Een evaluatie van gesprekken tussen Nederlandse en Tsjechische studenten via een video-webcommunicatie omgeving

Een evaluatie van gesprekken tussen Nederlandse en Tsjechische studenten via een video-webcommunicatie omgeving

Eindopdracht Language Education Docenten: Huub van den Bergh & Kristi Jauregi Universiteit Utrecht 16-04-2010 Adrienne Charlotte Jantine Eva

1

Inhoudsopgave 1. Inleiding…………………………………………………………….. 3 2. De taken……………………………………………………………... 4 Literatuur als basis voor de taken…………………………………………… 4 De ontwikkelde taken……………………………………………………….. 4 Evaluatie van een taak………………………………………………………. 5

3. De rol van de docent………………………………………………... 8 De rol van de docent in het onderwijs………………………………………. 8 De rol van de docent binnen NIFLAR……………………………………… 9 Samenvattend……………………………………………………………….. 11

4. Beoordeling van studenten…………………………………………. 12 Assessment grid interaction sessions………………………………………... 12 Het beoordelen………………………………………………………………12 Beoordelingen op de zes evaluatiepunten…………………………………… 13 Resultaten intercultureel bewustzijn………………………………………… 15

5. De video-webcommunicatieomgeving……………………………. 16 Stimulerende taakkenmerken……………………………………………….., 16 Ervaringen in de praktijk……………………………………………………. 17

6. Adviezen voor verbetering………………………………………….. 19 Stimulerende taakkenmerken………………………………………………... 19 Ervaringen in de praktijk……………………………………………………. 19 Verbetering van de video-webomgeving……………………………………. 20

7. Conclusie……………………………………………………………. 21 De onderzoeksvragen………………………………………………………. 21 Verder onderzoek……………………………………………………………22

Bibliografie…………………………………………………………………. 23 Bijlagen - Bijlage 1: Taak één………………………………………………….. 24 - Bijlage 2: Taak twee………………………………………………… 34 - Bijlage 3: Taak drie…………………………………………………. 46 - Bijlage 4: Assessment Grid…………………………………………. 57

De auteurs: Inleiding: Charlotte Fijnaut De taken: Charlotte Fijnaut De rol van de docent: Jantine Marchal Beoordeling van studenten: Adrienne Beelen De video-webcommunicatieomgeving: Eva van Venrooij Adviezen voor verbetering: Jantine Marchal Conclusie: Eva van Venrooij

2

Hoofdstuk 1 Inleiding Tijdens de cursus ‘Language Education’ werden we betrokken bij het NIFLAR-project (Networked Interaction in Foreign Language Acquisition and Research). Dit is een internationaal project, waarin digitale omgevingen worden ontwikkeld zodat taalstudenten kunnen communiceren met native speakers. Dit kan via een video-webomgeving. In deze omgeving kunnen studenten van verschillende landen met elkaar praten, studeren en documenten delen. Een deel van het NIFLAR-project is uitgevoerd tijdens onze colleges. Wij, docenten in opleiding, hebben drie taken ontwikkeld voor studenten Nederlands in Tsjechië en deze in de praktijk getest, via de video-webomgeving van NIFLAR. In dit verslag wordt ons onderzoek beschreven. Op basis van een aantal studies hebben we drie onderzoeksvragen opgesteld: * * *

In hoeverre hebben de docenten zich in de drie taken ontwikkeld tot goede docenten? In hoeverre hebben de studenten zich in deze drie taken ontwikkeld? In hoeverre is in de video-webomgeving sprake van effectieve interactie?

Deze vragen worden beantwoord met behulp van de literatuur, beschikbare informatie uit het NIFLAR-project en onze eigen ervaringen gedurende de sessies. Aan iedere onderzoeksvraag is een apart hoofdstuk gewijd. Voordat de onderzoeksvragen beantwoord worden, volgt in het tweede hoofdstuk eerst een omschrijving en evaluatie van de gebruikte taken.

3

Hoofdstuk 2 De taken In dit hoofdstuk wordt uiteengezet hoe de in dit project gebruikte taken ontwikkeld zijn. Allereerst wordt de literatuur aan de hand waarvan ze zijn opgesteld besproken, daarna wordt geëxpliciteerd wat de taken precies inhielden: wat de studenten dienden te doen. Hierna wordt één van de drie taken nader geëvalueerd: welke taakkenmerken maken deze taak tot een goede taak? Voordat we ons richten op de inhoud van de taken, eerst een korte bespreking van de literatuur die ten grondslag ligt aan de drie gebruikte taken. Literatuur als basis voor de taken In 2001 stelde de Europese Raad het Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL) op, waarin wordt voorgesteld dat taalopdrachten ook rekening moeten houden met een breed scala aan niet-linguïstische aspecten. Aspecten zoals sociaal-culturele kennis, intercultureel bewustzijn en interculturele vaardigheden moeten in taken worden opgenomen. In Nederland heeft het CEFRL de naam Europees Referentie Kader (ERK) gekregen. Het ERK onderscheidt zes niveaus van taalcompetentie: van beginner tot nearnative. In onderstaand schema wordt dit verduidelijkt:

Basisgebruiker:

Onafhankelijke gebruiker:

Vaardige gebruiker:

De drie taken die wij ontwikkeld hebben, zijn gericht op studenten Nederlands op A2niveau. Studenten op dit taalniveau moeten in simpele bewoordingen kunnen praten over alledaagse situaties. Zij hoeven nog niet vloeiend en foutloos te spreken. Tijdens het praten over deze onderwerpen mogen ze aarzelen en (lang) nadenken. O’Dowd en Waire pleiten in hun artikel (2009) voor interculturele interactie via internet, omdat interactie via internet volgens hen uitermate geschikt is om, door middel van taken, naast de linguïstische vaardigheden, ook sociaal-culturele kennis, intercultureel bewustzijn en interculturele vaardigheden bij leerlingen te ontwikkelen. Om een taal écht goed onder de knie te krijgen, moeten leerlingen niet alleen de taal zelf, maar ook de sociaal-culturele achtergronden en de in een ander land normale taalhandelingen/gewoontes, leren, zo stellen O’Dowd en Waire (2009). Uit dit artikel blijkt daarnaast dat juist het gebruik van een videowebomgeving een goede manier is een vreemde taal te leren. De ontwikkelde taken Met in ons achterhoofd de punten genoemd in het ERK en het onderzoek van O’Dowd en Waire, hebben we drie taken ontwikkeld voor de NT2-leerders uit Tsjechië. Het centrale thema van deze reeks opdrachten was: vrijetijdsbesteding. In de eerste taak is dit thema geïntroduceerd (zie bijlage 1). Tijdens de sessie hebben de student en docent gesproken over al hetgeen zij in hun vrije tijd doen. Voorafgaand aan het

4

gesprek heeft de student een woordweb met betrekking tot vrije tijd toegestuurd gekregen en heeft ze de opdracht gehad na te denken over wat zij graag doet als ze niet hoeft te studeren of werken. Aan het begin van de sessie wordt het woordweb erbij gehaald om het thema in te leiden. Daarna voeren student en docent een gesprek aan de hand van een weekschema, dat hen houvast biedt en interactie mogelijk maakt. Na afloop van de sessie heeft de student huiswerk opgekregen: schrijf een verhaal over wat je afgelopen weekend gedaan hebt. Het algehele doel van het project is de studenten zoveel mogelijk Nederlands laten spreken en horen, zodat de schroom Nederlands te praten minder wordt, ze steeds vloeiender Nederlands spreken en horen hoe natives Nederlands spreken. Dit heeft een positieve invloed op hun eigen uitspraak. Daarnaast kende de eerste taak twee specifieke doelen, namelijk a) het uitbreiden van de woordenschat van de Tsjechische studenten en b) het mogelijk maken van een vergelijking tussen de besteding van vrije tijd in Nederland en Tsjechië. Tijdens sessie twee voeren student en docent een gesprek over de vrijetijdsbesteding tijdens kerst en overige feestdagen (zie voor de gehele taak bijlage 2). Voorafgaand aan de sessie stuurt de docent twee woordwebben, één over feestdagen in het algemeen en één over Kerstmis. Daarnaast heeft de student de opdracht gekregen foto’s van kerst 2009 te zoeken en daar tijdens de sessie over te vertellen. Ook de docent zoekt foto’s van haar kerst 2009. Daarnaast zoekt ze plaatjes van typisch Nederlandse feestdagen (Koninginnedag, Sinterklaas, et cetera). Het tonen van de foto’s ondersteunt het gesprek en zorgt voor intercultureel besef. Beiden leren hoe men kerst viert in de andere cultuur. Ook de twee woordwebben bieden ondersteuning bij het gesprek. Na de sessie kreeg de student wederom huiswerk: schrijf een verhaal over jouw favoriete feestdag. Deze tweede taak kende (bijna) dezelfde doelen als taak één: a) de Nederlandse woordenschat van de student uitbreiden en b) een vergelijking mogelijk maken tussen het vieren van kerst in Nederland en Tsjechië. In de derde en laatste taak staat vrijetijdsbesteding in de zomervakantie centraal (zie bijlage 3). In de week voor de sessie maakt de student deze keer zelf een woordweb rondom het thema zomervakantie. Daarnaast heeft de student foto’s gezocht van haar zomervakantie in 2009, waar ze tijdens de sessie over kan vertellen. Ook de docent heeft foto’s bijeengezocht. Wederom kunnen zowel het woordweb als de foto’s ondersteuning bieden bij het gesprek. De foto’s zorgen er tegelijkertijd voor dat van elkaar geleerd wordt hoe de zomervakantie gevierd wordt door de ander. Ook deze keer huiswerk: een korte evaluatie me betrekking tot de taken en sessies. De doelen van taak drie komen overeen met die van de vorige taken: a) het uitbreiden van de woordenschat en b) een vergelijking maken tussen de (invulling van de) zomervakantie van Tsjechische en Nederlandse studenten. Evaluatie van een taak Bij de ontwikkeling van de drie opdrachten zijn deze alle drie geëvalueerd aan de hand van het task evaluation grid, ontworpen door Rick de Graaff voor het NIFLAR-project (2009). In deze paragraaf wordt, om te laten zien hoe het evaluatieproces van de taken verliep, de evaluatie voor taak twee nader bekeken en besproken. In het schema van De Graaff (2009) worden verschillende aspecten beschreven om een taak te kunnen evalueren. Enkele van deze aspecten zijn: The task exposes the learners to rich target language input en The task elicits meaningful target language use. Het complete task evaluation grid bij iedere taak is te vinden in de bijlage met de betreffende taak. Zoals in de eerste paragraaf van dit hoofdstuk besproken is, staan in het ERK een aantal onderwerpen gedefinieerd waar studenten op een bepaald niveau over dienen te kunnen spreken. Studenten op A1-niveau hebben een klein repertoire en kunnen in simpele zinnen 5

spreken over persoonlijke details. Studenten op B1-niveau hebben hun woordenschat uitgebreid en kunnen spreken over onderwerpen zoals familie, werk en culturele gebeurtenissen. Omdat de Tsjechische studenten in de sessie tussen beide niveaus in, op A2-niveau, zitten, is ervoor gekozen onderwerpen op B1-niveau te kiezen. Deze onderwerpen, zoals feestdagen in taak twee, liggen dicht bij de persoonlijke levenssfeer van de student, maar zijn, gezien de niveaubepaling in het ERK, ook uitdagend en kunnen de woordenschat flink uitbreiden. De opdrachten zijn niet alleen goed voor de taalontwikkeling van de student. De taken bieden beide partijen ook de mogelijkheid middels vraag en antwoord meer te weten te komen over hoe de cultuur van de ander. Zo verkrijgen de sprekers in taak twee informatie over het vieren van kerst in een andere cultuur. Het gesprek draagt dus bij aan het intercultureel bewustzijn van zowel student als docent. De taak houdt rekening met het niveau van de student. Zo is de opdracht niet te moeilijk, maar wel uitdagend. De student moet informatie kunnen verkrijgen, maar ook kunnen verstrekken. De taak start met het introduceren en activeren van kernbegrippen met behulp van twee woordwebben. Dit is een handige ondersteuning in de sessie. Deze woordwebben zorgen ervoor dat de student voorzien wordt van een rich target language input. De studenten hebben de woordwebben al eerder toegestuurd gekregen. Het is de bedoeling dat studenten de woorden bestuderen en onbekende woorden opzoeken. Dit wordt in de sessie gecontroleerd. Op die manier kunnen studenten hun woordenschat uitbreiden. Vervolgens brengen zowel de docent als de student foto’s mee. Door het woordweb te behandelen en de foto’s te bespreken, wordt er informatie uitgewisseld. Dit zorgt voor wederzijdse, originele interactie. Ook op deze manier wordt de student voorzien van een rijk taalaanbod. De taak houdt dus rekening met het niveau van de student. Toch kan het zo zijn dat het niveau net iets te hoog gegrepen is. Wanneer de docent merkt dat de uitvoering niet lukt, dat de student vastloopt, kan de docent bijspringen door de student vragen te stellen of zelf iets over het onderwerp te vertellen. Zo leert de docent omgaan met problemen op het gebied van niveau en uitvoering. Door de woordwebben is er een korte focus on form, maar door middel van het gesprek over de foto’s wordt de nadruk weer gelegd op focus on meaning. Doordat er een interactief gesprek plaatsvindt en de docent zowel vragen moet stellen als beantwoorden, krijgt de student de juiste vorm van taalgebruik te horen. Tevens zorgen de woordwebben ervoor dat de student deze woorden kan activeren en kan gaan gebruiken in het gesprek. De docent corrigeert waar nodig. Aan het eind van de taak is er tijd voor reflectie. De taak over feestdagen heeft een duidelijk doel. Aan het einde van het gesprek weten beide sprekers meer over het vieren van feestdagen en Kerstmis in een andere cultuur. Dit is zowel voor de docent als de student interessant. Bovendien heeft deze taak een persoonlijk tintje. De docent en de student leren elkaar steeds beter kennen. De student hoeft immers niet alleen vragen te beantwoorden, maar kan ze ook stellen. Hierboven is taak twee geëvalueerd aan de hand van het task evaluation grid. Dit beoordelingsschema is echter niet de enige meetlat waarlangs taken gelegd kunnen worden. Het afgelopen decennium hebben meerdere wetenschappers hun ideeën over wat een goede taak definieert, gepubliceerd. Zo formuleert Müller-Hartmann in zijn artikel (2000) een aantal kenmerken waaraan goede taken moeten voldoen. Kenmerken zijn onder meer: - Openheid in communicatie stimuleren

6

-

Nieuwsgierigheid opwekken Een mening kunnen formuleren Bewustwording eigen persoonlijkheid, sociale positie en eigen cultuur Andere cultuur ontdekken en interpreteren

In taak twee wordt een interactief gesprek gestimuleerd, doordat zowel student als docent vragen kunnen stellen en beantwoorden. Door de foto’s erbij te halen, wordt bij beide partijen nieuwsgierigheid opgewekt: wat is er allemaal te zien op de foto? Daarnaast kunnen zowel docent als student een mening vormen over hetgeen ze in de sessie te horen en te zien gekregen hebben. Zij kunnen hun visie op Kerstmis nader toelichten. Doordat zij een visie moeten kunnen formuleren, hebben ze moeten nadenken over hun eigen cultuur. Dit zorgt voor de bewustwording van de eigen persoonlijkheid, sociale positie en de eigen cultuur. Maar in de sessie leren ze ook een andere cultuur ontdekken en interpreteren. De student moet er immers achter komen hoe de docent Kerstmis viert. In taak twee staat het overbrengen van een boodschap centraal, maar tevens creëert de student een (inter)cultureel bewustzijn. Taak twee voldoet dus aan de bovenstaande kenmerken die volgens MüllerHartmann (2000) een goede taak typeren. Ook Willis (2006) heeft haar mening gegeven en een aantal eisen voor een goede taak geformuleerd: • Het onderwerp moet leerlingen motiveren. • Het onderwerp moet uitdagend zijn. • Leerlingen moeten vrij zijn in het gebruik van taal. • Focus on meaning is belangrijker dan focus on form. • Leerlingen moeten nagaan of er culturele verschillen zijn. Het onderwerp feestdagen is een goed gekozen onderwerp gebleken. Alle studenten vonden het leuk om erover te praten. Ze konden er dan ook goed, duidelijk en veel over vertellen. De studenten waren tijdens de sessie vrij in het gebruik van taal. De woordwebben en foto’s dienden als ondersteuning, maar de student werd niets opgelegd. De docent blijft op de achtergrond, laat de student uitpraten. De nadruk tijdens het gesprek ligt niet op focus on form; grammaticale fouten worden sporadisch verbeterd. Fouten in uitspraak of het verkeerd gebruik van woorden wordt echter wel zo veel mogelijk verbeterd, want het draait tijdens het gesprek om focus on meaning, om wederzijds begrip. Tot slot de studie van O’Dowd en Waire (2009). Zij stellen dat de taken naast linguïstische aspecten, ook de sociaal-culturele verschillen tussen beide landen aan het licht moeten brengen. Dit gebeurt in taak twee. Zo blijkt bijvoorbeeld uit een van de gesprekken dat het in Tsjechië met Kerstmis gewoon is karper, een vissoort, te eten. In Nederland zijn we dat niet gewend. De ‘gemiddelde’ Nederlander gourmet liever met kerst. De taak leert beide partijen over de verschillen in sociaal-culturele achtergronden, wat de Tsjechische student helpt de Nederlandse taal écht goed te leren (O’Dowd & Waire, 2009). Uit deze vergelijking van taak twee met de drie verschillende artikelen, blijkt dat we een goede taak hebben ontworpen. Dit resultaat wordt tevens ondersteund door de resultaten uit het task evaluation grid.

7

Hoofdstuk 3 De rol van de docent In dit hoofdstuk wordt bekeken welke rol docenten spelen bij de uitvoering van de taken binnen het NIFLAR-project. Hierbij wordt een vergelijking getrokken tussen de rol die wij (als aankomende docenten) aangenomen hebben en de rol die goede docenten volgens verschillende studies aannemen. Daarbij staat de volgende onderzoeksvraag centraal: *

In hoeverre hebben de docenten zich in de drie taken ontwikkeld tot goede docenten?

Om een antwoord te vinden op deze vraag wordt allereerst relevante literatuur besproken, om er zo achter te komen hoe een goede docent zich gedraagt. In verschillende studies worden adviezen gegeven voor (aankomende) docenten. Deze aanbevelingen worden in de eerste paragraaf beschreven. De rol van de docent in het onderwijs Allereerst is het van belang dat een docent zijn/haar studenten motiveert. Dit komt onder andere aan bod in het onderzoek van Guilloteaux en Dörnyei (2008). Uit hun onderzoek is gebleken dat de motivatie van een student samenhangt met die van de docent. Wanneer je als docent iets op een motiverende, enthousiaste manier vertelt, dan motiveer je jouw studenten. En een hogere motivatie heeft effect op de taalverwerving van een student. Een student gaat beter presteren als hij of zij gemotiveerd is. Een andere studie waarin motivatie een grote rol speelt, is de studie van Slagter (2000). Volgens Slagter (2000) moet de docent optreden als coach. Hij/zij moet studenten ondersteunen bij het leerproces en bij de hand nemen. Als docent moet je niet alleen gefocust zijn op het geven van instructies; je moet een student daarnaast ook aanmoedigen iets met die instructies te doen. Je moet laten zien dat het in het belang van de student is om iets te leren. Ook Bogaert (2009) laat zien dat een docent zijn/haar studenten moet motiveren om op zoek te gaan naar de nodige informatie. Een docent moet niet simpelweg antwoorden geven, maar dient de weg te laten zien die de student moet bewandelen om tot antwoorden te komen. Ook benadrukt zij het belang van groepswerk. Twee weten immers meer dan één. Het is dan ook verstandig om studenten in duo’s aan het werk te zetten om via negotiation of meaning tot de oplossingen/antwoorden te komen. Blom (2006) legt de nadruk op de student. Studenten horen volgens haar centraal te staan. Zij moeten aangeven welke problemen zij ondervinden en daar dient de docent op in te spelen. De docent hoeft dus niet leidend op te treden, maar moet inspelen op moeilijkheden van studenten. In de praktijk is dit echter niet gemakkelijk te realiseren. Immers, de docent moet sturing geven aan de lessen. Het is echter wel goed de controle niet helemaal bij de docent te leggen en studenten ook inspraak te geven in de inhoud van de lessen. Dit komt overeen met de ideeën van Dörnyei (2007) en Slagter (2000). Zij laten beiden zien dat de docent op de achtergrond moet blijven. Er moet ruimte zijn voor studenten, zodat zij het gevoel krijgen ook iets te zeggen te hebben. De student moet een soort partner van de docent worden. De docent is dus niet constant aan het woord. Toch moet je als docent zijnde niet helemaal naar de achtergrond verdwijnen. Je behoudt immers je

8

voorbeeldfunctie. Daarnaast is het belangrijk om de studenten opbouwende feedback te geven (Verboog, 2007). Deze feedback kan zowel positief als negatief zijn. Naast het geven van feedback is het als docent belangrijk te zorgen voor een vertrouwde, vriendelijke sfeer in de leeromgeving. Ook moeten duidelijke richtlijnen opgesteld zijn waaraan de lessen dienen te voldoen, zodat de studenten weten waar ze aan toe zijn (Dörnyei, 2007). Zo ontstaat een optimale leeromgeving. Wanneer we te maken hebben met indirecte interactie tussen docent en student (dus niet face-to-face), dan gelden aanvullende richtlijnen. Deze gelden bijvoorbeeld binnen het NIFLAR-project, waarbij de interactie tussen docent en student via een webcam met microfoon verloopt. Guichon (2009) beschrijft drie basisprincipes die je als docent moet beheersen wanneer de interactie via internet plaatsvindt. Ten eerste is het belangrijk om een band te scheppen met de student. Omdat je als docent niet fysiek in de aanwezigheid bent van de student, is het belangrijk om stil te staan bij beleefdheidsregels en persoonlijke vragen, zodat docent en student zich minder onwennig voelen en meer op hun gemak zijn wanneer ze met elkaar spreken. Ten tweede is het belangrijk om, naast duidelijke instructies, veel positieve en negatieve feedback te geven. Dit zagen we ook al bij Verboog (2007) en Dörnyei (2007). Guichon (2009) voegt eraan toe dat je als docent de taak krijgt om studenten leerstrategieën en hulpmiddelen aan te bieden. Ten derde moet je als docent gebruik maken van alle hulpmiddelen die binnen je bereik liggen. Zo kun je in de video-webomgeving (surfgroepen) bestanden delen, tekeningen maken, chatten, et cetera. Dit moet je benutten om het leerproces te ondersteunen. In het bovenstaande is beschreven hoe docenten zich zouden moeten gedragen om het leerproces van studenten zoveel mogelijk ten goede te komen. Alle elementen bij elkaar maken een docent goed. Je kunt bijna zeggen dat met de juiste combinatie van factoren een docent een ideale docent wordt. Het woord ‘ideaal’ laat al deels zien dat het voor een docent moeilijk is alle elementen mee te nemen. Dat geldt zeker ook binnen het NIFLAR-project waar wij als beginnende docenten optreden. In de volgende paragraaf wordt beschreven hoe wij als docenten in het NIFLAR-project te werk zijn gegaan en wordt een vergelijking gemaakt met een goede (ideale) werkwijze van een docent. De rol van de docent binnen NIFLAR In deze paragraaf worden onze vaardigheden als docenten binnen het NIFLAR-project geanalyseerd en geëvalueerd. Dit gebeurt met behulp van het task evaluation grid. In dit evaluatieschema worden verschillende categorieën genoemd. Onze bevindingen worden dan ook per categorie besproken. Authentiek communicatief taalaanbod De student heeft voor aanvang van de eerste twee sessies een woordweb van de docent gekregen. De student heeft dus al woorden kunnen opzoeken en zich kunnen voorbereiden. Tijdens de sessies wordt dit woordweb erbij gehaald, zodat de student de nieuw geleerde woorden gelijk kan toepassen in het gesprek. Voor de derde taak maken zowel docent als student een woordweb. Pas tijdens de sessie krijgt de student het woordweb van de docent te zien. De student krijgt dus allerlei nieuwe woorden te zien en moet hij zelf aan de docent vragen wat de woorden betekenen.

9

Daarnaast krijgt de student veel input, omdat ook de docent tijdens de sessie spreekt over haar vrijetijdsbesteding. Door over en weer vragen te stellen zijn beide sprekers zowel degenen die de vragen stellen als beantwoorden. De docent treedt eigenlijk op als een soort partner van de student. Dit is wat Slagter (2000) in zijn werk bedoelt. Tot slot is er ook de mogelijkheid tot het aanbieden van schriftelijke input. Binnen surfgroepen (de video-webomgeving) kunnen zowel student als docent berichten typen, tekeningen maken en bestanden delen. Wanneer de student iets niet begrijpt, kan de docent het woord in het chatvenster typen. Voor sommige studenten was dit erg handig (bijvoorbeeld voor Martina (2), de partner van Jantine). Deze hulpmiddelen die surfgroepen biedt, zijn gaandeweg steeds meer gebruikt door de verschillende docenten. Stimuleren van taalbegrip Als docenten hebben we gedurende de sessies voortdurend geprobeerd de studenten te laten weten dat ze op de goede weg zijn. Dit gebeurde onder andere door middel van knikken met het hoofd of door een bevestiging te geven (denk aan: ‘hm hm’ en ‘ik begrijp je”). Met deze ondersteuningen wordt duidelijk gemaakt dat de boodschap van de student over is gekomen. Het is niet zozeer belangrijk dat de student de correcte vormen kiest, aangezien de studenten zich op A2-niveau bevinden. Ze zijn pas net begonnen met het leren van Nederlands en het is dus vooral van belang dat ze zich verstaanbaar kunnen maken. Stimuleren van interactie Het stimuleren van interactie gebeurt op verschillende wijzen. In taak één heeft zowel de docent als de student een lege weekplanner voor zich. Aan het eind van de taak moeten zij zorgen dat de weekplanners ingevuld zijn. Dit wordt bereikt door aan hun gesprekspartner te vragen wat zij in haar vrije tijd doet. Op die manier moet er wel interactie plaatsvinden. De student moet te weten komen wat de docent in haar vrije tijd doet en andersom. Er is dus ook duidelijk sprake van tweerichtingsverkeer. De docent is niet als enige aan het woord. In taak twee en drie wordt de interactie gestimuleerd doordat de docent en de student verschillende foto’s laten zien en daar iets over vertellen. Aan de hand van de foto’s ontstaat een gesprek over respectievelijk kerst en de zomervakantie. Stimuleren van intercultureel bewustzijn Het intercultureel bewustzijn wordt gestimuleerd doordat over verschillen in de Nederlandse en Tsjechische cultuur gesproken wordt. Bij de onderwerpen (vrije tijd, feestdagen en zomervakantie) komt steeds de vraag naar boven: “hoe gaat dat in Tsjechië/Nederland?” Hierdoor wordt duidelijk hoe Tsjechische studenten hun vrije tijd besteden en in hoeverre dit afwijkt van de vrijetijdsbesteding van studenten in Nederland. Zeker met een onderwerp als ‘feestdagen’ zie je dat de sprekers niet dezelfde culturele achtergrond hebben. Er zijn cultuurspecifieke gebruiken (zoals het eten van karper in Tsjechië met Kerstmis), die niet voorkomen in de andere cultuur. Dit maakt de gesprekken interessant en boeiend voor beide partijen. Zowel de docent als de student speelt een rol bij het stimuleren van intercultureel bewustzijn, want door het verstrekken van informatie over de eigen cultuur komen de verschillen aan het licht. Stimuleren van correct en/of adequaat taalgebruik Bij de eerste sessie lag de nadruk voornamelijk op focus on meaning. Als docent hebben wij weinig verbeteringen (recasts) gegeven. We vonden het vooral belangrijk dat de studenten uit hun woorden kwamen en we hen begrepen. Gaandeweg zijn we strenger geworden en 10

hebben we meer gebruik gemaakt van recasts. Hierdoor is er ook een (relatief kleine) focus on form gekomen. Echter, ook bij sessie drie lag de nadruk nog vooral op betekenisoverdracht. Stimuleren van taalleerstrategieën Het leren van woorden is een goed startpunt bij het leren van een taal. Zonder woordenschat kun je immers geen gesprek voeren. Door verschillende woordwebben aan te bieden hebben we op een overzichtelijke manier geprobeerd de studenten enkele kernwoorden rond een thema aan te leren. De studenten hebben de woorden die bij hen niet bekend waren, opgezocht in een woordenboek en genoteerd, zodat zij de woorden tijdens de sessie konden gebruiken. In de praktijk is gebleken dat de kernwoorden uit het woordweb heel handig waren, omdat er aan de hand van die woorden een gesprek gestart kon worden (“In het woordweb staat het woord ‘lezen’. Doe jij dat weleens in je vrije tijd? Zo ja, hoe vaak?”). Geven van feedback Tijdens alle sessies hebben we als docenten veel positieve feedback gegeven. De meeste positieve feedback is gegeven tijdens de kennismakingssessie; enkele studenten moesten op hun gemak gesteld worden. Zij hadden veel last van zenuwen. Dit gold bijvoorbeeld voor Martina (2), de gesprekspartner van Jantine. Door de positieve feedback werden de zenuwen geleidelijk minder en ging het spreken gemakkelijker. Hier kun je dus zien hoe belangrijk het is dat de studenten op hun gemak zijn. Dit werd ook al aangestipt door Dörnyei (2007). Tijdens de sessies waarin een opdracht werd uitgevoerd, is echter ook negatieve feedback gegeven, zodat de studenten kunnen leren van hun fouten. Daarnaast is buiten de sessies, bij het nakijken van het huiswerk, opbouwende feedback verstrekt aan de studenten. Deze feedback werd door de studenten deels overgenomen. Het huiswerk na de derde sessie was beduidend beter gemaakt (met minder spel- en stijlfouten) dan na de eerste sessie. Samenvattend Als docenten hebben wij een goede sturing aan het gesprek gegeven. De studenten zijn zoveel mogelijk aan het woord gekomen en hebben veel ruimte en tijd gekregen om hun zinnen te formuleren. De docent heeft zich hierbij veel op de achtergrond gehouden. Pas wanneer een student problemen had met een zinsformulering of het vinden van een woord bood de docent de helpende hand. Dit ging steeds gemakkelijker en soepeler naarmate het aantal sessies vorderde. Tijdens de sessies hebben we gezien tegen welke problemen studenten aan kunnen lopen en hebben we geleerd hoe we om kunnen gaan met deze problemen. De sfeer tijdens de sessies was meestal vrij ontspannen. Er was veel ruimte voor het vertellen van persoonlijke anekdotes. Al met al zijn we tevreden over onze prestaties als docent, zeker aangezien het de eerste keer is dat wij de rol van docent vervuld hebben.

11

Hoofdstuk 4 Beoordeling van studenten In dit vierde hoofdstuk staat de tweede onderzoeksvraag, zoals opgesteld in de inleiding, centraal. Deze onderzoeksvraag luidt: *

In hoeverre hebben de studenten zich in deze drie taken ontwikkeld?

Een antwoord op deze vraag wordt in de loop van dit hoofdstuk gevormd door de beoordelingen, die de docenten hun studenten hebben gegeven, te bespreken en met elkaar te vergelijken. Assessment grid interaction sessions Na iedere sessie, na de uitvoering van iedere taak, zijn de studenten door hun docent beoordeeld aan de hand van het zogenoemde assessment grid interaction sessions. Dit beoordelingsschema maakt onderdeel uit van het Europees Referentiekader (zie hoofdstuk 2) en is opgesteld om te kunnen bepalen op welk niveau een student zit op het gebied van gesproken taalgebruik. Het schema omvat zes evaluatiedimensies. Aspecten die aangeven wat een student in een gesprek op een bepaald taalniveau op dat betreffende punt moet kunnen. Deze evaluatiepunten zijn achtereenvolgens: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Range / Woordenschat Accuracy / Grammaticale kennis Fluency / Mate van vloeiend spreken Interaction / Mate van kennis wat betreft interactiepatronen Coherence / Mate van coherentie in interactie Appropriateness / Mate van gepast, sociaal gewenst spreken

Een voorbeeld: Een taalstudent op niveau A1 (het laagste taalniveau) heeft wat betreft woordenschat in de te leren taal ‘a basic repertoire of words and simple phrases related to personal details and particular concrete situations’. Een taalstudent op niveau B1 daarentegen ‘has enough language to get by, with sufficient vocabulary to express him/herself with some hesitation and circumlocutions on topics such as family, hobbies and interests, work, travel, and current events’. Voor het gebruikte evaluatieschema met daarin de evaluatiepunten en bijbehorende competenties op niveau A1 (1), B1 (5) en C1 (10), zie bijlage vier. Het beoordelen Voor het beoordelen van de student hebben alle docenten per competentie een aantal vragen in het achterhoofd gehouden. Zo gaven de docenten bij het evalueren van range in gedachten antwoord op vragen zoals ‘was de woordenschat van de student voldoende om een gesprek over dit betreffende onderwerp te voeren?’ en ‘begreep de student de woorden die ik gebruikte?’. Bij accuracy waren dat vragen zoals ‘gebruikte de student de juiste werkwoordsvervoegingen’, ‘gebruikte de student de correcte voorzetsels, meervouds- en persoonsvormen?’; bij fluency vragen zoals ‘zaten er lange pauzes in het verhaal van de student?’, ‘moest de student veel naar woorden zoeken?’; bij interaction vragen zoals ‘stelde de student mij vragen over het onderwerp?’; bij coherence vragen zoals ‘gebruikte de student

12

voegwoorden zoals toen en dan?’; bij appropriateness vragen zoals ‘begon en eindigde de student het gesprek gepast?’, ‘antwoordde ze vriendelijk en was ze geïnteresseerd in de ander?’. Beoordelingen op de zes evaluatiepunten De Tsjechische studenten die de in hoofdstuk twee beschreven taken hebben uitgevoerd, hadden als uiteindelijk doel het ontwikkelen, het verbeteren van hun gesproken Nederlands tot taalniveau A2 of hoger. Hun streven was derhalve op alle zes de evaluatiepunten uiteindelijk beoordeeld te worden met een score van 3 of 4 punten. Uit de onderstaande tabel (Tabel 1) is af te lezen hoe de vier studenten zijn beoordeeld aan de hand van de drie sessies. Student/ Docent

Martina 1/ Adrienne

Charlotte/ Maroesjka

Jana/ Eva

Martina 2/ Jantine

Sessie

Range

Accuracy

Fluency

Interaction

Coherence

1

3

3

3

3

3

Appropriat eness 3

2

4

3

4

3

3

4

3

5

3

4

4

3

5

1

3

3

3

3

3

4

2

4

3

3

3

3

4

3

5

3

4

4

3

4

1

4

3

4

4

3

4

2

4

3

4

4

3

4

3

4

3

4/5

4/5

3

4

1

4

3

3

3

3

4

2

4

3

4

3

4

4

4

5

4 3 4 4 3 Tabel 1. Beoordeling studenten aan de hand van sessie 1, 2 en 3.

Uit de tabel kunnen een aantal dingen worden opgemaakt. Voordat echter ingegaan kan worden op de mogelijke vooruitgang van de studenten, moet aangestipt worden dat het beginniveau van de vier studenten niet hetzelfde is. Jana krijgt op vier van de zes evaluatiepunten een 4 toebedeeld. Haar beginniveau wordt dus hoger geschat dan dat van de andere drie studenten die respectievelijk geen (Martina 1), één (Maroesjka) of twee maal (Martina 2) een 4 scoren. Daarnaast moet gezegd worden dat een groep van vier studenten een te kleine groep is om algemene conclusies te kunnen trekken. Hebben de studenten vooruitgang geboekt op de zes evaluatiepunten uit het beoordelingsschema? In het onderstaande worden de resultaten van Martina (1) uitvoerig besproken. Daarna wordt kort ingegaan op de beoordelingen die de overige studentes gedurende de sessies hebben gekregen.

13

Uit tabel 1 wordt duidelijk dat de Tsjechische studente Martina op vier van de zes punten vooruitgang heeft geboekt. Na het uitvoeren van de eerste taak geeft de docent haar voor alle competenties een 3, wat betekent dat ze aan het begin van het project over het geheel genomen op taalniveau A2 zit. Wat de competenties range en appropriateness betreft maakt ze een duidelijk ontwikkeling door. De woordenschat van Martina is gedurende de sessies uitgebreid, iets wat ze aan het eind van het project ook schrijft aan haar docent: ‘Dank het onderwerpen onthoud ik heel nieuwe woorden’. Door de taken heeft ze veel nieuwe woorden opgedaan, waardoor ze zich steeds beter kan uitdrukken over onderwerpen zoals vrijetijdsbesteding, vakantie en feestdagen. Iets wat een student op B1-niveau dient te kunnen volgens het assessment grid. Ook wat appropriateness betreft is Martina gegroeid; in sessie drie laat ze zien dat ze, zij het in simpele woorden, steeds beter haar mening over iets kan geven. Vanwege deze ontwikkelingen wat betreft range en appropriateness wordt Martina’s beoordeling na iedere sessie met een punt verhoogd, waardoor ze uiteindelijk op een 5 uitkomt. Martina zit wat deze competenties betreft aan het eind van de rit dus op B1-niveau. Ook op het gebied van fluency en interaction boekt Martina, zij het in iets mindere mate, vooruitgang. Sprak Martina tijdens sessie één nog weifelend, met veel gebruik van pauzes en woorden zoals ‘euhm’, aan het eind van sessie drie spreekt ze met meer vertrouwen, worden de pauzes korter en het gebruik van ‘euhm’ minder. Ze is daarom op het punt fluency van een 3 na sessie één, naar een 4 na sessie drie gegaan. Wat betreft het evaluatiepunt interaction is Martina gegroeid omdat ze gedurende de sessie steeds vaker vragen aan de docent durft te stellen. De vragen werden daarbij ook langer en meer ingewikkeld, zij het niet altijd grammaticaal correct; van ‘En jij?’ naar ‘En jij. Doen Nederlanders barbecue bakken?’. Vanwege deze ontwikkeling zit Martina aan het eind van het project op deze beide punten dicht tegen het B1-niveau aan. Op de overige twee evaluatiepunten, accuracy en coherence, heeft ze zich niet verder ontwikkeld; ze is wat deze competenties betreft op hetzelfde niveau gebleven. Grammaticale fouten, zoals het verkeerd vervoegen van werkwoorden en het gebruiken van onjuiste meervouden, blijft ze maken. Ook is Martina gedurende het project niet verder gekomen dan het gebruik van simpele voegwoorden zoals ‘of’, ‘toen’ en ‘en’. Een echt gestructureerd verhaal, met diepere structuur en moeilijkere verwijswoorden tussen zinnen, is voor haar echt nog te hoog gegrepen. Geen opmerkelijke uitkomst overigens, gezien het feit dat het hoofddoel van de drie taken focus on meaning was en niet focus on form. De taken zijn opgesteld vanuit de gedachte de student zoveel mogelijk Nederlands te laten spreken, de schroom in het Nederlands aan het woord te zijn weg te nemen. Bovenstaande resultaten gelden grotendeels ook voor de tweede studente, Maroesjka. Net zoals Martina (1) gaat Maroesjka wat betreft de competenties range, fluency en interaction vooruit. Aan het eind van taak drie zit ze op het gebied van woordenschat op B1-niveau en zit ze qua vloeiendheid en interactie tegen dat B1-niveau aan. Wat accuracy, coherence en appropriateness betreft heeft ze zich niet verder ontwikkeld, is ze op haar beginniveau gebleven (bij accuracy en coherence op A2-niveau en bij appropriateness, met een 4, dicht tegen B1 aan). De derde studente die een duidelijke vooruitgang heeft geboekt gedurende de interactiesessies is Martina (2). Op vier van de zes evaluatiepunten is deze studente vooruitgegaan. Wat fluency, interaction en coherence betreft is ze van een duidelijk A2-niveau opgeklommen naar een kunnen dat dicht tegen het B1-niveau aanligt. Op het vierde punt, appropriateness, heeft ze dat B1-niveau volgens haar docente gedurende de sessies bereikt. Jana, de vierde en laatste studente, is, anders dan de andere drie studentes, voornamelijk stabiel gebleven. Haar hogere beginniveau kan hiervoor een verklaring zijn. Jana zat na sessie één namelijk op vier evaluatiepunten al dicht tegen het B1-niveau aan. Tijdens de drie sessies 14

heeft ze op twee van die punten, fluency en interaction, wel vooruitgang geboekt. Haar docente neigt haar aan het eind van sessie drie namelijk een 5 te geven voor die punten, wat betekent dat Jana gedurende de sessies meer vloeiend is gaan spreken en aan een gesprek deelneemt zoals een student op B1-niveau dat doet. Als afsluitende opdracht is aan de studentes gevraagd een evaluatieverhaal te schrijven, waar ze onder andere in vertellen wat ze hebben geleerd tijdens de sessies en wat er goed, dan wel minder goed, aan de sessies was. Uit deze evaluaties blijkt dat het doel de Nederlandse woordenschat van de Tsjechische studenten uit te breiden, gehaald is. Zo schrijft Jana: ‘Ik heb geleerd veel woorden over vrijetijdsbesteding, viering Kerstmis in beide landen, en over onze zomervakanties. Nu kan ik vertellen beetje over mijn familie, over mijn vrije tijd tijdens school jaar en zomervakanties, en ook over vieren Kerstmis in onze familie’. Ook Martina (1) heeft veel nieuwe woorden geleerd: ‘Het onderwerpen waren kiezen wel dus ik kan verstaat wel en dat spreek ik iets over het onderwerpen. Dank het onderwerpen onthoud ik heel nieuwe woorden’. Tot slot schrijft Martina (2): ‘Ik denk deze project is grote aanwinst. Ik zal niet zo bang voor mensen toespreken, als ik zal in Nederland.’ Martina (2) heeft haar spreekschroom overwonnen. De quote laat zien dat het project nut gehad heeft. Aan de hand van de bovenstaande bespreking van de resultaten in tabel 1 en de citaten uit de evaluaties kan worden geconcludeerd dat de drie uitgevoerde taken de Tsjechische studenten hebben geholpen hun interactiecompetentie in het Nederlands te ontwikkelen. Voornamelijk op de evaluatiepunten range, fluency, interaction en appropriateness hebben de studenten zichzelf verbeterd. Dit gegeven kan verklaard worden door de intenties waarmee de drie taken opgesteld zijn. De nadruk van de taken ligt namelijk op focus on meaning, op het creëren van wederzijds begrip. Grammaticale fouten die het begrip niet in de weg stonden, werden door de docent niet (altijd) verbeterd. Uitspraakfouten en verkeerd woordgebruik werden wél rechtgezet, omdat zulk soort fouten het begrip regelmatig in de weg stond. Door niet bij alle fouten stil te staan, de student niet constant in de rede te vallen, kreeg de student steeds meer vertrouwen in haar kunnen. Ze sprak daardoor steeds rijkelijker, wat terug te zien is in de beoordeling. Gesteld kan worden dat het doel van de sessies hiermee bereikt is. Resultaten intercultureel bewustzijn Zoals in hoofdstuk twee staat beschreven, was een tweede doel – naast het uitbreiden van de woordenschat – het ontwikkelen van cultureel besef bij beide partijen. Als docenten zijnde kunnen we zeggen dat wij veel geleerd hebben van Tsjechië, de cultuur en de gewoontes. Zo zijn we er gedurende het project achtergekomen dat jongens vroeger tijdens Pasen bij meisjes langs de deur gingen met een bosje Tsjechische paasstokjes, een liedje voor de meisjes zongen en hen met de paasstokjes (zachtjes) sloegen. Als het meisje vond dat de jongen goed gezongen had, kreeg hij een paasei en een lintje in één van zijn paasstokjes. Dat is niet alles, we weten nu namelijk ook dat Tsjechen met Kerstmis karper eten, Sinterklaas vieren en dat Tsjechen, naast verjaardagen, naamdagen vieren (Martina’s naamdag is 17 juli). Uit de eerder genoemde evaluatieverhalen van de studenten valt op te maken dat ook zij kennis hebben genomen van de Nederlandse cultuur en gewoontes. Zo schrijft Martina (2): ‘Keuzen van onderwerp is ook heel goed. Ik vind leuk, dat me en mijn niflarparner kunnen elkaars foto´s bekijken en we leren onze cultuuren’. En zegt Martina (1): ‘Ik liefheb dat we beduiden foto’s elkaar. We kennen onze culturen zo. Dat is leuk’. De opdrachten en sessies hebben dus, bij zowel docent als student, bijgedragen aan het cultureel besef van de eigen en de andere cultuur. 15

Hoofdstuk 5 De video-webcommunicatieomgeving De onderzoeksvraag waarop in dit hoofdstuk geprobeerd wordt een antwoord te formuleren, luidt: *

In hoeverre is in de video-webomgeving sprake van effectieve interactie?

Voordat deze vraag kan worden beantwoord, is het belangrijk dat eerst duidelijk wordt welke taakkenmerken bijdragen aan een effectieve interactie. Hierbij wordt tevens geanalyseerd of het mogelijk is deze kenmerken terug te laten komen in een taak voor een videowebomgeving. Ten slotte wordt aan de hand van eigen ervaringen met NIFLAR bekeken wat de voor- en nadelen zijn van communicatie via een video-webomgeving. Stimulerende taakkenmerken In hoofdstuk één zijn verschillende taakkenmerken behandeld. In dit vijfde hoofdstuk wordt voor een aantal kenmerken bekeken of deze gebruikt kunnen worden in een videowebomgeving. Immers, niet voor alle kenmerken is de omgeving van belang: het onderwerp van de taak doet er niet toe, het doel en de uitvoering ervan wel. Eén van de belangrijkste kenmerken is de aanwezigheid van niet-linguïstische aspecten. Het CEFR (2001) stelt dat ook algemene kennis aan bod moet komen. Hieronder valt onder andere intercultureel bewustzijn (CEFR, 2001). De mogelijkheden van videowebcommunicatie (VWC) zijn op dit gebied enorm. O’Dowd en Waire (2009) geven bijvoorbeeld aan dat in VWC vaak sprake is van verschillende taal- en cultuurgemeenschappen, waardoor vanzelf negotiation of meaning ontstaat, wat het interculturele bewustzijn stimuleert. Daarnaast is het gemakkelijk om in contact te komen met andere culturen: deze zijn slechts een muisklik verwijderd. VWC is dus zeer geschikt voor taken met een intercultureel doel of aspect. Een ander kenmerk dat van belang is voor de effectiviteit van communicatie via een video-webomgeving, wordt genoemd in het evaluatieschema van De Graaff (2009). Daarin staat aangegeven dat de taalleerder bij het uitvoeren van een taak moet worden blootgesteld aan rijke input (De Graaff, 2009). Ook dit is mogelijk in een vide-webomgeving. Als docent, als native speaker, heb je uiteraard de mogelijkheid om te spreken, waardoor de taalleerder input krijgt in de doeltaal. Daarnaast bestaat – in de omgeving die gebruikt wordt in NIFLAR – de mogelijkheid te schrijven in de chat. Dit kan ondersteunde informatie geven op het gebied van spellen en woordenschat. Ook Müller-Hartmann (2000) noemt enkele kenmerken waaraan een goede taak moet voldoen. Eén hiervan is nieuwsgierigheid opwekken bij de andere deelnemer. Dit legt een basis voor verdere (meer intensieve) interactie (Müller-Hartmann, 2000). In de videowebomgeving die wordt gebruikt in het NIFLAR-project is het zeker mogelijk om je gesprekspartner nieuwsgierig te maken. Doordat bestanden kunnen worden gedeeld via het whiteboard, kunnen bijvoorbeeld foto’s worden uitgewisseld of kan een PowerPoint getoond worden. Uit hoofdstuk één bleek al dat het gebruik van foto’s nieuwsgierigheid opwekt. Het laatste kenmerk dat hier behandeld wordt is er een van Willis (2006). Zij schrijft dat taken met een open doel, waarbij geen specifieke uitkomst wordt verwacht, goed zijn om

16

studenten voor te bereiden op het ‘praten in de echte wereld’. Met andere woorden: de taalleerders moeten vrij zijn in het gebruiken van taal, net als in een ‘echt gesprek’ (Willis, 2006). Uiteraard is het in de video-webomgeving mogelijk om een taak met een open doel uit te voeren. De middelen om een ‘echt gesprek’ te voeren zijn aanwezig: de deelnemers kunnen elkaar zien en horen. Ervaringen in de praktijk Hebben de docenten van bovenstaande mogelijkheden gebruik gemaakt tijdens de interacties met de Tsjechische studenten? Op die vraag wordt in dit deel een antwoord geformuleerd. Elke sessie vond plaats tussen een Tsjechische student en een docent uit Nederland. Het cultuurverschil was dus een gegeven. Omdat de taken (onder andere) als doel hadden het interculturele bewustzijn te verhogen, werd van dit cultuurverschil gebruik gemaakt. Tijdens een aantal sessies ontstond hierdoor negotiation of meaning. In de tweede sessie met Jana werd bijvoorbeeld gesproken over de Sinterklaasviering. Jana legde uit dat er in Tsjechië op 5 december geen cadeautjes worden gegeven, maar alleen snoepjes en fruit. Sinterklaas gaat samen met engeltjes en duiveltjes langs de deuren om dit uit te delen aan de kinderen die braaf zijn geweest. Tijdens de uitleg van Jana, moest de docent een aantal keer vragen stellen, zodat voor haar duidelijk werd waar de verschillen zaten met het Nederlandse Sinterklaasfeest. Op die manier vond negotiation of meaning plaats. In sessie één en drie van Jana en in de sessies van de anderen ging dit op dezelfde manier. Verder zijn de Tsjechische studenten tijdens de sessies blootgesteld aan een rijke taalinput. Voorafgaand aan elke sessie kregen de studenten een woordweb toegestuurd, met de vraag dit alvast te bekijken. Ditzelfde woordweb werd aan het begin van elke sessie in de omgeving gezet, zodat het besproken kon worden. Verder is redelijk gebruik gemaakt van de chat. Sommige docenten hebben dit vaak gebruikt om te verduidelijken wat er was gezegd. Zo is in de tweede sessie tussen Maroesjka en Charlotte twintig keer iets getypt in de chatruimte. Op die manier liet de docent zien hoe woorden uit het verhaal van Maroesjka geschreven worden in het Nederlands. Dit betrof uiteenlopende zaken, van het eten tijdens kerst tot aan de kleuren van de Nederlandse vlag. In de sessies die Eva met Jana had, is weinig gebruik gemaakt van de chatfunctie. Eén keer is op verzoek van Jana een woord opgeschreven en later in diezelfde sessie is nogmaals een woord getypt op initiatief van de docent. Het gebruik van deze functie is dus niet in alle sessies even optimaal gebruikt. Ten slotte is er - uiteraard - veel gepraat, waardoor de Tsjechische studenten werden blootgesteld aan native speech. Het opwekken van nieuwsgierigheid bleek in de omgeving goed te werken. Tijdens de sessies werd gebruik gemaakt van foto’s, die beide deelnemers hadden meegenomen. Deze werden getoond in de ruimte voor gedeelde documenten, zodat de ander deze kon zien en er eventueel vragen over kon stellen. In de tweede sessie die Eva met Jana had, is een duidelijk voorbeeld te vinden hoe dit werkte. Tijdens Eva’s verhaal over kerst liet zij een foto zien van een Cona koffiezetter, waarover Jana direct opmerkte dat dit ‘een speciale’ was. Toen Eva had uitgelegd hoe je koffie zet met een Cona, wilde Jana ook weten of ze zo’n apparaat kon kopen als ze in Nederland was. Ten slotte hebben de ontworpen taken allemaal een open doel gehad, om zo het gesprek te stimuleren. Tijdens de sessies bleek dat dit goed werkte, maar dat het wel handig was om enige structuur in het gesprek aan te brengen. Op die manier kon er wel vrij gesproken worden, maar kon de docent tegelijkertijd in de gaten houden of alle onderwerpen aan bod kwamen. Binnen de verschillende onderdelen, bijvoorbeeld Kerstmis en Pasen, kon zo een 17

gesprek ontstaan over hoe de ander dit vierde. Door middel van de foto’s werd de luisterende deelnemer tegelijkertijd gestimuleerd vragen te stellen, waardoor het gesprek natuurlijk verliep. Een volgende vraag die hierop doorgaat is de volgende: zijn tijdens de sessies nog mogelijkheden van VWC ontdekt die niet worden genoemd in de literatuur? Op deze vraag kan kort antwoord worden gegeven. Geen van de docenten heeft gebruik gemaakt van andere mogelijkheden dan de bovenstaande. Wel zijn enkele beperkingen ontdekt die te maken hebben met de technische kant van VWC. Al tijdens de eerste sessie die Eva met Jana had, werkte zowel de webcam als het geluid niet. Hierdoor was communiceren niet mogelijk. Na tien minuten was het probleem opgelost en kon alsnog gestart worden met de taak. In de tweede sessie tussen Adrienne en Martina (1) werd het scherm na vijf minuten zwart en viel ook de omgeving uit. Nadat de omgeving opnieuw was opgestart, kon de sessie worden hervat. Tijdens de laatste sessie hadden drie van de vier docenten hetzelfde probleem: er zat een vertraging in de lijn, waardoor het moeilijk was een lekker lopend, zo natuurlijk mogelijk gesprek te voeren. Wanneer de docent wilde onderbreken om bijvoorbeeld een recast te geven, hoorde de Tsjechische student dit pas veel later. Bij twee docenten werd de vertraging gedurende de sessie minder. Bij de derde docent ging het pas beter toen de Tsjechische student een andere computer ging gebruiken. Uit bovenstaande blijkt dat het zeker mogelijk is om effectieve interactie plaats te laten vinden in een video-webomgeving. Het grootste voordeel is dat het gemakkelijk is om contact te leggen met native speakers en zo kennis te maken met andere culturen. De andere mogelijkheden zijn niet uniek voor VWC, ook in face-to-face communicatie is het mogelijk om woorden op te schrijven en foto’s te laten zien. Ten slotte kent VWC een belangrijke voorwaarde: de techniek moet optimaal werken, wil de interactie effectief zijn.

18

Hoofdstuk 6 Adviezen voor verbetering In dit hoofdstuk worden enkele adviezen voor verbetering van de taken, de rol van docenten en het gebruik van de video- webomgeving gegeven. Verbetering van de taken Binnen het NIFLAR-project hebben we drie taken op A2-niveau (ERK) ontworpen. We hebben ervoor gekozen om voor alle drie de taken het thema ‘vrije tijd’ als uitgangspunt te nemen. Achteraf is dit een verstandige keuze geweest. Er zit een opbouw in de taken. De onderwerpen worden steeds moeilijker (vrije tijd in een gewone week tot vakantieplannen). Ook is het gemakkelijk om de taak aan te passen aan de student die de taak moet uitvoeren. Je kunt extra vragen stellen of vragen weglaten wanneer het niveau niet geheel geschikt blijkt. Wat betreft de taken hebben we dus geen verbeteringen. Ons advies is dan ook dat taken geschikt moeten zijn voor studenten van verschillende niveaus. Je moet gemakkelijk extra diepgang toe kunnen voegen wanneer dat nodig blijkt te zijn. Ook moet je rekening houden met de studenten bij het kiezen van een thema voor de taak/taken. Wanneer het niveau van de studenten laag is, moet het thema dicht bij de studenten liggen. Pas wanneer het niveau van de studenten hoger ligt, is het mogelijk om meer abstracte onderwerpen te kiezen. Een te moeilijke taak komt de uitvoering van de taak niet ten goede. Nog een laatste tip: zorg voor uitdaging. De taak moet niet te gemakkelijk zijn. Dit zorgt voor demotivatie. Verbetering van de rol van docenten Wanneer de rol van de docent bekeken wordt, dan zijn een aantal concrete adviezen te formuleren. Allereerst is het goed om de studie van Blom (2006) in ons achterhoofd te houden. Blom (2006) gaf aan dat het goed is de controle niet geheel bij de docent te leggen. Een goede docent laat zijn studenten meebeslissen over de inhoud van de lessen. Dit kun je ook betrekken op de keuze van het onderwerp voor gesprekstaken of bij de precieze invulling van de taken. Dit is een goed advies, aangezien de studenten op deze manier meer gemotiveerd zullen zijn. Zij hebben immers invloed op wat zij leren in het klaslokaal. En daarbij hebben we in hoofdstuk drie gezien dat motivatie heel belangrijk is binnen het taalverwervingsproces. Een tweede advies komt van Dörnyei (2007). Hij geeft aan dat het verstandig is om, voorafgaand aan een taak, precies te vertellen wat je gaat doen binnen de taak, zodat de student weet wat hij kan verwachten. Doordat de student weet wat er van hem verwacht wordt, kan hij zich beter voorbereiden en zal hij een meer actieve rol vervullen. Immers, hij hoeft niet af te wachten, maar kan inspelen op de verwachtingen van de docent. Naast deze twee adviezen hebben wij zelf een aantal adviezen opgesteld, naar aanleiding van enkele belemmeringen die we ervaren hebben binnen het vervullen van de docentenrol. Allereerst is het van belang je als docent goed voor te bereiden. Wij hebben dit vooral in de eerste sessie onderschat. Het lijkt eenvoudig, een gesprek voeren over vrije tijd, maar het is verstandig om vooraf op een rijtje te zetten hoe jouw eigen vrijetijdsbesteding er precies uitziet. Daarnaast is het belangrijk om op je taalgebruik te letten. Als je met studenten op A2niveau te maken hebt, moet je daar bij je woordkeus rekening mee houden. Het is tijdens de sessies voorgekomen dat docenten een moeilijk woord gebruikten, terwijl een eenvoudiger

19

alternatief voor handen was. Let hierbij wel op dat het taalgebruik niet té gemakkelijk wordt. De student wil immers serieus genomen worden (en niet als een kleuter aangesproken worden). Ten derde loont het om de student uit te dagen. Wanneer de input net iets hoger is dan het eigen niveau (input = i + 1; Krashen, 1981) dan presteert de student beter, omdat hij naar een hoger niveau getrokken wordt. Ligt het niveau echter te hoog, dan raakt de student gedemotiveerd, omdat hij het idee krijgt dat hij het niveau niet aan kan. Het is dus belangrijk om het niveau in de gaten te houden. Tot slot is het goed om, naast een focus on meaning, ook een duidelijke focus on form te hebben. Wij hebben ervoor gekozen om vooral te letten op betekenisoverdracht, maar het is de bedoeling dat het taalgebruik van de studenten ook daadwerkelijk verbetert. Daarom is het goed een volgende keer meer aandacht te besteden aan de vorm waarin de uiting gegoten wordt. Nog ter herinnering: in hoofdstuk drie werden de basisprincipes van Guichon (2009) genoemd. Deze zijn zeer belangrijk om in gedachten te houden bij het werken via videowebomgevingen. Ze worden hier daarom kort herhaald. Ten eerste: schep een band met de student. Zorg ervoor dat de afstand tot de student kleiner wordt, zodat de student op een gelijkwaardiger niveau komt te staan. Ten tweede: geef veel positieve en negatieve feedback. En ten derde: maak gebruik van alle beschikbare hulpmiddelen (chat, whiteboard, share documents, webcam). Verbetering van de video-webomgeving Bij het werken met een video-webomgeving moet met een aantal dingen rekening gehouden worden. Je hebt verschillende interactiemogelijkheden. Denk hierbij aan de chat, het whiteboard, et cetera. Het is interessant om van deze mogelijkheden gebruik te maken. Wanneer je als docent aan de slag gaat met een video-webomgeving, dan is het goed om de mogelijkheden te bekijken om zo effectief mogelijk met de omgeving te werken. De chat kan immers heel verhelderend werken en ook foto’s of PowerPoint-presentaties (gepubliceerd via het whiteboard) kunnen een belangrijke bijdrage aan het gesprek leveren. Het belangrijkste bij het werken met een video-webomgeving is echter dat de omgeving stabiel is. Dit houdt in dat technische problemen weinig of liever helemaal niet voorkomen. Technische problemen komen het gesprek en de uitvoering van de taken niet ten goede. Wanneer het geluid een vertraging heeft of echo’s met zich meebrengt, dan verstoort dit het gesprek aanzienlijk. Helaas gebeurde dit af en toe, voornamelijk in de laatste sessie. Het is dan ook belangrijk om goed te testen of de webomgeving de druk aan kan. Zonder technische problemen was bij sommigen de laatste sessie een stuk soepeler verlopen. Het is dus echt een voorwaarde dat de webomgeving goed werkt.

20

Hoofdstuk 7 Conclusie In de inleiding zijn voor dit verslag drie onderzoeksvragen geformuleerd, hieronder herhaald: * * *

In hoeverre hebben de docenten zich in de drie taken ontwikkeld tot goede docenten? In hoeverre hebben de studenten zich in deze drie taken ontwikkeld? In hoeverre is in de video-webomgeving sprake van effectieve interactie?

Deze vragen zijn in de voorgaande hoofdstukken uitvoerig behandeld en worden hier nogmaals kort beantwoord. Vervolgens worden enkele suggesties gedaan voor vervolgonderzoek. De onderzoeksvragen In antwoord op de eerste onderzoeksvraag kan gesteld worden dat de docenten zich zeker hebben ontwikkeld gedurende de drie sessies. Vanaf het begin van het project is gelet op kenmerken waar een goede docent, volgens de literatuur, over moet beschikken. Zo is bij het ontwikkelen van de taak ook rekening gehouden met de rol die de docent moest vervullen. In de taken is de mogelijkheid geboden voor authentiek taalaanbod, door woordwebben te ontwikkelen en door de docent ook te laten vertellen over haar vrijetijdsbesteding. Daarnaast lieten de docenten, middels het geven van bevestigingen zoals ‘hm hm’ of ‘ik begrijp je’, voortdurend weten dat de student op de goede weg was. Met deze bevestigingen gaven de docenten aan dat zij de Tsjechische studenten verstonden. Verder hebben de docenten feedback gegeven op de uitspraak en, zij het in mindere mate, op grammaticale constructies. Na elke sessie was er ruime gelegenheid om te reflecteren op de uitvoering van de taken, waarbij ook de rol van de docent werd geëvalueerd. Op die manier kon worden nagegaan of de docenten tijdens de sessie hadden voldaan aan alle kenmerken. Wanneer bleek dat één (of meer) van de kenmerken niet goed uit de verf kwam, kon daar tijdens de volgende sessie aan gewerkt worden. Mede daardoor hebben de docenten zich in deze taken zeker ontwikkeld in de richting van een goede docent. Het gaat echter te ver om te stellen dat de docenten, na slechts drie sessies, al voldoen aan alle kenmerken van een goede (ideale) docent. Uit hoofdstuk vier is gebleken dat ook de deelnemende Tsjechische studenten zich hebben ontwikkeld gedurende de drie taken. Dit deden zij echter wel op een ander gebied: het spreken van de Nederlandse taal. Na elke sessie werden de studenten beoordeeld op zes verschillende onderdelen van spreekvaardigheid, waardoor na afloop van het project vergeleken kon worden of ze vooruitgang hadden geboekt op één of meerdere onderdelen. Het bleek dat niet alle studenten evenveel groei hadden doorgemaakt, maar dat over het algemeen wel gesteld kan worden dat na deze drie taken de studenten allemaal beter scoorden op het gebied van fluency en interaction. De studenten gaven in de evaluatieopdracht, die ze hadden gekregen na de laatste sessie, zelf ook aan dat ze veel hadden geleerd, met name op het gebied van woordenschat. Het antwoord op de tweede onderzoeksvraag is dus dat de studenten zich op verschillende gebieden hebben ontwikkeld gedurende het project. Dit geven ze zelf ook aan. In hoeverre dat ligt aan de taken, de taakkenmerken en de rol van de docent is echter niet duidelijk. Hier is geen nader onderzoek naar gedaan.

21

De laatste onderzoeksvraag is het moeilijkst te beantwoorden. In hoofdstuk vijf is al gebleken dat het mogelijk was de verschillende taakkenmerken die terug kwamen in de door ons ontwikkelde taken, ook terug te laten komen in de video-webomgeving. Tijdens de sessies is daar ook – in meer of mindere mate, afhankelijk van de docent – gebruik van gemaakt. Er zijn echter niet méér mogelijkheden in VWC dan in een authentieke gesprekssituatie. Soms deed de video-webomgeving zelfs afbreuk aan een vloeiend gesprek, door haperende techniek. Met grote zorgvuldigheid wordt dan ook het volgende antwoord geformuleerd: het is zeker mogelijk om effectieve interactie te laten plaatsvinden in een video-webomgeving. Hierin zijn immers dezelfde dingen mogelijk als in face-to-face communicatie. De docenten hebben tijdens dit project echter geen unieke mogelijkheden ontdekt die de videowebomgeving een meerwaarde geven boven een ‘gewoon’ gesprek (waarbij een uitzondering gemaakt moet worden voor het leggen van contact met iemand duizend kilometer verderop). Een belangrijke voorwaarde is bovendien dat de techniek vlekkeloos functioneert, zodat het gesprek zo authentiek mogelijk verloopt. Verder onderzoek Om meer te kunnen zeggen over de ontwikkeling van studenten en docenten gedurende zo’n project en over de bijdrage van de video-webomgeving aan deze ontwikkeling, is het belangrijk dat verder onderzoek wordt gedaan. In deze paragraaf worden enkele suggesties gegeven die kunnen bijdragen aan het wetenschappelijk inzicht op dit gebied. Zoals uit het antwoord op de laatste onderzoeksvraag al duidelijk wordt, is op dit moment weinig bekend over de bijdrage van VWC aan de ontwikkeling van de studenten op het gebied van taal. Daarom is de eerste suggestie voor vervolgonderzoek daar onderzoek naar te doen. Dat kan op de volgende manier. Er worden twee groepen studenten gevormd, die gelijk zijn wat betreft taalniveau en culturele achtergrond. Eén van deze groepen voert enkele taken uit via een video-webomgeving, terwijl de andere groep dezelfde taken in een face-to-face situatie uitvoert. Na afloop van het project kan worden geëvalueerd op welke gebieden de studenten vooruit zijn gegaan en of de groepen hierin van elkaar verschillen. Daarnaast is het van belang dat wordt onderzocht in hoeverre de ontwikkeling van de Tsjechische studenten representatief is. Zoals in hoofdstuk vier al werd opgemerkt, is de groep met slechts vier studenten erg klein. Daarnaast hebben zij allen een andere docent gehad, waardoor het nog moeilijker is om algemene conclusies te trekken. Daarom stellen wij voor dat een uitgebreider onderzoek wordt uitgevoerd, waarbij de taken bij minimaal 25 studenten wordt afgenomen, door dezelfde docent. Op die manier worden veel factoren, die mogelijk wel een rol hebben gespeeld bij de vooruitgang bij deze vier studenten, uitgeschakeld. Tot slot zijn natuurlijk tal van onderzoeksmogelijkheden te bedenken op het gebied van de bijdrage van de rol van de docent aan de ontwikkeling van de student. Hiervan zal een voorbeeld worden uitgewerkt dat betrekking heeft op het geven van recasts. Om te kunnen achterhalen of recasts effect hebben in een video-webomgeving, wordt weer gebruik gemaakt van twee groepen studenten, met hetzelfde taalniveau en dezelfde culturele achtergrond. De eerste groep krijgt tijdens de taken geregeld een recast van de docent, terwijl de andere groep het zonder moet stellen. Hierbij is het belangrijk dat alle andere factoren zoveel mogelijk gelijk blijven: dus alle studenten krijgen evenveel bevestiging en evenveel authentiek taalaanbod. Ook voeren ze allemaal dezelfde taak uit. Na afloop kan worden nagegaan of er een verschil is in vooruitgang tussen de beide groepen. 22

Bibliografie * Blom, A. (2006). Geen grammatica in het NT2-onderwijs, maar wat dan? Vakwerk 3, p. 65 – 94. * Bogaert, N. (2009). Gelaarsd, gespoord en geletterd! Werk maken van functionele geletterdheid in de hele school. Tijdschrift voor Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands 39, 1, p. 1 – 22. * Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge, 2001. * De Graaff, R. (2009. Task evaluation grid. Utrecht: NIFLAR-project. * Dörnyei, Z. (2007). Creating a motivating classroom environment. In: Cummins, J. & C. Davison, The international handbook of English Language Teaching. New York: Springer, p. 639 – 651 (Chapter 43). * Guichon, N. (2009). Training future language teachers to develop online tutors’ competence through reflective analysis. European Association for Computer Assisted Language Learning 21, 2, p. 166 – 185. * Guilloteaux, M. J. & Z. Dörnyei (2008). Motivating language learners : a classroom-oriented investigation of the effects of motivational strategies on student motivation. TESOL Quarterly 42, 1, p. 55 – 77. * Krashen, S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press Inc. * Müller-Hartmann, A. (2000). The role of tasks in promoting intercultural learning in electronic learning networks. Language Learning and Technology, 4, 2, p. 129-147. * O’Dowd, R., & Waire, P. (2009). Critical issues in telecollaborative task design. Computer Assisted Language Learning, 22, 2, p. 173–188. * Slagter, P. J. (2000). Learning by instructing. Studies in instructed foreign language teaching. Proefschrift Universiteit Utrecht. * Verboog, M. (2007). Verstaanbaar spreken: wat helpt en wat niet? Vakwerk 4, p. 101 – 109. * Willis, J. (2006). A framework for task-based learning. Harlow: Longman (Handbooks for Language Teachers).

23

BIJLAGEN BIJLAGE 1: TAAK ÉÉN

Vrije tijd in het dagelijks leven de eerste taak in een reeks van drie

Adrienne Charlotte Jantine Eva

Universiteit Utrecht Language Education 8 maart 2010

Docenten: Kristi Jauregi & Huub van den Bergh

24

DOEL

Korte omschrijving Tijdens deze taak wordt een gesprek gevoerd over de vrijetijdsbesteding doordeweeks. Dit gebeurt aan de hand van een weekschema om zo houvast te bieden en om de vragen van beide kanten te laten komen. Beide partijen vullen de weekplanner in en vormen zich op die manier een beeld van de vrijetijdsbesteding van de gesprekspartner.

Doel Het voeren van een gesprek over vrijetijdsbesteding in het dagelijks leven, om zo de woordenschat uit te breiden en het mogelijk maken een vergelijking te maken tussen de besteding van vrije tijd in Nederland en Tsjechië.

OPZET Pre-task Het uitprinten van het weekschema. Deze opdracht is gegeven tijdens de kennismaking.

Taak In onderstaande tabel wordt de taak per onderdeel beschreven, waarbij ook het tijdsverloop staat aangegeven, de benodigde tijd per onderdeel staat tussen haakjes. Daarna worden enkele onderdelen verduidelijkt.

tijdschema

onderdeel

inhoud techniek checken elkaar begroeten

minuut 0-2

(2)

opening

○ ○

minuut 2-7

(5)

woordweb

bespreking woordweb: zijn alle woorden bekend?

minuut 7-19

(12)

weekschema

gesprek over vrijetijdsbesteding

minuut 19-22 (3)

evaluatie

evaluatievragen stellen

minuut 22-25 (3)

afsluiting

○ ○ ○

post-task taak 1 opgeven pre-task taak 2 opgeven afscheid nemen

Tabel 1: overzicht taak 1

25

Woordweb Aan de hand van het woordweb wordt het onderwerp van deze taak geïntroduceerd. Aan de Tsjechische student wordt gevraagd of hij of zij alle woorden kent. Ter controle kan gevraagd worden één of twee woorden uit te leggen. Onbekende woorden worden uitgelegd door de studentdocent. Op de volgende pagina staat het woordweb.

Afbeelding 1: woordweb taak 1

Weekschema Wanneer alle worden duidelijk zijn, kan het gesprek starten. Door middel van vragen te stellen aan elkaar (er wordt hier dus geen eenzijdig vraag-antwoordgesprek gevoerd!) kan het onderstaande weekschema worden ingevuld.

Afbeelding 2: weekschema

26

Hierbij moet worden aangetekend dat het weekschema invullen niet het doel op zich is, maar een middel om het gesprek op gang te brengen. Het woordweb, dat nog steeds in de omgeving staat afgebeeld, kan natuurlijk ondersteuning bieden bij het stellen van de vragen. Mocht het gesprek vastlopen dan kunnen de volgende vragen gesteld worden: •

wat doe je maandagavond? ○

•

•

dinsdagavond/ woensdagavond/ etc.

beoefen je een sport? ○

welke sport doe je?

○

hoe vaak in de week beoefen je deze sport?

○

wat vind je leuk aan deze sport?

ga je wel eens naar de film? ○

welke film vond je erg leuk?

○

welke film vond je niet leuk?

•

doe je altijd hetzelfde?

•

welke activiteit vind je het leukste?

•

ziet de vrije tijd van alle Tsjechische studenten er zo uit als jouw vrije tijd?

Evaluatie Tijdens de evaluatie wordt teruggeblikt op de afgelopen 20 minuten. Hierbij kunnen de volgende vragen worden gesteld: •

wat heb je geleerd over de vrijetijdsbesteding van mij (je gesprekspartner)?

•

wat heb je geleerd over de vrijetijdsbesteding in Nederland?

•

denk je dat je nu aan een vreemde iets kunt vertellen over jouw vrijetijdsbesteding?

•

denk je dat je nu aan een vreemde iets kunt vertellen over Nederlandse vrijetijdsbesteding?

Afsluiting Ter afsluiting van de gesproken taak wordt een post-task opgegeven: de Tsjechische student wordt gevraagd een kort verhaaltje te schrijven over zijn vrijetijdsbesteding tijdens het afgelopen weekend. Door middel van deze post-task wordt de schrijfvaardigheid geoefend en wordt het onderwerp nog eens kort (zelfstandig) herhaald. Daarnaast wordt een pre-task voor de volgende sessie opgegeven. Die taak gaat over de vrijetijdsbesteding tijdens feestdagen. De Tsjechische student wordt gevraagd enkele foto’s van Kerst mee te nemen en alvast na te denken over zijn vrijetijdsbesteding tijdens Kerst. De post- en pre-task staan in de bijlage op de volgende pagina.

27

Appendix 1 Huiswerk Het huiswerk dat de Tsjechische studenten deze sessie opkrijgen bestaat uit een posttask bij sessie 1 en één pre-task voor de volgende sessie. Hieronder staan deze zoals de studenten ze ook hebben gekregen.

Posttask sessie 1 Schrijf een kort verhaaltje (50 tot 100 woorden) over wat je het afgelopen weekend hebt gedaan. Je kunt hierbij het woordweb gebruiken. Je verhaaltje kun je mailen naar [e-mailadres].

Dit doe je voor volgende week maandag. Je krijgt via e-mail feedback op je verhaaltje.

Pre-task sessie 2 Zoek een aantal foto’s uit van jouw afgelopen Kerst. Aan de hand van deze foto’s ga je tijdens taak 2 iets vertellen over hoe jij Kerst viert. Hier kun je ook alvast over nadenken. Denk bijvoorbeeld aan de volgende vragen: •

doe je tijdens Kerst een van de activiteiten uit het woordweb van taak 1? ○

zo ja: welke activiteiten doe je?

○

zo nee: wat doe je dan tijdens Kerst?

•

doe je elk jaar tijdens Kerst hetzelfde?

•

doe je tijdens andere feestdagen hetzelfde als tijdens Kerst?

28

Appendix 2 Task design format & Evaluation grid

Task design format

task title Short task description (<100 wrds)

target group: • Target language • Level (CEFR) • # participants • Participating institutes task goals: • Language goals o Communicative o Linguistic •

Intercultural goals

Tijdens deze taak wordt een gesprek gevoerd over de vrijetijdsbesteding doordeweeks. Er wordt een woordweb gebruikt om het thema te introduceren. Daarna wordt een gesprek gevoerd aan de hand van een weekschema (planner) om zo houvast te bieden en om de vragen van beide kanten te laten komen. Beide partijen vullen de weekplanner in en vormen zich op die manier een beeld van de vrijetijdsbesteding van de gesprekspartner. • Nederlands • Het zijn eerstejaarsstudenten met level A2 • Er zijn 2 deelnemers • Universiteit Utrecht en Universiteit in Tsjechië Het voeren van een gesprek over vrijetijdsbesteding in het dagelijks leven, om zo: • de woordenschat uit te breiden • het mogelijk te maken een vergelijking te maken tussen de besteding van vrije tijd in Nederland en Tsjechië.

task context: • Task function in curricular context • Additional activities outside VWC/VW (“blended learning”)

•

task outcome: • End products, e.g.: o Oral o Written

•

•

• •

•

Individual or group?

task size / work load: • preparation time • performance time • evaluation time

•

•

29

De taak is een introductie op het overkoepelende thema van de sessies: ‘vrije tijd’ De student krijgt een post-task (schrijf een verhaal over je weekend) en een pre-task voor taak 2 (zoek foto’s van je laatste Kerst) Er vindt informatie uitwisseling plaats over vrijetijdsbesteding in beide culturen Er zijn ingevulde weekplanners De ingevulde weekplanners zijn ontstaan door een tweezijdig gesprek (beide sprekers moeten om informatie vragen) Voor taak 1 wordt nog geen huiswerk opgegeven om de student eerst te laten wennen Er wordt 15 minuten uitgetrokken voor het uitvoeren van de taak

• technical specifications: • VWC needs • Additional materials and activities

•

• evaluation and reflection: • Evaluation of task completion • Reflection and self-assessment

•

pedagogical context: • Role of student teachers • Learning goals for student teachers

•

•

•

30

De laatste 5 minuten zijn beschikbaar voor evaluatie en afronding Benodigdheden: webcam, headset, blackbord voor publiceren woordweb, planners (worden via mail verstuurd aan student) Het ingevulde woordweb en de lege planners worden verzorgd door de docent Aan het eind van het gesprek wordt de uitvoering van de taak geëvalueerd De student geeft aan wat hij ervan vond en krijgt huiswerk De docent helpt met het verwerven van nieuwe woorden en stelt + beantwoordt vragen over vrijetijdsbesteding om de planners van de docent en student in te vullen Leerdoelen: - omgaan met problemen waar de student tegenaan loopt - taken ontwikkelen die aansluiten bij het niveau van de student - leren hoe je de student het best kunt helpen bij zijn taalverwerving

Evaluation grid

The task exposes the learners to rich target language input. Does the task: • provide input that is authentic/unmodified, relevant/challenging and multimodal? • enhance interactional modification or negotiation of meaning? • elicit the use of authentic resources both before and during performance? • elicit the use of both predefined resources and resources provided by the interlocutors themselves?

The task elicits meaningful target language use Meaningfulness: Do the learners: • use the language pragmatically and communicatively? • use the language to engage in activities involving real-world processes of L use? • have the choice how to use the language, that is, no linguistic forms are prescribed in advance? Use: Does the task: • involve some kind of gap (information, reasoning, culture)? • have the right balance between languagedemanding and content-demanding processing? • promote learning by doing (processing and interaction) • promote collaborative learning? o complementary roles, information, perspectives o two-way information exchange o convergent, goal-specific communication o positive interdependence o shared responsibilities o individual accountability

The task requires de learners to focus on form Does the task:

31

•

• •

•

Er wordt informatie over elkaars vrijetijdsbesteding uitgewisseld door het invullen van weekplanners Er is hierdoor veel interactie Er worden weekroosters gebruikt die ingevuld moeten worden Het woordweb wordt door de docent gemaakt. Dit kan gebruikt worden als hulpmiddel voor de student

• Beide sprekers moeten vragen stellen + beantwoorden om achter elkaars vrijetijdsbesteding te komen (geen vraag/antwoordgesprek) • Het gaat over hun eigen vrijetijdsbesteding (bevat realiteit) • Er is wel een woordweb, maar de studenten hoeven de woorden niet in elke zin te gebruiken. Het woordweb is bedoeld als hulpmiddel • De sprekers moeten informatie verkrijgen over vrijetijdsbesteding in een andere cultuur • Door het woordweb is er een korte focus on form, maar bij het invullen van de planners is er een focus on meaning • De studenten zijn zoveel mogelijk aan het woord en stellen ook vragen • Beide sprekers moeten een bijdrage aan het gesprek leveren om de planners ingevuld te krijgen • Dit gebeurt door het woordweb • Het woordweb levert handige woord(groep)en

• • • •

create a “semantic space” in order to elicit processing specific L forms? promote the detection and use of relevant chunks? elicit feedback on form by the native speaker on language of the learner? Provide opportunities to focus on form when learner need arises (negotiation, elaboration, recasts etc.)?

The task has a clearly defined communicative outcome Does the task: • have a clearly defined purpose that is relevant for all interlocutors? • have a clearly defined communicative end product? • elicit following a logical, relevant and challenging procedure? • provide instructions that meet the needs of all interlocutors? • aim at subjective, personal information exchange, related to objective, factual resources? • Is the task both open (not fixed, prescribed) and determined (goal-oriented)?

The task enhances strategic awareness on language learning and use Does the task: • elicit planning, feedback and reflection o on language use o on communication o on intercultural issues The task enhances focus on intercultural linguistic competence Does the task: • require learners to focus on intercultural topics, beliefs, contrasts? • elicit focus on everyday, implicit cultural habits, and beliefs? • create intercultural awareness, but providing topics that contrast students’ own beliefs? and habits with that of their interlocutors?

32

• Doordat zowel de docent als de student vragen stelt en beantwoordt, krijgt de student de juiste vormen te horen • Recast is altijd mogelijk, maar zeker in deze taak, doordat de docent niet de enige vragensteller is. • Aan het eind van het gesprek moeten de planners ingevuld zijn • De sprekers weten aan het eind van het gesprek meer over elkaars vrijetijdsbesteding • Er worden eerst woorden geleerd of herhaald en daarna kunnen deze woorden worden gebruikt in het gesprek. Het is uitdagend, want de student hoeft niet alleen vragen te beantwoorden, maar stelt ze ook • De taak bevat voldoende instructies • Het is een kennismakingssessies en daarbij past de uitwisseling van persoonlijke informatie • Er is geen vaste structuur, maar er zijn wel doelen gesteld Door het woordweb krijgt de student de kans om woorden te activeren en deze te gebruiken in het gesprek (planning).De docent corrigeert waar nodig. Aan het eind is er tijd voor reflectie.

• Beide sprekers horen meer over vrijetijdsbesteding in een andere cultuur • De taak behandelt alledaagse bezigheden • De sprekers zullen hun vrije tijd niet (exact) hetzelfde besteden en wellicht ook niet evenveel vrije tijd hebben • De sprekers staan stil bij hun leven en bij de vraag of hun leven

•

elicit awareness and reflection not only on target culture, but on own cultural habits and beliefs as well?

General: • Are clear stages in task sequencing provided? o introduction o comparison/contrasting o construction/conversion o production/publication o reflection

• •

•

•

• The task takes the communicative and intercultural competence level (CEFR) of all interlocutors into account Does the task align with CEFR level on oral interaction and intercultural awareness: • with respect to task goal? • with respect to task topic? • with respect to task procedure? The task makes effective use of the challenges and opportunities of video-web communication or virtual worlds Video-web communication: • Is nonverbal communication (gestures etc) supported? • Are there no additional task demands caused by dislocated communication? • Are there no additional task demands caused by fixed location (limited by webcam view)? • Is the use of both shared and separated resources provided? to be elaborated: The task facilitates pedagogical awareness and development of the student teacher interlocutors

33

•

• •

• • •

•

representatief is voor studenten in die cultuur Het woordweb zorgt voor een introductie van het thema Er wordt een vergelijking gemaakt bij het invullen van de planners Er wordt niet alleen gezegd wat de sprekers doen in hun vrije tijd, maar er wordt ingegaan op de antwoorden van de sprekers De student is zoveel mogelijk aan het woord over zijn besteding van de vrije tijd Aan het eind wordt gevraagd wat de student geleerd heeft De opdracht is niet te moeilijk, maar wel uitdagend (de student moet ook informatie verkrijgen en niet alleen verstrekken) Het onderwerp ligt dicht bij de student (geschikt voor beginners) De taak start met introduceren en activeren van kernbegrippen (als hulpmiddel) Je kunt gebaren gebruiken Je hoeft elkaar niet in het echt te zien om de taak uit te voeren Het beperkte zicht van de webcam is voor deze taak geen obstakel Het woordweb wordt gemaakt door de docent, maar de planners worden gezamenlijk ingevuld (beide sprekers moeten hun bijdrage leveren)

Je merkt als docent of de student het niveau aan kan. Ook kun je bijspringen en de student helpen als je merkt dat het uitvoeren niet lukt. Je leert als docent dus omgaan met problemen waar de student tegenaan loopt.

BIJLAGE 2: TAAK TWEE

Vrije tijd tijdens feestdagen de tweede taak in een reeks van drie

Adrienne Beelen | 0431982 Charlotte Fijnaut | 3014789 Jantine Marchal

| 3014843

Eva van Venrooij | 3025519

Universiteit Utrecht Language Education 15 maart 2010

Docenten: Kristi Jauregi & Huub van den Bergh

34

DOEL

Korte omschrijving Tijdens deze taak wordt een gesprek gevoerd over de vrijetijdsbesteding tijdens feestdagen. Dit gebeurt aan de hand van foto’s over Kerst die beide partijen meenemen. Dit zorgt er tegelijkertijd voor dat van elkaar geleerd wordt hoe Kerst gevierd wordt door de ander.

Doel Het voeren van een gesprek over vrijetijdsbesteding tijdens feestdagen, met name Kerst, om zo de woordenschat uit te breiden en het mogelijk maken een vergelijking te maken tussen de viering van Kerst in Nederland en Tsjechië.

OPZET Pre-task Het zoeken van foto’s en alvast nadenken over de volgende vragen: •

doe je tijdens Kerst een van de activiteiten uit het woordweb van taak 1? ○

zo ja: welke activiteiten doe je?

○

zo nee: wat doe je dan tijdens Kerst?

•

doe je elk jaar tijdens Kerst hetzelfde?

•

doe je tijdens andere feestdagen hetzelfde als tijdens Kerst?

Deze pre-task is opgegeven aan het einde van taak 1.

Taak In onderstaande tabel wordt de taak per onderdeel beschreven, waarbij ook het tijdsverloop staat aangegeven, de benodigde tijd per onderdeel staat tussen haakjes. Daarna worden enkele onderdelen verduidelijkt.

Tabel 2: overzicht taak 1

tijdschema

onderdeel

inhoud ○

techniek checken elkaar begroeten vragen naar het huiswerk

minuut 0-2

(2)

opening

○ ○

minuut 2-5

(3)

woordweb 1

bespreking woordweb 1: zijn alle woorden bekend?

minuut 5-8

(3)

woordweb 2

bespreking woordweb 2: zijn alle woorden bekend?

minuut 8-19

(11)

foto's

gesprek over Kerst a.d.h.v. foto’s

35

minuut 19-22 (3)

evaluatie

minuut 22-25 (3)

afsluiting

evaluatievragen stellen ○ ○

pre-task taak 3 opgeven afscheid nemen

Woordweb 1 Aan de hand van het eerste woordweb wordt het onderwerp feestdagen geïntroduceerd. Aan de Tsjechische student wordt gevraagd of hij of zij alle woorden kent. Ter controle kan gevraagd worden één of twee woorden uit te leggen. Onbekende woorden worden uitgelegd door de studentdocent. Het woordweb staat hieronder:

Afbeelding 3: woordweb taak 1

Woordweb 2 Aan de hand van het tweede woordweb wordt het onderwerp Kerst geïntroduceerd. Aan de Tsjechische student wordt gevraagd of hij of zij alle woorden kent. Ter controle kan gevraagd worden één of twee woorden uit te leggen. Onbekende woorden worden uitgelegd door de studentdocent. Het woordweb staat hieronder:

36

Afbeelding 4: weekschema

Foto’s Aan de hand van de foto’s, die elke student upload, wordt een gesprek gevoerd over hoe zij Kerst vieren. Dat kan door middel van vragen stellen over de foto van de ander, maar ook door te vertellen over de eigen foto’s. Het tweede woordweb staat nog steeds in de omgeving afgebeeld en kan als ondersteuning worden gebruikt. Mocht het gesprek vastlopen, dan kunnen de volgende vragen gesteld worden: •

op welke dagen vier je Kerst?

•

ga je op bezoek bij familie? ○

•

komt er familie op bezoek bij jou? ○

•

•

bij wie ga je op bezoek?

wie komen er op bezoek?

doe je tijdens Kerst activiteiten uit het woordweb van taak 1? ○

zo ja: welke activiteiten doe je?

○

zo nee: kun je vertellen wat je dan doet?

doe je elk jaar tijdens Kerst hetzelfde (traditie)?

Evaluatie Tijdens de evaluatie wordt teruggeblikt op de afgelopen 20 minuten. Hierbij kunnen de volgende vragen worden gesteld: •

wat heb je geleerd over hoe ik (je gesprekspartner) Kerst vier?

•

wat heb je geleerd over de kerstviering in Nederland?

•

denk je dat je nu aan een vreemde kunt vertellen over hoe jij Kerst viert?

37

•

denk je dat je nu aan een vreemde kunt vertellen over hoe in Nederland Kerst wordt gevierd?

Afsluiting Ter afsluiting wordt een pre-task voor de derde taak gegeven: de studenten worden gevraagd een woordweb te maken over vakantie. Op deze manier verdiepen ze zich alvast in het onderwerp en zullen de woorden die erbij horen waarschijnlijk beter blijven hangen. Daarnaast wordt hen gevraagd enkele foto’s te zoeken van hun afgelopen zomervakantie, zodat ze aan de hand daarvan kunnen vertellen wat ze hebben gedaan. Het huiswerk staat in de bijlage op de volgende pagina.

38

Appendix 1 Huiswerk

Post-task taak 2: Tijdens de tweede sessie hebben we het gehad over de dingen die we doen tijdens Kerstmis. Een kalenderjaar kent echter meerdere feestdagen. Kies één van de feestdagen die jij viert uit en vertel daar in een verhaal van ongeveer 100 woorden iets over. Denk daarbij aan de volgende vragen: -

Doe je tijdens die feestdag activiteiten uit het woordweb van sessie 1? •

Zo ja, welke activiteiten?

•

Zo nee, wat doe je dan die feestdag?

Stuur je verhaal voor maandag 22 maart naar [e-mailadres]. Je krijgt via de mail feedback van je docent.

Eerste pre-task sessie 3 De volgende keer gaan we het hebben over de zomervakantie. Denk voor aanstaande maandag na over jouw afgelopen zomervakantie. Denk bijvoorbeeld aan de volgende vragen: -

Hoe lang duurt deze vakantie in Tsjechië?

-

Hoe breng jij de zomervakantie door? o

Wat heb je in de zomer van 2009 gedaan?

o

Waar ben je in de zomer van 2009 geweest?

Zoek daarbij een aantal foto’s die je tijdens de zomervakantie van 2009 hebt gemaakt.

Tweede pre-task sessie 3 Maak een woordweb, met in het midden het hoofdonderwerp Zomervakantie. Voor een voorbeeld of ideeën kun je natuurlijk kijken in de woordwebben van de vorige sessies.

39

Appendix 2 Task design format & Evaluation grid

Task design format

task title Short task description (<100 wrds)

target group: • Target language • Level (CEFR) • # participants • Participating institutes task goals: • Language goals o Communicative o Linguistic •

Intercultural goals

Tijdens deze taak wordt een gesprek gevoerd over de vrijetijdsbesteding tijdens feestdagen. Dit gebeurt aan de hand van foto’s over Kerst die beide partijen meenemen. Dit zorgt er tegelijkertijd voor dat van elkaar geleerd wordt hoe Kerst gevierd wordt door de ander. De docent zorgt voor twee woordwebben over feestdagen en kerst in het bijzonder. Deze woordwebben zorgen voor ondersteuning. • Nederlands • Het zijn eerstejaarsstudenten met level A2 • Er zijn 2 deelnemers • Universiteit Utrecht en Universiteit in Tsjechië Het voeren van een gesprek over vrijetijdsbesteding tijdens Kerst om zo: • de woordenschat uit te breiden • het mogelijk te maken een vergelijking te maken tussen de viering van Kerst in Nederland en Tsjechië.

task context: • Task function in curricular context • Additional activities outside VWC/VW (“blended learning”)

•

task outcome: • End products, e.g.: o Oral o Written • Individual or group?

•

task size / work load: • preparation time • performance time • evaluation time

•

•

• •

•

40

De taak is de tweede taak binnen het thema ‘vrije tijd’ De student krijgt een post-task (maak een woordweb voor de volgende sessie over vakantie) en een pre-task voor taak 3 (zoek foto’s van je laatste zomervakantie) Er vindt informatie uitwisseling plaats over de viering van kerst in beide culturen Er zijn dit keer geen geschreven uitkomsten De informatie uitwisseling moet van twee kanten komen. Er moet een tweezijdig gesprek ontstaan. De student heeft de woordwebben bestudeerd en woordbetekenissen opgezocht + foto’s gezocht van Kerst Er wordt 15 minuten uitgetrokken voor het uitvoeren van de taak

• technical specifications: • VWC needs • Additional materials and activities

•

•

evaluation and reflection: • Evaluation of task completion • Reflection and self-assessment

•

pedagogical context: • Role of student teachers • Learning goals for student teachers

•

•

•

41

De laatste 5 minuten zijn beschikbaar voor evaluatie en afronding Benodigdheden: webcam, headset, blackbord voor publiceren woordwebben (worden via mail verstuurd aan student) + foto’s De woordwebben worden verzorgd door de docent. Beide sprekers moeten foto’s meenemen Aan het eind van het gesprek wordt de uitvoering van de taak geëvalueerd De student geeft aan wat hij ervan vond en krijgt huiswerk De docent helpt met het verwerven van nieuwe woorden en stelt + beantwoordt vragen over het vieren van Kerst in een andere cultuur. Leerdoelen: - omgaan met problemen waar de student tegenaan loopt - taken ontwikkelen die aansluiten bij het niveau van de student - leren hoe je de student het best kunt helpen bij zijn taalverwerving

Evaluation grid

The task exposes the learners to rich target language input. Does the task: • provide input that is authentic/unmodified, relevant/challenging and multimodal? • enhance interactional modification or negotiation of meaning? • elicit the use of authentic resources both before and during performance? • elicit the use of both predefined resources and resources provided by the interlocutors themselves?

The task elicits meaningful target language use Meaningfulness: Do the learners: • use the language pragmatically and communicatively? • use the language to engage in activities involving realworld processes of L use? • have the choice how to use the language, that is, no linguistic forms are prescribed in advance?

•

• • •

•

• •

Use: Does the task: • involve some kind of gap (information, reasoning, culture)? • have the right balance between language-demanding and content-demanding processing? • promote learning by doing (processing and interaction) • promote collaborative learning? o complementary roles, information, perspectives o two-way information exchange o convergent, goal-specific communication o positive interdependence o shared responsibilities o individual accountability

The task requires de learners to focus on form

42

Er wordt informatie over het vieren van Kerst uitgewisseld door het bekijken van woordwebben en foto’s Er is hierdoor veel wederzijdse interactie Er worden foto’s bekeken en besproken De woordwebben worden door de docent gemaakt. Deze kunnen gebruikt worden als hulpmiddel voor de student Beide sprekers moeten vragen stellen + beantwoorden om achter elkaars kerstviering te komen (geen vraag/antwoord-gesprek) Het gaat over het vieren van Kerst (bevat realiteit) Er zijn wel twee woordwebben, maar de studenten hoeven de woorden niet in elke zin te gebruiken. De woordwebben zijn bedoeld als hulpmiddel

• De sprekers moeten informatie verkrijgen over het vieren van Kerst in een andere cultuur • Door de woordwebben is er een korte focus on form, maar bij het gesprek met de foto’s is er een focus on meaning • De studenten zijn zoveel mogelijk aan het woord en stellen ook vragen • Beide sprekers moeten een bijdrage aan het gesprek leveren om achter elkaars kerstviering te komen • Dit gebeurt door de

Does the task: • create a “semantic space” in order to elicit processing specific L forms? • promote the detection and use of relevant chunks? • elicit feedback on form by the native speaker on language of the learner? • Provide opportunities to focus on form when learner need arises (negotiation, elaboration, recasts etc.)?

The task has a clearly defined communicative outcome Does the task: • have a clearly defined purpose that is relevant for all interlocutors? • have a clearly defined communicative end product? • elicit following a logical, relevant and challenging procedure? • provide instructions that meet the needs of all interlocutors? • aim at subjective, personal information exchange, related to objective, factual resources? • Is the task both open (not fixed, prescribed) and determined (goal-oriented)?

The task enhances strategic awareness on language learning and use Does the task: • elicit planning, feedback and reflection o on language use o on communication

43

woordwebben • De woordwebben leveren handige woord(groep)en • Doordat zowel de docent als de student vragen stelt en beantwoordt, krijgt de student de juiste vormen te horen • Recast is altijd mogelijk, maar zeker in deze taak, doordat de docent niet de enige vragensteller is. • Aan het eind van het gesprek weten beide sprekers meer over het vieren van Kerst in een andere cultuur. Dat is voor beiden interessant. • De sprekers weten aan het eind van het gesprek meer over elkaars kerstviering • Er worden eerst woorden geleerd of herhaald (m.b.v. woordweb) en daarna kunnen deze woorden worden gebruikt in het gesprek. Het is uitdagend, want de student hoeft niet alleen vragen te beantwoorden, maar stelt ze ook • De taak bevat voldoende instructies • Het is de tweede sessie, dus het is leuk om meer over elkaar te weten te komen dan alleen persoonlijke gegevens. • Er is geen vaste structuur, maar er zijn wel doelen gesteld Door de woordwebben krijgt de student de kans om woorden te activeren en deze te gebruiken in het gesprek (planning).De docent corrigeert waar nodig. Aan het eind is er tijd voor reflectie.

o on intercultural issues The task enhances focus on intercultural linguistic competence Does the task: • require learners to focus on intercultural topics, beliefs, contrasts? • elicit focus on everyday, implicit cultural habits, and beliefs? • create intercultural awareness, but providing topics that contrast students’ own beliefs? and habits with that of their interlocutors? • elicit awareness and reflection not only on target culture, but on own cultural habits and beliefs as well? General: • Are clear stages in task sequencing provided? o introduction o comparison/contrasting o construction/conversion o production/publication o reflection

The task takes the communicative and intercultural competence level (CEFR) of all interlocutors into account Does the task align with CEFR level on oral interaction and intercultural awareness: • with respect to task goal? • with respect to task topic? • with respect to task procedure?

The task makes effective use of the challenges and opportunities of video-web communication or virtual worlds Video-web communication: • Is nonverbal communication (gestures etc) supported?

44

• Beide sprekers horen meer over het vieren van Kerst in een andere cultuur • De taak behandelt de invulling van feestdagen (verschilt per cultuur) • De sprekers zullen Kerst niet (exact) hetzelfde vieren, dus ontstaat hier een contrast • De sprekers staan stil bij het vieren van Kerst en bij de vraag of dit representatief is voor hun cultuur o De woordwebben zorgen voor een introductie van het thema o Er wordt een vergelijking gemaakt bij het bespreken van de foto’s o Er wordt niet alleen gezegd wat de sprekers doen met Kerst, maar er wordt ook ingegaan op de antwoorden van de sprekers o De student is zoveel mogelijk aan het woord over zijn viering van Kerst o Aan het eind wordt gevraagd wat de student geleerd heeft • De opdracht is niet te moeilijk, maar wel uitdagend (de student moet ook informatie verkrijgen en niet alleen verstrekken) • Het onderwerp ligt dicht bij de student (geschikt voor beginners) • De taak start met introduceren en activeren van kernbegrippen d.m.v. woordweb (als hulpmiddel) • Je kunt gebaren gebruiken • Je hoeft elkaar niet in het echt te zien om de taak uit te voeren • Het beperkte zicht van de

• • •

Are there no additional task demands caused by dislocated communication? Are there no additional task demands caused by fixed location (limited by webcam view)? Is the use of both shared and separated resources provided?

to be elaborated: The task facilitates pedagogical awareness and development of the student teacher interlocutors

webcam is voor deze taak geen obstakel • Het woordweb wordt gemaakt door de docent, maar de foto’s worden door beide sprekers aangedragen (beide sprekers moeten hun bijdrage leveren) Je merkt als docent of de student het niveau aan kan. Ook kun je bijspringen en de student helpen als je merkt dat het uitvoeren niet lukt. Je leert als docent dus omgaan met problemen waar de student tegenaan loopt.

45

BIJLAGE 3: TAAK DRIE

Zomervakantie de derde taak in een reeks van drie

Adriënne Charlotte Jantine Eva

Universiteit Utrecht Language Education 22 maart 2010

Docenten: Kristi Jauregi & Huub van den Bergh

46

DOEL

Korte omschrijving Tijdens deze taak wordt een gesprek gevoerd over de zomervakantie. Dit gebeurt aan de hand van foto’s van de afgelopen zomervakantie, die beide partijen meenemen. Dit zorgt er tegelijkertijd voor dat van elkaar geleerd wordt hoe de zomervakantie gevierd wordt door de ander. De student bereidt tevens een (korte) presentatie voor over zijn/haar zomervakantie.

Doel Het voeren van een gesprek over de zomervakantie om zo de woordenschat uit te breiden en het mogelijk maken een vergelijking te maken tussen de vrijetijdsbesteding in de zomervakantie in Nederland en Tsjechië.

OPZET Pre-task De student maakt een woordweb met als thema zomervakantie. Daarnaast zoekt de student bijpassende foto’s. Deze pre-task is opgegeven aan het einde van taak 2.

Taak In onderstaande tabel wordt de taak per onderdeel beschreven, waarbij ook het tijdsverloop staat aangegeven, de benodigde tijd per onderdeel staat tussen haakjes. Daarna worden enkele onderdelen verduidelijkt.

Tabel 3: overzicht taak 1

tijdschema

onderdeel

inhoud ○

minuut 0-2

(2)

opening

○ ○

techniek checken elkaar begroeten vragen naar het huiswerk

minuut 2-5

(3)

woordweb 1

bespreking woordweb 1 (versie student)

minuut 5-8

(3)

woordweb 2

bespreking woordweb 2 (versie docent)

minuut 8-19

(11)

foto's

gesprek over zomervakantie a.d.h.v. woordweb en foto’s

minuut 19-22 (3)

evaluatie

evaluatievragen stellen

minuut 22-25 (3)

afsluiting

○ ○

post-task afscheid nemen

47

Woordweb 1 De student heeft een woordweb gemaakt als huiswerk. De docent heeft ook een woordweb gemaakt. Deze worden met elkaar vergeleken. Ook wordt aan de Tsjechische student gevraagd of hij of zij alle woorden kent uit het woordweb van de docent. Ter controle kan gevraagd worden één of twee woorden uit te leggen. Onbekende woorden worden uitgelegd door de studentdocent. Het woordweb staat hieronder:

Afbeelding 5: woordweb taak 1

Foto’s Aan de hand van de foto’s, die de student en de docent uploaden, wordt een gesprek gevoerd over hoe zij de zomervakantie vieren. Dat kan door middel van vragen stellen over de foto van de ander, maar ook door te vertellen over de eigen foto’s. Het woordweb van de student staat nog steeds in de omgeving afgebeeld en kan als ondersteuning worden gebruikt. Mocht het gesprek vastlopen, dan kunnen de volgende vragen gesteld worden: •

Ga je op vakantie tijdens de zomervakantie?

•

Ga je elk jaar naar hetzelfde land?

•

Wanneer je niet op vakantie gaat, wat doe je dan?

•

Maak je uitjes?

•

Bezoek je musea?

•

Hoe lang duurt de zomervakantie in Tsjechië?

Evaluatie Tijdens de evaluatie wordt teruggeblikt op de afgelopen 20 minuten. Hierbij kunnen de volgende vragen worden gesteld:

48

•

Kun je nu iets vertellen over jouw zomervakantie?

•

Heb je nieuwe woorden geleerd?

Afsluiting Dit is de laatste taak. Ter afsluiting wordt nog een post-task opgegeven. Er wordt gevraagd of de studenten in de vorm van een verhaal willen vertellen over de afgelopen drie sessies. Zo kunnen we controleren of de studenten wat geleerd hebben tijdens de afgelopen drie sessies. Daarnaast is dit een goede evaluatie. Deze post-task staat in de bijlage op de volgende pagina.

49

Appendix 1 Huiswerk

Post-task taak 3: De afgelopen weken hebben we tijdens de drie sessies met elkaar gesproken over de dingen die we doen in onze vrije tijd. Schrijf over deze drie sessies een verhaal (100 - 150 woorden), waarin je vertelt wat je van de sessies vond. Denk hierbij aan de volgende vragen: -

Wat heb je geleerd van de sessies?

-

Wat heb je gemist in de sessies?

-

Wat vond je goed aan de sessies?

-

Wat vond je niet goed?

-

Wat vond je leuk aan de sessies?

-

Wat vond je niet leuk?

-

Wat vond je van de onderwerpen?

-

Wat vond je van het huiswerk dat je opkreeg?

Stuur je verhaal uiterlijk vrijdag 26 maart naar [e-mailadres]. Je krijgt via de mail feedback op je verhaal.

50

Appendix 2 Task design format & Evaluation grid

Task design format

task title Short task description (<100 wrds)

target group: • Target language • Level (CEFR) • # participants • Participating institutes task goals: • Language goals o Communicative o Linguistic •

Intercultural goals

Tijdens deze taak wordt een gesprek gevoerd over de zomervakantie. Dit gebeurt aan de hand van foto’s van de afgelopen zomervakantie, die beide partijen meenemen. Dit zorgt er tegelijkertijd voor dat van elkaar geleerd wordt hoe de zomervakantie gevierd wordt door de ander. De student bereidt tevens een (korte) presentatie voor over zijn/haar zomervakantie. • Nederlands • Het zijn eerstejaarsstudenten met level A2 • Er zijn 2 deelnemers • Universiteit Utrecht en Universiteit in Tsjechië Het voeren van een gesprek over vrijetijdsbesteding tijdens de zomervakantie om zo: • de woordenschat uit te breiden • het mogelijk te maken een vergelijking te maken tussen de (invulling van de) zomervakantie in Nederland en Tsjechië.

task context: • Task function in curricular context • Additional activities outside VWC/VW (“blended learning”)

•

task outcome: • End products, e.g.: o Oral o Written • Individual or group?

•

task size / work load: • preparation time • performance time • evaluation time

•

•

• •

• •

51

De taak is de derde taak binnen het thema ‘vrije tijd’ De student krijgt een post-task (schrijf een evaluatie over de afgelopen drie sessies) ter afsluiting. Er vindt informatie uitwisseling plaats over de zomervakantie in beide culturen Er zijn dit keer geen geschreven uitkomsten De informatie uitwisseling moet van twee kanten komen. Er moet een tweezijdig gesprek ontstaan. De student heeft een woordweb gemaakt en foto’s gezocht van de afgelopen zomervakantie Er wordt 15 minuten uitgetrokken voor het uitvoeren van de taak De laatste 5 minuten zijn beschikbaar voor

technical specifications: • VWC needs • Additional materials and activities

•

evaluation and reflection: • Evaluation of task completion • Reflection and self-assessment

•

pedagogical context: • Role of student teachers • Learning goals for student teachers

•

•

•

•

52

evaluatie en afronding Benodigdheden: webcam, headset, blackbord voor publiceren van het woordweb + foto’s Het woordweb wordt dit keer verzorgd door de student. Beide sprekers moeten foto’s meenemen Aan het eind van het gesprek wordt de uitvoering van de taak geëvalueerd De student geeft aan wat hij ervan vond en krijgt voor de laatste keer huiswerk De docent helpt met het verwerven van nieuwe woorden en stelt + beantwoordt vragen over de invulling van de zomervakantie in een andere cultuur. Leerdoelen: - omgaan met problemen waar de student tegenaan loopt - taken ontwikkelen die aansluiten bij het niveau van de student - leren hoe je de student het best kunt helpen bij zijn taalverwerving

Evaluation grid

The task exposes the learners to rich target language input. Does the task: • provide input that is authentic/unmodified, relevant/challenging and multimodal? • enhance interactional modification or negotiation of meaning? • elicit the use of authentic resources both before and during performance? • elicit the use of both predefined resources and resources provided by the interlocutors themselves?

The task elicits meaningful target language use Meaningfulness: Do the learners: • use the language pragmatically and communicatively? • use the language to engage in activities involving realworld processes of L use? • have the choice how to use the language, that is, no linguistic forms are prescribed in advance? Use: Does the task: • involve some kind of gap (information, reasoning, culture)? • have the right balance between language-demanding and content-demanding processing? • promote learning by doing (processing and interaction) • promote collaborative learning? o complementary roles, information, perspectives o two-way information exchange o convergent, goal-specific communication o positive interdependence o shared responsibilities o individual accountability

53

•

• • •

•

•

•

Er wordt informatie over de invulling van de zomervakantie uitgewisseld door het bekijken van woordwebben en foto’s Er is hierdoor veel wederzijdse interactie Er worden foto’s bekeken en besproken Één woordweb wordt gemaakt door de student en één door de docent. Deze woordwebben kunnen gebruikt worden als hulpmiddel voor de student Beide sprekers moeten vragen stellen + beantwoorden om achter elkaars zomervakantie te komen (geen vraag/antwoord-gesprek) Het gaat over de afgelopen zomervakantie (bevat realiteit) Er zijn wel twee woordwebben, maar de studenten hoeven de woorden niet in elke zin te gebruiken. De woordwebben zijn bedoeld als hulpmiddel

• De sprekers moeten informatie verkrijgen over de invulling van een zomervakantie in een andere cultuur • Door de woordwebben is er een korte focus on form, maar bij het gesprek met de foto’s is er een focus on meaning • De studenten zijn zoveel mogelijk aan het woord en stellen ook vragen • Beide sprekers moeten een bijdrage aan het gesprek

The task requires de learners to focus on form

•

Does the task: • create a “semantic space” in order to elicit processing specific L forms? • promote the detection and use of relevant chunks? • elicit feedback on form by the native speaker on language of the learner? • Provide opportunities to focus on form when learner need arises (negotiation, elaboration, recasts etc.)?

•

•

•

The task has a clearly defined communicative outcome Does the task: • have a clearly defined purpose that is relevant for all interlocutors? • have a clearly defined communicative end product? • elicit following a logical, relevant and challenging procedure? • provide instructions that meet the needs of all interlocutors? • aim at subjective, personal information exchange, related to objective, factual resources? • Is the task both open (not fixed, prescribed) and determined (goal-oriented)?

•

•

•

• •

54

leveren om achter elkaars zomervakantie te komen Dit gebeurt door de woordwebben De woordwebben leveren handige woord(groep)en. Doordat één van de woordwebben door de student zelf gemaakt is, heeft de student al bewust nagedacht over relevante woorden Doordat zowel de docent als de student vragen stelt en beantwoordt, krijgt de student de juiste vormen te horen Recast is altijd mogelijk, maar zeker in deze taak, doordat de docent niet de enige vragensteller is. Aan het eind van het gesprek weten beide sprekers meer over de invulling van een zomervakantie in een andere cultuur. Dat is voor beiden interessant. De sprekers weten aan het eind van het gesprek meer over elkaars zomervakantie Er worden eerst woorden geleerd of herhaald (m.b.v. woordweb) en daarna kunnen deze woorden worden gebruikt in het gesprek. Het is uitdagend, want de student hoeft niet alleen vragen te beantwoorden, maar stelt ze ook. Daarnaast moet de student een woordweb maken. Dit is in eerdere taken nog niet gebeurd. De taak bevat voldoende instructies Het is de derde sessie, dus het is leuk om nog meer

The task enhances strategic awareness on language learning and use Does the task: • elicit planning, feedback and reflection o on language use o on communication o on intercultural issues The task enhances focus on intercultural linguistic competence Does the task: • require learners to focus on intercultural topics, beliefs, contrasts? • elicit focus on everyday, implicit cultural habits, and beliefs? • create intercultural awareness, but providing topics that contrast students’ own beliefs? and habits with that of their interlocutors? • elicit awareness and reflection not only on target culture, but on own cultural habits and beliefs as well? General: • Are clear stages in task sequencing provided? o introduction o comparison/contrasting o construction/conversion o production/publication o reflection

55

over elkaar te weten. Het gesprek is persoonlijk. • Er is geen vaste structuur, maar er zijn wel doelen gesteld Doordat de student zelf een woordweb maakt, krijgt de student de kans om woorden te activeren/leren en deze te gebruiken in het gesprek (planning).De docent corrigeert waar nodig. Aan het eind is er tijd voor reflectie. • Beide sprekers horen meer over de invulling van de zomervakantie in een andere cultuur • De taak behandelt de invulling van vakantie (verschilt per cultuur) • De sprekers zullen vakantie niet (exact) hetzelfde vieren, dus ontstaat hier een contrast • De sprekers staan stil bij het vieren van vakantie en bij de vraag of dit representatief is voor hun cultuur • Het maken van het woordweb (door student) zorgt voor een introductie van het thema • Er wordt een vergelijking gemaakt bij het bespreken van de foto’s • Er wordt niet alleen gezegd wat de sprekers doen tijdens de vakantie, maar er wordt ook ingegaan op de antwoorden van de sprekers • De student is zoveel mogelijk aan het woord over zijn viering van vakantie • Aan het eind wordt gevraagd wat de student geleerd heeft

The task takes the communicative and intercultural competence level (CEFR) of all interlocutors into account Does the task align with CEFR level on oral interaction and intercultural awareness: • with respect to task goal? • with respect to task topic? • with respect to task procedure?

The task makes effective use of the challenges and opportunities of video-web communication or virtual worlds Video-web communication: • Is nonverbal communication (gestures etc) supported? • Are there no additional task demands caused by dislocated communication? • Are there no additional task demands caused by fixed location (limited by webcam view)? • Is the use of both shared and separated resources provided?

to be elaborated: The task facilitates pedagogical awareness and development of the student teacher interlocutors

• De opdracht is niet te moeilijk, maar wel uitdagend (de student moet ook informatie verkrijgen en niet alleen verstrekken) • Het onderwerp ligt dicht bij de student (geschikt voor beginners) • De taak start met introduceren en activeren van kernbegrippen d.m.v. woordweb (als hulpmiddel) • Je kunt gebaren gebruiken • Je hoeft elkaar niet in het echt te zien om de taak uit te voeren • Het beperkte zicht van de webcam is voor deze taak geen obstakel • Het woordweb wordt gemaakt door de student, maar de foto’s worden door beide sprekers aangedragen (beide sprekers moeten hun bijdrage leveren) Je merkt als docent of de student het niveau aan kan. Ook kun je bijspringen en de student helpen als je merkt dat het uitvoeren niet lukt. Je leert als docent dus omgaan met problemen waar de student tegenaan loopt.

56