid................................................................................................ 23 2.3.5 Meten van algemene waardering filmpje ............................................................................ 24 2.4 Meetinstrumenten OV 2 ............................................................................................................. 24 2.5 Analyses....................................................................................................................................... 25 Hoofdstuk 3

Methode van Onderzoek OV 3 ...................................................................................... 26

4

3.1 Onderzoeksdesign ....................................................................................................................... 26 3.2 Onderzoeksprocedure................................................................................................................. 26 3.3 Meetinstrumenten ...................................................................................................................... 27 3.3.1 Meten van poetsgedrag ....................................................................................................... 28 3.3.2 Meten van gebruik sticker.................................................................................................... 28 3.4 Analyses....................................................................................................................................... 28 Hoofdstuk 4

Resultaten OV 1 & OV 2................................................................................................. 29

4.1 Onderzoekspopulatie .................................................................................................................. 29 4.2 Resultaten met betrekking tot de filmpjes.................................................................................. 29 4.2.1 Aandacht............................................................................................................................... 29 4.2.2 Begrijpelijkheid..................................................................................................................... 30 4.2.3 Persoonlijke relevantie......................................................................................................... 33 4.2.4 Aantrekkelijkheid.................................................................................................................. 34 4.2.5 Aantrekkelijkheid figuren ..................................................................................................... 37 4.2.6 Algemene waardering films.................................................................................................. 38 4.3 Resultaten met betrekking tot de handleiding ........................................................................... 39 Hoofdstuk 5

Resultaten OV 3............................................................................................................. 40

5.1 Onderzoekspopulatie .................................................................................................................. 40 5.2 Analyses....................................................................................................................................... 40 5.2.1 Analyses gehele onderzoekspopulatie ................................................................................. 41 5.2.2 Analyses Kleuters.................................................................................................................. 42 5.2.3 Analyses groepen drie .......................................................................................................... 43 5.3 Analyses Sticker........................................................................................................................... 45 5.4 Analyses sticker in gecorrigeerde populatie ............................................................................... 46 5.5 Analyses Plafondeffect ................................................................................................................ 48 Hoofdstuk 6

Discussie ........................................................................................................................ 51

6.1 Belangrijkste Resultaten OV 1 en OV 2 ....................................................................................... 51

5

6.1.1 Aandacht............................................................................................................................... 51 6.1.2 Begrijpelijkheid..................................................................................................................... 52 6.1.3 Persoonlijke relevantie......................................................................................................... 52 6.1.4 Aantrekkelijkheid.................................................................................................................. 52 6.1.5 Handleiding........................................................................................................................... 53 6.2 Beperkingen onderzoek OV 1 & OV 2 ......................................................................................... 53 6.3 Aanbevelingen ten aanzien van de interventie OV 1 & OV 2...................................................... 53 6.4 Aanbevelingen ten aanzien van toekomstig onderzoek OV 1 & OV 2 ........................................ 54 6.5 Belangrijkste Resultaten OV 3 .................................................................................................... 55 6.6 Beperkingen Onderzoek OV 3 ..................................................................................................... 56 6.7 Aanbevelingen ten aanzien van de interventie OV 3 .................................................................. 57 6.8 Aanbevelingen ten aanzien van toekomstig onderzoek OV 3..................................................... 57 Hoofdstuk 7 Conclusie........................................................................................................................... 58 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 60 Bijlage A Een uitgebreide beschrijving van Trammelant in Tandenland............................................... 63 Bijlage C Observatieschema .................................................................................................................. 69 Bijlage D Interviewleidraad ................................................................................................................... 69 Bijlage E Codeboek ................................................................................................................................ 72 Bijlage F Brief ouders OV 3 .................................................................................................................... 73 Bijlage G Instructiebrief leerkrachten ................................................................................................... 74 Bijlage H Informatiebrief ouder met betrekking tot sticker.................................................................. 82 Bijlage I Navraagformulier..................................................................................................................... 84 Bijlage J Evaluatie Zuidlandschool......................................................................................................... 85 Bijlage K Weergave Poetskalender........................................................................................................ 86 Bijlage L Beschrijvende gegevens onderzoeksdata ............................................................................... 87

6

Inleiding Mondgezondheid is een belangrijk onderdeel van de algemene gezondheid en welzijn van een mens. Een goede mondgezondheid is een voorwaarde voor het fysiek, psychisch en sociaal welbevinden. Naast functies als eten en drinken is de mond belangrijk voor praten, lachen en het uiterlijk. Wereldwijd staat Nederland bekend om zijn goede mondgezondheid. Dit is vooral te danken aan de maatregelen die de overheid in de jaren zeventig en tachtig van 20e eeuw nam. Zo werd er ondere andere aandacht besteed aan het onderwerp door publieke campagnes, reclames en informatie op consultatiebureaus en scholen (Nationaal Kompas Volksgezondheid, 2011). De aandacht voor mondgezondheid lijkt echter te verslappen. Sinds 1985 is er nauwelijks verdere verbetering opgetreden in de gebitstoestand van met name de jeugd (Van Loveren, 2006). De laatste tijd duiken in de media alarmerende berichten op over de verslechterde kwaliteit van kindergebitten. Uit cijfers van het TNO (Cosic, Bos, van Jaarsveld & van der Schans, 2005) blijkt dat vijfjarigen in 2001 gemiddeld 4,1 gaatje per gebit hadden. In 2005 was dit aantal gegroeid naar 4,6 gaatjes. Het aantal kinderen met een cariësvrij gebit daalde van 51 naar 44 procent. Verder bleek dat 33% van de basisschoolkinderen geen gaaf gebit heeft (Cosic et al., 2005). Onder een gaaf gebit wordt verstaan: een gebit zonder holtes in de tanden en vullingen.

Een slechte mondgezondheid kan schadelijke gevolgen hebben. Zo is gebleken dat tandbederf een negatieve invloed heeft op de kwaliteit van het leven van een kind. Het kan leiden tot onder andere: pijn, infectie, schoolverzuim, problemen met kauwen, maag- en darmproblemen, verslechterde ontwikkeling van de spraak, een laag zelfbeeld en problemen in sociaal functioneren (Van Drie, 2009).

Een mogelijke verklaring voor de verslechterde kwaliteit van het kindergebit is de verminderde aandacht voor mondgezondheid bij ouders. Cor van Loveren, bijzonder hoogleraar preventieve tandheelkunde van de UvA, legt uit: ‘’Ouders die door de fluorbehandelingen zelf goede gebitten hebben gekregen, gaan er vaak van uit dat het bij hun eigen kinderen ook wel goed gaat‘’(Volkskrant, 20-05-2011). Deze lakse houding van ouders heeft mogelijk een negatieve invloed op de mondgezondheid van hun kind. Zo is uit enkele onderzoeken gebleken dat kinderen waarvan de ouders tandenpoetsen niet belangrijk vinden, of die niet geloven dat zij correct poetsgedrag kunnen overbrengen aan hun kind en onvoldoende kennis beheersen over mondgezondheid, een groter risico hebben op een slechte mondgezondheid (Verrips et al., 1990; Schoot Uiterkamp, 2006; Reisine et al., 1998). Echter, niet alleen de ouders hebben invloed op de mondgezondheid van hun kind. Ook

7

de attitude en eigen effectiviteit van kinderen zelf spelen een belangrijke rol bij mondverzorgingsgedrag (Verrips, et al., 1990).

Gezien de omvang en de ernst van de negatieve gevolgen van tandbederf is het noodzakelijk om meer aandacht te besteden aan mondgezondheid in Nederland. De GGD Amsterdam heeft daarom een nieuw mondgezondheidsprogramma ontworpen. Dit programma heet Trammelant in Tandenland en richt zich tot kinderen van vier tot acht jaar en hun ouders. Het programma heeft als doel de mondgezondheid bij kinderen te bevorderen. Allereerst probeert Trammelant in Tandenland de kennis omtrent mondverzorging te vergroten. Ten tweede wordt getracht een positieve attitude te scheppen ten opzichte van tandenpoetsen. Ten derde wordt getracht de eigen effectiviteit te vergroten. Zoals eerder genoemd blijkt uit de literatuur dat deze drie determinanten een belangrijke rol spelen bij mondverzorgingsgedrag (Verrips et al., 1990; Schoot Uiterkamp, 2006; Reisine et al., 1998). Ten vierde streeft het programma ernaar om uiteindelijk gewoontevorming ten aanzien van mondverzorging te creëren bij kinderen. In de praktijk tracht het programma de volgende gedragsdoelen te bereiken bij kinderen: (1) twee keer per dag tandenpoetsen (’s morgens en ’s avonds), (2) één keer per dag laten napoetsen door ouders, (3) de mond rust gunnen door maximaal zeven eet- en drinkmomenten op een dag te hebben, waarvan maximaal één zoetmoment, (4) twee keer per jaar naar de tandarts te gaan. Om deze doelen te bewerkstelligen bestaat Trammelant in Tandenland uit vijf verschillende interventieonderdelen: drie animatiefilmpjes van Plakmannetjes en de Tandenpoes, oefenen van implementatie intenties met een herinner-sticker, een prentenboek, een handleiding en reminder voor de leerkracht en een website; www.trammelantintandenland.nl. In bijlage A is een uitgebreide beschrijving van het interventieprogramma weergegeven. Voordat het interventieprogramma in Nederland geïmplementeerd wordt, is het van belang de werking van het programma te onderzoeken. Bij een pretest wordt een concept van het programma voorgelegd aan een steekproef van de doelgroep (NCDO, 2011). Waarom heeft het baat interventieonderdelen te pretesten? Jaarlijks worden wereldwijd grote bedragen geïnvesteerd om het gedrag van mensen te bevorderen. Echter, veel gedragsveranderende interventies blijken achteraf ineffectief te zijn, zoals bijvoorbeeld enkele interventies gericht op binge drinken en seksueel gedrag van adolescenten (Thomb et. al., 2004; DiCenso, Guyatt, Willan, Griffith, 2002).

De waarde van een pretest ligt in het vinden van mogelijkheden om interventieonderdelen te verbeteren en mogelijke tekortkomingen op te sporen. De meeste pretests zijn kwalitatief van aard en gebruiken methoden zoals interviews of focusgroepen. Een kwalitatief onderzoek is een geschikt

8

middel voor het vaststellen van de acceptabiliteit, begrijpelijkheid, persoonlijke relevantie en gemak van implementatie van nieuwe interventies (Witthingham, Ruiter, Zimbile & Kok, 2008). Het gebruiken van kwalitatieve onderzoeksmethoden alleen stelt men echter niet in staat de effectiviteit van nieuwe interventies te voorspellen.

Om deze reden pleiten steeds meer onderzoekers voor het gebruik van experimentele onderzoeksmethoden bij een pretest. Met een experimentele pretest kan getoetst worden of blootstelling aan de interventieonderdelen leidt tot het gewenste effect op de determinanten van het gezondheidsgedrag (Witthingham, Ruiter, Zimbile, Kok, 2008).

In dit onderzoek zullen de interventieonderdelen van het interventieprogramma Trammelant in Tandenland worden gepretest. Het onderzoek richt zich op drie interventieonderdelen: de drie animatiefilmpjes, de handleiding voor de leerkrachten en het oefenen van implementatie intenties met de herinner-sticker. Bij deze studie is gebruik gemaakt van zowel kwalitatieve als experimentele onderzoeksmethoden. In totaal worden drie onderzoeksvragen beantwoordt: 1.In hoeverre wordt de informatie uit de animatiefilmpjes opgenomen en verwerkt door kinderen? Hierbij wordt aandacht besteed aan de reactie op de volgende deelaspecten: aandacht, begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en persoonlijke relevantie.

2. In hoeverre biedt de handleiding ondersteuning aan leerkrachten? Hierbij wordt aandacht besteed aan de volgende deelaspecten: begrijpelijkheid, bruikbaarheid en aantrekkelijkheid.

3.In hoeverre hebben het animatiefilmpje, de implementatie intenties en herinner-sticker gezamenlijk invloed op het poetsgedrag van kinderen? De eerste onderzoeksvraag richt zich op het vinden van mogelijkheden om de animatiefilmpjes te verbeteren. Deze onderzoeksvraag wordt beantwoord gebruikmakende van een kwalitatieve onderzoeksmethode: het focusgroepinterview. De tweede onderzoeksvraag richt zich op het vinden van mogelijkheden om de handleiding voor leerkrachten te verbeteren. Deze onderzoeksvraag wordt beantwoord door middel van een kwantitatieve onderzoeksmethode: een vragenlijst.

9

Aan de hand van de derde onderzoeksvraag wordt geprobeerd een indicatie te geven van het effect van de interventieonderdelen (de herinner- sticker & animatiefilmpje 1 ‘Over tandenpoetsen’) op poetsgedrag. Deze onderzoeksvraag wordt beantwoord aan de hand van een experimenteel onderzoeksopzet. In dit rapport zal eerst het theoretisch kader worden besproken, waarin een theoretisch model wordt gepresenteerd. Dit model is samengesteld door verschillende theoretische inzichten samen te bundelen. Het vormt de basis voor het verantwoorden van inhoudelijke keuzes in de onderzoeksopzet en het onderzoeken van de werking van de interventie. Zowel het opnemen en verwerken van informatie,als gedragsverandering komen aan bod in dit model. In het tweede hoofdstuk wordt de methode van onderzoek van de eerste onderzoeksvraag (OV 1) en tweede onderzoeksvraag (OV 2) beschreven, waarna in hoofdstuk drie de methoden van de derde onderzoeksvraag volgen (OV 3). In het vierde en vijfde hoofdstuk worden de resultaten van achtereenvolgens OV 1 & OV 2 en OV 3 gepresenteerd. Tot slot worden in hoofdstuk zes de belangrijkste conclusies en discussiepunten van dit onderzoek besproken. Tevens worden in dit hoofdstuk aanbevelingen gedaan voor de interventie en toekomstig onderzoek.

10

Hoofdstuk 1 Theoretisch Kader In het theoretische kader worden theorieën en begrippen besproken die van belang zijn voor het huidige onderzoek. Verschillende theoretische inzichten zijn samengebundeld en hieruit is één theoretisch model tot stand is gekomen. Dit model vormt de basis voor het verantwoorden van inhoudelijke keuzes in de onderzoeksopzet en voor het onderzoeken van de werking van de interventie. In dit hoofdstuk worden eerst de theorieën besproken, die relevant zijn voor dit onderzoek. Vervolgens zal het theoretische model worden gepresenteerd. Hierna zullen alle fases, stappen en aspecten van het theoretisch model worden behandeld. Tot slot wordt de werking van de interventieonderdelen besproken. 1.1 Relevante Theorieën Mcguire’s Information Processing Paradigm (1972) tracht te verklaren hoe mensen tot een gedrag komen. Deze theorie is relevant aangezien in deze studie wordt onderzocht op welke wijze kinderen de gedragsdoelen bereiken. Mcguire (1972) gaat ervan uit dat dit proces in een aantal stappen verloopt. Mensen krijgen dagelijks enorme hoeveelheden informatie aangeboden. Mensen zien reclames en programma’s op televisie, wonen colleges en vergaderingen bij en komen tientallen verkeersborden tegen op weg naar huis. Niet alle aangeboden informatie wordt opgenomen door een persoon. De eerste stap om tot een gedrag te komen volgens Mcguire’s model is het opnemen van de aangeboden informatie. Het hebben van aandacht is een vereiste voor het opnemen van informatie. De tweede stap van het model bestaat uit het verwerken van de informatie. Uit literatuuronderzoek is gebleken dat het verwerken van informatie afhangt van aspecten zoals begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en persoonlijke relevantie van de informatie. Deze aspecten zullen in de volgende paragraaf nader uitgelegd worden. De derde stap in het model van Mcguire is het accepteren van de informatie. Wanneer de aangeboden informatie geaccepteerd wordt, leidt dit vaak tot het aanpassen of vormen van een nieuwe attitude. Een attitude bepaalt hoe iemand over een bepaald gedrag denkt en voelt. Attitude leidt volgens Mcguire’s Information Processing Paradigm vervolgens tot het uitvoeren van gedrag. Een andere theorie die van belang is voor dit onderzoek is de The Theory of Planned Behaviour (Azjen, 1991). De theorie tracht te verklaren hoe het gedrag van mensen veranderd kan worden. The Theory of Planned Behaviour (TPM) wordt vaak gebruikt bij het ontwikkelen van interventies die gezondheidsgedrag willen bevorderen. De TPM breidt Mcguire’s Information Processing Paradigm uit en stelt dat attitude alleen niet voldoende is om gedrag te voorspellen. De TPB stelt dat behalve attitude, waargenomen gedragscontrole en subjectieve norm tevens een belangrijke rol spelen als

11

determinanten van gezondheidsgedrag. Onder waargenomen gedragscontrole wordt verstaan: de inschatting die mensen maken of zij succesvol een bepaald gedrag kunnen uitvoeren. Een subjectieve norm is de sociale druk die een persoon ervaart om een gedrag wel of niet uit te voeren. In dit onderzoek wordt veronderstelt dat deze determinanten tevens belangrijk zijn voor een goede mondgezondheid. Zoals besproken in de inleiding bleek immers uit literatuuronderzoek dat attitude en eigen effectiviteit (= waargenomen gedragscontrole) van kinderen belangrijke determinanten van mondverzorgingsgedrag zijn (Verrips, et al., 1990). Attitude, waargenomen gedragscontrole en subjectieve norm bepalen de intentie van een persoon voor het uitvoeren van het gewenste gedrag. Deze intentie leidt vervolgens tot het uitvoeren van het gedrag. De TPB behandelt echter niet hoe een intentie uiteindelijk wordt omgezet tot gedrag. Het is niet altijd vanzelfsprekend dat het hebben van een intentie daadwerkelijk leidt tot het uitvoeren van gedrag. Mensen staan vaak voor verleidingen en vergeten hierdoor soms hun goede intenties. Het Model of Action Phases (Heckhausen & Gollwitzer, 1987) behandelt hoe een intentie wordt omgezet tot gedrag . Het model beschrijft hoe een intentie wordt gevormd, gepland en gedrag vervolgens daadwerkelijk wordt uitgevoerd. Heckhausen en Gollwitzer (1987) stellen dat dit proces via een aantal fases verloopt. De eerste fase van het model is de predecisional phase ofwel de fase van de besluitvorming. In deze fase is er nog geen intentie gevormd. In de tweede fase wordt een intentie geformuleerd, dit wordt ookwel de postdecisional phase genoemd. In deze fase wordt het gedrag gepland. In de derde fase, the action phase, wordt het gedrag daadwerkelijk uitgevoerd. Het model bestaat nog uit een vierde fase, waarin het uitgevoerde gedrag wordt geëvalueerd, maar deze is niet relevant voor het huidige onderzoek. 1.2 Theoretisch Model Voor het huidige onderzoek is een integratie gemaakt van de verschillende theoretische inzichten uit de hierboven genoemde theorieën. Hieruit is één theoretisch model uit voortgekomen. Dit model is weergegeven in figuur 1. Met het model wordt getracht te verklaren hoe blootstelling aan de interventie uiteindelijk kan leiden tot het behalen van het eerder genoemde gedragsdoel: twee keer per dag tandenpoetsen (’s morgens en ’s avonds). In deze paragraaf worden de verschillende fases van het model en hun onderdelen behandeld.

12

Figuur 1: Schematische weergave van theoretisch model

In het theoretisch model zijn drie fases afkomstig van het Model of Action Phases overgenomen : the predecisional phase, postdecisional phase en the action phase. Er wordt uitgegaan dat kinderen deze fases zullen doorlopen bij blootstelling aan de interventieonderdelen. Hieronder worden de fases en hun onderdelen besproken. 1.2.1 Predecisional phase In de predecisional phase worden kinderen blootgesteld aan de animatiefilmpjes van Trammelant in Tandenland. Er wordt aangenomen dat kinderen in deze fase de informatie uit de animatiefilmpjes zullen opnemen, verwerken en vervolgens accepteren. Deze stappen zijn afgeleid van Mcguire’s Information Processing Paradigm. Het model gaat ervan uit dat deze stappen zullen plaatsvinden, indien aan een aantal voorwaarden wordt voldaan. Ten eerste hoort een kind aandacht te hebben voor het filmpje om zo de informatie te kunnen opnemen. Ten tweede dient het filmpje begrijpelijk, persoonlijk relevant en aantrekkelijk te zijn voor een kind, zodat het de informatie uit het filmpje kan verwerken. Ten derde zal een kind de informatie uit het animatiefilmpje dienen te accepteren. Er wordt aangenomen dat wanneer de informatie uit de animatiefilmpjes door een kind geaccepteerd wordt, dit zal leiden tot een positieve attitude ten op zichte van mondverzorging, een hoge waargenomen gedragscontrole met betrekking tot tandenpoetsen en een correcte subjectieve norm omtrent mondverzorging.

13

In het model wordt er van uitgegaan dat een kind met een een positieve attitude ten op zichte van mondverzorging, een hoge waargenomen gedragscontrole met betrekking tot tandenpoetsen en een correcte subjectieve norm omtrent mondverzorging, vervolgens de intentie zal vormen om tweemaal per dag tanden te poetsen. Aan de hand van de eerste onderzoeksvraag wordt onderzocht in hoeverre informatie uit de filmpjes wordt opgenomen en verwerkt door kinderen. In hoeverre de informatie geaccepteerd wordt niet onderzocht in dit onderzoek. Hieronder zal dieper worden ingegaan op de stappen van het opnemen en verwerken van informatie. Opnemen van Informatie De eerste stap in het theoretisch model is het opnemen van de informatie uit de animatiefilmpjes. Aandacht speelt daarbij een essentiële rol. Zoals al eerder werd besproken is aandacht een vereiste voor informatieverwerking volgens Mcguire’s Information Processing Paradigm (1972). Aandacht is het vermogen om zich langdurig, selectief op één activiteit te richten (Jochems & Joosten, 2006). In deze studie werd aandachtstekort gekarakteriseerd als afleidbaarheid, niet lijken te kijken of luisteren en bewegingsonrust (Jochems & Joosten, 2006; Bergsma, 2003; American Psychiatric Association, 2004). Verwerken van Informatie De tweede stap in het theoretische model is het verwerken van de informatie uit de animatiefilmpjes. Het verwerken van informatie kan op verschillende wijzes verlopen. Het Elaboration Likelihood Model (Petty & Cacioppo, 1986) onderscheidt twee routes: de centrale route en de perifere route. Informatieverwerking via de centrale route vindt plaats wanneer men de gelegenheid heeft en of hoge motivatie om de informatie grondig te verwerken. Wanneer men via de centrale route informatie verwerkt laat men zich vooral leiden door de sterkte van de argumenten van een boodschap. Attitudes die via de centrale routeverwerking gevormd worden zijn stabieler over een langere periode van tijd en beter bestand tegen beïnvloeding. Daarnaast kan informatieverwerking plaatsvinden via de perifere route. Men heeft dan waarschijnlijk geen gelegenheid of motivatie om de informatie grondig te verwerken. Wanneer men via de perifere route informatie verwerkt laat men zich vooral leiden door overtuigende cues, zoals aantrekkelijkheid van de informatie en de bron.

Uit literatuuronderzoek is gebleken dat de wijze waarop informatie verwerkt wordt afhangt van aspecten zoals onder andere begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en persoonlijke relevantie van de informatie. Deze aspecten worden hieronder besproken.

14

Begrijpelijkheid Begrip van de boodschap is een belangrijk onderdeel van informatieverwerking via de centrale route (Mcguire, 1972). Wanneer de boodschap van de filmpjes begrijpelijk is, zullen kinderen zich eerder laten leiden door de sterkte van de argumenten van de boodschap. Wanneer de filmpjes niet begrijpelijk zijn, zou dit kunnen leiden tot het verkeerd interpreteren van de voorlichtingsboodschap. Dit zou er vervolgens tot kunnen leiden tot kinderen de boodschap afwijzen en of ongewenst gedrag gaan vertonen. Een animatiefilmpje wordt in dit onderzoek als begrijpelijk bevonden als de verhaallijn en de rol van de hoofdrolspelers (goeierik/slechterik) duidelijk is. Verder wordt er in deze studie van uitgegaan dat het taalgebruik, informatiehoeveelheid en het tempo van een animatiefilmpje geschikt behoren te zijn voor de doelgroep. Persoonlijke Relevantie Een ander aspect dat een belangrijke rol speelt bij het verwerken van informatie is de persoonlijke relevantie van een boodschap. Hoe groter de persoonlijke relevantie van het animatiefilmpje voor een kind, hoe meer het kind bereid zal zijn aandacht te besteden aan de argumenten in de boodschap (Aronson,Wilson & Akert, 2007). Daardoor zal er een grotere kans zijn dat kinderen de informatie via de centrale routeverwerking verwerken (Aronson, Wilson, Akert, 2007). Attitudes die via de centrale routeverwerking gevormd worden zijn stabieler over een langere periode van tijd en beter bestand tegen beïnvloeding. Aantrekkelijkheid Aantrekkelijkheid van de informatie speelt tevens een belangrijke rol bij het verwerken van informatie. Als kinderen de animatiefilmpjes aantrekkelijk vinden, dan zal dit een positieve invloed te hebben op zowel perifere als centrale informatieverwerking. Wanneer een kind geen motivatie of gelegenheid heeft de informatie te verwerken laat het zich laten vooral leiden door perifere cues zoals de aantrekkelijkheid van de bron. Indien kinderen de animatiefilmpjes aantrekkelijk vinden, zullen zij het onderwerp van het filmpje positief evalueren. Hierbij geldt het principe: als het goed voelt, dan zal het wel goed zijn. Indien een kind wel gemotiveerd is en de gelegenheid heeft de informatie te verwerken zal een aantrekkelijk filmpje sneller de aandacht trekken van een kind en hierdoor sneller informatieverwerking plaatsvinden. Wat de aantrekkelijkheid van animatiefilmpjes bepaalt voor kinderen is niet bekend uit de literatuur. In dit onderzoek wordt ervan uit gegaan dat kinderen de animatiefilmpjes aantrekkelijk vinden als zij de gezichtsuitdrukking vreugde vertonen bij het zien van het animatiefilmpje en het verhaal en de figuren leuk of grappig vinden.

15

1.2.2 Postdecisional phase In de tweede fase, the postdecisional phase worden kinderen blootgesteld aan de implementatie intenties en de herinner-sticker. In deze fase wordt de intentie om tweemaal per dag tanden te poetsen omgezet tot daadwerkelijk gedrag. De implementatie intenties en de sticker zijn een hulpmiddel om de intentie om te zetten tot gedrag. In deze studie wordt aan de hand van de derde onderzoeksvraag onderzocht of het filmpje over tandenpoetsen, de implementatie intenties en de herinner-sticker invloed hebben op poetsgedrag. De werking van de implementatie intenties en de sticker worden in paragraaf 1.3 besproken. 1.2.3 Action phase Tot slot komt een kind in de derde fase: the action phase. In deze fase wordt het gedrag daadwerkelijk uitgevoerd en poetst een kind tweemaal per dag zijn tanden. 1.3 Werking van de interventieonderdelen In deze paragraaf zal de werking van de interventieonderdelen worden besproken. Eerst wordt kort de handleiding voor de leerkrachten besproken. Vervolgens wordt de theorie achter de animatiefilmpjes uitgelegd. Hierna wordt de werking van de implementatie intenties en de herinnersticker behandeld. 1.3.2 Werking handleiding Personen worden vaak gevraagd een interventie te implementeren, zonder dat ze goed geïnformeerd worden over het verloop van de implementatie (Scheier, 1981). Dit heeft als gevolg dat interventies soms verkeerd of onvolledig worden uitgevoerd. Aangezien het belangrijk is dat de interventie correct wordt uitgevoerd, is er een handleiding voor leerkrachten ontwikkeld. Hierin wordt het gehele interventieprogramma van Trammelant in Tandenland beschreven. De handleiding geeft uitleg over de verschillende onderdelen van het programma en biedt ondersteuning bij het voorbereiden van de lessen. 1.3.1 Werking animatiefilmpjes Plakmannetjes en de Tandenpoes zijn drie filmpjes die de onderwerpen tandenpoetsen, eten, drinken & snoepen en tandartsbezoek behandelen. Met de filmpjes hoopt men uiteindelijk een positieve attitude ten op zichte van mondverzorging, een hoge waargenomen gedragscontrole met betrekking tot tandenpoetsen en een correcte subjectieve norm omtrent mondverzorging bij te bereiken. De animatiefilmpjes proberen dit te bewerkstelligen door gebruik te maken van Entertainment- Education (Bouman, 1999). Entertainment Education wordt gedefinieerd als een proces van het doelbewust ontwerpen en implementeren van een communicatievorm die in staat is

16

om mensen te amuseren zowel als voor te lichten. Het doel is om daarmee verschillende stadia van prosociale gedragsverandering te bevorderen en mogelijk te maken (Bouman, 1999). Dit wordt tot stand gebracht door een vergroting van aandacht, kennis, bewustwording en een verandering van attitude bij de doelgroep. In de animatiefilmpjes zijn enkele sociaal-psychologische strategieën toegepast om de determinanten van poetsgedrag te beïnvloeden. Zo is in het eerste filmpje ‘Over tandenpoetsen’ de strategie Modelling in het filmpje verwerkt in de vorm van een poetsinstructie. Modelling gaat er van uit dat mensen gedrag leren door het gedrag van anderen te observeren. Het is van belang dat een persoon zich kan identificeren met het rolmodel. Hoe meer overeenkomsten een persoon met het rolmodel heeft, des te eerder deze het gedrag zal imiteren. In de interventie Trammelant in Tandenland is het van belang dat kinderen zich met het rolmodel in de poetsinstructie identificeren. Om deze reden speelt een jong meisje in de poetsinstructie. Dit gedeelte van het van het filmpje is geen animatie, maar live action. In het fragment is te zien hoe het meisje tandenpoetst en haar moeder nog even bij haar napoetst. Het meisje is ongeveer even oud als de doelgroep die het filmpje te zien krijgt. De strategie wordt gebruikt om de waargenomen gedragscontrole van een kind te bevorderen. Een andere strategie die is toegepast is het verwerken van subjectieve normen. Het eerste filmpje ‘Over tandenpoetsen’ bevat een aantal subjectieve normen: ten eerste dat het normaal is om als kind tanden te poetsen. Ten tweede dat tandenpoetsen leuk is om te doen en ten derde dat het normaal is dat je moeder napoetst. In het derde filmpje ‘Over tandartsbezoek’ is eveneens de strategie Modelling gebruikt. Hierin is te zien hoe een meisje met haar vader naar een controle afspraak gaat bij de tandarts. In dit animatiefilmpje zitten tevens een aantal subjectieve normen verwerkt: het is normaal dat een kind naar de tandarts gaat en het is niet eng. Over het algemeen proberen alle drie de animatiefilmpjes een positieve attitude ten opzichte van mondverzorging te scheppen en de kennis omtrent het thema te vergroten. 1.3.3 Werking implementatie intenties en de herinner-sticker Het oefenen van de implementatie intenties met de herinner-sticker is ontwikkeld om de intentie om tweemaal per dag tanden te poetsen om te zetten naar daadwerkelijk gedrag. Zo kan tenslotte gewoontevorming gecreërd worden. Uit eerdere studies is gebleken dat intenties niet altijd een goede voorspeller zijn van gedrag. Dit wordt in de literatuur de intention- behaviour gap genoemd. Veel mensen hebben bijvoorbeeld de intentie om af te vallen, maar slagen er niet in dit doel te behalen. Ze laten zich verleiden door een ongezonde lekkernij of verliezen na verloop van tijd de motivatie om te sporten. Uit een review (Sheeran, 2002) bleek dat slechts de helft van de mensen die voor zichzelf een doel stelt erin slaagt dit doel te bereiken. Het enkel hebben van een intentie lijkt dus niet voldoende te zijn om een gedragsdoel te behalen.

17

Implementatie intenties zijn een effectief hulpmiddel om mensen van de postdecisional phase naar de action phase te helpen en zo de intention- behaviour gap te overbruggen. Implementatie intenties zijn concrete plannen van actie die specificeren wanneer, waar en welke acties ondernomen moeten worden om een bepaald doel te bereiken (Gollwitzer & Schaal, 1998). Implementatie intenties hebben meestal een als-dan formulering, bijvoorbeeld: als situatie X zich voordoet, dan voer ik gedrag Y uit. In deze interventie werden de implementatie intenties als volgt geformuleerd: als ik ’s ochtends de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel en ga ik tandenpoetsen & als ik ‘s avonds voor het slapengaan de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel en ga ik tandenpoetsen. Er zijn verschillende studies die de werking van implementatie intenties aantonen bij het behalen van gedragsverandering. Zo bleek uit een studie van Milne, Orbell en Sheeran (2002) dat mensen die gebruik maakten van implementatie intenties bij een gezondheidsinterventie significant vaker sporten gedurende twee weken, dan mensen die dezelfde interventie ontvingen zonder implementatie intenties. Uit een ander onderzoek bleek dat implementatie intenties een effectief hulpmiddel waren bij het houden van een gezond dieet (Verplanken & Faes, 1999). Uit een metaanalyse van 94 onderzoeken (Sheeran, 2002) is gebleken dat implementatie intenties over het algemeen een positieve invloed hebben op het behalen van een doel, met een medium tot grote magnitude (d= .65). Er is één onderzoek gevonden met betrekking tot het gebruik van implementatie intenties bij kinderen. In dit onderzoek van Wieber et al. (2011) werd onderzocht of implementatie intenties zes-jarigen kunnen helpen bij het afweren van afleidingen en het verrichtten van een taak. In één conditie kregen kinderen hun doel geformuleerd als: ‘ik zal afleidingen negeren’. In de andere conditie werd het doel als een implementatie intentie geformuleerd: ‘Als ik een afleiding zie, dan zal ik hem negeren’. Kinderen in de implementatie intentie conditie veel bleken beter in staat te zijn afleidingen af te weren, dan kinderen normale doel conditie. Op welke wijze werken implementatie intenties? Ze linken in feite een specifiek gedrag aan een specifieke cue, binnen een specifieke tijd en ruimte (Verplanken, 2011). In de interventie wordt het gedrag tandenpoetsen gelinkt aan de cue de herinner-sticker, binnen het tijdstip: ‘s ochtends. Door implementatie intenties te oefenen wordt de mentale associatie tussen de sticker, ochtend en tandenpoetsen steeds sterker. De mentale representatie van de situationele cue wordt hierdoor toegankelijker in het geheugen. Deze verhoogde toegankelijkheid heeft als gevolg dat de cue makkelijk wordt opgemerkt en herinnerd (Aarts, Dijksterhuis, & Midden, 1999). Hierdoor kost het weinig moeite om op de cue te reageren, ookal bevindt men zich in een cognitief belastende situatie ( Aarts & Dijksterhuis, 2000; Parks-Stamm, Gollwitzer, & Oettingen, 2010; Webb & Sheeran, 2003). Wanneer de associatie tussen de herinner-sticker en tandenpoetsen sterk genoeg is, zal bij het zien van de cue het gedrag automatisch worden uitgevoerd. Een kind zal dan bijvoorbeeld ‘s ochtends bij

18

het zien van de sticker zonder na te denken zijn tandenborstel pakken en beginnen met tandenpoetsen. Het voordeel van automatisch gedrag is dat persoonlijke factoren zoals motivatie of wilskracht van een persoon een minder grote rol zullen spelen. Dit is handig, aangezien deze factoren mensen vaak belemmeren in het halen van hun doel. In feite nemen implementatie intenties een deel van de controle weg van de persoon en verplaatsen deze naar de situatie. Na verloop van tijd wordt het een gewoonte voor een kind om bij het zien van de sticker te tandenpoetsen. Hieruit volgt dat implementatie intenties tevens een effectief hulpmiddel zijn voor het aanleren van nieuwe gewoontes. Dit komt doordat ze veel overeenkomsten met elkaar vertonen. Gewoontes ontstaan door het herhalen van een gedrag met een bepaald doel, in dezelfde context. Daardoor ontstaat er een associatie in het geheugen tussen het gedrag, doel en context. Wanneer men zich in de context bevindt zal automatisch het doel toegankelijk worden in het geheugen en het gedrag worden uitgevoerd (Aarts & Dijksterhuis, 2000). Implementatie intenties maken op een soortgelijke manier gebruik van associaties. Het verschil is echter dat implementatie intenties bewust worden gepland en gewoontes spontaan ontstaan. Implementatie intenties lijken dus een effectief hulpmiddel voor het behalen van het gedragsdoel: tweemaal per dag tandenpoetsen en voor het creëren van gewoontevorming.

19

Hoofdstuk 2 Methode van Onderzoek OV 1 & OV 2 In dit hoofdstuk wordt de methode van onderzoek van OV 1 en OV 2 besproken. De eerste onderzoeksvraag luidde: In hoeverre wordt de informatie uit de animatiefilmpjes opgenomen en verwerkt door kinderen? Zoals eerder in het theoretisch kader werd beschreven spelen de deelaspecten aandacht, begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en persoonlijke relevantie een belangrijke rol bij het opnemen en verwerken van informatie. Door middel van focusgroepinterviews is onderzocht hoe kinderen reageerden op deze deelaspecten. Tevens is met behulp van een vragenlijst onderzocht hoe leerkrachten deze deelaspecten evalueerden. De tweede onderzoeksvraag luidde: In hoeverre biedt de handleiding ondersteuning aan leerkrachten? Hierbij werd met een vragenlijst onderzocht hoe leerkrachten de begrijpelijkheid, bruikbaarheid en aantrekkelijkheid van de handleiding evalueerden. Allereerst wordt de onderzoekspopulatie en de onderzoeksprocedure beschreven. Hierna worden de verschillende gebruikte meetinstrumenten en de toegepaste analyses behandeld. 2.1 Onderzoekspopulatie De pretest vond plaats bij vier basisscholen: St. Henricusschool (Sh), Joop Westerweelschool (Jw), de Polderhof (Ph) en de Tweemaster (Tm). De onderzoekspopulatie bestond uit kinderen en leerkrachten uit de groepen 1 tot en met 4. Op de Sh en de Ph namen de groepen 1-2, groep 3 en groep 4 deel aan de studie. Op de Tm deed één groep 1-2 en één groep 3-4 mee aan het onderzoek. Op de Jw deden participeerden enkel de leerkrachten aan het onderzoek. Dit waren zeven leerkrachten die les gaven in de groepen 1-2. De selectieprocedure van de scholen is gedaan op basis van de volgende richtlijnen: beschikbaarheid om mee te doen, gemiddelde SES en aanwezigheid van niet-westerse allochtone kinderen. Via www.cbsinuwbuurt.nl is gecontroleerd voor deze criteria. Alle scholen bevonden zich in buurten met een gemiddelde SES. De Sh en Jw bevonden zich in buurten met een hoog percentage niet-westerse allochtonen. De Ph en Tm bevonden zich in buurten met een relatief laag percentage niet-westerse allochtonen. 2.2 Onderzoeksprocedure In april 2011 werden zeven basisscholen benaderd om mee te doen met het onderzoek. Drie scholen zagen af van deelname, omdat ze geen tijd of interesse hadden. De Sh en de Jw uit Amsterdam werden benaderd via contacten bij de GGD Amsterdam. De Ph uit Oss en de Tm Oost-Souburg werden benaderd via persoonlijk contacten van de onderzoeksmedewerker.

20

Nadat de scholen hadden ingestemd met deelname, werd aan de ouders door middel van een passief informed consent toestemming gevraagd voor de deelname van hun kinderen aan het onderzoek. Ouders ontvingen een brief waarmee ze op de hoogte werden gesteld van het onderzoek (zie bijlage B) en konden bij de leerkracht aangeven indien ze niet wilden dat hun kind zou meedoen. Enkele weken voor aanvang van het onderzoek ontvingen leerkrachten de handleiding van Trammelant in Tandenland die zij optioneel konden doorlezen. Op de dag van het onderzoek kwam een onderzoeksmedewerker naar de basisschool om de focusgroepinterviews af te nemen. Eerst kregen kinderen kregen in de les één animatiefilmpje van Plakmannetjes en de Tandenpoes te zien. Op elke school werd één animatiefilmpje getoond en beoordeeld. Tijdens het bekijken van het filmpje werden de kinderen geobserveerd door een onderzoeksmedewerker. Aan de hand van een opgesteld observatieschema werd bijgehouden of kinderen aandachtig naar het filmpje keken en het aantrekkelijk vonden. Na afloop van het filmpje praatte de leerkracht kort na over het filmpje met de kinderen. Hierna koos de leerkracht vier kinderen uit met wie de onderzoeksmedewerker een focusgroepinterview hield. Dit focusgroepinterview duurde gemiddeld twintig minuten en werd opgenomen met een voice recorder. In de tussentijd ontving de leerkracht een vragenlijst over het gebruik van de handleiding en het filmpje. Aan het einde van de middag haalde de onderzoeksmedewerker de vragenlijsten bij de leerkrachten op. Als dank voor hun deelname ontvingen leerkrachten een klein presentje. Op de Jw vond een andere procedure plaats. Er deed zich een mooie gelegenheid voor om meer leerkrachten te laten participeren aan het onderzoek. De onderzoeksmedewerker kreeg namelijk de mogelijkheid om met een tandheelkundig preventief medewerker (TPM) van de GGD mee te lopen op deze school. Terwijl de TPM in elke groep één animatiefilmpje van Trammelant in Tandenland liet zien en een poetsinstructie gaf aan de kinderen, ontvingen leerkrachten van de onderzoeksmedewerker de vragenlijst met betrekking tot het filmpje. De vragenlijst werd tijdens de poetsles door de leerkracht ingevuld en vervolgens meteen door de onderzoeksmedewerker meegenomen. 2.3 Meetinstrumenten OV 1 Er zijn verschillende meetinstrumenten toegepast voor het meten van de deelaspecten aandacht, begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en persoonlijke relevantie. Gedurende het onderzoek is gebruik gemaakt van observaties, focusgroepinterviews en vragenlijsten. Met een observatieschema zijn aandacht en aantrekkelijkheid van de filmpjes gemeten. Het observatieschema staat in bijlage C weergeven. Aan de hand van focusgroepinterviews is de aantrekkelijkheid van het verhaal en de figuren, de begrijpelijkheid en de persoonlijke relevantie vastgesteld. De interviewleidraad van het

21

focusgroepinterview is opgenomen in bijlage D. Er is gekozen voor focusgroepinterviews omdat kinderen zich op hun gemak voelen bij leeftijdsgenoten en sneller hun mening geven als zij horen dat andere kinderen dat ook doen (Greene & Hogan, 2005). Door middel van een vragenlijst zijn aandacht, aantrekkelijkheid, begrijpelijkheid, persoonlijke relevantie en algemene waardering van het filmpje gemeten bij leerkrachten. Een deel van de vragenlijst bevatte vragen over gebruik, begrijpelijkheid en aantrekkelijkheid van de handleiding. Er is gekozen voor een vragenlijst, omdat deze het minst tijd belastend is voor een leerkracht in vergelijking met andere methoden zoals een interview. In Bijlage E staat een weergave van de volledige vragenlijst. In paragraaf 2.3 zullen de meetinstrumenten van OV 1 worden behandeld. Vervolgens wordt in paragraaf 2.4 de meetinstrumenten van OV 2 besproken. 2.3.1 Het meten van aandacht Zoals eerder beschreven in het theoretisch kader speelt aandacht een belangrijke rol bij het opnemen van informatie. Aandacht is het vermogen van een individu om zich langdurig, selectief op één activiteit te richten (Jochems & Joosten, 2006). Aandacht werd gemeten aan de hand van het observatieschema en de vragenlijst voor leerkrachten. Kinderen werden in de klas geobserveerd tijdens het bekijken van het filmpje. Het observatieschema is gebruikt om bij te houden op welke momenten tijdens het filmpje de aandacht verslapte. Verslapping van aandacht werd gemeten door de frequentie van wegkijken en bewegingsonrust te noteren (Jochems & Joosten, 2006; Bergsma, 2003; American Psychiatric Association, 2004). Daarnaast konden leerkrachten in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij vonden dat kinderen aandachtig naar het filmpje keken. De stelling in de vragenlijst luidde: De kinderen zijn afgeleid bij het kijken van het filmpje. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Bovendien konden ze aangeven waarom kinderen afgeleid waren, als hier sprake van was. Het observatieschema en de vragenlijst worden gezamenlijk gebruikt om een indruk te krijgen van de aandacht die kinderen voor het animatiefilmpje hebben. 2.3.2 Meten van begrijpelijkheid Behalve aantrekkelijkheid speelt begrijpelijkheid tevens een belangrijke rol bij het verwerken van informatie. Begrijpelijkheid van het filmpje werd gemeten aan de hand van focusgroepinterviews met kinderen en de vragenlijst voor leerkrachten.

22

Tijdens de focusgroepinterviews werd onderzocht of kinderen de boodschappen van het filmpje hadden begrepen en onthouden. Eerst mochten kinderen vertellen wat zij van het filmpje hadden geleerd. Vervolgens werd hun kennis getest aan de hand van een aantal multiple choice vragen. Daarna werd gevraagd of het verhaal moeilijk of makkelijk was. Tot slot werd aan de kinderen gevraagd of de figuren goeieriken of slechteriken waren. De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre ze het filmpje begrijpelijk vonden. De stellingen in de vragenlijst luidden: Ik vind het filmpje leerzaam, het verhaal is te complex voor kinderen, het tempo is te snel voor kinderen, het taalgebruik is te moeilijk voor kinderen. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Het focusgroepinterview en de vragenlijst worden gezamenlijk gebruikt om een indruk te krijgen van de begrijpelijkheid van de animatiefilmpjes. 2.3.3 Meten van persoonlijke relevantie Zoals in het theoretisch kader eerder werd beschreven is persoonlijke relevantie van de boodschap tevens van belang bij het verwerken van informatie. Persoonlijke relevantie van het filmpje werd gemeten aan de hand van focusgroepinterviews met kinderen en de vragenlijst voor leerkrachten. Tijdens de focusgroepinterviews werd onderzocht of kinderen de boodschappen van het filmpje persoonlijk relevant vonden. Persoonlijke relevantie werd gemeten door kinderen te vragen of wat ze net gezien hadden ook in hun mond zou kunnen gebeuren. Daarnaast werd doorgevraagd of ze iets geleerd hadden van het filmpje om gaatjes te voorkomen. De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre ze het filmpje persoonlijk relevant voor kinderen vonden. De stelling in de vragenlijst luidde: Kinderen betrekken de informatie uit het filmpje op zichzelf. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Het focusgroepinterview en de vragenlijst worden gezamenlijk gebruikt om een indruk te krijgen van de persoonlijke relevantie van de animatiefilmpjes. 2.3.4 Meten van aantrekkelijkheid Zoals eerder werd besproken in het theoretisch kader speelt aantrekkelijkheid een belangrijke rol bij het verwerken van informatie. Aantrekkelijkheid werd gemeten aan de hand van het observatieschema, de vragenlijst voor leerkrachten en focusgroepinterviews met kinderen. Kinderen werden in de klas geobserveerd tijdens het bekijken van het filmpje. Het observatieschema is gebruikt om bij te houden welke momenten van het filmpje aantrekkelijk waren voor de kinderen.

23

Aantrekkelijkheid werd gemeten door de frequentie gezichtsuitdrukkingen te noteren. Er werd gekeken naar de gezichtsuitdrukkingen vreugde, angst en walging. Daarnaast werden kinderen tijdens de focusgroepinterviews gevraagd wat zij van het filmpje vonden en waarom zij dat vonden. Tevens werd gevraagd wat kinderen van de figuren uit het filmpje vonden. Leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij en de kinderen de filmpjes aantrekkelijk vonden. De stellingen in de vragenlijst luidde: Ik vind het filmpje leuk. En kinderen vinden het filmpje leuk. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Verder vulden zij in de vragenlijst in hoe kinderen reageerden op de figuren uit het filmpje. Ze konden per figuur aankruisen hoe kinderen reageerden. Leerkrachten konden hierbij aankruisen of kinderen een figuur leuk, eng, saai of grappig vonden. Per figuur mochten meerdere antwoordmogelijkheden worden aangekruist. Het observatieschema, de vragenlijst en focusgroepinterview geven gezamenlijk een indruk van de aantrekkelijkheid van de animatiefilmpjes. 2.3.5

Meten van algemene waardering filmpje

Om te onderzoeken of leerkrachten tevreden waren over het filmpje en het in de toekomst opnieuw zouden willen gebruiken is de algemene waardering van het filmpje gemeten. Algemene waardering van het filmpje werd gemeten met de vragenlijst voor leerkrachten. De stellingen in de vragenlijst luidden: ik ben van plan het filmpje opnieuw te gebruiken in de toekomst & ik raad het filmpje anderen aan. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Daarnaast werd gevraagd: Welk cijfer geeft u het filmpje in zijn geheel? Waarbij ze een getal van 1 tot en met 10 konden omcirkelen. Tot slot konden leerkrachten zelf suggesties geven voor het verbeteren van het filmpje. Dankzij de algemene waardering kan een beeld geschetst worden van in hoeverre de leerkrachten tevreden zijn met de filmpjes. 2.4 Meetinstrumenten OV 2 Een deel van de vragenlijst bevatte vragen over gebruik, begrijpelijkheid en aantrekkelijkheid van de handleiding. Er werd gevraagd of de handleiding gelezen was. Zo ja, dan kon aangekruist worden welke onderdelen gelezen waren. Vervolgens konden leerkrachten aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen: de handleiding is duidelijk, de handleiding is nuttig, de handleiding is te uitgebreid, de handleiding biedt voldoende ondersteuning bij het voorbereiden van een les. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’.

24

2.5 Analyses De focusgroepinterviews werden opgenomen met een voice recorder. Allereerst zijn de interviews volledig uitgeschreven en meerdere malen gelezen. Met behulp van het kwalitatieve analyse programma MaxQda 10 is de data vervolgens gecodeerd. De coderingen zijn gebaseerd op het theoretisch kader. Het codeboek is weergegeven in bijlage E. De items van de vragenlijst zijn ingevoerd in SPSS 19.0 en zijn met behulp van beschrijvende statistiek (frequenties) geanalyseerd.

25

Hoofdstuk 3 Methode van Onderzoek OV 3 In dit hoofdstuk wordt de methode van onderzoek van OV 3 besproken. Deze onderzoeksvraag luidde: in hoeverre hebben het animatiefilmpje, de implementatie intenties en herinner-sticker gezamenlijk invloed op het poetsgedrag van kinderen? Aan de hand van een experimentele opzet is getoetst of het bekijken van het animatiefilmpje over tandenpoetsen, het oefenen van implementatie intenties en de herinner- sticker invloed hebben op het poetsgedrag van kinderen. Het poetsgedrag ofwel poetsfrequentie van de kinderen werd gemeten door middel van twee weekkalenders.

Allereerst worden het onderzoeksdesign en de onderzoeksprocedure beschreven. Vervolgens worden de toegepaste meetinstrumenten en analyses besproken. 3.1 Onderzoeksdesign Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van een pretest-posttest control group design. In figuur 2 wordt een weergave van dit design gegeven. Figuur 2: Weergave van pretest-posttest control group design Exp

t1 X

→ O → t2 X

Con

t1 X

→→

t2 X

Het onderzoek bestond uit een experimentele conditie (Exp) die de interventie (O) ontving en een controle conditie (Con) die niet werd blootgesteld aan de interventie. Het poetsgedrag werd in beide condities op twee tijdstippen (t) gemeten. Twee basisscholen namen deel aan het onderzoek: de Zuidlandschool uit Terneuzen fungeerde als experimentele school en de de Liduina school uit Haarlem als controleschool. De onderzoekspopulatie bestond uit kinderen uit de groepen 1 tot en met 4 van beide scholen. Op de experimentele school namen twee groepen 1-2, één groep 3 en één groep 4 deel aan het onderzoek. Op de controleschool deden één groep 1-2, één groep 3 en één groep 4 mee. 3.2 Onderzoeksprocedure In mei 2011 werden de twee scholen benaderd om mee te doen met het onderzoek. De Liduina school werd benaderd via contacten bij de GGD Amsterdam. De Zuidlandschool werd benaderd via persoonlijk contacten van de onderzoeksmedewerker.

26

Nadat de scholen hadden ingestemd met deelname, werd aan ouders door middel van een passief informed consent toestemming gevraagd voor de deelname van hun kinderen aan het onderzoek. Ouders ontvingen een brief waarmee ze op de hoogte werden gesteld van het onderzoek (zie bijlage F) en konden bij de leerkracht aangeven indien ze niet wilden dat hun kind zou meedoen. Leerkrachten ontvingen voor aanvang van het onderzoek via de mail informatie over het onderzoek en een instructiebrief (zie Bijlage G). De materialen zijn één week voor het experiment begon persoonlijk door de onderzoeksmedewerker afgeleverd op beide scholen. Toen werden nogmaals de instructies doorlopen met de aanwezige leerkrachten. Het poetsgedrag van de kinderen werd gemeten aan de hand van twee weekkalenders. De weekkalenders hingen op beide scholen twee weken in de klas. Het was de bedoeling dat kinderen de kalender elke ochtend invulden. De eerste weekkalender fungeerde als voormeting en werd door de leerkracht opgehangen.Hiermee werd vastgesteld hoe vaak kinderen gemiddeld per week ’s ochtends tandenpoetsten. De tweede weekkalender werd een week later door de leerkracht opgehangen en fungeerde als nameting. Hiermee kon worden vastgesteld of er een verandering in poetsgedrag plaatsvond ten opzichte van de eerste week. Op de Zuidlandschool ontvingen kinderen op de eerste dag van de tweede kalenderweek tevens de interventie. Na het invullen van de kalender kregen zij het animatiefilmpje over tandenpoetsen van Trammelant in Tandenland te zien. Na het bekijken van het filmpje introduceerde de leerkracht de herinner-sticker en oefende de implementatie intenties met de kinderen. De leerkracht sprak samen met de kinderen de implementatie intenties een paar keer hard op. De implementatie intenties luidden: ‘als ik ’s ochtends de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel en ga ik tandenpoetsen’ en ‘als ik ‘savonds voor het slapengaan de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel en ga ik tandenpoetsen’. Hierna ontvingen kinderen van de leerkracht een envelop om mee naar huis te nemen. In de envelop zaten de herinner-sticker en een informatiebrief voor ouders voor de ouders (zie bijlage H). De volgende dag vroeg de leerkracht of kinderen de sticker thuis hadden opgeplakt. Indien zij dit nog niet hadden gedaan, moedigde de leerkracht hen aan dit alsnog te doen. Op vrijdag noteerde de leerkracht op het navraagformulier (zie bijlage I) of de sticker thuis was opgeplakt. De kalenders werden na afloop van het experiment opgehaald. Tevens werd er kort nagepraat met de leerkrachten om het onderzoekproces te evalueren. Hierbij werden de leerkrachten gevraagd hoe het experiment verlopen was. 3.3 Meetinstrumenten Poetsgedrag werd gemeten middels twee weekkalenders. Met behulp van het navraagformulier werd bijgehouden welke kinderen de sticker thuis opplakten. Hieronder bevindt zich een uitgebreide omschrijving van de meetinstrumenten.

27

3.3.1 Meten van poetsgedrag Poetsgedrag werd gemeten aan de hand van twee weekkalenders. Op de weekkalender stonden verticaal de namen van alle kinderen uit de groep en horizontaal de dagen van de week. De kalender had als thema: Wat doe jij allemaal in de ochtend? Op de kalender konden kinderen elke dag omcirkelen wat zij die ochtend gedaan hadden. Kinderen konden dit aangeven voor drie activiteiten: tandenpoetsen, ontbijten en één wisselende opvallende activiteit zoals de hond uitlaten, zwemmen of in de zandbak spelen. De andere activiteiten werden toegevoegd zodat er niet nadrukkelijk aandacht besteed zou worden aan het onderwerp tandenpoetsten. Ook kregen leerkrachten de instructie (in de instructiebrief) geen extra aandacht aan het thema mondgezondheid te besteden. Aangezien kinderen mogelijk sociaal wenselijke antwoorden zouden kunnen geven. De opvallende activiteit is daarnaast toegevoegd om te controleren of kinderen de kalender eerlijk invullen. Het is bijvoorbeeld onwaarschijnlijk dat kinderen ’s ochtends gaan zwemmen. Als kinderen dit aankruisen hoort er een afweging worden gemaakt of de antwoorden van deze kinderen wel betrouwbaar zijn. Bijlage K geeft een weergave van de weekkalender. 3.3.2 Meten van gebruik sticker Kinderen kregen een sticker mee naar huis met de instructie deze thuis op te plakken op een plek waar wordt tandengepoetst. Op de laatste dag van het onderzoek vroeg de leerkracht aan elk kind of hij de sticker thuis had opgeplakt. Dit noteerde de leerkracht op het navraagformulier. 3.4 Analyses De data werd geanalyseerd met behulp van SPSS versie 19. Eerst zijn de poetsfrequenties ingevuld in SPPS. Hierna is voor elk kind een wekelijks poetsgemiddelde berekend voor zowel de voormeting als de nameting. Vervolgens is er een verschilscore berekend door het poetsgemiddelde van de voormeting af te trekken van het poetsgemiddelde van de nameting.

28

Hoofdstuk 4 Resultaten OV 1 & OV 2 In dit hoofdstuk worden de resultaten van de eerste en tweede onderzoeksvraag gepresenteerd. Allereerst worden de resultaten met betrekking van de filmpjes besproken. Hierbij worden de volgende aspecten afzonderlijk behandeld: aandacht, begrijpelijkheid, persoonlijke relevantie aantrekkelijkheid, aantrekkelijkheid figuren en algemene waardering van de filmpjes. Vervolgens worden de resultaten met betrekking tot de handleiding besproken. Dit hoofdstuk begint echter met een beschrijving van de deelnemende onderzoekspopulatie. 4.1 Onderzoekspopulatie De onderzoekspopulatie bestond uit kinderen en leerkrachten van de vier deelnemende scholen uit de groepen 1- 2, 3 en 4. Op drie deelnemende scholen (Sh, Ph, Tm) zijn in acht groepen observaties gedaan. Vervolgens werd in elke groep één focusgroepinterview met vier kinderen gehouden. Acht leerkrachten kregen een vragenlijst met betrekking tot het filmpje en de handleiding. Op één deelnemende school (Jw) werden geen observaties en focusgroepinterviews gehouden. Op deze school vulden acht leerkrachten een vragenlijst in met betrekking tot de filmpjes. 4.2 Resultaten met betrekking tot de filmpjes 4.2.1 Aandacht Aandacht werd gemeten aan de hand van een observatieschema en de vragenlijst voor leerkrachten. De resultaten met betrekking tot aandacht worden per filmpje besproken, zodat er concrete aanbevelingen per filmpje kunnen worden gegeven. Eerst worden de resultaten uit het observatieschema besproken, vervolgens de resultaten van de vragenlijst. Film 1 Over Tandenpoetsen Over het algemeen keken kinderen aandachtig naar het het filmpje. Desondanks kwam het voor dat de aandacht op sommige momenten wat verslapte. Uit het observatieschema bleek dat bij de kleutergroep (totaal= 18 kinderen) twee kinderen onrustig bewogen bij het tandenpoetslied. Bij de groepen 3-4 (totaal= 26) keken twee kinderen weg bij het fragment waarbij door de vergrootbril werd gekeken. In deze groepen keken vijf kinderen weg en toonden twee kinderen bewegingsonrust bij het fragment van de poetsinstructie. De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stelling: De kinderen zijn afgeleid bij het kijken van het filmpje. Van de vijf leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren twee leerkrachten het hier ‘zeer mee oneens’ en drie leerkrachten het hier ‘mee oneens’.

29

Film 2 Eten, drinken & snoepen In het algemeen keken kinderen aandachtig naar het filmpje. Bij de kleuters (totaal= 21) keek echter eén kind weg en één kind bewoog onrustig bij het fragment waarbij de eindboodschappen werden getoond. Bij de groepen 3-4 (totaal= 51) keken ook twee kinderen weg bij dit fragment. De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stelling: De kinderen zijn afgeleid bij het kijken van het filmpje. Van de zes leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren vijf leerkrachten het hier ‘zeer mee oneens’ en één leerkracht ‘mee oneens’. Film 3 Tandartsbezoek Ook dit filmpje werd in principe aandachtig bekeken door de kinderen. Bij het fragment waarbij de tandarts werd bezocht keken in de groepen 1-2 (totaal= 20) echter drie kinderen weg en bewogen twee kinderen onrustig. Bij de groepen 3-4 (totaal= 48) keken twee kinderen weg en bewogen twee kinderen onrustig bij het fragment waarbij de materialen van de tandarts werden herhaald. De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stelling: De kinderen zijn afgeleid bij het kijken van het filmpje. Van de vijf leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren vier leerkrachten het hier ‘zeer mee oneens’ en één leerkracht hier ‘mee oneens’. 4.2.2 Begrijpelijkheid Begrijpelijkheid van het filmpje werd gemeten aan de hand van de vragenlijst voor leerkrachten en focusgroepinterviews met kinderen. De resultaten met betrekking tot begrijpelijkheid worden per filmpje afzonderlijk besproken, zodat concrete aanbevelingen gedaan kunnen worden. Eerst worden de resultaten van de vragenlijst besproken, vervolgens de resultaten uit het focusgroepinterview. Filmpje 1 over Tandenpoetsen De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen: (1) ik vind het filmpje leerzaam, (2)het verhaal is te complex voor kinderen, (3) het tempo is te snel voor kinderen, (4) het taalgebruik is te moeilijk voor kinderen. Van de vijf leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren drie leerkrachten het met de eerste stelling ‘zeer mee eens’ en twee leerkrachten ‘mee eens’. Met de tweede stelling waren vier leerkrachten het ‘mee oneens’ en één leerkracht was het ‘niet mee eens, niet mee oneens’. Met de derde stelling waren alle vijf leerkrachten het ‘mee oneens’. Met de vierde stelling waren drie

30

leerkrachten het ‘mee oneens’, één leerkracht was het ‘niet mee eens, niet mee oneens’ en één leerkracht was het met de stelling ‘mee eens’. In het focusgroepinterview vertelden kinderen uit zichzelf dat je twee keer op een dag moet tandenpoetsen en niet teveel mag snoepen. Uit de mc vragen bleek dat alle kinderen wisten dat je twee keer op een dag hoort tanden te poetsen. Bijna alle kinderen wisten dat je moet doorpoetsen als je tandvlees bloedt. Eén kind dacht dat je moest wachten tot het stopt met bloeden. Er is doorgevraagd waarom tandvlees eigenlijk gaat bloeden. Kinderen vertelden: als er vieze stukjes inkomen. Bijna alle kinderen vonden de antwoordmogelijkheden (als je wakker wordt en je gaat slapen of als je wakker wordt en bij middaghapje) op vraag: wanneer kan je het beste poetsen? te lang en konden ze niet goed onthouden. De vraag werd hierdoor niet goed begrepen. Tenslotte wisten alle kinderen dat gezond tandvlees een roze kleur heeft. Op de vraag of ze het filmpje makkelijk of moeilijk vonden antwoordden alle kinderen dat ze het een makkelijk filmpje vonden en dat ze al veel wisten. Alle kinderen gaven aan dat de tandenpoes een goeierik was: omdat hij alles weet van tandenpoetsen en hij kan alle dieren helpen. Kinderen hadden verschillende meningen over Nijlpaard. Een deel van de kinderen vond hem goed, maar zeiden er wel bij dat hij niet kan tandenpoetsen. Het andere gedeelte van de kinderen vond nijlpaard slecht, omdat hij niet goed tanden poetst. Alle kinderen vonden de plakmannetjes slecht: ‘’omdat ze op je tandvlees gaan zitten en dat is niet leuk anders gaat het bloeden’’. Filmpje 2 over Eten, drinken & snoepen De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen: (1) ik vind het filmpje leerzaam, (2)het verhaal is te complex voor kinderen, (3) het tempo is te snel voor kinderen, (4) het taalgebruik is te moeilijk voor kinderen. Van de zes leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren vier leerkrachten het met de eerste stelling ‘zeer mee eens’ en twee leerkrachten ‘mee eens’. Met de tweede stelling waren vier leerkrachten het ‘mee oneens’, één leerkracht was het ‘zeer mee oneens’ en één leerkracht was het‘niet mee eens, niet mee oneens’. Met de derde stelling waren alle drie leerkrachten het ‘mee oneens’, twee leerkrachten waren het ‘zeer mee oneens’en één leekracht was het ‘niet mee eens, niet mee oneens’. Met de vierde stelling waren twee leerkrachten het ‘zeer mee oneens’, twee leerkrachten ‘mee oneens’en twee leerkrachten ‘niet mee eens, niet mee oneens’. De kinderen vertelden veel uit zichzelf in het focusgroepinterview: ze wisten nog dat je twee keer per dag moet tandenpoetsen en niet teveel mag snoepen. ‘’Als je snoept dan komen er gaatjes door de

31

plasmonsters’’. Sommige kinderen wisten echter niet precies wat gaatjes zijn: ‘’als je veel gaatjes krijgt moet je tandenpoetsen en naar de tandarts om plastic tanden te krijgen’’. Een kind dacht een gaatje ontstaat als je tanden wisselen: ‘’soms is het wel leuk om een gaatje te hebben, als je tand eruit gaat’’. Bij het beantwoorden van de mc vragen bleek dat alle kinderen wisten dat je één keer mag snoepen op een dag. Ze konden goed beantwoorden dat zoetkoppen van zoete dingen houden, zoals snoep en drankjes. Niet alle kinderen wisten hoe gaatjes ontstaan. Sommige kinderen antwoorden dat gaatjes ontstaan doordat speekselsoldaatjes gaan vechten.’’ Ja dan komt er speeksel en dan wordt je eten zwart en dan blijft dat op je tanden’’. Verder wisten ook niet alle kinderen dat je niet heel de dag door mag eten en drinken, om je mond rust te geven. Een deel van de kinderen dacht dat je niet heel de dag door mag eten en drinken, omdat je dan gele tanden krijgt of buikpijn. Op de vraag of het filmpje moeilijk of makkelijk was zeiden alle kinderen dat het een makkelijk filmpje was. Alle kinderen vonden de tandenpoes een goeierik:’’ hij maakt de tanden van de dieren schoon en hij maakt de zoetkoppen dood’’. Ze vonden de Zoetkoppen slecht. ‘’Ze maken gaatjes in je tanden, omdat ze in je mond plassen! Ze willen in je mond een troep maken’’. Sommige kinderen vonden nijlpaard goed omdat hij niet wil dat er gaatjes in zijn mond komen. Andere kinderen vonden hem slecht omdat hij teveel snoep eet. Filmpje 3 over Tandartsbezoek De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen: (1) ik vind het filmpje leerzaam, (2)het verhaal is te complex voor kinderen, (3) het tempo is te snel voor kinderen, (4) het taalgebruik is te moeilijk voor kinderen. Van de vijf leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren twee leerkrachten het met de eerste stelling ‘zeer mee eens’, twee leerkrachten waren het ‘mee eens’ en één leerkracht was het er ‘niet mee eens, niet mee oneens’. Met de tweede stelling waren twee leerkrachten het ‘mee oneens’, één leerkracht was het ‘zeer mee oneens’ en één leerkracht was het ‘niet mee eens, niet mee oneens’. Eén leerkracht heeft deze stelling niet beantwoord. Met de derde stelling waren drie leerkrachten het ‘mee oneens’, één leerkrachten was het ‘zeer mee oneens’en één leekracht was het‘niet mee eens, niet mee oneens’. Met de vierde stelling waren drie leerkrachten het ‘mee oneens’ en twee leerkrachten waren het ‘zeer mee oneens’. Kinderen gaven in het interview uit zichzelf aan dat ze geleerd hadden dat je twee keer per dag moet tandenpoetsen. Ook wisten ze te noemen dat je twee keer per jaar naar de tandarts hoort te gaan. Kinderen gaven verschillende redenen aan waarom het belangrijk is om naar de tandarts te gaan:’’

32

om je tanden schoon te krijgen, om gaatjes die steeds groter worden te laten behandelen’’ .’’ Dat je niet teveel moet eten, anders komen de beestjes’’. Alle kinderen vonden de tandenpoes een goeierik, omdat hij tandenpoetst van anderen. De meeste kinderen vonden nijlpaard goed: ‘’hij is goed, maar hij weet heel weinig. Hij is niet zo goed met tandenpoetsen’’. Tenslotte vonden kinderen ook de tandarts goed: ‘’hij poetst de tanden goed’’. 4.2.3 Persoonlijke relevantie Persoonlijke relevantie van het filmpje werd gemeten aan de hand van de vragenlijst voor leerkrachten en focusgroepinterviews met kinderen. De resultaten met betrekking tot begrijpelijkheid worden per filmpje afzonderlijk besproken, zodat concrete aanbevelingen gedaan kunnen worden. Eerst worden de resultaten van de vragenlijst beschreven, vervolgens de resultaten uit het focusgroepinterview. Filmpje 1 over tandenpoetsen De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre ze het filmpje persoonlijk relevant voor kinderen vonden. De stelling in de vragenlijst luidde: Kinderen betrekken de informatie uit het filmpje op zichzelf. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Vier leerkrachten waren het met de stelling eens, één leekracht was het ‘ zeer mee eens’. Kinderen werden in het focusgroepinterview gevraagd of wat ze in het filmpje gezien hadden ook in hun mond. Kinderen antwoorden hier eensgezind op: ze dachten allemaal dat dit kon. De redenen verschilde per kind. Een kind zei: ‘’alles kan gebeuren’’. Een paar kinderen gaven aan dat je gaatjes krijgt als je niet goed poetst. Een gedeelte van de kinderen wist dat het in hun mond zou kunnen gebeuren, omdat ze zelf gaatjes gehad hebben. Drie kinderen gaven aan dat zij na het zien van het filmpje twee keer op een dag zouden gaan poetsen. Eén kind zei dat hij toch nog wel een gaatje zou krijgen en een ander kind gaf aan dat hij niet twee keer op een dag wil poetsen. Filmpje 2 over eten, drinken & snoepen De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre ze het filmpje persoonlijk relevant voor kinderen vonden. De stelling in de vragenlijst luidde: Kinderen betrekken de informatie uit het filmpje op zichzelf. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Drie leerkrachten waren het met de stelling Kinderen betrekken de informatie uit het filmpje op zichzelf ‘mee eens’. Twee leerkrachten waren het ‘zeer mee eens’ met deze stelling. Éen leerkracht was het ‘niet mee eens, niet mee oneens’ met de stelling.

33

Uit het interview bleek dat alle kinderen dachten dat wat ze net gezien hadden in het filmpje ook in hun mond kon gebeuren. Ze dachten dat zij ook gaatjes zouden kunnen krijgen. ‘’ Ja, zoveel. Maar oma’s niet want die hebben vaak neptanden’’. Op de vraag hoe je ervoor zorgt dat je geen gaatjes krijgt reageerden kinderen verschillend: ‘’Ja geen snoep eten, maar 1 keer’’!’’ Bij mij gaat dat niet lukken’’.’’ Gewoon heel goed tandenpoetsen en bijna niet snoepen’’. Filmpje 3 over tandartsbezoek De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre ze het filmpje persoonlijk relevant voor kinderen vonden. De stelling in de vragenlijst luidde: Kinderen betrekken de informatie uit het filmpje op zichzelf. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Van de vijf leekrachten die de vragenlijst hadden ingevuld waren twee het met de stelling’mee eens’. Twee leekrachten waren het ‘niet mee eens, niet mee oneens en één leekracht was het ‘zeer mee eens’ met de stelling. In het interview gaven alle kinderen aan dat zij ook gaatjes zouden kunnen krijgen. ‘’Ik denk het wel maar ik heb het nog nooit gehad’’. Een deel van de kinderen geeft aan dat het filmpje ze niet veel geholpen heeft, omdat ze de meeste dingen al wisten. Het andere gedeelte van de kinderen vindt dat het filmpje hun wel heeft geholpen. 4.2.4 Aantrekkelijkheid Aantrekkelijkheid werd gemeten aan de hand van het observatieschema, de vragenlijst voor leerkrachten en focusgroepinterviews met kinderen. De resultaten met betrekking tot aantrekkelijkheid worden per filmpje besproken, zodat er concrete aanbevelingen per filmpje kunnen worden gegeven. Eerst worden de resultaten van het observatieschema besproken, vervolgens de resultaten van de vragenlijst en tot slot de resultaten uit het focusgroepinterview. Film 1 Over Tandenpoetsen Over het algemeen leken de kinderen het filmpje leuk te vinden. Tijdens het observeren vertoonden in de groepen 1-2 (totaal= 18) twee kinderen een gezichtsuitdrukking van vreugde bij de introductie van het filmpje en drie kinderen bij het fragment waarbij in Nijlpaards mond werd gekeken. Eén kind vertoonde bij dit laatste fragment een angstige gezichtsuitdrukking. Bij de groepen 3-4 (totaal= 26) toonden vier kinderen de gezichtsuitdrukking van vreugde bij de introductie van het filmpje.

34

De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen: ik vind het filmpje leuk en kinderen vinden het filmpje leuk. Van de vijf leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren drie leerkrachten het met de eerste stelling ‘zeer mee eens’ en twee leerkrachten ‘mee eens’. Met de tweede stelling waren vier leerkrachten het ‘zeer mee eens’ en één leerkracht ‘mee eens’. Tijdens de focusgroepinterviews gaven alle kinderen aan het filmpje leuk te vinden. Niet elk kind kon uitleggen waarom hij of zij iets leuk vond. De meeste kinderen vonden het filmpje aantrekkelijk, omdat ze de Tandenpoes en de Luilakken leuk vonden. ‘’Ik vond die beestjes heel grappig. Die luilakken, omdat ze er zo gek uitzagen en grappig zijn’’. Kinderen vonden de Tandenpoes grappig omdat hij een tandenborstel als staart had.’’ Een poes kan helemaal geen haartjes aan zijn staart hebben. Hij heeft wel haren, maar niet zo’n borstel’’. Kinderen vonden de staart ook een beetje gek. Deze twee figuren waren het meest geliefd onder de kinderen. Een meisje vond het tandenpoetslied niet heel grappig en leuk. Ze gaf aan:’’ dat stukje kan je weghalen dan heb je alleen dat stukje met de kat’’. Ook de poetsinstructie voor de groepen 3 en vier vonden een aantal kinderen saai. Een kindje gaf een verbetertip: ‘’Ik vond het niet saai, maar je kan er wel een muziekje erbij doen. Elke keer bij de linkerkant en de rechterkant en dan met een rare stem’’. Verder adviseerden kinderen dat er meer humor in het filmpje kon. Enkele suggesties waren: ‘’Ze moeten scheten laten. Luilakken moet niet alleen daar liggen, maar een speeltuin in de mond hebben’’. Tenslotte vonden enkele kinderen het filmpje kort. Een kind vroeg aan de onderzoekster: ‘’Waarom maken jullie hem zo kort? Lang vinden we ook leuk, want maffe vampier is ook heel lang’’. Film 2 Eten, drinken & snoepen Tijdens het observeren vertoonden bij de groepen 1-2 (totaal= 21) vier kinderen de gezichtsuitdrukking van vreugde bij de introductie van het filmpje. Twee kinderen vertoonden vreugde bij het fragment waarbij door de vergrootbril werd gekeken. Eén kind keek naar dit laatste fragment met een gezichtsuitdrukking van walging. In de groepen 3-4 (totaal=51) hadden twaalf kinderen een gezichtsuitdrukking van vreugde bij het fragment van de introductie van het filmpje. Bij het fragment waarbij door de vergrootbril werd gekeken toonde één kind een gezichtuitdrukking van angst en drie kinderen walging. De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen: ik vind het filmpje leuk en kinderen vinden het filmpje leuk. Van de zes leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren vier leerkrachten het met de eerste stelling ‘zeer mee eens’ en twee leerkrachten ‘mee eens’. Met de tweede stelling waren vier leerkrachten het ‘zeer mee eens’ en twee leerkrachten ‘mee eens’.

35

Kinderen gaven in de focusgroepinterviews aan dat ze het filmpje over het algemeen leuk, grappig en goed vonden. Kleuters konden niet goed uitleggen waarom ze het leuk vonden en gaven aan alles leuk te vinden. Oudere kinderen konden meer toelichting geven en zeiden dat ze met name de introductie heel leuk vonden. De giraffe en de draak vonden kinderen het grappigst uit de introductie. Ze gaven daarnaast aan dat de muziek bij de introductie leuk was. De Tandenpoes was ook in dit filmpje een geliefd figuur.’’ Die tandenpoes was grappig. Hij had een borstel aan zijn staart en zo’n vliegbril’’! De Zoetkoppen vonden de kinderen erg grappig. ‘’Jufrouw weet je wat ik grappig vind, dat plas uit hun bil komt’’! Behalve dat ze het filmpje grappig vonden, gaf een meisje aan dat het filmpje ook leerzaam was:’’ Maar de kinderen die niet weten hoe het moet, kunnen ook iets leren van het filmpje’’. Vier kinderen vonden de Zoetkoppen niet leuk. ‘’Als je bijvoorbeeld gaat eten, dan komen die zoetkoppen en ze gaan plassen, dat vind ik vies’’. Een ander jongetje vertelde: ‘’ik vond het niet zo leuk van die zoetkoppen, als ze in mijn mond komen, ik breek ze’’! Film 3 Tandartsbezoek Uit de observaties bleek dat kinderen het filmpje over het algemeen leuk vonden. Bij de groepen 1-2 (totaal= 20) toonden negen kinderen de gezichtsuitdrukking van vreugde bij het fragment van de introductie. In de groepen 3-4 (totaal= 48) toonden vijf kinderen de gezichtsuitdrukking van vreugde bij dit fragment en twee kinderen bij het fragment waarbij de tandenpoes met nijlpaard over tandartsbezoek praat. Bij het fragment van het tandartsbezoek hadden twee kinderen een gezichtsuitdrukking van angst. De leerkrachten konden in de vragenlijst aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen: ik vind het filmpje leuk en kinderen vinden het filmpje leuk. Van de vijf leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld, waren drie leerkrachten het met de eerste stelling ‘zeer mee eens’ en twee leerkrachten ‘mee eens’. Met de tweede stelling waren drie leerkrachten het ‘zeer mee eens’ en twee leerkrachten ‘mee eens’. Tijdens de focusgroepinterviews gaven kinderen aan dat het filmpje leuk en grappig was. Met name de introductie vonden de kinderen heel grappig. Kinderen noemden het stuk waarbij de tandenpoes langs de varkens ging en het stukje met de draak en zebra als leukste delen van de introductie. De muziek bij de introductie vonden kinderen ook leuk. ‘’Ik vond het beginstukje het leukst, omdat daar een leuk geluidje was’’. Kinderen vertelden dat ze Nijlpaard en de Tandenpoes grappig vonden. ‘’Ik vond die Nijlpaard, die met zijn rare stemmetje ook heel erg grappig’’.

36

Vijf kinderen vonden het filmpje te kort en vertelden dat ze het leuker hadden gevonden als het een langer filmpje was geweest. Ze wouden dat het animatiegedeelte langer had geduurd. Kinderen hadden de buitenkant van de dvd gezien, waarop de paarse en blauwe Plakmannetjes staan afgebeeld. Ze gaven aan dat die in het animatiefilmpje verwerkt kunnen worden om het filmpje langer te maken. ‘’Ik wil die paarse zien! Ik ook, wil ook graag die paarse en blauwe zien’’! Drie kinderen gaven aan dat ze het deel waar het materiaal van de tandarts herhaald werd saai vonden.’’ Ik vond het wel leuk, maar ik wist het nog heel goed’’. 4.2.5 Aantrekkelijkheid figuren Aantrekkelijkheid van de figuren uit Plakmannetjes en de Tandenpoes werd gemeten aan de hand van de vragenlijst voor leerkrachten en focusgroepinterviews met kinderen. De resultaten met betrekking tot aantrekkelijkheid van de figuren worden voor de drie filmpjes gezamenlijk besproken, omdat kinderen en leerkrachten de figuren over het algemeen hetzelfde beoordeelden. Eers worden de resultaten van de vragenlijst besproken, vervolgens die van het focusgroepinterview. In totaal vulden zestien leerkrachten de vragenlijst in. Zij werden gevraagd voor elk figuur aan te geven of kinderen het figuur leuk, eng, saai en of grappig vonden. Hierbij konden zij meerdere reacties per figuur kiezen. Twaalf leerkrachten gaven aan dat kinderen de tandenpoes leuk vonden en elf leerkrachten gaven aan dat kinderen de tandenpoes grappig vonden. Geen enkele leerkracht dacht dat kinderen de tandenpoes eng of saai vonden. Tien leerkrachten gaven aan dat kinderen nijlpaard leuk vonden. Dertien leerkrachten gaven aan dat kinderen nijlpaard grappig vonden. Eén leerkracht gaf aan dat kinderen nijlpaard saai vonden en geen enkele leerkracht beoordeelde nijlpaard als eng. De luilakken en het kind uit de poetsinstructie speelden alleen in filmpje 1 ‘Over tandenpoetsen’. Zes leekrachten hebben de vragenlijst over dit filmpje ingevuld. Drie leerkrachten gaven aan dat kinderen de luilakken grappig vinden en twee gaven aan dat kinderen de luilakken leuk vinden. Geen enkele leerkracht beoordeelde dat kinderen de luilakken eng of saai vonden. Vier leerkrachten gaven aan dat het kind uit de poetsinstructie grappig werd bevonden en drie leerkrachten gaven aan het leuk werd bevonden. Geen enkele leerkracht beoordeelde het kind uit de poetsinstructie als eng of saai. De zoetkoppen speelden enkel in film 2 ‘Over eten, drinken & snoepen’. Zes leerkrachten vulden de vragenlijst over dit filmpje in. Twee leerkrachten gaven aan dat kinderen de zoetkoppen leuk vonden.

37

Twee leerkrachten gaven aan dat kinderen de zoetkoppen eng vonden. Eén leerkracht beoordeelde de zoetkoppen als saai en drie leerkrachten gaven aan dat kinderen ze grappig vonden. De tandarts en het meisje bij de tandarts speelden alleen in film 3 ‘Over tandartsbezoek. Vier leerkrachten gaven aan dat kinderen de tandarts leuk vonden, één leerkracht beoordeelde de tandarts als saai en één als eng. Vijf leerkrachten gaven aan dat kinderen het meisje bij de tandarts leuk vonden, één leerkracht beoordeelde haar als grappig en één als saai. Uit het focusgroepinterview bleek dat kinderen de tandenpoes als leuk en grappig ervaren.’’ Oh echt leuk en grappig. Hij heeft gewoon een tandenborstel aan zijn staart’’! Een aantal kinderen vinden de tandenpoes ook raar, want ‘’een echte poes kan geen tandenborstel als staart hebben en iemands mond poetsen’’. Verder vonden kinderen nijlpaard leuk en grappig, maar ook een beetje dom. ‘’Ja hij is dom want hij drinkt alles, cola, hij eet snoep, heel veel, heel veel zure dingen’’. De luilakken vinden kinderen vooral grappig. De meeste kinderen vinden de zoetkoppen ook leuk en grappig. Echter, een paar kinderen vinden ze vies. Tot slot vonden kinderen de tandarts en het meisje bij de tandarts leuk, maar ze trokken niet bijzonder de aandacht van de kinderen. 4.2.6 Algemene waardering films Algemene waardering van het filmpje werd gemeten middels de vragenlijst voor leerkrachten. De stellingen in de vragenlijst luidden: ik ben van plan het filmpje opnieuw te gebruiken in de toekomst & ik raad het filmpje anderen aan. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Daarnaast werden leerkrachten gevraagd: Welk cijfer geeft u het filmpje in zijn geheel? Waarbij ze een getal van 1 tot en met 10 konden omcirkelen. Tot slot konden leerkrachten zelf suggesties geven voor het verbeteren van het filmpje. Film 1 over tandenpoetsen Drie leerkrachten waren het eens met de stelling ik ben van plan het filmpje opnieuw te gebruiken in de toekomst twee leerkrachten waren het zeer mee eens. Dit gold het zelfde voor de tweede stelling ik raad het filmpje anderen aan: ook hier waren drie leerkrachten het ‘mee eens’ en twee leerkrachten ‘zeer mee eens’. Filmpje 1 kreeg van de vijf leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld een gemiddeld cijfer van 8.2 (standaardafwijking=.84). Film 2 over eten, drinken & snoepen Van de zes leerkrachten die de vragenlijst hadden ingevuld waren vier leerkrachten het met de eerste stelling ‘mee eens’ en twee leerkrachten ‘zeer mee eens’. Met de tweede stelling waren drie

38

leerkrachten het ’mee eens’ en drie leerkrachten het ‘zeer mee eens’. Filmpje 2 kreeg van de zes leerkrachten het gemiddelde cijfer 8.2 (standaardafwijking=.75) Film 3 over tandartsbezoek Vijf leerkrachten hebben de vragenlijst ingevuld. Eén leerkracht heeft echter de eerste twee stellingen niet beantwoord. Van de vier leerkrachten die de stelling wel beantwoord hadden, waren drie het ‘zeer mee eens’ met de stelling en één leerkracht ‘mee eens’. Dit gold ook voor de tweede stelling. Filmpje 3 kreeg het gemiddelde cijfer 8.0 (standaardafwijking= .71) Aan het einde van de vragenlijst konden leerkrachten suggesties geven voor het verbeteren van de filmpjes. Over film 1 ’Over tandenpoetsen’ schreef één leerkracht ‘’leuk zoals het is, wordt goed uitgelegd aan de kinderen’’. Een andere leerkracht gaf de suggestie: ‘’uitleg geven van bepaalde woorden, zoals tandvlees en tandplak en waarom het belangrijk is dat je dit goed verzorgt’. Bij film 3 ‘Over tandartsbezoek’ gaf één leerkracht aan dat de opsomming op het einde wat te snel ging voor de kinderen. Een andere leerkracht schreef: ‘’kinderen vragen om herhaling, ze vonden het filmpje kort’’. 4.3 Resultaten met betrekking tot de handleiding Een deel van de vragenlijst bevatte vragen over gebruik, begrijpelijkheid en aantrekkelijkheid van de handleiding. Er werd gevraagd of de handleiding gelezen was. Zo ja, dan kon aangekruist worden welke onderdelen gelezen waren. Vervolgens konden leerkrachten aangeven in hoeverre zij het eens waren met de volgende stellingen: de handleiding is duidelijk, de handleiding is nuttig, de handleiding is te uitgebreid, de handleiding biedt voldoende ondersteuning bij het voorbereiden van een les. Waarbij een score van 1 staat voor ‘zeer mee oneens’ en een score van 5 staat voor ‘zeer mee eens’. De handleiding is aan acht leerkrachten aangeboden om optioneel te lezen. Vier van de acht leerkrachten heeft de handleiding gelezen. De leerkrachten die de handleiding hadden gelezen, hebben alle onderdelen van de handleiding gelezen. Met de stelling de handleiding is duidelijk waren alle vier leerkrachten het ‘mee eens’. Ook met de tweede stelling de handleiding is nuttig gaven alle leerkrachten aan het er ‘mee eens’te zijn. De leerkrachten waren allen het ‘mee oneens’ dat de handleiding te uitgebreid is. Drie leerkrachten waren het ‘mee eens’met de stelling: de layout is aantrekkelijk. Eén leerkracht was het hier ‘zeer mee eens’.

39

Hoofdstuk 5 Resultaten OV 3 In dit hoofdstuk worden de resultaten van de derde onderzoeksvraag gepresenteerd. Allereerst wordt de onderzoekspopulatie beschreven. Vervolgens worden de analyses behandeld. Eerst worden de analyses gepresenteerd die over de gehele onderzoekspopulatie zijn uitgevoerd. Hierna worden resultaten van de kleuters en groep drie apart besproken. Vervolgens worden de resultaten met betrekking tot de sticker besproken. Tot slot wordt exploratief gekeken naar een onderzoekspopulatie die gecorrigeerd is voor het plafondeffect. 5.1 Onderzoekspopulatie In totaal deden 175 kinderen mee aan het experiment. De gegevens van kinderen uit groep vier van de experimentele en controle conditie zijn niet meegenomen in de analyses. Leerkrachten van deze groep uit de experimentele conditie hadden de instructies niet (goed) gelezen, waardoor de interventie niet op juiste wijze is uitgevoerd. Zo werd de sticker werd tijdens de voormeting al meegegeven en de implementaties intenties zijn niet geoefend in de klas. Om deze reden is besloten de groepen vier uit te sluiten van het onderzoek. Verder heeft een groot deel van de kinderen de kalender niet alle tien dagen ingevuld, door ziekte of afwezigheid. Er is gekozen voor een criterium waarbij de kinderen de kalender minimaal drie dagen in de voormeting en drie dagen in de nameting moeten hebben ingevuld. Op basis van dit criterium zijn vier kinderen uit de dataset verwijderd. De gegevens van de overgebleven 121 proefpersonen zijn meegenomen in de analyses. De experimentele conditie bestond uit 67 kinderen (55.4%), de controle conditie uit 54 kinderen (44.6%). 5.2 Analyses Voor elk kind is met SPSS (versie 19) een wekelijks poetsgemiddelde berekend van de voormeting en nameting. Vervolgens is er een verschilscore berekend door het poetsgemiddelde van de voormeting af te trekken van het poetsgemiddelde van de nameting. Bij de analyse van de beschrijvende gegevens bleek dat de data negatief scheef verdeeld was. In bijlage L bevinden zich de beschrijvende gegevens van de data. Hierdoor kon de data niet met een parametrische toets onderzocht worden, maar werd er gebruik gemaakt van de non-parametrische Mann-Whitney en Wilcoxon Rank toets. Met de Mann-Whitney toets werden verschillen tussen groepen onderzocht. Met de Wilcoxon Rank werden verschillen binnen groepen onderzocht.

40

5.2.1 Analyses gehele onderzoekspopulatie Allereerst werden analyses uitgevoerd over de gehele onderzoekspopulatie. In de eerste analyse werd onderzocht of de experimentele en controle conditie van elkaar verschilden bij de voor- en nameting. Voormeting Kinderen in de experimentele conditie (poetsgemiddelde=.86) hadden ongeveer hetzelfde poetsgemiddelde als kinderen in de controle conditie (poetsgemiddelde=.84) bij de voormeting. Uit de Mann-Whitney toets bleek dan ook dat de controle conditie niet significant verschilde van de experimentele conditie. Dit houdt in dat het poetsgemiddelde op de scholen niet van elkaar verschilde voor aanvang van de interventie. Nameting Kinderen in de experimentele conditie hadden een beter poetsgemiddelde (poetsgemiddelde=.90) dan kinderen in de controle conditie (poetsgemiddelde=.77). Uit de Mann-Whitney toets bleek dat dit verschil significant was, p=.02, U=2,151.500. In de tweede analyse werd onderzocht of de verschilscores van de experimentele en controle conditie van elkaar verschilden. Verschilscores Kinderen in de experimentele conditie hadden een positieve verschilscore (verschilscore= .04), dit wil zeggen dat zij een(kleine) verbetering in poetsgedrag lieten zien. Kinderen in de controle conditie hadden een negatieve verschilscore (verschilscore=-.007), dit houdt in dat zij een lichte daling in hun poetsgedrag lieten zien. Uit de Mann-Whitney toets bleek echter dat de verschilscores van de twee condities niet significant van elkaar verschilden, ondanks de lage p-waarde (p=.06, U=2, 122.500). In de derde analyse is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de experimentele conditie. Verschil voormeting en nameting Experimentele conditie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.90) een beter poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.86). Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat dit verschil (net) niet significant was, p= .06.

41

In de vierde analyse is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de controle conditie. Verschil voormeting en nameting Controle conditie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.77) een slechter poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.84). Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat dit verschil niet significant was. In tabel 1 bevindt zich een weergave van de poetsgemiddelden en standaardafwijkingen van de voormeting, nameting en verschilscores voor beide condities. Tabel 1 Poetsgemiddelde, Standaardafwijking van de voormeting, nameting en verschilscore. Voormeting

Poetsgemiddelde

Std

N

Experimentele conditie

0.86

0.24

67

Controle conditie

0.84

0.29

54

Experimentele conditie

0.90

0.21

67

Controle conditie

0.77

0.34

54

Experimentele conditie

.04

.20

67

Controle conditie

-.007

.24

54

Nameting

Verschilscore

5.2.2 Analyses Kleuters Om te onderzoeken of het effect van de interventie verschilde waren per leeftijd zijn de laatste drie analyses nogmaals uitgevoerd bij de kleuters en vervolgens bij de groepen drie. Eerst werd onderzocht of de verschilscores van de experimentele en controle conditie van elkaar verschilden. Verschilscores bij Kleuters Kleuters in de experimentele conditie hadden een positieve verschilscore (verschilscore= .02), dit wil zeggen dat zij een(kleine) verbetering in poetsgedrag lieten zien. Kinderen in de controle conditie

42

hadden een negatieve verschilscore (verschilscore=-.07), dit houdt in dat zij een daling in hun poetsgedrag lieten zien. Uit de Mann-Whitney toets bleek echter dat de verschilscores van de twee condities niet significant van elkaar verschilden. Vervolgens is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de experimentele conditie. Verschil voormeting en nameting Experimentele conditie bij Kleuters Kleuters hadden ongeveer eenzelfde poetsgemiddelde bij de nameting (poetsgemiddelde=.88) als bij bij de voormeting (poetsgemiddelde=.87). Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dan ook dat dit verschil niet significant was. Tot slot is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de controle conditie. Verschil voormeting en nameting Controle conditie bij Kleuters Kleuters hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.81) een slechter poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.88). Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat dit verschil niet significant was. In tabel 2 staan de poetsgemiddelden en standaardafwijkingen van de voormeting, nameting en verschilscores voor beide condities. Tabel 2 Poetsgemiddelde, Standaardafwijking van de voormeting, nameting en verschilscore van Kleuters gemiddelde

standaarddeviatie

Voormeting

.88

.24

Nameting

.81

.32

Verschilscore

-.07

.24

Voormeting

.87

.23

Nameting

.88

.23

Verschilscore

.02

.22

Controle n=24

Experimenteel n=47

5.2.3 Analyses groepen drie De bovenstaande analyses zijn nogmaals berekend voor de groepen drie.

43

Eerst werd onderzocht of de verschilscores van de experimentele en controle conditie van elkaar verschilden. Verschilscores Groep drie Kinderen in de experimentele conditie hadden een positieve verschilscore (verschilscore= .09), dit wil zeggen dat zij een verbetering in poetsgedrag lieten zien. Kinderen in de controle conditie hadden een negatieve verschilscore (verschilscore=-.06), dit houdt in dat zij een lichte daling in hun poetsgedrag lieten zien. Uit de Mann-Whitney toets bleek echter dat de verschilscores van de twee condities niet significant van elkaar verschilden, ondanks de lage p-waarde van p=.07. Als tweede is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de experimentele conditie. Verschil voormeting en nameting Experimentele conditie Groep drie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.95) een beter poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.86). Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat dit verschil significant was, p= .02 , test statistic=21.000. Als derde is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de controle conditie. Verschil voormeting en nameting Controle conditie Groep drie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.75) een slechter poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.81). Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat dit verschil niet significant was. In tabel 3 staan de poetsgemiddelden en standaardafwijkingen van de voormeting, nameting en verschilscores voor beide condities. Tabel 3 Poetsgemiddelde, Standaardafwijking van de voormeting, nameting en verschilscore van Groepen 3 gemiddelde

standaarddeviatie

Voormeting

.81

.27

Nameting

.75

.35

Verschilscore

-.06

.30

Controle N=30

Experimenteel N=20

44

Voormeting

.86

.27

Nameting

.95

.15

Verschilscore

.09

.15

5.3 Analyses Sticker Aan het einde van de interventie werd genoteerd welke kinderen de sticker thuis hadden opgeplakt. Er zijn analyses uitgevoerd om te onderzoeken of er een verschil is tussen kinderen die de sticker wel en niet hadden opgeplakt. In de experimentele conditie hadden 36 kinderen de sticker opgeplakt en 31 kinderen niet. Als eerste werd onderzocht of de ‘wel opgeplakt’en ‘niet opgeplakt’ conditie van elkaar verschilden bij de voor- en nameting. Voormeting Kinderen in de’wel opgeplakt’ conditie (poetsgemiddelde=.86) hadden hetzelfde poetsgemiddelde als kinderen in de ‘niet opgeplakt’conditie (poetsgemiddelde=.86) bij de voormeting. Uit de MannWhitney toets bleek dan ook dat de condities niet significant verschilde van elkaar verschilden bij de voormeting. Nameting Kinderen in de’wel opgeplakt’ conditie (poetsgemiddelde=.86) hadden een lager poetsgemiddelde dan kinderen in de ‘niet opgeplakt’conditie (poetsgemiddelde=.95) bij de nameting. Uit de MannWhitney toets bleek dat dit verschil significant was, p=.04, U=443.500. Als tweede werd onderzocht of de verschilscores van de experimentele en controle conditie van elkaar verschilden. Verschilscores Kinderen in de ‘wel opgeplakt’ conditie hadden een negatieve verschilscore (verschilscore= -.002), dit wil zeggen dat zij een lichte daling in poetsgedrag lieten zien. Kinderen in de ’niet opgeplakt’ conditie hadden een positieve verschilscore (verschilscore=.09), dit houdt in dat zij een verbetering in poetsgedrag lieten zien. Uit de Mann-Whitney toets bleek echter dat de verschilscores van de twee condities niet significant van elkaar verschilden.

45

Als derde is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de ‘wel opgeplakt’conditie. Verschil voormeting en nameting ‘Wel opgeplakt’ conditie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.86) hetzelfde poetsgemiddelde als bij de voormeting (poetsgemiddelde=.86) in de ‘wel opgeplakt’ conditie. Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dan ook dat het verschil tussen de voormeting en nameting niet significant was. Als vierde is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de ‘niet opgeplakt’ conditie. Verschil voormeting en nameting ‘Niet opgeplakt’ conditie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.95) een beter poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.86) in de ‘niet opgeplakt’conditie. Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat het verschil tussen de voormeting en nameting significant was, p= .006, test statistic= 54.000. In tabel 4 staan de poetsgemiddelden en standaardafwijkingen van de voormeting, nameting en verschilscores van kinderen die de sticker hebben ontvangen. Tabel 4 Poetsgemiddelde, Standaardafwijking van de voormeting, nameting en verschilscore van kinderen die de sticker ontvingen gemiddelde

standaarddeviatie

Voormeting

.86

.23

Nameting

.86

.25

Verschilscore

-.0019

.21

Voormeting

.86

.26

Nameting

.95

.15

Verschilscore

.09

.18

Wel opgeplakt N=36

Niet opgeplakt N=31

5.4 Analyses sticker in gecorrigeerde populatie Om het opmerkelijke effect van de sticker verder te onderzoeken is nogmaals onderzocht of er verschillen waren tussen kinderen die de sticker thuis wel of niet hadden opgeplakt. Hierbij is echter

46

gecorrigeerd voor kinderen die bij de voormeting al dagelijks bleken te poetsen. Bij deze groep kon immers geen verbetering in poetsgedrag behaald worden. In de gecorrigeerde dataset hadden 13 kinderen de sticker opgeplakt en 10 kinderen niet. Als eerste werd onderzocht of de ‘wel opgeplakt’en ‘niet opgeplakt’ conditie van elkaar verschilden bij de voor- en nameting. Voormeting Kinderen in de’wel opgeplakt’ conditie (poetsgemiddelde=.62) hadden een hoger poetsgemiddelde dan kinderen in de ‘niet opgeplakt’conditie (poetsgemiddelde=.57) bij de voormeting. Uit de MannWhitney toets bleek dat de condities niet significant verschilde van elkaar verschilden bij de voormeting. Nameting Kinderen in de’wel opgeplakt’ conditie (poetsgemiddelde=.73) hadden een lager poetsgemiddelde dan kinderen in de ‘niet opgeplakt’conditie (poetsgemiddelde=.86) bij de nameting. Uit de MannWhitney toets bleek dat dit verschil niet significant was. Als tweede werd onderzocht of de verschilscores van de experimentele en controle conditie van elkaar verschilden. Verschilscores Kinderen in de ‘wel opgeplakt’ conditie hadden een positieve verschilscore (verschilscore= .11), dit wil zeggen dat zij een verbetering in poetsgedrag lieten zien. Kinderen in de ’niet opgeplakt’ conditie hadden tevens een positieve verschilscore (verschilscore=.28), dit houdt in dat ook zij een verbetering in poetsgedrag lieten zien. Uit de Mann-Whitney toets bleek echter dat de verschilscores van de twee condities niet significant van elkaar verschilden. Als derde is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de ‘wel opgeplakt’ conditie. Verschil voormeting en nameting ‘Wel opgeplakt’ conditie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.73) een hoger poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.62) in de ‘wel opgeplakt’ conditie. Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat het verschil tussen de voormeting en nameting niet significant was.

47

Als vierde is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de ‘niet opgeplakt’ conditie. Verschil voormeting en nameting ‘Niet opgeplakt’ conditie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.86) een beter poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.57) in de ‘niet opgeplakt’conditie. Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat het verschil tussen de voormeting en nameting significant was, p= .006, test statistic= 54.000. In tabel 5 staan de poetsgemiddelden en standaardafwijkingen van de voormeting, nameting en verschilscores van kinderen die de sticker hebben ontvangen. Tabel 5 Poetsgemiddelde, Standaardafwijking van de voormeting, nameting en verschilscore van kinderen die de sticker ontvingen in de gecorrigeerde dataset gemiddelde

standaarddeviatie

Voormeting

.62

.29

Nameting

.73

.25

Verschilscore

.11

.23

Voormeting

.57

.29

Nameting

.86

.25

Verschilscore

.28

.23

Wel opgeplakt N=13

Niet opgeplakt N=10

5.5 Analyses Plafondeffect Uit de beschrijvende gegevens bleek dat het merendeel van de kinderen bij de voormeting al dagelijks zijn tanden poetste. Bij deze groep kinderen kon in feite geen verbetering meer geboekt worden. Dit wordt een plafondeffect genoemd. Daarom is exploratief onderzocht wat het effect van de interventie is, als deze groep kinderen niet wordt meegenomen in de analyses. Alle kinderen die bij de voormeting een poetsgemiddelde hadden van 1.00 (dagelijks poetsten) werden niet meegenomen in de analyses. De data van de overgebleven 23 kinderen in de experimentele conditie en 20 kinderen in de controle conditie werden opnieuw geanalyseerd.

48

Als eerste werd onderzocht of de experimentele en controle conditie van elkaar verschilden bij de voor- en nameting. Voormeting gecorrigeerd voor plafondeffect Kinderen in de experimentele conditie (poetsgemiddelde=.60) hadden ongeveer hetzelfde poetsgemiddelde als kinderen in de controle conditie (poetsgemiddelde=.57) bij de voormeting. Uit de Mann-Whitney toets bleek echter dat de controle conditie niet significant verschilde van de experimentele conditie. Nameting gecorrigeerd voor plafondeffect Kinderen in de experimentele conditie hadden een beter poetsgemiddelde (poetsgemiddelde=.79) dan kinderen in de controle conditie (poetsgemiddelde=.58). Uit de Mann-Whitney toets bleek echter dat dit verschil niet significant was, , ondanks de lage p-waarde van p=.07. In de tweede analyse werd onderzocht of de verschilscores van de experimentele en controle conditie van elkaar verschilden. Verschilscores gecorrigeerd voor plafondeffect Kinderen in de experimentele conditie hadden een positieve verschilscore (verschilscore= .18), dit wil zeggen dat zij een verbetering in poetsgedrag lieten zien. Kinderen in de controle conditie hadden ook een positieve verschilscore (verschilscore=.008), dit houdt in dat zij een kleine verbetering in poetsgedrag lieten zien. Uit de Mann-Whitney toets bleek dat de verschilscores van de twee condities niet significant van elkaar verschilden, ondanks de lage p-waarde p=.07. In de derde analyse is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de experimentele conditie. Verschil voormeting en nameting Experimentele conditie Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.79) een beter poetsgemiddelde dan bij de voormeting (poetsgemiddelde=.60). Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dat dit verschil significant was, p= .002, test statistic= 240.000. In de vierde analyse is onderzocht of de voormeting en nameting van elkaar verschillen in de controle conditie. Verschil voormeting en nameting Controle conditie

49

Kinderen hadden bij de nameting (poetsgemiddelde=.58) ongeveer eenzelfde poetsgemiddelde als bij de voormeting (poetsgemiddelde=.57). Uit de Wilcoxon Rank toets bleek dan ook dat dit verschil niet significant was. In tabel 6 staan de poetsgemiddelden en standaardafwijkingen van de voormeting, nameting en verschilscores voor beide condities. Tabel 6 Poetsgemiddelde, Standaardafwijking van de voormeting, nameting en verschilscore zonder kinderen die dagelijks poetsten PoetsgemiddeldeStandaarddeviatie Controle N=20 Voormeting

.57

.26

Nameting

.58

.40

Verschilscore

.0075

.33

Voormeting

.60

.23

Nameting

.79

.29

Verschilscore

.18

.24

Experimentele N=23

50

Hoofdstuk 6 Discussie Het doel van deze studie is het pretesten van de drie interventieonderdelen: de drie animatiefilmpjes Plakmannetjes en de Tandenpoes, de herinner-sticker en de handleiding voor leerkrachten. Met het onderzoek is getracht mogelijkheden te vinden om de interventieonderdelen te verbeteren. Daarnaast werd gepoogd een indicatie van het effect van de interventieonderdelen te geven. In dit hoofdstuk worden eerst de belangrijkste resultaten, beperkingen van het onderzoek, aanbevelingen ten aanzien van de interventie en aanbevelingen ten aanzien toekomstig onderzoek van OV 1 en OV 2 besproken. Vervolgens worden de de belangrijkste resultaten, beperkingen van het onderzoek, aanbevelingen ten aanzien van de interventie en aanbevelingen ten aanzien toekomstig onderzoek van OV 3 behandeld. 6.1 Belangrijkste Resultaten OV 1 en OV 2 De eerste onderzoeksvraag behandelt in hoeverre de informatie uit de animatiefilmpjes werd opgenomen en verwerkt. Aandacht is een belangrijk aspect voor het opnemen van informatie. Voor het verwerken van informatie is het van belang dat de interventieonderdelen begrijpelijk, persoonlijke relevant en aantrekkelijk waren voor de kinderen. Hieronder worden de belangrijkste bevindingen per deelaspect besproken. De tweede onderzoeksvraag onderzocht in hoeverre de handleiding voldoende ondersteuning bood aan de leerkrachten. Het is hierbij van belang dat de handleiding begrijpelijk, makkelijk bruikbaar een aantrekkelijk is. 6.1.1 Aandacht Vele theorieen zoals het Elaboration Likelihood Model (1986), Social Learning Theory (1977) en Mcguire Information Processing Paradigm (1972) gaan er van uit dat aandacht een vereiste is voor het opnemen van informatie en verdere informatieverwerking. Uit onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen die aandachtsproblemen hebben slechter presteren op school (Hinshaw, 1992). In het huidige onderzoek is gebleken dat kinderen in het algemeen erg aandachtig naar de animatiefilmpjes keken. Er is bijgehouden op welke fragmenten in de animatiefilmpjes de aandacht verslapte werden, zodat deze delen aangepast zouden kunnen worden. Uit de resultaten bleek dat in filmpje 1 ‘Over tandenpoetsen’ de aandacht van de kinderen verslapte tijdens de poetsinstructie, met name in de versie voor de groepen 3-4. Verder verslapte de aandacht in filmpje 3 ‘Over tandartsbezoek’ bij het fragment waarbij materialen van de tandarts werden herhaald. Bovendien gaven kinderen in de focusgroepinterviews aan dat ze deze fragmenten saai vonden. Er zijn daarom een aantal aanbevelingen gedaan voor het verbeteren van de aandacht. Deze aanbevelingen staan in paragraaf 6.3 beschreven.

51

6.1.2 Begrijpelijkheid Begrijpelijkheid is een belangrijk aspect bij het verwerken van informatie. Om het doel van het filmpje te bereiken is het van belang dat kinderen de boodschap van de animatiefilmpjes begrijpen. Als de filmpjes niet begrijpelijk zijn, zou dit kunnen leiden tot het verkeerd interpreteren van de voorlichtingsboodschap. Uit het huidige onderzoek bleek dat kinderen en leerkrachten de animatiefilmpjes en hun boodschap in het algemeen begrijpelijk vonden. Kinderen konden na het zien van het animatiefilmpje een groot deel van de boodschappen van het filmpje reproduceren. Ook konden ze het juiste antwoord geven op de meeste multiple choice vragen, waarin hun kennis werd getest. Leerkrachten evalueerden het filmpje als leerzaam, vonden het verhaal niet te complex, vonden het tempo goed en taalgebruik geschikt voor de doelgroep. In paragraaf 6.3 staan een aantal aanbevelingen beschreven om de begrijpelijkheid van de filmpjes te verbeteren. 6.1.3 Persoonlijke relevantie Persoonlijke relevantie verhoogt de motivatie om een boodschap grondig te verwerken (Azjen, Brown, Rosenthal, 1996). Hoe groter de persoonlijke relevantie van de kwestie voor iemand is, hoe meer diegene bereid aandacht te besteden aan de argumenten in de boodschap (Aronson,Wilson & Akert, 2007) . Uit de resultaten bleek namelijk dat kinderen geloofden dat wat ze in het filmpje zagen ook in hun mond zou kunnen gebeuren. Verder vertelden kinderen dat zij ook gaatjes zouden kunnen krijgen. Ook gaven leerkrachten aan dat kinderen de informatie uit het filmpje op zichzelf zouden kunnen betrekken. Ondanks het feit dat kinderen lijken te weten dat mondgezondheid belangrijk is, is het onduidelijk of zij hun gedrag willen aanpassen. Zo vertelden een aantal kinderen dat ze ondanks de boodschappen in het filmpje niet één keer per dag wilden snoepen of tweemaal per dag konden tandenpoetsen. 6.1.4 Aantrekkelijkheid In vele pretest wordt aantrekkelijkheid als construct gemeten. De aantrekkelijkheid van interventie materiaal bepaalt mede of de interventie de doelgroep zal aanspreken. Uit het huidige onderzoek bleek dat kinderen en leerkrachten de animatiefilmpjes over het algemeen positief beoordeelden. Bijna alle kinderen gaven aan de animatiefilmpjes leuk en grappig te vinden. In het bijzonder werd het fragment van de introductie in alle filmpjes als grappig ervaren. Verder werden de figuren uit Plakmannetjes en de Tandenpoes vermakelijk bevonden door de kinderen. Leerkrachten gaven aan het filmpje leuk te vinden en waren van mening dat het kinderen tevens zou aanspreken. Er zijn een aantal aanbevelingen gedaan om de filmpjes aantrekkelijker te maken. Deze aanbevelingen staan in paragraaf 6.3 beschreven.

52

6.1.5 Handleiding Het is belangrijk dat leerkrachten het interventieprogrogramma op de juiste wijze implementeren. De handleiding is ontwikkeld als hulpmiddel om leerkrachten uitleg te geven over de verschillende interventieonderdelen en ondersteuning te geven bij het voorbereiden van de lessen. Hierbij is het van belang dat leerkrachten de handleiding begrijpellijk, bruikbaar en aantrekkelijk vinden. Uit het onderzoek bleek dat leerkrachten de vragenlijst positief beoordeelden op al deze aspecten. Verder kwamen niet veel details naar voren uit de resultaten. In paragraaf 6.4 wordt daarom een suggestie voor een vervolgonderzoek gegeven om meer input met betrekking tot de handleiding te verkrijgen. 6.2 Beperkingen onderzoek OV 1 & OV 2 Bij het interpreteren van deze resultaten moet rekening gehouden worden met enkele beperkingen van dit onderzoek. Ten eerste kan worden afgevraagd in hoeverre de steekproef representatief is voor alle scholen in Nederland, aangezien er bij de selectie van scholen geen sprake was van een aselecte steekproeftrekking. Hierdoor zijn mogelijk niet alle bevolkingslagen goed vertegenwoordigd in de steekproef. Twee van de scholen hadden bijvoorbeeld een relatief laag percentage nietwesterse allochtonen. Zoals in de methode is besproken zijn juist mensen met een niet- westerse achtergrond een risicogroep met betrekking tot een slechte mondgezondheid (Reisine & Douglass, 1998). Een suggestie voor vervolgonderzoek is om een aantal zwarte scholen te selecteren, zodat deze risicogroep zeker wordt bereikt. Ten tweede is gebruik gemaakt van semigestructureerde focusgroepinterviews met kinderen, deze methode heeft zijn beperkingen. Vergeleken met andere methoden zoals vragenlijsten, is deze minder betrouwbaar, omdat er een interviewer aanwezig is. De prestatie van de interviewer kan verschillen per interview en hierdoor de resultaten beïnvloeden. Om dit tegen te gaan heeft de interviewer in dit onderzoek gebruik gemaakt van een vaste interviewleidraad. Hierdoor lijkt het onwaarschijnlijk dat de condities per interview erg varieerde. Het was daarnaast soms moeilijk de antwoorden van de kinderen te interpreteren. Sommige kinderen vonden bijvoorbeeld de Zoetkoppen vies en niet leuk. Het is lastig een juiste conclusie hieraan te verbinden. Betekent dit dat kinderen zoetkoppen niet aantrekkelijk vinden? Of vinden kinderen zoetkoppen wel aantrekkelijk en beschrijven ze enkel de eigenschappen van deze figuren? Er is meer onderzoek nodig naar wat kinderen aantrekkelijke aspecten vinden van animatiefiguren en filmpjes. Desondanks lijken focusgroepinterviews in dit geval de meeste geschikte methode voor de desbetreffende doelgroep. Kinderen tussen de vier en acht jaar kunnen immer nog niet (goed) lezen en schrijven, waardoor een vragenlijst geen reële oplossing is. 6.3 Aanbevelingen ten aanzien van de interventie OV 1 & OV 2 Naar aanleiding van de resultaten worden in deze paragraaf worden een aantal aanbevelingen gedaan om het interventieonderdeel Plakmannetjes en de Tandenpoes mogelijk te verbeteren. De

53

aanbevelingen worden per filmpje besproken. Ten eerste wordt aangeraden om de poetsinstructie in filmpje 1 ‘Over tandenpoetsen’ aan te passen. Tijdens de poetsinstructie verslapte de aandacht van veel kinderen. Met name in de versie voor de groepen 3-4, waar geen muziek aanwezig werd door kinderen saai bevonden. Een suggestie is om aan deze groep het poetslied van de kleuters te laten zien. Het poetslied is een poetsinstructie met muziek (& een lied), wat het voor kinderen mogelijk interessanter zou maken. Een andere suggestie is om de poetsinstructie wat sneller te laten afspelen, zodat deze minder lang duurt. Ten tweede wordt aanbevolen om in filmpje 2 ‘Over eten, drinken en snoepen’ uitleg te geven over gaatjes. Filmpje 2 behandelt hoe en door welk eten en drinken gaatjes kunnen ontstaan, maar geeft geen uitleg over wat gaatjes zijn. Uit de focusgroepen bleken dat veel kinderen niet precies wisten wat een gaatje is. Een kind dacht bijvoorbeeld dat je een gaatje krijgt als je tand uitvalt. Als kinderen niet begrijpen wat gaatjes zijn, zou dit mogelijk kunnen leiden tot een verkeerde interpretatie van de boodschap van film 2. Om deze reden wordt geadviseerd om in dit filmpje een korte uitleg te geven over gaatjes. Ten derde wordt aanbevolen om in filmpje 3 ‘Over tandartsbezoek’ de herhaling van de materialen van de tandarts wat sneller te laten afspelen. Veel kinderen gaven aan dat ze dit een saai stukje vonden, omdat ze nog goed wisten wat er net verteld was. Een vierde aanbeveling is om de uitleg over de gaatjes ook aan de kleuters te laten zien. Nu zit deze uitleg alleen verwerkt in de versie voor de groepen 3-4. Juist kleuters weten vaak nog niet zo goed wat gaatjes zijn, waardoor de uitleg voor hen ook welkom zou zijn. Een ander verzoek van de kinderen was om in filmpje 3 ook de zoetkoppen en of luilakken te laten voorkomen. Kinderen vinden deze figuren erg vermakelijk, waardoor het filmpje mogelijk aantrekkelijker zou worden bevonden. Tot slot is door zowel de kinderen als leerkrachten commentaar gegeven dat de films kort zijn. Er is dus ruimte om de filmpjes wat langer te laten duren. 6.4 Aanbevelingen ten aanzien van toekomstig onderzoek OV 1 & OV 2 In deze studie is onderzocht in hoeverre de informatie uit de interventieonderdelen is opgenomen en verwerkt. Een suggestie voor vervolgonderzoek is om onder meer te onderzoeken in hoeverre de informatie wordt geaccepteerd. Zoals eerder is besproken in het theoretisch kader is acceptatie de derde stap bij het veranderen van gedrag. Volgens het samengestelde theoretische model spelen attitude, waargenomen gedragscontrole en subjectieve norm een belangrijke boodschap bij het accepteren van de boodschap. Een suggestie voor vervolgonderzoek is dan ook om de invloed van de animatiefilmpjes op attitude, waargenomen gedragscontrole en subjectieve norm van de kinderen te onderzoeken. Waargenomen gedragscontrole zou bijvoorbeeld gemeten kunnen worden door kinderen te ondervragen in hoeverre zij zelfvertrouwen hebben om zelf tanden te poetsen. Subjectieve norm zou gemeten kunnen worden door kinderen te vragen of zij elke ochtend en avond tandenpoetsen. En of hun ouders wel eens napoetsen, en of hun ouders zelf elke dag

54

tandenpoetsen. De uitdaging voor een vervolgonderzoek is om een meetinstrument te creëren die impliciet attitude kan meten. Bij het meten van de attitude is het gevaar dat kleine kinderen sociaal wenselijke antwoorden zullen geven. Een andere suggestie voor vervolgonderzoek is om leerkrachten aan de hand van interviews in plaats van vragenlijsten te ondervragen. In dit onderzoek gaven leerkrachten niet veel suggesties voor het verbeteren van de films. Het houden van groepsinterviews had mogelijk meer input gegeven. Hieronder worden de belangrijkste resultaten, beperkingen van het onderzoek, aanbevelingen ten aanzien van de interventie en aanbevelingen ten aanzien toekomstig onderzoek van OV 3 behandeld. 6.5 Belangrijkste Resultaten OV 3 De belangrijkste bevinding van het experiment is dat de interventie geen significant effect had. Echter, de richting van de resultaten ziet er veelbelovend uit. Kinderen die de interventie ontvingen poetsten na afloop gemiddeld vaker hun tanden, dan kinderen die geen interventie ontvingen. Er zijn een aantal mogelijke verklaringen voor te dragen waarom de interventie geen significant effect had. Ten eerste bleek dat er een plafondeffect voor poetsgedrag was. Het merendeel van de kinderen bleek al dagelijks tanden te poetsen, waardoor er weinig verbetering te behalen viel. Dit maakte het lastig om een significante verbetering te vinden. Ten tweede was de data door het plafondeffect negatief scheef verdeeld. Om deze reden heeft men gebruik moeten maken van nonparametrische toetsen, die minder gevoelig zijn voor het vinden van effecten in vergelijking met parametrische toetsen. Desondanks werd bij groep 3 van de experimentele conditie een significante verbetering gevonden tussen de voor- en nameting. Bij deze groep verbeterde het poetsgedrag significant in vergelijking met de controle conditie. Bij de kleuters werd geen significante verbetering gevonden tussen de voor- en nameting. Kleuters zijn mogelijk nog erg afhankelijk van hun ouders in vergelijking met kinderen in groep 3. Zo bleek uit een Belgisch onderzoek dat de meeste ouders helpen met poetsen tot het 5e levensjaar van een kind (Martens et al., 2004). Hierdoor is het lastig poetsgedrag te veranderen bij deze groep kinderen, zonder de ouders erbij te betrekken. Een andere verklaring is dat het animatiefilmpje over tandenpoetsen te moeilijk is voor kleuters. Dit kwam echter niet naar voren uit de focusgroepen met de kinderen. Daarnaast is een opmerkelijke resultaat gevonden met betrekking tot het gebruik van de sticker. Kinderen die de sticker niet hadden opgeplakt, toonden een grotere verbetering in poetsgedrag dan kinderen die de sticker wel hadden opgeplakt. Dit verschil werd kleiner nadat werd gecorrigeerd voor kinderen die dagelijks poetste bij de voormeting. Hoe het ook zij, het is opmerkelijk dat kinderen die de sticker niet opplakten een grotere verbetering in poetsgedrag lieten zien. Er is geprobeerd een

55

verklaring te vinden voor dit resultaat. Toen het experiment mondeling werd geëvalueerd met de leerkrachten kwam naar voren dat een deel van de kinderen de sticker niet mocht opplakken van hun ouders. Ouders vonden dat hun kind al goed poetste of wilde de mooie badkamer niet ‘verpesten’. Een mogelijke verklaring voor het gevonden effect is dat kinderen die de sticker niet mochten opplakken extra aandacht aan de sticker en tandenpoetsen met hun ouders hebben besteed. Ze hebben bijvoorbeeld met hun ouders gediscussieerd waarom de sticker niet opgeplakt mag worden. Dit was vervolgens mogelijk een aanleiding om over het belang van tandenpoetsen te praten. Kinderen die de sticker wel thuis opplakten hebben mogelijk met hun ouders helemaal niet over de sticker gepraat en hierdoor uiteindelijk minder aandacht aan de sticker en tandenpoetsen besteed. Aandacht van ouders met betrekking tot mondgezondheid heeft een positieve invloed op het poetsgedrag van kinderen. Zo bleek uit een onderzoek dat 89% van de kinderen, waarvan de ouders elke dag het tandenpoetsen controleert, tweemaal hun tanden poetst. Van de kinderen waarbij de ouders niet iedere dag het tandenpoetsen controleren, poetsten slechts 66% tweemaal per dag hun tanden (Pine, McGoldrick & Burnside, 2000).

6.6 Beperkingen Onderzoek OV 3 Bij de interpretatie van de resultaten moet rekening gehouden worden met enkele beperkingen van dit onderzoek. Ten eerste hebben niet alle leerkrachten de interventie volledig volgens plan uitgevoerd. In de groep 3 is de sticker één dag later meegegeven en heeft de leerkracht de implementatie intenties niet geoefend in de klas. Indien de interventie wel volgens plan was uitgevoerd, had men misschien een sterker effect gevonden op poetsgedrag. Ten tweede is niet onderzocht of en hoe de implementatie intenties zijn gebruikt. Hierdoor weten we niet of de verbetering in poetsgedrag te danken valt aan het animatie filmpje, de implementatie intenties of een combinatie van beiden. Ten derde is niet gecontroleerd waar de sticker is opgeplakt. Het is hierdoor niet zeker of kinderen de sticker werkelijk hebben opgeplakt op een plek waar zij tandenpoetsen of bijvoorbeeld gewoon in een schrift. Een andere beperking is dat de antwoorden op de poetskalender mogelijk beïnvloed zijn door de drang van kinderen om sociaal wenselijke antwoorden te geven. Zelfs jonge kinderen weten dat het goed is om tanden te poetsen en te ontbijten. In dit onderzoek zijn echter alle mogelijke voorzorgsmaatregelen genomen dit tegen te gaan. Zo stond op de poetskalender ook één wisselende opvallende activiteit zoals de hond uitlaten, zwemmen of in de zandbak spelen, naast tandenpoetsen en ontbijten. Deze activiteit werd toegevoegd zodat er niet nadrukkelijk aandacht besteed zou worden aan het onderwerp tandenpoetsten. Ook kregen leerkrachten nadrukkelijk de instructie geen extra aandacht aan het thema mondgezondheid te besteden. Het blijft uiteraard moeilijk om te controleren of kinderen de

56

kalender eerlijk hebben ingevuld, maar door alle genomen voorzorgsmaatregelen wordt ervan uitgegaan dat dit wel het geval was. Een ander probleem is dat de poetskalender het effect van de interventieonderdelen op de korte termijn heeft gemeten. Het is mogelijk dat het effect van de interventie de eerste week het sterkst is en hierna vervaagt. 6.7 Aanbevelingen ten aanzien van de interventie OV 3 Naar aanleiding van de resultaten die zijn besproken worden een aantal aanbevelingen gegeven om de interventieonderdelen zo effectief mogelijk te maken. Het oefenen van de implementatie intenties hangt nu vooral van de prestatie van de leerkracht af. De leerkracht bepaalt of en hoe de implementatie intenties worden geoefend. Dit kan leiden tot grote verschillen tussen klassen. Om deze reden wordt aanbevolen om de implementatie intenties in de animatiefilmpjes te verwerken. Uit de focusgroepen bleek dat zowel leerkrachten als kinderen de filmpjes graag langer hadden gezien. De filmpjes zouden langer gemaakt kunnen worden door het oefenen van de implementatie intenties erin te verwerken. Op deze manier ontvangen alle kinderen dezelfde interventie op school en is er minder verantwoordelijkheid en voorbereiding van de leerkrachten nodig. Een andere aanbeveling is om de herinner ‘cue’ aantrekkelijker voor de ouders te maken. In de pretest hing ongeveer de helft van de kinderen de sticker niet op. Leerkrachten gaven aan dat ouders de sticker onnodig vonden of niet mooi vonden voor op de badkamerspiegel. Een suggestie is om de eigen tandenborstel van kinderen als ‘cue’ te introduceren. De implementatie intentie zou dan luiden: als ik ’s ochtends mijn tandenborstel zie, dan pak ik hem en ga ik tandenpoetsen! Op deze manier is men niet afhankelijk van ouders en of die wel of niet de sticker willen ophangen. Uit onderzoek met betrekking tot implementatie intenties blijkt dat een cue van alles kan zijn: een object, een tijdstip, een omgeving, personen, labels of interne cues zoals honger (Verplanken, 2011). 6.8 Aanbevelingen ten aanzien van toekomstig onderzoek OV 3 Tot op heden is er nog weinig onderzoek gedaan naar de invloed van implementatie intenties bij kinderen. Aangeraden wordt om in een vervolgonderzoek procesvragen te stellen over de implementatie intenties: is de sticker opgeplakt? Waarom wel of waarom niet? Waar is de sticker opgeplakt? Hoe zijn de implementatie intenties herhaald? Dit zou meer duidelijkheid scheppen over de werking van implementatie intenties. Bovendien zou het helpen mogelijke barrières te identificeren. Om te controleren of de implementatie intenties echt gewerkt hebben zouden kinderen bijvoorbeeld een associatie taak kunnen doen. De taak zou zo gemaakt kunnen worden dat kinderen de sticker te zien krijgen en vervolgens moeten kiezen welke activiteit bij de sticker past. Waarbij ze zouden kunnen kiezen uit meerdere activiteiten, bijvoorbeeld: zwemmen, ontbijten of tandenpoetsen. Indien de implementatie intenties echt gewerkt hebben zou er een sterke associatie moeten zijn tussen de herinner-sticker en de activiteit tandenpoetsen. Verder wordt aangeraden de

57

lange termijn effecten van implementatie intenties te meten, om te onderzoeken of zij een langdurige nieuwe gewoonte kunnen creëren. Daarnaast zou in toekomstig onderzoek gecontroleerd moeten worden voor leeftijd en sociaal economische status van kinderen. De leeftijd van kleuters kan erg variëren: tussen vier en zes jaar gebeurt er veel op het gebied van cognitieve ontwikkeling. Kinderen ontwikkelen in deze leeftijdsfase de basisvaardigheden om verbaal informatie uit te wisselen. Hoe ouder de kinderen zijn, hoe sterker deze vaardigheid zich heeft ontwikkeld (Borgers, Leeuw & Hox, 2000). Het is hierdoor mogelijk dat de interventie te complex is voor de jongste kinderen, maar bijvoorbeeld wel geschikt is voor oudere kinderen. Uit de resultaten van dit onderzoek bleek onder andere dat de interventie een significante verbetering in poetsgedrag opleverde bij kinderen in groep drie. Kinderen poetsen significant vaker hun tanden gedurende de nameting in vergelijking met de voormeting. Bij de kleuters werd er geen significante verbetering gevonden. Het is mogelijk dat kleuters nog niet over de verbale basisvaardigheden bezitten om de implementatie intenties te kunnen oefenen en kinderen in groep drie wel. Praktische aanbevelingen voor het onderzoek zijn om zoveel mogelijk direct contact met de leerkracht te hebben. In het huidige onderzoek bleek dit een struikelpunt en hierdoor heeft bijvoorbeeld groep 4 van de experimentele conditie de instructies niet duidelijk meegekregen. Het wordt aangeraden de leerkracht zo min mogelijk te belasten met het onderzoek. Leerkrachten hebben het erg druk en in dit onderzoek hebben sommige leerkrachten hierdoor niet grondig de instructies doorgenomen. Een suggestie is dan ook om zoveel mogelijk op de poetskalender te zetten: welke week die opgehangen moet worden, welke dag het filmpje getoond moet worden en dergelijke. Tot slot wordt aangeraden dit onderzoek uit te voeren op een ‘risicogroep’ school. Uit onderzoek is gebleken dat mensen met een lage sociaal economische status (Cosic, Bos, Jaarsveld & Schans, 2005) en niet- westerse afkomst (Hallet & O’Rourke, 2003) de voornaamste risicogroep vormen met betrekking tot een slechte mondgezondheid. Bij deze groep kan waarschijnlijk het meeste verbetering in poetsgedrag behaald worden.

Hoofdstuk 7 Conclusie Een slechte mondgezondheid heeft een negatieve invloed op de kwaliteit van het leven van een kind. Gezien de omvang en de ernst van de negatieve gevolgen van tandbederf is het noodzakelijk om meer aandacht te besteden aan mondgezondheid. Om dit te bereiken heeft de GGD Amsterdam de interventie Trammelant in Tandenland ontwikkeld. Voordat deze interventie landelijk geïmplementeerd wordt is het noodzakelijk de interventieonderdelen te pretesten. In opdracht van de GGD Amsterdam is dit onderzoek verricht om mogelijkheden te vinden voor het verbeteren van de interventie en een indicatie van het effect op poetsgedrag te onderzoeken. Het onderzoeksveld is op verschillende manieren benaderd, gebruik makende van zowel kwalitatieve als kwantitatieve

58

onderzoeksmethoden en verschillende onderzoekspopulaties. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen de informatie uit de animatiefilmpjes goed lijken op te nemen en te verwerken. En hoewel het interventieonderdeel met de implementatie intenties geen significant effect had, hebben we door de richting van de resultaten goede hoop dat de interventie veelbelovend zal zijn.

59

Literatuurlijst Aarts, H. , Dijksterhuis, A. , & Midden, C. (1999). To plan or not to plan? Goal achievement or interrupting the performance mundane behaviors. European Journal of Social Psychology, 29, 971979. Aarts, H., & Dijksterhuis, A. (2000). Habits as knowledge structures: automaticity in goal-directed behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 53-63. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179–211. Ajzen, I., Brown, T., & Rosenthal, L. (1996). Information bias in contingent valuation: effect of personal relevance, quality of information and motivational orientation. Journal of environmental economics and managment , 43-57. Aronson, E., Wilson, T., & Akert, R. (2007). Sociale psychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux BV. Bandura, A . (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. Borgers, N., Leeuw, E.D. de & Hox, J.J. (2000). Children as respondents in survey research: Cognitive development and response quality. Bulletin de Methodologie Sociologique, 66, 60-75. Bouman, M. P. A. (1999). The turtle and the peacock: The entertainment-education strategy on television. Doctoral dissertation: Wageningen Agricultural University. Cosic, K., Bos, C., Jaarsveld, C. v., & Schans, C. v. (2005). Gebitstoestand en mondgezondheid van basisschoolkinderen. Nederlands Tijdschrift voor Tandheelkunde, 358-362. DiCenso, A., Guyatt, G., Willan, A., & Griffith, L. (2002). Interventions to reduce unintended pregnancies among adolescents: systematic review of randomised controlled trials. BMJ, 324, 1426– 1430. Drie, van H. J. Y. (2009). Somatische problemen. Bohn Stafleu van Loghum. Efting, M. (2011, Mei. 20). Kwaliteit kindergebit holt weer achteruit. Volkskrant, pp. 10. Verplanken, B. , & Faes, S. (1999). Good intentions, bad habits, and effects of forming implementation intentions on healthy eating. European Journal of Social Psychology, 29, 591-604.

60

Gollwitzer, P. M. & Schaal, B. (1998). Metacognition in action: the importance of implementation intentions. Personality and Social Psychology Review, 2, 124-136. Greene, S. & Hogan, D. (2005). Researching Children's Experience: Approaches and Methods. Thousand Oaks, CA. SAGE Publications. Heckhausen, H., & Gollwitzer, P. M. (1987). Thought contents and cognitive functioning in motivational vs. volitional states of mind. Motivation and Emotion, 11, 101–120. Hinshaw, P. (1992). Academic underachievement, attention deficits, and aggression: Comorbidity and implications for intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 893-903.

Jochems, A., & Joosten, F. (2006). Zakwoordenboek der Geneeskunde. Doetinchem: Elsevier Gezondheidszorg. Loveren, C van. (2006). Preventie: een kwestie van samenwerken. Oratie bij aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar. Amsterdam, Universiteit van Amsterdam. McGuire, W. J. (1972). Attitude Change: The Information-Processing Paradigm. Experimental Social Psychology, 108–141. Milne, S. , Orbell, S. , & Sheeran, P. (2002). Combining motivational and volitional interventions to promote exercise participation: Protection motivation theory and implementation intentions. British Journal of Health Psychology, 7, 163-184. Nationaal Kompas Volksgezondheid. (2011). Ontwikkeling preventieve mondzorg Opgeroepen op juni 17, 2011, van Nationaal Kompas Volksgezondheid: http://www.nationaalkompas.nl/preventie/vanziekten-en-aandoeningen/gebitsafwijkingen/ontwikkeling-preventieve-mondzorg/

NCDO. (2011). Toolkitvoorlichting. Opgeroepen op augustus 28, 2011, van NCDO: http://www.toolkitvoorlichting.nl/html/topic_AEA6A6AF-D54A-4242-A52622A549356FFF_258F78BA-5CBA-4525-9708-0B0DACF7B51C_6.htm

Orbell, S., Hodgkins, S., & Sheeran, P. (1997). Implementation intentions and the theory of planned behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 945-954. Parks-Stamm, E. J., Gollwitzer, P. M., & Oettingen, G. (2010). Implementation intentions and test anxiety: Shielding academic performance from distraction. Learning and Individual Differences, 20, 30-33.

61

Petty, R. E., & Cacioppo, J. T. (1986). The elaboration likelihood model of persuasion. Experimental Social Psychology, 19, 123-205. Pine, C.M., & McGoldrick, P.M. and Burnside G. (2000) An intervention programme to establish regular toothbrushing: understanding parents’ beliefs and motivating children. International Dental Journal, 50, 312-323. Reisine, S., & Douglass, J. (1998). Psychosocial and behaviourissues in early childhood caries. Community Dentistry and Oral Epidemiology , S1: 32-44. Scheier, M. A. (1981). Program implementation: The organizational context. Thousand Oaks, CA. SAGE Publications. Schoot Uiterkamp, L. (2006). Voorkomen praatjes gaatjes?! Onderzoek naar de effectiviteit van tandenpoetslessen aan kleuters in groep 2. Maastricht: Universiteit Maastricht, Faculteit Gezondheidswetenschappen. Sheeran, P. (2002). Intention-behavior relations: a conceptual and empirical review. European Review of Social Psychology, 12, 1-36. Thombs, D. L., Dotterer, S., Olds, R. S., Sharp, K. E., & Raub, C. G. (2004). A close look at why one social norms campaign did not reduce student drinking. The Journal of American College Health, 53, 61–68. Verplanken, B., 2005. Habits and implementation intentions. In: The ABC of behavioural change. Oxford, UK: Elsevier Science, pp. 99-109. Webb, T. L., & Sheeran, P. (2003). Can implementation intentions help to overcome ego-depletion? Journal of Experimental Social Psychology, 39, 279-286. Verrips, G.H., Filedt Kok-Weimar, T.L., Frencken, J.E., & Kalsbeek, H. (1990) Mondgezondheid van Amsterdammertjes. Leiden. Nederlands Instituut voor Preventieve Gezondheidszorg TNO ; Amsterdam : Gemeentelijke Geneeskundige en Gezondheidsdienst Amsterdam, Jeugdgezondheidszorg, Whittingham, J., Ruiter, R. A. C., Zimbile, F., & Kok, G. (2008). Experimental Pretesting of Public Health Campaigns: A Case Study. Journal of Health Communication, 13, 216-229 Wieber, F., Suchodoletz von, A., Heikamp, T., Trommsdorff, G., & Gollwitzer, P. (2011). If-then planning helps school-aged children to ignore attractive distractions. Social Psychology, 42, 39-47.

62

Bijlage A Een uitgebreide beschrijving van Trammelant in Tandenland Trammelant in Tandenland heeft als doel de mondgezondheid bij kinderen te bevorderen. Het programma richt zich tot kinderen van 4 tot 8 jaar en hun ouders en heeft de volgende gedragsdoelen: (1) kinderen poetsen twee keer per dag hun tanden (’s morgens en ’s avonds), (2) ouders poetsen één keer per dag het gebit van hun kind na, (3) kinderen gunnen de mond rust gunnen door maximaal zeven eet- en drinkmomenten op een dag te hebben, waarvan maximaal één zoetmoment, (4) kinderen gaan twee keer per jaar naar de tandarts. Het programma Trammelant in Tandenland bestaat uit drie animatiefilmpjes, een herinner-sticker, een prentenboek, een handleiding voor de leerkracht en een website; www.trammelantintandenland.nl. In deze bijlage worden de verschillende onderdelen van het programma beschreven. 1

Animatiefilmpjes Plakmannetjes en de Tandenpoes

De dvd Plakmannetjes en de Tandenpoes bestaat uit drie animatiefilmpjes die de onderwerpen: (1) tandenpoetsen, (2) eten, drinken en snoepen en (3) tandartsbezoek behandelen. Elk filmpje eindigt met een korte discussievraag die de leerkracht met de klas bespreekt. Kinderen uit de groepen 1 tot en met 4 te krijgen de drie filmpjes elk jaar te zien. De leerkracht laat de filmpjes verspreid over het schooljaar zien. Zo wordt er drie keer per jaar aandacht besteed aan mondgezondheid op school. Er zijn twee versies van Plakmannetjes en de Tandenpoes: voor de groepen 1-2 en de groepen 3-4. Deze versies verschillen in de volgende opzichten: Het animatiefilmpje over tandenpoetsen eindigt met een poetslied voor de kleuters en een poetsinstructie voor de groepen 3-4. Daarnaast hebben de filmpjes verschillende discussievragen. 1.1 Samenvatting films Film 1 Over Tandenpoetsen Verhaallijn De tandenpoes leert Nijlpaard waarom en hoe hij moet tandenpoetsen. Het filmpje bevat een tandenpoetslied voor de kleuters en een poetsinstructie voor de groepen 3 en 4.

63

Leerdoelen

•

twee keer per dag tandenpoetsen

•

’s ochtends (na het ontbijt) en ’s avonds voor het slapengaan

•

Goed tandenpoetsen duurt twee minuten

•

Alle vlakken poetsen: binnenkant, buitenkant, bovenop en tong.

•

Als je niet goed poetst wordt je tandvlees ziek

Discussievragen -

Wanneer heb jij voor het laatst gepoetst? (groep 1-2)

-

Lukt het jou altijd om 2 keer per dag tanden te poetsen? (groep 3-4)

Film 2 Over eten, drinken en snoepen Verhaallijn De Tandenpoes legt Nijlpaard uit waarom je de mond rust moet gunnen en niet de hele dag door mag snoepen en zoete dranken mag drinken. Leerdoelen

•

Snoep en zoete dranken op 1 moment van de dag gebruiken

•

Niet de hele dag door eten en drinken (maximaal zeven eetmomenten)

•

Zoet eten en drinken veroorzaken gaatjes in je tanden

Discussievragen -

Weet jij wat je beter niet kan eten en drinken? Het is niet moeilijk: alles wat zoet en plakkerig is, vinden zoetkoppen veel te lekker (groep 1-2)

-

Hoe vaak per dag eet en drink jij iets? (groep 3-4)?

Film 3 Tandartsbezoek Verhaallijn

64

De Tandenpoes laat aan Nijlpaard en de kinderen zien hoe een controlebezoek bij de tandarts eruit ziet. Leerdoelen

•

twee keer per jaar naar de tandarts gaan

•

naar de tandarts gaan is belangrijk om te voorkomen dat kleine gaatjes groter en pijnlijk worden

Discussievragen Weet jij wanneer jij weer naar de tandarts gaat? (thuis navragen) 1.2 Figuren uit de films

De Tandenpoes De Tandenpoes is de tandenheld in de drie filmpjes. Hij verzorgt de tanden van alle dieren. Van varkens tot giraffe, van egel tot nijlpaard. Met zijn staart poets hij de tanden schoon en met zijn nagel voelt hij of er tandplak aanwezig hij. De Tandenpoes heeft een hele bijzondere vergrootbril. Hij kan daarmee de plakmannetjes in de mond zien. Aan de hand van de opnamen die hij met zijn bril kan maken, legt hij uit wat de plakmannetjes doen en hoe je ze weg kunt jagen.

Plakmannetjes Er zijn twee soorten Plakmannetjes: de Luilakken en de Zoetkoppen. Ze wonen beide in het tandplak. De Luilakken zijn de bacteriën in je mond. Als je niet goed poetst en/of niet vaak genoeg dan komen er teveel Luilakken. Luilakken kruipen onder je tandvlees en maken het ziek. Als tandvlees begint te bloeden bij het poetsen is dat een teken dat er luilakken onder het tandvlees zitten. Je moet dan op die plaats extra goed (langer) tandenpoetsen. Zoetkoppen zijn bacteriën in je mond die dol zijn op zoet eten en drinken, zoals: snoep, koek, chocolade, frisdrank, yoghurtdrank en thee met suiker. Iedere keer als je iets zoets eet of drinkt snoepen de Zoetkoppen mee. Hoe meer ze binnen krijgen, hoe meer ze moeten plassen. Hun plas is zuur en je kan er gaatjes van in je tanden krijgen. Beide plakmannetjes krijg je weg door ’s ochtends en ’s avonds goed tanden te poetsen. Daarnaast is het verstandig om niet de hele dag door te eten en drinken. Maximaal 7 eetmomenten op een dag: drie maaltijden (ontbijt, lunch en avondeten) en daarnaast maximaal 4 keer iets tussendoor eten of drinken. Tot slot is het beste om 1 keer op een dag te snoepen.

65

Speeksel Speeksel ruimt de zure plasjes van de Zoetkoppen elke keer nadat er iets gegeten of gedronken is. Als je de mond geen rust gunt en de hele dag door blijft eten en drinken, dan kan het speeksel er niet tegenaan werken. Het lukt dan niet om alle zure plasjes weg te spoelen. Als de zure plasjes blijven liggen komen er gaatjes van in de tanden en kiezen.

Nijlpaard Nijlpaard is een luie zoetekauw. Hij weet eigenlijk niet zo goed hoe je het gebit goed kan verzorgen. Hij schakelt de hulp van de Tandenpoes is. Tandenpoes leert Nijlpaard hoe hij zelf zijn gebit kan verzorgen. Nijlpaard is heel blij met de hulp van Tandenpoes, want een schoon gebit voelt toch wel heel lekker.

2

Sticker

Na het zien van het eerste animatiefilmpje over tandenpoetsen ontvangen kinderen een sticker waarop de Plakmannetjes en de Tandenpoes staan afgebeeld. De leerkracht introduceert de sticker als hulpmiddel om te herinneren twee keer per dag tanden te poetsen. Om van de sticker een ‘reminder’ te maken, zal de leerkracht een visualisatieopdracht doen, waarin hij/zij samen met de kinderen (ogen dicht) het ochtend- of avondritueel doorloopt. Vervolgens oefenen de leerkracht en de kinderen de volgende zinnen: Als ik ’s ochtends de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel om mijn tanden te poetsen & ‘Als ik ’s avonds voor het slapengaan de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel om mijn tanden te poetsen. Iedere keer als ze de sticker zien helpt het hen herinneren dat ze ’s morgens en ’s avonds hun tanden moeten poetsen. De leerkracht geeft de sticker in een envelop mee naar huis, inclusief een informatiebrief voor de ouders. Kinderen krijgen de opdracht de sticker op te plakken op een plek waar zij tandenpoetsen. 3

Prentenboek

Het prentenboek behandelt net als de films de drie onderwerpen: tandenpoetsen, snoepen en eetmomenten en tandartsbezoek. Elk onderwerp is één verhaal in het prentenboek. Het

66

prentenboek is ontwikkelt met het oog op het bereiken van ouders. Ouders zijn nodig om de kinderen te helpen herinneren om tanden te poetsen, na te poetsen, het snoep- en frisdrank gebruik te bewaken/beperken en afspraken te maken met de tandarts. Ouders die informatie over mondverzorging het beste kunnen gebruiken (de risicogroepen) zijn veelal moeilijk te bereiken via oudervoorlichting op school, folders en brochures. Om deze reden is er besloten een prentenboek te ontwikkelen dat de bovenstaande onderwerpen onder de aandacht probeert te brengen. Een prentenboek lijkt een effectieve manier om ouders via hun kinderen te bereiken. Daar komt bij dat alle ouders, ongeacht etniciteit verhalen vertellen. Het boek wordt uitgedeeld aan alle kinderen in de groepen 1 tot en met 4 van de basisschool. 4

Handleiding Leerkrachten

Leerkrachten ontvangen een handleiding waarin het gehele programma van Trammelant in Tandenland in staat beschreven. De handleiding geeft uitleg over de verschillende onderdelen van het programma en biedt ondersteuning bij het voorbereiden van de lessen. In de handleiding staat onder andere beschreven: wat het project inhoudt en waarom ze het dienen te implementeren, wat de leerdoelen zijn, uitleg over alle karakters en schematische weergave van een draaiboek, een stappenplan en tips om zoveel mogelijk uit de les te halen.

5

Website

Op de website: www.trammelantintandenland.nl kunnen GGD-en, leerkrachten en ouders informatie vinden over het programma.

67

Bijlage B Informatiebrief ouders OV 1 Beste ouder/verzorger,

De GGD Amsterdam start binnenkort met het nieuwe schoolprogramma Trammelant in Tandenland om een goede mondverzorging bij kinderen te stimuleren. Het programma bestaat onder andere uit drie animatiefilmpjes die op leuke wijze de onderwerpen 1) tandenpoetsen, 2) eten, drinken & snoepen en 3) tandartsbezoek behandelen. Voordat het project landelijk wordt ingevoerd willen we testen of kinderen de filmpjes leuk vinden en begrijpen. De school van uw kind is gevraagd om ons hierbij te helpen. De klas van uw kind krijgt één animatiefilmpje te zien en een onderzoekster van de GGD zal met een paar kinderen napraten over het filmpje. Indien u liever heeft dat uw kind hier niet aan meedoet, dan kunt u dit melden bij de leerkracht van uw kind.

Mocht u nog vragen hebben of meer informatie over het testje willen, neem dan contact op met Nina Jakšić: [email protected] 020-555 5142 (aanwezig op: ma, di, wo, vr)

Met vriendelijke groet,

Nina Jakšić stagiaire GGD Amsterdam Cluster Epidemiologie, Documentatie en Gezondheidsbevordering

68

Bijlage C Observatieschema

Lachen

Bang kijken

Wegkijken

Bewegingsonrust

Intro lied

Tandenpoes praat met Nijlpaard over snoepen en drinken

Vergrootbril kijken

Eindboodschappen

Overige opmerkingen kinderen:

Bijlage D Interviewleidraad Introductie

69

Binnenkomst in de klas. De juffrouw/ meester, stelt mij even voor en vertelt dat ik kom kijken wat kinderen wat het filmpje vinden. Filmpje laten zien

Observeren

In hoeverre hebben kinderen aandacht voor het verhaal? In hoeverre vinden kinderen het verhaal aantrekkelijk?

Focusgroep Hoi, mijn naam is Nina. Ik ben 22 jaar en werk bij de GGD. Wat zijn jullie namen en hoe oud zijn jullie? (voorstelrondje) De GGD heeft een nieuw filmpje gemaakt, het filmpje heet Plakmannetjes en de Tandenpoes. Jullie hebben het net gezien. Ik wil erachter komen wat kinderen van het filmpje vinden. Is het filmpje leuk of saai, grappig of moeilijk, mooi of lelijk? Noem het maar op! Daarom heb ik jullie hulp nodig.

Vraag 1 Nu ben ik ook benieuwd wat jullie van het filmpje vonden en wil dat graag van jullie horen! (Eerst kinderen zelf laten reageren) Doorvragen: (per kind proberen te vragen) Wat vond je vooral leuk aan het filmpje? Wat vond je niet zo leuk aan het filmpje? Wat vond je grappig in het filmpje? Wat vond je saai in het filmpje? Wat vond je moeilijk aan het filmpje? In hoeverre vinden kinderen het verhaal aantrekkelijk?

Vraag 2 (film 1) Vertel eens, wat hebben jullie allemaal gezien in het filmpje? Kan iemand mij vertellen wat hij/zij heeft geleerd van het filmpje? MC over tandenpoetsen: (hardop antwoorden kinderen uitspreken)

70

Hoe vaak moet je per dag poetsen?

A 1x

B 2x

C 3x

Wat moet je doen als je tandvlees bloedt?

A een paar dagen niet poetsen B vaker en beter poetsen

Wanneer kan je het beste tandenpoetsen?

A ‘s ochtends en ’s avonds

Welke kleur heeft gezond tandvlees?

A wit

B ’s ochtends en ’s middags

B rood C roze

In hoeverre begrijpen kinderen de educatieve boodschap? In hoeverre onthouden kinderen de educatieve boodschap? In hoeverre kunnen kinderen de geleerde boodschap reproduceren? Vraag 2 (film 2) Vertel eens, wat hebben jullie allemaal gezien in het filmpje? Kan iemand mij vertellen wat hij/zij heeft geleerd van het filmpje? MC over eten, drinken & snoepen: (hardop antwoorden kinderen uitspreken) Hoe vaak mag je snoepen op een dag? Hoe krijg je gaatjes?

A 1x

B 2x

C 3x

A doordat Zoetkoppen onder je tandvlees kruipen B doordat Zoetkoppen in je mond plassen C doordat Speekselsoldaten vechten

Wat vinden Zoetkoppen lekker? A zoete dingen zoals snoep en cola B zoute dingen zoals chips en kaas Waarom mag je niet heel de dag door eten en drinken? A dan krijg je gele tanden B om je mond rust te geven C dat is slecht voor je buik In hoeverre begrijpen kinderen de educatieve boodschap? In hoeverre onthouden kinderen de educatieve boodschap? In hoeverre kunnen kinderen de geleerde boodschap reproduceren? Vraag 2 (film 3) Vertel eens, wat hebben jullie allemaal gezien in het filmpje? Kan iemand mij vertellen wat hij/zij heeft geleerd van het filmpje? MC over tandartsbezoek: (hardop antwoorden kinderen uitspreken) Hoe vaak moet je per jaar naar de tandarts gaan? A 4x B 2x C 1x Waarom is het belangrijk om naar de tandarts te gaan? A Om te voorkomen dat kleine gaatjes groter worden B Om je tanden wit te houden In hoeverre begrijpen kinderen de educatieve boodschap? In hoeverre onthouden kinderen de educatieve boodschap? In hoeverre kunnen kinderen de geleerde boodschap reproduceren?

71

Vraag 3 Tekenen Okey, genoeg gepraat. Even iets anders doen. Ik heb kleurplaten mee. Tijdens kleuren: (per kind vragen) Zijn de luilakken/ zoetkoppen slechteriken of goed? (waarom?) Is de Tandenpoes een slechterik of goed? (waarom?) Is de tandarts goed of slecht? (waarom?) Wat vind je van tandenpoes/ nijlpaard/ plakmannetjes (plaatjes laten zien) In hoeverre begrijpen kinderen de educatieve boodschap? In hoeverre vinden kinderen het verhaal aantrekkelijk?

Vraag 4 Kan dat nou ook in jouw mond gebeuren wat je net gezien hebt? Kan jij ook gaatjes krijgen? In hoeverre vinden kinderen het verhaal persoonlijk relevant?

Afsluiting Jongens en meisjes ik merkte dat jullie heel erg jullie best hebben gedaan om mijn vragen te beantwoorden, en jullie deden het heel goed. Dankjewel!

Bijlage E Codeboek

Begrijpelijkheid -

antwoorden multiple choice

72

-

antwoorden open vragen rol tandenpoes (goed of slecht?) rol nijlpaard (goed of slecht?) rol luilakken (goed of slecht?) rol zoetkoppen (goed of slecht?)

Persoonlijke Relevantie -

kan het ook in jouw mond gebeuren? ga je dingen veranderen na het zien van het filmpje?

Aantrekkelijkheid -

positieve dingen die over het filmpje gezegd worden negatieve dingen die over het filmpje gezegd worden is het filmpje makkelijk of moeilijk? grappige fragmenten uit het filmpje saaie fragmenten uit het filmpje suggesties/tips voor het filmpje aantrekkelijkheid tandenpoes aantrekkelijkheid nijlpaard aantrekkelijkheid luilakken aantrekkelijkheid zoetkoppen aantrekkelijkheid jongen uit poetsinstructie aantrekkelijkheid meisje uit poetsinstructie aantrekkelijkheid meisje bij tandarts aantrekkelijkheid tandarts

Bijlage F Brief ouders OV 3 Beste ouder/verzorger,

73

De GGD Amsterdam start binnenkort met een nieuw gezondheidsprogramma voor kinderen. De school van uw kind is gevraagd om mee te werken aan een testje. Met dit testje wordt bekeken hoe vaak kinderen ontbijten, tandenpoetsen, tv kijken en dergelijke in de ochtend. In de klas komt een groepskalender te hangen met het thema: Wat doe jij allemaal in de ochtend? Op deze kalender vullen kinderen in wat ze in de ochtend doen. Indien u liever heeft dat uw kind hier niet aan meedoet, dan kunt u dit melden bij de leerkracht van uw kind.

Mocht u nog vragen hebben of meer informatie over het onderzoek willen, neem dan contact op met Nina Jakšić: [email protected] 020-555 5142 (aanwezig op: ma, di, wo, vr)

Met vriendelijke groet,

Nina Jakšić Stagiaire GGD Amsterdam Cluster Epidemiologie, Documentatie en Gezondheidsbevordering

Bijlage G Instructiebrief leerkrachten Experimentele school Beste Leerkracht,

74

Heel erg bedankt dat u wilt meedoen met dit onderzoek! Met uw hulp hopen we erachter te komen of het filmpje en de herinner-sticker van Trammelant in Tandenland een effectief middel zijn om poetsgedrag bij kinderen te bevorderen. Mocht u op enig moment meer informatie willen over het programma Trammelant in Tandenland, mail of bel me dan gerust (zie contactgegevens onderaan). Hieronder vindt u een weekoverzicht waarin de verschillende stappen die u zal doorlopen schematisch staan weergeven. Vervolgens vindt u onder het kopje ‘Uitleg per dag’ de toelichting van de verschillende stappen.

Weekoverzicht

Week 21: 23 t/m 27 mei Maandag: 23 mei

Dinsdag 24 mei t/m Donderdag 26 mei

Vrijdag 27 mei

Kalender ophangen in de klas

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

(5 min.)

(5 min.)

(1 min.)

Kinderen instrueren hoe de kalender in te vullen (5min.)

Aan het einde van de dag de kalender opbergen. (1 min.)

Kinderen de kalender laten invullen (5 min.)

Week 22: 30 t/m 3 juni Dit is een tussenweek. U hoeft deze week niets te doen.

75

Week 23: 6 t/m 10 juni Maandag 6 juni

Dinsdag 7 juni

Woensdag 8 juni t/m Donderdag 9 juni

Vrijdag 10 juni

Nieuwe kalender ophangen in de klas

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

(1 min.)

(5 min.)

(5 min.)

(5 min.)

Kinderen de kalender laten invullen ( 5 min.)

Navragen of kinderen de sticker hebben opgeplakt (5 min.)

Filmpje laten zien Inlevingsopdracht Sticker + brief voor ouders meegeven (totaal 25 min.)

Navragen of kinderen de sticker hebben opgeplakt (5 min.) Aan het einde van de dag de kalender opbergen. (1 min.)

Uitleg per Dag Week 21 Maandag 23 mei U ontvangt twee groepskalenders op A1-formaat waarop de namen van de kinderen uit de klas staan en de dagen van de week. We willen graag dat u op maandag één kalender ophangt in de klas op een overzichtelijke plek. Zet op de achterkant van de kalender het getal 1, zodat we weten welke kalender het eerst is opgehangen. De kalender heeft als thema: Wat doe jij allemaal in de ochtend? En behalve tandenpoetsen staan op de kalender ook twee andere activiteiten weergegeven zoals bijvoorbeeld ontbijten en tv kijken. U introduceert de kalender aan de kinderen. Hierbij vertelt u dat de kalender bedoeld is om er achter te komen wat kinderen allemaal in de ochtend doen. Vervolgens legt u uit hoe ze de kalender horen in te vullen; elk kind omcirkelt wat hij/zij die ochtend gedaan heeft en kruist door wat hij/zij niet gedaan heeft. Let op: Met de kalender willen we het poetsgedrag van kinderen meten. De kalender dient niet als een middel om tandenpoetsen te bevorderen. In het kader van het onderzoek is het daarom van belang dat u geen extra aandacht schenkt aan het onderwerp tandenpoetsen of kinderen aanmoedigt om beter te poetsen bij het invullen van de kalender. Dinsdag 24 mei t/m Donderdag 26 mei Herinner kinderen elke dag om de kalender in te vullen. U kunt zelf bepalen wat een handig tijdstip is om de kalender in te vullen.

76

Vrijdag 27 mei Herinner kinderen om de kalender in te vullen. Aan het eind van de dag kunt de kalender opbergen. Week 22 Dit is een tussenweek. U hoeft deze week niets met de kalender te doen. Week 23 Maandag 6 Stap 1: U hangt de tweede kalender ‘s ochtends op in de klas. Stap 2: U laat kinderen de kalender invullen. Stap 3: U laat het filmpje over tandenpoetsen zien. Dit is filmpje 1 op de dvd Trammelant in Tandenland. U kiest voor de versie groep 3-4. Het filmpje eindigt met een korte vraag: ‘’lukt het jou altijd om 2x per dag te poetsen?’’ U bespreekt de vraag kort na met de klas. In het kader hieronder vindt u suggesties voor de nabespreking. U hoeft niet alle informatie te bespreken. Wanneer Wanneer poets jij je tanden? ’s Morgens na het ontbijt en ’s avonds voor het slapengaan zijn de beste momenten, omdat je tanden daarna het meeste rust hebben en de fluoride tijd heeft om in te trekken. Het is beter om vlak voor het tandenpoetsen geen vruchtsappen en frisdrank te drinken. Vergeten Het kan wel eens voorkomen dat je vergeet tanden te poetsen. Of misschien is er ’s morgens geen tijd voor. Hoe kan je ervoor zorgen dat je ’s morgens toch tijd hebt om je tanden te poetsen? Wie heeft hier goede ideeën voor? Hoe kan je ervoor zorgen dat je het niet vergeet? Bespreek in ieder geval het volgende: - Wie heeft deze sticker gezien in het filmpje? - Waar hing de sticker in het filmpje?

Stap 4: U laat de sticker aan de klas zien. U legt daarbij het volgende uit aan de kinderen: (1) de sticker plak je thuis op de plek waar je tandenpoetst (2) de sticker is niet zomaar een sticker, maar een herinner-sticker. U oefent de volgende zinnen met de kinderen: -

Als ik ’s ochtends de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel om mijn tanden te poetsen Als ik ’s avonds voor het slapengaan de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel om mijn tanden te poetsen

77

U kunt de kinderen vragen deze zinnen met u te herhalen. De zinnen zijn een effectief middel bij het aanleren van nieuwe gewoontes. Het gaat erom dat kinderen leren dat ze bij het zien van de sticker direct hun tandenborstel pakken om te poetsen. Om dit te bereiken kunt u de zinnen meerdere malen herhalen en kinderen vragen de zinnen zelf af te maken. Een manier om de kinderen te leren dat ze direct hun tanden poetsen als ze de sticker zien is een inlevingsopdracht. U vraagt de kinderen zich voor te stellen (ogen dicht) waar zij hun sticker thuis opplakken. Vervolgens vraagt u ze hun ochtend of avond te doorlopen. U vraagt de kinderen zich voor te stellen dat wanneer zij de sticker zien zij hun tandenborstel pakken om te gaan tandenpoetsen. Sluit weer af met de zinnen: -

Als ik ’s ochtends de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel om mijn tanden te poetsen Als ik ’s avonds voor het slapengaan de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel om mijn tanden te poetsen

Oudere kinderen (groep 4) kunnen misschien in plaats van de inlevingsopdracht de zinnen een paar keer uitschrijven. Afsluitend deelt u de envelop met brief (voor de ouders) en sticker uit. U vraagt de kinderen de sticker vanavond voordat ze naar bed gaan met hun ouders thuis op te plakken. U vertelt hierbij weer: ‘’als je de sticker ziet, dan pak je je tandenborstel en ga je tandenpoetsten. En als je morgenochtend de sticker ziet dan pak je je tandenborstel en ga je tandenpoetsen.’’ Dinsdag 7 juni Herinner kinderen de kalender in te vullen. Nadat de kalender is ingevuld vraagt u de kinderen of zij de sticker thuis hebben opgeplakt. Indien sommige kinderen dit nog niet gedaan hebben, stimuleert u hen dit alsnog te doen. Woensdag 8 juni t/m Donderdag 9 juni Herinner kinderen elke dag om de kalender in te vullen. Vrijdag 10 juni De kinderen vullen de kalender voor het laatst in. Hierna pakt u de sticker erbij en vraagt u voor ieder kind of hij/zij de sticker thuis heeft opgeplakt. Dit noteert u op het navraag formulier dat u van ons heeft ontvangen. Aan het eind van de dag kunt de kalender opbergen. De kalenders en de formulieren worden op een nog af te spreken tijdstip door ons opgehaald.

Ik wil u nogmaals erg bedanken voor uw tijd en moeite! Als dank voor het meedoen ontvangt u na afloop een klein presentje en de dvd Trammelant in Tandenland. Mocht u nog vragen hebben over het onderzoek of over het programma Trammelant in Tandenland, neem dan gerust contact met mij op. Vriendelijke groet,

78

Nina Jaksic Stagiaire GGD Amsterdam Cluster Epidemiologie, Documentatie & Gezondheidsbevordering [email protected] 0681516151

Controle school Beste Leerkracht, Heel erg bedankt dat u wilt meedoen met dit onderzoek! Mocht u op enig moment meer informatie willen over het programma Trammelant in Tandenland, mail of bel me dan gerust (zie contactgegevens onderaan). Hieronder vindt u een weekoverzicht waarin de verschillende stappen die u zal doorlopen schematisch staan weergeven. Vervolgens vindt u onder het kopje ‘Uitleg per dag’ de toelichting van de verschillende stappen.

Weekoverzicht

Week 21: 23 t/m 27 mei Maandag: 23 mei

Dinsdag 24 mei t/m Donderdag 26 mei

Vrijdag 27 mei

Kalender ophangen in de klas

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

(5 min.)

(5 min.)

(1 min.)

Kinderen instrueren hoe de kalender in te vullen (5min.)

Aan het einde van de dag de kalender opbergen. (1 min.)

Kinderen de kalender laten invullen (5 min.)

79

Week 22: 30 t/m 3 juni Dit is een tussenweek. U hoeft deze week niets te doen.

Week 23: 6 t/m 10 juni Maandag 6 juni

Dinsdag 7 juni t/m Donderdag 9 juni

Vrijdag 10 juni

Nieuwe kalender ophangen in de klas

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

Kinderen herinneren de kalender in te vullen

(1 min.)

(5 min.)

(5 min.)

Kinderen de kalender laten invullen ( 5 min.)

Aan het einde van de dag de kalender opbergen. (1 min.)

Uitleg per Dag Week 21 Maandag 23 mei U ontvangt twee groepskalenders op A1-formaat waarop de namen van de kinderen uit de klas staan en de dagen van de week. We willen graag dat u op maandag één kalender ophangt in de klas op een overzichtelijke plek. Zet op de achterkant van de kalender het getal 1, zodat we weten welke kalender het eerst is opgehangen. De kalender heeft als thema: Wat doe jij allemaal in de ochtend? En behalve tandenpoetsen staan op de kalender ook twee andere activiteiten weergegeven zoals bijvoorbeeld ontbijten en tv kijken. U introduceert de kalender aan de kinderen. Hierbij vertelt u dat de kalender bedoeld is om er achter te komen wat kinderen allemaal in de ochtend doen. Vervolgens legt u uit hoe ze de kalender horen in te vullen; elk kind omcirkelt wat hij/zij die ochtend gedaan heeft en kruist door wat hij/zij niet gedaan heeft. Let op: Met de kalender willen we het poetsgedrag van kinderen meten. De kalender dient niet als een middel om tandenpoetsen te bevorderen. In het kader van het onderzoek is het daarom van belang dat u geen (!) extra aandacht schenkt aan het onderwerp tandenpoetsen of kinderen aanmoedigt om beter te poetsen bij het invullen van de kalender. Dinsdag 24 mei t/m Donderdag 26 mei Herinner kinderen elke dag om de kalender in te vullen. U kunt zelf bepalen wat een handig tijdstip is om de kalender in te vullen.

80

Vrijdag 27 mei Herinner kinderen om de kalender in te vullen. Aan het eind van de dag kunt de kalender opbergen. Week 22 Dit is een tussenweek. U hoeft deze week niets met de kalender te doen. Week 23 Maandag 6 U hangt de tweede kalender ‘s ochtends op in de klas. Herinner kinderen om de kalender in te vullen. Dinsdag 7 juni t/m Donderdag 9 juni Herinner kinderen elke dag om de kalender in te vullen. Vrijdag 10 juni De kinderen vullen de kalender voor het laatst in. Aan het eind van de dag kunt de kalender opbergen. De kalenders en de formulieren worden op een nog af te spreken tijdstip door ons opgehaald. Ik wil u nogmaals erg bedanken voor uw tijd en moeite! Als dank voor het meedoen ontvangt u na afloop een klein presentje en de dvd Trammelant in Tandenland. Mocht u nog vragen hebben over het onderzoek of over het programma Trammelant in Tandenland, neem dan gerust contact met mij op. Vriendelijke groet, Nina Jaksic Stagiaire GGD Amsterdam Cluster Epidemiologie, Documentatie & Gezondheidsbevordering [email protected] 0681516151

81

Bijlage H Informatiebrief ouder met betrekking tot sticker

Beste ouder/verzorger,

De klas van uw kind doet mee met het nieuwe schoolprogramma van de GGD. Dit programma heet Trammelant in Tandenland en is bedoeld om een goede mondgezondheid bij kinderen te stimuleren. Uw kind heeft vandaag een filmpje over tandenpoetsen gezien en een sticker mee naar huis gekregen. Dit is niet zomaar een sticker, maar een herinner-sticker! De sticker is een belangrijk onderdeel van het programma. We willen u vragen de sticker samen met uw kind op te plakken op een plaats waar tanden wordt gepoetst, b.v. in de badkamer of misschien in de keuken. Als u en uw kind de sticker zien worden jullie er aan herinnerd om tanden te poetsen. Dat helpt om in de hectiek van de ochtend en/of avond deze goede gewoonte niet te vergeten. Uw kind heeft in het kader van het mondgezondheidsprogramma ‘Trammelant in Tandenland’ op school geleerd:

-

‘Als ik ’s morgens de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel om mijn tanden te poetsen

-

Als ik ’s avonds voor het slapengaan de sticker zie, dan pak ik mijn tandenborstel om mijn tanden te poetsen.

Er blijkt dat kinderen sneller een gewoonte leren als zij de sticker en de zinnen gebruiken. Het is daarom goed om de zinnen thuis met uw kinderen te oefenen. Doet u mee en zoekt u samen met uw kind een mooi plekje voor de sticker? De sticker is zonodig makkelijk weer te verwijderen.

Met vriendelijke groet, Nina Jaksic Stagiare GGD Amsterdam Cluster Epidemiologie, Documentatie & Gezondheidsbevordering [email protected]

82

Kijk op www.trammelantintandenland.nl voor meer informatie over het project en adviezen om de mond gezond te houden.

83

Bijlage I Navraagformulier Beste leerkracht, Hieronder vindt u het navraag-formulier om te checken of kinderen de sticker thuis hebben opgeplakt. Het is de bedoeling dat u per kind even vraagt en noteert of hij/zij de sticker thuis heeft opgeplakt. Wij vragen u het formulier op vrijdag 10 juni in te vullen. Dankuwel!

Navraagformulier Sticker is thuis opgeplakt: Naam kind:

JA

Voorbeeld: Pietje

X

NEE

84

Bijlage J Evaluatie Zuidlandschool 1. Hoe verliep het invullen van de kalender? (allemaal tegelijk of een voor een?) Groep 1-2 A: De juf vulde het in, vroeg het per kind Groep 1-2 B: De juf vulde het in, vroeg het per kind

Groep 3: kinderen vulde het zelf in, één voor één Groep 4: kinderen vulde het zelf in, één voor één

2. Hoe verliep het bekijken van het filmpje en discussievraag? Groep 1-2 A: filmpje 1 over tandenpoetsen gezien Groep 1-B: alle filmpjes laten zien

Groep 3: alle filmpjes laten zien Groep 4: alle filmpjes laten zien, niet echt nagepraat

3. Hoe verliep de inlevingsopdracht? Op welke manier? Groep 3: niet gedaan, sticker op dinsdagochtend meegegeven Groep 4: niet gedaan, sticker is een week te te vroeg gegeven Groep 1-2: goed gegaan, sticker is op maandag gegeven

4. Denken jullie dat de sticker en zinnen kunnen werken als hulpmiddel? Leerkrachten denken dat de ouders grotendeels bepalen of hun kind tandenpoetst. Veel kinderen mochten de sticker van hun ouders niet opplakken. Ouders gaven aan dat ze het onnodig vonden, omdat hun kind al tweemaal per dag poetste of vonden de sticker lelijk voor in de badkamer. Leerkrachten gaven aan dat zij het idee hadden dat de kinderen uit de lagere SES gezinnen vaker opplakten dan kinderen uit de rijkere gezinnen.

85

Bijlage K Weergave Poetskalender

86

Bijlage L Beschrijvende gegevens onderzoeksdata De data van zowel de experimentele- als controle conditie was negatief scheef verdeeld. Dit kwam doordat het merendeel van de kinderen al dagelijks zijn tanden poetste. In de onderstaande figuren is te zien hoe de data verdeeld is bij de voormeting, nameting en verschilscores voor beide condities. Op de verticale as is het percentage kinderen weergeven, op de horizontale as het gemiddelde poetsgemiddelde. Een poetsgemiddelde van 1, 0 staat voor een kind dat gemiddeld één keer per ochtend zijn tandenpoetst in de week, dus een kind dat elke dag poetste. Experimentele Conditie Figuur 2: Percentage poetsgemiddelde bij de Voormeting

Figuur 3: Percentage poetsgemiddelde bij de Nameting

87

Figuur 4: Percentage Verschilscore

Controle Conditie Figuur 5: Percentage poetsgemiddelde bij de Voormeting

88

Figuur 6: Percentage poetsgemiddelde bij de Nameting

Figuur 7: Percentage Verschilscore

89

90