Een educatief bordspel bij het vak M&O

ONTWERPFASE – P2 ONDERZOEK – NHL HOGESCHOOL

Een educatief bordspel bij het vak M&O

Onderzoek naar de beleving van leerlingen van het vak Management & Organisatie Groningen, mei 2014 Auteurs Brenda Bergkamp – Bovenhuis Arjan Woord Masteropleiding leraar Algemene Economie, NHL Hogeschool Groningen Begeleider Drs. L.J.W. van Limburg Scholen van onderzoek Gomarus College, Groningen Pieter Zandt scholengemeenschap, Kampen

1

Een educatief bordspel bij het vak M&O – Onderzoek naar de beleving van leerlingen van het vak M &O

1

2


Inhoudsopgave Voorwoord

4

Hoofdstuk 1 -‐ Opzet onderzoek

5

1.1. Inleiding

5

1.2. Aanleiding en achtergrond

5

1.3. Probleemstelling

6

1.4. Indeling van het rapport en doelstelling

7 9

Hoofdstuk 2 -‐ Literatuurstudie 2.2. De jeugd van tegenwoordig

9

2.2.1. De ‘Digital Natives’

9

2.2.2. Een aantal kenmerken van de Homo Zappiens

10

2.2.3. De competenties van de Homo Zappiens

13

2.3. De Homo Zappiens en het onderwijs

14

2.4. Digitaal game-‐georiënteerd leren

16

2.4.1. Doelen van een spel

17

2.4.2. De opbrengsten van spellen voor het onderwijs

18

2.4.3. Spellen en de Homo Zappiens

19

2.5. Beleving

20

2.6. Samenvatting

23 24

Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek 3.1. Inleiding

24

3.2. De onderzoekssituatie

24

3.2.1. De onderzoeksfilosofie

24

3.2.2. De onderzoeksbenadering

24

3.2.3. Het doel van het onderzoek

24

3.2.4. De onderzoeksmethode

25

3.2.5. Het verzamelen van gegevens

26

3.2.6. De deelnemers

27

3.3. Wat onderzoeken wij?

27

3.3.1. Wat is een educatief bordspel?

27

3.3.2. Aan welke eisen moet een educatief bordspel voldoen?

28

3.3.3. Wat verstaan we in het onderwijs onder beleving?

28

2

3


3.3.4. Hoe kan de beleving van leerlingen van het vak Management & Organisatie in kaart worden gebracht? 28 3.3.5. Hoe ziet het examenprogramma voor het vak Management & Organisatie er uit?

28

3.3.6 Welke onderdelen uit het examenprogramma van het vak Management & Organisatie zijn geschikt om te worden aangeboden in de vorm van een educatief bordspel? 28 3.4. Waarom onderzoeken wij dit?

28

3.5. Samenvatting

29 30

Hoofdstuk 4 – Examenprogramma Management & Organisatie 4.1. Inleiding

30

4.2. Het schoolvak Management & Organisatie

30

4.2.1. Hoe ziet het examenprogramma voor het vak M&O eruit?

30

4.2.6. Welk(e) onderdelen uit het examenprogramma van het vak M&O zijn geschikt om te worden aangeboden in de vorm van een educatief bordspel?

31

4.3. Samenvatting

35 36

Hoofdstuk 5 – Educatief bordspel 5.1. Inleiding

36

5.2. Een complexe wereld vereenvoudigen

36

5.3. Een educatief bordspel voor het vak Management & Organisatie

38

5.3.1. Theoretisch ontwerp van het educatieve bordspel

38

5.3.2. Het spelen van het educatieve bordspel

40

5.4. Samenvatting

41 42

Hoofdstuk 6 – Afstudeerfase, een vooruitblik 6.1. Inleiding

42

6.2. Implementeren

42

6.3. Uitvoeren

43

6.4. Testen

43

6.5. Conclusie

44 45

Bibliografie

47 en verder

Diverse bijlagen

3

4


Voorwoord Dit onderzoek is uitgevoerd door Brenda Bergkamp – Bovenhuis en Arjan Woord. Beide studeren zij aan de NHL Hogeschool en volgen daar de opleiding voor 1e graads docent Algemene Economie. Brenda werkt als docent Economie op het Gomarus College in Assen en Groningen. Arjan is docent Economie op de Pieter Zandt scholengemeenschap in Kampen. Dit onderzoek sluit aan bij ons onderzoek dat wij vorig cursusjaar 2012/2013 hebben uitgevoerd tijdens onze studie. Het vak Management & Organisatie staat bij beide scholen onder druk. Op beide scholen zijn er steeds minder leerlingen die de keuze maken voor het vak Management & Organisatie of het vak vroegtijdig weer laten vallen. Uit ons onderzoek van vorig cursusjaar bleek dat veel leerlingen ook niet weten wat de inhoud is van het vak. Als de leerlingen eenmaal het vak hebben gekozen, blijkt dat het lastig is om de leerlingen te enthousiasmeren en te blijven motiveren het vak te volgen. Uit ons onderzoek kwam naar voren dat leerlingen graag uitgedaagd willen worden in het vak. Een van onze aanbevelingen vanuit het rapport was dan ook om een (educatief) spel of simulatiegame in te zetten tijdens de lessen. Om een vervolg te geven aan ons vorige onderzoek hebben wij besloten om deze eigen aanbeveling uit te werken. Daaruit is het idee ontstaan om een educatief bordspel te gaan maken voor het vak Management & Organisatie. In ons P2-‐onderzoek zijn wij in de literatuur op zoek gegaan naar de beleving van leerlingen en het gebruik van educatieve spelvormen. Op basis hiervan hebben wij gekeken naar de mogelijkheden voor het vak Management & Organisatie. Komend cursusjaar hopen wij het educatieve bordspel daadwerkelijk te gaan ontwikkelen en in de praktijk te testen. Wij willen in dit voorwoord iedereen bedanken die ons heeft geholpen bij het schrijven van dit onderzoek. Onze collega’s, vakdocenten Management & Organisatie, Kees Meershoek (eigenaar Be Involved) en de leerlingen die ons hun ervaringen wilden delen. Een bijzonder woord van dank gaat naar onze begeleider dhr. Van Limburg die ons opnieuw enthousiast en op een gedegen wijze heeft begeleid bij het schrijven van dit onderzoek. Groningen, mei 2014 Brenda Bergkamp-‐Bovenhuis Arjan Woord

4

5


Hoofdstuk 1 -‐ Opzet onderzoek 1.1.

Inleiding

In dit onderzoek willen wij een ontwerp maken van een educatief bordspel dat de beleving van leerlingen van het vak Management & Organisatie kan veranderen. In paragraaf 2 leggen wij uit hoe wij tot dit onderzoek zijn gekomen. Vervolgens komt in paragraaf 3 de probleemstelling aan de orde en in paragraaf 4 leggen wij uit hoe de opbouw van het rapport is. Tot slot vindt u een korte samenvatting van dit hoofdstuk in paragraaf 5.

1.2.

Aanleiding en achtergrond

In ons vorige onderzoek zijn wij op zoek gegaan naar de oorzaken waarom leerlingen wel of niet kiezen voor het vak Management & Organisatie. We hebben dat onderzoek uitgevoerd om te zien of er sprake is van een trend op onze scholen; namelijk dat leerlingen in de Tweede Fase steeds minder kiezen voor een economisch profiel (Economie & Maatschappij) en in het bijzonder het vak Management & Organisatie. Welke factoren spelen een rol om het vak te gaan volgen of juist te laten vallen? Het gaat dus om de aantrekkelijkheid van het vak M&O. Naar aanleiding van ons P1 onderzoek concludeerden we onder andere deze twee dingen: -

De verwachtingen voor het vak Management & Organisatie zijn niet duidelijk voor de leerlingen. - Leerlingen zijn wel degelijk intrinsiek gemotiveerd voor het vak M&O maar vinden de manier waarop het vak wordt aangeboden onaantrekkelijk. Op de Pieter Zandt scholengemeenschap waar Arjan Woord werkzaam is, lopen de leerlingenaantallen voor het profiel Economie & Maatschappij en in het bijzonder voor het vak Management & Organisatie langzaam terug. Jaren was dit het meest gekozen profiel en was het keuzevak populair. Nu dalen de leerlingaantallen. Wij zijn benieuwd wat hiervan de oorzaak kan zijn. Bij Brenda Bergkamp op het Gomarus College zien ze dit probleem ook. Daarbij valt ook op dat er op het Gomarus College een groep leerlingen is, die het vak M&O kiest, maar al met de herfstvakantie weer laat vallen. Wat is daar de oorzaak van (of zijn daar de oorzaken van)? In ons vorige onderzoek kwam dit duidelijk naar voren. We hebben toen een aantal aanbevelingen geformuleerd om het vak Management & Organisatie aantrekkelijker te maken voor de leerlingen. We hebben ervoor gekozen om een van deze aanbevelingen uit te gaan werken in onze ontwerpfase. We hebben daarbij gekozen om ons laatste geformuleerde aanbeveling uit te gaan werken. Aan het begin van het cursusjaar 2013/2014 hebben wij een workshop ‘Serious Gaming’ gevolgd. Deze workshop werd gegeven door het bedrijf ‘Be Involved’. Dit bedrijf werkt met klaslokaalexperimenten in de vorm van educatieve bordspellen voor het vak Economie. Na deze workshop zijn wij zo enthousiast geworden dat wij graag met dit concept verder willen werken, alleen dan gericht op het vak Management & Organisatie.

5

6


1.3.

Probleemstelling

Omdat wij nieuwsgierig zijn naar de effecten van een educatief bordspel op de beleving van het vak Management & Organisatie, willen wij hier verder onderzoek naar doen. Wij willen een educatief spel ontwerpen dat gebruikt kan worden in de lessen Management & Organisatie. De geformuleerde probleemstelling luidt als volgt: Hoe kan een educatief bordspel de beleving van leerlingen van het vak M&O veranderen? Deelvragen die bij dit onderzoek aan de orde moeten komen zijn: • • • • • • •

Wat is een educatief bordspel? Aan welke eisen moet een educatief bordspel voldoen? Wat verstaan we in het onderwijs onder beleving? Hoe kan de beleving van leerlingen van het vak M&O in kaart worden gebracht? Hoe ziet het examenprogramma voor het vak M&O er uit? Welk(e) onderdelen uit het examenprogramma van het vak M&O zijn geschikt om te worden aangeboden in de vorm van een educatief bordspel? Hoe ziet het ontwerp van ons educatieve bordspel eruit?

Uit ons vorige onderzoek hebben wij een belangrijke aanbeveling opgesteld, namelijk het zorgen voor voldoende uitdaging in het vak. Leerlingen moeten voortdurend gemotiveerd blijven voor het vak Management & Organisatie. De praktische opdrachten die momenteel worden gegeven inspireren de leerlingen om de theorie om te zetten in de praktijk. De leerlingen waarderen deze opdrachten enorm, zo blijkt uit ons onderzoek van vorig cursusjaar. Maar helaas zijn deze opdrachten vaak summier en komen te weinig voor in de praktijk van de lessen. Leerlingen zullen het op prijs stellen om nog meer uitdaging te halen uit het vak. Veel leerlingen willen graag verder met de opgedane kennis in een toekomstige studie of toekomstig werkveld. Juist de toepassing in de praktijk is leerzaam en boeiend. Om de praktijk naar de lessen te halen kan gedacht worden aan het gebruik van multimediale toepassingen. Het gebruik van animaties en filmmateriaal in de lessen zal de leerlingen activeren en motiveren om de theorie tot zich te nemen. Maar ook interactieve lessen zullen leerlingen enthousiasmeren. Een heel goed middel om de leerlingen uitdaging te bieden voor het vak Management & Organisatie is de inzet van een managementgame. Er zijn op internet voldoende (gratis en betaalde) simulatiegames te vinden waarop leerlingen bepaalde situaties in een bedrijf kunnen nabootsen. De uitkomst van de game hangt af van de genomen beslissingen van de leerlingen. Een succesvol voorbeeld is de jaarlijkse managementcompetitie BizzKids. Dit is een jaarlijkse competitie waarbij scholen in heel Nederland het tegen elkaar opnemen in een managementgame. De groep leerlingen die daarbij de beste prestaties leveren maken kans op een finaleplaats. Om het vak nog meer handen en voeten te geven is het mogelijk deel te nemen aan het project JongOndernemen waarbij jongeren met behulp van een microkrediet een eigen onderneming moeten starten. Er zijn meerdere projecten in Nederland die op een soortgelijke wijze werken.

6

7


Lokale banken en de Kamer van Koophandel starten ook vaak dergelijke projecten om jong ondernemerschap te stimuleren. Bij MBO-‐opleidingen in de commerciële richting worden heel vaak van zulke miniondernemingen gelanceerd waarbij leerlingen een zelfverzonnen product aan de man moeten brengen. Dit wordt vaak gefinancierd met geld dat verkregen wordt uit de verkoop van zogenaamde aandelen onder de familie-‐ en of kennissenkring. Simulatiegames en projecten als JongOndernemen stimuleren leerlingen om de geleerde theorie in de praktijk te brengen. Het schrijven van een marketingplan, het opstellen van een begroting, het bijwerken van de boekhouding en het nadenken over een beslissing activeert, inspireert en motiveert de leerlingen. En dat maakt het vak Management & Organisatie boeiend en kan ervoor zorgen dat de daling van het aantal leerlingen dat de keuze maakt voor het vak Management & Organisatie omgezet kan worden in een stijging. Leerlingen moeten ambassadeurs worden van het vak en dat kan alleen bereikt worden als ze enthousiast zijn. Aan ons de uitdaging om dit voor elkaar te krijgen.

1.4.

Indeling van het rapport en doelstelling

Onze doelstelling is om in dit onderzoek (P2 Ontwerpfase) een basis te leggen voor het ontwerp van een educatief bordspel. We willen dit bordspel in onze afstudeerfase gaan uitvoeren in de praktijk van de lessen M&O. Met behulp van het educatieve bordspel willen wij het vak Management & Organisatie aantrekkelijker maken voor leerlingen zodat het aantal aanmeldingen voor dit vak zal stijgen en leerlingen meer uitdaging krijgen tijdens de lessen Management & Organisatie. We beginnen dit onderzoek met een analyse van de huidige generatie jongeren. Dit is belangrijk omdat zij in een compleet andere tijd zijn opgegroeid dan menigeen van ons. Wat drijft hen? Wat houdt hen bezig? Wat motiveert hen? Belangrijke vragen waar we een antwoord op moeten krijgen om iets te kunnen zeggen over de effectiviteit van spellen in het onderwijs. Om een educatief bordspel voor het vak Management & Organisatie te kunnen ontwerpen moeten we eerst zien te weten te komen wanneer een spel een educatief bordspel is. Welke kenmerken moet een bordspel hebben, wil het spel het predicaat ‘educatief’ mogen dragen? Daarnaast is het ook belangrijk om duidelijk te krijgen wat we precies bedoelen met ‘beleving’ en vooral ‘beleving bij leerlingen’. Omdat wij ons richten op het vak Management & Organisatie moeten we ook kijken welke onderdelen uit het examenprogramma in aanmerking komen om te worden aangeboden in de vorm van een educatief bordspel. Dit alles moet worden onderzocht door middel van het bestuderen van literatuur. In hoofdstuk 2 leest u de uitkomsten van het literatuuronderzoek. Aan de hand van het literatuuronderzoek kunnen wij data gaan verzamelen. Welke manier van data verzamelen past nu het best bij onze probleemstelling? Dat kunt u vinden in hoofdstuk 3. De volgende stap is het educatieve ontwerp. Na ons (literatuur)onderzoek weten we wat de huidige generatie drijft, motiveert en hoe zij de dingen beleven. Verder weten we ook aan welke eisen een educatief spel moet voldoen en welk(e) onderde(e)l(en) van het vak M&O zich het beste lenen voor een educatief bordspel. Als we al deze gegevens samenvoegen kunnen we tot een educatief ontwerp komen in de

7

8


vorm van een bordspel. Dat is waar we ons op gaan richten in deel 3 van deze P-‐taak. Het bordspel zal uiteindelijk echt ontwikkeld moeten worden om het komend cursusjaar in de praktijk van de lessen te brengen en te onderzoeken of het daadwerkelijk de beleving van leerlingen van het vak Management & Organisatie verhoogd.

8

9


Hoofdstuk 2 -‐ Literatuurstudie

Homo Zappiens is digitaal en school is analoog… (Veen, 2009)

2.1. Inleiding ‘Het heeft geen zin om het wiel opnieuw uit te vinden (…) het werk dat je doet, doe je niet in een vacuüm, maar bouwt voort op de ideeën van andere mensen die het onderwerp hebben bestudeerd voordat jij dat deed. Dit vraagt erom dat je de publicaties beschrijft en dat je de informatie op een relevante en kritische wijze ordent.’ (Jankowicz, 2005) Dat is wat we gaan doen in dit hoofdstuk. “De jeugd van tegenwoordig…”; een verzuchting die velen van ons weleens hebben geuit. En ja, de jeugd van tegenwoordig is anders. Ze groeien op in een heel andere tijd dan wij zelf opgegroeid zijn. Daarom gaan we in paragraaf 2.2 eerst inzoomen op de jeugd van tegenwoordig. Als duidelijk is waarmee de huidige generatie jongeren goed bediend kan worden, kunnen we in paragraaf 2.3 verder ingaan op de houding van de Homo Zappiens in het onderwijs. In paragraaf 2.4 schrijven we over het digitaal game-‐georiënteerd leren en daarna in paragraaf 2.5 over de beleving van mensen. Tot slot treft u nog een samenvatting aan van dit hoofdstuk in paragraaf 2.6.

2.2. De jeugd van tegenwoordig Verandering is van alle tijden. Vroeger waren we allemaal jagers en tegenwoordig kunnen we eten uit de muur halen! Verandering is ontwikkeling en ontwikkeling is verandering. Een grote verandering die velen bezig houdt is de verandering tussen generaties. Stone zegt hierover in een artikel dat het van alle jaren is dat volgende generaties de vorige irriteren door hun houding, uiterlijk, de muziek waar ze naar luisteren, het kapsel dat ze hebben en op vele andere gebieden. De afgelopen jaren worden gekarakteriseerd door een toegenomen fascinatie voor generaties, hoe ze kunnen worden genoemd, wat ze karakteriseert en of ze een stap vooruitlopen of voorboden zijn van het eind. (Stone, 2009) Generaties ontwikkelen zich met de samenleving, of de samenleving ontwikkelt zich met de generaties, ongeacht hoeveel kritiek generaties op elkaar hebben. Een generatie wordt gevormd door een gebeurtenis (of gebeurtenissen) die heel groot en belangrijk is (zijn) en daardoor een stempel drukt op de jeugd. Stone geeft in zijn artikel aan dat het niet als een verrassing kan komen dat verscheidene technologische veranderingen die een enorme impact hebben gehad op het leven van alledag, samen zijn gegaan met de opkomst van een nieuwe generatie; de ‘digital natives’ (de digitale inboorlingen). (Stone, 2009) 2.2.1. De ‘Digital Natives’ De term ‘digitale inboorlingen’ (digital natives) is bedacht door Marc Prensky en is bedoeld voor dat deel van de bevolking dat is geboren na 1980. Deze generatie vindt zijn oerbasis in het spreken van een digitale taal van computers, internet en videospelletjes. In een artikel van zijn hand zegt hij over deze generatie: ‘De studenten van vandaag zijn de eerste generatie die zijn opgegroeid met deze nieuwe technologieën. Ze hebben hun hele leven doorgebracht omgeven door computers, videospelletjes, digitale muziekspelers, videorecorders, mobiele telefoons en al het andere

9

10


speelgoed en gereedschap van deze digitale eeuw. (…) Computerspelletjes, het internet, email, mobiele telefoons en instant messaging zijn integrale onderdelen van hun leven.’ (Prensky, 2001) Als gevolg van het opgroeien in deze fundamenteel andere omgeving denken en verwerken zij informatie op een andere manier dan vorige generaties. Wij zijn niet geboren in een digitale wereld, maar hebben het ons meer of minder eigen gemaakt. Vergeleken met de digitale inheemsen (de generatie geboren na 1980) zijn wij digitale immigranten. Het grote verschil tussen deze twee generaties is dat wij ons leren aan te passen aan onze omgeving maar altijd ons niet-‐digitale accent zullen blijven houden. Terwijl de digitale inheemsen de digitale omgeving ‘zijn’. Wij leren als het ware een nieuwe, tweede taal, terwijl het voor de digitale inboorlingen hun moedertaal is. Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat een taal die op latere leeftijd wordt geleerd in een ander deel van de hersenen wordt opgeslagen. Dat is een significante constatering. Ook voor het onderwijs heeft dat gevolgen. Docenten zijn digitale immigranten die een ouderwetse taal spreken. Zij hebben moeite met het onderwijzen van een populatie die een geheel nieuwe taal spreekt. (Prensky, 2001) 2.2.2. Een aantal kenmerken van de Homo Zappiens ‘Waar oudere generaties moeite doen om de nieuwste technologieën te begrijpen en in te passen in hun dagelijkse leven, lijkt de Homo Zappiens het gebruik van elk nieuw apparaatje spelenderwijs op te pikken.’ (Veen, 2009). De Homo Zappiens uit dit citaat is dezelfde generatie als de ‘digital natives’ waar Prensky over spreekt. Daar waar we spreken over ‘Homo Zappiens’ bedoelen we dezelfde generatie als daar waar we spreken over ‘digital natives’. In zijn boek ‘Homo Zappiens, opgroeien, leven en werken in een digitaal tijdperk’ spreekt Veen over een aantal kenmerken van deze generatie. Ook Howe & Strauss (Howe, 2000) geven een aantal karakteristieken van deze generatie weer. Speciaal en beschermd In het boek Millenials rising: the next great generation geven Howe en Straus (Howe, 2000) dit als eerste karakteristiek van de huidige generatie jongeren bij ons in de klas. Het is een mooie typering van hoe gewenst deze kinderen zijn. In hun boek zeggen zij dat in het kinderentijdperk van de generatie X. gepland ouderschap eigenlijk altijd anticonceptie of abortus betekende. Gedurende de millenniumkindertijd betekende het vaker bezoekjes aan de vruchtbaarheidskliniek. (Howe, 2000) Vrouwen krijgen op latere leeftijd kinderen. Ze steken eerst tijd in hun eigen opleiding en carrière en daarna komt pas de vorming van een eigen gezin. De kinderen zijn dan ook zeer gepland en niet zelden verwerkt met behulp van vruchtbaarheidstechnieken vanwege de hogere leeftijd van de moeder. Deze generatie kinderen is zeer gewenst. Er is op hen gewacht en naar hen uitgekeken. Ze zijn van belang voor de zingeving van hun ouders en dus erg speciaal! Hieruit volgt dat men ook erg zuinig is op deze generatie. Zij staan in het middelpunt van de meest vergaande voorschriften en regels op het gebied van veiligheid voor kinderen en jongeren. Technologie als tweede huid Voor de generatie Homo Zappiens is technologie geen ‘groot ding’ in hun leven, geen belangrijk onderwerp. Het ‘is’ er gewoon en ze gaan er mee om zonder er al te veel bij stil te staan. Het is niet belangrijk wat een apparaat allemaal kan of hoe het precies werkt, ze willen het gewoon gebruiken

10

11


en willen zelf bepalen hoe ze het gebruiken. ‘Homo Zappiens is niet meer dan eerdere generaties bezig met het actief begrijpen wat er beschikbaar is en hoe het precies functioneert. Wel trekken ze makkelijker een parallel tussen verschillende technologieën , waardoor ze intuïtief sneller tot gebruik van een technologie komen.’ (Veen, 2009). Ook hebben ze hogere verwachtingen met betrekking tot het gebruikersgemak. Dit heeft te maken met de snelheid waarmee deze generatie gewend is zich informatie toe te kunnen eigenen. Dat passen ze ook toe op techniek: het moet het gewoon doen en anders gebruiken ze het niet. Tweewegcommunicatie en interactiviteit Veen vertelt ons in zijn boek dat de Homo Zappiens leert te werken in communicatie met systemen en mensen. Daarmee bedoelt hij dat het werken op de computer vereist dat je continue actief bent, beslissingen neemt en keuzes maakt. De computer vraagt om actie van jou voordat hij daadwerkelijk ‘iets doet’. Op internet is er ook sprake van zenden en ontvangen tegelijk. Dit alles heeft tot gevolg dat de Homo Zappiens gewend is de regie te voeren en de informatiestromen te beheersen. Communicatie in beelden Meerdere generaties zijn al opgegroeid met de televisie en de jongeren van tegenwoordig brengen ook heel wat uren door op internet. Communicatiemiddelen zijn visueler geworden en beelden bij tekst leveren essentiële informatie en mogelijkheden om de boodschap beter te onthouden. Denk alleen maar aan de ‘smileys’ waarmee jongeren hun boodschappen kracht bij zetten. Om niet te vergeten dat deze icoontjes de jongeren ook in staat stelt sneller te communiceren. Iets waar deze generatie ook belang aan hecht. Meerdere identiteiten De mogelijkheden op internet zijn talrijk: Hyves, Facebook, MySpace, het zijn allemaal profielsites waar we onszelf mee kunnen profileren. Daarnaast bestaan er ook mogelijkheden om een (digitale) identiteit te creëren. In het dagelijks leven heeft iedereen meerdere petten op en gedraag je je naar ‘de pet die je op dat moment op hebt’. Zo heeft de Homo Zappiens ook meerdere identiteiten; verschillende emailadressen voor verschillende groepen vrienden (en/of familie), verschillende karakters in computerspelletjes, op school gedraag je je weer anders dan thuis, etc. ‘Door het gemak waarmee verschillende rollen geïllustreerd kunnen worden en de uitdaging die spellen bieden om vooral meerdere rollen te spelen, leert Homo Zappiens vroeg dat er voor elke situatie een passende rol is.’ (Veen, 2009) Een voordeel van deze mogelijkheden om te experimenteren met verschillende rollen is dat fouten niet worden afgestraft. Het geeft je inzicht en stimuleert ‘uit te proberen’. Ongeduld en discipline Iedereen die met jongeren werkt kent de verzuchting dat “de jeugd van tegenwoordig” een korte concentratieboog heeft en geen discipline om zich ergens voor in te zetten. Als je jongeren op school een opdracht geeft iets te onderzoeken, of ergens een werkstuk over te maken, willen ze het liefst de opdracht letterlijk intikken op Google met de verwachting dat ‘het resultaat’ op hun beeldscherm tevoorschijn komt. Maar als je kijkt hoeveel tijd ze door kunnen brengen op internet, WhatsApp, Facebook en computerspelletjes, dan zie je dat ze zich wel degelijk ergens voor kunnen inzetten en op kunnen concentreren voor meer dan 5 minuten. ‘Hun vaardigheden zijn gericht op het snel

11

12


verwerken van verschillende informatiestromen, en zij verwachten overal dit soort intensiteit van informatiestromen en communicatie. Jongeren verwachten ook onmiddellijke feedback of beloning op hun acties.’ (Veen, 2009) Altijd wel een netwerk Bewegen is gezond en buitenspelen is erg belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. Als kinderen jongeren worden ‘speel je niet meer buiten’. Toch wordt ‘het fysiek omgaan met andere mensen’ als belangrijk gezien. ‘Voor de Homo Zappiens is er nauwelijks verschil in waarde tussen fysieke en virtuele interactie.’ (Veen, 2009) Online vriendjes kunnen je net zo goed adviseren en je kunt er net zo goed mee praten als met ‘echte’ vrienden. Bovendien kan je online zelf bepalen wie je toelaat en op welk moment. Vertrouwen door (inter)actie De Homo Zappiens is gewenst en worden gekoesterd door hun ouders. Dit geeft hun zelfvertrouwen en een positieve kijk op het leven. Al eerder zagen we dat de Homo Zappiens al vroeg leert kiezen, dat ze mogelijkheden hebben hun omgeving te beïnvloeden en zo zelf de regie te houden. Daar leren ze al vroeg mee omgaan en het geeft hun het zelfvertrouwen om meer te kiezen. ‘Homo Zappiens heeft hierdoor een lichte afkeur gekregen van alles wat zich niet leent voor makkelijke, persoonlijke toegang. Ze weten immers dat het goed mogelijk is en zien dus dergelijke systemen als ouderwets.’ (Veen, 2009) Een positief gevolg van het vroeg leren van keuzes maken is dat ze ook verder kijken naar de gevolgen. Ze weten dat hun keuzes gevolgen hebben en zullen verder kijken dan alleen de keuze zelf. Bijvoorbeeld door een vriend om een ‘second opinion’ te vragen. Zappen De huidige generatie is opgegroeid met een afstandsbediening in de hand en is dan ook zeer bedreven in het ‘zappen’ tussen verschillende informatiekanalen. Volgens Veen lijkt de Homo Zappiens in staat zich te focussen op wat voor hen op dat moment belangrijk is, maar voelen ze zich beknot wanneer ze geen toegang hebben tot meerdere informatiebronnen. (Veen, 2009) Ontspannen geïnteresseerd Ook hier is het sleutelwoord ‘kiezen’. Jongeren zijn heel geïnteresseerd, alleen willen ze zelf kiezen waarin en wanneer. Veen geeft aan dat jongeren geïnteresseerd zijn voor heel veel zaken die er toe doen. Denk alleen maar aan het dragen van polsbandjes als blijk van solidariteit, of het zetten van een doorverwijzing op hun Facebook. (Veen, 2009) Delen en samenwerken Jongeren zijn actief op veel (sociale) netwerken. Op die netwerken zet je informatie, maar bovenal deel je vooral informatie. Omdat ze deelnemen aan veel netwerken, hebben ze toegang tot veel informatie. ‘Er wordt (…) intensief gebruik gemaakt van de mogelijkheid te kopiëren, delen en af te kijken. Dat leidt tot nieuwe vormen van samenwerking, die tot doel hebben om tot nieuwe unieke of verbeterde resultaten te komen.’ (Veen, 2009) Ook Howe & Strauss geven aan dat deze generatie zich kenmerkt door hun sterke teaminstincten en gelijkwaardige relaties. (Howe, 2000)

12

13


2.2.3. De competenties van de Homo Zappiens In deze paragraaf beschrijven we de competenties die de Homo Zappiens bezit. Beeldende vaardigheden Toen ik op het voortgezet onderwijs zat had ik type-‐les op een elektrische typemachine! De computer was er al wel, maar niet voor algemeen gebruik. Wij hebben geleerd om geschreven teksten te lezen. Gewoon, zwarte letters op wit papier en af en toe een kleur om iets te benadrukken of te laten opvallen. Wij scannen teksten zoals we krantenkoppen scannen. Wij kijken naar tekstkoppen. De Homo Zappiens surft uitgebreid op het internet en elk scherm in hun wereld is full colour, vol met plaatjes, geluid en beweging. Compleet anders dan wij gewend zijn: weinig tekst en veel kleur in plaats van veel tekst en weinig kleur. Onze generatie is meer gefocust op woorden. In tegenstelling tot jongeren, die anders acteren in het klikken en surfen op internet. Ze nemen ook symbolen en iconen op het scherm mee in hun zoektocht naar informatie. Ze weten dat die ook informatiewaarde hebben en functioneel zijn. ‘Homo Zappiens heeft geleerd om meerder symbolen te gebruiken bij het zoeken naar informatie dan alleen letters en in een multimedia toekomst zal het een vereiste vaardigheid zijn om te kunnen gaan met deze beeldinformatie naast de traditionele tekstsymbolen.’ (Veen W. &., 2006) Multitasking Kennis is een belangrijk bezit in onze huidige samenleving. Van elk van ons wordt verwacht dat wij onze kennis onder-‐ en bijhouden. En informatie komt op vele manieren bij ons binnen. Hoe gaan wij om met al deze informatiestromen? De meesten van ons zijn opgegroeid in een analoog tijdperk en zijn er aan gewend één ding tegelijk te doen. Maar de Homo Zappiens doet meerdere dingen tegelijk. ‘Zij zijn in staat hun aandacht niveau te laten toenemen of afnemen voor speciale informatiebronnen, zonder ze volledig te dempen en houden een zeker basisniveau voor elk van hen.’ (Veen W. &., 2006) Deze manier van omgaan met informatie is veel intensiever dan het luisteren naar één bron. ‘Multitasking is een vaardigheid die de Homo Zappiens helpt om verschillende soorten informatie input te verwerken en om specifieke soorten input op waarde te schatten.’ (Veen W. &., 2006). Pas je dit toe op het onderwijs dan is de docent als enige informatiebron een armoedige informatieomgeving voor een Homo Zappiens: geen controle, geen keuze en geen multitasking; dus erg onnatuurlijk voor de Homo Zappiens. Zappen De televisie heeft lang geleden zijn intrede in onze huiskamers gedaan. Door de jaren heen heeft de televisie allerlei ontwikkelingen doorgemaakt. Een belangrijke is de uitvinding van de afstandsbediening. Een apparaatje waarmee je op afstand je televisie kan bedienen. Dit apparaatje maakt het mogelijk om gemakkelijk van het ene naar het andere televisiekanaal te ‘zappen’. Tel daarbij op het enorme aantal zenders waar wij toegang tot hebben en het ‘zappen’ heeft een nieuwe dimensie. Veen & Vrakking zeggen hierover in hun boek dat zappen tussen verschillende (informatie)kanalen een goede kennis vereist van min of meer gestandaardiseerde structuren van audiovisuele informatiestromen. Documentaires hebben een andere structuur dan films of soaps. De Homo Zappiens lijkt elk van deze audiovisuele formats beter te kennen dan voorgaande generaties. (Veen W. &., 2006) Dat is waarom ze in staat zijn te zappen en stukjes en beetjes van verschillende

13

14


informatiestromen op te pikken zonder het belangrijke te missen. Hierdoor kunnen zij meer informatie verwerken dan wij (of vorige generaties). De Homo Zappiens is constant aan het scannen, terwijl wij (de vorige generatie) ons laten overspoelen door informatie, beelden, gebeurtenissen en gesprekken. ‘Homo Zappiens lijkt te denken in structuren van begrippen en de onderlinge relatie tussen de begrippen.’ (Veen W. &., 2006) Ze proberen eerst het grote plaatje helder te krijgen en daarna komen pas de details. Dit is nodig omdat je anders verloren raakt in de overdaad aan informatie. Het verschil tussen de Homo Zappiens en de vorige generaties (die ook zappen en ‘koppen’ scannen in kranten) is dat de Homo Zappiens ook beeldende vaardigheden heeft. Random access Vorige generaties hebben strategieën ontwikkeld om grote stukken tekst te kunnen verwerken. De manier waarop teksten zijn opgebouwd is lineair volgens een bepaald format. Ken je verschillende formats dan kan je stukken tekst overslaan en alleen dat stuk tekst lezen dat voor jou interessant is. Bij een artikel bijvoorbeeld is het vaak voldoende om de inleiding, samenvatting en conclusie te lezen. Ook de Homo Zappiens heeft strategieën ontwikkeld om met de constante en vele informatiestromen om te gaan. Alleen hun strategieën zijn niet gericht op alleen stukken tekst (analoog), maar op meerdere soorten informatiebronnen. De Homo Zappiens geeft de voorkeur aan zappen en niet aan het lineair te werk gaan. Dit geldt zowel voor visuele informatie als tekstuele informatie. (Veen W. &., 2006) De huidige generatie leert door te onderzoeken waarbij degene die leert in het middelpunt van het leerproces staat. Hij of zij bepaalt welke vragen worden geformuleerd en in welke volgorde die vragen worden beantwoord. De Homo Zappiens is een actieve leerling die een niet rechtlijnige benadering kiest. Vaardigheden tot samenwerken Eerder zagen we al dat de Homo Zappiens deelneemt in meerdere (sociale) netwerken. Zowel het echte leven als het virtuele leven maken deel uit van hun leven, waarbij de één niet belangrijker is dan de ander. Vooral in de virtuele wereld van met name computerspelletjes moet men samenwerken met andere spelers om verder te komen in het spel. De jongeren hebben al vroeg geleerd dat samenwerken een strategie is die problemen helpt oplossen en overwinnen. Samenwerken vereist leiderschap, plannen en sociale vaardigheden. In de toekomst zullen steeds meer leermiddelen online beschikbaar zijn. Het bezitten van de juiste vaardigheden om ze effectief te kunnen gebruiken is dan erg belangrijk. Ook zijn deze vaardigheden van belang voor de levenslange leer-‐ en kenniswerkers die wij worden geacht te zijn.

2.3. De Homo Zappiens en het onderwijs

Life for today’s kids may be a lot of things – including stressful – but it’s certainly not unengaging. Except in school. (Prensky, 'Engage me or enrage me' what today's learners demand, 2005 ) In het voorgaande hebben we gezien dat de Homo Zappiens een aantal belangrijke vaardigheden heeft ontwikkeld door gebruik van informatie-‐ en communicatietechnieken. Digitale denkers, zoals de Homo Zappiens, kunnen veel meer dan traditioneel van hen wordt verwacht op school. Ze houden

14

15


er van uitgedaagd te worden (computerspelletjes) met complexe taken. Hun aanpak is gericht op visuele – en tekstuele informatiebronnen. Ze zijn gewend informatie te delen en samen te werken met anderen om tot je doel te komen. Dat is hun dagelijkse realiteit als ze thuis zijn en computerspelletjes spelen en participeren in virtuele werelden. Het is niet wat ze ervaren op school, in een klaslokaal waar ze geen controle hebben over wat er gebeurt en hoe het gebeurt. Waar er maar één informatiebron is en meestal niemand waarmee je mag samenwerken, onderhandelen of communiceren. Ze kunnen de vaardigheden waarmee ze als het ware geboren zijn niet gebruiken! Prensky omschrijft het in zijn artikel Engage me or enrage me als volgt: ‘Op school daarentegen, hebben kinderen de ‘don’t buy-‐optie’ niet. In plaats van te worden aangemoedigd te kiezen wat ze willen en te kijken wat hen interesseert en hun eigen persoonlijke identiteit te creëren, zoals ze in hun dagelijkse leven kunnen, moeten ze eten wat de pot schaft.’ (Prensky, 'Engage me or enrage me' what today's learners demand, 2005 ) ‘De leerling, als onvrijwillige deelnemer in dit gehele proces, staat onder invloed van een drietal maatschappelijke tendensen. In het ouderlijke huis wordt de druk opgevoerd om te presteren, op school wordt geëxperimenteerd met nieuwe vormen van onderwijs en de leerling zelf heeft, dankzij het feit dat het een nieuw kind van een nieuwe generatie is, een andere manier van leren ontwikkeld. Deze drie ontwikkelingen maken het op dit moment niet zo gemakkelijk om een leerling te zijn.’ (Boschma & Groen, 2007) Al eerder hebben wij aangegeven dat de huidige generatie jongeren gewenst en geliefd zijn. Hun komst is zorgvuldig gepland en hun levensloop moet ook zorgvuldig worden gepland. Veel ouders leggen hiermee druk om te presteren op hun kind. Dat begint al vroeg door hun kinderen te overladen met educatief speelgoed. Op de basisschool zet dat door. Veel kinderen moeten oefenen voor de Citotoets, om er alles aan te doen de score op deze toets zo hoog mogelijk te laten zijn. Ook in het voortgezet onderwijs houdt dit aan. De meeste ouders zien hun kind het liefst op het HAVO of VWO. Toch gaat bijna 2/3 van onze kinderen naar het VMBO. Binnen het voortgezet onderwijs ondervinden leerlingen problemen. Een aantal ‘beschuldigingen’ die vaak wordt gehoord, is al de revue gepasseerd in dit onderzoek. We hebben het hier over het gebrek aan doorzettingsvermogen, het niet gemotiveerd zijn, niet kunnen concentreren, het lui-‐zijn, geen respect voor de docent enzovoorts. Toch blijkt uit onderzoek dat jongeren school en opleiding wel degelijk belangrijk vinden. Waar gaat het dan mis? Boschma & Groen noemen in hun boek ‘Generatie Einstein: slimmer, sneller en socialer’ dat jongeren een ander beeld hebben van de rol van de instelling ‘school’ dan volwassenen hebben. Jongeren zien school bij uitstek als een sociale ontmoetingsplaats, waar je je vrienden hebt en waar een belangrijk deel van je sociale leven zich afspeelt. (Boschma & Groen, 2007) Jongeren wíllen wel leren. Ze willen persoonlijke aandacht, begeleiding en structuur. Alleen is het onderwijs opgebouwd uit blokjes leerstof die in een bepaalde volgorde wordt aangeboden en moet worden verwerkt voordat een volgend blokje leerstof wordt aangeboden. De nadruk ligt op de theorie; een boek begint bij hoofdstuk 1 en eindigt bij hoofdstuk … en we lezen het van voor tot achter door. Jongeren zijn opgegroeid met het internet; een zapkanaal bij uitstek! Niet lineair, maar van het één naar het andere ‘zappend’. Jongeren zijn opgegroeid in de wetenschap dat er op zoveel manieren aan informatie te komen is, dat je nooit alles kunt weten en dat het ook helemaal niet nodig is om dat te weten. Daarnaast zijn ze ook opgegroeid in een beeldcultuur en een beeld zegt meer dan duizend woorden.

15

16


Jongeren zijn in staat om te gaan met informatie die in delen en op verschillende plekken en momenten wordt aangeboden. Zij hebben niet het hele boek van A-‐Z nodig, maar kunnen er ook mee omgaan als er een aantal stappen worden overgeslagen. Ze lezen niet eerst de handleiding van een computerspel, maar duiken er meteen in en leren al doende. Komen ze er niet uit, dan schakelen ze vrienden in. Pas in noodgevallen komt het boek er aan te pas. Dit wordt door Veen ‘netwerkleren’ genoemd. (Veen W. &., 2006) Ze gebruiken hun natuurlijke vorm van leren, namelijk in beelden, ontdekkende en onderzoekende wijs. Beeldtaal en creativiteit worden geassocieerd met de rechterhersenhelft. Het onderwijs legt eenzijdig de nadruk op de linkerhersenhelft; nadruk op theorie, luisteren en lezen. De Homo Zappiens spreekt deze manieren van leren wel aan en doet dat op een heel natuurlijke manier, zonder dat ze zich daarvan bewust zijn. ‘Doordat jongeren deze faculteiten wel aanspreken ontstaat er een generatie die creatiever is, die problemen kan oplossen, die uitstijgt boven de theorie, die beter is aangepast aan de eisen van deze complexe maatschappij.’ (Boschma & Groen, 2007)

2.4. Digitaal game-‐georiënteerd leren Volgens Marc Prensky zijn er 2 belangrijke redenen om serieus te kijken naar leren op basis van digitale spellen: onze leerlingen zijn radicaal veranderd en ze moeten op andere manieren worden gemotiveerd. Al het digitale game-‐georiënteerde leren is gebaseerd op deze twee basisprincipes. (Prensky) Motivatie is belangrijk omdat leren inspanning vraagt van de leerling. In het onderwijs van vandaag is het leerproces zelden de motiverende factor. Hun motivatie komt van buiten; straf (nakomen) of beloning (bijv. een euro voor elke voldoende). Kijken we naar het spelen van spellen, dan komt de motivatie van binnenuit; het spelen van een spel is boeiend! Leemkuil & de Jong geven een aantal kenmerken waaraan een spel (of game) aan moet voldoen: -

Er moet een uitdagend doel bereikt worden; Er moeten regels en beperkingen zijn; Er moet een vorm van competitie zijn; Er moet sprake zijn van interactie en feedback; Gedurende het spel moet er een zekere mate van onzekerheid zijn of het doel bereikt gaat worden; Het spel moet los staan van de werkelijkheid. Beslissingen genomen in het spel mogen geen gevolgen hebben voor de omgeving buiten het spel.

(Leemkuil, 2004) Voldoet een spel aan deze voorwaarden, dan speelt het in op de motivatie van leerlingen. Ook Prensky noemt, naast een aantal andere motiverende elementen, deze kenmerken als belangrijke kenmerken van een spel. (Prensky) Vooral Prensky doelt hiermee op digitale spellen. Hij noemt het ook ‘games’. Leemkuil neemt de term ‘educatief spel’ breder en schaart elke spelvorm onder deze noemer. Vandaar dat Leemkuil ook het begrip ‘spel’ hanteert en niet het begrip ‘game’ zoals Prensky dat wel doet. Daarmee wil Leemkuil aangeven dat het, wat hem betreft, niet alleen gaat om digitale spellen.

16

17


Wat ons onderzoek betreft, richten wij ons op bordspellen. Daarmee voldoen we niet aan de definitie zoals Prensky die hanteert. Hij richt zich op computerspellen. Dat neemt niet weg dat het principe en doel van een educatief bordspel hetzelfde is. Ook een bordspel voldoet aan de kenmerken zoals Leemkuil & de Jong die hanteren. Zij erkennen dat niet alleen computerspellen-‐ en simulaties kunnen inspelen op de motivatie van leerlingen. Maar dat het gaat om wat je kunt bereiken met het inzetten van een spel: in de breedste zin van het woord. Prensky is wat dat betreft eenzijdig gericht op het werken met een computer of het werken in een digitale omgeving. Iets waar wij juist niet voor kiezen. Vanwege de combinatie van al deze factoren kan de combinatie van spelen en leren een enorm potentieel toevoegen aan de motivatie van leerlingen om te leren waar ze anders niet voor gemotiveerd voor zouden zijn. Het verhoogt dus de betrokkenheid van de leerling in zijn eigen leerproces. Voorwaarde is wel dat de inhoud en de leerling op elkaar afgestemd zijn. Een mooi voorbeeld van een computerspel dat wordt gebruikt voor educatie is de Flight Simulator voor aankomende piloten. En Defensie gebruikt nog meer simulatiespellen om op te leiden. ‘Games zijn interessant voor het onderwijs omdat leerlingen (soms in samenwerking met anderen) actief, gemotiveerd, bezig zijn met het oplossen van uitdagende problemen. In die zin sluiten ze aan bij de opvattingen over onderwijs zoals die naar voren komen in theorieën over constructivistisch leren, gesitueerd leren en collaboratief leren. (Leemkuil, 2004) De gemene deler van deze theorieën is dat ze benadrukken dat het opdoen van kennis een actief, sociaal proces is waarbij eerder opgedane ervaringen een betekenis krijgen. Het spelen van een spel vraagt inzet, betrokkenheid. Leerlingen moeten zich de regels eigen maken om het spel tot een goed einde te kunnen brengen (involvement). Ze beleven plezier aan het spelen van een spel en hebben het gevoel controle te hebben over wat ze leren. Je neemt zelf beslissingen en op basis van die beslissingen kan je het spel beïnvloeden. Je kunt dingen uitproberen zonder ‘schade’ op te lopen. 2.4.1. Doelen van een spel Een spel kan op verschillende manieren worden ingezet. Niet alle soorten spellen zijn geschikt voor alle doelen. Educatieve games kunnen we (…) onderscheiden op basis van de educatieve doelstelling: • • •

Games die tot doel hebben om te motiveren de lesstof te onderzoeken of inzicht te geven in de problematiek (…) Games die tot doel hebben om (cognitieve) vaardigheden te vergroten of inzicht te geven in bepaalde processen (…) Games die tot doel hebben om kennis te testen of als ‘drill and practice’: om leervaardigheden in te oefenen of te automatiseren (…)

(Berg, 2007) Als we kijken naar het doel van een educatief bordspel, dan is dat naast het plezier en de afwisseling, het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en inzichten. In het bordspel moeten leerlingen vaardigheden toepassen om het spel tot een goed einde te brengen. We kennen allemaal het spreekwoord: “al doende leert men.” Leren is dus oefenen! En oefenen dat kost tijd en inspanning en daar houden de meeste mensen niet van. Een spel grijpt je aandacht en zorgt ervoor dat je ‘al doende leert’. Omdat je wel de juiste dingen moet oefenen is het ontwerp van het spel erg belangrijk. Daarnaast krijgt de sociale kant van het leren ook aandacht in het spelen van een spel.

17

18


Leren doe je met en van elkaar en dat komt sterk tot uitdrukking bij het spelen van een bordspel. Ook is het mogelijk om ontdekkend te leren; tijdens het spelen van het spel kan je ‘uitproberen’. Je kunt bepaalde zetten doen om te kijken wat er gebeurt, zonder dat je daarvoor wordt ‘afgestraft’. Spellen zijn bijna altijd een combinatie van verschillende leervormen. Dit maakt een spel uitermate geschikt als middel om in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Een manier om het geleerde vanuit een andere invalshoek te benaderen. Leren is het mentale proces van individuen die proberen kennis te bouwen van informatie door er betekenis aan te geven. Het is niet de data dat ons begrip geeft van processen, maar het is de interpretatie van de data en informatie die leiden tot kennis. (Veen W. &., 2006) 2.4.2. De opbrengsten van spellen voor het onderwijs Er zijn nog weinig onderzoeksresultaten over het gebruik van games in het onderwijs. De onderzoeken die hebben plaatsgevonden geven in het algemeen dezelfde resultaten weer. Het leerrendement van games is niet wetenschappelijk vast te stellen. Leerlingen gaan er niet beter door presteren; ze halen geen hogere cijfers. Wel erkent elke onderzoeker dat het spelen van spellen iets doet met de motivatie van leerlingen. Volgens van den Berg en Simons zijn de belangrijkste opbrengsten van games een grotere motivatie en betrokkenheid van leerlingen. Zij geven aan dat games niet automatisch een bijdrage leveren aan de vormen van leren die het huidige onderwijs kenmerken. Games leveren vakere een bijdrage aan ‘verwaarloosde’ vormen van leren, die minder goed meetbaar zijn. De effectiviteit en efficiëntie van spellen is daardoor moeilijk te onderzoeken. (Berg, 2007) Ook Leemkuil & de Jong geven dit aan. In een artikel van hun hand lezen we dat, voor zover er indicaties zijn van leereffecten, deze op het gebied van verhoogde motivatie en interesse in het onderwerp liggen. Daarnaast ervaren leerlingen een hogere mate van vertrouwen in eigen kunnen, bevordert het hun denkvaardigheden en sociale communicatie en leren ze (beter) samenwerken. (Leemkuil, 2004) In een rapport van Stichting Kennisnet (Van Rooij, 2010) lezen we ook dat games een positief effect hebben op motivatie. Het rapport verklaart dit uit het feit dat in een spel altijd de uitdaging ligt een stap (of level) verder te komen: een doel te bereiken. Ondanks het ontbreken van wetenschappelijk bewijs, erkennen alle bronnen dat games een positief effect hebben op de motivatie tot leren en op de houding tegenover school. Maar het effect op inhoudelijke kennis is discutabel. TNO heeft in opdracht van Be Involved onderzoek gedaan naar het effect van het spelen van het Wisselkoersenspel dat door Be Involved is ontwikkeld. Uit dat onderzoek kwam naar voren dat het vertrouwen in eigen kunnen bij de experimentele groep is gegroeid na het spelen van het spel. Op het gebied van leerrendement zijn er geen significante verschillen gevonden tussen de experimentele groep en de ´klassikale ´ groep. Wel heeft TNO geconstateerd dat de experimentele groep op 4 van de 5 leerkenmerken beter scoort. Leerkenmerken zijn indicatoren voor leerrendement. Deze betere score op 4 van de 5 leerkenmerken zou er op kunnen wijzen dat er zeker sprake is van winst op het gebied van leerrendement. Be Involved heeft zelf een vervolgonderzoek uitgevoerd in samenwerking met de school waar TNO de test heeft uitgevoerd. Drie maanden na het onderzoek kregen beide groepen nog een keer opgaven over wisselkoersen. Deze opgaven kregen ze zonder dat er in die 3 maanden aandacht was besteed aan het onderwerp wisselkoersen. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de experimentele groep 98% van hun vorige cijfer scoorde en de ´klassikale´ groep 87% van hun vorige cijfer. Hieruit blijkt dat de retentie bij leerlingen die het spel hebben gespeeld beter is.

18

19


2.4.3. Spellen en de Homo Zappiens In de vorige paragraaf hebben we gezien dat spellen een meerwaarde kunnen hebben voor het onderwijs aan de huidige generatie. Hier willen we kort de sterke kanten van een educatief spel koppelen aan de kenmerken en competenties van de Homo Zappiens. Kenmerken De Homo Zappiens is door het opgroeien een in digitaal tijdperk gewend aan het aannemen van meerdere identiteiten. In een spel kan je ook een andere identiteit op je nemen en je als die persoon gedragen. Je kunt beslissingen nemen die passen bij de rol die je op dat moment hebt zonder dat de gevolgen van die beslissing in het ‘echte’ leven doorwerken. Daarnaast krijgt de Homo Zappiens vertrouwen in eigen kunnen door het kunnen kiezen, door zelf de regie te houden. In het spelen van een spel is hier ook sprake van. Je kiest zelf wat je doet en hebt zo de regie over wat er gebeurt (interactiviteit). Daarnaast speel je in een spel ook samen met anderen wat tegemoet komt aan het delen van informatie door samen te werken. De beslissingen die jij neemt hebben gevolgen. Zowel voor je eigen rol, als voor de andere deelnemers in het spel. Ook hun beslissingen hebben invloed op het verloop van het spel en dus op wat er wordt geleerd. Je beslissingen hebben gevolgen. Er vindt dus directe feedback plaats wat past bij het kenmerk van ongeduld/discipline. Als laatste willen we noemen dat een spel bij uitstek tegemoetkomt aan het denken in beelden wat ook zo kenmerkend is voor de Homo Zappiens. Competenties Als we kijken naar waar de Homo Zappiens goed in is, dan hebben we het over de competenties van de Homo Zappiens. Ook hier komt het denken in beelden terug. De huidige generatie jongeren denkt in beelden. Een spel is een ‘plaatje’ en elke spelsituatie is een nieuw ‘plaatje’. Daar willen we dan ook meteen de competentie ‘zappen’ aan koppelen. Bij deze competentie gaat het erom dat eerst het grote plaatje helder moet zijn en dat er dan pas op de details gelet wordt. Het spel op zich is het grote plaatje en door het spelen van het spel worden de details verder uitgewerkt. De Homo Zappiens kan ook goed samenwerken. Bij een gezelschapsspel moet je samenwerken om het spel te kunnen laten slagen. Ondanks dat ieder een eigen rol heeft, heb je elkaar nodig om het spel te kunnen spelen. Hierboven onder het kopje ‘kenmerken’ noemen we ook al dat de beslissingen van de één gevolgen heeft voor de ander. Doet een speler niet zijn best, dan verpest hij het voor de andere spelers. Door het competitie-‐element kom je tegemoet aan de competentie van ‘random access’. De leerling zelf is het middelpunt bij het leren. Hij speelt een rol, neemt beslissingen en speelt in op beslissingen van andere spelers, met als doel te winnen en te leren. De leerling bepaalt zelf welke beslissingen hij neemt en in welke volgorde die beslissingen worden genomen en bepaalt dus zelf hoe hij leert. Doordat je steeds moet inspelen op nieuwe spelsituaties en beslissingen die andere spelers in het spel nemen, is er ook sprake van multitasking; door de verschillende beslissingen die je kunt nemen tijdens het spelen van het spel, verkrijg je verschillende soorten informatie. Daarbij heb je zelf controle over (een deel van) het spelverloop.

19

20


2.5. Beleving Volgens het Wolters Handwoordenboek Nederlands draait het bij beleving om een innerlijke ervaring. Het heeft te maken met emotie. Volgens ditzelfde woordenboek is een emotie een gemoedsbeweging, iets wat veel doet met jezelf. (Koenen & Drewes, 1992) Je kunt ook zeggen dat emotie iets is dat een duidelijke voetafdruk achterlaat in je gedachten. Iets wat je je nog lang zult blijven herinneren. Hoe komen wij tot het gebruik van woorden als emotie en emotioneel? Wanneer gebruiken wij die woorden? In het algemeen zijn er drie zaken die ons verleiden tot het gebruiken van woorden als emotie of emotioneel. De eerste aanleiding voor het gebruik van woorden van die strekking is gedrag dat wordt vertoond. Daarnaast kunnen ook lichamelijke verschijnselen een aanleiding vormen voor het gebruik van ‘emotiewoorden’. Als laatste noemen we de subjectieve beleving. Gedrag Bij het beschrijven van gedrag van mensen zijn emoties bijna onvermijdelijk. Dit betekent dat bepaald gedrag emoties uitlokt. Frijda (Frijda, 2005) zegt het als volgt: “Emotie blijkt een hypothese ter verklaring van gedrag dat geen toereikend of adequaat extern doel of reden heeft, en waarvan de verklaring derhalve gezocht wordt ‘binnen’ het subject zelf.” Een emotie kan dus worden gebruikt om gedrag te verklaren waar geen andere verklaring voor te vinden is. Lichamelijke verschijnselen Hiermee bedoelen we lichamelijke veranderingen waar je geen verklaring voor kan vinden. Bijvoorbeeld gaan zweten of trillen zonder dat er sprake is van hitte, kou of lichamelijke inspanning. “Ook voor de verklaring van dit soort veranderingen kan een beroep worden gedaan op het begrip emotie.” (Frijda, 2005) Subjectieve beleving Bij subjectieve beleving gaat het erom hoe het onderwerp (het subject) iets beleeft. Je probeert betekenis te geven aan iets dat je hebt beleeft en geeft op die manier betekenis aan de evaluatie. Of je probeert door middel van ‘emotiewoorden’ aan te geven hoe je iets op dit moment beleeft (subjectieve verwijzing). Bekijken we deze drie aanleidingen voor emotie, dan is er eigenlijk altijd sprake van reactie op een gebeurtenis. Emoties worden opgewekt door gebeurtenissen (stimuli). Het effect van de emotie komt voort uit de betekenis van de gebeurtenis en in hoeverre de gebeurtenis bevredigend is of juist afstoot. De emotionele beleving kan als een aparte vorm van bewustzijn worden gezien. De alledaagse opvatting gaat er van uit dat de emotionele beleving een oorzakelijk verband speelt bij de emotionele reactie. (Frijda, 2005) We lezen daar ook dat de emotionele beleving vooral een waarneming is, een gedaante waarin een situatie verschijnt. En die waarneming heeft een speciaal karakter. (Frijda, 2005) Of te wel; die waarneming wordt gekenmerkt door iets wat je je nog (lang) zult blijven herinneren. Volgens het Wolters Handwoordenboek Nederlands is waarnemen het met de zintuigen (oor, oog enz. ) gewaarworden, nagaan, beschouwen. (Koenen & Drewes, 1992)

20

21


Beleving is dat hetgeen dat is waargenomen betekenisvol is voor degene die heeft waargenomen. De situatie (dat wat wordt beleefd) krijgt emotionele lading door de manier waarop de situatie zich voordoet. De manier waarop iets wordt beleefd roept een lichamelijke reactie op. Hoe je iets beleefd is verbonden met hoe je daar op reageert. Volgens Frijda kan de emotionele beleving drie vormen aannemen: het besef van appel, besef van autonome arousal en besef van actiebereidheid. (Frijda, 2005) De totale emotionele beleving bestaat uit deze drie belevingsmanieren en de mate waarin het genot, plezier oplevert (aangenaam is). Met het besef van appel bedoelen we dàt wat de situatie aan emotie oproept bij een persoon. Autonome arousal is de mate waarin een bepaalde emotie zelfstandig tot uiting komt. Emotionele beleving vindt zijn oorsprong in het lichaam en gedrag. Lichaamsreacties roepen bepaalde emoties op. Een soort feedback van je lichaam. Je kunt hierbij denken aan het zien van een dikke, zwarte spin. Ik vind dikke, grote spinnen eng en dat roept een lichamelijke reactie op waarbij ik een bepaalde emotie voel. Het besef van actiebereidheid omvat ervaringen van eigen handelen. Je kent emoties achteraf toe aan bepaalde handelingen. Je probeert als het ware je eigen gedrag te verklaren en onderneemt actie om ervoor te zorgen dat het vervelende gevoel verdwijnt of het euforische gevoel blijft. Deze drie elementen passen aan elkaar. “Het appel motiveert de actiebereidheid, en de actiebereidheid is de gevoelde reactie op het appel.” (Frijda, 2005) Emoties hebben betekenis voor het zelfbeeld. “Emoties maken ons bekend met onze wereld en tegelijkertijd met onszelf: als zijnde onzeker, of afhankelijk, of verlangend naar zorg en tederheid. Bewustzijn van emotie kan het zelfbeeld veranderen.” (Frijda, 2005) Het beleven van een emotie draagt bij aan het ontdekken van de eigen ´ik´. Een fase waar jongeren midden in zitten. Daarnaast hebben emoties ook externe gevolgen. Andere mensen reageren op iemands tekenen van emotie. Een soort emotionele samenwerking. Het bewustzijn van dit soort gevolgen maakt ook weer deel uit van de emotionele beleving. Emotie is het bewustzijn dat een situatie relevant, urgent en betekenisvol is. Dit roept vervolgens op tot actie; de bereidheid om relaties met de omgeving te onderhouden of te veranderen. Leggen we de relatie met spellen in het onderwijs, dan zien we dat een spel de relatie legt tussen de theorie en de relevantie er van voor de praktijk. Het spel geeft betekenis aan de theorie waardoor het spelen van een spel een emotionele beleving wordt. Je gebruikt bijna al je zintuigen om waar te nemen. Het maakt je waarneming betekenisvol waardoor er een emotionele lading aan wordt toegekend. Het spelen van een spel doet een beroep op alle drie manieren van beleving: het besef van appel wordt aangesproken door de competitie die het spelen van een spel oproept. Het roept op tot presteren en tot winnen. Je wordt fanatiek! De associaties die je hebt bij een spel zorgen ervoor dat je lichaam reageert. De adrenaline gaat stromen… en dit roept reactie op. De beslissingen die je in het spel neemt roepen vervolgens ook reactie op. Als jouw beslissing een goed resultaat geeft, dan word je daar blij van. Later zal je dat gevoel weer kunnen oproepen als je de spelervaring terughaalt. Frijda geeft in zijn boek aan dat er een aantal factoren zijn die invloed hebben op de intensiteit van de emotionele beleving. De factoren die met name van toepassing zijn op het spelen van een spel en de beleving er van, zijn anticipatie en onzekerheid, beheersbaarheid en in iets mindere mate fantasieën. (Frijda, 2005) Als je een spel speelt moet je anticiperen op wat er (eventueel) gebeuren gaat. Deze ‘onzekerheid’ zorgt er voor dat de beleving intenser wordt. De uitkomst van het spel is

21

22


afhankelijk van wat degene die het spel speelt doet. Er is sprake van beheersbaarheid en beheersbaarheid beïnvloedt zowel de intensiteit als de kwaliteit van de beleving. Gedachten, associaties en fantasieën kunnen heel goed emoties opwekken. “In het algemeen wordt het genoegen bij positieve gebeurtenissen versterkt door fantasie, bijvoorbeeld over de nieuwe mogelijkheden die een bepaalde prestatie opent, over de bijval van gewaardeerde toeschouwers, over de liefde die men ermee zou kunnen winnen.” (Frijda, 2005) De speler beeldt zich in wat er zou kunnen gebeuren als hij een bepaalde zet in het spel doet en fantaseert over de mogelijkheden die er dan zouden kunnen ontstaan. Wellicht zelfs het winnen van het spel! Emoties hebben motiverende eigenschappen en hebben dus als functie ervoor te zorgen dat belangen worden bevredigd en dat de vervulling van belangen blijvend is. Emoties zorgen ervoor dat de persoon gaat handelen zodat zijn belangen vervuld wordt. Juist de vervulling van de belangen is de motiverende factor. De emotie die het spelen van een spel met zich meebrengt, motiveert tot het nemen van actie waardoor jouw belangen worden vervuld; winnen, het ‘goed’ doen in het spel etc. Door het moeten anticiperen op de onzekerheid, door het feit dat je zelf de regie voert over de acties die je neemt in het spel (beheersbaarheid) en door gedachtenspinsels over ‘wat als’ en ‘stel dat ik win’ (fantasieën) geef je een extra dimensie aan de beleving en laat het een duidelijke voetafdruk in je gedachten. Frijda (Frijda, 2005) geeft in zijn boek ´De emoties´ aan dat er verschillende gegevens bestaan over de invloed die stemmingen of emoties kunnen hebben op de organisatie van het geheugen en de herinnering. Uit onderzoek blijkt dat mensen zich beter dingen kunnen herinneren als ze zich in dezelfde stemming bevinden als tijdens het leren (stemmingsafhankelijke herinnering). Daarnaast is er ook een theorie (stemmingscongruentie-‐effect) die stelt dat je informatie die overeenkomt met je stemming beter waarneemt en onthoudt. Als je vrolijk bent, onthoud je meer positieve dingen en vice versa. Deze theorie stelt dat elke emotie een eigen knooppunt heeft in het geheugennetwerk. Informatie die met een bepaalde emotie of stemming te maken heeft zou in verbinding staan met dat specifieke knooppunt. De stemming die je ervaart is dan een herinneringssignaal en zorgt er voor dat het juiste knooppunt wordt geactiveerd waardoor de daarbij behorende informatie makkelijker opgenomen wordt. De stemming mobiliseert als het ware het coderen en terughalen van herinneringen. Het spelen van een spel roept emotie op; gezelligheid, fanatisme, willen winnen, uitdaging en vul het maar verder in. Het is een andere onderwijssetting waarin wat meer vrijheid en speelsheid mogelijk is. Dit doet iets met de stemming die er in het klaslokaal heerst. Er is meer interactie, meer fantasie mogelijk. Door het spelen van een educatief spel verandert de stemming waarin leerlingen leren. Het wordt meer ‘spelenderwijs’ leren. Op het moment dat de leerling gaat leren voor bijvoorbeeld een toets en hij komt bij de leerstof die in het educatieve spel aan de orde is geweest, dan herinnert hij zich het spel. De leerling zal zich de setting waarin het spel is gespeeld herinneren, hij zal zich waarschijnlijk bepaalde spelsituaties nog haarscherp voor de geest kunnen halen. Kortom; een emotionele herinnering. Een emotionele beleving die met ogen, oren, handen en verstand vorm heeft gekregen en indruk heeft achter gelaten. Het knooppunt in het geheugennetwerk waar deze stemming (emotie) bij hoort wordt geactiveerd en de informatie kan makkelijker worden opgeslagen en onthouden. We hebben te maken met een innerlijke ervaring die in het geheugen een effectieve afdruk achterlaat.

22

23


2.6. Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we met behulp van literatuuronderzoek de huidige generatie jongeren in onze klaslokalen onder de loep genomen. Deze generatie is heel anders opgegroeid dan de meesten van ons. Door de grote ontwikkelingen op technologisch gebied kenmerkt deze generatie zich door andere zaken en hebben zij andere competenties dan wij hebben. Belangrijke verschillen zijn dat onze jongeren digitaal zijn ingesteld in plaats van analoog. Daarnaast zijn ze goed in multitasking, samenwerken en schakelen tussen verschillende informatiekanalen/ en bronnen, zonder de rode draad kwijt te raken. De ‘genen’ van onze jongeren kenmerken zich door andere dingen, dan de ‘genen’ van ons onderwijs. Hier ontstaat een discrepantie. Gaming in het onderwijs kan hier een brug slaan. Spellen (of ‘games’) spelen in op de verschillende manieren van leren en het eigen maken van informatie die past bij de huidige generatie. Belangrijk is wel dat er duidelijke leerdoelen zijn geformuleerd en dat er daadwerkelijk terugkoppeling plaatsvindt van de spelsituatie naar de leerdoelen. Is deze ‘debriefing’ er niet, of onvoldoende, dan hebben de leerlingen een leuk gezelschapsspel gespeeld, maar geen educatief spel. Het terughalen van de spelervaring is een emotioneel geladen herinnering die langer blijft hangen. Door het ophalen van die herinnering laat je de leerling als het ware zelf de leerdoelen uitspreken. Een emotionele beleving kenmerkt zich door drie manieren waarop ze tot uiting kan komen: dàt wat de situatie aan emotie (beleving, gevoel) oproept; hoe je lichaam daar op reageert en ook weer reactie oproept en hoe jij daar op reageert om er voor te zorgen dat jouw belangen vervuld worden. Deze drie hebben met elkaar te maken en spelen op elkaar in. Het spelen van een spel geeft een gebeurtenis een betekenisvolle context. Een spel kenmerkt zich door het moeten anticiperen en heeft daardoor een stukje onzekerheid in zich. Daarnaast heb jij als speler juist de touwtjes in handen doordat je zelf bepaalt wat je doet (beheersbaarheid). Ook fantasie kan je volop loslaten in het spel. Deze kenmerken van een spel zorgen ervoor dat de beleving intenser wordt. Je neemt waar met je oren, je ogen, je handen, je bent actief en betrokken. Kortom; je hebt een innerlijke ervaring!

23

24


Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek 3.1. Inleiding Wat doet een educatief bordspel met de beleving van leerlingen van het vak Management & Organisatie. Dat is de kernvraag van dit rapport. Hoe verkrijgen wij de benodigde informatie om onze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden? In paragraaf 2 vertellen wij iets over onze onderzoekssituatie; welke benadering kiezen wij, welke methode van onderzoek en welke deelnemers aan het onderzoek. Daarna komt in paragraaf 3 het ‘wat’ aan bod. En als laatste in paragraaf 4 het ‘waarom’. We hanteren voor dit hoofdstuk de onderzoeksopzet die we vinden in het boek ‘Methoden en technieken van onderzoek’ (Mark Saunders, 2011). Tot slot vinden we in paragraaf 3.5 een terugblik op dit hoofdstuk.

3.2. De onderzoekssituatie 3.2.1. De onderzoeksfilosofie “De onderzoeksfilosofie die je gebruikt, bevat belangrijke aannames over de manier waarop je naar de wereld kijkt. Deze aannames zijn de basis van je onderzoeksmethode en van de methoden die je als onderdeel van die methode zult kiezen.” (Mark Saunders, 2011) Er zijn een aantal belangrijke onderzoekfilosofieën. Elke filosofie denkt anders over kennis en de aard van die kennis. Ons onderzoek bevindt zich op het vlak van de menswetenschappen. In deze wetenschap is een aantal onderzoekfilosofieën belangrijk. Wij doen onderzoek naar de beleving van leerlingen. Hoe ervaren leerlingen het vak Management & Organisatie. Ons onderzoek heeft daarbij de meeste raakvlakken met het sociaal constructivisme; sociale factoren bepalen de uitkomst. 3.2.2. De onderzoeksbenadering Ons onderzoek is dan ook gebaseerd op de inductieve methode. Het gaat om de manier waarop leerlingen het vak Management & Organisatie beleven. Het gaat niet om een oorzaak-‐gevolgverband, maar om menselijk gedrag en gevoel. “Onderzoek dat de inductieve methode gebruikt, houdt zich waarschijnlijk vooral bezig met de context waarbinnen de gebeurtenissen plaatshebben.” (Mark Saunders, 2011) Wij zijn vooral geïnteresseerd in het begrijpen waarom iets gebeurt en minder in het beschrijven wàt er gebeurt. Er is geen theorie of een model op basis waarvan wij aannames doen om die vervolgens te onderzoeken. Het is een nieuw onderwerp, het maakt discussie los en er bestaat weinig literatuur over. 3.2.3. Het doel van het onderzoek De conclusie van ons onderzoek uit de oriëntatiefase is dat leerlingen bewust kiezen voor het vak Management & Organisatie. In de praktijk haken leerlingen nogal eens af of valt het vak hen tegen. Dit heeft te maken met het feit dat leerlingen van tevoren niet goed weten wat het vak inhoudt. De keuze voor het vak M&O kunnen ze dus niet baseren op juiste kennis. De verwachtingen sluiten niet aan bij de praktijk. “Toch meer cijfers dan gedacht”, is een veelgehoorde opmerking. Daarnaast ervaren de leerlingen de manier waarop het vak wordt aangeboden als saai. Het doel van ons onderzoek is het ontwikkelen van een educatief bordspel dat de beleving van leerlingen voor het vak Management & Organisatie positief verandert. Een educatief spel om de

24

25


lesstof op een alternatieve manier aan te kunnen bieden en de ‘saaiheid’ te doorbreken. Om een educatief bordspel te kunnen maken, is het nodig dat we exact beschrijven waar een educatief bordspel aan moet voldoen, voordat het zo mag heten. Daarmee is ons onderzoek een beschrijvend onderzoek. Beschrijvend onderzoek wordt uitgevoerd wanneer je geïnteresseerd bent in kenmerken van een bepaald fenomeen. Je moet een helder beeld hebben van de verschijnselen waarover je gegevens wilt verzamelen voordat je deze bij elkaar zoekt. (Mark Saunders, 2011). Ook is ons onderzoek zowel verkennend als projecterend. Verkennend omdat wij een probleem beter willen leren begrijpen. Een verkennend onderzoek voer je uit als je nog geen duidelijke voorspelling kan doen, maar wel al vermoedens hebt. (Mark Saunders, 2011). Wij willen beter leren begrijpen hoe we de beleving van leerlingen van het vak M&O positief kunnen veranderen. Wij vermoeden dat een educatief bordspel daarbij kan helpen, maar we kunnen daarover geen duidelijke voorspellingen doen. Ook is het een waardevolle methode om uit te vinden ‘wat er gebeurt’; in ons geval: wat er gebeurt met de beleving van het vak M&O. Daarnaast is ons onderzoek ook projecterend. Het is gericht op het oplossen van een probleem ‘nu’ en in ‘de toekomst’. (Mark Saunders, 2011) Namelijk het probleem dat leerlingen het vak Management & Organisatie beleven als saai en moeilijk. De drie belangrijkste manieren waarop je verkennend onderzoek kunt uitvoeren, zijn: • • •

Een literatuuronderzoek; Praten met experts op het desbetreffende gebied; Het houden van een focusinterview.

(Mark Saunders, 2011) 3.2.4. De onderzoeksmethode Hiervoor hebben wij uitgelegd dat ons onderzoek een inductieve benadering vraagt. Ook hebben we gezien dat ons onderzoek zowel beschrijvend, verkennend en projecterend is. Al deze zaken zijn van invloed op de methode van onderzoek die je hanteert. In ons literatuuronderzoek is voornamelijk het beschrijvend onderzoek terug te vinden. We hebben omschreven hoe de jeugd van tegenwoordig verschilt met bijvoorbeeld onze eigen generatie. Daarnaast hebben we ook omschreven wat we verstaan onder spellen in het onderwijs en wat de literatuur zegt over beleving. De volgende stap is het onderzoeken hoe een educatief spel de beleving van leerlingen voor het vak Management & Organisatie positief kan veranderen. Door middel van het observeren van leerlingen in de lessen M&O en hun gemaakte werk te bekijken, willen wij er achter komen hoe hun beleving van het vak M&O is veranderd. Het is te vergelijken met het bijhouden van een soort van dagboek. De vraag is of er verandering is opgetreden in de beleving en juist het dagboekelement maakt het een longitudinaal onderzoek. Volgens Saunders is waarneming de moeite waard en kan het zeer verhelderend werken (Mark Saunders, 2011). Daarnaast zien wij het houden van focusinterviews als een belangrijke gegevensbron. We gebruiken dus meer dan één methode voor het verzamelen van gegevens. Dit noemt Saunders de multimethode. Kwalitatief onderzoek gebruik makend van de multimethode. (Mark Saunders, 2011)

25

26


3.2.5. Het verzamelen van gegevens Het gaat ons om de waarde van de gegevens en niet om de hoeveelheid gegevens. We zijn dus op zoek naar kwalitatieve gegevens die wij op twee manier verzamelen: door waarnemen en door interviewen. Waarnemen “Waarneming is een ietwat verwaarloosd aspect van onderzoek. Toch kan deze methode de moeite waard zijn, verhelderend werken, en een aanzienlijke verrijking van je onderzoeksgegevens betekenen. Als je onderzoeksvragen en – doelstellingen te maken hebben met datgene wat mensen doen, ligt het voor de hand dat je hier meer over te weten kan komen door ze te bekijken als ze bezig zijn.” (Mark Saunders, 2011) Binnen de onderzoekstechniek ‘waarnemen’ kunnen we onderscheid maken tussen twee soorten. Omdat wij op zoek zijn naar kwalitatieve gegevens hebben wij te maken met participerende waarneming. Bij participerende waarneming ligt de nadruk op het ontdekken van de betekenis die mensen aan hun handelingen toekennen. “Van participerende waarneming spreken we als je observeert in het veld en op die manier informatie verzamelt (observeren). Dit doe je terwijl je ter plaatse aanwezig bent en deelneemt aan de alledaagse activiteiten (participeren).” (Mark Saunders, 2011) Tijdens het waarnemen noteren we wat er op dat moment gebeurt of wordt gezegd. Dit zijn primaire waarnemingen. Daarnaast verzamelen we ook secundaire waarnemingen door te praten met de leerlingen. Een gevaar van het verzamelen van gegevens op grond van waarnemingen is dat de dingen die wij waarnemen worden ‘gekleurd’ door onze ideeën. Een manier om dit zoveel mogelijk te voorkomen is jezelf er bewust van zijn en daarnaast door de verkregen informatie te verifiëren bij de personen waar de informatie vandaan komt. Interviewen “Een interview is een doelgericht gesprek tussen twee of meer personen.” (Mark Saunders, 2011) Er bestaan verschillende soorten interviews voor verschillende doelen. Wij zijn op zoek naar hoe leerlingen het vak Management & Organisatie beleven. Het gaat om beleving in het algemeen en een gestandaardiseerde vragenlijst past daar niet bij. “Semigestructureerde en ongestructureerde interviews zijn daarentegen niet gestandaardiseerd. Deze worden vaak kwalitatieve onderzoeksinterviews genoemd.” (Mark Saunders, 2011) Onze interviews zijn informeel. De leerlingen krijgen de kans om vrijuit te praten over wat er is gebeurd, gedrag, meningen en ervaringen. De leerling bepaalt in feite het verloop van het interview. Deze manier van interviewen past ook heel goed bij onze onderzoekscategorie (verkennend). Niet-‐gestandaardiseerde interviews kunnen ook groepsgewijs worden gehouden. “Over het algemeen zijn er bij groepsinterviews (en bij focusgroepen) tussen de vier en acht deelnemers betrokken, of misschien zelfs wel twaalf, waarbij het precieze aantal zal afhangen van de aard van de deelnemers, het onderwerp en de vaardigheid van de interviewer.” (Mark Saunders, 2011) Uit een groepsinterview kunnen interessante ideeën komen omdat de deelnemers ‘rijk aan informatie’ zijn. De interactie tussen de groepsleden kan een zeer productieve discussie opleveren. Bovendien biedt het de gelegenheid in te spelen op antwoorden die gegeven worden. Zowel de interviewer als de andere deelnemers kunnen op elkaar reageren. Het is een prachtige manier om op een nauwkeurige

26

27


manier vast te stellen wat de belangrijkste dingen zijn. Ook is het een efficiënte manier om grotere aantallen personen te interviewen waardoor de uitkomsten meer representatief zijn. Wij kiezen voor een focusinterview omdat het karakter van ons onderzoek aansluit bij deze methode van gegevens verzamelen. Ook voldoet onze doelgroep aan de voorwaarden voor een focusinterview. Een focusgroep is een groepsinterview dat duidelijk op een bepaald onderwerp is gericht, waarbij een interactieve discussie tussen de deelnemers nodig is. In vergelijking met andere vormen van groepsinterviews worden in een focusgroep de interacties en het geven van antwoorden door individuele groepsleden meer gestimuleerd. Je moet de deelnemers echter ook meer aansturen om het aandachtsgebied vast te houden. De deelnemers worden gekozen omdat ze bepaalde kenmerken gemeen hebben die verband houden met het onderwerp en ze worden aangemoedigd om hun standpunten te uiten en te bespreken zonder dat er enige druk wordt uitgeoefend om tot overeenstemming te komen. Deze discussies worden verschillende keren gevoerd, met vergelijkbare deelnemers, zodat bepaalde trends en patronen aan de oppervlakte komen wanneer de verzamelde gegevens worden geanalyseerd. (Mark Saunders, 2011) De interviews worden opgenomen en op een later tijdstip samengevat. Op basis van de samenvattingen kunnen hoofdthema’s worden onderscheiden. Deze hoofdthema’s kunnen we aan de hand van een verhaal structureren. “Door je ideeën grondig te toetsen aan de hand van je gegevens, naar alternatieve verklaringen te zoeken en proberen te verklaren waarom negatieve cases voorkomen, kan je valide en goed gefundeerde conclusies vormen.” (Mark Saunders, 2011) 3.2.6. De deelnemers We willen onderzoeken wat een educatief bordspel met de beleving van het vak M&O doet bij leerlingen. De deelnemers aan ons onderzoek zijn de leerlingen in de bovenbouw van de havo en het VWO van de beide scholengemeenschappen waar wij werkzaam zijn. En nog specifieker: de leerlingen die het vak M&O in hun profiel hebben gekozen. Na het ontwerpen van een educatief bordspel zal dit bordspel op beide scholen worden aangeboden aan leerlingen. Tijdens deze lessen willen wij observeren wat er gebeurt: hoe leerlingen zich gedragen, hoe zij acteren en hoe zij zichzelf laten zien. Ook willen wij na deze lessen door het houden van focusinterviews de leerlingen vragen naar hun ervaringen.

3.3. Wat onderzoeken wij? Het onderwerp van ons onderzoek is de beleving van het vak Management & Organisatie. Wij willen onderzoeken of het spelen van een educatief bordspel een positieve bijdrage levert aan de beleving van het vak Management & Organisatie bij onze leerlingen. Om tot de kern te komen zijn er een aantal deelvragen die eerst beantwoord moeten worden. 3.3.1. Wat is een educatief bordspel? Niet elk spel is zomaar geschikt om in een onderwijssetting te gebruiken. Deze deelvraag is bedoeld om duidelijk af te bakenen wanneer een bordspel een educatief doel heeft. Deze beschrijvende vraag is door middel van literatuur beantwoord (secundaire gegevens) in hoofdstuk 2.

27

28


3.3.2. Aan welke eisen moet een educatief bordspel voldoen? Ook bij deze deelvraag gaat het om secundaire gegevens. Bovendien ligt deze deelvraag in het verlengde van de vorige. Als duidelijk is wat een educatief bordspel is, dan maakt deze deelvraag duidelijk waar ons educatieve ontwerp aan moet voldoen. Ook deze deelvraag is in hoofdstuk 2 beantwoord door middel van het bestuderen van literatuur. 3.3.3. Wat verstaan we in het onderwijs onder beleving? We willen weten of het aanbieden (van een deel) van de lesstof in de vorm van een educatief bordspel iets doet met de beleving van het vak Management & Organisatie. Deze deelvraag maakt duidelijk wat we bedoelen met beleving en is ook in hoofdstuk 2 beantwoord met behulp van literatuur en levert ons dus ook secundaire gegevens op. 3.3.4. Hoe kan de beleving van leerlingen van het vak Management & Organisatie in kaart worden gebracht? Nu duidelijk is wat we bedoelen met beleving kunnen we kijken hoe we de beleving van leerlingen van het vak Management & Organisatie in kaart kunnen brengen. Deze deelvraag is aan de orde geweest in zowel hoofdstuk 2 als hoofdstuk 3. De literatuur geeft aan dat beleving kan worden gemeten door waarneming, observaties en enquêtes dan wel vragenlijsten. Wij hebben gekozen voor observatie en focusinterviews. 3.3.5. Hoe ziet het examenprogramma voor het vak Management & Organisatie er uit? Willen wij een educatief ontwerp maken, dan moeten we wel weten welke onderdelen daarvoor in aanmerking zouden kunnen komen. Door het beantwoorden van deze deelvraag kunnen wij vervolgens inzoomen op onderwerpen die voor het educatieve ontwerp in aanmerking kunnen komen. Het examenprogramma van Management & Organisatie is secundaire informatie die op internet is te vinden. Wij hebben dit in hoofdstuk 4 van ons onderzoek verder uitgewerkt. 3.3.6 Welke onderdelen uit het examenprogramma van het vak Management & Organisatie zijn geschikt om te worden aangeboden in de vorm van een educatief bordspel? Deze deelvraag sluit mooi aan bij de vorige en brengt ons dichterbij ons doel; een educatief ontwerp voor M&O. Hier gaat het om primaire informatie. Wij moeten zelf beslissen welke onderwerpen geschikt zijn om aan te bieden in de vorm van een spel en waarom we kiezen voor een bepaald onderwerp. In hoofdstuk 4 hebben wij dit verder uitgewerkt.

3.4. Waarom onderzoeken wij dit? In hoofdstuk 1 hebben wij aangegeven waarom wij gekozen hebben voor dit onderzoek. Het sluit mooi aan bij het onderzoek dat wij hebben gedaan in de Oriëntatiefase. (P1) Beiden zijn wij geïnteresseerd in de inzet van spellen in het onderwijs. In eerste instantie wilden wij ons concentreren op simulaties en managementgames. Als docent krijg je daar vaak informatie over via mail en flyers, maar vaak hangt hier een behoorlijk prijskaartje aan waardoor het niet aangeschaft mag worden. Toen stuitten wij op informatie van Be Involved. We zijn naar een workshop geweest van Be Involved en kwamen daar super enthousiast vandaan.

28

29


Be Involved maakt economische bordspellen die ingezet kunnen worden als klaslokaalexperiment. Het koppelt de theorie aan de praktijk. De leerling speelt het spel en moet tijdens het spelen van het spel de theorie toepassen. Het is een leuke manier om te variëren in je lespraktijk en het spreekt tot de verbeelding. Een groot voordeel van deze bordspellen is dat je niet afhankelijk bent van ICT. Vaak heb je niet de beschikking over een computer/laptop voor elke leerling, of moet je met je hele klas verkassen naar de mediatheek om de beschikking te krijgen over een computer. Daarnaast is het vaak ook zo dat als je met een hele klas het internet opgaat, het netwerk piept en kraakt onder deze belasting. Een bordspel pak je zo uit de kast en kan je meteen inzetten. Helaas zijn de bordspellen die Be Involved heeft, gericht op het vak Algemene Economie. Dat bracht ons op het idee een bordspel voor Management & Organisatie te ontwikkelen en te onderzoeken of het spelen van een educatief bordspel de beleving van leerlingen van het vak Management & Organisatie positief kan veranderen.

3.5. Samenvatting In dit hoofdstuk hebben wij uiteen gezet welke methode van onderzoek wij hanteren om tot beantwoording van onze probleemstelling te komen. Als eerste hebben we beschreven wat onze onderzoekssituatie is. We hebben aan de hand van de onderzoeksbenadering aangegeven wat het doel van ons onderzoek is en hoe we dit doel willen bereiken. De gegevens die we nodig hebben halen we voornamelijk uit primaire bronnen; waarnemen en interviewen. Deze methoden van gegevens verzamelen passen uitstekend bij ons verkennende onderzoek. Daarnaast gebruiken we ook secundaire gegevens uit het literatuuronderzoek. Met behulp van literatuur bakenen we ons onderzoek verder af door een antwoord te geven op de deelvragen die wij onszelf hebben gesteld. Maar waarom onderzoeken wij dit allemaal? Dat hebben we beschreven in de laatste paragraaf.

29

30


Hoofdstuk 4 – Examenprogramma Management & Organisatie 4.1. Inleiding In hoofdstuk 2 & 3 vindt u de antwoorden op onze eerste 4 deelvragen. Wij hebben een literatuurstudie gedaan naar de huidige samenleving, de manier waarop jongeren groot worden gebracht met (digitale) media en hoe deze jongeren bij ons op school nog willen en kunnen leren. We hebben daarbij ook gekeken naar de kenmerken van deze generatie jongeren. Er zijn een aantal kenmerken waaraan we de ‘Digital Natives’ of ook wel ‘Homo Zappiens’ kunnen herkennen. Tevens hebben wij ons in de literatuurstudie verdiept in hun competenties. Als verdieping hebben wij gekeken hoe deze Homo Zappiens in relatie tot het volgen en het ontvangen van onderwijs staan. Tot slot hebben wij in de literatuurstudie aandacht geschonken aan het game-‐georiënteerd leren. De gevonden literatuur en opgedane kennis willen wij graag bundelen door antwoord te geven op onze laatste deelvragen. In dit hoofdstuk kijken we naar het examenprogramma van het vak Management & Organisatie en bepalen wij welke onderdelen uit dit examenprogramma geschikt zijn om aan te bieden in de vorm van een educatief bordspel. In het volgende hoofdstuk beantwoorden wij onze laatste deelvraag, namelijk hoe ons ontwerp eruit komt te zien.

4.2. Het schoolvak Management & Organisatie Het vak Management & Organisatie komt in de nieuwe Tweede Fase terug als keuzevak in het profiel Economie & Maatschappij. Ten opzichte van de oude situatie is dat een verbetering. In de oude Tweede Fase was het vak namelijk onderdeel van het vrije deel. In de nieuwe situatie is er dus een prominentere plaats voor het vak. Het aantal uren voor het vak neemt daardoor toe. In het VWO wordt het vak van 360 studielasturen vervangen door een vak van 440 studielasturen. In de HAVO gaat het vak van 280 studielasturen naar 320 studielasturen. Een aanmerkelijke verbetering waardoor er ook ruimte is ontstaan om nieuwe onderdelen in het schoolexamen toe te voegen. (College voor Examens, 2014) 4.2.1. Hoe ziet het examenprogramma voor het vak M&O eruit? Bij de beantwoording van deze deelvraag hebben wij de examenprogramma’s HAVO en VWO bestudeerd uit het examenjaar 2014. (Examenblad.nl, 2014) Naast de examenprogramma’s hebben wij ook aandacht geschonken aan de syllabussen Management & Organisatie havo/vwo behorend bij deze examenprogramma’s. (College voor Examens, 2014) Het eindexamen Management & Organisatie bestaat uit een centraal examen en het schoolexamen. Het examenprogramma is opgebouwd uit een aantal domeinen. Deze zijn vastgesteld door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Deze examenprogramma’s worden jaarlijks vastgesteld en gecommuniceerd aan de deelnemende scholen. De minister stelt de examenprogramma’s op hoofdlijnen vast. Het is voor de docent van belang op de hoogte te zijn van deze examenprogramma’s zodat de docent de examenkandidaten zo goed mogelijk kan voorbereiden op het school-‐ en eindexamen. Het examenprogramma en de bijbehorende syllabus stellen de leraar in staat om zich een goed beeld te vormen van wat in het centraal examen wel en niet gevraagd kan worden.

30

31


Het examenprogramma bestaat uit de domeinen A t/m G. Dit is voor zowel HAVO als VWO hetzelfde. Deze domeinen vallen weer uiteen in verschillende subdomeinen. Voor het vak Management & Organisatie vallen de volgende domeinen te onderscheiden: Domein A Domein B Domein C Domein D Domein E Domein F Domein G

Vaardigheden Interne organisatie en personeelsbeleid Financiering van activiteiten Marketingbeleid Financieel beleid Informatievoorziening met behulp van ICT Externe financiële verslaggeving

Het centraal examen en het schoolexamen behandelen allebei afzonderlijke domeinen. Jaarlijks geeft het College voor Examens (CvE) een syllabus uit als toelichting op het CE-‐deel van het examenprogramma. (College voor Examens, 2014; Examenblad.nl, 2014) In deze syllabussen wordt een beschrijving opgenomen van de exameneisen voor een centraal examen, daarnaast kan het informatie bevatten over begrippenlijsten, specificaties van examenstof, bekend veronderstelde voorkennis uit de onderbouw, bijzondere vormen van examinering (zoals computerexamens), voorbeeldopgaven, toelichting op de vraagstelling en toegestane hulpmiddelen. Het centraal examen zoals examenleerlingen die moeten maken bevat een deel van de genoemde domeinen. Zowel voor de HAVO als voor het VWO behandelt het centraal examen de domeinen C, E en G, in combinatie met domein A. Het schoolexamen daarentegen heeft betrekking op domein A en alle domeinen en subdomeinen waarop het centraal examen geen betrekking heeft. (Examenblad.nl, 2014) De genoemde domeinen A t/m G bevatten zoals gezegd diverse subdomeinen. Deze specifieke subdomeinen zijn op sommige elementen verschillend van elkaar per niveau. Het VWO heeft dikwijls een uitgebreider subdomein waarin er van de leerling meer kennis en vaardigheden wordt gevraagd. Het past niet binnen ons onderzoek om deze afzonderlijke subdomeinen verder te omschrijven. Een gedetailleerde omschrijving van de domeinen en hun subdomeinen is te vinden in het examenprogramma HAVO en VWO voor het vak Management & Organisatie. Deze is als bijlage bij dit onderzoek toegevoegd. Het examenprogramma van HAVO vindt u onder bijlage A en het examenprogramma voor het VWO vindt u onder bijlage B. 4.2.6. Welk(e) onderdelen uit het examenprogramma van het vak M&O zijn geschikt om te worden aangeboden in de vorm van een educatief bordspel? Niet alle domeinen zoals die centraal staan bij het examenprogramma M&O zijn geschikt om te worden aangeboden in de vorm van een educatief bordspel. Er is echter wel een selectie te maken van domeinen die wel geschikt zijn voor een bordspel. Ieder domein bevat subdomeinen met daarin tal van onderwerpen waar leerlingen moeite mee hebben tijdens het vak en waarbij een educatief bordspel een hulpmiddel kan zijn om de onderwerpen beter te leren begrijpen in hun context. Tevens is er een onderscheid te maken tussen stof die wordt aangeboden op het Centraal Examen en het Schoolexamen. Omdat het Centraal Examen nog gemaakt wordt op papier in de examenzaal en hierbij vooral de geleerde kennis van de leerling getoetst zal worden, leent het Schoolexamen zich in

31

32


eerste instantie beter om onderwerpen aan te bieden in de vorm van een educatief bordspel. Deze toegepaste kennis vanuit het spel kan zelfs getoetst worden en onderdeel vormen van het cijfer dat behaald wordt voor het Schoolexamen. Daarnaast tonen onderzoeken dat opgedane kennis vanuit de spelervaring beter blijft beklijven en daarna ook beter kan worden toegepast binnen een context van een vraag. Daarom is het spelen van een educatief bordspel leerzaam en nuttig en levert het voor de leerling winst op. Vooral omdat het examen Management & Organisatie veelal bestaat uit casussen. Dan is kennis die is opgedaan in een contextrijke leeromgeving beter te verwerken dan theorie vanuit het boek. Het College voor Examens heeft de examenstof verdeeld over het Centraal Examen en het Schoolexamen. Dit is voor HAVO en VWO verschillend. Hierin worden methodes Management & Organisatie verplicht om bepaalde delen af te toetsen op het Schoolexamen en andere delen op het Centraal Examen. Er zijn ook onderdelen die geen verplicht onderdeel zijn van het Schoolexamen. Het verdient aanbeveling om deze wel gedurende de schooltijd aan de orde te laten komen als training voor het Centraal Examen. Voor de HAVO ziet deze verdeling er als volgt uit:

Afbeelding 1 -‐ Verdeling examenstof M&O HAVO (bron: syllabus havo 2014)

Voor de VWO ziet deze tabel er iets anders uit en wijkt de tabel af van de onderwerpen die op de HAVO worden behandeld. Het verschil is te verklaren door de moeilijkheidsgraad maar bovenal uit het feit dat op het VWO meer subdomeinen zijn te onderscheiden binnen de hoofddomeinen. Bij het ontwerpen van ons educatieve bordspel gaan wij voor beide niveaus hetzelfde bordspel ontwikkelen dus hebben we daarom ook rekening gehouden met een domein dat op beide niveaus behandeld wordt. Zodoende zal ons educatieve bordspel geschikt zijn om zowel in de bovenbouw van de HAVO en het VWO te spelen in de klas.

32

33


Afbeelding 2 -‐ Verdeling examenstof M&O VWO (bron: syllabus vwo 2014)

Navraag bij collega Henk Ouwendijk (docent Management & Organisatie, Pieter Zandt scholengemeenschap) leert ons dat leerlingen moeite ervaren rondom het opstellen van een balans en de veranderingen die kunnen plaatsvinden op een balans. Het maken van beslissingen in een commerciële organisatie en de gevolgen die daarbij horen zijn ook vaak te theoretisch vanuit de boeken. Er is een wens dat dit soort onderwerpen in een spel naar voren kunnen komen. Een spel benadert hierbij de werkelijkheid een stuk beter dan een opgave in een leerboek. Doordat medeleerlingen in het spel ook beslissingen kunnen maken, kan de uitkomst totaal anders uitpakken. Deze verschillende invloeden van buitenaf en van binnenuit maken de uitkomst onzeker. De leerling dient constant te anticiperen op gemaakte beslissingen van anderen. Omdat niet alle subdomeinen geschikt zijn voor het maken van een educatief bordspel hebben wij op basis van de professional (Henk Ouwendijk) en de gelezen literatuur besloten om ons educatieve bordspel te ontwikkelen binnen subdomein E2, namelijk het financieel beleid in commerciële organisaties. Nauw daarmee verbonden is domein G, namelijk de externe financiële verslaggeving. Gemaakte keuzes zullen verantwoord moeten worden door de leerlingen. Dit is een vaardigheid die zij zich eigen moeten maken binnen een bepaalde context. Tot slot willen we ook het subdomein D2, namelijk de marketing van commerciële organisaties betrekken bij het vormgeven van ons spel. Subdomein E2 – Het financieel beleid in commerciële organisaties

(College voor Examens, 2014)

In dit belangrijke subdomein staan vele financiële modellen binnen het vak Management & Organisatie centraal. Dit zijn juist de moeilijkste onderdelen voor de leerlingen om te leren beheersen. Het subdomein is in zijn geheel uitgesplitst in geformuleerde leerdoelen. Deze zijn terug te vinden in de syllabussen voor zowel de HAVO als het VWO in de bijlagen van dit rapport.

33

34


De leerling moet gedurende de jaren dat hij/zij het vak volgt in staat zijn om: -‐ op basis van algemene modellen de verkoopprijs van een product te kunnen berekenen; -‐ de uitgaven en ontvangsten binnen een bedrijf te herleiden tot kosten en opbrengsten; -‐ een liquiditeitsbegroting op te stellen; -‐ de voorcalculatorische en de nacalculatorische resultatenrekening op te stellen en de samenhang te verklaren; -‐ berekeningen kunnen uitvoeren die gericht zijn op de herleiding of vaststelling van data van een algemeen model voor de interne verslaggeving. In ons educatieve bordspel willen wij deze elementen terug laten komen zodat de leerlingen daarmee in aanraking komt op een speelse en natuurlijke manier. Zodoende leert men deze vaardigheden toe te passen in een contextrijke situatie. Domein G – Externe financiële verslaggeving (College voor Examens, 2014) Naast het subdomein E2 willen wij in ons spel ook de aandacht geven aan de externe financiële verslaggeving van commerciële organisaties. Naast het al genoemde subdomein is ook dit een domein wat ver bij de belevingswereld van de leerlingen afstaat. Daar willen wij wat aan veranderen door dit in ons spel naar voren te laten komen. Een samenvatting van dit domein luidt als volgt: -‐ de leerling kan de begroting en de jaarrekening van een commerciële organisatie verklaren; -‐ de leerling kan een balans en de resultatenrekening voor het externe verslag opstellen en relevante grootheden kiezen. Het spel dat wij willen gaan vormgeven moet volgens ons ook een deel van dit domein bevatten. Naast het vele rekenwerk dat in subdomein E2 naar voren komt, moet de leerling ook in staat zijn om een balans en een (verkorte) resultatenrekening te maken. Als een leerling dit kan doen in de vorm van een bordspel dan krijgen ze hierdoor wellicht meer inzicht en kunnen ze op een toets ook beter dergelijke opgaven maken is onze verwachting. Subdomein D2 – Marketing van commerciële organisaties

(College voor Examens, 2014)

Voordat een bedrijf kan verkopen en uiteindelijk winst of verlies zal maken, zal er een bepaalde marketingstrategie gevolgd moeten worden. Zonder marketingdoelstellingen zal een bedrijf onvoldoende klanten krijgen waardoor het bedrijf uiteindelijk zal ophouden te bestaan. Een leerling moet leren dat een bedrijf moet investeren in de verkoop van haar producten. Als er dan daadwerkelijk winst of verlies gemaakt zal worden dan zal ook een balans en een resultatenrekening opgemaakt kunnen worden, zoals in de voorgaande (sub)domeinen naar voren kwam. In dit subdomein moet de leerling in staat zijn om: -‐ marketingdoelstelling en marketinginstrumenten te herkennen en daarmee een relatie te leggen tussen de doelstelling van de organisatie; -‐ beschrijven hoe een commerciële organisatie informatie kan verzamelen voor de vaststelling van het marketingbeleid en de daarbij behorende marketinginstrumenten; -‐ verklaren wat het belang is van marketing voor een commerciële organisatie; -‐ de kosten berekenen van het inzetten van marketinginstrumenten op basis van verstrekte gegevens.

34

35


Dit onderdeel moet zeer zeker een plek krijgen in ons educatieve bordspel omdat daarin duidelijk naar voren komt wat de doelstelling is van een commerciële organisatie en hoe deze doelstelling bereikt kan worden. Tenslotte is het realiseren van maximale winst de grondslag van vrijwel iedere commerciële organisatie.

4.3. Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we gekeken hoe het examenvak Management & Organisatie als schoolexamenvak eruit ziet. Het vak is opgebouwd uit verschillende domeinen. Deze domeinen zijn weer onder te verdelen in subdomeinen. Iedere subdomein behandelt een aspect van het curriculum. Voor ons educatieve bordspel hebben wij een selectie gemaakt van enkele subdomeinen. Op basis van uitspraken van een professional hebben wij een keuze gemaakt welke onderwerpen geschikt zijn voor een educatief bordspel. Concluderend komen er straks dus aspecten van drie domeinen langs. Op een speelse manier maken leerlingen kennis met delen van deze domeinen en gaan zij aan de slag om delen van deze domeinen zich eigen te maken in de context van het spel. In het komende hoofdstuk gaan wij de aspecten die in het spel aan bod gaan komen nader beschrijven. Zo krijgt ons educatieve bordspel steeds meer vorm.

35

36


Hoofdstuk 5 – Educatief bordspel 5.1. Inleiding In dit hoofdstuk willen wij ons educatieve ontwerp gaan schrijven. We beantwoorden daarbij onze laatste deelvraag. Hoe ziet het ontwerp van ons educatieve bordspel eruit? Toen wij zijn begonnen met onze ontwerpfase hebben wij nagedacht om van P1 – P3 een doorlopend en samenhangend geheel te maken. Ons P1-‐onderzoek gaf voldoende materie om verder te gaan in achtereenvolgens P2 en P3. In het eerste onderzoek hebben wij aanbevelingen opgesteld rond het verhogen van de motivatie van leerlingen voor het vak Management & Organisatie. Eén van die aanbevelingen was het inzetten van een spel. Toen wij ons gingen verdiepen in de ontwerp-‐ en de afstudeerfase, ontstond het idee om een eigen, educatief bordspel te gaan maken voor het vak Management & Organisatie. Om ons te oriënteren op de markt van educatieve bordspellen en als voorbereiding op onze ontwerpfase, bezochten wij in het najaar van 2013 een workshop van het bedrijf Be Involved. Dit bedrijf maakt educatieve spellen voor het voortgezet onderwijs. Ze zijn gedreven door de motiverende werking van spellen. Vanuit de context van het spel bouwen leerlingen een blijvend inzicht in de lesstof op. Dit leereffect wordt door vergelijkend onderzoek onderschreven: lesstof dat is overgebracht met behulp van een Serious Game beklijft langer. (Be Involved, 2014) Wij zijn zo enthousiast geworden door de workshop dat wij met het idee verder zijn gegaan om een educatief bordspel te ontwikkelen voor het vak Management & Organisatie. Er werd contact gelegd met Be Involved en die was meteen enthousiast. Tot op heden hebben zij alleen nog maar spellen gemaakt voor het vak economie voor zowel het VMBO als HAVO/VWO. Zij zien kansen om een spel te ontwikkelen voor het vak Management & Organisatie. Regelmatig ondersteunen zij studenten die met een afstudeeronderzoek bezig zijn. Ook nu willen zij graag vanuit de zijlijn meedenken en meehelpen bij de uitvoering van ons onderzoek. In het voorjaar van 2014 hebben wij een gesprek gehad met Kees Meershoek. Hij is eigenaar van het bedrijf Be Involved en heeft ons op weg geholpen met ons idee voor de ontwikkeling van een educatief bordspel. Dit gesprek vormt de basis voor het schrijven van dit educatieve ontwerp.

5.2. Een complexe wereld vereenvoudigen In 1913 ontwierp Henry Ford zijn eigen assemblageband in de fabriek waar zijn auto’s van de lopende band gingen rollen. Hij ontketende hiermee een ware revolutie. Zijn manier van werken werd wereldwijd de maatstaf voor massaproductie. Voorheen was het bouwen van een Ford een ingewikkeld proces. Henry Ford kreeg echter het formidabele idee om het bouwen van zijn auto te verdelen in een hele serie van eenvoudige klussen. Op deze manier kon iedere werknemer zich specialiseren in zijn eigen taak en zodoende kon iedereen meewerken aan de totstandkoming van de auto. Wat voorheen gezien werd als een complex geheel werd opeens een optelsom van eenvoudige handelingen. Het was niet alleen efficiënt werken maar ook nog eens kostenbesparend. Opeens waren heel veel mensen in staat om een auto aan te schaffen.

36

37


Het onderwijs lijkt verdacht veel op het productieproces bij Ford of bij welke willekeurige fabriek dan ook. De complexe wereld waarin leerlingen opgroeien, wordt vereenvoudigd in onderdelen aangeboden, zodat de leerling in staat is zich deze complexe wereld eigen te maken. De kennis worden onze leerlingen voorgeschoteld op basis van leeftijd en niveau. (Mols, 2014) De wereld om ons heen wordt echter telkens complexer. Het is voor het onderwijs voortdurend een uitdaging om deze complexe wereld te vereenvoudigen. Daarvoor is de ontwikkeling van ons creatieve vermogen nodig. In een complexe wereld waar we telkens geplaatst worden voor nieuwe uitdagingen is dat een gereedschap dat hoogst noodzakelijk is! Het aanbieden van leerstof in de vorm van een educatief bordspel kan een uitstekende leerbron zijn om dit gereedschap te ontwikkelen. Het inzetten van een educatief bordspel als middel kan onze vermogens om te creëren, waarnemen, reflecteren en analyseren helpen te ontwikkelen. Dit is ook de basis achter iedere Serious Game. Het doel van de makers is om de speler iets bij te brengen. Ons educatieve bordspel is dan ook gebaseerd op de leercyclus van Kolb. Dit vormt de didactische achtergrond van ons educatieve bordspel.

Afbeelding 3 -‐ Leercyclus van Kolb

De verschillende leerfasen van Kolb volgen elkaar op. Als je iets meemaakt (feeling) dan is het belangrijk dat je kan reflecteren (watching) op je opgedane ervaring en deze te veralgemeniseren. (thinking) Aansluitend kun je dan een aanpak bedenken waarmee je de gebeurtenis kan proberen op te lossen. (doing) Deze vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in deze volgorde. Het bordspel dat wij gaan maken zal pas leerzaam zijn als de leerling voortdurend (onbewust) deze stappen kan herhalen tijdens het spel. De verschillende (sub)domeinen zijn in de werkelijke wereld zo ontzettend complex dat een leerling deze met zijn kennis en inzicht nog niet in zijn geheel kan doorzien. We willen in het spel dus kleine onderdelen van deze complexe wereld naar voren laten

37

38


komen. Op deze manier ontstaat er hetzelfde effect als in de fabriek van Ford. Al deze eenvoudige handelingen maken deel uit van een groter geheel. Na het beheersen van een klein onderdeel zou de leerling in staat zijn om dit ook in het groot toe te passen. Door het spel te spelen, maar ook door te reflecteren op eigen handelen en datgene wat je hebt geleerd te verbinden met jezelf, je omgeving en de wereld waarin je leeft kan het spelen van een bordspel een uitstekend leermiddel zijn.

5.3. Een educatief bordspel voor het vak Management & Organisatie Serious Gaming (ofwel: een educatief bordspel) heeft het doel om een leerdoel over te dragen uit de complexe werkelijke wereld door middel van een spelvorm. Een spel kan gezien worden als een vereenvoudiging van de complexe werkelijke wereld (zie vorige paragraaf) waarin alle ruis die niet bijdraagt aan het leerdoel verwijderd wordt. De spelwereld bestaat uit een dynamische omgeving die alleen bestaat uit de essentiële verbanden om het gekozen leerdoel te doorgronden. Door het spel te spelen doen spelers in de spelwereld inzichten op welke in de debriefing gekoppeld worden aan de werkelijke wereld. Door deze terugkoppeling kunnen spelers de inzichten uit de spelwereld begrijpen en toepassen in de werkelijke wereld. (Be Involved, 2014) De ontwerpfase van ons educatieve bordspel bestaat voornamelijk uit een theoretisch gedeelte. We hebben vanuit de literatuur onderzoek gedaan naar het leren van de huidige generatie en de spelbeleving. Daarnaast hebben we gekeken naar de mogelijkheden om voor het vak Management & Organisatie een spel te maken. In de afstudeerfase zal dit theoretische gedeelte worden omgezet in een praktisch gedeelte, namelijk het daadwerkelijk maken, uitvoeren en testen van ons bordspel. 5.3.1. Theoretisch ontwerp van het educatieve bordspel De spelervaring die leerlingen gaan opdoen tijdens en na het spelen van het educatieve bordspel moet relevant zijn voor de werkelijke wereld. Door het spelen van het spel moet er inzicht komen in het spel en ervaringen worden opgedaan die in een andere context ook gereproduceerd kunnen worden. Om komend jaar tijdens de Afstudeerfase een succesvol educatief bordspel te kunnen maken moeten we aan een aantal criteria voldoen. We beschrijven deze nu als theoretisch gedeelte zodat wij ze komend cursusjaar kunnen schrijven als daadwerkelijk spel. Bepaal je leerdoelen Het spelen van een spel zou doelloos zijn zonder vooraf je leerdoelen te bepalen. Met name voor een spel dat een educatief karakter draagt is het hoogstnoodzakelijk dat er vooraf leerdoelen worden bepaald. Bij een bordspel waarbij je het spel speelt voor je vermaak zijn deze leerdoelen van ondergeschikt belang. Echter, bij ons educatieve ontwerp moet er heel goed worden nagedacht over onze leerdoelen. Wat willen we bereiken met dit spel? Wat moeten de leerlingen kunnen leren van het spel? Ze moeten tijdens het spel actief aan de slag kunnen om zich bepaalde vaardigheden eigen te maken. Beschrijf je leerdoelen Als de leerdoelen zijn bepaald dan moeten deze worden beschreven. Welke leerdoelen sluiten aan

38

39


op de (sub)domeinen van het examen? Het moet vooraf duidelijk zijn waar leerlingen tijdens het spelen van het spel actief mee aan de gang gaan. Welke begrippen gaan zij zich eigen maken? Bedenk een context waarin de leerling zich aangesproken voelt De beschreven leerdoelen kunnen uiteraard in iedere willekeurige context worden aangeboden. De meeste methodes rond het vak Management & Organisatie beschrijven een casus waaruit de leerlingen de juiste gegevens moet zien te halen en aan de hand van geleerde vaardigheden en/of begrippen de opgaven die daarbij horen, oplossen. Maar als we het zo zouden aanbieden in spelvorm dan zouden we ons doel voorbij streven. Het doel is juist op een spelende manier zich begrippen eigen te maken. Gedurende het spel zijn leerlingen constant bezig met de relatie tussen bijvoorbeeld prijs, afzet en omzet. Er moeten beslissingen genomen worden en doordat er meerdere spelers in het spel zijn kunnen de omstandigheden waarin gespeeld wordt, voortdurend veranderen. Het is de kunst om een context te ontwerpen waarin de leerling zich aangesproken voelt. Het dient dichtbij de belevingswereld van leerlingen te staan. Situaties die herkenbaar zijn en die herkenning oproepen. Dagelijkse gebeurtenissen die leerlingen in de wereld om zich heen zien gebeuren. Door deze situaties te verplaatsen en te vereenvoudigen naar een bordspel kan er zonder risico gekeken worden de mogelijke uitkomsten van bepaalde interventies. Al doende leert men! In het spel staat bijvoorbeeld de leerling aan het roer van een commerciële organisatie of is directeur van een groot bedrijf met aandelen. Door in de huid te kruipen van een fictieve rol kan de leerling zich tijdens het spel ontwikkelen tot een ware beslisser. Haal de ruis eruit Zoals al eerder is aangegeven moet het spel de complexe wereld vereenvoudigen. Als de leerdoelen zijn vastgesteld en beschreven en tenslotte ook nog een context is geschreven waarin de leerling zich aangesproken voelt, zal de nodige ruis uit het spel verwijderd moeten worden. De leerling moet zich slechts focussen op 1 onderdeel van een geheel van beslissingen. Alle omstandigheden die normaal wel invloed uitoefenen op de beslissingen van bedrijven zullen uit het spel moeten worden gehaald. Bijvoorbeeld, de weersomstandigheden, het humeur van het personeel, de wisselkoers van een land, de grondstofprijzen etc. Alle omstandigheden die kunnen voorkomen buiten de context van het spel moeten als constant worden verondersteld. Deze kunnen tijdens het spelverloop geen invloed uitoefenen op het spel. Er zullen slechts 1 of meerdere factoren een rol spelen. Maar alle ruis die afleidt van het oorspronkelijke speldoel (lees: leerdoelen) dient eruit gehaald te worden. Schrijven is schrappen, dat geldt ook bij het ontwerpen van een educatief bordspel. Het spel moet zo worden vereenvoudigd dat er alleen een kale basis over blijft. Voeg spelelementen toe Om het spel leuk en leerzaam te maken moet de kale basis worden uitgebreid met enkele spelelementen. Het spel wordt ontworpen als een bordspel dat op de tafels van de leerlingen kan worden gelegd. Naast het speelbord zullen diverse speelmaterialen worden toegevoegd. Hierbij kan gedacht worden aan invulbladen, kaarten, pionnen en speelmunten. Door deze elementen toe te voegen ontstaat er een leuk en aantrekkelijk spel. De materialen moeten gedurende het spel worden gebruikt bij diverse gebeurtenissen. Naast deze spelelementen voor leerlingen bevat het educatieve bordspel ook een handleiding voor docenten, reservemateriaal en een presentatie om het spel te

39

40


introduceren in de klas. Het behoort tot de mogelijkheden om zich aan te melden op een forum waarbij extra lesmateriaal te vinden is en ervaringen met collega’s gedeeld kunnen worden. Dit is de standaard bij de spellen die Be Involved uitgeeft. Het ligt in de lijn van de verwachting dat dit ook bij ons spel gaat gebeuren. Door het toevoegen van spelelementen wordt het spel aantrekkelijk en boeiend. Wie speelt er nu niet graag een spelletje met elkaar? Vormgeving + uiteindelijk product Wanneer de kale basis van het spel is geschreven en de spelelementen zijn toegevoegd, dan moet het geheel nog aantrekkelijk worden vormgegeven. Hiermee staat of valt het spel. Leerlingen stellen hoge eisen aan vormgeving. Het spel moet aantrekkelijk zijn. De leerling moet nieuwsgierig worden naar de inhoud van het spel en moet plezier beleven aan het spelen ervan. De verschillende materialen moeten ontworpen worden, het speelbord en de (werk)bladen die ingezet kunnen worden. Er ontstaat zo een prachtig eindproduct dat als educatief bordspel ingezet kan worden tijdens de lessen Management & Organisatie. 5.3.2. Het spelen van het educatieve bordspel Na het ontwerpen van het spel en het maken daarvan is het tijd om het spel daadwerkelijk te gaan spelen met de leerlingen. Het spelen van een educatief bordspel gaat aan de hand van een aantal fasen. We werken deze verschillende fasen verder uit. Het spel uitleggen Het spelen van een educatief bordspel kan niet zonder voorbereiding. Het belangrijkste is dat je als docent het spel zelf goed leert kennen. Je moet de regels leren kennen en het spelverloop. Door het spel zelf te gaan spelen leer je dit beter kennen. Als je het spel een keer helemaal gespeeld hebt, is het een goede oefening om het spel uit te leggen aan anderen. Dit is een goede oefening voordat je in de klas begint met het spelen van het spel. Als je zover bent om het spel daadwerkelijk te gaan spelen in de klas dan moet het spel geïntroduceerd worden bij de leerlingen. Het speldoel moet worden uitgelegd, het spelverloop en de spelregels. Het verdient aanbeveling om tijdens de briefing vragen te stellen aan de leerlingen. Het stellen van vragen en het luisteren naar antwoorden verhoogd de concentratie van de spelers. Hierdoor begrijpen de leerlingen het spel beter en is tijdens de debriefing de koppeling naar de lesstof ook beter te maken. Het spel spelen Na de briefing zijn de leerlingen klaar om aan het spel te beginnen. In deze zogenaamde spelfase gaan leerlingen het spel daadwerkelijk spelen. Gaandeweg het spel doen de spelers waardevolle ervaringen op en leren ze spelenderwijs. De leerling kan verwikkeld raken in een heftige concurrentiestrijd en moet verstandige beslissingen nemen om als winnaar uit de bus te komen. De taak van de docent is op dat moment om de controle te houden over de groepjes. De docent kan hier en daar sturing geven aan het spel. Je kan groepjes helpen die het nog niet helemaal begrijpen en snelle groepjes extra uitdaging bieden.

40

41


De werkelijke wereld beter leren begrijpen Het belangrijkste gedeelte na het spelen van het spel is de debriefing. Tijdens het spel zijn leerlingen actief bezig geweest met begrippen als bijvoorbeeld afzet, omzet en winst. Om deze te koppelen aan de praktijk kan en mag de reflectie op het spel niet ontbreken. Hier zit het grootste leerrendement. Tijdens de debriefing kunnen de leerlingen ervaringen uitwisselen die tijdens het spelen van het spel zijn opgedaan. De leerdoelen die vooraf zijn gesteld kunnen worden gekoppeld aan de opgedane ervaringen. Omdat de leerlingen kunnen relateren aan hun eigen ervaring zullen de leerdoelen gemakkelijker behaald worden en de lesstof langer blijven hangen. De debriefing kan in 4 stappen worden opgedeeld: 1. Bespreek spelresultaten 2. Haal relevante ervaringen naar voren 3. Koppel ervaringen aan het leerdoel of aan de leerdoelen 4. Koppel ervaringen aan verwante concepten De meeste leerlingen zullen gedreven door competitie het spel zijn ingegaan. Daarom is het belangrijk dit als eerste te bespreken in de debriefing. Dan kan daarna stil worden gestaan bij de leerdoelen. Om een succesvolle debriefing te maken zullen wij een PowerPoint maken bij ons educatieve bordspel. De docent kan deze dan gebruiken om te reflecteren op het spel.

5.4. Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we het theoretische gedeelte van ons educatieve bordspel uitgewerkt. In onze Ontwerpfase hebben we ons vooral gefocust op het theoretische gedeelte van ons bordspel. We hebben beschreven hoe we de complexe wereld kunnen vereenvoudigen en vertalen naar een bordspel. Ook hebben we gekeken hoe de leercyclus van Kolb hierbij van te pas kan komen. Daarnaast hebben we uitgebreid beschreven hoe het ontwerpen van een educatief bordspel dient te gebeuren. Het vaststellen en beschrijven van de leerdoelen om deze vervolgens te vertalen naar een uniek en leerzaam spel dat leerlingen uitdaagt. Tot slot hebben we gekeken naar het spelen van het educatieve bordspel. Welke vereisten zijn er nodig om het spelen van een bordspel werkelijk leerzaam te maken? In dit gedeelte zijn we vooral theoretisch bezig geweest. In onze Afstudeerfase gaan we een daadwerkelijk spel maken met behulp van deze theoretische kennis. In het komende hoofdstuk blikken wij hier graag op vooruit.

41

42


Hoofdstuk 6 – Afstudeerfase, een vooruitblik 6.1. Inleiding In het eerste hoofdstuk van ons onderzoek hebben we gekeken naar de opzet van ons onderzoek. We hebben daarbij onze probleemstelling verder uitgewerkt. Bij onze probleemstelling hebben wij diverse deelvragen opgesteld die we gedurende het onderzoek hebben uitgewerkt. In het tweede hoofdstuk hebben wij een literatuurstudie uitgevoerd om de eerste deelvragen te kunnen beantwoorden. In deze literatuurstudie stond de huidige generatie jongeren centraal en met name hun manier van het verwerven van kennis. We hebben in deze literatuurstudie gekeken hoe wij kunnen aansluiten bij de beleving van leerlingen. We willen namelijk graag bereiken dat we op de juiste wijze kunnen aansluiten bij de beleving van de leerlingen. Op die wijze willen wij het vak Management & Organisatie dichterbij de belevingswereld van de leerlingen brengen. In het derde hoofdstuk hebben wij onze methode van onderzoek nader omschreven. De manier waarop wij ons onderzoek uitvoeren en hoe wij dit verantwoorden volgens de onderzoeksmethode. Naast de literatuurstudie is het nodig om ook de praktijk in te gaan. We hebben daarom in het vierde hoofdstuk van ons onderzoek het vak Management & Organisatie tegen het licht gehouden. Met behulp van het examenprogramma zoals dat jaarlijks wordt opgesteld door het College van Examens hebben wij de verschillende domeinen en subdomeinen uitgewerkt. Daaruit hebben wij een keuze gemaakt voor geschikte onderdelen voor ons educatieve bordspel. Tot slot hebben wij in het vijfde hoofdstuk een schetsmatige weergave gegeven van hoe ons educatieve ontwerp eruit moet komen te zien. Het is slechts een eerste verkenning. Pas in het laatste onderzoekjaar, P3, gaan wij dit educatieve ontwerp verder uitschrijven en daadwerkelijk ontwikkelen. Daarover gaat dit zesde en laatste hoofdstuk van ons onderzoek. Met het zesde hoofdstuk sluiten wij ons onderzoek voor dit cursusjaar af. Komend cursusjaar willen wij in onze afstudeerfase de draad weer oppakken en verder gaan met ons educatieve ontwerp. In dit afsluitende hoofdstuk geven we alvast een vooruitblik op onze afstudeerfase en op welke wijze wij komend cursusjaar dit onderzoek tot een goed einde willen brengen. In de afstudeerfase zijn 4 fasen te onderscheiden. Deze vier verschillende fasen binnen het afstudeeronderzoek willen wij verder uitwerken in dit laatste hoofdstuk. Daarmee sluiten wij dit onderzoek af.

6.2. Implementeren Tijdens onze P2-‐fase zijn er goede contacten geweest met het bedrijf Be Involved waarover we al eerder in dit onderzoek schreven. Toen wij tijdens een centraal college voor ons onderzoek te horen kregen dat wij ook een bestaand concept mochten aanpassen en deze gebruiken als educatief ontwerp, is het idee geboren om op basis van bestaande spellen van Be Involved een geheel nieuw spel te maken voor het vak Management & Organisatie.

42

43


Na overleg met Be Involved kregen wij toestemming om twee van hun spellen te gebruiken om een nieuw spel te maken. Op basis van de in hoofdstuk 5 beschreven doelen willen wij komend cursusjaar een eigen spel gaan ontwerpen en in samenwerking met Be Involved uit gaan geven. De keuze is gevallen op twee educatieve bordspellen voor het vak Economie, namelijk: Ka’Ching (Be Involved, 2013) In Ka’Ching staan leerlingen als ondernemer aan het roer van hun eigen kledingwinkel. Met deze kledingwinkel gaan ze een felle strijd aan met 1 directe concurrent. Door een goede inschatting te maken van de tegenstander en de juiste prijsstrategie te kiezen zal één van de twee de titel ‘beste kledingwinkeldirecteur’ verdienen. Leerlingen leren in dit spel de relatie tussen prijs, afzet en omzet en diegene met de slimste prijsstelling zal de grootste omzet behalen. Tijdens de reflectie van dit spel werken leerlingen in 5 stappen van de omzet inclusief btw (behaald in het spel) toe naar de nettowinst van de eigen kledingwinkel. Hierbij komen btw, inkoopkosten, bruto-‐omzet en bedrijfskosten beurtelings aan de orde. De vraag die centraal staat: welke leerlingen hebben genoeg marge overgehouden om geen verlies te lijden met de winkel? Prijzenoorlog (Be Involved, 2013) Prijzenoorlog is een bordspel waarin leerlingen op levendige wijze de wederzijdse afhankelijkheid binnen een oligopolie ervaren. In Prijzenoorlog nemen leerlingen plaats op de directeurstoel van hun eigen supermarkt en zullen ze een felle strijd aangaan met de directe concurrent. Door een goede inschatting van de tegenstander en het bepalen van de juiste prijs-‐ en reclamestrategie zal een strijd om het marktaandeel losbarsten. Komend cursusjaar gaan wij tijdens de Afstudeerfase een geheel nieuw spel ontwerpen op basis van deze twee bestaande spellen en de door ons gewenste examenonderdelen voor het vak Management & Organisatie.

6.3. Uitvoeren Als we komend cursusjaar ons spel op papier hebben uitgewerkt met alle leerdoelen etc. dan gaan we hem daadwerkelijk maken om vervolgens in de praktijk te kunnen gebruiken. We gaan hierbij de samenwerking aan met Be Involved die ons zal ondersteunen in het maken van het spel en ons eventueel van de benodigde materialen kan voorzien.

6.4. Testen Na het maken van het educatieve bordspel gaan wij dit uitvoeren in onze klassen. We willen hierbij met name gaan letten op de spelbeleving van de leerlingen. Hoe doen ze mee? Zijn ze gemotiveerd? Is er competitie aanwezig? Wat leren ze ervan? Mochten er tijdens het spelen van het spel nog fouten worden ontdekt, dan kunnen we ons educatieve bordspel nog aanpassen en wijzigen op deze punten. Ook de feedback van collega’s en leerlingen is hierbij van belang.

43

44


Mocht het spel een succes zijn en Be Involved voldoende tevreden met de resultaten, dan overwegen zij om dit spel op de markt te brengen als nieuwe spelvorm, speciaal gemaakt voor het vak Management en Organisatie.

6.5. Conclusie In dit hoofdstuk hebben we vast vooruitgekeken naar onze Afstudeerfase. We hebben in dit hoofdstuk laten zien hoe wij ons spel willen gaan maken aan de hand van twee bestaande spellen van Be Involved. Na het realiseren van het educatieve bordspel willen wij dit testen in de praktijk van de lessen en ten slotte willen wij hier conclusies aan verbinden. We sluiten met dit hoofdstuk ons P2-‐onderzoek af. Komend cursusjaar hopen wij hier een vervolg aan te geven door het daadwerkelijk realiseren van een educatief bordspel.

44

45


Bibliografie Baarda, M. D. (2007). Basisboek interviewen. Groningen: Wolters-‐Noordhoff BV. Be Involved. (2013). Docentenhandleiding Ka'Ching. Den Haag: Be Involved. Be Involved. (2013). Docentenhandleiding Prijzenoorlog. Den Haag: Be Involved. Be Involved. (2014, 01 01). Over Be Involved. Opgeroepen op 05 30, 2014, van Be Involved: http://www.beinvolved.nl Berg, M. v. (2007). Wat weten we over gaming in het PO en VO? Den Haag: Stichting Kennisnet . Boschma, J., & Groen, I. (2007). Generatie Einstein: slimmer, sneller en socialer. Amsterdam: Pearson Education Benelux BV. College voor Examens. (2014). Syllabus centraal examen 2014, havo/vwo Management en Organisatie. Utrecht: College voor Examens. Examenblad.nl. (2014, 01 01). Examenblad.nl. Opgeroepen op 05 30, 2014, van Examenblad: http://www.examenblad.nl/examen/management-‐en-‐organisatie-‐ havo/2013/havo?topparent=vg41h1h4i9qd Frijda, N. H. (2005). De emoties. Een overzicht van onderzoek en theorie. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Howe, N. S. (2000). Millenials rising: the next great generation. New York, Toronto: Vintage Books, Random House of Canada Limited. Jan de Wit, W. S. (2004). Psychologie van de adolescentie. Baarn: HB Uitgevers. Jankowicz, A. (2005). Business Research Projects. London: Thomson Learning. Koenen, M., & Drewes, J. (1992). Wolters' Handwoordenboek Nederlands, Koenen. Utrecht: Wolters' Woordenboeken. Leemkuil, H. J. (2004). Games and gaming. In K. P, ICT in het onderwijs: The next generation (pp. 41-‐ 63). Alphen aan de Rijn: Kluwer BV. Mark Saunders, P. L. (2011). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Mols, P. (2014, 02 21). De complexiteit van complexiteit. Opgeroepen op 05 20, 2014, van Cultuurhelden: http://cultuurhelden.nl/2014/02/21/de-‐complexiteit-‐van-‐complexiteit/ Plomp, J. (2005). Beslissen doe je zo. Houten: Unieboek BV. Prensky, M. (sd). Opgeroepen op maart 3, 2014 Prensky, M. (2001, Oktober). Opgeroepen op Februari 24, 2014, van http://www.nnstoy.org/download/technology/Digital%20Natives%20-‐%20Digital%20Immigrants.pdf

45

46


Prensky, M. (2005 ). 'Engage me or enrage me' what today's learners demand. Educause , 60-‐62. Rijksoverheid. (2013, 02 13). Voortgezet Onderwijs. Opgeroepen op 02 2013, 13, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-‐onderwijs/havo-‐en-‐vwo Saunders. (2011). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Stone, N. (2009, Januari). Opgeroepen op Februari 21, 2014, van http://mpctforum5.pbworks.com/f/NStone_Digichange+Mod.pdf Van Rooij, A. J. (2010). Wat weten we over... effecten van games. Een beknopt overzicht van wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van games. . Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Veen, W. &. (2006). Homo Zappiens growing up in a digital age. Londen: Network Continuum Education. Veen, W. (2009). Homo Zappiens, opgroeien, leven en werken in een digitaal tijdperk. Amsterdam: Pearson Education Benelux BV. www.wikipedia.nl. (2013, april 20). Opgeroepen op april 20, 2013, van www.wikipedia.nl.

46

47


Bijlage A – Examenprogramma HAVO 2014 Bijlage B – Examenprogramma VWO 2014 Bijlage C – Syllabus Management & Organisatie HAVO (CE 2014) Bijlage D – Syllabus Management & Organisatie VWO (CE 2014)

47

Een educatief bordspel bij het vak M&O

Recommend Documents