Een pedagogisch ethos

ARTIKEL

Een pedagogisch ethos als basis Over het hoe en waarom van het pabocurriculum

AUTEUR(S)

Wouter Pols Hogeschool Rotterdam

Vlug, vlug, vlug, zo typeert de Frans-Zwitserse onderwijssocioloog Philippe Perrenoud het handelen van leraren (Perrenoud, 1994, p. 45). Een leraar moet altijd een aantal dingen tegelijk doen en dat ook nog binnen een vast tijdsbestek: kennis aandragen, feedback geven, overzicht houden, begeleiden, het onderwijs aan de mogelijkheden van de kinderen aanpassen, als expert en model optreden, zorgen dat kinderen bij de les blijven en zich aan de regels houden. En dat is nog maar een deel van wat er dagelijks binnen de onderwijspraktijk gedaan moet worden! Het kenmerkende van het beroep van leraar is dat leraren binnen complexe situaties moeten opereren; ze moeten onder tijdsdruk handelen en beslissingen nemen waarvan de uitkomst niet precies vaststaat. De leraar moet vaak ter plekke 'uit' zien 'te vinden' wat, maar ook hoe dit gedaan moet worden. Recepten zijn er niet. Leraren moeten handelen 'in onzekerheid' (Perrenoud, 1996). En daarmee is met een paar trefwoorden het lerarenberoep getypeerd: complexiteit, tijdsdruk, onzekerheid.

Dat laatste, die onzekerheid, hangt samen met wat Niklas Luhmann en Karl Schorr 'het technologiedeficiet' van de pedagogiek noemen (Luhmann & Schorr, 1982). Opvoeders en leerkrachten beschikken niet over een sterke technologie. De methoden en technieken die ze gebruiken zijn zwak en gebrekkig. Ze werken niet bij elke leerling en bovendien hebben ze bijeffecten. Neem bijvoorbeeld het directe instructiemodel. Deze methode is overal in de westerse wereld onderzocht en blijkt - steeds opnieuw - vergeleken met andere methoden het effectiefst te zijn (Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005). En toch werkt het model niet overal. Dit komt omdat dit instructiemodel niet alleen van de leraar, maar (vooral) ook van de kinderen gerichte aandacht vraagt; het vraagt concentratie die veel kinderen niet kunnen opbrengen waardoor de instructie snel wordt verstoord. En dat gaat ten koste van de effectiviteit. Een andere onderwijsmethode die vandaag de dag overal gepropageerd wordt, is die van het coöperatief leren. Die methode zet aan tot actief leren en betrekt leerlingen bij het eigen en andermans leerproces. Maar ook hier werkt de methode alleen onder optimale voorwaarden (Oortwijn, Boekaerts & Vedder, 2005). Die voorwaarden zijn in de meeste scholen niet aanwezig. De groep is vaak verkeerd samengesteld, de opdracht niet uitdagend genoeg, het schort aan goede begeleiding et cetera. Daardoor haken kinderen af en wordt het gezamenlijk leerproces afgeremd. Wetenschappelijk onderzoek heeft binnen de onderwijspraktijk maar een beperkte waarde. De school

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(2) 2007

Wie de afgelopen vijfentwintig jaar de ontwikkelingen binnen de opleidingen voor leraren basisonderwijs heeft gevolgd, heeft heel wat vernieuwingen voorbij zien komen. Afgezien van enkele experimenten met vakoverstijgend onderwijs behielden de meeste opleidingen tot in de jaren tachtig een klassikale structuur en een disciplinegericht curriculum; in die zin weken ze niet veel af van de middelbare school. Eind jaren tachtig werd het modulaire systeem ingevoerd. Het beoogde de opleiding effectiever en efficiënter te maken, maar leidde tot een sterk gefragmenteerd onderwijsprogramma. Als reactie erop werd het probleemgestuurde onderwijs geïntroduceerd; op die manier probeerde men de integratie van theorie en praktijk, maar ook van de verschillende vakgebieden te bewerkstellingen. Op dit moment vindt er opnieuw een curriculumwijziging plaats, nu vanuit het zogenaamde competentiegerichte denken. Bovengenoemde ontwikkelingen hebben binnen het curriculum van de beide pabo's van de Hogeschool Rotterdam (in Dordrecht en Rotterdam) hun sporen achtergelaten. Beide pabo's hebben een modulaire structuur waarbinnen niet alleen vakmodules worden aangeboden, maar ook brede, geïntegreerde projecten. Het curriculum heeft altijd al een sterk praktijkgerichte inslag gehad; de competentiegerichte wending die binnen de beide pabo's aan de gang is, moet dat versterken. Maar hoe precies? Dat is de vraag. Aan die vraag gaat een andere vraag vooraf: wat is een competente leraar? Op beide vragen probeert dit artikel een antwoord te geven. Een eerdere versie ervan diende als discussiestuk binnen de curriculumgroep van de beide pabo's van de Hogeschool Rotterdam. De stelling die in het artikel verdedigd zal worden is de volgende: een competente leraar dient over een pedagogisch ethos te beschikken, daarnaast over een subjectieve onderwijstheorie en over grondige kennis van de schoolvakken. Met andere woorden: het leraarschap is niet alleen een kwestie van hoofd en hand, maar ook van het hart. Het gaat bij het leraarschap om denken en handelen, maar ook om de (morele) houding van waaruit gedacht en gehandeld wordt. Een pabocurriculum zal daarom zo ingericht moeten zijn dat aankomende leraren zich met hoofd, hart en hand tot bekwame leraren kunnen ontwikkelen.

Het beroep van leraar

39

voldoet bijna nooit aan de voorwaarden waaronder wetenschappelijk onderzoek gebeurt (Stevens & Van der Wolf, 2001). De voorwaarden waaronder leerkrachten werken is vele malen complexer. Wetenschappelijk onderzoek kan wel een richting aangeven, maar elke leerkracht zal binnen zijn klassensituatie steeds weer zelf moet 'uitvinden' wat binnen de gegeven omstandigheden het beste is.

Een pedagogisch ethos als basis

Over het hoe van dat 'uitvinden' is de afgelopen twintig jaar veel geschreven. Het werk van de Amerikaan Donald Schön (1983; 1990) is daarbij cruciaal geweest. Schön was een van de eersten die wees op het belang van reflectie binnen de beroepspraktijk. Hij onderscheidt reflection on action en reflection in action. Reflectie over het handelen gebeurt voorafgaand aan het handelen (bijvoorbeeld bij het opzetten van een onderwijsactiviteit) of achteraf (bij de evaluatie ervan). Daarbij kunnen verschillende vormen van kennis worden gebruikt, eventueel ook wetenschappelijke kennis. Bij reflection in action gebruikt de beroepsbeoefenaar ook kennis, maar die kennis zit als het ware in het handelen 'ingebakken'. Ze “zit impliciet in onze handelingsschema's en ons gevoel voor de dingen waarmee we bezig zijn. … Ons weten ligt in ons handelen” (Schön 1983, p. 49). Reflectie tijdens het handelen of beter nog: als onderdeel van dat handelen, is kenmerkend voor alle sociale en artistieke beroepen, ook voor het beroep van leraar. Schön deed daar uitgebreid onderzoek naar. Leraren passen, net als architecten en therapeuten, geen theorieën toe, laat staan wetenschappelijke theorieën. Wel kunnen ze zich bij hun reflection on action door theorieën laten leiden, maar toepassen doen ze die niet. En in het werk zelf, tijdens het handelen, is dat helemaal niet het geval. Daar maken ze van tacit knowledge gebruik, van 'stilzwijgend' weten.

40

De term tacit knowledge is van de Hongaars-Engelse wetenschapper Michael Polanyi. Hij stelt dat mensen meer weten dan ze onder woorden kunnen brengen (Polanyi, 1967, p. 4). Dat niet onder woorden gebrachte weten noemt hij tacit knowledge. Het weten dat, of beter: de kennis die, we wel onder woorden kunnen brengen bestaat volgens Polanyi altijd bij de gratie van niet-verwoord weten. Anders gezegd: expliciete kennis rust op een sokkel van impliciet weten. Via die tacit knowledge kunnen we kennis van de wereld opdoen; via impliciet weten komen we dus tot expliciete kennis. Toegang tot de wereld krijgen we allereerst via ons lichaam. De houding die we binnen de wereld aannemen bepaalt hoe we ons in de wereld opstellen, haar tegemoet treden en waarnemen. De stelling van Polanyi is dat tacit knowledge het in het lichaam 'verzonken' weten is van waaruit we de wereld benaderen en leren kennen. “... we benaderen vanuit het interne proces (van ons lichaam, WP) … de dingen buiten ons” (1967, p. 14). De houding die we daarbij innemen is essentieel; want die bepaalt hoe we de dingen en mensen waarnemen en er in het verlengde daarvan mee omgaan. Als Schön over reflection in action spreekt, refereert hij (ook) aan dat impliciete weten dat deze vorm van reflectie veronderstelt (vgl. Schön, 1983, p. 52), maar eveneens aan de houding van waaruit dat gebeurt.

Polanyi en Schön wijzen ons erop dat de houding die een leraar inneemt, bepalend is voor de manier waarop hij zijn beroep uitoefent, hij waarneemt wat er gedaan moet worden en - via reflection in en on action - handelt. Die houding, of anders gezegd: dat pedagogisch ethos, vormt de basis van zijn handelen. De oorspronkelijke betekenis van het (Griekse) woord 'ethos' is niet alleen verblijf als plaats waar mensen wonen, maar ook karakter. Om samen te wonen en te leven heb je karakter nodig: een kenmerkende houding van waaruit je met je medemensen omgaat. Dat geldt ook voor hen die opvoeden en onderwijzen. Het vraagt een voor hen kenmerkende houding: een pedagogisch ethos. Wat zijn nu de kenmerken van die houding?

Expliciete kennis rust op een sokkel van impliciet weten.

De Nederlands-Canadese pedagoog Max van Manen geeft daar een antwoord op. Een opvoeder en ook een leraar beschikt over tact (Van Manen, 1991). Hij heeft feeling met de onderwijspraktijk; hij voelt aan wat er op een bepaald moment gedaan moet worden. En dat komt omdat hij niet bij zichzelf, maar bij de kinderen is en bij het onderwerp van de les. Hij voelt ze aan en voelt (als het om de leerstof gaat) wat ze aankunnen. En daardoor weet hij de leerstof zo te transformeren dat deze hen aanspreekt en ze aan de hand ervan kunnen gaan leren. Tact kan volgens Van Manen niet zo maar uit expliciete kennis worden afgeleid, laat staan uit een of andere theorie (Van Manen, 1995). Ze bestaat bij de gratie van tacit knowledge, impliciet weten. Ze komt voort uit een (morele) houding: een pedagogisch ethos. Je zou het pedagogisch ethos de kern van het leraarschap kunnen noemen. Ze bestaat uit een houding van waaruit gehandeld wordt, een houding die excentrisch is. Een leraar die handelt vanuit een pedagogisch ethos is niet bij zichzelf, maar bij de kinderen, bij de leerstof en bij de interactie die zich tussen hen, de leerstof en hemzelf afspeelt. Aankomende leraren blijken nog niet over zo'n houding te beschikken. Een beginneling heeft wel een handelingsrepertoire en praktische kennis in de stage opgebouwd en ook via de opleiding een kennisbestand verworven, maar die handelingen en kennis zijn niet vanuit een pedagogisch handelingsperspectief geïntegreerd. Daarvoor blijft de beginneling teveel bij zichzelf. Daarom ervaart hij de in de opleiding verworven kennis ook vaak niet als 'passend' bij de praktijksituatie zoals hij die meemaakt. Van Manen schrijft: er is geen juiste 'fit' (Van Manen, 1995, p. 36). De beginnende leraar mist een pedagogisch ethos dat hem in staat stelt met inzet van alles wat hij eerder verworven heeft vanuit de kinderen en de leerstof te handelen. De Vlaamse onderwijswetenschapper Geert Kelchtermans constateert dat vaak na een kritisch incident een verandering in de houding van leraren optreedt. Die verandering gaat gepaard met een nieuw 'zelfverstaan' waarbij de eerder verworven praktische en theoretische kennis en het opgebouwde handelings-

repertoire in een nieuw verband komen te staan. Het leidt niet alleen tot een gewijzigde pedagogische houding, maar ook tot nieuwe pedagogische inzichten. Kelchtermans spreekt wat dit laatste betreft over een gewijzigde 'subjectieve onderwijstheorie' (Kelchtermans e.a., 1991; Kelchtermans, 1999a). Ook Johan Vonk beschrijft veranderingen bij (aankomende) leraren, veranderingen van een ik-gerichte naar een meer taakgerichte of beter nog: naar een meer pedagogische houding. Beginnende leraren hebben moeite zich in hun leerlingen te verplaatsen. Wat ze wel doen is zich met hen identificeren (Vonk, 1997, p. 149). En daardoor zijn ze niet in staat zich af te vragen wat hun leerlingen op dit moment aankunnen en nodig hebben. Een pedagogisch ethos moeten ze nog ontwikkelen.

Waarin onderscheidt zich nu een ervaren leraar van een beginneling? Door zijn pedagogisch ethos en het daarmee samenhangende kennisbestand. Een ervaren leraar bezit een kennisbestand - ten dele impliciet, ten dele expliciet - dat hem in staat stelt aan te voelen wat er op een bepaald moment pedagogisch gezien aan de hand is. Je zou zo'n moment een 'pedagogisch moment' kunnen noemen (Meirieu, 1995, p. 81). Een leraar met ervaring weet zo'n moment snel te duiden: uit een veelheid van prototypen en handelingsmogelijkheden kiest hij die, die daar het best bij passen. En dat kan hij omdat hij snel in het oog krijgt wat

Het leren van de aankomende leraar De vraag die zich opdringt is hoe een leraar zich ontwikkelt en welke rol het leren daarbij speelt. In ons land heeft de Utrechtse lerarenopleider en hoogleraar Fred Korthagen daar veel aandacht aan besteed (Korthagen 1998; Lagerwerf & Korthagen 2003a; 2003b; Dolk, Korthagen & Wubbels 2000; vgl. ook Kwakman 2003; Kwakman & Van den Berg 2004). Beginnende leraren leren aanvankelijk via trial and error, waarbij ze vaak het gedag van hun mentor - zonder het te weten - overnemen en uitproberen. De mentor fungeert daarbij als voorbeeld. Gaandeweg ontstaat er naar aanleiding daarvan een Gestalt, een geheel van 'beelden, gedachten, gevoelens en vaardigheden die in het verleden in vergelijkbare situaties hielpen op een bevredigende manier te functioneren' (Lagerwerf & Korthagen 2003a, p.15). Zo'n Gestalt leidt tot onmiddellijk gedrag. De leraar reageert zonder na te denken. Het betreft hier impliciet weten; een Gestalt is niet bewust. Dat wordt het pas als het object van reflectie gaat worden. En dat gebeurt als de ervaringen die aan het Gestalt ten grondslag liggen onder woorden worden gebracht. Daarvoor heeft Korthagen een reflectiemodel ontwikkeld (Korthagen e.a., 2002). Via reflectie kan de volgende stap van het leerproces bereikt worden: het schematiseren van de ervaringen. Verschillende elementen uit de ervaring worden nu benoemd en de relaties ertussen onder woorden gebracht. Zo ontstaan er schema's. Zo'n schema is veel gedetailleerder dan een Gestalt en is bewust, dus expliciet. Als de aankomende leraar zijn ervaringen schematiseert wordt hij zich bewust van de samenhang tussen zijn handelingen en die van de kinderen en de wederzijdse effecten ervan. Schema's zijn een opstap voor een subjectieve onderwijstheorie. In zo'n theorie verwoordt een leraar hoe hij in zijn beroep staat; ze is, zoals we eerder zeiden, een uitdrukking van zijn pedagogische ethos. De laatste stap wordt gezet als de aankomende leraar binnen de schema's hoofden bijzaken gaat onderscheiden en er een bepaalde logica in aanbrengt. Wetenschappelijke theorieën kunnen daarbij helpen, maar ook filosofische en levensbeschouwelijke opvattingen. Die bieden zicht op sociaal-wetenschappelijke wetmatigheden, pedagogische principes en morele waarden (vgl. Berntze e.a., 1998, p. 146). Zo kan de eigen (subjectieve) onderwijstheorie aan diepgang winnen.


Nu kun je het leraarschap vanzelfsprekend niet alleen typeren door de pedagogische houding van de leraar, zijn ethos. Een leraar dient ook over een uitgebreid handelingsrepertoire te beschikken en over daarmee samenhangende praktische kennis. Die kennis is zoals we eerder zagen - vaak niet bewust. Ze bestaat in dat geval uit impliciet weten. Maar hij dient ook over expliciete kennis te beschikken, onder meer theoretische kennis. Hij moet goed thuis zijn in de schoolvakken die hij moet onderwijzen, maar hij zal ook over sociaal-wetenschappelijke, pedagogische, onderwiskundige en (vak-)didactische kennis moeten beschikken die hem in staat stelt over zijn onderwijs na te denken en hem behulpzaam kan zijn bij de voorbereiding en evaluatie ervan (Verloop & Wubbels, 1994). Uit onderzoek blijkt dat het kennisbestand van een leraar uit een amalgaam van vakinhoudelijke en pedagogische kennis bestaat, in het Engelse taalgebied spreekt men over pedagogical content knowledge, afgekort als PCK (Meijer & Van Driel, 1999). Die kennis blijkt - zeker als het de niet-vakinhoudelijke kant betreft - maar ten dele bewust te zijn (Dolk, Korthagen & Wubbels, 2000). Dat bevestigt Polanyis stelling. Kelchtermans noemt, zoals we zagen, het persoonlijk kennisbestand van een leraar zijn subjectieve onderwijstheorie; die theorie omvat ook die zogenoemde PCK, althans het bewuste deel ervan. Uitgaande van Polanyi zou je kunnen stellen dat de subjectieve theorie van de leraar - die bewust is, dus expliciet - rust op impliciet weten. In de subjectieve onderwijstheorie van de leraar ballen de opgedane ervaringen en daarbij verworven kennis zich op een persoonlijke manier samen. Als (expliciete) subjectieve theorie rust ze op impliciet weten dat in het pedagogisch ethos van de leraar geworteld is. Ze verwoordt hoe hij - letterlijk en figuurlijk - in zijn beroep staat.

er precies aan de hand is en waar het pedagogisch gezien om draait. Vanuit de relatie die hij met het kind heeft, voelt hij aan hij wat er gedaan moet worden (idem, pp. 255-264). Je zou hier over een pedagogische uitlegkunde kunnen spreken, een uitlegkunde die het handelen van de leraar voordurend begeleidt, of beter nog: in het handelen zit 'ingebakken'. Schön noemt dat reflection in action, Van Manen pedagogische tact. Beide bestaan bij de gratie van een pedagogisch ethos en het daarin gewortelde weten. En dat pedagogisch ethos, annex weten stelt de ervaren leraar ook in staat met de negatieve bijeffecten van zijn handelen, of algemener: met de dilemma's van het onderwijsberoep om te gaan. Dat ethos stelt hem in staat knopen door te hakken, 'missers' te herstellen en steeds opnieuw te beginnen.

41

In zijn subjectieve onderwijstheorie verwoordt een leraar wat volgens hem de kern van het leraarschap is. Die theorie heeft “een symbolische kracht … omdat ze de leraar helpt … in onzekere situaties zijn weg te vinden” (Tochon, 1992, p. 46). Je zou de subjectieve theorie de bewuste laag van zijn pedagogisch ethos kunnen noemen. Zo'n theorie bestaat uit in prototypen ondergebrachte ervaringen; ze geeft handelingsmogelijkheden aan. En zo helpt deze de leraar richting te geven aan het eigen handelen en dus ook: overwogen te handelen. Als via die handelingen ervaringen worden opgedaan, kan dat weer tot een nieuwe Gestalt leiden. De theorie is in het Gestalt 'ingedaald'. Korthagen spreekt hier over niveaureductie: overwogen handelingen veranderen na enige tijd in onmiddellijk gedrag (Lagerwerf & Korthagen, 2003b, p. 6). Het Gestalt van waaruit wordt gehandeld bevat nu meer nuance dan het eerste. Korthagen laat dus zien hoe een beginneling zich stap voor stap tot een ervaren leerkracht kan ontwikkelen: via reflectie, via het schematiseren van ervaringen en ten slotte via het verwerken van wetenschappelijke, pedagogische en (vak-)didactische theorieën (vgl. ook Altet, 1994, p. 223). Doel van dit alles is dat de leraar een door hem zelf uitgewerkte (subjectieve) onderwijstheorie gaat ontwikkelen. Korthagen laat nog iets anders zien. Een beginnende leraar is aanvankelijk op zichzelf teruggeworpen. Hij is aan het overleven. Hij beschikt nog nauwelijks over pedagogische middelen waarmee hij zijn ervaringen kan interpreteren en zijn handelingen richting kan geven. Een pedagogische vaktaal waarmee hij met zijn vakgenoten kan overleggen, heeft hij (ook nog) niet. Maar gaandeweg verwerft hij die. Via het schematiseren van zijn ervaringen wordt hij zich van zijn handelen bewust. En daar komt nu precies de opleider om de hoek kijken: hij helpt hem bij dat schematiseren en reikt daarbij begrippen, theorieën, principes en waarden aan waarmee hij zijn ervaringen kan ordenen en beoordelen en helpt hem zo ook zijn eigen onderwijstheorie op te bouwen. En daarmee treedt hij niet alleen als expert, maar ook als model op. Zo wordt de aankomende leraar via zijn ervaringen en de interpretatie ervan niet alleen het leraarschap 'ingetrokken', maar ook in een pedagogische cultuur en traditie: in een pedagogische manier van denken en doen. En langs diezelfde weg verwerft hij ook een pedagogische vaktaal.


Een competente leraar?

42

De afgelopen twintig jaar is niet alleen het curriculum van de lerarenopleiding in ons land, maar in de gehele westerse wereld grondig gewijzigd. Daarbij zijn competenties steeds meer richtinggevend geworden. Wat moeten we nu precies onder competent verstaan? Van Dale verstaat onder 'competent' 'de bevoegdheid om te handelen'. Al sinds 1806 dient men in ons land examens af te leggen voordat men bevoegd is in een school les te geven. Maar om die competentie gaat het hier niet. Competent stamt van het Latijnse competere dat 'samentreffen', 'passen', 'overeenkomen' en 'in staat zijn' betekent. Competent ben je als je 'passend' weet te handelen. Een veel

gebruikte definitie van competentie is: Een competentie of bekwaamheid betreft het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren (Snoek 2005, p. 70).

Na alles wat we over het leraarschap te berde hebben gebracht is deze definitie niet opzienbarend. Een leraar is competent als hij passend weet te handelen. En dat kan hij als hij beschikt over een handelingsrepertoire, een kennisbestand en een pedagogische houding. Er is niets op tegen om na te denken over de eisen waaraan aankomende leraren moeten voldoen. De oude disciplinegerichte curricula van de opleidingen voldeden niet. Die wisten de kloof tussen theorie en praktijk niet te overbruggen. Via het formuleren van competenties kan men proberen die kloof wel te dichten. De vraag is echter of de kern van waar het bij competenties om gaat door een leraar wel op papier kan worden gezet. Perrenoud zegt daar interessante dingen over. Voor hem bestaat een competentie uit een geheel van schema's met behulp waarvan passend kan worden gehandeld. “Een competentie”, zo stelt hij, “orkestreert een geheel van schema's” (Perrenoud, 1997, p. 30). Bij die schema's wordt kennis uit verschillende bronnen in het spel gebracht. Een pedagogische competentie is eigenlijk een metacompetentie (Perrenoud 1996, p. 175). Je zou die metacompetentie ook een generatieve grammatica kunnen noemen; met behulp ervan kunnen afhankelijk van de situatie tal van relevante schema's gegenereerd worden die passend handelen mogelijk maken. Van Schön en van Van Manen hebben we geleerd dat dit tijdens het handelen gebeurt. Maar het kan ook na het handelen, als afstand wordt genomen en kennis kan worden geraadpleegd die nog niet is 'ingedaald', kortom: nog geen deel uitmaakt van het Gestalt van waaruit gehandeld wordt. Kan zo'n metacompetentie helemaal uitgeschreven worden? Nee, zegt Perrenoud. En dat is ook het standpunt van Korthagen (Korthagen, 2004a). Sterker nog, zo'n metacompetentie wortelt in de persoonlijke overtuiging, de identiteit en de betrokkenheid van de leraar, of in onze woorden: in zijn pedagogisch ethos. Ze bestaat in eerste instantie niet uit expliciete kennis, maar uit impliciet weten. Via dit weten kan (expliciete) kennis in het spel worden gebracht. Moeten we competenties dan maar laten vallen? Dat moeten we niet doen. Ze zijn van belang bij het opbouwen van het curriculum, en ze kunnen richting geven aan de begeleiding van aankomende leraren. Maar laten we ons niet wagen aan het uitschrijven van alle competenties. Korthagen refereert aan een opleiding in de Verenigde Staten die tot een lijst van 1500 competenties gekomen is (Korthagen, 2004a, p. 16). Dat is een heilloze weg. En laat de aankomende leraren ook niet alle competenties bewijzen. Voor je het weet stagneert het opleidingproces. Beoordelen komt centraal te staan, het opleiden en het begeleiden

op de tweede plaats, terwijl het juist om het laatste dient te gaan. Bovendien, het is helemaal niet zeker of je via competenties de kern van het leraarschap toetst. De validiteit en betrouwbaarheid van het beoordelingsproces van competenties zijn zeer twijfelachtig (Korthagen, 2004a, 14-16; Korthagen 2004b, p. 42). Maar het grootste gevaar van het zogenaamd competentiegericht onderwijs is dat “studenten zich meer gaan richten op het ‘bewijzen’ dat ze aan de competenties voldoen, dan op het gemotiveerd werken aan de eigen … ontwikkeling” (Korthagen 2004a, p.17).

Een curriculum voor de pabo Bij het ontwikkelen van een curriculum zul je allereerst de vraag moeten stellen wat je wilt bereiken. Dat geldt ook voor een curriculum voor de pabo. Wat wil je als pabo bereiken? Waar wil je je op richten? In het voorafgaande hebben we een lans gebroken om binnen de opleiding het pedagogisch ethos van de leraar centraal te stellen. Zo'n ethos is een voorwaarde om tot competent handelen te komen. Daarvoor is het

Pedagogische deugden gaan aan competenties vooraf. Je leert ze via anderen die als model en expert optreden.

Wat zou nu het meest geschikte opleidingsmodel voor een pabo kunnen zijn? Een competente leraar heeft, zoals we stelden, een pedagogisch ethos ontwikkeld, een eigen onderwijstheorie opgebouwd en beschikt over grondige kennis van de schoolvakken. Kun je als je dat wilt nastreven wel met één model uit de voeten? Ja, mits dat model uit meerdere onderwijsarrangementen bestaat. Een onderwijsarrangement is een samenhangend geheel van werkvormen dat gericht is op leren. Die arrangementen mogen niet los van elkaar staan; ze moeten met elkaar verbonden zijn. Het sleutelwoord is hier alternance, afwisseling (vgl. Altet, 1998; Perrenoud, 1998). Als de opleiding competente leraren wil opleiden zal ze de aankomende leerkracht in staat moeten stellen op verschillende manieren leerervaringen op te doen. In de praktijk door hem van het begin af aan (aanvankelijk eenvoudige, later meer complexe) onderwijsactiviteiten uit te laten voeren. Binnen de opleiding door hem in de gelegenheid te stellen over zijn praktijkervaringen na te denken en deze aan theorieën te koppelen, door hem zich in de verschillende schoolvakken te laten verdiepen en deze via een lesontwerp om te zetten naar de eisen van de eigen praktijk en door hem bouwstenen aan te reiken voor, en hem te helpen bij, het ontwikkelen van een eigen (subjectieve) onderwijstheorie. Het gaat hier om een grote verscheidenheid aan leerervaringen die binnen verschillende onderwijsarrangementen opgedaan moeten worden. De arrangementen mogen niet los van elkaar staan; ze dienen een samenhangend geheel te vormen. Want alleen zo kunnen de daarbinnen opgedane ervaringen met


Hoe dan wel met competenties te werken? In het opleidingsmodel dat Korthagen voorstaat staan pedagogische (kern-)kwaliteiten en idealen centraal (Korthagen e.a. 2002; Biesta, Korthagen & Verkuyl 2002; Korthagen 2004a). Die kwaliteiten en idealen liggen aan competenties ten grondslag. Ze komen tot uitdrukking in dat wat we eerder het pedagogisch ethos van de leraar hebben genoemd. Je zou ze deugden kunnen noemen: pedagogische deugden. Vertrouwen, geduld, verstandigheid, rechtvaardigheidsgevoel, moed en de bereidheid zich niet alleen in de leerlingen, maar ook in de voor hen relevante leerstof te verdiepen zijn voorbeelden van zulke deugden. Ook het vermogen zich aan z'n leerlingen aan te passen, zonder de doelen die men met hen nastreeft uit het oog te verliezen, is zo'n pedagogische deugd. Die laatste deugd is een pedagogische deugd bij uitstek. In haar 'grondt' dat wat Van Manen tact noemt, maar ook dat wat we bij de bespreking van competenties 'passend handelen' genoemd hebben. Een lerarenopleiding zou die pedagogische deugden als grondslag voor haar curriculum moeten nemen. Competenties volgen daarna. Deugden zijn karaktertrekken; je laat ze zien en leeft ze voor. Ze bestaan niet zozeer uit expliciete kennis, maar uit impliciet weten. Ze komen tot uiting in de houding die docenten ten opzichte van elkaar en hun studenten innemen (en omgekeerd studenten ten opzichte van hun docenten). Ook binnen de scholen waar de studenten stage lopen worden zulke deugden tot uitdrukking gebracht. Pedagogische deugden gaan aan competenties vooraf. Je leert ze via anderen die als model en expert optreden. Je leert ze door ze van hen over te nemen en ermee te oefenen. Het pedagogisch klimaat van de opleiding en de basisscholen wordt door het in praktijk brengen van deugden bepaald. En zo'n klimaat waarbinnen deugden tot uitdrukking komen, vormt nu precies de bedding van de te verwerven competenties. Het pedagogisch ethos waar - dat moge duidelijk geworden zijn - competenties uit voortspruiten, kan zich slechts binnen zo'n bedding van voorgeleefde deugden ontwikkelen.

pedagogisch klimaat van de opleiding van wezensbelang. Zo'n klimaat vereist een docententeam dat pedagogische deugden in hun handelen tot uitdrukking brengt. Binnen het pabocurriculum zal er in de omgang tussen studenten en docenten handen en voeten moeten worden gegeven aan die deugden; elke dag opnieuw. Maar daarmee is nog niet alles gezegd. Het curriculum zal de aankomende leraar ook in staat moeten stellen vanuit een pedagogisch ethos zijn eigen onderwijstheorie op te bouwen, zodat deze steeds meer overwogen zijn onderwijs kan gaan ontwerpen en via reflectie dit kan gaan bijsturen. En daar is meer voor nodig dan alleen een klimaat waar deugden worden voorgeleefd. Een grondige kennis van de schoolvakken is daarvoor nodig (vgl. Klep & Paus, 2006). Maar dat alleen is niet voldoende, want de leraar zal de inhouden van de schoolvakken zo moeten transformeren dat met behulp ervan bij kinderen leerprocessen op gang kunnen worden gebracht. Daarvoor heb je een eigen onderwijstheorie nodig, een theorie die vervolgens zal moeten 'indalen' en in de vorm van een Gestalt deel zal moeten gaan uitmaken van het handelen. Er zijn dus nog al wat eisen aan het pabocurriculum te stellen.

43


elkaar in verband worden gebracht en kan transfer optreden. Binnen elk arrangement zal steeds op een andere manier theorie aan praktijk worden gekoppeld en op een andere wijze van perspectief worden gewisseld, van theorie naar praktijk en terug. Maar dat alles zal binnen een klimaat moeten gebeuren waar pedagogische deugden zoals vertrouwen, geduld, tact, rechtvaardigheidsgevoel en moed worden voorgeleefd.

44

Al een aantal jaren werken de beide pabo's van de Hogeschool Rotterdam met een curriculum dat uit leerlijnen bestaat (Pols, 2004). We kennen de stage-, de studieloopbaan-, de vakken- en de geïntegreerde lijn. Elke lijn heeft z'n eigen onderwijsarrangement en op grond daarvan onerscheiden de lijnen zich van elkaar: • In de stagelijn zal de student aanvankelijk via het volgen van voorbeelden en via trail and error zijn weg in de praktijk proberen te vinden, en daarbij zijn eerste Gestalt opbouwen. De basis voor de ontwikkeling van de verschillende pedagogische deugden wordt hier gelegd, waaronder die van het pedagogisch aanpassingsvermogen, de deugd, die wat Van Manen tact noemt, mogelijk maakt. Het handelen zal - als het goed gaat - steeds meer door reflection in action worden begeleid. De gesprekken met de mentor zullen de aankomende leraar daarbij helpen; die zetten hem tot reflection on action aan en helpen hem zijn ervaringen in kaart te brengen en te schematiseren. De stagelijn is dus bij uitstek de lijn waar het pedagogisch ethos zich kan ontwikkelen. Het pedagogisch klimaat van de school vormt de bedding; daarbij is het pedagogisch ethos van de mentor cruciaal. De opleiding bouwt hier op voort, door eveneens een pedagogische bedding te verschaffen, maar ook - via de leerlijnen verschillende vormen van kennis aan de opgedane (praktijk-)ervaringen te koppelen. En ook hier is het ethos van de docenten van doorslaggevend belang. • Binnen de studieloopbaanlijn delen de aankomende leraren tijdens intervisie hun ervaringen en kunnen deze (verder) gaan schematiseren en gaandeweg in verband brengen met verschillende theorieën. Het accent ligt op reflection on action. Het verworven Gestalt wordt er ter discussie gesteld; en er worden voorwaarden geschapen om nieuwe kennis te laten 'indalen'. Dat zal van invloed zijn op het pedagogisch ethos van de leraar. Er wordt vervolgens een begin gemaakt met het opbouwen van een eigen (subjectieve) onderwijstheorie. Competenties bepalen binnen deze lijn de richting. • De vakkenlijn is van een geheel andere aard. Hier gaat het er om dat de aankomende leraar greep krijgt op de verschillende schoolvakken en daarnaast op vakdisciplines als pedagogiek, onderwijskunde en psychologie. Het schoolvak zal naar de praktijk moeten worden 'omgebogen', kortom voor een specifieke praktijksituatie 'passend' moeten worden gemaakt. Vakdidactiek is daarbij essentieel. De (school)vakkennis moet immers zo getransformeerd worden dat deze bij kinderen leerprocessen op gang kan gaan brengen. De vakkenlijn biedt een kennisbestand aan en daarmee ook bouwstenen voor de opbouw van de eigen onderwijstheorie. Geheel los staat dat niet van het pedagogisch ethos van de leraar. Via de stage- en

studieloopbaanlijn zal die kennis moeten 'indalen' en daarmee van invloed zijn op zijn ethos. • Ten slotte is er de geïntegreerde lijn, ook wel de projectlijn genoemd. Die lijn beoogt via projecten integratie (tussen theorie en praktijk en tussen de verschillen vakgebieden) te bewerkstelligen. Projecten bestaan uit opdrachten die door basisscholen verstrekt worden, bijvoorbeeld een opdracht voor het ontwerpen van een leerlijn wereldoriëntatie, een lessenreeks omgevingsonderwijs of een draaiboek ouderparticipatie. Binnen een project komen alle ervaringen en kennis die binnen de andere lijnen zijn opgedaan bij elkaar: stage-ervaringen (stagelijn), kennis van de schoolvakken en vakdisciplines (vakkenlijn) en de eigen onderwijstheorie (studieloopbaanlijn). Je zou het arrangement van de geïntegreerde lijn een laboratorium kunnen noemen. Onder begeleiding zoeken de aankomende leraren uit wat ze - vanuit hun reeds ontwikkelde pedagogisch ethos - met het eerder verworven handelingsrepertoire en het daarbij behorende kennisbestand kunnen uitrichten. Het gaat hier metterdaad om 'uitvinden'. Ze gaan op zoek naar een oplossing voor een pedagogisch of didactisch probleem, maken een ontwerp, kijken wat ervan in de praktijk terechtkomt en sturen dit zonodig bij. Hier komt het niet alleen op reflection on action (ontwerpen en het beoordelen van resultaten) aan, maar ook op reflection in action (uitvoeren van het praktijkonderzoek). Daarnaast zullen buiten de al eerder verworven kennis nieuwe kennisbronnen moeten worden aangeboord. Binnen deze lijn bouwen de aankomende leraren dus weer verder aan hun kennisbestand, waaronder hun eigen onderwijstheorie. Dat alles zal opnieuw van invloed zijn op hun pedagogisch ethos. In de loop van de opleidingstijd wordt de projectlijn steeds belangrijker. De vakkenlijn neemt daarentegen aan belang af (dat geldt uiteraard niet voor de schoolvakken en vakdisciplines zelf!). De differentiaties (minors) en specialisaties die vanaf het tweede semester van het derde jaar worden aangeboden zijn eveneens als projecten opgezet. De liostage waarmee de opleiding wordt afgesloten, is het pabo-project bij uitstek. Hier komen pedagogisch ethos, eigen onderwijstheorie en vakkennis bij elkaar. In deze stage kan de leraar-in-opleiding zijn tact en - wat we eerder noemden - pedagogische uitlegkunde verder ontwikkelen. Dat vraagt reflection in action, maar evenzeer reflection on action.

Tot slot: leraar worden met hoofd, hart en hand Leraren kun je niet maken. Leraar word je. Je wordt leraar door ervaringen op te doen, door over deze ervaringen na te denken en deze vanuit verschillende (theoretische) invalshoeken te duiden. Daarbij zul je ook kennis moeten opbouwen, van de schoolvakken vanzelfsprekend, maar ook van de pedagogiek, de onderwijskunde, de (vak-)didactiek en de psychologie die naast de opgedane ervaringen de bouwstenen leveren voor een subjectieve onderwijstheorie. Maar bovenal word je leraar door een houding, een pedagogisch ethos te ontwikkelen. Die vormt de basis van het leraarschap. Zo'n houding ontwikkel je via voorbeelden, via de houding die je bij anderen waar-

neemt en overneemt en via de deugden die daarin tot uitdrukking worden gebracht. Door van daaruit te gaan handelen en door de ervaringen die je daarbij opdoet te overdenken, ontwikkel je die houding verder. Mentoren en docenten zijn daarbij cruciaal. Zij zijn het die in laatste instantie de voorwaarden scheppen dat kennis en houding op elkaar in kunnen gaan werken, dat kennis kan gaan 'indalen' en nieuwe handelingsmogelijkheden kunnen ontstaan. De curriculumstructuur biedt de voorwaarden daartoe. Maar het zijn de mentoren en docenten die aan dit alles handen en voeten moeten geven.

Binnen elk arragementzal steeds op een andere manier theorie aan praktijk worden gekoppeld en van perspectief worden gewisseld. Dat alles zal binnen een klimaat moeten gebeuren waar pedagogische deugden worden nageleefd.

DANKWOORD Met dank aan Joop Berding en Gerda Geerdink voor hun commentaar op een conceptversie van dit artikel. LITERATUUR Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris: PUF. Altet, M. (1998). Quelle formation professionnalisante pour développer les compétences de 'l'enseignant-professionnel' et un culture professionnelle d'acteur? In Tardif., M., Lessard, C. & Gauthier C. (red.). Formation des maîtres et contextes sociaux. Paris PUF, pp. 71-86.

Biesta, G., Korthagen, F. & Verkuyl, H. (2002). Pedagogisch bekeken. De rol van pedagogische idealen in het onderwijs. Soest: Uitgeverij Nelissen. Bissonnette, S., Richard, M. & Gauthier, C. (2005). Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés. In Revue française de pédagogie (115), pp. 87-142. Dolk, M., Korthagen, F.A.J. & Wubbels, Th. (2000). Het denken en handelen van leraren in onmiddellijke onderwijssituaties. In Pedagogische Studiën (77), pp. 101-117. Kelchtermans, G. (1999a). Kwetsbaarheid en professionele identiteit van leerkrachten in het basisonderwijs. Een exploratie van de morele en politieke wortels. In Pedagogisch Tijdschrift (24), pp. 471-492. Kelchtermans, G. (1999b). De biografische methode. In Levering, B. & Smeyers, P. (red.). Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom, pp. 132-153. Kelchtermans, G., Vandenberghe, R., Jaegher, A. de & Indenkleef, M. (1991). De professionele ontwikkeling van leerkrachten vanuit het biografisch perspectief. In Nederlands tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs (7), pp. 284-302. Klep, J. & Paus, H. (2006). Geen competenties zonder repertoire. In VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27 ( 1), pp. 5-12. Korthagen, F.A.J. (1998). Leraren leren leren. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Korthagen, F. (2004a). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. In VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (1), pp. 13-23. Korthagen, F. (2004b). Een zoektocht met kans op verdwalen. In VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (2), pp. 41-43. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar A. (2002). Docenten leren reflecteren. Soest: Uitgeverij Nelissen. Kwakman, K. (2003). Anders leren, beter werken. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Kwakman, K. & Berg, E. van den (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie. In VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (3), pp. 6-12. Lagerwerf, B. & Korthagen, F. (2003a). Vier artikelen over de niveautheorie. Deel 1 en 2. In VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24 (1), pp. 14-23. Lagerwerf, B. & Korthagen, F. (2003b). Vier artikelen over de niveautheorie. Deel 3 en 4. In VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24 (2), pp. 4-14. Luhmann, N. & Schorr, K.E. (1982). Der Techologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik. In Luhmann, N. & Schorr, K.E. (red.). Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, pp. 1140. Manen, M. van (1991). The Tact of Teaching. Albany: State University of New York Press.


Pestalozzi sprak tweehonderd jaar geleden over opvoeden met hoofd, hart en hand. Ligthart zei hem dat na. En wij op onze beurt kunnen dat slechts herhalen: leraar word je met hoofd, hart en hand. Het pedagogisch ethos is een kwestie van het hart, maar niet alleen, ook hand en hoofd doen mee. Het gaat steeds om het hele 'zijn' van de leraar. Zijn kennis en kunde, zijn subjectieve onderwijstheorie zijn er een uitvloeisel van. En daarom zal binnen het pabocurriculum het gehele 'zijn' van de leraar - van de aankomende leraar, maar ook van de mentor en de opleidingsdocent - tot zijn recht moeten kunnen komen. Met twee leerlijnen, met alleen een stage- en een vakkenlijn, kom je er niet. Maar ook kom je er niet met een alleen op zelfsturing gerichte leerlijn. En dat is precies de reden dat we hier een lans gebroken hebben voor afwisseling. Het pabocurriculum dient studenten tot handelen uit te dagen waarbij kennis en houding - steeds op een andere manier - op elkaar in kunnen werken. Een pedagogisch ethos als basis, dat vraagt om voorbeelden van mentoren en opleidingsdocentens, om het opdoen van ervaringen, om kennis en het 'doordenken' van de ervaringen met behulp van de aangeboden kennis. En dat precies dient een pabocurriculum vandaag de dag mogelijk te maken.

Berntzen, D., Hammelrath, A., Krause, J., Olberg, H.J. von, Rüsch gen. Klaas U., Stroot, E. & Tenberge, C. (1998). Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. In Blömeke, S. (red.). Reform der Lehrerbildung? Zentren für Lehrerbildung: Bestandsaufnahme, Konzepte, Beispiele. Bad Heilbrunn/Obb.: Verlag Julius Klinkhardt, pp. 127-150.

45

Manen, M. van (1995). On the Epistemology of Reflective Practice. In Teachers and Teaching (1), pp. 33-50. Meijer, P. & Driel, J. van (1999). De professionele identiteit van docenten belicht vanuit hun praktijkkennis. In Pedagogisch Tijdschrift (24), pp. 451-470. Meirieu, Ph. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris: ESF éditeur. Oortwijn, M.B., Boekaerts, M. & Vedder, P. (2005). Is coöperatief rekenen op multiculturele basisscholen effectiever dan klassikaal rekenen? In Panama-post (24), 16-24. Perrenoud, Ph. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris: Harmattan. Perrenoud, Ph. (1996). Enseigner. Agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Paris: ESF éditeur. Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris: ESF éditeur. Perrenoud, Ph. (1998). De l'alternance à l'articulation entre théories et pratiques dans la formation initale des enseignants. In Tardif, M., Lessard, C. & Gauthier, C. (red.). Formation des maîtres et contextes sociaux. Paris PUF, pp. 153-200. Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. New York: Doubleday. Pols, W. (2004). Niet het overbrengen van, maar het werken met waarden en normen. In Dam, G. ten, Veugelers, W., Wardekker, W. & Miedema, S. (red.). Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleidingen. Amsterdam: SWP, pp. 53-68. Schön, D.A. (1983). The Reflective Practioner. New York: Basic Books. Schön, D.A. (1990). Educating the Reflective Practioner. San Fransisco/Oxford: Jossey-Bass Publishers. Snoek, M. (2005). Achtergronden van competentiegericht opleiden. In Leraren opleiden. Een handreiking voor opleiders. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, pp. 67-84. Stevens, L. & Wolf, K. van der (2001). Kennisproductie in de Nederlandse orthopedagogiek. In Pedagogiek (21), pp. 313-328. Tochon, F. (1992). Les savoirs de recherche sont-ils pratiques? In Recherche et formation (11), pp. 33-50. Verloop, N. & Wubbels, Th. (1994). Recente ontwikkelingen in het onderzoek naar leraren en lerarenopleidingen. In Pedagogische Studiën (71), pp. 168-186.


Vonk, J.H.C. (1997). De professionele ontwikkeling van beginnende leraren. In Boter, J. & Veen, T. van der (red.). De lerarenopleidingen. Van opleidingsconcept naar opleidingpraktijk. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, pp. 140159.

46

Een pedagogisch ethos

Recommend Documents