Een pedagogisch pamflet Hans Jansen

Hoofdstuk 1

Een pedagogisch pamflet Hans Jansen 1.1 Inleiding 1.2 Leeropdracht lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ 1.3 Opvoeding als totaalgebeuren 1.4 Uitwerking van de leeropdracht 1.5 Lucht en wind als inspiratoren - De filosofie van de creatieve kracht 1.6 Leef- en werkkwaliteiten van lerende en leraar 1.7 Het fenomeen leerlandschap 1.8 Pedagogische sensitiviteit 1.9 Digital storytelling 1.10 Een taal voor pedagogen: pedasofie 1.11 Samenvatting en conclusie

21

Een pedagogisch pamflet

1

Een pedagogisch pamflet Hans Jansen ‘Wat in de hele wereld het zachtste is, bedwingt wat in de hele wereld het hardste is. Wat niets is, dringt binnen in wat geen ruimte openlaat. Hierdoor ken ik het voordeel van het niet-doen. In de hele wereld zijn er maar weinigen die aan het woordenloze onderricht en het voordeel van het niet-doen toekomen.’ (Laozi1).

1.1 Inleiding Tegen de achtergrond van een snel veranderend maatschappelijk decor en een onderwijsveld dat eveneens voortdurend in beweging is, is het van belang aansluiting te vinden bij de studenten, de kinderen, de mensen van nu. Voor een goede inbedding van een praktijkgerichte, empathiserende stijl van onderwijzen, die zijn doelen niet voorbijgaat, maar inhaakt op de behoeften van scholen, leraren en studenten, moeten we nieuwe denkkaders ontwikkelen, nieuwe positiebepalingen. Ervaringen en emoties van leraren en lerenden moeten integreren en samenvloeien. Daartoe moeten opleiders en studenten bereid zijn van rolpatroon en denkraam te wisselen. Dat is de nieuwe leeromslag die de het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ van de Hogeschool van Utrecht op zijn relevantie wil onderzoeken. Door empathie en rolwisseling (lerende wordt leraar) jezelf verplaatsen in de wereld, in de cultuur van de ander. Zo ontstaat voeling met het hart van het onderwijs. Academische starheid moet plaatsmaken voor emotionele intelligentie. Zodat alle partijen kunnen profiteren. ‘We don’t need no walls around us; we don’t need no thought control.’ (Pink Floyd, The Wall) Oorspronkelijk, vrij denken begint al bij de geboorte. Peuters, kleuters, kinderen: hoe aanstekelijk is niet hun verwondering, hun zoekend ontdekken, hun struikelend verkennen, zonder grenzen, zonder normen. Want van nature leren wij door impuls en gevoel. De term ‘intuïtie’ is veelzeggend: lering van binnenuit. Ook studenten en opleiders hebben ruimte nodig om te ademen, te denken, te doorvoelen: om hun gedachten vanuit verwondering te kunnen ontwikkelen en uit te wisselen. Schoonheid van leren begint bij verwondering. Elkaar ontmoeten is jezelf tegenkomen. In een open ontmoeting met de omgeving en de ander kun je jezelf ontwikkelen. Ervaringen, culturen, achtergronden, verledens: uit de botsing der elementen groeien nieuwe persoonlijkheden en kwaliteiten. Zelfstandig, niet-afhankelijk leren is vanuit de eigen sensitiviteit en kernkwaliteit voelen wat goed voor je is. Waar grenzen liggen en uitdagingen beginnen. Opleidingen moeten daar in de huidige tijd beter op inspelen om van betekenis te kunnen zijn. Studenten ‘emotioneel intelligenter’ opleiden voor de beroepspraktijk. Lerend zoeken is reflecteren, onderzoeken, kritisch volgen. Opleiders en studenten staan samen in dit proces en moeten daar ook samen vorm aan geven. Met het boek ‘Levend Leren’ presenteren achttien schrijvers/onderzoekers hun visie op een zoektocht naar een nieuw leermodel, als theoretisch fundament voor een denkomslag in het leren. 1

Citaat uit de persoonlijke aantekeningen van de filosoof René Ransdorp, die voor zijn proefschrift onderzoek heeft gedaan naar het taoïsme, waarvan Laozi een van de belangrijkste vertegenwoordigers is.

22

Mede aansluitend op het normen- en waardendebat, maar ook in een streven naar herwaardering van emotie en intuïtie, willen we gezamenlijk een dialoog voeren om het verhaal van de pedagogiek helder te krijgen en de kwaliteit van lerarenopleidingen aan de orde te (durven) stellen. Want leven in deze tijd betekent dat we onze ogen moeten openen voor een maatschappij die andere eisen stelt ten aanzien van onderwijs. Omdat jongeren van nu anders leren, anders informatie opnemen en zich anders profileren. Dit vraagt een andere, studentgerichtere benadering van opleiders, waarbij we ons meer moeten realiseren dat we de verantwoordelijkheid voor het leren bij de student, bij het individu zelf moeten leggen. Waarom studenten dingen afleren die ze zelf als waardevol en spannend ervaren? Doordat wij als volwassenen de eigen leerprincipes van kinderen al in een vroeg stadium ‘wegconventionaliseren’, komt menig kind gefrustreerd uit het schoolsysteem. Door onze manier van ‘voorinkaderen’, doordat wij zeggen te weten hoe dingen geleerd moeten worden, door een programma dat wij in ons hoofd hebben. Dat is wat Polakov-Suransky (1982) erosion of childhood noemt: met onze programmering staan wij de fantasie- en belevingswereld van kinderen te veel in de weg, in plaats van er op in te haken. We moeten studenten stimuleren hun eigen inbreng te hebben en hun eigen leerarrangement samen te stellen, een programma dat in eerste instantie voor henzelf de moeite waard is. En dat ook het plezier, de beleving in het leren weer laat terugkeren. Samen leren moet een interessante reis worden die mensen prikkelt, uitdaagt om boven zichzelf uit te stijgen. Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ wil door middel van onderzoek en visieontwikkeling vanuit de praktijk instrumenten en onderbouwingen aanreiken voor dit nieuwe model van leren. Een model dat niet wil vernieuwen om het vernieuwen, maar studenten doelgericht, vrij van autoriteitsdenken, wil voorbereiden op een beroep dat velen vanuit een passie hebben gekozen: het de ander wegwijs maken in een steeds gecompliceerder wordende (informatie-) maatschappij. Om te komen tot een leermodel waarin sprake is van harmonische en gelijkwaardige relaties, lijkt het onontkoombaar dat we binnen de pedagogiek toe gaan naar een nieuwe taal. Want ondanks tal van interessante vernieuwingsinitiatieven van ‘onderwijspuristen’, ondanks tal van creatieve benaderingswijzen, lijkt het ontbreken van een eenduidige taal, die aangeeft welke pedagogische betekenissen en waarden cruciaal zijn, ons te belemmeren op onze weg naar meer begrip en een betere afstemming in onze verhouding met lerenden. In dit communicatietijdperk bij uitstek spreken veel mensen niet meer ‘dezelfde taal’. Wat psychiaters alexithymie noemen (a = zonder, lexis = woord, thymos = emotie), duidt op het ontbreken van woorden voor gevoelens (Goleman, 1996, in: ‘Emotionele Intelligentie - Emoties als sleutel tot succes’). Zijn wij pedagogen en opleiders niet de alexithymie-patiënten van deze tijd? Zijn we niet afgegleden naar een wereld waarin we - gelukkig nog wel - gevoelens hebben, maar ze niet meer weten te verwoorden? Met behulp van een (voorstel) voor een adequate taal voor pedagogen (zie uitwerking paragaaf 1.10, Een taal voor pedagogen: pedasofie) kunnen we een instrument ontwikkelen, waarmee we elkaar weer beter leren begrijpen, en waarmee we lerenden met inspiratie tegemoet kunnen treden, in plaats van hen van bovenaf dictaten op te leggen. Want als we niet dezelfde taal spreken, als we elkaar niet kunnen vertellen wat we van elkaar verwachten, kunnen we de betekenissen achter onze ideeën ook niet vertalen naar studenten.

23


Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ pleit daarom voor een nieuwe taal, met als achtergrond een nieuwe doordenking van verhoudingen en hiërarchieën in de samenleving en met name binnen de pedagogiek. Intelligenti pauca, een goed verstaander heeft maar een half woord nodig (Erasmus). Het lijkt erop dat we binnen het onderwijsveld de laatste jaren te veel woorden nodig hebben gehad.

1.2 Leeropdracht lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ De leeropdracht van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ is door de Hogeschool van Utrecht in een structuurrapport geformuleerd en aangevuld met uitgangspunten en taken van de lector en de kenniskringleden en de verwachte opbrengsten. Hieronder volgt een korte samenvatting uit dat structuurrapport. Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ heeft een leeropdracht in het onderzoeken van, het experimenteren met en het adviseren over nieuwe, adequate inzichten in de opleidingsmethodiek en -didactiek, gelet op de eisen die de hedendaagse samenleving aan het leren in het algemeen en leraren in het bijzonder stelt. Het lectoraat vervult derhalve een belangrijke functie binnen de Faculteit Educatieve Opleiding en van de Hogeschool van Utrecht. Dit zowel als het gaat om de keuze voor een competentiegerichte opleidingsfilosofie in het kader van de bachelor-masterontwikkeling, als om onderbouwing, versterking en aanvulling van de vele vernieuwingsprocessen die op dit moment binnen de verschillende afdelingen van de faculteit ingezet zijn. Daarnaast kan het lectoraat gevraagd en ongevraagd bijdragen aan een inspirerende kenniscultuur, waarin het accent ligt op kennisgeneratie, kennisdeling, educatieve solidariteit en vernieuwing en zorg voor de werknemers en educatieve partners van de faculteit, alsmede voor de doelgroepen waarop de initiatieven van de faculteit gericht zijn (ouders en leerlingen/kinderen in vaak kwetsbare situaties). Aan de hand van relevante wetenschappelijke inzichten en zelf uitgevoerd systematisch praktijkgericht onderzoek, zal het lectoraat een dynamische, competentiegerichte opleidingsmethodiek en algemene opleidingsdidactiek ontwikkelen, primair gericht op de lerarenopleidingen van de faculteit en lerarenopleidingen in het algemeen. Deze sluiten aan bij de scholingsvraag, de reeds verworven competenties en de (werk)situatie van de individuele student/leraar en brengen hem efficiënt die nieuwe competenties bij die hij nodig heeft om professioneel te kunnen handelen binnen het werkveld waarvoor hij wordt opgeleid. Kernbegrippen binnen deze nieuwe opleidingsmethodiek en -didactiek zijn: competentiegericht, praktijknabij en -relevant, activerend, flexibel, op maat en ICT-rijk.

1.3 Opvoeding als totaalgebeuren Als we spreken over het leren van opleiders en studenten in het pedagogisch werkveld gaat het om het zich ontwikkelen tot een ‘totaal functionerende persoonlijkheid’. Althans, dat is het perspectief van waaruit het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ zijn belangrijke basisopgave opvat. Hoe is of wordt het voor docenten en studenten mogelijk om tot een totaalfunctioneren te komen? Hoe kunnen de binnen- en buitenkringleden van de kenniskring ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ zich dit totaalfunctioneren eigen maken en wat betekent dit voor mij als lector? (Zie voor een uitleg over de kenniskring en een overzicht van de binnen- en buitenkenniskringleden de bijlage achter in het boek).

24

Het begrip totaalfunctioneren verraadt de holistische benadering van het lectoraat, holistisch in de zin dat aspecten en facetten in de ontwikkeling van een persoonlijkheid altijd gerelateerd moeten worden aan de totale context. Het holistische grondpatroon van het begrip totaalfunctioneren brengt opvoeding als totaalgebeuren in beeld en verbindt deze inspirerende happening aan de uitdagende thema’s van ecologisch en holistisch leren, leren in verbondenheid, leren vanuit bezieling, betrokkenheid en spiritualiteit2 (Ganzevoort, 2004; Klamer en Pieper, 2003). Ecologisch en holistisch betekent dat er niet slechts één antwoord of één oplossing is voor alles en iedereen in pedagogische situaties. Deze benadering impliceert dat opvattingen, gedachten en waarderingen permanent in dialoog, in ontwikkeling zijn. Zo zijn het lectoraat en de kenniskring ook in een permanente en kritische dialoog met het pedagogisch werkveld; zij zien daarbij leren als een gesprek met een door Bohm en Nichol (1996) aanbevolen holografisch perspectief (het gaat hier om een diepteperspectief, dat in feite in alle onderdelen zichtbaar blijft). Leren als gesprek kan een brug slaan tussen de dominante paradigma’s I en II binnen het onderwijsveld3 (paradigma I is het beheersingsgerichte paradigma; paradigma II het ontwikkelingsgerichte paradigma). Waarderingen als ‘goed’ of ‘fout’ en ‘oud’ of ‘nieuw’, die nu vaak door ‘onderwijskampen’ aan de verschillende paradigma’s verbonden worden, moeten in een gesprek tussen nabije educatieve partners vermeden worden, waardoor onnodig polariseren achterwege blijft. Verschillende persoonlijke keuzes en waarderingen naast elkaar moeten mogelijk blijven. Dat schept ruimte voor ‘Levend Leren’ (Nieuwjaarsbundel Jansen, Van Stralen en Evers, december 2004, Faculteit Educatieve Opleidingen, Hogeschool van Utrecht); voor verschillende vormen van leren naast elkaar, zonder dat er vanuit strategisch oogpunt gekozen wordt voor een eclectisch perspectief, een perspectief waarbij de beste kenmerken uit verschillende theorieën zijn overgenomen, zonder dat het een eigen theoretisch fundament heeft. Door gesprekken met het werkveld worden kritische, ecologische en educatieve netwerken opgebouwd, die de basis vormen voor de activiteiten van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’. Activiteiten die betrekking hebben op de leeropdracht zijn vertaald in concrete begrippen, zoals ondersteuning, onderzoek en kritische dialoogvoering. Het boek ‘Levend Leren’ vormt een eerste uitnodiging voor de lezer om de dansvloer te betreden en in educatieve samenwerking een leerweg te creëren, om toe te treden tot het netwerk van kritische educatieve partners. De opzet van het boek Het boek ‘Levend Leren’ is het tweede in de lectorenreeks4. Het vloeit voort uit de presentatie van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ van de Faculteit Educatieve Opleidingen tijdens de workshops en de openbare les op 28 november 2003 (Jansen, 2003) en de eerste werkzaamheden van lector en kenniskring.

2 3 4

Zie Fred Korthagen, hoofdstuk 2. Zie paragraaf 12.6. Boeken van Uitgeverij Agiel uitgebracht in samenwerking met de lectoren van de Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool van Utrecht.

25


Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ is één van de drie lectoraten van de Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool van Utrecht. Alle lectoraten van de Hogeschool van Utrecht hebben de opdracht aandacht te besteden aan de volgende vier kernaspecten respectievelijk deze te bevorderen:

van kenniscirculatie (functie van kennispoort voor de regio). Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidings- methodiek en -didactiek’ wil bereikbaar zijn voor alle scholen, instanties en onderwijsbetrokkenen in de regio als raadgever en partner bij het samen denken over en het vormgeven van het ontwikkelingsproces.

• Een kwalitatieve bijdrage leveren aan de verbetering en vernieuwing van het (opleidings) onderwijs. • Een stimulerende bijdrage leveren aan de beroepsgroep leraren. • Een kennispoort vormen voor de regio; een actieve rol spelen in het proces van kenniscirculatie binnen het onderwijs en in relatie tot de maatschappij. • Het uitvoeren van toegepast wetenschappelijk onderzoek.

Vanuit de leeropdracht is voorts het accent gelegd op het uitvoeren van toegepast en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Daarbij wordt niet louter gelet op kennisvermeerdering, maar met name ook op hoe men mogelijk gebruik kan maken van onderzoek en de betekenis daarvan voor het beroepenveld. De verbinding tussen praktijk en wetenschap is hierbij van cruciale betekenis.

Ondersteuning/ontwikkeling van onderwijs

Herkenbaarheid van de beroepsgroep

De uitwerking van deze vier dragende elementen, die samen de hoekstenen van het lectoraat vormen, bepaalt het werklandschap van elk lectoraat. Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ heeft gekozen voor een ethische uitwerking van het werklandschap. Het is de bedoeling om met dit boek aan een breed publiek een integraal overzicht te presenteren van achtergrondfilosofieën, uitgangspunten en werkzaamheden van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’. De achterliggende gedachte daarbij is om betrokkenen binnen het pedagogisch werkveld te ondersteunen door middel van de ontwikkeling van pedagogische hulpmiddelen, onderzoek binnen het pedagogisch werkveld en training in het gebruik van de ‘producten’ van het lectoraat. De ondertitel van dit boek, Ontmoeting, ontwikkeling en onderzoek binnen het pedagogisch werkveld, verwijst naar dit doel. Ook willen lector en kenniskringleden in permanente inspirerende en uitdagende dialogen met betrokkenen binnen het pedagogisch werkveld het beroep van pedagoog/leraar, de opleiding tot pedagoog/leraar en het leergebied van de pedagoog/leraar verder ontwikkelen. Zie pagina *** voor foto nr. 1 t/m 4 van studenten van de Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek en de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma die werken aan hun onderzoeksopzet in het kader van onderzoek naar vernieuwende vormen van opleiding (als onderdeel van het onderzoek van Hans Jansen). Zie pagina *** voor foto nr. 5 t/m 8 van horende en dove docenten van de masteropleiding Dovenstudies/Leraar NGT5 die getraind worden door het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmetho-diek en -didactiek’ in het werken met een leerlandschap (van Teacher-Directed Learning naar Self-Directed Learning)6.

Onderzoeksopdracht/verantwoording Figuur 1

Kennispoort voor de regio

Model voor de typering van de lectoraten van de Hogeschool van Utrecht (zie ook p.***)

Vanuit zijn opdracht moet het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ een bijdrage leveren aan het onderwijs, door de eigen opleidingen van de faculteit educatieve opleidingen door middel van onderzoek, ontwikkeling en advisering op een hoger niveau te brengen. Met een stimulerende bijdrage aan de beroepsgroep wordt beoogd de beroepsgroep te inspireren en te streven naar een betere herkenbaarheid van de beroepsgroep, zodanig dat deze een volgende stap kan maken in haar groeien ontwikkelproces. Van belang is ook de rol in het proces 26

Zie pagina *** voor foto nr. 9 t/m 12 van studenten van de minor ‘Jeugdproblematiek in school en buurt’ van de Faculteit Sociaal-Agogische Opleidingen en de Faculteit Educatieve Opleidingen die getraind worden door het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ in het werken met een leerlandschap (van Teacher-Directed Learning naar Self-Directed Learning). 5

NGT staat voor Nederlandse Gebarentaal. De opleiding NGT is op bachelorniveau (Leraar/Tolk Nederlandse Gebarentaal) en op masterniveau (Dovenstudies/Leraar Nederlandse Gebarentaal) in het aanbod van het Seminarium voor Orthopedagogiek opgenomen. Zie hoofdstuk 7.

6

Een werkboek van de hand van Hans Jansen over de metakwaliteiten voor docenten en studenten in de stapsgewijze omzetting van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) van verschijnt in 2005 bij uitgeverij Agiel. 27


De opzet van dit hoofdstuk In dit hoofdstuk, dat de titel ‘een pedagogisch pamflet’ draagt in plaats van de veel pretentieuzere benaming pedagogisch manifest, wordt allereerst de leeropdracht, die in verkorte vorm in paragraaf 1.2 is opgenomen, in de volgende paragrafen uitgewerkt in thema’s ontleend aan het pedagogisch werkveld, waartoe ook de faculteit en de hogeschool behoren. Deze uitwerking vindt plaats aan de hand van Sombergs metaforen lucht en wind, waarbij de andere elementen uit zijn Veld van Talent7, te weten water, aarde en vuur, in het kader van de huidige uitwerking van de leeropdracht slechts op de achtergrond meespelen (paragraaf 1.4 en 1.5). Het ondersteunings- en onderzoeksveld van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ kent vijf focuspunten of kerndomeinen. Dit zijn: • Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein leefen werkkwaliteiten binnen de opleidingen, waarbij met name het accent ligt op de masteropleidingen8 (paragraaf 1.6). • Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein leerlandschap (paragraaf 1.7). • Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein pedagogische sensitiviteit (paragraaf 1.8). • Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein digital storytelling (paragraaf 1.9). • Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein pedasofie, een taal voor pedagogen (paragraaf 1.10). De vijf kerndomeinen van het lectoraat worden hieronder uitgebreid beschreven. Hoofdstuk 1 wordt afgesloten met een samenvatting van de werkvelden van het lectoraat en het benoemen van de consequenties van de ethische keuzes van het lectoraat (paragraaf 1.11).

1.4 Uitwerking van de leeropdracht Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ heeft zijn leeropdracht, vertaald in activiteiten binnen en buiten de Faculteit Educatieve Opleidingen. De achtergronden van deze vertaling zijn in deze paragraaf uiteengezet. De leeropdracht vormt het startpunt van de werkzaamheden van het lectoraat. Hierbij worden de ontwikkelingen binnen het competentiegericht leren kritisch gevolgd. Onderzoek naar de mogelijkheden en de grenzen van competentiegericht leren (en de applicatiemogelijkheden daarbinnen), zoals we dat momenteel in tal van opleidingen in Nederland ontmoeten, geeft het lectoraat een wetenschappelijke basis. Daarnaast geeft het lectoraat bruikbare adviezen en ontwikkelt het instrumenten en methodes voor de opleidingswerkelijkheid van de Hogeschool van Utrecht en voor iedereen daarbuiten die aangesproken wordt door inspirerend leren en 7

Somberg (2004) verbindt in zijn Veld van Talent de vier elementen lucht, water, aarde en vuur aan vier voorkeuren van denken: het denken van de analyticus (lucht), de communicator (water), de organisator (aarde) en de creator (vuur). Ook de leerstijlen van Kolb: denker (lucht), pragmaticus (water), doener (aarde) en innovator (vuur) en de vier leeracti-

inspirerend ontwikkelen. Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ zal bij zijn onderzoek en ontwikkeling het predikaat ‘vernieuwend’ eer aan doen door te kijken naar wat er naast en na competentiegericht leren mogelijk is. Een pluriform onderzoeks- en ontwikkelingsveld, waarbij de kenniskringleden schouder aan schouder willen samenwerken met enthousiaste collega’s en inspirerende werkers binnen en buiten het pedagogisch werkveld.

1.5 Lucht en wind als inspiratoren - De filosofie van de creatieve kracht De relatie tussen de vier elementen aarde, water, lucht en vuur en de filosofie van lerende, levende en werkende mensen inspireert tot uitdagende uitwerkingen die ontologische metaforen kunnen opleveren (Lakoff en Johnson, 1999). Deze metaforen kunnen samen met oriëntatiemetaforen, die onze plaats in ruimte en tijd aangeven, uitgewerkt worden tot structuurmetaforen, die de basis vormen van ons conceptuele systeem dan wel van ons mentale model. De filosoof Hoogendijk heeft de relatie tussen de vier elementen en lerende, levende en werkende mensen verder verdiept in zijn publicatie ‘Filosofie voor managers’ (1992). Ter nadere verduidelijking typeert hij de mens als een ‘wandelend stoomgemaaltje’, waarbij de vier elementen als volgt kunnen worden geïnterpreteerd: aarde staat voor de fysieke vermogens van de mens, water voor zijn beleving en gevoelens, vuur voor zijn wilskracht en energie en lucht voor zijn intellect en gedachtewereld. Waar aarde uitgewerkt wordt in een praktische en doelmatige aanpak van mensen en van leven binnen de realiteit van het hier en nu, zien we water terug in de vloeibaarheid van het leven, waarbij verleden, heden en toekomst verbonden worden9. Vuur vertaald in energie maakt het mogelijk om op eigen kracht te functioneren en geeft een mens de ‘wil te mobiliseren’ (Ouwens en Cornuit, 2003). Deze twee kwaliteiten zijn van betekenis als derde dimensie van zogenaamde ‘leefen werkkwaliteiten’ (een en ander wordt nader uitgewerkt in paragraaf 1.6). Het oproepen van energie om persoonlijke keuzes te kunnen maken en deze om te kunnen zetten in concrete acties is mogelijk door inspiratie en diepe confrontatie met de werkelijkheid op een evenwichtige manier te koppelen aan betrokkenheid op de werkelijkheid en daarmee een ‘nieuwe’ relatie aan te gaan. Energiegevers in een dergelijk proces geven, naast inspiratie, inhoud aan betekenisvol leren en werken, in de zin van Van Berkel (2002) aan de leraar, waarbij het eigenaarschap van het eigen leren en werken van de leraar juist betekenis geeft. González (2003), Amerikaans etnografisch onderzoekster van Mexicaanse afkomst, geeft aan dat de metafoor lucht in veel culturen van grote betekenis is. Lucht als adem die conspiratief, respiratief en inspiratief is en lucht die de adem inblaast en tot leven opwekt (Sloterdijk, 2003). Adem en beademing zijn de bron van de eigen stem, een spiritueel uitgangspunt. Adem (de ‘prana’ of levenskracht van de Hindoestanen) en geest zijn daarbij vergelijkbaar met wind (de Azteken spreken over ‘ehecatl’ en traditionele Hebreeuwse stammen gebruiken de term ‘ruach’, die zowel de aanduiding is voor geest als voor wind). Om verhalen te vertellen moet je de wind gebruiken als creatieve kracht om de ander te bereiken en samen gedeelde, uitdagende werkelijkheden te creëren (González, 2003).

viteiten: theoretiseren, experimenteren, concretiseren en reflecteren krijgen een plaats in zijn Veld van Talent. 8

Het omzetten van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) met behulp van scaffolding en de ontwikkeling van docent-, coachen studentkwaliteiten en ondersteuningsinstrumenten voor de stapsgewijze overgang van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) als onderdeel van de aandacht voor de masteropleidingen komt als eerder genoemd, uitgebreid aan de orde medio 2005 in een uitgave van Uitgeverij Agiel.

28

9

Vergelijk in deze het boek van William Calvin (1998), waarin hij een reis naar de oorsprong van de aarde en de mens beschrijft en daarbij de loop van de Coloradorivier volgt.

29


Voor de Noord-Amerikaanse indianen zijn de vier winden van betekenis die samenhangen met de vier windrichtingen (west, oost, noord en zuid). Zij vormen een gedifferentieerde spirituele uitwerking van het basisconcept ‘lucht en wind’. Deze vier winden verwijzen naar (1) de richting van aarde en hemel, (2) de symboliek van de transcendente energie van de beschermende vader, (3) de symboliek van de basale energie van de voedende moeder en (4) de plaats van het hart, de innerlijke wijsheid. De wijsheid van de vier winden blaast voortdurend door ons heen in de vorm van (levens)adem. Met deze filosofische benadering krijgt de basis van het werk binnen het lectoraat kleur. De vier gekozen ethische richtingen van het lectoraat (zie figuur 2, pagina ***) zijn mede gebaseerd op het werk van González (2000). Als we de betekenis van deze vier winden vertalen naar het model voor de typering van de lectoraten van de Hogeschool van Utrecht (zie figuur 1, pagina ***), zonder daarbij het model te kantelen om de vier windstreken op een ‘juiste’ manier in het model in te kunnen tekenen, dan kunnen we aan elke windrichting een ethische keuze koppelen. Deze ethische keuzes (zie figuur 2, pagina ***) zijn van betekenis voor de werkopvatting van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’. Aan het hoekpunt ‘Ondersteuning/ontwikkeling van onderwijs’ van het lectorenmodel wil ik de eerste ethische richting ‘account-ability’ verbinden. Traditioneel staat accountability voor verantwoording afleggen naar boven toe. Dat wil zeggen: je keuzes en prestaties verantwoorden voor management en bestuur. Laten zien dat je je aan de regels en aanwijzingen gehouden hebt. Accountability wordt traditioneel gezien als ‘… less a moral obligation to clients and colleagues, either individually or collectively, than as an aspect of the disciplinary technology by which the work of teachers and schools is surveyed and controlled’. (Poulson in: Woods en Jeffrey, 1996, p. 42). Daarvoor in de plaats wil ik de invulling van González (2003) volgen en nog eens nader naar het begrip account-ability kijken. González stelt dat account-ability in feite verwijst naar the ability to account: het vermogen om een verhaal te vertellen. Een eigen verhaal met een eigen stem (Isaacs, 1999). Een eigen verhaal en de manier waarop we aan dat verhaal gekomen zijn, waarbij er geen grens is tussen het vertellen van een verhaal en het leren dat ten grondslag ligt aan de totstandkoming van dat verhaal. Account-ability verwijst naar het verhaal achter onze verhalen het achterlaten van een account-ability trail, waardoor we zichtbaar en voelbaar zijn voor de basis (collega’s, studenten e.d.). De verteller laat als het ware een spoor achter, waaruit bepaalde verbanden op te maken zijn en waaruit af te leiden is waar het verhaal vandaan komt. Een verhaal komt niet zomaar uit de lucht vallen. Account-ability is je verantwoorden op basis van waarden, zodat een verhaal een historische inkadering of betekenis krijgt. Door het achterlaten van een dergelijk spoor, wordt volgbaar waar het verhaal vandaan komt en hoe een mens gekomen is tot wat hij nu doet. Een traceerbaar verhaal geeft een verheldering van de achterliggende ontwikkelingsgeschiedenis van de verteller en de geschiedenis van de samenleving waar hij deel van uitmaakt. Met name in pedagogische situaties is dit van belang om de samenhang tussen gebeurtenissen en ontwikkelingen duidelijk te maken, om betekenis aan het handelen te geven. De dingen gebeuren niet omdat de leraar het zegt, maar hebben een betekenis die ingebed is in een groter geheel. Door dit verband op te sporen, kunnen wij bijvoorbeeld kinderen leren dat ze niet zomaar of niet louter op het woord van de leraar moeten vertrouwen. Een kind leren op eigen intuïtie te vertrouwen is een essentieel punt in een open, ontdekkende onderwijsrelatie.

30

Aan het hoekpunt ‘Kennispoort voor de regio’ van het lectorenmodel wil ik de tweede ethische richting ‘diep-ecologische context’ verbinden. Het gaat daarbij om het vermogen om op diepecologisch niveau c.q. in diepere ecologische milieus betrokken te zijn bij en medeverantwoordelijkheid te dragen voor de context waarin het verhaal achter onze verhalen verteld wordt. We moeten de context met een open eye tegemoet treden. Onze diep-ecologische relatie met de omgeving (Devall en Sessions, 1985), waarin het verhaal achter onze verhalen verteld wordt, is niet gebaseerd op het ecologische model van Urie Bronfenbrenner (1996) of op het model van de ‘Developmental Niche’ van Harkness en Super (in: Eldering, 2002) of op het ‘ecogram’ van Van Hout en Spinder (2001). Dit zijn platte, lineair geografische modellen, die nauwelijks bijdragen tot een pedagogische10 herbezinning van een ‘ecocentrisch’ perspectief. Deze modellen laten de ‘eurocentrische’ patriarchale verhoudingen binnen ons denken, taalgebruik en handelen ongemoeid (Greene, 1995). In deze gebruikelijke, traditionele ecologische modellen binnen de pedagogiek wordt uitgegaan van de bestaande milieus van het kind: thuis, school, samenleving. Alles lijkt daarmee een (passende) overzienbare plaats te krijgen binnen en buiten de leefwereld van het kind. Deze modellen zijn echter sterk hiërarchisch en daardoor te rigide. Een kind zou zo’n model zelf nooit zo tekenen. In zijn beleving is het milieu van de school veel verder weg gelegen dan bijvoorbeeld ‘de vriendjes’ of ‘de voetbalclub’. Genoemde modellen zijn bovendien, zoals gezegd, te zeer eurocentrisch en nemen veelal het Europese denken aan als dominante denkwijze. Europa als de bakermat van elke ontwikkeling centraal stellen, betekent een onderwaardering van andere - zogenaamd primitieve - volkerenculturen en denkwijzen. Dit dominante denken zien we ook in het beeld van mannen naar vrouwen en van leraren naar leerlingen. Vanuit het perspectief dat ‘wij weten wat goed is voor onze kinderen’ houden wij ze een systeem van regels, voorwaarden, prikkels, beloningen en straffen voor, alsof ze direct ‘uit het boekje’ komen. Bijna zonder nog contact te hebben gehad met het kind zelf, zonder te voelen wat het zelf wil, voeden wij het kind op. We lijken als leraar al te weten wat het kind wil, zonder het te kennen. Een diep-ecologisch model gaat ervan uit dat alles met alles samenhangt en dat het niet te voorspellen is en ook niet relevant is welke partij binnen een relatie de dominante is. Dit basisprincipe tussen mensen onderling, maar ook, verderdenkend, tussen mens, dier, plant en planeet, getuigt van respect en verantwoordelijkheid voor elkaar. De verantwoording die volwassenen of leraren op zich nemen ten opzichte van kinderen is dan niet meer statisch, als door een (te) strak harnas omkneld. In tijden als deze kunnen we, bij het levend leren en het natuurlijk opvoeden van kinderen, niet meer om de diepere milieus heen. De wereld als ‘het grotere geheel’ heeft ook zijn invloed op het denken en leren van kinderen. Naar een ecologisch en holistisch perspectief in de pedagogiek Samenhangend met de bovenomschreven dimensies is de keuze voor de ecologische pedagogiek. Terwijl pedagogiek hier is gebruikt in de brede betekenis, heeft de ecologie op het geheel van relaties tussen opvoeders en kinderen betrekking. In die zin is door mij aan de ecologische pedagogiek een holistisch perspectief toegekend. Om te komen tot een postpedagogische evaluatie van de relaties tussen opvoeders en kinderen 10

Het begrip ‘pedagogiek’ wordt hier niet gebruikt in de nauwe betekenis van het woord, waarbij het uitsluitend betrekking heeft op de opvoeding van kinderen en jongeren, maar gedoeld wordt ook op het terrein van (zelf)vorming van volwassenen (agogiek, andragogiek), dat onder dit begrip valt.

31


in onze wereld als oplossing voor de huidige pedagogische crisis (De Waal, 2001), een evaluatie die uitgevoerd moet worden naast ontpedagogische en antipedagogische initiatieven (Levering, 1997), dient te worden gestreefd naar een ecologische pedagogiek, de pedagogiek van het grotere geheel. De ecologische theorie van Lynne Feagans (1976) is een eerste stap in de richting van een ecologische pedagogiek, waar later ook González op aanstuurt. In zijn overzicht van pedagogische perspectieven noemt Mayes (2003) het ecologisch perspectief, dat door hem wordt uitgewerkt vanuit een postmoderne filosofie (als vervolg op het existentialisme) en dat hij verweeft met kritisch-theoretische uitgangspunten; een stap verder in de goede richting zou mijns inziens zijn het ecologisch perspectief te verbinden met een holistisch perspectief 11 om een totaalbenadering te realiseren bij de opvoeding van het kind en hem daardoor evenwichtiger te kunnen ondersteunen. Vanuit een postmoderne visie op ecologische pedagogiek komen we tot de volgende uitwerking van de betekenis en de herkenbaarheid van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ voor de regio. Deze betekenis en herkenbaarheid kunnen op basis van de ethische keuzes (zie figuur 2, pagina ***) die gemaakt zijn door het lectoraat geen traditioneel stempel dragen, maar moeten vanuit een emancipatorisch-pedagogische insteek (Greene, 1978) focussen op ‘… liberation, heightened consciousness, and the right to refuse alien controls …’ (p. 9). Dit betekent dat het lectoraat actief betrokken moet zijn in de regio en zich niet moet beperken tot de ondersteuning, ontwikkeling en bevrijding van onderwijs en opvoeding, maar solidair moet zijn met de totale biosfeer, ‘… the biocentric perspective - the inherent worth of other species besides humans …’ (Devall en Sessions, 1985, p. 9). Waarmee het lectoraat aansluit bij het karakter van de multiculturele, postmoderne samenleving (‘… a coalition with antinuclear weapons, protesters, feminists, human rights advocates and environmentalists concerned with acid rain and other pollution in Europe …’ (ibid, p. 9) en zijn mogelijkheden en pedagogische sensitiviteit binnen de regio gebruikt om de (verborgen) waarden en levensvoorwaarden van de multiculturele samenleving te begrijpen (Eisner, 2002). Aan het hoekpunt ‘Onderzoeksopdracht/verantwoording’ van het lectorenmodel wil ik de derde ethische richting ‘truthfulness’ verbinden. Truthfulness werd traditioneel vanuit een positivistisch perspectief ingevuld met het zoeken naar dé waarheid met behulp van de wetenschap; het strakke model waarbinnen die waarheid verteld wordt met de stem van de formele logica en de wiskunde, dat wil zeggen onderzoekswaarheden onderbouwd met statistische gegevens. Het vernieuwde truthfulness vraagt naast de gecodeerde wetenschappelijke routes, waarbij, zoals genoemd in de inleiding van dit hoofdstuk ‘goed’ en ‘fout’ of ‘oud’ en ‘nieuw’ geen zinvolle categorieën vormen, om waarachtigheid. Dat betekent openheid van de onderzoekers van het lectoraat naar het werkveld toe en de durf om hun existentiële naaktheid te tonen. Niet alleen wat zichtbaar is vormt een deel van het verhaal achter onze verhalen, maar ook wat onzichtbaar onder de oppervlakte zit, moet verteld worden. Dit betekent volgens De Castell (1995) dat we een shift zien van argumenteren naar het vertellen van verhalen. De charme van deze nieuwe attitude is dat zij minder defensief en minder agressie-uitlokkend is, vanwege het waarachtige en open karakter van de relatie. In deze open relatie krijgen beide partijen, beide deelnemers de ruimte om veel dichter bij hun kern te komen (blijven) en voelt het contact voor beiden goed. 11

32

Zie verder paragraaf 12.4.

Onze wetenschapsopvatting en daarmee onze waarheidsopvatting hangt samen met onze antropologische keuzes (ons mensbeeld, wereldbeeld e.d.). Het dominante wereldbeeld van onze samenleving, en het daarmee samenhangende eurocentrische, patriarchale, koloniale discours waarbinnen normen en waarden vaak in dichotome metaforen opgesloten zitten, is van invloed op ‘… our approch to ultimate reality (metaphysics), to knowledge (epistemology), to being (ontology), to the cosmos (cosmology) and to social organization.’ (Devall en Sessions, 1985, p. 45). Permanente reflectie op onze uitgangspunten en op onze impliciete en expliciete keuzes binnen het veld van truthfulness voorkomt dat we ‘… philosophical and ethical cripples …’ worden (Arne Naess in: Devall en Sessions, ibid, p. 75). Ook de keuze voor het onderliggende paradigma12 van de levende en lerende werkelijkheid, dat in schril contrast staat met het beheersingsparadigma (alles moet gecontroleerd, beheerst kunnen worden), bepaalt dat men het fenomeen truthfulness niet meer kan interpreteren als dé waarheid, maar eerder als waarachtigheid. Maxine Greene (2004) maakt duidelijk wat de keuze voor een levende en lerende werkelijkheid haar oplevert: ‘Surprise and the unexpected are aspects of a realm of freedom, where quantifying and prediction have little part to play.’ (p. 24). Aan het hoekpunt ‘Herkenbaarheid van de beroepsgroep’ van het lectorenmodel wil ik de vierde ethische richting ‘community’ verbinden. Community staat niet alleen voor ‘publiek’, ‘collega’s’ of het ‘veld’ als eenheden die naast of tegenover elkaar staan en die iets voor elkaar doen. Community heeft meer te maken met gemeenschappen die samenwerken in levende en lerende zin (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton en Kleiner, 2001; De Geus, 1997; Miller, 2000a). Een open, levend systeem (Maturana en Varela, 1998), waarin de participanten een complex levend netwerk vormen met zowel hechte schakels van ondersteuning als losse, zwakke informatie-, energie- en communicatiekoppelingen. Hierdoor wordt universele verbondenheid mogelijk (Bohm en Nichol, 1996; Buchanan, 2002). De ethische keuzes die binnen het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ gemaakt zijn, liggen in het verlengde van de leeropdracht van het lectoraat en hebben consequenties voor de keuze van activiteiten van de lector en de leden van de kenniskring. Aan alle hoekpunten van het model voor de typering van de lectoraten van de Hogeschool van Utrecht (Ondersteuning/ontwikkeling van onderwijs, Herkenbaarheid van de beroepsgroep, Kennispoort voor de regio en Onderzoeksopdracht/verantwoording) wordt door het lectoraat volop aandacht besteed. De activiteiten van het lectoraat zijn op een rij gezet in de inleiding van dit boek (de kaart van het boek), waarbij aangegeven wordt welke activiteiten in de volgende hoofdstukken besproken worden. In dit hoofdstuk worden vijf aandachtsgebieden van het lectoraat, die van betekenis zijn voor de Hogeschool van Utrecht en voor het pedagogisch werkveld, kort toegelicht. Deze aandachtsgebieden vormen een praktijkuitwerking (begeleid door wetenschappelijk onderzoek) van de ethische keuzes van het lectoraat.

12

Zie verder paragraaf 12.6.

33


Uitwerking van de vier ethische keuzerichtingen De verschillende ethische keuzes worden in de praktijk als volgt vertaald: (1) Account-ability De uitwerking van de ethische keuze account-ability betreft de bijdrage van het lectoraat aan de ontwikkeling van masteropleidingen binnen de Faculteit Educatieve Opleidingen. De volgende masteropleidingen worden vanuit het principe van account-ability door het lectoraat ondersteund: de masteropleiding Dovenstudies/Leraar Nederlandse Gebarentaal; de masteropleiding Gehoorgestoorden B; de masteropleiding Ecologische Pedagogiek; de Master of Educationopleidingen (aardrijkskunde, biologie, Duits, Engels, Frans, natuurkunde, Nederlands, Spaans en wiskunde).

Ethiek 1 Account-ability The ability to account

Ethiek 4 Lerende gemeenschap Community

MASTEROPLEIDINGEN • LWK's • van TDL naar SDL/FAL

PEDAGOGISCHE SENSITIVITEIT

Pedasofie

(2) Diep-ecologische context De ethische keuze voor een diep-ecologische context is vormgegeven binnen het instrument van digital storytelling (paragraaf 1.9). LEERLANDSCHAP

(3) Leerlandschap De ontwikkeling van het instrument ‘leerlandschap’13 en het onderzoek naar de uitwerking van een leerlandschap voor de Opleiding voor Opleiders van de Faculteit Educatieve Opleidingen14 heeft te maken met de ethische keuze op het gebied truthfulness (paragraaf 1.7). (4) Lerende gemeenschap (community) De laatste ethische keuze binnen het veld van de lerende gemeenschap (community), is terug te vinden in de theorievorming en de daaraan gekoppelde trainingsmogelijkheden op het gebied van ‘pedagogische sensitiviteit’ (paragraaf 1.8).

Ethiek 3 Truthfulness/ waarachtigheid Figuur 2

Deze ethische keuzes zijn uitgewerkt in een viertal kerninstrumenten van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’, te weten leerlandschap, digital storytelling, pedagogische sensitiviteit en Levend Leren binnen de masteropleidingen. De vier kerninstrumenten zijn hieronder in figuur 2, die een nadere uitwerking schetst van het model voor de typering van de lectoraten van de Hogeschool van Utrecht, weergegeven. Deze vier kerninstrumenten moeten bijdragen tot het samenstellen van een taal voor het pedagogisch werkveld, een nieuwe taal, die men zou kunnen aanduiden met pedasofie (zie hiervoor ook paragraaf 1.10). Het gaat daarbij om de taal, het discours, de filosofie en de antropologie van pedagogen/leraren. Van onderaf opgebouwd vanuit de verhalen (narratieven) van pedagogen/leraren, bijgekleurd door filosofische en wetenschappelijke reflecties en vormgegeven vanuit een holistisch-postmodern perspectief.

13

Het instrument ‘leerlandschap’ of ‘competentielandschap’ was het onderwerp van de openbare les van Hans Jansen op 28 november 2003. Dit instrument wordt beschreven in ‘Betekenisvolle integratie. De ontwikkeling van een competentie-

DIGITAL STORYTELLING

Ethiek 2 Diep-ecologische context

Ethische keuzes van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ (zie ook p.***)

1.6 Leef- en werkkwaliteiten van lerende en leraar Zie voor etsen van Annemiek van Rooijen pagina *** t/m ***15. Annemiek van Rooijen is beeldend kunstenaar en oud-student van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma; zij maakte een aantal etsen over de betekenis van leefen werkkwaliteiten voor studenten en coaches vanuit het perspectief van een student. Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ wil leraren (al dan niet in opleiding), studenten en daarachter kinderen/jongeren/leerlingen en ouders ondersteunen in hun ontwikkeling met als doel het realiseren van respectvolle relaties in een pedagogische context. Deze ondersteuning vindt plaats in een permanent proces van dynamische dialoogvoering tussen de leden van de kenniskring van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ en de educatieve partners.16 De ondersteuning geschiedt met behulp van de (resultaten van) permanent kritisch veldonderzoek, kritische dialoogvoering, samen leren, samen leven en kennis

landschap voor opleiders in pedagogisch perspectief’ (Jansen, 2003) en in hoofdstuk 12. 14

Dit onderzoek wordt besproken in hoofdstuk 5.

15 16

Deze etsen zijn eerder opgenomen in Jansen, Van Stralen en Evers, 2004. Denk bij educatieve partners met name aan docenten, studenten, leraren, kinderen, ouders, hogescholen, universiteiten, kunstwereld, bedrijfsleven, politiek e.d.

34

35


delen (Ellinor en Gerard, 1998). Daarnaast is er de ontwikkeling van onderzoeks- en ondersteuningsmateriaal (instructieboekjes, leermethodes en modellen) om zicht te krijgen op de eigen ontwikkeling. Voor leraren (al dan niet in opleiding), studenten en daarachter kinderen/jongeren/leerlingen en ouders in een pedagogische context is het ontwikkelen van hun leefen werkkwaliteiten (LWK’s) van eminent belang. Zij doen dit door middel van samen leren en samen leven. Bij leefen werkkwaliteiten moeten we denken aan persoonlijke en professionele kwaliteiten die mensen kunnen ontwikkelen om als mens een zinvol, liefdevol en gelukkig leven te leiden (leefkwaliteiten) en om als student/leraar een adequate, contextspecifieke performance te tonen (werkkwaliteiten). Voor het intentioneel ontwikkelen van leefen werkkwaliteiten door lerende en leraar, met andere woorden: voor het zich bewust eigen maken van kwaliteiten gaan zij een leerproces aan, want dit gebeurt niet automatisch. Ze doen dat het liefst met kritische educatieve partners in een uitdagende leergemeenschap. Leren wordt daarbij opgevat als ‘… much more than being educated to play a role in the industrial society.’ (Ellis, 2000, p. 19). Binnen en buiten een uitdagende leergemeenschap - een inspirerende leeromgeving - kunnen we op verschillende manieren leren. We kunnen daarbij vier leercategorieën onderscheiden (Bolhuis, 2004): leren door directe ervaring, leren door sociale interactie, leren door het verwerken van theorie en leren door reflectie. Of, zoals Atkinson en Claxton (2001) dat aangeven: intuïtief leren, reflectief leren, theoretisch (wetenschappelijk) leren en contextueel leren. Het leren binnen en buiten inspirerende leeromgevingen kan spontaan gebeuren of in educatief verband. Het spontane leren kan onderverdeeld worden in: alledaags leren, leren uit eigen beweging, leren in de botsing der culturen, transformatief leren (kritisch leren) en noodgedwongen leren. Spontaan leren kan ook in educatief verband (school, opleiding, cursus e.d.) plaatsvinden. Het uitblijven van leren of incidenteel leren, zowel spontaan als in educatief verband, leidt tot niet of gelimiteerd leren (accidenteel leren). Leren in educatief verband zal meestal intentioneel (leraarvolgend) zijn. Intentioneel organisatieleren, met name gericht op leren wat de organisatie vraagt en (uitsluitend) verbeteren van de leersituatie, betreft over het algemeen alleen enkelslagleren (oppervlakteleren). Dubbelslag- en drieslagleren (diepteleren) wordt mogelijk als er sprake is van diep organisatieleren (Frydman, Wilson en Wyer, 2000). Daarbij wordt dan gekozen voor model II-leersystemen in plaats van model I-leersystemen. De rol van het management bij diep organisatieleren (m.n. de vrijheidsgraden die het management openhoudt voor zijn teamleden en het bieden van de mogelijkheid om zichzelf en de grondslagen van de organisatie ter discussie te stellen) is van cruciaal belang.

Model I-leersysteem

Intentioneel organisatieleren (single loop learning)

doen denken (reflectie en feedback) willen en durven Figuur 4

Leercontinuüm II

Gelimiteerd leren (incidenteel leren/ per ongeluk leren)

Als LWK-model van een lerende18 gebruiken we een model dat samengesteld is op basis van de ideeën van Lingsma en Scholten (2001), het zogenaamde ijsberg-model. Uit dit model, dat handelt over het competentiegericht werken, komt naar voren dat ten aanzien van het leren niet alleen het doen, maar ook het willen en durven van betekenis is. Het model heeft de vorm van een (gestileerde) ijsberg met alleen de top boven water. De bovenste laag van de ijsberg, die boven het wateroppervlak uitstijgt, bestaat uit het doen van de lerende. Lerenden (denk aan studenten, maar ook in een bepaald opzicht aan leraren op school) zijn vanuit een traditioneel perspectief alleen op doen ingesteld. Studenten (binnen een opleiding) en ook leraren op school zijn binnen een topdown setting gefocust op doen. Dat brengt ze verder en levert na verloop van tijd een ‘beloning’ op (een goede beoordeling, een getuigschrift, geen problemen met de inspectie e.d.). De leraren (i.c. docenten binnen een opleiding) en de directieleden van een school denken en de studenten en de leraren op school doen. Ook de onderwijsinspectie vraagt om verbeteringen van het onderwijs, om dingen beter te doen. Leraren gaan naar opleidingen om te leren om het beter te doen. We spreken in zo’n geval over single loop learning (Argyris, 1996). Het doen van de leraar wordt wel beter, maar het waarom van het doen staat niet ter discussie. De tweede laag van het LWK-model van een lerende betreft het denken van de lerende c.q. de reflectie en de feedback op zijn doen. Om zijn doen te kunnen veranderen moet de lerende zich bewust worden van zijn doen. Hij moet gaan denken over zijn doen. De instrumenten ‘reflectionin-action’ (Schön, 1987; 1996; Korthagen, Koster, Melief en Tigchelaar, 2002) en het ‘vragen om, het geven van en het gebruiken van feedback’ (Lokhorst, 2002) maken het mogelijk om te komen tot double loop learning, dat wil zeggen dat reflecties niet blijven hangen op het instrumentele niveau, maar zich verder ontwikkelen naar een interpretatief niveau en daarna naar een ethisch-normatief niveau (Ponte, 2002). Nadat de lerende zijn persoonlijke en/of (bijna) professionele situatie van verschillende kanten onderzocht heeft en alternatieven voor zijn doen geselecteerd heeft, moet hij zijn doen ook nog willen en durven veranderen, iets wat binnen een traditionele hiërarchische situatie moeilijk te realiseren is. Om triple loop learning (Argyris, 1996) mogelijk te maken moet ‘controle van bovenaf’ vervangen worden door ‘vertrouwen van onderaf’ (Bauer, 1998).

Diep organisatieleren (double loop learning) Model II-leersysteem

18

single loop learning double loop learning triple loop learning

Het ijsberg-model van Lingsma en Scholten (2001, p. 54) voor het ontwikkelen van leefen werkkwaliteiten van een lerende

Lerenden en leraren kunnen binnen eenzelfde leerproces elkaars plaats overnemen. Ze zijn niet van elkaar te onderscheiden op basis van positie, wel op basis van functionaliteit. Binnen een actieve leergemeenschap hebben lerenden en leraren een niet-hiërarchische betekenis binnen het leernetwerk. Hun functie zal tijdens het leerproces

Figuur 3

17

36

Leercontinuüm II van een leerorganisatie (Frydman, Wilson en Wyer, 2000, 17 p. 57 - vertaling van Hans Jansen)

voortdurend veranderen.

Zie voor leercontinuüm I paragraaf 12.6. 37


De koppeling in fase 1: Snuffelen/kennismaken Hoe kunnen lerenden en leraren19 elkaar in het proces van wederzijds actief leren ondersteunen? Welke leefen werkkwaliteiten moet de leraar voor deze ondersteuningsactiviteiten ontwikkelen? Als LWK-model van een leraar gebruiken we de ‘omgekeerde ijsberg’. De onderste laag van de ijsberg bestaat uit het sturen van de leraar; de tweede laag uit het meewerken en meeleven van de leraar; de bovenste laag uit het dienen en ondersteunen van de leraar. dienen en ondersteunen meewerken en meeleven sturen Figuur 5

Het LWK-model van een leraar (Jansen, 2003) Figuur 7

Het landschap waarin lerenden en leraar elkaar ontmoeten en een pedagogische relatie aangaan (c.q. in een pedagogische interactie staan c.q. gemeenschappelijke leeractiviteiten plannen en uitvoeren) is een leergemeenschap die gekleurd wordt door een mix van invloeden van het denken en handelen vanuit paradigma I, II en III20. paradigma III

paradigma II paradigma I

Figuur 6

Het landschap waarin lerenden en leraar elkaar ontmoeten

Beide driehoeken worden in een evenwichtige samenwerking tussen lerende en leraar gekoppeld door ze ineen te schuiven en weer uit elkaar te schuiven.

19

Met leraren worden niet alleen professioneel opgeleide beroepsopvoeders bedoeld, maar iedereen die binnen een actieve leergemeenschap de (tijdelijke) functie van leraar op zich neemt.

20

Het noemen van deze paradigma’s gebeurt niet vanuit een (dis-)kwalificatie in termen van goed en slecht of oud en nieuw. De keuze voor een bepaald paradigma is persoons- en contextspecifiek. Dé juiste keuze bestaat niet. Categorieën als goed, slecht, oud en nieuw zijn daarom in deze niet zinvol. Zie voor een uitgebreidere bespreking van de drie paradigma’s paragraaf 12.6.

38

De fase van snuffelen en kennismaken

Als lerende en leraar met elkaar kennismaken, tasten ze elkaar af en bekijken ze of de vertrouwensbasis voldoende is om een wederzijds leerproces aan te gaan. Als de situatie in de snuffelfase goed ‘ruikt’ (= goed voelt), kan de volgende stap gezet worden. De snuffelfase vormt een belangrijk moment binnen een veranderingskringloop. Bauer (1998) íntroduceert twaalf voorwaarden om de snuffelfase (en daarmee de zes volgende fases in het interactieproces tussen lerende en leraar) op een voor beiden betekenisvolle wijze te laten verlopen: • Voorwaarde 1: Stel vertrouwen boven controle; stimuleer eigen verantwoordelijkheid, zelfsturing en zelfoptimalisering. • Voorwaarde 2: Stimuleer de moed om te veranderen; ondersteun de bereidheid tot veranderen, om oude zaken los te laten en iets nieuws te riskeren. • Voorwaarde 3: Bestudeer en analyseer de wisselende dynamiek in veranderingsprocessen; stuur en navigeer dynamische processen door middel van participatie. • Voorwaarde 4: Stimuleer wederzijdse acceptatie; wacht hiervoor niet op anderen. • Voorwaarde 5: Zorg ervoor dat je je thuis voelt in je organisatie c.q. binnen de groep waarin je werkt. • Voorwaarde 6: Geef en accepteer waardering; beschouw motivatie als een reflexief proces op basis van persoonlijke waardering. Jon Prosser (1998) heeft het principe van reflexiviteit uitgewerkt als middel om de validiteit van sociologisch en antropologisch onderzoek (waarbij gebruik gemaakt wordt van images) te verhogen. • Voorwaarde 7: Zie het anders/verschillend zijn van collega’s als een positieve kwaliteit. • Voorwaarde 8: Accepteer dat zelfstandigheid en individualiteit natuurlijke tegenpolen van het wij-gevoel en van saamhorigheid zijn. • Voorwaarde 9: Waardeer dialogen en voer deze bewust open, concreet en direct. • Voorwaarde 10: Handel op basis van waarden die je met je collega’s deelt en verder hebt uitgewerkt. • Voorwaarde 11: Sta open voor emoties van anderen, laat emoties toe (ook negatieve) en schep een klimaat om met emoties om te gaan. • Voorwaarde 12: Wees een goede vriend van jezelf; accepteer jezelf zoals je bent. 39


De koppeling in fase 2: Aanwijzen

In fase 3 stuurt de leraar het denken van de lerende. Hij ondersteunt het proces van reflectie en feedback vragen, geven en toepassen. Binnen het onderwijs is men niet zo gewend om feedback te vragen. We krijgen feedback via reflectie op onze waarneming. Ook krijgen we continu feedback van ons lichaam en onze emoties. Om onmiddellijke en relevante feedback te krijgen die waardevol is voor onze persoonlijke en professionele ontwikkeling als leraar, moeten we ons richten op de feedback van lerenden. Communicatie, interactie en relatie met lerenden is van groot belang (Lokhorst, 2002). Op het niveau van het doen zal de leraar de lerende ondersteunen door als educatieve partner mee te werken en mee te leven. Schouder aan schouder, vanuit een doorleefd solidariteitsgevoel, samen aan het werk. De koppeling in fase 4: Doorzakken

Figuur 8

De fase van aanwijzen

De leraar stuurt het doen van de lerende en is op de hoogte van de ‘verplichtingen’ binnen de leersituatie. Wel laat hij de lerende zelf ontdekken wat moet en wat mag; hij laat de lerende zwemmen in de oceaan van leermogelijkheden en leeruitdagingen, maar laat hem niet verdrinken. De leraar, die meer coach wordt dan degene die kennis ‘overdraagt’ (en daarbij kiest voor ontwikkelings- en persoonsgericht coachen - Vandamme, 2003), zal daarbij in dialoog met de lerende steeds weer kiezen voor zelfsturing boven sturen, waarbij hij binnen de leercirkel de vier leerfasen21 combineert met de twaalf leerstappen22 en de onderliggende mechanismen van zelfsturend leren23 (Ratering en Hafkamp, 2000). De koppeling in fase 3: Dóórdringen

Figuur 9

Figuur 10

Het tegen de stroom in willen en durven veranderen van het eigen handelen en van de situatie waarin je werkt, zonder jezelf te isoleren of te marginaliseren vraagt, om zorgvuldig gekozen acties. De leraar kan de lerende daarbij ondersteunen door het voortouw te nemen en te sturen en te trainen op willen en durven. Het sturen door de leraar verplaatst zich daarbij voortdurend binnen het continuüm tussen sturen en zelfsturen (Ratering en Hafkamp, 2000). Het empoweren van de lerende (Blanchard, Carlos en Randolph, 1997), het wederzijds inspireren (Blanchard en Bowles, 1998; Landsberg, 1999), het creëren van passie en bezieling in de leergemeenschap (Chang, 2000; Schuijt, 1999) en evenwicht aanbrengen tussen binden en boeien van lerenden binnen de leergemeenschap (Bruel en Colsen, 1998) maken het mogelijk om gemeenschappelijke flowervaringen binnen actief leren te laten ontstaan (Csikszentmihalyi, 1999; Plomp, 2000). Een passieplanmodel van Chang (2000)24 lijkt ‘soft en zweverig’ en weinig concrete handvatten te bieden, maar net als de creatiespiraal van Knoope (1998) 25, de bindingsmatrix van Bruel en Colsen (1998)26 en de victoriecirkel van Landsberg (1999)27 geeft dit instrument de lerenden

De fase van dóórdringen 24

21 22

De vier leerfasen die Ratering en Hafkamp noemen zijn: ervaring, reflectie, theorie en experiment. De twaalf leerstappen van Ratering en Hafkamp zijn: (1) delen van ervaring, (2) onderzoeken van thema’s, (3) vaststelvraag, (7) opties genereren, (8) kiezen van doel, (9) plannen van gekozen optie, (10) toepassing van gekozen optie, (11)

willen en doen.

40

De creatiespiraal van Knoope kent de volgende fases: wensen, verbeelden, geloven, uiten, onderzoeken, plannen, beslissen, handelen, volharden, ontvangen, waarderen en ontspannen.

26

In de bindingsmatrix van Bruel en Colsen zien we de leer-/werkorganisatie die lerenden/werkenden wil binden en/ of boeien en lerenden/werkenden die verbinding willen krijgen en/of geboeid willen worden.

evaluatie van toepassing en (12) implementatie van gekozen optie. De onderliggende mechanismen van zelfsturend leren die Ratering en Hafkamp beschrijven zijn: voelen, denken,

Chang geeft in zijn passieplanmodel de volgende stappen aan: (1) begin in je hart, (2) ontdek je passies, (9) verhelder je doel, (4) maak een plan van aanpak, (5) handel met passie, (6) deel je enthousiasme en (7) blijf op koers.

25

len van vitale thema’s, (4) aspecten benoemen, (5) dilemma’s opsporen en onderzoeken, (6) herformuleren tot leer-

23

De fase van doorzakken

27

De victoriecirkel van Landsberg kent de volgende ‘onderdelen’: visie, stimulans, vertrouwen, de sprong wagen, resultaten en hindernissen en reageren op feedback.

41


voldoende inspiratie om in beweging te komen en te blijven. Op het niveau van het denken moet de leraar meewerken en meeleven met het dagelijkse (arbeids)leven van de lerende. Voor wat betreft het doen van de lerende hoeft de leraar alleen nog - op momenten dat het echt nodig is - dienend en ondersteunend aanwezig te zijn. Het er zijn is daarbij belangrijker dan het doen.

De koppeling in fase 6: Opstijgen

De koppeling in fase 5: Stervorming

Figuur 12

Figuur 11

De fase van stervorming

Nadat de leraar de lerende gestuurd heeft - dat wil zeggen intentioneel ondersteund heeft - op doen, denken, willen en durven is het direct sturen niet meer noodzakelijk (of heeft direct sturen geen betekenis meer), omdat de lerende zelfsturing op de verschillende niveaus kan inzetten, of omdat medelerenden de functie van de leraar overgenomen hebben, of omdat de leraar zelf lerende geworden is en de twee driehoeken in omgekeerde verhouding in interactie met elkaar zijn. Op het niveau van het denken is de leraar dienend en ondersteunend voor de lerende aanwezig (op de achtergrond zichtbaar en alleen op de voorgrond tredend als de lerende daarom vraagt). Het willen en durven van de lerende wordt nog via meewerken en meeleven van de leraar ondersteund, dat wil zeggen dat de lerende en de leraar als educatieve partners in hetzelfde pedagogische proces staan of bij dezelfde pedagogische actie betrokken zijn. Op beide niveaus staan de twee partners via een actieve (kritische) dialoog met elkaar in een pedagogische relatie, waarbij de twee partners hun ‘eigen stem’ spreken en voor de volgende uitdaging staan: ‘… to abandon a falsifying language, to say it in our own words, to look through our own eyes’ (Greene, 2004, p. 24). De (permanente) dialoog tussen de lerende en de leraar vormt een kernpunt binnen de implementatie van veranderingen en verbeteringen binnen een leergemeenschap (Ellinor en Gerard, 1998). Dialogen verhelderen onze mentale modellen en laten zien wat er onder de veranderings- en verbeteringsperspectieven ligt die we creëren. We moeten beseffen dat de ‘kosten’ van slechte communicatie tussen lerenden en leraren (en de daarbij behorende frustraties) hoog zijn. Het is niet eenvoudig om een cultuur van samenwerking en educatief partnership op te bouwen. Bovendien zijn lerenden vaak ‘beperkt’ in de manier waarop zij hun leraren ontwikkelen. Het voeren van dialogen als dagelijkse communicatiepraktijk vormt een brug tussen communicatie, leren en cultuur.

De fase van opstijgen

In de fase van het opstijgen zijn sturen, meewerken en meeleven van de leraar niet meer als ‘dominante’ acties binnen de pedagogische relatie met lerenden aanwezig. Het willen en durven van de lerenden wordt nog via het dienen en ondersteunen van de leraar begeleid. De dienende en ondersteunende functie van de leraar verwijst naar de invulling van de rol van leiderschap door Greenleaf (1991; 1996), nader uitgewerkt door Jaworski (1998) 28, en de invulling van Block (1999) 29. Machtsrelaties tussen lerenden en leraren komen door deze invulling in een nieuw daglicht te staan. Greenleaf is daarmee ook een van de grote inspiratiebronnen geweest voor empowermentbewegingen en voor de MIT-groep die zich bezighoudt met de lerende organisatie (Senge, 1992). De koppeling in fase 7: Uitgroeien/zelfstandig zijn

Figuur 13 28

De fase van uitgroeien en zelfstandig zijn

Met name de valkuilen die Jaworski beschrijft (the trap of responsibility, the trap of dependency en the trap of overactivity) zijn zo simpel en voor de hand liggend, dat ze binnen relaties tussen lerenden en leraren meestal over het hoofd worden gezien en niet meetellen op het niveau van het bewustzijn.

29

Block spreekt over rentmeesterschap, waarbij partnerschap en empowerment de fundamentele bestuursstrategieën zijn voor dienstverlening.

42

43


De laatste fase van de pedagogische relatie tussen lerende en leraar laat zien dat beide partners elkaar niet meer direct nodig hebben, maar nog wel in elkaars (reële of virtuele) nabijheid willen verblijven om met elkaar (verder) te leren als de situatie zich voordoet. Deze laatste fase is een spirituele gebeurtenis/happening (Bolman en Deal, 1995), die lerenden en leraren vraagt bewust gebruik te maken van hun spirituele intelligentie (Zohar en Marshall, 2000). Dat betekent dat ze in hun gemeenschappelijke leeravontuur een aantal malen ‘over de kop’ zullen gaan, dat wil zeggen dat ze ‘ver weg van evenwicht’ een aantal transformatiesprongen gemaakt moeten hebben en nog moeten maken (Bommerez en Zijtveld, 2001). Als levend systeem van lerenden zullen ze zich daarbij vooral concentreren op het onderliggende patroon van de leerrelatie, waarbij de structuur van de leercontacten, afhankelijk van de wisselende leercontext, steeds weer kan en zal veranderen. De gemeenschappelijke leergeschiedenis in het systeem blijft echter bewaard binnen het collectieve geheugen van het leersysteem, waardoor de continuïteit van de leerrelatie verzekerd wordt ondanks de leersprongen die onderweg gemaakt worden (Bahlmann en Meesters, 1999; Capra, 1994; 1996; Wheatley, 1995; Van Eijnatten, Poorthuis en Peters, 2002; Van Eijnatten, Kuijs en Haffmans, 2002). De ‘totale (permanente) dialoog’ tussen lerende en leraar vormt de basis van de leerrelatie. Ellinor en Gerard (1998) geven daarbij aan dat de relatie een kritische factor vormt en dat de focus van de aandacht moet verschuiven van individuele mentale modellen naar collectieve (gedeelde) mentale modellen. De dialoog vormt volgens hen de dagelijkse praktijk waarbinnen veranderingen besproken kunnen worden en veranderde attitudes en veranderd gedrag geoefend kunnen worden. De dialoog moet een brug slaan tussen de ethiek van individueel competitief werken en samenwerking en partnership. Het idee dat wij levenden moeten motiveren moet losgelaten worden door elkaar (leraar en lerende) wederzijds betekenis te laten verlenen. Als inspiratie aanwezig is op basis van individuele betekenis, is motivatie in feite niet meer nodig. Alleen als datgene wat wij hun aanbieden niet leuk of niet zinvol is, moeten lerenden extra gestimuleerd worden. Maar als hetgeen ze doen van betekenis is, ook voor lerenden zélf, is er al een natuurlijke interesse. Lerenden en leraren werken, in de nieuwe situatie, aan de opbouw van een gemeenschappelijk, vruchtbaar denkproces. Ze moeten daarbij snelheid maken door langzamer te gaan (niet-denken en niet-handelen - Tzu, 2000). Juist door elkaar de tijd te geven en niet op te jagen, ontstaat ruimte voor efficiëntie. Processen gaan vaak vele malen sneller als ze gestuurd worden door wederzijds betrokken zijn. Binnen het gesprekscontinuüm tussen lerende en leraar kunnen de gesprekken divergent, convergent of een mix van beide zijn. De mix van oude en nieuwe wegen voor organiseren en betekenis verlenen levert een leergemeenschap op die als een zelforganiserend hologram functioneert (Ellinor en Gerard, 1998). Denken over een leergemeenschap in narratieve termen in de zin van betekenisvolle verhalen (Clandinin en Connelly, 2000) geeft de mogelijkheid om ervaringen van lerenden en leraren te zien als verhalen met verschillende niveaus (Riessman, 1993). De groei en de transformatie van de leer- en levensverhalen zijn van betekenis (Erben, 1998; Miller, 2000a). Onderzoek van een leergemeenschap op een narratieve manier gaat over het (be)leven, herformuleren (op basis van mimesis - Flick, 1988) en opnieuw (be)leven van leer- en levensverhalen (Czarniawska, 1998). Olthof en Vermetten (1994) gebruiken de methode van mimesis als narratieve strategie binnen de psychotherapie om te spelen met het narratief van een cliënt. Ze laten ‘… de voorstellingen en de definities die de tekst brengt als het ware door de ruimte zingen: ze dansen rond door, aan en via de

44

teamleden …’ van het therapeutisch team (p. 120). De teamleden ‘… resoneren, ontvangen de betekenissen en geven hun reacties weer op het niveau van de fantasie, op het niveau van het lichaam en op niveau van de sfeer in de ruimte.’ (ibid). Sebeok en Danesi (2000) plaatsen naast mimesis, dat bewust gebeurt, osmosis, waarbij sprake is van ‘… the spontaneous formation of facial expressions to convey emotional states. Eyebrow position, eye shape, mouth shape, and nostril size constitute osmotic signifiers that reveal such states.’ (p. 47). Het bekijken van dialogen vanuit een narratief perspectief biedt de leergemeenschap een aantal oplossingsmogelijkheden voor het implementatieprobleem van veranderingen/verbeteringen die inspirerend zijn voor lerenden en leraren. Als we een leergemeenschap zien als een educatieve gemeenschap van kenniswerkers, dan krijgt de dialoog de vorm van een linguïstisch gesprek. Als het gaat om het uitwisselen en begrijpen van signalen, semiotisch gezien, is het linguïstische systeem het ‘hoogste’ systeem van betekenisverlening, gekoppeld aan woorden en symbolen (Sebeok en Danesi, 2000; Penn, 2000). Dat impliceert dat woorden voor een bepaalde, vrije - niet afgesproken - betekenis staan, die door de gesprekspartners gedeeld wordt en voor hen beiden van waarde is. In zo’n gesprek praten we niet tegen elkaar, maar met elkaar. Het gaat derhalve om een open, niet-dwingende gespreksvorm, waarin niet gemanipuleerd wordt met woorden en waarbij we elkaar de vrijheid laten om betekenissen en betekenislagen in te vullen. Binnen het linguïstische gesprek zijn het - verwonderend en belangstellend - vragen stellen aan elkaar, de parafrase (samenvattend weergeven) en de reflectieve pauze (bezinnend nadenken) van betekenis (Lambert, Walker, Zimmerman, Cooper, Lambert, Gardner en Ford Slack, 1995). Deze kunnen worden gezien als technieken die het mogelijk maken om op een respectvolle manier met elkaar om te gaan. Vragen kunnen we onderscheiden in de volgende typen: de retorische vraag, de categoriale vraag (die al een antwoord suggereert) en de crosscategoriale vraag. De crosscategoriale vraag kan vastgegroeide gesprekssjablonen doorbreken; deze is in een linguïstisch gesprek het minst sturend en maakt het mogelijk om een constructivistische gespreksomgeving te realiseren. Hierdoor krijgt de gesprekspartner de ruimte om tot eigen invulling te komen (respect voor het individu). Van de parafrase kennen we met name de simpele herformulering van inhoud of emotie. Interessantere vormen van parafraseren binnen een linguïstisch gesprek zijn (1) nieuwe betekenisverlening met behulp van een breder conceptueel label (het hanteren van een breder begrippenkader), (2) de creatie van metaforen en (3) verheldering met behulp van voorbeelden. Als het gaat om wederzijdse betekenisverlening is de techniek van het linguïstische gesprek voor de relatie tussen lerende en leraar derhalve een optie die de moeite van het onderzoeken en het ontwikkelen waard is. Als basis van de dialoog ziet Axelrod (2002) een sterke verbinding tussen de partners van de permanente dialoog, de dialoog die niet vanzelfsprekend is en niet uitgaat van gezagsverhoudingen (leraar-lerende). Kenmerk van een permanente dialoog is dat het een doorlopend gesprek is, dat niet slechts hier en nu plaatsvindt, maar overal en altijd kan plaatsvinden, op het moment dat je écht met elkaar verbonden bent. De partners van de permanente dialoog kunnen met elkaar verbonden worden door (1) uitdagende doelen te creëren, (2) het verleden en het heden niet weg te gooien als zijzicht op de toekomst richten, (3) te investeren in relaties en (4) de losstaande onderdelen van de leergemeenschap met elkaar te verbinden. Van belang is ook lerenden en leraren te laten zien dat hun stem telt en dat de leergemeenschap zichtbaar wordt

45


gemaakt. Yankelovich (1999) onderscheidt de dialoog duidelijk van andere gespreksvormen. Hij spreekt over de vier d’s: dialoog, discussie, debat en deliberation (overleg). Uit het voorgaande kunnen we al met al afleiden dat de dialoog als instrument binnen de relatie leraar-lerende van groot gewicht is. Binnen de dagelijkse pedagogische relatie tussen lerende en leraar zullen de twee driehoeken uit het model van de leefen werkkwaliteiten in de praktijk voortdurend heen en weer schuiven, omdat de manier waarop leraar en lerende zich tot elkaar verhouden en de activiteiten die zij ondernemen, steeds wisselend zijn. De verschillende fases, uiteenlopend van snuffelen en kennismaken naar uitgroeien en zelfstandig zijn, vormen binnen de pedagogische werkelijkheid geen (automatische) lineaire reeks. Steeds zijn er nieuwe leersituaties binnen een leergemeenschap en bovendien zal de relatie tussen lerende en leraar regelmatig omkeren. Binnen dagelijkse leercontacten in een op leren, en niet op onderwijzen ingestelde leergemeenschap zien we dat lerende en leraar langdurig samen binnen de fases van doorzakken (fase 4) en stervorming (fase 5) aan het werk zijn. Op pagina *** zien we foto’s nr. 13 t/m 16 van studenten en docenten van de dag-avondvariant (DAV) van de Theo Thijssen Academie, die getraind worden door het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’. Hierop zien we de studenten en docenten bezig met het ontwikkelen van leefen werkkwaliteiten voor een vernieuwd leerlandschap. Net als ieder opleidingsinstituut en iedere scholengemeenschap is ook de kenniskring van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ een leergemeenschap, die binnen leer-, werken leefsituaties op een vergelijkbare manier functioneert. De leden van de kenniskring zijn op het leren van en met elkaar ingesteld en streven niet naar het egaliseren van hun zijn en hun handelen. Mensen zijn niet gelijk, maar wel gelijkwaardig en leren van en met elkaar. Individuen moeten niet afleren, maar juist leren zichzelf te zijn, vanwege hun eigenheid; deze is niet ‘meer’ of ‘minder’, ‘hoger’ of ‘lager’ of ‘beter’ of ‘slechter’ dan die van de ander. Door de erkenning van dit verschillend-zijn en doordat zij niet lijden aan vergelijkingsdwang, kunnen mensen op een open manier van elkaar leren. Niet gehinderd door het gebruikelijke neigen naar evenwicht, wordt het voor hen mogelijk om in beweging te komen en te blijven (Capra, 1983) en om tot verrassende innovaties in doen en denken te geraken (Van der Linden, 2000). Of zoals Kees Freriks, directeur van de Theo Thijssen Academie, het formuleert: ‘Uitgaan van de kracht van verschillen brengt innovatie in huis.’ Ook met de lezers van dit boek willen wij - de schrijvers - een leerrelatie aangaan, waarbij lezers en schrijvers wisselend in de rol van lerenden en leraren stappen en we samen de verschillende fasen van het leer- en ondersteuningsproces doorlopen. Dit betekent dat lezers en schrijvers samen het verhaal maken en dat de lezers uitgenodigd worden om mee te denken, mee te praten en zo betrokken te blijven bij de ontwikkelingen van het lectoraat. De mogelijkheden voor een dergelijk leercontact zijn in de bijlage besproken.

46

1.7 Het fenomeen leerlandschap Een leerlandschap, ook wel competentielandschap genoemd, is een door mij ontwikkeld model voor een poule van persoonlijke en professionele kwaliteiten, uitgewerkt in een landschap met een soort kaart van keuzemogelijkheden voor studenten in opleiding en leraren die al lesgeven en bijvoorbeeld orthopedagoog willen worden. (Toekomstige) leerkrachten kunnen uit deze poule die leefen werkkwaliteiten (LWK’s) selecteren die ze nodig hebben om als mens zinvol, liefdevol en gelukkig te leven en om als professional een adequate, contextspecifieke ‘performance’ (= beroepsuitoefening) te realiseren. Het leerlandschap is ontwikkeld als alternatief voor het modulegestuurde curriculum. Globaal geeft de leerlandschapskaart weer welke kwaliteiten je als mens en professional moet hebben en hoe je je die eigen kunt maken respectievelijk welke keuzemogelijkheden het programma (de poule) je daartoe biedt. Samen met zijn leerteam maakt de student een keuze en motiveert hij aan zijn coach waarom hij die keuze heeft gemaakt en hoe en wanneer hij daaraan gaat werken. Tijdens de openbare les van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ is het instrument ‘leerlandschap’ als een sociaal-constructivistisch/postmodern alternatief voor een modulair curriculum door mij gepresenteerd. Eerder (1999) introduceerde ik dit al binnen de Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek en de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma, waar het vorm gekregen heeft. Tevens werd het met succes toegepast bij de Opleidingen Educatief Schoolleider Primair Onderwijs en Educatief Schoolleider Voortgezet Onderwijs van het Seminarium voor Orthopedagogiek. Inmiddels worden voor deze opleidingen na de geslaagde proefperiode van ruim 4 jaar alweer nieuwe leerlandschappen ontwikkeld. Per september 2005 worden een aantal nieuwe belangrijke leerlandschappen opgestart. De reacties op het fenomeen leerlandschap zijn over het algemeen voorzichtig positief, met de kanttekening dat studenten er wel aan moeten wennen, omdat het een omslag in denken en handelen vereist en van een totaal andere manier van werken en leren uitgaat. Veel studenten geeft het - ondanks de periode van gewenning in het begin - voldoening om meer verantwoordelijkheid te dragen voor (de kwaliteit van) hun eigen leren en hun eigen ontwikkeling. Het nieuwe model is sterk gericht op samenwerking en op het voorkomen van nutteloze en vaak frustrerende activiteiten. Daarnaast geeft het handvatten voor toekomstig leren: want het leerproces gaat onverminderd door, ook als je niet meer op de opleiding zit. Al met al is het veel verantwoordingsvoller. Ook het omhoog kijken naar de leraar als naar een ‘heilige expert’ en - erger nog - blind uit je hoofd leren wat hij zegt, wordt hiermee ingeruild voor meer vertrouwen op jezelf en je medestudenten (toekomstig collega’s). Studenten leren in dit nieuwe model bovendien hoe ze zichzelf op kwaliteit kunnen beoordelen. Ook docenten die hiermee gaan werken maken - geleidelijk aan - een omslag in denken en handelen door. Van de alleswetende en allesbepalende expert naar een betrokken leerondersteuner, is een verschuiving die tijd vraagt. Ook voor docenten gaat dit proces stap voor stap en niet vanzelf, maar als ze eenmaal de effecten zien, zijn ook zij enthousiast. Wat betreft het werkveld: veel scholen zijn niet tevreden met het modulair curriculum; ook veel opleidingen, die competentiegericht werken, willen veranderen. De behoefte om te veranderen is groot.

47


De kwaliteiten van een leerlandschap30 zijn na de presentatie tijdens de openbare les in november 2003 flink aangescherpt en uitgetest in de praktijk van een aantal opleidingen: • • • • •

De montessori-opleiding van de Theo Thijssen Academie. De Opleiding voor Opleiders van de Faculteit Educatieve Opleidingen. De Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek. De Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma. De opleiding ‘Jeugdproblematiek in school en buurt’ van de Archimedes Lerarenopleiding en de Faculteit Sociaal-Agogische Opleidingen.

Het proces van verfijnen en implementeren van leerlandschapapplicaties wordt per opleiding verschillend vormgegeven. Dit proces wordt door het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ begeleid en met behulp van wetenschappelijk onderzoek geëvalueerd. Het leerlandschap van de montessori-opleiding van de Theo Thijssen Academie van de Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool van Utrecht31 Als actueel voorbeeld van een leerlandschap dat met succes in praktijk wordt gebracht geldt het montessori-leerlandschap. Binnen de montessori-afdeling van de Theo Thijssen Academie is door docenten en studenten een aantal maanden hard gewerkt aan een leerlandschap voor de montessori-opleiding; een integraal leerlandschap voor de drie eerste studiejaren van deze opleiding voor leraren basisscholen, waarbij ik als lector voor de nodige ondersteuning heb gezorgd. Op woensdag 15 september 2004 zijn 75 studenten begonnen met de eerste kompasbijeenkomst32 van het gloednieuwe leerlandschap binnen deze montessori-opleiding. Het montessori-leerlandschap is samengesteld uit verplichte en keuze-items verdeeld over zeven continenten (leerdomeinen). Deze verplichte en keuze-items worden door de studenten uitgewerkt tot leefen werkkwaliteiten of competenties. Een algemeen gevoelde behoefte binnen het montessori-segment van de Theo Thijssen Academie was dat kinderen (en ook studenten) moeten leren zelfstandig te werken in heterogene groepen (meerdere leerjaren door elkaar). Vanuit die gedachte kwam men tot de conclusie dat het leeraanbod niet meer paste bij wat de studenten eigenlijk nodig hadden. Naar aanleiding daarvan is gemeenschappelijk een leerlandschap ontworpen dat beter op de behoeften van de studenten afgestemd is, in tegenstelling tot een strakke modulaire inkadering met vaste leerinhouden. Het kardinale punt bij dit nieuwe ontwerp is dat studenten gezien worden als partner en dat zij kunnen kiezen voor een eigen invulling, gebaseerd op hun eigen ontwikkelingsbehoeften en de behoeften van het veld. De student wordt zo zelf verantwoordelijk voor zijn (nieuwe) leren en (nieuwe) leerroute.

30 31

Het instrument ‘leerlandschap’ is verder uitgewerkt in hoofdstuk 12.

Zo heeft het nieuwe model van competentiedomeinen van de Opleiding voor Educatieve Schoolleiders van het Seminarium voor Orthopedagogiek een opleiding ‘Management met een Menselijke maat’, waarbinnen de volgende vijf competentiedomeinen zijn aangegeven: (1) Het probleemoplossend vermogen van wetenschappelijk onderzoek. (2) Communicatie en interactie binnen het web van menselijke relaties. (3) Een levende organisatie in een veranderende wereld. (4) De taal van opvoeding en onderwijs. (5) Inspiratie en reflectie als instrumenten voor betekenisverlening. Elk van deze vijf competentiedomeinen is vervolgens weer onderverdeeld in een aantal facultatieve en verplichte doelcompetenties. Het schema van competentiedomeinen van de Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek kent een aantal interessante doelcompetenties, die betrekking hebben op o.a. ‘De leraar als vakman’, ‘De leraar als professional’, ‘De leraar als mens’ en ‘De chemie van de interactie’. In dit nieuwe model van denken zien we het belang van de verschillende invalshoeken van het leraarschap terug. De leraar in relatie met en in reactie op het kind. Vakmanschap wordt nu niet meer alleen benaderd als ‘technologische’ vaardigheid, maar als intermenselijke kwaliteit, waarin het reageren op bepaalde situaties, volgens de menselijke maat, van groot belang is voor een gezonde leraar-leerlingrelatie. Nog altijd worden soms zelfs aperte vormen van bestraffing in het moderne basisonderwijs gesignaleerd, die middeleeuws zijn en volstrekt zinloos voor kinderen. In een bepaalde situatie werd zelfs een basisschool aangetroffen, waarin een kind voor straf met een boek op zijn hoofd het schoolplein over moest lopen. Hoewel uitgevonden ‘hedendaagse’ opleiders, kan niemand bedenken wat het lerende kind hiermee opschiet. In leerlandschap voor (toekomstige) montessori-leerkrachten zijn alle leermogelijkheden in het kader van hun (toekomstige) beroep opgenomen. Het ecologisch, holistisch en narratief perspectief, de theorievorming rond sociaal-constructivisme en postmodernisme en de (pedagogische en ontwikkelings-)perspectieven binnen het montessori-leerlandschap hebben de ‘kleur’ van het leerlandschap bepaald. Het montessori-leerlandschap geeft een blauwdruk (technisch-theoretische structuurschets) en een rooddruk (werkbaar model met ruimte voor de cultuur en invulling van de student) voor een krachtige leeromgeving als een levende organisatie, zonder daarvoor precieze richtlijnen te geven. Studenten en coaches zijn binnen (en buiten) het leerlandschap wederzijds verantwoordelijk voor hun eigen en elkaars leerproces. Het montessorileerlandschap moet altijd naar de praktijksituatie van een bepaalde school vertaald worden. Centraal binnen het montessori-leerlandschap voor leraren basisonderwijs staat het continent ‘Maria Montessori’: antropologie, fenomenologie, theorie, visie, filosofie en geschiedenis. Wie voor dit continent kiest, kan zich volop verdiepen in de gedachtewereld en onderwijsfilosofie van Maria Montessori. In de primaire kleuren rood, blauw en geel zijn de continenten ‘kosmische opvoeding en onderwijs/de maatschappij’, ‘voorbereide omgeving’ en ‘montessorimateriaal’ direct met het centrale continent verbonden. In de secundaire kleuren paars, groen en oranje zien we de continenten ‘Montessori actueel en innovatie’, ‘partners’ en ‘eigen thema en afronding’.

Een deel van de inhoud van deze paragraaf is eerder opgenomen als artikel in Online, het personeelsblad van de Faculteit Educatieve Opleidingen. 13e jaargang, september 2004, nr. 7, pp.12-13.

32

Een kompasbijeenkomst is een ‘startbijeenkomst’ bestaande uit een aantal sessies die aan het begin van elk studiejaar gepland wordt. In de kompasbijeenkomst is de aandacht met name gericht op meta-LWK’s/competenties en metacognities.

48

49


Zie pagina *** voor een detail van dit schema (figuur nr. 4).

50

51


Continent Kosmische opvoeding en onderwijs

Continent Montessori actueel en innovatie

Continent Eigen thema en afronding

Continent Maria Montessori

Continent Voorbereide omgeving

Continent Montessorimateriaal

Continent Partners Figuur 14

Overzicht van het montessori-leerlandschap van de Theo Thijssen Academie

Zie pagina *** voor het het montessori-leerlandschap in kleur van de Theo Thijssen Academie (figuur nr. 3). Zie pagina *** voor foto nr. 17 t/m 20 van studenten en docenten die aan het werk zijn bij het ontwikkelen van het montessori-leerlandschap. Het leerlandschap voor de 3-jarige montessori-opleiding van de Theo Thijssen Academie is in een halfjaar tijd door vier studenten (Fleur Beringen, José van Duijvenvoorde, Yolande Kouwets en Anneke Tolsma) en drie docenten (Anastasia Dingarten, Marion Reulen en Wim Voskuilen) onder begeleiding van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ in intensieve samenwerking ontwikkeld. Het werkboek van het leerlandschap, bestaande uit een leerpakket van hulpmiddelen (ondersteuningsmateriaal) voor studenten, is op woensdag 15 september 2004 door 75 eerste-, tweede- en derdejaars dag-, avond- en deeltijdstudenten tijdens de eerste kompasbijeenkomst in gebruik genomen. Tijdens deze eerste bijeenkomst, waarin gewerkt werd vanuit het motto ‘Leer me niet hoe ik boten moet bouwen, planken moet zagen, zeilen moet knopen, maar leer me verlangen naar de eindeloze zee,’

52

(vrij naar Antoine de Saint-Exupéry), zijn de studenten direct aan het werk gegaan. Niet zitten en luisteren, maar actief participeren in leerteams met een eigen leerverantwoordelijkheid en als pedagogische partner van de docenten/coaches (de student is niet ondergeschikt, maar staat naast de coach). Niet de technische kant van de opleiding is het belangrijkste, maar de bezieling. De bedoeling is dat studenten in - ondersteunende - leerteams met behulp van het werkboek gezamenlijk aan hun (individuele) ontwikkeling werken. Van belang is dat het hier om leerteams gaat en niet om productieteams, die louter op produceren zijn ingesteld, in plaats van op leren. Samenstelling van het leerlandschap De vier studenten en drie docenten zijn vanaf januari 2004, nadat ze uitleg hebben gekregen over het fenomeen leerlandschap, samen met mij als lector ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ gaan spreken en denken (‘interthinking’ - Mercer, 2000) over de samenstelling van hun leerlandschap. Daarbij is gewerkt met een ‘center table’. De deelnemers aan zo’n open-space-gesprek lopen rond een tafel. Het is een niet traditioneel geleid, dóórlopend gesprek met een brainstormkarakter, waarin de deelnemers niet aan de beurt zijn of op hun beurt moeten wachten, maar kunnen deelnemen als zij het gevoel hebben dat ze iets willen zeggen. De participanten maken samen een verhaal. Ieder vertelt een persoonlijk verhaal/narratief over de betekenis voor hem van leren en opleiden of over een kenmerkende leer- of opleidingssituatie die voor hem van betekenis is (is geweest). Vaak zijn dat situaties waarbinnen hij zelf een rol speelde en die hij in het montessorileerlandschap terug wil zien komen. De participanten luisteren samen en kunnen inspringen wanneer ze dat willen. Ze ‘denken’ in het hier en nu en zijn niet met hun ‘gedachten’ bezig. Ze ‘voelen’ in het hier en nu en zijn niet met hun ‘gevoelens’ bezig. Op die manier zijn ze niet steeds bezig met het verdedigen van hun standpunten - vanuit hun geheugens -, maar ondergaan ze samen een leerproces. De tafel (table space) vormt de ontwikkelruimte van de groep. Ieder geeft zijn verhaal door aan de ander. Samen denken is het verhaal spannend maken voor elkaar, met als prettige consequentie aandacht, respect en zorg voor elkaar. Geen - vermoeiende - verdedigingsmechanismen, maar de ander bereiken door samen ervaringen te delen en gebruik te maken van elkaar. Dit is uitstijgen boven het gebruikelijke mentale model. Bij het ‘samen spreken’ wordt de techniek van de dialoog (Isaacs, 1999) gebruikt met als belangrijkste kenmerken: • • • •

Ontvouwen van de werkelijkheid in jezelf (holografische dialoog - Bohm en Nichol, 1996). Deelnemen aan de wereld (je staat in de wereld en de wereld is in jou). Samenhang binnen de totaliteit (holistisch en ecologisch perspectief ). Bewustwording en zelfperceptie.

Daarbij spelen de volgende kwaliteiten een rol: • • • •

Je eigen verhaal vertellen; je eigen ‘stem’ spreken. Luisteren naar anderen. Respectvol omgaan met afwijkende keuzes van anderen. Uitstellen van oordelen.

53


In een open-space-gesprek kan een leerlandschap worden weergegeven door het tekenen van vormen op een groot vel papier door de participanten, die zich al pratend, lopend, voelend, elkaar aanrakend, kortom op een dynamische manier rond de tafel bewegen. De dynamiek van het ‘tekenend bewegen’ zorgt hier - in tegenstelling tot het statische zitten - voor een gedachtestroom die blijft vloeien en voorkomt dat de deelnemers ‘vast’ komen te zitten in hun gedachtepatronen. Zo zoekend vinden zij al tekenend en tastend een gemeenschappelijke vorm met elkaar, waarin het leren/opleiden plaatsvindt, in dit geval binnen de opleiding voor montessori-leerkrachten. De vorm die men samen tekent geeft de grens aan tussen enerzijds de buitenwereld en anderzijds de opleiding voor montessori-leerkrachten, waarin zowel spontaan en intentioneel leren als diep organisatieleren in educatief verband plaatsvinden (Frydman, Wilson en Wyer, 2000). Hiermee wordt de positie van de opleiding in het grotere geheel zichtbaar gemaakt. De participanten schrijven al pratend de belangrijkste begrippen (concepten of constructen) op die aan de orde komen binnen en buiten de vorm (constructen zijn persoonlijke opvattingen waarin ervaringen, gebeurtenissen en kennis in mentale zin zijn opgeslagen). Iedereen mag elkaar in deze fase aanvullen (meeliften op elkaars ideeën), maar er mag geen commentaar worden gegeven op wat de ander inbrengt. Op deze manier is het montessori-leerlandschap voor de Theo Thijssen Academie, in een serie van meer dan 20 open-space-sessies tot stand gekomen en uiteindelijke in het werkboek vormgegeven. Toename pedagogische sensitiviteit Bij het werken met een leerlandschap formuleert een student voor zichzelf in samenspraak met zijn leerteam leervragen en leeractiviteiten. Hij doet steeds weer pedagogisch onderzoek binnen de dagelijkse werkelijkheid van de school waar hij stage loopt, waardoor hij de betekenis van pedagogische sensitiviteit (zie paragraaf 1.6) in de praktijk leert kennen en deze op een hoger niveau kan brengen. Bij pedagogische sensitiviteit, wat men zou kunnen duiden als ‘het hart van het leraarschap’, gaat het om een gevoeligheid die de student moet ontwikkelen voor wat binnen een pedagogische relatie noodzakelijk en verantwoord is. Mede door een kritisch gebruik van zijn pedagogische kwaliteiten in de relaties binnen de dagelijkse werkelijkheid wordt de student een pedagogisch connaisseur. Zelfreflectie is daarbij een belangrijk instrument, evenals een kritische beschouwing van de pedagogische interacties en de theoretische onderbouwing daarvan. Leerroute en leerplan: verantwoorde keuzes bij de beroepsvoorbereiding Aan de hand van het zorgvuldig ontwikkelde leerlandschap maakt een student vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid en beleving keuzes rond onderwerpen die hij in het licht van zijn beroepsvoorbereiding voor zijn ontwikkeling van belang acht. Zo maakt hij met zijn leerteam, dat hem in zijn leerproces bijstaat en ondersteunt, een plan waarin hij aangeeft hoe en wat hij de komende tijd wil gaan leren en hoe hij zal demonstreren wat hij geleerd heeft. Voor deze demonstraties kan hij naar eigen keuze gebruik maken van papers, essays, tekeningen, gedichten en digital stories, waarin hij film, foto’s en ander beeldmateriaal met tekst en muziek kan combineren; dit materiaal wordt vervolgens door hem opgenomen in zijn elektronische portfolio. Daarnaast kan hij opteren voor een schriftelijk portfolio.

tessori-leerlandschap wordt rekening gehouden met individuele verschillen, verschillende leerstijlen van studenten en verschillen in wensen naar inhoud en mogelijkheden. In de opleiding zijn de beginselen van de montessori-antropologie, -didactiek en -pedagogiek herkenbaar in theorie en praktijk geïntegreerd.

1.8 Pedagogische sensitiviteit

33

Voor een goede invulling van het leraar- en coachschap is het van groot belang dat leraren, opleiders, opvoeders en coaches pedagogische sensitiviteit ontwikkelen. Het fenomeen pedagogische sensitiviteit is in september 2004 door mij geformuleerd en vervolgens in kaart gebracht door het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’. Vanuit een holistisch en ecologisch perspectief binnen de pedagogiek wordt van een leraar/pedagoog steeds meer gevraagd zich eerst bewust te zijn van zijn (niveau van) pedagogische sensitiviteit, waarmee bedoeld wordt: zijn inschattingsvermogen ten aanzien van wat in een pedagogische relatie nodig en verantwoord is. Kort gezegd: het gaat om het ontwikkelen van zijn gevoel voor pedagogisch juiste keuzes. Helaas wordt dit in brede zin ‘pedagogisch verantwoord handelen’ in de tegenwoordige onderwijspraktijk nog te vaak weggemoffeld ten faveure van het technologisch-onderwijskundig handelen. Het pedagogisch perspectief In de pedagogische praktijk zijn drie paradigma’s34 te onderscheiden: het beheersingsparadigma, het ontwikkelingsparadigma en het levend en lerend paradigma. Pedagogiek binnen paradigma I (het beheersingsparadigma) heeft het karakter van pedagogisch instrumentalisme: technologie als doel en niet als tool. De focus is hier vaak gericht op het instandhouden van onderwijstechnologie en -methodieken die buiten het kind om ontwikkeld zijn. Het belang van het kind zou centraal moeten staan en technologie zou slechts een hulpmiddel moeten zijn. Het pedagogisch werkveld bekeken vanuit het perspectief van paradigma I is sterk gefragmenteerd. Vaak zien we een scherpe vakkenscheiding, zonder enige samenhang tussen de verschillende onderdelen. Daarnaast hebben veel vakken inhoudelijk te weinig betekenis voor de dagelijkse werkelijkheid. Binnen het al dynamischer paradigma II (het ontwikkelingsparadigma) zien we dat leren procesmatig benaderd wordt. De werkelijkheid wordt vanuit de lerende bekeken, maar de leraar staat als richtinggever nog té centraal en nog steeds ‘boven’ de lerende. De leraar zegt te weten wat ‘goed’ is voor de lerende. Het leeraanbod van de leraar is vaak nog protocolgestuurd, maar nu niet meer gefragmenteerd, zoals binnen paradigma I, maar als geheel gepresenteerd en geïnterpreteerd door de leraar. Deze interpretatie vindt niet plaats vanuit beheersingsinitiatieven (zoals bij paradigma I), maar vanuit een ontwikkelingsgedachte.

33

Het landschap van de pedagogische sensitiviteit en de daaraan gekoppelde theorie worden door Renée van der Linde en Hans Jansen op papier, foto en video gezet (gereed eind 2005). Ondersteuning bij de bewustwording en verbetering van de eigen pedagogische sensitiviteit wordt vanaf maart 2005 verzorgd door het lectoraat ‘Vernieuwende

Het montessori-leerlandschap omvat een driejarige studieomgeving waarin studenten zelf, in overleg met hun leerteam en coach, hun leerroute kunnen samenstellen en volgen. In het mon-

54

Opleidingsmethodiek en -didactiek’. 34

Zie voor de uitwerking van de drie hier genoemde paradigma’s paragraaf 12.6.

55


De taal waarin het leeraanbod binnen paradigma II verpakt is, vormt echter een probleem. De sociaal-constructivistische invulling, die weliswaar ruimte biedt voor meerdere werkelijkheden naast elkaar, gaat uit van een culturele bepaaldheid van de taal en dientengevolge van het gehanteerde taalspel en levert in de communicatie tussen mensen onmiskenbaar vérgaande beperkingen op, niet alleen op taalgebied. Doordat bepaalde (mannelijke) woorden overheersend in de taal verankerd zijn, is er nadrukkelijk een begripsverenging in onze taalcultuur geslopen. Mannelijke dominantie uit zich met name in het gebruik van functie-aanduidingen, zoals manager, directeur, medewerker, voorzitter etc., waarbij het steeds gewoner is geworden om de vrouwelijke vorm achterwege te laten. Hoewel een secretaris heel goed een vrouw kan zijn, is het geslacht van de persoon niet uit deze term op te maken en hebben wij ons tevreden gesteld met de mannelijke vorm die als neutraal mag gelden. In de praktijk blijkt hoe moeizaam de ‘vervrouwelijking’ van ons taalgebruik vaak verloopt, want feministische voorvechters van vrouwelijk taalgebruik kwamen vaak niet verder dan - nooit ingeburgerde - begrippen als: ‘timmervrouw’, ’voorzitster’ of ‘voorzitpersoon’. En bij het wat onwennige ‘directrice’ denken we eerder aan de leidsvrouw van een meisjesinternaat, dan aan een managementfunctie in het bedrijfsleven. Veelzeggend is in dit verband het gebruik van ‘wijze mannen’ in de politiek en ook wel daarbuiten. Van een Commissie van Wijze Vrouwen wordt zelden gesproken. De handicap van de mannelijke dominantie blijft echter niet beperkt tot ons taalgebruik, maar is ook doorgedrongen in onze culturele verwachtingen, voorkeuren, gedragingen, belevingen en zelfs behoeften (jongetjes kiezen voor auto’s en moeten stoer zijn, meisjes kiezen voor poppen en mogen huilen). Als de cultuur binnen een samenleving dominant patriarchaal, eurocentrisch en koloniaal is ingekleurd, dan zitten er vaak allerlei verborgen machtsspelen en machtsverhoudingen opgesloten in ons pedagogische discours en daarmee in ons pedagogisch handelen vanuit paradigma II. Interessant daarbij is dat, terwijl we ons van deze verborgenheden vaak niet bewust zijn, we deze wel door middel van opvoeding op onze kinderen overbrengen. Door hun diepe ingesletenheid zijn ze bovendien moeilijk te veranderen. Tegenover de wat meer traditionalistische paradigma’s I en II stelt het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ paradigma III (het levend en lerend paradigma), gebaseerd op onder andere het denken van de Amerikaan Peter Senge (1992) over de levende en lerende organisatie. Hier leren we aankijken tegen organisaties als levende en lerende systemen, voortdurend in verandering en nooit uitontwikkeld. Dit betekent dat we voortdurend moeten blijven leren en ons niet moeten fixeren op een eindstadium. Paradigma III gaat een stap verder dan paradigma II en is nóg ontwikkelingsgerichter. Het vertrekt vanuit een wereld waarin lerenden en leraren in permanente dialoog zijn, educatieve partnerships aangaan en een uitdagende leergemeenschap vormen. Ten opzichte van paradigma II wordt in dit model gestreefd naar het deconstrueren van cultureel waardebepaalde begrippen, teneinde de eerder gesignaleerde dominantie te neutraliseren. Vanuit dit model zal de taal zich als het ware aan de hand van een zichzelf emanciperende leerpraktijk herformuleren. De wereld binnen paradigma III toont zich als een landschap met een holistisch en ecologisch perspectief, ingevuld vanuit een holistisch-postmoderne filosofie. Het ‘Phenomenological Landscape’ (menselijke ontwikkeling staat centraal), dat door Mayes beschreven is (2003), wordt binnen paradigma III samengevoegd met het eveneens door hem beschreven ‘UnitiveSpiritual Landscape’, dat rekening houdt met een - niet altijd in woorden uit te drukken - spirituele gelaagdheid. Door de samenvoeging van deze landschappen wordt een ecologisch perspectief,

56

uitgewerkt vanuit een postmoderne filosofie als vervolg op het existentialisme, gecombineerd met kritisch-theoretische uitgangspunten (o.a. Freire) en een holistisch perspectief (Miller). Met name de Braziliaan Paulo Freire (1975; 1996; 2000) heeft de filosofie achter de pedagogiek vanuit de kritische theorie nader uitgewerkt. Als emancipatorische leidraad geldt daarbij de bevrijding van het machtsdenken (veel zaken in onze huidige wereld worden en werden eeuwenlang bepaald door machthebbers). De Amerikaan Ron Miller kan beschouwd worden als de propagandist van het holistisch denken binnen de pedagogiek. Miller (2000b) onderscheidt in zijn op onderwijs (c.q. scholen) gerichte pedagogiek drie benaderingen van community-based learning: • Als eerste transmission: ‘… the primary purpose of education is to induct young people into the established values, beliefs, and accepted knowledge of the existing society or community. Teaching transmits information to students, who are expected to absorb, memorize, or otherwise master the material they are taught. Learning is seen as a receptive activity … knowledge is seen as being stable and … predetermined.’ • Als tweede transaction: ‘… more sensitive than the transmission position to the social context of learning. Knowledge is not an objective entity … is generated in relationships between people, through conversation and dialogue, and in relationships between the learner and the larger world through meaningful activities, experimentation, and adventure … not completely fixed in advance …’. • En als derde transformation: ‘… a more radical, even a countercultural, philosophy … ‘holistic’ education … sees human development within social and cultural, as well as ecological and spiritual contexts … to educate a human being ... is to help each person … discover the deeper meaning of his or her life …’ (pp. 202-204). De derde benadering past bij de pedagogiek binnen paradigma III, enerzijds omdat die radicaler is, anderzijds omdat die ingaat tegen de cultuur van het modernisme (met name ten aanzien van de maakbaarheid van de samenleving). Ron Miller (ibid) voegt aan de drie benaderingen een holistische variant toe, gebaseerd op het gedachtegoed van A.S. Neill (1972). Hij spreekt over self-direction: ‘… grounded in a basic trust in human nature … a teacher is … not an authority, not even a mentor unless a learner requests it … the initiative for learning comes from the learner, and teachers are resources for the learner, whom he or she freely seeks out and selects.’ (p. 204).35 De kritisch-theoretische uitgangspunten binnen de pedagogiek, waaraan hierboven gerefereerd wordt (Freire, 1975; 1996; 2000; Freire en Macedo, 1998), in combinatie met het holistisch perspectief, vertalen de fenomenen vrijheid en vrij zijn naar het pedagogisch aandachtsveld 36 (Jansen, 1975). Het gaat daarbij zowel om vrijheid binnen de muren van de school: ‘Teaching for the practice of freedom …’ (Diaz en McKenna, 2004, p. 3) en ‘… freeing students to change their lives, 35 36

Zie ook: Bull (1970); Miller (2000b); Greenberg (2003); Illich (1974a; 1974b); Reimer (1970); Leefwerkschoolboek (1980). Nelda Cambron-McCabe en Janis Dutton (2001) geven de relatie aan tussen de kritische pedagogiek van Freire en de vijf disciplines van de lerende school. De kritische pedagogiek geeft de school een taal om een transformatieve pedagogiek te ontwikkelen en wordt daarmee de pedagogiek voor de vijf disciplines (persoonlijk meesterschap, gemeenschappelijke visie, mentale modellen, teamleren en systeemdenken).

57


and the freedom to develop aesthetic sensitivity …’ (ibid), als om vrijheid binnen onze maatschappij. In de visie van Freire kan het hiërarchische beeld leraar-leerling (baas-ondergeschikte) doorbroken worden als meer wordt uitgegaan van eigen, vrij keuzes van de leerling/student zonder de dwang van het autoriteitsdenken. Vrijheid en vrij zijn - en derhalve het ontbreken van een destructieve macht - maken het voor de lerende mogelijk om verbondenheid met het leven te ervaren: ‘… each person finds identity, meaning, and purpose in life through connections to the community, to the natural world, and to spiritual values such as compassion and peace.’ (Miller, 2000c, p. 206) en ‘… authenticity, appreciation, and awareness of ourselves in the context of the world that surrounds us - and understanding this context as interrelated, interconnected, holistic …’ (Diaz en McKenna, 2004, p. 2). Dit vrijheidsdenken wordt later enigszins genuanceerd door Greene (2004), die in navolging van Benhabib spreekt over ‘situated knowing’ (‘… has to do with living beings, aware of being located specifically in the world, making diverse kinds of sense against their own landscapes and reaching beyond them to constitute something they might call, along with others, a common world.’ - p. 29) en over ‘situated consciousnesses’ (‘encounters … against lived horizons.’ - ibid). Greene stelt hiermee dat de waarheid, en dan met name die in pedagogische relaties, vaak gerelateerd is aan de situatie c.q. context van een bepaald moment. Schoonheid en ontroering binnen de pedagogische relatie De Nederlandse hoogleraar organisatiekunde Mathieu Weggeman, die eerder het belang van een kennismaatschappij en kennisintensieve organisaties (KIO’s) benadrukte, komt in een recente studie met een relativering van het ‘kennisdenken’, waarvan velen inmiddels wel de beperkingen naast de grote uitdagingen zijn gaan inzien. In zijn nieuwe werk (2003) beschrijft hij meerdere opties om te komen tot bredere perspectieven, waarbij spiritualiteit en esthetiek een beduidende rol krijgen. Hij baseert zich daarbij op drie door Plato en Jürgen Habermas (Frankfurter Schule) geformuleerde ‘Weltanschauungen’, die in zijn visie ondanks hun waarde té beperkt voor het hedendaags gebruik zijn: • Het ware: de cognitief-objectiverende kijk en het logisch-positivistische perspectief - het waarheidsdenken - (dominant in de wetenschap: ‘alleen wij weten wat de waarheid is’). • Het goede: de ethisch-normatieve kijk en het moralistische perspectief - het domineesdenken (dominant in spirituele en rechtsprekende organisaties: ‘alleen wij weten hoe het hoort’). • Het schone: de expressieve of impressieve kijk en het esthetische perspectief - het arrogantieof exclusiviteitsdenken - (dominant in de werled van de kunsten: ‘alleen wij weten wat mooi is’). Ook Elliot Eisner (2002) geeft de beperkingen van deze drie kernwaarden aan: ‘The Greek verities of truth, beauty and goodness are relics of the past; it’s one’s perspective that matters.’ (p. 30). Voor het bereiken van pedagogische sensitiviteit is een nieuwe overdenking van deze drie kernwaarden, zoals door Weggeman aangehaald en omgeformuleerd, op zijn plaats. Binnen een leergemeenschap, binnen een pedagogisch uitgebalanceerde relatie, moeten lerende en leraar samen een breed pedagogisch interesseveld ontwikkelen, waarbij aandacht voor schoonheid en ontroering relatie niet mag ontbreken. Pedagogiek moet niet langer gehanteerd worden als ‘technische trukendoos’, als een instrument naar het kind, dat gehanteerd wordt van bovenaf naar beneden toe. De route van het ‘Levend Leren’ vraagt om een volledige betrokkenheid van de opvoeder. Dat betekent dat deze met al zijn emoties betrokken moet zijn bij de pedagogische relatie. 58

Waar de pedagogiek in eerste instantie vooral gericht was op het ware en het goede, wil het lectoraat vanuit haar visie - doorbordurend op Weggeman - ook het accent leggen op het schone. Een pedagogische relatie is een artefact, een bewust door mensen ‘geconstrueerde’ interactie, die het vermogen heeft de ander te ontroeren, doordat je vanuit pedagogische sensitiviteit op de ander ingesteld bent om hem te ondersteunen. De waardering van schoonheid is qua beleving en intensiteit per individu verschillend. Het pedagogisch artefact voltrekt zich in de tijd (realtime), maar ook remote genieten draagt eraan bij. Door te kijken naar foto’s of films kun je - op afstand - ook schoonheid ervaren en waarderen. Esthetische waardering van een pedagogische relatie bestaat impliciet (tacit, onbewust) en expliciet (gecodificeerd, bewust). Op het moment dat we binnen het onderwijs alleen maar op verbale taal gericht zijn, missen we veel zaken die bij de pedagogische sensitiviteit horen. Voor een esthetische waardering van de pedagogische wereld kijken we met een schuin oog naar de esthetiek van de kunstwereld, waar men zich niet beperkt tot een woordtaal, maar volop gebruik maakt van beeldtaal. Interessant hierbij is dat een woordtaal om de zaken na elkaar projecteert, vanwege de gebondenheid aan volgorde, terwijl een beeldtaal in staat is om zaken naast elkaar te plaatsen. In onze zoektocht naar een vormgeving van pedagogische sensitiviteit stuiten we in de kunstwereld op zaken als ironie, reflexiviteit, omwegen kiezen, intertekstualiteit, nabootsen en hyperrealiteit (‘… irony, reflexivity, bricolage, intertextuality, pastiche and hyper-reality …’ - Taylor, 2003, p. 67). De criteria die bij het toekennen van esthetische waardering in de wereld van de kunst gebruikt worden, zouden ook goed als handvatten kunnen dienen voor de waardering van pedagogische relaties. Zij laten zich uitdrukken met behulp van begrippen als: • • • •

In evenwicht, in harmonie; in rust, volmaakt. Eenvoudig, sereen; zuiver, authentiek. Spannend, avontuurlijk; provocerend, uitdagend. Innovatief, discontinu, verrassend, vreemd.

Bij het ontwikkelen van pedagogische sensitiviteit staat voor leraren (en voor pedagogen in het algemeen) binnen hun relatie met kinderen/leerlingen/studenten ‘situationele gevoeligheid’ centraal. Deze maakt het mogelijk om situaties in de praktijk die je niet van tevoren uit een opvoedkundig handboek kunt leren op een juiste wijze te interpreteren om vervolgens adequaat te kunnen handelen. De leraar moet leren aanvoelen wat het kind/de student nodig heeft om te weten hoe hij hem het beste kan ondersteunen. Wanneer we spreken over pedagogische sensitiviteit weten mensen ongeveer wat er bedoeld wordt, maar er is nog altijd geen taal ontwikkeld met behulp waarvan we hierover kunnen praten om zo onze eigen kwaliteiten op dit gebied te kunnen duiden. Het gaat in feite om kennis die in ons zelf zit en die we, door bewustwording, kunnen ontsluiten. De verschillende gradaties van pedagogische sensitiviteit laten zich, als afgeleiden van de esthetische sensitiviteit die, Weggeman (2003, pp. 160-162) formuleert, als volgt beschrijven:

59


• Robuustheid: Een optimale, stevige betrokkenheid op pedagogische interacties. Een leraar of pedagoog met een hogere pedagogische sensitiviteit zal semi-permanent alert zijn op en open staan voor de schoonheid van pedagogische relaties, waarmee hij spontaan in aanraking komt of die hij actief opzoekt. Een robuuste pedagogische sensitiviteit, in tegenstelling tot een vluchtige pedagogische sensitiviteit, stelt hem in staat om langdurig, op bewust of onbewust niveau, het pedagogisch perspectief te vertalen in adequate pedagogische acties. De robuust pedagogisch-sensitieve leraar is bovendien in staat om zijn handelen af te wisselen met analyseren van wat er gebeurt. Daardoor kan hij, tijdens de actie, goed in de gaten houden of hij op het juiste pedagogische resultaat afstevent. • Breedte: De breed pedagogisch-sensitieve leraar heeft een rijk spectrum van reacties tot zijn beschikking waaruit hij kan kiezen. Hij zal dan ook gevoelig zijn voor de schoonheid van een uitgebreid scala van materiële producten (aspecten van het handelen, maar ook van het leermateriaal) en immateriële processen die gehanteerd worden c.q. plaatsvinden binnen de pedagogische relatie. • Scherpte: De leraar/pedagoog/opleider met een scherpe pedagogische sensitiviteit is toegerust met een fijnmazig waarnemingsvermogen. Hij heeft oog en oor voor emotionele details en is in staat de verbale en non-verbale taal van het kind of de student te ‘lezen’. Daardoor zal hij in staat zijn om op het oog kleine verschillen en nuances waar te nemen, die voor de pedagogische relatie van fundamenteel belang kunnen zijn. • Tolerantie voor naïviteit en complexiteit: Bij het omgaan met leerlingen/kinderen met een variërend (van laag tot hoog) intelligentieniveau, is een tolerante pedagogische sensitiviteit van belang. Het kunnen beoordelen vanuit het perspectief van de ander (in tegenstelling tot vanuit het eigen perspectief) is hier een voorwaarde om te komen tot een waardevolle pedagogische interactie. De leraar/pedagoog/opleider met deze kwaliteit is in staat om zowel naïeve als complexe persoonlijkheden en zowel onschuldige als ingewikkelde situaties te waarderen vanuit het oogpunt van leerling/kind/student. Dat maakt flexibel en adequaat interacteren mogelijk. Hierdoor wordt impliciet een hoge esthetische waarde toegekend aan eenvoudige en complexe pedagogische processen. Pedagogische sensitiviteit maakt het voor de leraar mogelijk ‘… to move to unexplored spaces ...’ (Greene, 2004, p. 23). ‘Spaces’ die energetisch door alle leraren gedeeld worden. In de sfeer van pedagogische sensitiviteit kunnen leraren meer dan alleen het zichtbare met elkaar delen. Ook situaties die hun veel voldoening geven, die betekenisvol zijn, of momenten waar ze trots op zijn, vormen pedagogisch-sensitieve hoogtepunten. Onderling of in relatie tot leerlingen/ kinderen wordt niet-zichtbare energie gedeeld, die moeilijk te benoemen is, maar waarvan men weet dat ze goed voelt. Dit betekent dat men op energetisch niveau sterk op elkaar betrokken is. Als leraren/opvoeders/pedagogen zich hiervan bewust worden en zichzelf toestaan dat hun persoonlijke pedagogische sensitiviteit zich ontvouwt, wordt de sensatie van (letterlijk en figuurlijk) grenzeloze flow mogelijk (Csikszentmihalyi, 1999). Een tinteling (sparkling Lokhorst, 2002) die leraren energetisch met elkaar verbindt in EPN’s (ecologisch-pedagogische netwerken)37. Het gaat hier om pedagogische netwerken op alle niveaus waar mensen aanwezig zijn. Ook voor kinderen is het belangrijk ‘… to open spaces in their own experience, spaces where they

can move, spaces where they can think of alternatives, spaces where they can think of taking action, perhaps to change things, perhaps to create a world that is lovelier, that is more humane.’ (Diaz, 2004, p. 89). Centraal hierbij is de gedachte dat het loutere efficiëntiedenken (uitsluitend resultaatgericht) binnen het onderwijs achterhaald is c.q. veel breder moet zijn dan wat er op schoolniveau gebeurt. Ook voor leerlingen/kinderen is het bijvoorbeeld van belang om naar elkaar en naar docenten energieën te kunnen ontwikkelen die groei en ontwikkeling mogelijk maken. Dit zijn niet alleen cijfermatige of vakmatige energieën, maar vooral energieën die te maken hebben met tevredenheid, plezier, passie. Niet-zichtbare, niet-meetbare, maar daarom wel voelbare energieën. Doordacht en doorvoeld onderwijs vraagt om het ontwikkelen van zinvolle, ‘levende’ activiteiten gericht op het kind als mens en niet als kennisproducent. De dialoog als pedagogisch-sensitief contactinstrument In een pedagogische relatie is de leraar gericht op ‘… developing dialogue as a part of atmosphere in the classroom …’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 78). Hier vormen de verbale en non-verbale dialoog belangrijke sensitieve instrumenten voor een brede en diepe pedagogische relatie. De dialoog is daarbij meer dan een leergesprek of instructie. Pedagogische sensitiviteit leidt zo naar een gelijkwaardige relatie op emotioneel niveau. Zij wordt manifest en ontwikkelt zich binnen intermenselijke relaties in een pedagogische context. Eerst als een pedagogische activiteit, later veel meer als een pedagogische manier van zijn. Als variatie op ‘living aesthetically’ zou ik ‘living pedagogically sensitive’ willen voorstellen als de pedagogische status van een leraar - (Snowber, 2004). Een goed ontwikkelde pedagogische sensitiviteit van een leraar kan als persoonlijke en professionele kwaliteit toegevoegd worden aan zijn palet van kwaliteiten, dat de atmosfeer binnen het pedagogisch werkveld mede kleur geeft: ‘hands-on quality’ (ter plaatse kunnen handelen), ‘charismatic quality’ (uitstraling) en ‘theatrical quality’ (deelnemer aan het spel zonder toneel te spelen) (ibid, pp. 74 en 75). Sensitief scannen en metaforisch denken: nieuwe kwaliteiten in een nieuwe context Als we het hebben over pedagogische sensitiviteit, dan kunnen we nog diepere niveaus aanboren om tot de kern te komen. We hebben het dan over de gevoeligheid van de leraar voor (de schoonheid van) een socioaesthetic play (een socio-esthetisch spel) binnen een pedagogische relatie en de mogelijkheid dit spel op een adequate manier te voeden (Manifild, 2004). Het leraar-lerende contact is meer dan een interactie, het is een energetische verbinding, een spel van onderlinge betrokkenheid op het toneel van het leven, waarin beiden een rol hebben te vervullen die van wederzijdse betekenis is. Hierbij gaat het om het beleven van de schoonheid van de interactie met elkaar. De gevoeligheid om de ‘unfolding of being’ van lerenden te ondersteunen (ibid). Dit vraagt van de leraar, zoals Tom Barone (in: Diaz, 2004) aangeeft, ‘heightened perception’ en ‘perceptual learning’38 (McKenna, 2004) en voordurend op onderzoek zijn (‘… to cross their own boundaries, acknowledge contradictions, and unpack their suitcases...’ - Rose, 2004, p. 104). Ook aspecten als kritisch kijken (Eisner in: Pajak, 2000), het vermogen om situaties sensitief te scannen, met inschakeling van alle zintuigen (‘aesthetic scanning’ - Chung, 2004), metaforisch denken (Diaz, 2004) en het vermogen tot interactie met een lerende op mentaal niveau (‘mind-niveau’) 38

37

60

Zie voor een korte uitwerking van het fenomeen ‘ecologisch-pedagogisch netwerk’ paragraaf 12.6.

‘Perceptual learning’ kent vier niveaus: (1) ‘Observation’; (2) ‘Description of visual relationships’; (3) ‘Selectivity’ en (4) ‘Generalization of forms’ (McKenna, 2004, p. 55).

61


hebben hier een hoge waarde. Pedagogische sensitiviteit maakt het mogelijk om binnen de space van de pedagogische relatie, de pedagogische actie en interactie ‘… direction, area, shape, pattern … volume …’ en ‘… distance …’ waar te nemen als ‘key attributes’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 82), aangevuld met ‘… sounds, rhythms, figures of speech, contours … lines …’ (McKenna, 2004, p. 52). Daarnaast wordt het mogelijk om de ‘space’ ook te zien als mental space waarbinnen ‘… perception, imagination, fiction, and fantasy …’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 82) een rol spelen en waarin naast de talige dialoog en de lichaamstaal met name energetisch geladen uitwisselingen op (bewust en onbewust) mindniveau als metadialoog plaatshebben. Dit laatste geeft leraar en lerende mogelijkheden tot ‘going with the flow’, waarmee inspiratie verbonden wordt met plezier en enthousiasme (ibid). De sensitive experience van de leraar, dat wil zeggen zijn bewustwording van pedagogische sensitiviteit, kent drie proactieve basiselementen: • ‘Initial perception of the sensory surface elements and an ordening of these elements into a coherent form …’ (oog en oor hebben voor ogenschijnlijke ‘oppervlakte’-elementen in het pedagogisch contact, zoals geur, oogopslag, stembuiging, beweging). • ‘Response to the content disclosed …’ (reageren op de inhoud van de interactie). • ‘Evaluation of the work in one’s life …’ (evaluatie van de pedagogische ervaringen) (McKenna, 2004, p. 53). De artistieke benadering van opvoeding en onderwijs De verbinding tussen pedagogische sensitiviteit en esthetische sensitiviteit brengt een artistiek perspectief binnen de dagelijkse pedagogische praktijk, doordat men de leraar39 gaat zien als ‘artiest’, als ‘kunstenaar’. ‘I have come to believe that a great teacher is a great artist and there are as few as there are any other great artists. It might even be the greatest of the arts, since the medium is the human mind and spirit.’ (John Steinbeck in: Henson, 2004, p. 4). Zo kan men opvoeding en onderwijs zien als een uiting van kunst, waarbij de kunst van het opvoeden en onderwijzen ligt in ‘… the teacher’s judgement in circumstances where there is no ‘right answer’ … and where we ‘get to know’ through all our senses, not just mind.’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 2). Wat betekent de artistieke benadering van opvoeding en onderwijs voor de pedagogische praktijk? Voor de invulling daarvan onderschrijf ik de bevindingen van John Dewey (1944), Elliot Eisner (1990; 2002), Maxine Greene (1978; 2001) en Tom Barone (1990), die de verbinding tussen de pedagogische praktijk en de esthetische wereld tot stand hebben gebracht en met name op het belang wezen van de ‘kunstopvoeding’ voor het totale mens-zijn (beeldende kunst binnen de school en het thuismilieu als onderdeel van de opvoeding). In het verlengde hiervan heb ik deze verbreding vervolgens vertaald naar een artistiek-pedagogisch perspectief binnen de academische vakken, met andere woorden; vakken als rekenen, taal, wereldoriëntatie, in feite alles wat op scholen onderwezen wordt, moet vanuit artistiek oogpunt, - op een creatieve manier - plaatsvinden. Van belang hierbij is dat de leerling/student hierbij zijn eigen betekenis met behulp van zelf te kiezen instrumenten (beeld, tekst) kan aangeven. 39

• De leraar moet connaisseur zijn van de pedagogische relatie. • De leraar moet zijn ‘observatie’ van de pedagogische relatie in rijke taal c.q. in rijke beelden kunnen beschrijven om zo de expressieve essentie van de pedagogische relatie in het ‘volle leven’ te kunnen vangen, dat wil zeggen alles wat meer is dan het schoolse leven. Naast ‘propositional thought’, lees wetmatig, normstellend denken, dat ‘… public, logical, formal, theoretical, general, and abstract …’ is, ontwikkelt de leraar parallel - collateral learning - ‘narrative thought’, dat ‘… storylike, concrete, specific, personally convincing, imagistic, interpersonal …’ is en ‘… characters, settings, intentions, emotions, actions, and outcomes …’ omvat (Teglasi, 2001, p. 11). Het ééndimensionaal naar kinderen kijken krijgt in een artistieke benadering weinig kans. • De leraar moet de betekenisvolle beschrijvingen (narratieven) c.q. beelden kunnen interpreteren met behulp van adequate pedagogische theorieën, verklaringsmodellen en concepten, die hij zelf dan wel samen met beroepsgenoten ontwikkeld heeft. Aldus onderbouwd, wordt het mogelijk om deze in brede kring bespreekbaar te maken. • De leraar moet de betekenisvolle beschrijvingen (narratieven) c.q. beelden en interpretaties op een artistieke wijze kunnen waarderen om veel ontwikkelingsgerichter te kunnen opereren. Momenteel gebeurt dat nog te veel vanuit een wetenschappelijke dogmatiek, waardoor contact met het gewone leven, met de emoties en met de dagelijkse praktijk van de lerende ontbreekt. Verbeteringen van de pedagogische relatie zijn niet te verwachten van een traditioneel-dogmatische (wetenschappelijke) benadering, maar eerder door leraren te faciliteren met instrumenten waarmee ze op emotioneel niveau kunnen inhaken op de ontwikkeling van het kind c.q. de lerende. Dan komt de kunst van het waarderen binnen bereik. Zo stelt Eisner (in: Woods en Jeffrey, 1996) dat connoisseurship direct te maken heeft met ‘educational improvement’ en dit ‘educational improvement’ ‘… comes not from the discovery of scientific methods that can be applied universally, or from particular personalities, but ‘rather from enabling teachers … to improve their ability to see and think about what they do’ … or in other words, their art of appreciation, a subtle ability to discriminate.’ (p. 3). Tripp (in: Woods en Jeffrey, 1996) spreekt hierbij over ‘practical professionalism’ en contrasteert dit begrip met ‘scientifically verified knowledge’. ‘Teaching’ (‘personal teaching’ als tegenhanger van ‘instruction’) kan gezien worden als ‘art’ (Pajak, 2000, pp. 116-117): • The skill and grace of teaching can attain an aesthetic quality. • Teachers constantly ‘read’ their students and respond appropriately in order to lead them in certain directions. • Teachers apply established repertoires or routines to the unpredictable contingencies that arise in their classrooms. • Like art, the ends of teaching may be created in process rather than as preconceived objectives.

Een ‘leraar’ is voor mij een pedagoog, een onderwijzer, een social worker, maar ook een ouder, een medelerende (leerling) en eenieder die binnen een pedagogische leerrelatie (tijdelijk) de rol van ondersteuner of coach van een lerende of de rol van medelerende op zich neemt.

62

In een artistieke benadering van opvoeding en onderwijs voldoet de leraar aan een viertal basisvoorwaarden:

‘Teaching’ is daarmee ‘… expressive and emergent, and cannot be set up in advance through, for example, objectives.’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 3). Eisner (in: Woods en Jeffrey, 1996) geeft aan dat ‘… teaching

63


requires ends to be created in process, in the course of interaction with students rather than preconceived and efficiently attained …’ (p. 3), waarmee ‘teaching’ in het hart van de pedagogische sensitiviteit komt te staan Pedagogische, onderwijskundige en esthetische processen zouden dan ook binnen hetzelfde artistieke (open) ontmoetings- en ontwikkelingsveld moeten liggen. Jackson (in: Woods en Jeffrey, 1996) geeft daarbij aan dat we binnen de context van de pedagogische relatie en interactie moeten kijken naar ‘… the minutiae of school life through an interpretative frame, cultivating ‘ a heightened sensitivity to nuances of schooling …’ (p. 4). Hiermee geeft hij aan dat het gaat om de volgende nuancering: de lerende is niet onderdeel van het school- of opleidingssysteem, maar verdient iedere keer eigen aandacht en dient zorgvuldig ondersteund te worden. Als basis voor de artistieke benadering van onderwijs en opvoeding ziet Eisner, naast het eerder aangestipte ‘connoisseurship’ ook ‘educational criticism’ (educatief-kritisch zijn, zowel met betrekking tot de pedagogische relatie, als met betrekking tot onderwijs en opvoeding in het algemeen). Samen representeren deze begrippen een vorm van kwalitatief onderzoek. De connaisseur neemt de kwaliteit waar en beoordeelt deze; hij moet kritisch blijven kijken naar wat er binnen het proces gebeurt. ‘Connoisseurship is the capacity to see and appreciate the complexity, subtlety, and importance of an object or event … Criticism … involves the public disclosure and judgment of the qualities that are perceived by a connoisseur.’ (Pajak, 2000, p. 123). Voortdurend verhalen vertellen, verhalen delen en verhalen onderzoeken (‘story writing’, ‘case studies’ en ‘journal keeping’) in samenwerking met collega’s (‘cooperative learning’) creëert voor de leraar en zijn leergemeenschap ‘… a state of psychological disequilibrium (a conflict among their understandings) …’ (Henson, 2004, p. 16). Niet het louter delen van overeenkomsten, maar ook het kritisch kijken naar verschillen en naar elkaars uitspraken, spelen hier een rol. Dat maakt de leergemeenschap van connaisseurs leerrijk en boeiend. Het verfijnen van de capaciteiten van een leraar om zich te ontwikkelen tot educational connoisseur, kenner van pedagogische situaties en relaties, is mogelijk (1) via het op een sensitieve en bewuste wijze in de klas staan , (2) in gesprek met collega’s kritisch observaties vergelijken, (3) een literaire en poëtische (pedagogische) taal ontwikkelen voor het beschrijven van de situatie, (4) oog hebben voor de context waarin de gebeurtenissen plaatsvinden en (5) je eigen verhaal verbinden met een wetenschappelijk, theoretisch en historisch perspectief. • ‘Focussing in a sensitive and conscious way on the events that occur in classrooms and schools. • Comparing one’s perception with others in order to recognize new events and to refine, integrate, and appraise what has been seen. • Developing a descriptive language that is incisively literary and poetic. • Understanding the context in which an event occurs by acquiring some knowledge about the people involved and the circumstances surrounding and preceding the event. • Possessing a working familiarity with the social sciences, theories of education, and the history of education.’ (Pajak, 2000, p. 123).

schappen, geclassificeerd en gecategoriseerd, maar binnen bepaalde metaforen geplaatst om zo betekenis te verlenen. ‘Teaching’ binnen een artistieke benadering van opvoeding en onderwijs wordt in ieder geval ‘artistic teaching’ en minimaal ‘creative teaching’. ‘Artistic teaching takes risks and potentially breaks rules.’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 5). Bolton (in: Woods en Jeffrey, 1996) geeft aan dat ‘artistic teaching’ ‘… can question ‘the boundaries of our existence’ …’ (p.5). ‘Freedom of exploration’ speelt binnen ‘artistic teaching’ een belangrijke rol, ‘… freedom to try out new ways, new activities, different solutions … to be able to play with ideas is to feel free to throw them into new combinations, to experiment, and even ’to fail’ …’ (Eisner in: Woods en Jeffrey, 1996, p. 5). Bewustwording en in beeld brengen van pedagogische sensitiviteit Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ 40 is per 1 september 2004 gestart om met behulp van foto’s, video, (gesproken en geschreven) verhalen, gedichten e.d.41 het fenomeen pedagogische sensitiviteit gedifferentieerd in beeld te brengen. De eerste stap hiervoor is ondersteuning bieden aan pedagogen, leraren, social workers e.d. om zich hun eigen pedagogische sensitiviteit en de kwaliteit ervan bewust te worden. Voor het in beeld brengen van de vele varianten van pedagogische sensitiviteit, die voor veel pedagogen nauw verwant is aan flowervaringen (Csikszentmihalyi, 1999; Lokhorst, 2002; Plomp, 2000), is gesproken en geschreven taal, zoals die nu binnen het pedagogisch discours gehanteerd worden, echter ontoereikend. Dit betekent dat we op zoek moesten naar rijkere taalspelen om pedagogische sensitiviteit in alle verschijningsvormen te kunnen vangen. Deze aanvullende en alternatieve taalspelen vonden we onder meer in de wereld van de muziek, de sport en de schilderkunst. Om de bewustwording van pedagogische sensitiviteit te stimuleren, hebben we daarom gebruik gemaakt van een aantal metaforen42 en die vervolgens vertaald naar verschillende elementen uit de pedagogische wereld (de onderwijspraktijk). Onderstaande metaforen voor het in beeld brengen van pedagogische sensitiviteit vormen slechts een kleine opsomming uit het arsenaal van werkmaterialen, die vanaf medio 2004 door het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ verzameld zijn (o.a. uit de kunstwereld en andere vakgebieden en uit de literatuur en de onderzoekspraktijk). Hierbij zijn de uitspraken van respondenten uit het onderzoek geclusterd volgens onderstaande groepen van metaforen. Het in kaart brengen naar pedagogische sensitiviteit vraagt echter ook om cross-disciplinary conversations om te bekijken wat de betekenis van pedagogische sensitiviteit is binnen de verschillende pedagogische disciplines, met andere woorden of de verschillende sensitieve elementen als ‘… rhythm, color, movement, shape …’ (Donovan, 2004, p. 143) in alle disciplines dezelfde beelden oproepen.

40 41

Met betrekking tot ‘Educational Criticism’ stelt Eisner: ‘Rather than using language to classify and categorize events in the classroom, the critic should strive for ‘metaphoric precision’ in attempting to bring to consciousness the feeling engendered by the qualities that are observed.’ (ibid, p. 125). Alles wat gebeurt binnen de pedagogische relatie wordt niet, zoals in de traditionele weten-

64

In de persoon van Renée van der Linde en van Hans Jansen. Hierbij wordt volop gebruik gemaakt van de mogelijkheden van digital storytelling. Zie voor achtergronden van digital storytelling paragraaf 1.9 en hoofdstuk 11 en de bijbehorende cd-rom van Paul Scheulderman.

42

Zie voor het gebruik van metaforen (algemeen): Lakoff en Johnson, 1999; het gebruik van metaforen binnen de filosofie: Van den Haak, 1999; het gebruik van metaforen binnen de methodologie: Kats (1996) en het gebruik van metaforen binnen organisaties en management: Camp en Erens (1992); Grant en Oswick (1996); Morgan (1992).

65


Metaforen ter verheldering van de pedagogische sensitiviteit • Voor het beschrijven van de verschillende pedagogische klankniveaus (pedagogische culturen) in een school, klas of groep,43 en sfeertonen, oftewel hoe geluiden en stemmen in het klassenleven klinken, bijvoorbeeld golvend of ritselend, kozen we voor de volgende muziektermen: Andante (matig langzaam), Legato (gebonden, aansluitend) en Spirit(u)oso (vurig, met geestdrift) (‘… the sound quality and levels, rhythm, pace and tempo of classroom life …’ - Woods en Jeffrey, 1996, p. 81). • Voor het beschrijven van de drijfveren of de ‘drives’ van leraren, schoolleiders e.d. hebben we algemene kleurnamen gebruikt om de gevoelswaarde aan te geven (overgenomen van Versnel en Koppenol, 2003, pp. 20 en 21 - gebaseerd op de value systems van dr. Clare W. Graves44). Zo zijn de volgende koppelingen geformuleerd: ‘De Turkooizen drive streeft naar gemeenschappelijke oplossingen voor mondiale problemen … De Gele drive streeft naar kennis en begrip van de complexe wereld … De Groene drive streeft naar gelijkheid en harmonie tussen mensen … De Oranje drive streeft naar resultaat en succes … De Blauwe drive streeft naar orde en zekerheid, en maakt mensen bereid zich op te offeren voor systemen, die zekerheid verschaffen … De Rode drive streeft naar zelfbehoud en zelfrespect, aspecten die met grote felheid en snelheid gerealiseerd worden … De Paarse drive streeft naar rituele verbondenheid tussen mensen onderling en naar een verbinding tussen mensen en de verschillende cycli van het leven en de natuur.’. • Voor het beschrijven van de ‘rollen’ binnen het pedagogisch werkveld hebben we gekozen voor het gebruik van hoeden van verschillende kleuren, naar De Bono (1991, pp. 40 en 41).45 ‘De witte hoed heeft … te maken met objectieve feiten en cijfers … De rode hoed symboliseert het emotionele standpunt … De zwarte hoed symboliseert de negatieve aspecten, de redenen waarom iets niet kan worden gedaan … De gele hoed symboliseert het optimisme, de hoop en een positieve manier van denken … De groene hoed symboliseert … creativiteit en nieuwe inzichten en denkbeelden … De blauwe hoed wordt geassocieerd met het dirigeren en organiseren van het denkproces, alsmede het gebruik van de overige hoeden …’. • Voor het beschrijven van ‘acties’ binnen het pedagogisch werkveld kozen we voor verschillende soorten schoeisel gekoppeld aan kleuren (De Bono, 1992, pp. 36 en 37). Zwarte uniformschoenen vertegenwoordigen ‘… routinehandelingen en formele procedures …’; Grijze gympen hebben te maken met ‘… exploratie, onderzoeken en het verzamelen van bewijsmateriaal …’; Bruine brogues verwijzen naar ‘… al doende verder zien wat er gebeuren moet, gebruikmakend van initiatief, praktisch handelen en flexibiliteit …’; Oranje rubberlaarzen verwijzen naar opereren in ‘noodsituaties’ waarbij ‘… veiligheid … een eerste vereiste …’ is; Roze pantoffels suggereren ‘… zorg, medeleven en aandacht voor menselijke gevoelens en gevoeligheden …’; Paarse rijlaarzen verwijzen naar ‘… leiding geven en bevelen uitdelen …’. 43

Ik gebruik hier het fenomeen ‘pedagogische cultuur’ in plaats van ‘pedagogisch klimaat’, omdat met dit laatste begrip vooral een set van regels en afspraken bedoeld wordt (waarmee eerder paradigma I dan paradigma III in beeld komt).

• Voor het beschrijven van de werkgebieden bij innovatie binnen het pedagogisch werkveld hebben we een aantal gebouwtypen geselecteerd (naar: Knoope, 1998, p. 114): ‘Kerk: om in stilte contact te kunnen maken met je eigen wensen … School: om je geloof en zelfvertrouwen veilig te kunnen ontwikkelen … Kantoor: om de juiste verbindingen te kunnen maken en te onderhouden … Raadhuis: om in alle rust weloverwogen je beslissingen te kunnen nemen … Werkplaats: om ook het daaruit voortvloeiende werk te kunnen doen … Café: om bij vol bewustzijn je emotie te ontvangen, te beleven, te uiten, te genieten …’. • Voor een beschrijving van de pedagogische context (de ontwikkeling van een school van een ‘machineorganisatie’ - paradigma I - naar een ‘levende organisatie’ - paradigma III) - hebben we gekozen voor een gevarieerd palet van metaforen (naar: Bahlmann en Meesters, 1999, p. 190). ‘Niveau 1 - raamwerk: statische structuur … Niveau 2 - uurwerk: tijd; eenvoudige bewegingen … Niveau 3 - thermostaat: terugkoppeling … Niveau 4 - cel: zelfhandhaving … Niveau 5 - plant: taakverdeling en taakcoördinatie; samenwerking, contacten met omgeving; aanpassen … Niveau 6 - dier: doelgerichtheid en doelstreven; bewustzijn; zelfreferentie … Niveau 7 - mens: zelfbewustzijn; alle lagere niveaus ‘met beleid’ toegepast; functioneel en doelgericht handelen … Niveau 8 - sociale systemen: waarden en normen die het individuele niveau ontstijgen … Niveau 9- transcendentie: zingeving …’. De gewaarwording van de eigen pedagogische sensitiviteit van leraren verbindt het pedagogische met het esthetische. Bij het bewust worden van de pedagogische relatie komen esthetische ´gevoelens´ naar boven, waardoor leraren meer kunnen genieten van kinderen in ontwikkeling en van wat er in de pedagogische relatie gebeurt. ‘The consonance and dissonance of beauty becomes known in the pedagogical space of relation between ourselves, our students, and the world.’ (Snowber, 2004, p. 119). De wereld van de kunst heeft het pedagogisch werkveld veel te bieden, met name op het moment dat leraren en andere pedagogen willen werken aan de verbetering en verandering van (de kwaliteit van) hun pedagogische sensitiviteit. Zie pagina *** voor foto nr. 21 t/m 26 van de artistieke benadering van het competentiedomein ‘opleiderscompetenties’46 van studenten en coaches van de Kaderopleiding Pedagogiek en van de opleiding Educatieve Schoolleider Primair Onderwijs van het Seminarium voor Orthopedagogiek en van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma.

1.9 Digital storytelling

47

Van de in figuur 2 (zie pagina ***) genoemde ‘ethische keuzes’ van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ hebben we in het voorgaande drie aspecten uitvoerig besproken: het uitwerken van leefen werkkwaliteiten, het creëren van een leerlandschap en het onderzoeken van de pedagogische sensitiviteit als vitale onderdelen van de taak- en werkopvatting van het lectoraat. Hieronder bespreken we het vierde element van de uitwerking van de leeropdracht: digital storytelling, eveneens een belangrijk instrument bij het verdiepen van

Het gaat bij pedagogisch klimaat om afspraken en regels die binnen een nascholingscursus door het hele team van een school te ‘maken’ en te ‘leren’ zouden zijn. Het begrip pedagogische cultuur ligt dicht bij het derde niveau van de cultuur

44 45

Een ‘competentiedomein’ is een onderdeel (een provincie of een continent) van een leerlandschap. Het leerlandschap

van een schoolorganisatie, de ‘gemeenschappelijke impliciete veronderstellingen’, die Schein (2000) beschreven

van de Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek en van de Hogere Kaderopleiding

heeft. De twee andere niveaus zijn (1) artefacten en (2) beleden waarden.

Pedagogiek van de hogeschool soma bestaat uit vijf competentiedomeinen, waarbij het vijfde de opleiderscompeten-

Zie voor gebruik van de value systems van dr. Clare W. Graves ook Kinds (2000). Zie voor een uitwerking van de ‘zes denkende hoofddeksels’ op het gebied van organisatieverandering De Caluwé, Kor, Weggeman en Wijnen (2002).

66

46

ties van de (toekomstige) pedagogen bevat. 47

Het fenomeen ‘digital storytelling’ is uitgewerkt door Paul Scheulderman in hoofdstuk 11 en op de bij dat hoofdstuk behorende cd-rom. 67


onder meer de pedagogische relatie op tal van niveaus, maar ook als didactisch werkinstrument voor leerlingen op scholen en studenten in opleiding. Het vertellen van, het luisteren naar en het delen van verhalen is voor veel lerenden verbonden aan de persoon van de leraar. Als ouders en leraren praten over hun eigen jeugd of hun eigen leraar van vroeger, herinneren ze vaak die leraren die mooie verhalen konden vertellen. Een goede leraar is iemand die mooie verhalen kan vertellen. Met verhalen of narratieven bedoelen we dan ‘… many types of narrative such as argument, account, story, legend and biography, and that they differ in terms of form, length, source and content.’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 89). Verhalen van lerenden en leraren maken het leerproces binnen een leergemeenschap ‘oceanic’ (Devall en Sessions, 1985), wat betekent dat het één stromend, bijna oneindig proces is. Deze verhalen verbinden daarmee leergebeurtenissen aan tijd en ruimte (aan vroeger, nu en straks en aan hier en ergens anders - Jansen en Kamminga, 1976). ‘Stories help form a bridge between home and school, for Home is a place where stories are told …’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 89). De spanning, sensatie en uitdaging van verhalen binnen een leerorganisatie (Van Loon en Wijsbek, 2003) hebben betekenis voor de ontwikkeling van lerenden (‘Surprise and the unexpected are aspects … of a story-in-the-making, of discovering who we might become.’ - Greene, 2004, p. 24) en betekenis voor de leerorganisatie zelf (Czarniawska, 1997). Dit laatste gebeurt alleen als vertellers en luisteraars (leraren en lerenden) binnen de betreffende leerorganisatie of leergemeenschap een referentiekader delen met elkaar (een ‘shared frame of reference’ - Mercer, 2000). Als een organisatie lerend is, dat wil zeggen op groei en ontwikkeling gericht, dan slaat dit ook terug op de lerenden, die daar weer betekenis aan ontlenen. Van belang daarbij is dat leraar en lerende in de communicatie zo goed mogelijk op elkaar afgestemd zijn. Daarbij moet een gemeenschappelijke taal worden gehanteerd ‘… for thinking together, for collectively making sense of experience and solving problems.’ (ibid, p. 1). De ‘pedagogical value’ van verhalen vertellen sluit aan bij de ‘deep structure of story’ die al in een lerende aanwezig is op het moment dat hij deelneemt aan de dialoog binnen een leergemeenschap (Woods en Jeffrey, 1996, p. 89). Men hoeft een kind niet (meer) te leren wat een verhaal is en wat dat voor hem betekent. Een kind groeit met verhalen op en kent daarvan de waarde bij intuïtie. Pedagogisch gezien is dat van groot belang. Door het verhalen vertellen wordt het mogelijk om allerlei pedagogische zaken te bewerkstelligen en te versterken. Zo is het van grote betekenis dat kinderen wordt voorgelezen, omdat we aan het kind daarmee allerlei sterke pedagogische signalen afgeven. Binnen een uitdagende leergemeenschap zijn twee typen verhalen voor een lerende van betekenis: persoonlijke verhalen - personal stories - en themagerelateerde verhalen - issue-related stories (ibid, p. 91). De belangstelling voor het luisteren naar en het vertellen van verhalen bij lerenden en leraren (Bijl, Baars en De van der Schueren 2002; Bal, 1980; Cabral en Manduca, 1997) vinden we terug bij verschillende disciplines: narratief wetenschappelijk onderzoek (Riessman, 1993; Clandinin en Connelly, 2000; Czarniawska, 2004), organisatie-analyse (Czarniawska, 1998), therapie (Olthof en Vermetten, 1994; Gersie en King, 1996; Smith en Nylund, 1997) en narratieve psychologie/ZelfKonfrontatieMethode - ZKM (Hermans, Fiddelaers-Jaspers, De Groot en Nauta, 1987). Tevens in verschillende vormen: biografische methode (Chamberlayne, Bornat en Wengraf, 2000; Wengraf, 2001; Erben, 1998), conversatie-analyse (Markee, 2000), discoursanalyse (Wetherell, Taylor en Yates, 2001; Wodak en Meyer, 2001; Van Dijk, 1998a; 1998b) en het

68

vertellen van levensgeschiedenissen (life history method - Miller, 2000). Bij het verhalen vertellen in een pedagogische context binnen paradigma II48 worden het verhaal en de betekenis van het verhaal voor de leerling geïnterpreteerd door de hoofdgebruiker (de leraar). Immers, de leraar begrijpt de leerling en staat daarmee hiërarchisch op een hoger niveau (begrijpen geeft macht). Hier ontstaat hetzelfde effect als wanneer je naar de dokter gaat en van hem te horen krijgt dat je ziek bent. Zelf wist je dat nog niet, maar de dokter heeft er verstand van. Ook de leraar zegt jouw verhaal te begrijpen. Hij vraagt zich niet af of het wel klopt, dat hoeft niet, want hij weet het al. Zijn vak is kinderen begrijpen. Hoewel het door het interpretatieve karakter lijkt alsof de pedagogische relatie hier wat vrijer is, is paradigma II toch een autoritair model (de lerende wordt openlijk gecontroleerd door de leraar, die bepaalt wanneer er verhalen verteld mogen worden). Deze traditionele narratieve variant49 schept niettemin in vergelijking tot een invulling vanuit paradigma I interessante (auto)biografische mogelijkheden, omdat lerende en leraar in staat zijn hun eigen levensgeschiedenis te vertellen. Maar zowel in paradigma I als II betekent het nog altijd niet dat lerenden recht hebben op een eigen betekenis, want de leraar bepaalt de betekenis. Alleen in paradigma I is deze autoritaire invalshoek open, en bij II toegedekt. Het gevaar van onbewuste, eenzijdig en onnodig sturende machtsrelaties binnen de pedagogische interactie op basis van een traditioneel discours is derhalve in paradigma I en ook in II volop aanwezig. Het traditionele discours wordt daarbij gelegitimeerd door een sociaal-constructivistische inkleuring, die uitgaat van een sterke culturele dominantie in het gebruik van de taal. Door de culturele elementen in de taal centraal te stellen, worden dit soort machtselementen impliciet overgedragen. De narratieve insteek bij de drie genoemde paradigma’s is sterk verschillend. Bij paradigma III zien we dat er een pedagogisch-esthetische variant wordt voortgebracht, vanuit een holistisch, postmoderne (of post-structuralistische) filosofie. Deze pedagogische en esthetische richtingen komen samen binnen de ‘narratieve pedagogiek’. De pedagogisch-esthetische variant creëert voor de lerende en de leraar een vloeiend gesprek, een conversation flow (Mercer, 2000). Het gesprek vormt daarmee een combinatie van het ‘kleine gesprek’, zoals Lyotard (1998; 2001) en Derrida (1982; 1994) dat voorstellen en een gesprek vanuit het ‘communicatief paradigma’, dat Habermas (1988a; 1988b; 1989) van groot belang acht. Het ‘kleine gesprek’ is een gesprek dat mensen onderling voeren, bijvoorbeeld lerende en leraar, als het ware een gesprek dat niet over de hoofden van de mensen heen gevoerd wordt (zoals we dat zien bij de grote, vaak moralistisch getinte ‘metanarratieven’), maar een gesprek waarbij men op elkaar en op de wereld betrokken is. Dit grenst aan intermenselijke solidariteit in tegenstelling tot solidariteit met een groter geheel. Van de bevindingen van Habermas leren we dat het ‘communicatief paradigma’ het enig ‘juiste’ paradigma is, waar mensen - zonder machtsuitoefening - met elkaar in gesprek zijn. In het open (‘kleine’) gesprek tussen lerende en leraar (binnen een paradigma III-narratief) komen vragen naar voren als: Welk verhaal vertellen we? Wie vertelt wat? 48 49

Zie voor de uitwerking van de drie hier genoemde paradigma’s paragraaf 12.6. Steunend op de grondslagen van de fenomenologie en van het symbolisch-interactionisme krijgt deze variant een constructivistische of een constructionistische betekenis. De term ‘constructivism’ staat daarbij voor (‘… the epistemological considerations focusing exclusively on ‘the meaning-making activity of the individual mind’ …’) (Patton, 2002, p. 97) en de term ‘constructionisme’ voor (‘… where the focus includes ‘the collective generation (and transmission) of meaning’ …’) (ibid).

69


Hoe stellen we een verhaal samen? Bij de beantwoording van deze laatste vraag kunnen de lerende en de leraar bij het samen maken van een narratief uitgaan van: • • • • •

De ‘blauwdruk’ voor het samenstellen van een verhaal (story spine)50. De ‘traditionele’ samenstelling van een narratief 51. De narratieve structuur van een verhaal volgens Labov (in: Riessman, 1993)52. De samenstelling van scenario’s (Schwartz, 1993). De samenstelling van een life history of een episodisch verhaal (Flick, 1998).

Verhalen vertellen en gebruiken om samen te denken (interthinking) maakt het mogelijk om gezamenlijk ‘the given information’ te transformeren ‘into new understanding’ (Mercer, 2000, p. 2). Voor het samen denken met gebruikmaking van narratieven spreken lerende en leraar ‘conversational ground rules’ af ( ‘… the conventions which language users employ to carry on particular kinds of conversations.’ - ibid, p. 28). Ze gebruiken ‘cumulative talk’ (‘… speakers build on each other’s contributions, add information of their own and in a mutually supportive, uncritical way construct shared knowledge and understanding.’ - ibid, p. 31) en ze creëren ‘a context for working together’ (ibid, p. 35). Als de lerende en de leraar verhalen vertellen en daarbij gebruik maken van moderne media en moderne informatie- en communicatietechnologie, dat wil zeggen dat ze gebruik maken van een computer en van (digitale) foto’s, video, geluid, kleur, tekst e.d.53, dan spreken we van ‘digital storytelling’ (Lambert, 2002; 2003). Juist waar lerenden en leraren binnen en buiten een leergemeenschap een betekenis aan elkaar willen verduidelijken, is de techniek van digital storytelling een verrijking van de mogelijkheden. ‘Words and numbers cannot always adequately convey the essence of an event that occurs in a classroom. Photographs, videotapes or artifacts representing student 50

Een ‘story spine’ kent de volgende ‘structuur’: (1) Er was eens … (de introductie van de setting en de karakters;

work can communicate dimensions of reality that a verbal or numerical account may miss entirely.’ (Pajak, 2000, p. 115). De combinatie van digital storytelling met de bewustwording en verbetering van de eigen pedagogische sensitiviteit54 biedt een interessant perspectief.55 Zie pagina *** voor foto nr. 27 t/m 30 van de coaches van de minor56 ‘Jeugdproblematiek in school en buurt’ van de faculteit Sociaal-Agogische Opleidingen en de Faculteit Educatieve Opleidingen, die oefenen met Paul Scheulderman in de techniek van ‘digital storytelling’.

1.10 Een taal voor pedagogen: pedasofie

57

Het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ heeft gekozen voor de ondersteuning van leraren58 bij hun dagelijkse activiteiten binnen het pedagogisch werkveld. Deze ondersteuning betekent voor het lectoraat dat ‘opvoeding als totaalgebeuren’ (Jansen, 1975; Jansen en Kamminga, 1976) centraal komt te staan. De ondersteuning van leraren verwijst in de eerste plaats naar een (permanente) samenwerking met leraren in leergemeenschappen of in cooperative community life-long learning centers (CCL-LLCs - Ellis, 2000). De lezer krijgt van het lectoraat een ’invitation to dance’ (Devall en Sessions, 1985), een uitnodiging om andere lerenden regelmatig te ontmoeten en samen te werken aan ontwikkeling en onderzoek59. De ondersteuning van leraren betreft vervolgens het operationaliseren van betrokkenheid bij de concerns van leraren.60 Het gaat hier om pedagogische solidariteit met leraren die onder grote druk werken in complexe onderwijssituaties. Maar ook om een bredere solidariteit met de wereld waarin we leven. Een cultivating van ecological consciousness en dat betekent onder meer ‘… becoming more aware of the actuality of rocks, wolves, trees, and rivers - the cultivating of the insight that everything is connected ...’ (Devall en Sessions, 1985, p. 8). Een opnieuw overdenken van onze relatie met de wereld om ons heen vraagt om een ‘… philosophical approach grounded upon assumptions which are different from those of the dominant worldview … a coherent philosophical

het platform; de expositie; de context en het speelveld). (2) Elke dag … (het vervolg en de ontwikkeling van het platform). (3) Maar op een dag … (de katalysator; de reden waarom het verhaal verteld wordt; waar het vandaag anders gaat). (4) Omdat … Omdat … (zo vaak herhalen als nodig: het hart van het verhaal; de consequenties die voortvloeien

54 55

51

56

De ‘traditionele’ samenstelling van een narratief kent de volgende ‘onderdelen’: (1)Tijdsdimensie (volgorde; begin en

stroom binnen de opleiding (major) door studenten geselecteerd kunnen worden. 57

De narratieve structuur van een verhaal volgens Labov omvat de volgende ‘elementen’: (1) De samenvatting (abstract) van de substantieve inhoud van het narratief; (2) De oriëntatie (orientation): tijd, plaats, situatie en deelnemers;

stap voor stap te exploreren, als een landschap met vele dwaalwegen, maar buitengewoon inspirerend. 58

Faculteit Educatieve Opleidingen bedoeld, als docenten, leraren, leerkrachten, studenten van andere faculteiten van

cantie en de betekenis van de actie én de attitude van de verteller (narrator); (5) De resolutie (resolution): wat er uiteindelijk

de Hogeschool van Utrecht, van andere hogescholen in Nederland, van scholen voor basisonderwijs, speciaal onderwijs,

‘Combine aspects of the visual arts, conversation, drama, music, and literature … expanded inclusion of design

voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs, hoger en wetenschappelijk onderwijs enzovoort. 59

elements and principles needed for critical analysis and interpretation of design elements and principles needed for critical analysis and interpretation of form … the 16 additional new elements and principles that Stephens suggests …

70

Met leraren worden in deze paragraaf zowel de docenten en leraren en docenten in opleiding (studenten) van de

(3) De verwikkelingen (complicating action): de volgorde van gebeurtenissen; (4) De evaluatie (evaluation): de signifigebeurde; (6) Het perspectief (coda): richt het perspectief (opnieuw) op (de betekenis van het narratief voor) het heden. 53

Het filosoferen over pedagogische interacties binnen een pedagogische context en daarvoor een ‘eigen taal’ creëren is een vergelijkbare onderneming als het filosoferen met kinderen (zie Jansen en Van der Leeuw, 1991): complex, slechts

hoogtepunt of perspectief); (6) Vertelling (vanuit ik-figuur, derde persoon of perspectief van de verteller). 52

In het kader van de bachelor-masterontwikkeling zijn binnen bachelor- en masteropleidingen - met name binnen bacheloropleidingen - minoren ingevoerd. Het gaat daarbij om keuzeprogramma’s van 30 ECTS, die naast de hoofd-

eind, waartussen de tijd verloopt); (2) Context (ruimte, plaats en situatie); (3) Hoofdpersonen (rolverdeling, onderlinge verhouding, kenmerken/onderscheid); (4) Ontwikkeling (verhaallijn, thema en context); (5) Plot (ontwikkeling naar

Dit perspectief wordt door het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ uitgewerkt voor het pedagogisch werkveld.

uit de katalysator; deze ‘elementen’ bouwen spanning op). (5) Totdat uiteindelijk … (de climax; het onvoldongen feit). (6) En vanaf die tijd … (de resolutie; de conclusie).(7) Optioneel: de moraal van het verhaal is … .

Zie paragraaf 1.6.

Het lectoraat organiseert voor medewerkers van de Faculteit Educatieve Opleidingen en andere belangstellenden vanaf 2005 regelmatig ‘pedagogische lunches’, waarbij ‘round table’-gesprekken over actuele thema’s gevoerd worden.

60

Leraren zijn in dit hoofdstuk pedagogen, leerkrachten, docenten, social workers en alle anderen die in (schoolse en

(1) an iconographic lexicon … (2) the scenic frame … (3) narrative … (4) density … (5) rhytmic structure … (6) speed …’

buitenschoolse) leerprocessen de rol van leerondersteuner (van sturen naar dienen) op zich nemen (zie ook voetnoot 58).

(Manifold, 2004, pp. 75 en 76).

Het begrip ‘concerns’ is een mix van zaken als interesses, zorgen, belangstelling, bekommernissen en belangen.

71


perspective - a philosophy based on biocentric rather than anthropocentric assumptions.’ (ibid, p. 61). Deze overdenking kan niet leiden tot een passieve reactie. Responsieve en actieve betrokkenheid moet uitmonden in zichtbare acties. ‘We cannot change consciousness by only listening to others, we must involve ourselves. We must take direct action.’ (ibid, pp. 9-10). Voor het lectoraat loopt de kritische overdenking van de pedagogische relatie met onze wereld uit in een uitbreiding van ons pedagogische denken. Ik stel voor om een filosofie van een holistische pedagogiek te ontwikkelen die ik ‘pedasofie’ zou willen noemen. ‘Sofie’ komt van het Griekse ‘sophia’ wat ‘wijsheid’ betekent en heeft relaties met ethiek, normen, regels en de praktijk. Pedasofie geeft een verschuiving van (positivistische) wetenschappelijkheid naar wijsheid te zien. Naast communities of practice zou ik communities of discourse willen plaatsen (Mercer, 2000). Met de gemeenschap van leraren zou ik de taal van de pedagogiek willen ontwikkelen, van onderaf. Een taal die niet alleen bestaat uit woorden, maar waarin ook beelden, emoties en spiritualiteit een plaats hebben. Wetenschap en filosofie kunnen als een spiegel werken voor de ontwikkeling van pedasofie, maar niet als uitgangspunt. Nussbaum (in: Rose, 2004) geeft aan dat het daarbij uiteindelijk gaat om a love of wisdom, waarbij we te maken hebben met ‘… blending the emotions and the intellect …’ (p. 106). Pedasofie vormt de taal die leraren verbindt. ‘Methaphor, images, melodies: All these can build bridges …’ (Greene, 2004, p. 28). In plaats van onze levens vorm te laten geven door ‘… an assumption of separateness in which the essence of reality is fragmentation …’, moeten we ons laten ‘beïnvloeden’ door ‘… an assumption of wholeness in which the essence of reality is unity.’ (Clark, 1991a, pp. 54 en 55). Deze shift van the fragmentation (paradigma I) naar the integration of thinking, teaching, and learning (Clark, 1991b, p. 30) betekent afscheid nemen van ‘… the ‘peephole approach’ to education …’ (ibid, p. 31) en een verschuiving naar het ‘… integrated, holistic, systemic, contextual perspective of the new paradigm … the ‘picture window’ approach to education.’ (ibid). Pedasofie vormt ook een taal die het mogelijk maakt om pedagogische sensitiviteit61 in beeld te brengen. Daarbij moet wel in acht genomen worden dat ‘… words and letters cannot be used to transmit the message from the mind …’ (Chung, 2004, p. 42). Voorkomen moet worden dat pedasofie uitgroeit tot vakjargon of de ‘nieuwe kleren van de leraar’ (klinkt dan wel mooi, maar heeft niets om het lijf ). Pedasofie brengt de belofte met zich mee om het esthetische element van het leraarzijn te vangen, waarmee de ‘kunst van het lesgeven’ en het ‘lesgeven over kunst’ met elkaar verbonden worden: ‘… the arts have a special care for those feelings and intuitions which otherwise are crowded out in our works and days … people can make a space for themselves and fill it with intimations of freedom …’ (Greene, 2004, p. 23). Het delen van pedagogische sensitiviteit biedt leraren de mogelijkheid om een alternatief te vinden voor de managementwerkelijkheid die op dit moment het onderwijs binnenkomt; deze managementwerkelijkheid houdt leraren af van een persoonlijke invulling van pedagogische relaties met lerenden en verleidt hen tot managementacties als: het invullen van kwaliteitskaarten, het ontwikkelen van een leerlingvolgsysteem, een persoonlijk ontwikkelingsplan en andere onderwijskundige ‘flauwekul’. Pedasofie betreft ‘a new professional discourse’’62. Deze is nodig ‘… to combat that of professional managerialism.’ (Woods en Jeffrey, 1996, p. 50). Professional manage61 62

72

rialism is een dominant discours‘… but there is sufficient discursive space to allow resistance …’ (ibid). Pedasofie focust op de realiteit binnen pedagogische relaties, interacties, contexten en situaties. Hierdoor is het niet meer nodig dat leraren een ‘lege taal’ delen, dat wil zeggen dat ze niet meer begrippen hoeven te delen die weliswaar zeer bijdetijds klinken, maar in feite inhoudsloos zijn. Dat gaat dan vaak om de begrippen waar elke leraar over praat. Je kunt hierbij denken aan de teksten die horen bij het ‘nieuwe leren’ of bij ‘competentiegestuurd leren’. Pedasofie als een nieuw te ontwikkelen pedagogisch discours voor leraren kan de eenzijdige keuzes vanuit onze westerse cultuur63 aanvullen met uitdagende ideeën van andere culturen. Steele (1991) geeft aandachtspunten voor het samenstellen van een pedasofisch discours: • • • • • • • • •

All students already have within them all that they need to become self-actualised adults. Individual rates and levels of development are recognized and respected … Different learning styles are acknowledged … Physical, safety, and security needs must be met … Experience can be the best teacher if one reflects on the expierence and learns from it. Learning can take place in any environment and continues throughout life. Learning is a personal responsibility … Skill without motivation is empty. Freedom can be painful. It involves learning from one’s mistakes, asking for help, and understanding interdependence. • To develop morally, students need real situations that allow them to understand the consequences of their behavior … • Curriculum is the process whereby the school helps each student integrate his or her experiences … • Personal and institutional growth and change are to be encouraged.’ (pp. 332 en 333) Zie pagina *** voor foto nr. 31 t/m 34 van studenten van de Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek en studenten van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma. Hier zijn zij bezig met het op creatieve wijze ontwikkelen van hun pedasofie door zonder gesproken taal aan elkaar duidelijk te maken of hun school een lerende, een niet-lerende, een belerende of een moeilijk lerende school is.

Zie paragraaf 1.8. De ‘definitie’ van discourse is - daarbij Foucault volgend - (‘… ways of constituting knowledge, together with the social

63

(‘… Western culture has become increasingly obsessed with the idea of dominance: with the dominance of humans over

practices, forms of subjectivity and power relations which inhere in such knowledge and the relations between them …’)

nonhuman Nature, masculine over the feminine, wealthy and powerful over the poor, with the dominance of the West over

(in: Woods en Jeffrey, 1996, p. 50).

non-Western cultures.’) (Devall en Sessions, 1985, p. 66).

73


1.11 Samenvatting en conclusie In dit hoofdstuk is gesproken over de vijf kerngebieden voor ondersteuning, ontwikkeling, onderwijs en onderzoek van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’, te weten: • Het kerndomein van de leefen werkkwaliteiten • Het kerndomein van het omzetten van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) als onderdeel van de aandacht voor de masteropleidingen64. • Het kerndomein van het leerlandschap. • Het kerndomein van pedagogische sensitiviteit. • Het kerndomein van digital storytelling. • Het kerndomein van pedasofie. De uitwerking van deze domeinen vraagt onder meer om de operationalisering van de kernactiviteiten in concreet zichtbaar en/of voelbaar handelen van pedagogen/leraren en studenten binnen het pedagogisch werkveld. Dit betekent voor het lectoraat de uitvoering van een serie deelonderzoeken op het gebied van de vernieuwende opleidingsmethodiek en -didactiek. Een opdracht die samen met studenten van de Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek en studenten van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma door de lector gerealiseerd wordt. Daarnaast verzorgt het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ trainingen in en begeleiding bij innovatie op maat en implementatie binnen de huidige opleidingen. Tevens ontwikkelt het lectoraat instrumenten voor een vernieuwende opleidingsmethodiek en -didactiek binnen de dagelijkse opleidingsrealiteit van de faculteit en de hogeschool. Voor het domein leefen werkkwaliteiten wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van middelen en mogelijkheden voor reflectie en feedback en de training en begeleiding van leraren/docenten en studenten in reflection-in-action, self-reflection, peer-reflection, vragen om feedback, gebruiken van feedback en geven van feedback (Brookfield, 1995; Zeichner & Liston, 1996; Pollard, 2002; Moon, 2000; Boud, Keogh en Walker, 1987). Voor het omzetten van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) zijn/worden op dit moment (voorjaar 2005) een aantal trajecten uitgewerkt, te weten: • • • • •

De montessori-opleiding van de Theo Thijssen Academie. De dalton-opleiding van de Theo Thijssen Academie. De dag-avondvariant van de Theo Thijssen Academie. De dag-opleiding van de Theo Thijssen Academie. De Master of Education-opleidingen van de Archimedes Lerarenopleiding (aardrijkskunde, biologie, Duits, Engels, Frans, natuurkunde, Nederlands, Spaans en wiskunde). • De masteropleiding Dovenstudies/Leraar Nederlandse Gebarentaal van het Seminarium voor Orthopedagogiek. 64

Het omzetten van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) met behulp van scaffolding en de ontwikkeling van docent-, coachen studentkwaliteiten en ondersteuningsinstrumenten voor de stapsgewijze overgang komt uitgebreid aan de orde in het voorjaar van 2005 in een uitgave van Uitgeverij Agiel.

74

• De masteropleiding Special Educational Needs Gehoorgestoorden B van het Seminarium voor Orthopedagogiek. • De Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek. • De Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma. • De minor ‘Jeugdproblematiek in school en buurt’ van de Archimedes Lerarenopleiding en de Faculteit Sociaal-Agogische Opleidingen. • De masteropleiding Ecologische Pedagogiek van de Faculteit Educatieve Opleidingen en de Faculteit Sociaal-Agogische Opleidingen. In deze opleidingen worden leraren/docenten en studenten door medewerkers van het lectoraat getraind en begeleid in het maken van een eigen keuze binnen het continuüm TDL-SDL en bij de ontwikkeling van docent-, coachen studentkwaliteiten en ondersteuningsinstrumenten voor de stapsgewijze overgang van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) (Rothwell en Sensenig, 1999; Nunan en Lamb, 2000). Zie pagina *** voor foto nr. 35 t/m 39 van vertegenwoordigers van het beroepenveld, studenten en docenten van de Master of Education-opleidingen van de Archimedes Lerarenopleiding die door het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ getraind worden in de stapsgewijze overgang van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL). De ontwikkeling van en onderzoek naar het fenomeen leerlandschap gebeurt op dit ogenblik (januari 2005) binnen de volgende opleidingen: • • • • •

De montessori-opleiding van de Theo Thijssen Academie. De Opleiding voor Opleiders van de Faculteit Educatieve Opleidingen. De Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek. De Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma. De minor ‘Jeugdproblematiek in school en buurt’ van de Archimedes Lerarenopleiding en de Faculteit Sociaal-Agogische Opleidingen.

De methodiek van het samenstellen en ontwikkelen van een eigen leerlandschap is nagenoeg gereed. De onderzoeken naar het samenstellen en gebruiken van leerlandschappen worden afgerond. In de zomer van 2005 verschijnt bij uitgeverij Agiel een complete handleiding met cd-rom voor het samenstellen van een eigen leerlandschap. De training voor, begeleiding van en onderzoek naar het werken vanuit de filosofie en met de techniek van digital storytelling is gestart vanuit het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidings- methodiek en -didactiek’. Dit gebeurt in samenwerking met het lectoraat ICT en Hoger Onderwijs en het lectoraat Sociaal beleid, innovatie en beroepsontwikkeling van de Faculteit SociaalAgogische Opleidingen van de Hogeschool van Utrecht. In het najaar van 2005 verschijnt bij Uitgeverij Agiel een handleiding voor het werken met digital stories binnen de verschillende opleidingen bij Uitgeverij Agiel. Het domein pedagogische sensitiviteit wordt op dit moment (voorjaar 2005) in kaart gebracht door Renée van der Linde en Hans Jansen. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van tekeningen (De Groot en Paagman, 2003), schilderijen en beelden (Onna en Jacobse, 2004), foto’s (Schensul,

75


LeCompte, Nastasi en Borgatti, 1999; Emmison en Smith, 2000; Prosser, 1998), film (Loizos, 2000; Rose, 2000), verhalen/narratieven (Jovchelovitch en Bauer, 2000: Myers, 2000; Flick, 2000), muziek (Bauer, 2000) en dans (Banes, 2003; Lepecki, 2004; Terphoven en Beemsterboer, 2004; Davies, 2003; Goldberg, 2004). De techniek van de semiotische analyse (Penn, 2000; Sebeok en Danesi, 2000) wordt gebruikt om betekenis te verlenen aan de informatie c.q. data die verzameld is. Ontwikkeling van en onderzoek naar het domein pedasofie wordt vanaf januari 2005 met behulp van pedagogische lunches binnen de Hoge school van Utrecht door Eelco Buitenhuis, Gerard van Stralen en Hans Jansen op gang gebracht. Naast de onderzoeken van de kenniskringleden65 en mijn onderzoek naar: • Opleidingsvarianten en vernieuwende vormen van opleiding • Ondersteuningsinstrumenten voor leraren • Leerlandschappen • Het omzetten van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) en Free Agent Learning (FAL) • Assessmentmogelijkheden • Een esthetisch geïnspireerde onderzoeksmethodologie vinden er nog vele andere activiteiten plaats binnen en buiten de Faculteit Educatieve Opleidingen. Ook al is er veel werk verzet door de medewerkers van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’, er is nog veel werk te verrichten. De lezer wordt dan ook uitgenodigd om te reageren op dit hoofdstuk en om mee te werken aan de boeiende ontwikkelingen van het lectoraat en zo partner te zijn binnen de inspirerende, uitdagende en provocatieve dialogen tussen lectoraat en werkveld. Lezers van dit boek worden ook uitgenodigd om te reageren op de andere artikelen in dit boek, om mee te werken aan de verschillende activiteiten en om ideeën voor het lectoraat aan te leveren voor nog meer ondersteuning van het pedagogisch werkveld in het algemeen en het opleidingsonderwijs voor leraren in het bijzonder. De verschillende auteurs hebben hun e-mailadres vermeld (zie het overzicht in de bijlage achter in het boek). Ook is het mogelijk om contact op te nemen met het secretariaat van het lectoraat (zie adres in de bijlage).

65

76

Zie hoofdstuk 5 t/m 11.

77

Een pedagogisch pamflet Hans Jansen

Recommend Documents