Het Educatief Arsenaal

SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Al 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek tussen overheid, wetenschap en onderwijspraktijk. Onze expertise bevindt zich op het terrein van doelen, inhouden en organisatie van leren. Zowel in Nederland als daarbuiten.

Het Educatief Arsenaal

Door die jarenlange expertise weten wij wat er speelt en zijn wij als geen ander in staat trends, ontwikkelingen en maatschappelijke vraagstukken te duiden en in een breder onderwijskader te plaatsen. Dat doen we op een open, innovatieve en professionele wijze samen met beleidsmakers, scholen, universiteiten en vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven.

Ontmoeting met veteranen een handreiking voor scholen en docenten SLO

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl

Een publicatie van SLO, Unit Maatschappelijke Thema’s Met medewerking van het Veteraneninstituut

Het Educatief Arsenaal Ontmoeting met veteranen een handreiking voor scholen en docenten

Juni 2009

Verantwoording

© 2009 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.

Uitgave van: Unit Maatschappelijke Thema's, SLO In samenwerking met: Veteraneninstituut Postbus 125 3940 AC Doorn Telefoon: 0343 - 47 41 47 www.veteraneninstituut.nl

Fotografie: Nederlands Instituut voor Militaire Historie en Veteraneninstituut / Wiebe Arts

Informatie: SLO Secretariaat O&A Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 666 Internet: www.slo.nl E-mail: [email protected]

AN: 7.5057.203

Docenten die op hun school een veteraan willen inzetten of die meer informatie willen, kunnen contact opnemen met Erik Kuiper (Veteraneninstituut, Doorn). Telefoon: 0343-474150, e-mail: [email protected]

Inhoud

1.

Inleiding

5

2.

Achtergronden

7

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Militair Nederland Veteranen uit de Tweede Wereldoorlog Veteranen uit de Indonesische dekolonisatieoorlog Veteranen uit vredesoperaties De veteraan als mens Eindelijk waardering Veteranen in het buitenland

7 9 11 14 17 20 22

3.

Lezen over veteranen

23

4.

Educatief-didactische toepassing

27

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Communicatieve vaardigheden Kennisverwerving/relatie met schoolvakken Burgerschapsvorming Veteranen, hoofdrolspelers in een verhaal Debatteren Schoolvoorbeelden

27 32 33 34 36 42

5.

Bronmateriaal

47

1. Inleiding

Veel Nederlandse scholieren kennen in hun omgeving wel een militaire veteraan. Een grootvader die nog in Nieuw-Guinea heeft gevochten. Een buurman die in Libanon heeft gediend. Of - wie weet - een oudere zus die net terug is uit Afghanistan. Veel van deze veteranen zijn graag bereid hun verhaal te vertellen aan de jeugd van nu. Zij gaan daarvoor op bezoek bij leerlingen van de bovenbouw-po en de onderbouw-vo. Nederland heeft ruim 130.000 militaire veteranen. De ouderen onder hen zijn in de periode 1940-1962 ingezet tijdens de Tweede Wereldoorlog of in Indonesië, Korea of Nieuw-Guinea. De ‘jonge veteranen’ zijn oud-militairen die hebben deelgenomen aan vredesmissies in internationaal verband, zoals in Libanon, Cambodja, het voormalig Joegoslavië, Afghanistan en Irak. Of ze nu ‘oud’ of ‘jong’ zijn, veteranen verdienen erkenning en begrip van de samenleving en van de Nederlandse overheid, namens wie zij zich hebben ingezet voor de vrede, vaak in uiterst moeilijke omstandigheden, soms met gevaar voor eigen leven.

Nederlandse Veteranendag: het defilé, 2008 (Veteraneninstituut / Wiebe Arts).

Jaarlijks vindt op de laatste zaterdag in juni (aanvankelijk op 29 juni, de geboortedatum van wijlen prins Bernhard) de Nederlandse Veteranendag plaats. Er is dan een centrale manifestatie in Den Haag en er zijn plaatselijke activiteiten in tientallen andere gemeenten. Op de Veteranendag kan de samenleving erkenning en waardering tot uitdrukking brengen voor het werk en de prestaties van de veteranen.

⏐5

Maar het hele jaar door zijn er ontmoetingen met scholieren. Jonge mensen die ademloos luisteren naar de verhalen van veteranen. Verhalen van vroeger, maar ook van kort geleden. Rondom het bezoek van de veteraan zijn ze bezig met thema’s als vrede en veiligheid, eer en plicht, leven en dood. Ze maken een werkstuk, schrijven brieven, bezoeken kazernes of musea en leren debatteren. Inmiddels zijn ruim honderd veteranen, van nagenoeg alle conflicten en missies waarbij Nederland betrokken was, beschikbaar als gastspreker. Door de grote diversiteit aan achtergronden en ervaringen is het vrijwel altijd mogelijk aan de specifieke wensen van een school te voldoen. De veteranen zijn uitstekend in staat hun verhaal te vertellen. En ze worden via informatie- en trainingssessies voorbereid op hun inzet in het onderwijs. Deze handreiking is bedoeld om docenten po/vo (groepen 7/8 + onderbouw vo) te ondersteunen bij de voorbereiding van het bezoek van de veteraan. Wat kan een ontmoeting met een veteraan, mits goed voorbereid, opleveren? • Boeiend, activerend onderwijs (boeiend door een authentiek verhaal over een aangrijpend, spannend onderwerp; activerend door de nadruk op een actieve rol van de leerling, zoals vragen stellen, onderzoek doen). • Leerlingen hebben meer kennis van, begrip voor en inzicht in het doel en de uitvoering van militaire missies en de rol/ervaringen van de veteranen. • Leerlingen zijn vooruitgegaan in actief burgerschap (kritisch denken, interviewen, debatteren, samenwerken, kennis van politieke besluitvorming en staatsinrichting, rechten en plichten, wereldoriëntatie). Het Educatief Arsenaal bevat informatie, lesmateriaal en werkvormen die de docent kan gebruiken om het educatieve en didactische rendement van het bezoek van de veteraan te vergroten.

Leeswijzer Hoofdstuk twee (Achtergronden) bevat uitvoerige achtergrondinformatie, die de ontmoeting met de veteraan een inhoudelijk kader geeft. Primair bedoeld voor de docent, maar indirect - via de docent - ook voor de leerling. Het derde hoofdstuk biedt een overzicht van literatuur over de inzet van Nederlandse militairen en aangaande veteranenthema’s. Het vierde hoofdstuk is getiteld: Educatief-didactische toepassing. Hoe krijgt de ontmoeting met de veteraan een plek in het onderwijsprogramma? Welke vaardigheden worden geoefend? Welke kennis wordt aangeleerd? Welke mogelijkheden zijn er om extra activiteiten te organiseren? In dit hoofdstuk gaan we in op de educatief-didactische aspecten van de ontmoeting met de veteraan, met speciale aandacht voor burgerschapsvorming en debatteren. In hoofdstuk vijf vindt u verwijzingen naar bronnen in de vorm van publicaties, jeugdliteratuur, speelfilms, tv-programma’s, educatieve programma’s, dvd’s, videoclips, websites en persdossiers.

⏐6

2. Achtergronden

De achtergrondinformatie in dit hoofdstuk is bedoeld om de ontmoeting met de veteraan een inhoudelijk kader te geven. Primair gericht op de docent, maar indirect - via de docent - ook op de leerling.

2.1 Militair Nederland Nederland staat niet te boek als een militaristisch land. De hier te lande ook gehoorde opvatting dat Nederland zodoende ook geen militaire traditie en cultuur kent, is echter discutabel. Beduidend meer dan de helft van het aantal jaren dat sinds het uitbreken van de Tachtigjarige Oorlog in 1568 is verstreken, was Nederland immers direct betrokken bij oorlogen of militaire conflicten. Nederlands grondgebied was in deze eeuwen driemaal door vijandelijke troepen bezet en Nederland veroverde en bezette zelf omvangrijke gebieden overzee. Nederland was een eeuw lang een heerser op de wereldzeeën en eeuwenlang een grote koloniale mogendheid. Militaire macht en het gebruik daarvan was het kleine land aan de Noordzee lange tijd bepaald niet vreemd, net zo min als het zelf moeten ondervinden van de militaire macht van andere Europese mogendheden. De eerste twee eeuwen Oorlog en geweld waren zeker in de eerste twee eeuwen van het bestaan van Nederland schering en inslag. Op de Tachtigjarige Oorlog (1568-1648), waarin Nederland het Spaanse (Habsburgse) gezag afwierp, volgden vrij snel zeeoorlogen tegen Engeland (1652-1654, 1665-1667 en 1672-1674) en een jarenlange strijd die de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden met tussenpozen uitvocht met het Frankrijk van Lodewijk XIV (1672-1713). De Republiek, die zijn status van grote Europese mogendheid na die e strijd kwijtraakte, kwam de rest van de 18 eeuw zonder al teveel wapengekletter door. Deze eeuw, met twee relatief korte oorlogen tegen Frankrijk (1744-1748) en Engeland (1780-1784), eindigde echter met een Franse inval (1795) die Nederland tot een Franse vazalstaat maakte en in 1810 zelfs tot deel van het Franse keizerrijk van Napoleon Bonaparte. Indië e Hoewel de 19 eeuw voor het Koninkrijk Nederland ogenschijnlijk vreedzaam verliep - de Tiendaagse Veldtocht tegen de Belgen in 1831 daargelaten - gold dit eigenlijk alleen voor het Europese theater. In de Indonesische archipel breidde Nederland in deze eeuw zijn macht en invloed namelijk gewapenderhand uit over een enorm gebied. De oorspronkelijke handelsposten en invloedsferen van de Verenigde Oost-Indische Compagnie werden stapsgewijs omgesmeed tot Nederlands-Indië. Hier vocht het Koninklijk Nederlands-Indisch Leger (KNIL) onder meer op Java (Java-oorlog, 1825-1830) en Noord-Sumatra (Atjeh-oorlog, 1873-1914) langdurige en bloedige conflicten uit met aan Indonesische zijde honderdduizenden slachtoffers.

⏐7

Bivak van een KNIL-eenheid rond 1900 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Deze gewelddadige pacificatie van ‘Indië’ was aan de vooravond van de Eerste Wereldoorlog zo goed als voltooid. Neutraal De koloniale oorlogen in de Indonesische archipel speelden zich ver buiten het gezichtsveld en de belevingswereld van de meeste Nederlanders af. Samen met de lange periode die Nederland in Europa buiten gevechtshandelingen bleef (1831-1940) vormt dit wellicht mede een verklaring voor het a-militaire Nederlandse (zelf)beeld. Vooral de neutraliteit tijdens de Eerste Wereldoorlog was in dit opzicht van belang. Aangezien de oorlogvoerende landen de Nederlandse neutraliteit respecteerden, kon de Nederlandse militaire inzet zich goeddeels beperken tot het bewaken van de (zuid)grens door het gemobiliseerde leger en kustbewaking door marineschepen. Net als in andere West-Europese landen zorgden de slachtingen aan het Westfront echter ook in Nederland voor een groeiende afkeer van oorlog. De moderne oorlog werd een synoniem voor waanzin en - zo viel te horen Nederland was deze gelukkig bespaard gebleven.

Geïnterneerde Belgische militairen in Nederland, 1914-1918 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

⏐8

De ellende onder ruim een miljoen Belgische vluchtelingen die tijdelijk in Nederland werden opgevangen en onder tienduizenden in Nederland geïnterneerde Belgische militairen versterkte deze opinie.

Geen veteranencultuur in Nederland Nederland deelde de afkeer van de verschrikkingen van de Eerste Wereldoorlog met de omringende landen, maar niet de gruwelijke oorlogservaringen en de nasleep van de strijd. Onderdeel daarvan was het ontstaan van een omvangrijke herdenkings- en veteranencultuur in landen als Engeland, Frankrijk en België. Van een herdenkings- of veteranencultuur was in Nederland geen sprake. De Nederlandse veteranenpopulatie beperkte zich in die periode immers tot enkele duizenden veteranen van het KNIL die in ‘de Oost’ tegen inheemse strijdgroepen hadden gevochten. Vanaf 1940 kwam hierin drastisch verandering. Nederland raakte in de periode 1940-1962 direct betrokken bij twee omvangrijke gewapende conflicten, waarbij in totaal ruim een half miljoen Nederlandse militairen werd ingezet. Vanaf 1950 ging Nederland bovendien deelnemen aan vredesoperaties in internationaal verband. Vooral vanaf het einde van de Koude Oorlog in 1990 nam dit type militaire operatie ook voor de Nederlandse krijgsmacht een grote vlucht.

2.2 Veteranen uit de Tweede Wereldoorlog De offers van een minderheid De eerste Nederlandse veteranen van de Tweede Wereldoorlog waren de ruim 300.000 militairen die Nederland vanaf 10 mei 1940 tegen de binnenvallende Duitse strijdkrachten verdedigden. Zoals bekent, verliep de strijd desastreus. Het algemene beeld van de kortstondige oorlogservaringen van de Nederlandse militairen was niet eenduidig. Enerzijds was een belangrijk deel van de 300.000 ingezette militairen niet of nauwelijks bij daadwerkelijke gevechten betrokken, anderzijds is op vele plaatsen in ons land zwaar gevochten, zoals bij de Grebbeberg en Kornwerderzand.

Nederlandse militairen aan de Grebbelinie geven zich over, mei 1940 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Niet voor niets sneuvelden 2.192 Nederlandse militairen en raakten er vele duizenden gewond. Van de in totaal 13.000 militairen die langdurig in krijgsgevangenschap naar Duitsland en Polen werden afgevoerd, zouden er nog eens 400 de oorlog niet overleven. Niet alle militairen legden zich overigens bij de snelle nederlaag neer.

⏐9

Ongeveer 15.000 van hen, evenals duizenden opvarenden van de marine en de gemilitariseerde koopvaardij, hebben gedurende een deel van of de gehele oorlog een bijdrage aan de geallieerde oorlogsinspanning geleverd. Hieruit mogen we de voorzichtige conclusie trekken dat de offers voor een kleine minderheid van deze groep veteranen langdurig en bijzonder zwaar, maar voor de overgrote meerderheid nauwelijks meer dan de kortstondige oorlogsinzet zijn geweest.

Militairen van de Prinses Irenebrigade in Normandië, 1944 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

De ervaringen en ontberingen die ook zij (als ‘gewoon’ burger of verzetsman) tijdens de bezettingsjaren hebben ondergaan, zal de herinnering aan de overwegend kortstondige militaire inzet bovendien naar de achtergrond hebben gedrongen.

Tegen Japan Dit laatste gold zeker niet voor de Nederlandse en Nederlands-Indische veteranen die tijdens de Tweede Wereldoorlog tegen Japan hebben gevochten. Toen de Japanse strijdkrachten medio februari 1942 de aanval op Nederlands-Indië inzetten, vonden zij het 120.000 man sterke KNIL en ruim 10.000 militairen van de Koninklijke Marine tegenover zich. Hiervan bezaten ruim 45.000 militairen de Nederlandse nationaliteit. In en rond Nederlands-Indië was de strijd snel beslecht na de voor de geallieerden dramatisch verlopen Slag in de Javazee. Het KNIL bleek niet opgewassen tegen de Japanse gevechtstroepen. De strijd was voor de meeste militairen op 9 maart 1942, de dag waarop Nederlands-Indië capituleerde, ten einde. Ook op dit oorlogstoneel wisten enkele duizenden militairen krijgsgevangenschap te ontlopen door met succes uit te wijken.

⏐ 10

Uiteindelijk bleven ongeveer 5.000 militairen van de Koninklijke Marine (KM) en het KNIL op Nieuw-Guinea en vanuit Ceylon en Australië direct bij de strijd tegen Japan betrokken. Ruim 40.000 militairen werden afgevoerd naar Japanse krijgsgevangenkampen. De offers die deze groep ‘oudere veteranen’ hebben gebracht, waren opvallend hoog. Niet alleen de daadwerkelijke gevechten, die ruim 2.500 militairen het leven kostten, maar vooral het jarenlange en erbarmelijke verblijf (dwangarbeid) in Japanse krijgsgevangenenkampen heeft diepe wonden geslagen.

Nederlandse krijgsgevangenen bevrijd uit het 'Jappenkamp', 1945 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Van de 38.000 KNIL-militairen en de 4.000 militairen van de KM die jarenlang in krijgsgevangenschap verbleven, hebben er maar liefst 8.200 de oorlog niet overleefd. Dat vele duizenden overlevenden uit deze kampen in lichamelijk en/of psychisch opzicht voor het leven getekend werden, behoefd geen verder betoog. Van alle veteranen uit de Tweede Wereldoorlog zijn er momenteel naar schatting nog 15.000 in leven.

2.3 Veteranen uit de Indonesische dekolonisatieoorlog Revolutie in Indië Het einde van de Tweede Wereldoorlog was het startpunt voor de grootschalige betrokkenheid bij een andersoortig gewapend conflict: de dekolonisatieoorlog. Een deel van het in de Tweede Wereldoorlog ingezette militaire personeel kwam vrijwel meteen terecht in een nieuw conflict waarbij andere regels golden en dat - wat betreft rechtvaardiging en resultaat - een omstreden karakter zou krijgen. Door het uitbreken van de Indonesische revolutie, waarmee het einde van het Nederlandse gezag over de archipel werd ingeluid, moest een belangrijk deel van de uit de krijgsgevangenkampen teruggekeerde Nederlandse en Nederlands-Indische militairen opnieuw strijd leveren om het voortbestaan van ‘hun Indië’. Deze ruim 20.000 KNIL-militairen vormden zodoende de voorhoede van de grotere groep Indiëveteranen uit de dekolonisatiejaren. Het conflict met de Indonesische nationalisten volgde vrijwel direct op de Japanse capitulatie van 15 augustus 1945. Nadat Soekarno en Hatta twee dagen later de Indonesische onafhankelijkheid uitriepen, werd al snel duidelijk dat Nederland - mede door het uiterst gewelddadige karakter van de revolutie - tot militair ingrijpen bereid en in staat was. Om een geleidelijke dekolonisatie met een jarenlange overgangsperiode onder Nederlandse leiding te kunnen afdwingen, zette de regering in de jaren 1946-1949 in totaal ruim 200.000 militairen in tegen de Indonesische nationalisten. Het merendeel van deze militairen, die gemiddeld bijna drie jaar in Nederlands-Indië werden ingezet, was uit Nederland afkomstig.

⏐ 11

Troepentransport naar Nederlands-Indië (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

De Koninklijke Landmacht (KL) leverde ruim 125.000 militairen (onder wie ongeveer 25.000 oorlogsvrijwilligers en 95.000 dienstplichtigen), terwijl de KM 15.000 militairen (onder wie ruim 7.000 mariniers) inzette. Het KNIL completeerde de strijdkrachten met ruim 70.000 beroepsmilitairen en dienstplichtigen. Hiervan was ongeveer de helft van Indonesische afkomst.

Soevereiniteit overgedragen In de jaren 1947-1949 kon Nederland al met al continu een strijdmacht van ruim 100.000 man op de been houden. Zelfs dit aanzienlijke militaire potentieel bleek echter niet afdoende om de Republiek Indonesië tot inschikkelijkheid te bewegen. De enorme uitgestrektheid van de Indonesische archipel en de zware klimatologische en geografische omstandigheden waren dan ook bepaald niet in Nederlands voordeel. Ondanks twee op het eerste oog succesvolle offensieven (politionele acties) en ondanks (of juist dankzij) een aanzienlijke uitbreiding van het door Nederlandse troepen

Nederlandse militairen tijden de 1e Politionele Actie in Indië, 1947 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

⏐ 12

bezette gebieden, werden de honderdduizenden Indonesische guerrillastrijders steeds actiever en succesvoller. Zij meden meestal de directe militaire confrontatie en wisten met kleinschalige acties (beschietingen, hinderlagen, vernielingen e.d.) de Nederlandse troepen toenemende verliezen toe te brengen, zeker in het laatste oorlogsjaar 1949. Door de toenemende Amerikaanse en Britse politieke druk en de uitzichtloze militaire situatie legde Nederland het hoofd medio 1949 in de schoot. Op 27 december 1949 droeg Nederland de soevereiniteit over vrijwel de gehele archipel over aan de Verenigde Staten van Indonesië. Een resultaat dat, door het verlies van ruim 5.000 militairen en de langdurige inzet onder uiterst moeilijke omstandigheden, voor de ingezette militairen ronduit teleurstellend was.

Nieuw-Guinea De nasleep van deze vergeefse strijd tegen de Republiek Indonesië brengt ons bij de Nieuw-Guineaveteranen. ‘Hun’ conflict was vooral een politiek conflict tussen Nederland en Indonesië met een militair staartje. Het westelijk deel van Nieuw-Guinea was het enige deel van de Indonesische archipel dat op 27 december 1949, toen Indonesië onafhankelijk werd, buiten de soevereiniteitsoverdracht was gehouden. De gecontinueerde Nederlandse koloniale aanwezigheid was de Indonesische regering van meet af aan een doorn in het oog. Tot 1958 bleef het conflict rond Nieuw-Guinea, behoudens enkele kleinschalige Indonesische infiltraties, hoofdzakelijk beperkt tot een politieke woordenstrijd. Van inzet onder oorlogsomstandigheden was in deze jaren in strikt militaire zin slechts sporadisch sprake. Nederland kon hierdoor de troepenmacht ter plaatse tot ongeveer 2.500 militairen beperken. Vanaf 1958 liepen de spanningen echter op. In de jaren 1958-1962 verhoogde Nederland het aantal militairen op Nieuw-Guinea (marine, landmacht en luchtmacht) daarom stapsgewijs tot 10.000. Dat was gezien de vanaf 1960 in aantal en omvang toenemende Indonesische infiltraties en gevechtscontacten geen overbodige maatregel. In deze jaren sneuvelden negen Nederlandse militairen en zes Papoea-militairen tijdens gevechten met Indonesische militairen.

Indonesische krijgsgevangen in Nieuw-Guinea, 1962 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Toen het de Nederlandse regering medio 1962 duidelijk werd dat Indonesië op het punt stond een grootscheepse invasie uit te voeren en de regering inzag dat van westerse bondgenoten geen militaire steun was te verwachten, koos zij alsnog voor een diplomatieke knieval. Met de Verenigde Naties (VN) als tussenschakel (vanaf 1 oktober 1962) kwam Nieuw-Guinea in mei 1963 alsnog in Indonesische handen.

⏐ 13

Deze vreedzame oplossing betekende dat slechts een zeer klein deel van de naar schatting 30.000 Nederlandse militairen (1950-1962) daadwerkelijk bij gevechten met Indonesische militairen betrokken is geraakt. Voor de meeste militairen beperkten de offers zich daarom tot een jaar actieve dienst onder psychisch en fysiek zware omstandigheden. Van de veteranen van de dekolonisatiestrijd (1945-1962) zijn er naar schatting nog zo’n 65.000 in leven.

2.4 Veteranen uit vredesoperaties Tientallen vredesoperaties Waar het bij de vorige twee groepen nog mogelijk is in kort bestek hun operationele ervaringen te schetsen, is dat voor de groep veteranen van vredesoperaties onmogelijk. In plaats van twee conflicten en operatietonelen moeten dan namelijk ruim veertig uitzendingen en dertig operatietonelen de revue passeren. Ruim 75.000 Nederlandse militairen (meer dan 100.000 ‘uitzendingen’) zijn tot nu toe bij een of meerdere van die operaties ingezet. In totaal lieten hierbij ruim 170 Nederlandse militairen het leven. In het besef niet volledig te zijn en sommige groepen veteranen tekort te doen, volgt een globaal overzicht van de verschillende soorten uitzendingen onder de vlag van de VN of ander multinationaal verband waaraan Nederland de afgelopen vijftig jaar heeft bijgedragen. Vrede afdwingen Het eerste type uitzendingen is het meest zeldzaam, namelijk die met een vredesafdwingend karakter. De vredesmacht is in deze gevallen zelf partij in het conflict, zoals tijdens de oorlog in Korea (1950-1953), de Golfoorlog (1991), de conflicten in voormalig Joegoslavië (vanaf 1995) en Kosovo (vanaf 1999) en de huidige militaire operaties in Afghanistan. Van deze vredesafdwingende operaties springt de Korea-oorlog er door het hoge geweldsniveau en de enorme offers aan mensenlevens uit. Vooral de ruim 3.400 veteranen van de Koninklijke Landmacht (KL), die in de periode 1950-1954 doorgaans een jaar in Korea hebben gediend, hebben dit aan den lijve ondervonden.

⏐ 14

Een Nederlands bataljon in Korea (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Zowel het met vrijwilligers gevulde infanteriebataljon van de KL (Nederlands Detachement Verenigde Naties: NDVN) als de zes ingezette marineschepen maakten deel uit van een omvangrijke en hoofdzakelijk met Amerikaanse troepen gevulde VN-strijdmacht. Deze VN-troepen schoten Zuid-Korea te hulp nadat het communistische Noord-Korea op 25 juni 1950 de aanval op zijn zuiderbuur had geopend. In de Noord-Koreanen en de honderdduizenden ‘vrijwilligers’ die China in de strijd wierp, hadden zij een tegenstander van formaat. Uiteindelijk verzandde de zware strijd in een stellingenoorlog die tot de wapenstilstand van 26 juli 1953 voortduurde. Het eindresultaat was dat de oorspronkelijke e grens tussen de beide Korea’s (rond de 38 breedtegraad) in ere werd hersteld. Niet meer en niet minder. Zeker voor de ingezette KL-militairen stonden tegenover dit halfslachtige resultaat aanzienlijke offers. Niet alleen verloren 121 militairen van het NDVN het leven, bleven twee van hen vermist en raakten er bijna honderd oorlogsinvalide, ook waren de frontomstandigheden bijzonder zwaar. De marineschepen - die over het algemeen weinig van de vijand hadden te duchten - verloren één man. Vrede handhaven Naast deze relatief zeldzame vredesafdwingende operaties (inclusief de humanitaire interventie), waarbij Nederlandse militairen behoudens ‘Korea’ overigens slechts sporadisch en op kleine schaal in een vechtende rol betrokken zijn geweest, zijn er de meer gebruikelijke vredeshandhavende operaties, al dan niet aangevuld met een humanitaire component. De vredesmacht opereert tijdens dergelijke operaties met instemming van de partijen die het gewapende conflict dan meestal al formeel hebben beëindigd.

⏐ 15

Vredeshandhaving in Zuid-Libanon (UNIFIL) (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Inmiddels zijn vele tienduizenden Nederlandse militairen van alle krijgsmachtdelen als ‘peacekeeper’ uitgezonden, bijvoorbeeld naar Libanon (1979-1985), Cambodja (1992-1993), voormalig Joegoslavië (1992-heden), Haïti (1993-1996), Cyprus (1998-2002) en Eritrea (2000-2001). Hoewel het uiterst riskant is om de Nederlandse ervaringen tijdens dergelijke vredeshandhavende operaties op een hoop te vegen, kun je stellen dat de blauwhelmen - behoudens de regelmatig voorkomende incidenten - over het algemeen zelden direct bij oorlogshandelingen betrokken raken. Uitzonderingen hierop vormen de ervaringen tijdens vredesoperaties die mislukken doordat een of meer partijen in het uitzendgebied de strijd hervatten.

De Israëlische invasie in Zuid-Libanon (1982) en de Bosnisch-Servische aanval op Srebrenica (1995) zijn hiervan de bekendste of meest ontluisterende voorbeelden. Deze beide gebeurtenissen maakten opnieuw duidelijk dat het verloop en het resultaat van vredesoperaties sterk afhankelijk zijn van de bereidheid van de conflictpartijen om aan het vredesproces mee te werken.

Inzet tijdens de vredesoperatie UNTAC in Cambodja, 1992-1993 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Het mandaat en de bewapening van vredesmachten lenen zich doorgaans niet voor situaties van ernstige geweldsescalatie. Voor de blauwhelmen zijn derhalve meestal niet het geweldsniveau of de directe betrokkenheid bij oorlogsgeweld de ingrijpendste ervaringen. Die bestaan veeleer uit het opereren in een (voormalig) oorlogsgebied vol verwoestingen en soms wreedheden, de confrontatie met de noden van de plaatselijke

⏐ 16

bevolking of de kortstondig dan wel langdurig ervaren machteloosheid bij het bewaren of versterken van de vrede. Waarnemen Van een dergelijke afhankelijkheidspositie is per definitie in nog sterkere mate sprake bij het derde type vredesoperaties: de waarnemingsmissies. Deze vredesoperaties kennen een beduidend minder sterk militair karakter en hebben vooral tot doel een reeds vastgesteld vredesproces te versterken door voortdurend de naleving van afspraken te controleren en hierover te rapporteren. De militaire waarnemers maken geen deel uit van een militaire eenheid, maar van kleine, multinationaal samengestelde teams, en opereren veelal ongewapend. Nederlandse militairen, wederom van alle krijgsmachtdelen, hebben sinds 1947 deelgenomen aan een twaalftal waarnemingsmissies in het Midden-Oosten, Afrika, de Balkan en Azië.

Waarnemingsmissie UNAVEM in Angola, 1992-1993 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Net als bij de deelname aan vredeshandhavende operaties was ook hierbij sprake van sterk uiteenlopende ervaringen. Waar het ene oog van de internationale gemeenschap getuige was van een succesvol vredesproces en beginnende wederopbouw (Namibië, 1989), was het andere getuige van het opnieuw losbarsten van de gewapende strijd en oorlogsellende (Angola, 1992).

2.5 De veteraan als mens De unieke, persoonlijke ervaring Een veteraan is een voormalig militair die onder oorlogsomstandigheden of daarmee vergelijkbare omstandigheden zijn militaire taak heeft vervuld. Bij het spreken of schrijven over de ervaringen van groepen veteranen bestaat onmiskenbaar een zekere neiging tot het gebruik van stereotype beelden, oftewel tot hokjesdenken. De vragen ‘welke veteranen hebben het zwaar voor de kiezen gekregen’ of ‘welke uitzending of welk conflict was verhoudingsgewijs erg ingrijpend’ zijn onmiskenbaar van invloed op het beeld dat buitenstaanders en veteranen zelf van bepaalde groepen veteranen hebben. Hoewel dergelijke vragen tot op zekere hoogte relevant en interessant zijn, brengt een poging ze te beantwoorden ook risico’s met zich mee. Vergelijkingen tussen groepen veteranen leunen soms immers sterk op het uitgangspunt dat veteranen binnen een groep ook gelijksoortige ervaringen hebben opgedaan en miskennen tegelijkertijd het unieke karakter van de persoonlijke situatie, ervaringen en beleving.

⏐ 17

Monument voor Vredesoperaties in Roermond (Veteraneninstituut / Wiebe Arts).

Belastend Zo zijn we bijvoorbeeld geneigd te denken dat kenmerken als veel geweldservaringen of langdurige en zware inzetomstandigheden vooral van toepassing zijn op de groepen veteranen uit de Tweede Wereldoorlog, de Indonesische dekolonisatieoorlog en de Korea-oorlog, en niet of nauwelijks op veteranen uit het conflict rond Nieuw-Guinea en de meeste vredesoperaties. Het beeld is echter beduidend heterogener. Ook vele duizenden ‘oudere’ veteranen zijn immers kortstondig ingezet en zijn daardoor, of als gevolg van hun functie, niet of nauwelijks bij gevechten of andere ingrijpende gebeurtenissen betrokken geweest. Tegelijkertijd zijn er duizenden veteranen uit het conflict rond Nieuw-Guinea en de vredesoperaties die langdurig zijn ingezet (gedurende één of meerdere periodes) en die gewelddadige of andere bijzonder ingrijpende gebeurtenissen hebben meegemaakt. Kortom, niet iedere veteraan uit een oorlog heeft gevochten en niet iedere veteraan van vredesoperaties zijn gevechten of andere gewelddadigheden bespaard gebleven. Ook blijkt veelvuldig dat, behalve de ervaringen in het oorlogs- of uitzendgebied zelf, juist de (plotselinge) overgang naar volstrekt afwijkende werk- en leefomstandigheden (van Nederland naar het operatiegebied en weer terug) veel van mensen kan (blijven) vergen. In dat opzicht mag gerust worden gesteld dat juist veteranen die meerdere malen zijn uitgezonden - en daarvan kennen we zowel onder de ‘ouderen’ als de ‘jongeren’ tal van voorbeelden - hun militaire loopbaan wellicht als belastend hebben ervaren of dat juist later als zodanig zijn gaan ervaren. Dilemma en trots Veteranen uit oorlogen en vredesoperaties zijn niet alleen op de proef gesteld door een tegenstander of het ervaren van oorlogsellende. Een deel van hen heeft ervaren dat de inzet ook met andere lastige, soms zelfs pijnlijke situaties en dilemma’s gepaard ging. Het betreft dan bijvoorbeeld de keuze voor het al dan niet gebruiken van geweld wanneer er slachtoffers onder de burgerbevolking kunnen vallen, de keuze tussen de veiligheid van de eigen eenheid en het beschermen van burgers, het al dan niet aangeven van collega’s of meerderen die het (oorlogs)recht hebben geschonden of de keuze tussen vluchten en het helpen van kameraden.

⏐ 18

De onmogelijke missie in Srebrenica, 1995 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).

Sommige veteranen kampen met gevoelens van schuld en/of schaamte als gevolg van hun handelen of dat van hun eenheid, van het eigen onvermogen, van (verkeerde) keuzes of juist van het nalaten van handelen waardoor collega’s of burgers gewond raakten of overleden. Hier tegenover staan gelukkig ook vele ervaringen die ervoor zorgen dat veteranen met een goed gevoel en zelfs trots op hun eigen militaire ervaringen terugkijken. Zaken als de ervaren kameraadschap, de goede en effectieve samenwerking onder moeilijke en ‘vreemde’ omstandigheden (cultuur, natuur, klimaat etc.), het overwinnen van de eigen angsten en het verbeteren van de leefsituatie in een (voormalig) oorlogsgebied kunnen hieraan onder meer ten grondslag liggen.

⏐ 19

Heterogeen De combinatie van opgedane ervaringen - van ingrijpend en gewelddadig tot saai en geestdodend - en de wijze waarop de veteraan deze heeft ervaren, beoordeeld en verwerkt, is mede bepalend voor de wensen en behoeften die uit die oorlogs- of uitzendperiode voortvloeien. Een veteraan kan bijvoorbeeld uitstekend in zijn vel zitten en trots zijn op wat hij heeft gedaan als militair, zodat hij hooguit behoefte heeft aan het geregeld ontmoeten van zijn oude kameraden. Een ander kan juist lichamelijk of geestelijk beschadigd zijn geraakt (gelet op de discussies over ‘Indië’ en Srebrenica kan dat ook na de uitzending!) en juist behoefte hebben aan nazorg. Samengevat kan worden gesteld dat de ervaringen tussen en binnen groepen veteranen zeer heterogeen zijn, de wijze waarop zij daarmee omgaan onderling sterk kan verschillen, net zoals de mate waarin zij zich veteraan voelen en daaraan invulling geven.

2.6 Eindelijk waardering Veteranenbeleid In tegenstelling tot de situatie in landen als Engeland en Frankrijk is er in Nederland pas een jaar of twintig sprake van veteranenbeleid en een beginnende veteranencultuur. In de eerste veteranennota, die in 1990 door minister van Defensie Relus ter Beek werd uitgebracht, werd voor het eerst de behoefte aan erkenning en nazorg onder veteranen onderkend. Bij de totstandkoming van dit veteranenbeleid speelden de Indiëveteranen de hoofdrol. Ongeveer 150.000 Nederlandse Indiëveteranen waren tussen 1945 en 1950 jarenlang als (dienstplichtig) militair vanuit Nederland in het voormalig Nederlands-Indië ingezet. Na de voor Nederland teleurstellende afloop van de dekolonisatieoorlog was er decennialang nauwelijks aandacht voor hun ervaringen. En de weinige aandacht die er was, richtte zich sterk op het als ‘fout’ beoordeelde koloniale karakter van het Nederlandse beleid en militaire inzet, en op het onthullen van geweldsexcessen en oorlogsmisdaden. Pas nadat de Indiëveteranen zich organiseerden en zelf de publiciteit zochten, ontstond vanaf 1985 het beeld van Indiëveteranen als uitvoerders en slachtoffers van een mislukt beleid. Deze overwegend dienstplichtige militairen waren in een uitzichtloze oorlog terechtgekomen en een deel van hen kampte als gevolg daarvan zelfs veertig jaar na dato nog met ernstige lichamelijke en/of psychische klachten. Zorg voor veteranen Mede door de aanhoudende publiciteit en een beter georganiseerde belangenbehartiging vonden de Indiëveteranen met hun klachten over het gebrek aan waardering en nazorg gehoor bij parlementsleden en bewindslieden. Dat laatstgenoemden hiervoor ontvankelijk waren, was overigens mede het gevolg van het toenemende inzicht in de problemen van een deel van de oud-UNIFIL’ers die in Libanon een vredesmissie hadden uitgevoerd (1979-1985). Juist toen de Indiëveteranen hun behoefte aan nazorg en erkenning kenbaar maakten, werd duidelijk dat ook het deelnemen aan zogeheten vredesmissies tot (langdurige) lichamelijke en psychische klachten kan leiden. Zodoende drong de ernst van de problematiek tot de Haagse beleidsmakers door. Na kennis te hebben genomen van diverse rapportages en na overleg met de in 1989 opgerichte Stichting Veteranen Platform (VP), waarin het merendeel van de veteranenorganisaties de krachten voortaan bundelde, presenteerde minister van Defensie Relus ter Beek in 1990 zijn nota Zorg voor veteranen in samenhang. Hiermee was het fundament gelegd voor het veteranenbeleid, waarvoor vanaf 1994 de staatssecretaris van Defensie verantwoordelijk werd en waarvan het verbeteren van de veteranenzorg en het bevorderen van maatschappelijke erkenning voor veteranen de hoofddoelen vormden. Voor de uitvoering van het veteranenbeleid heeft Defensie van meet af aan

⏐ 20

gebruik gemaakt van diverse zorginstellingen en uitvoeringsorganen. Sinds 2000 kunnen veteranen zelfs voor al hun aan de veteranenstatus gerelateerde vragen, problemen en diensten - van de aanvraag van een veteranenpas tot en met het inschakelen van professionele zorgverleners - bij het Veteraneninstituut in Doorn terecht. Waardering Zoals gezegd, werkte de defensieorganisatie bij het uitvoeren van het veteranenbeleid nauw samen met het Veteraneninstituut en diverse zorgpartners. Een deel van de uitvoering bleef echter goeddeels in defensiehanden. Hiertoe behoorden onder meer het toekennen van onderscheidingen en van eenmalige uitkeringen aan specifieke groepen veteranen, het organiseren van veteranendagen en het ter beschikking stellen van reüniefaciliteiten. De steeds prominentere plaats van veteranen binnen het ‘defensiedenken’ -die mede het gevolg was van de deelname aan tientallen vredesoperaties, het snel groeiend aantal jonge veteranen en het manifest worden van gezondheidsklachten na deelname aan vredesoperaties- kwam eind jaren negentig ook op departementaal niveau tot uitdrukking met de oprichting van een apart Bureau Veteranenzaken. Dit ‘veteranendenken’ kreeg ook zijn weerslag in tal van defensieperiodieken en in de publicaties en activiteiten van de militaire musea en de militair-historische afdelingen van de krijgsmachtdelen. Hoogtepunt in deze ontwikkeling is zonder meer de instelling in 2005 van de Nederlandse Veteranendag die jaarlijks op of rond 29 juni (verjaardag van wijlen prins Bernhard) wordt gehouden met een grote publieke manifestatie en een veteranendefilé in Den Haag en vele lokale en regionale vieringen door het gehele land. De instelling van de Nederlandse Veteranendag weerspiegelt het belang dat Nederlanders hechten aan deelname aan vredesmissies en de aanzienlijke waardering die de samenleving heeft voor veteranen. Uit jaarlijks opinieonderzoek blijkt immers dat een ruime meerderheid (variërend van 50 tot 90%) van de Nederlanders aangeeft (zeer) veel waardering voor de verschillende groepen veteranen te hebben. Veteranen zitten wat betreft politieke aandacht, positieve mediaaandacht en publieke waardering zonder meer in de lift.

Nederlandse Veteranendag 2008: manifestatie op het Malieveld (Veteraneninstituut / Wiebe Arts).

⏐ 21

2.7 Veteranen in het buitenland Het Nederlandse veteranenbeleid en de publieke uitingen van waardering voor veteranen zijn pas laat ontstaan. Tot de jaren negentig van de vorige eeuw waren Nederlandse veteranen daarom wel eens jaloers op veteranen in landen als de Verenigde Staten, Canada, Frankrijk, Groot-Brittannië en Australië. In die landen was namelijk al vanaf de Eerste Wereldoorlog sprake van een echte veteranencultuur met massale herdenkingen, parades en positieve media-aandacht. Vooral op of rond 11 november - de dag waarop de Eerste Wereldoorlog met een wapenstilstand werd afgesloten - kwam en komt het publieke eerbetoon aan veteranen in die landen tot een indrukwekkend hoogtepunt. Het bekendste symbool daarvan is de klaproos die in papieren vorm door vele Britse burgers op 11 november als eerbetoon aan veteranen en gesneuvelde militairen wordt gedragen. Ondanks al die massale uitingen van publieke waardering voor veteranen is het echter de vraag of veteranen in de genoemde landen ook daadwerkelijk beter af zijn dan de Nederlandse veteranen. In landen als Groot-Brittannië en de Verenigde Staten zijn bijvoorbeeld tienduizenden veteranen dakloos, terwijl de gezondheidszorg voor veteranen in Nederland veel toegankelijker en beter georganiseerd is dan in vrijwel alle andere landen. Kijkend naar de Angelsaksische landen kun je voorzichtig concluderen dat veel publieke sympathie blijkbaar niet automatisch betekent dat veteranen ook veel praktische steun van de overheid krijgen. Wanneer je naar het totale plaatje van veteranen in de diverse samenlevingen kijkt, kan Nederland de vergelijking met dergelijke ‘veteranenlanden’ prima doorstaan.

⏐ 22

3. Lezen over veteranen

Over de militaire inzet van Nederlandse militairen tijdens oorlogen en vredesmissies en over veteranenthema’s is veel literatuur verschenen. Vooral de hoeveelheid publicaties die aan de inzet tijdens de Tweede Wereldoorlog en het dekolonisatieconflict in voormalig Nederlands-Indië (1945-1949) is gewijd, is enorm. Het gevaar is daarmee groot dat het bos door de bomen onzichtbaar wordt. Om degene die zich verder wil verdiepen in de literatuur toch een handvat te bieden, is een beknopte literatuurwijzer opgenomen. Hierin worden per thema enkele belangrijke en/of handzame publicaties vermeld. Tweede Wereldoorlog Binnen de Nederlandse geschiedschrijving over de Tweede Wereldoorlog ligt het accent op de ervaringen van de bevolking tijdens de bezettingsjaren. Over het Nederlandse militaire aandeel in de strijd tegen Duitsland en Japan zijn in de loop der jaren echter ook vele publicaties verschenen. In het bekende werk van L. de Jong, Het Koninkrijk der Nederlanden tijdens de Tweede Wereldoorlog (14 dln, Den Haag en Leiden, 1969-1994), wordt de strijd van de Nederlandse krijgsmacht en koopvaardij in de diverse operatiegebieden op hoofdlijnen beschreven. Meer gedetailleerde beschrijvingen van militaire oorlogservaringen zijn te vinden in tal van hoogwaardige deelstudies. Het standaardwerk over de strijd in Nederland in 1940 is het door H. Amersfoort en P.H. Kamphuis geredigeerde Mei 1940, De strijd op Nederlands grondgebied (Den Haag, 2005). Ook over de eindfase van de oorlog is er een fraai overzichtsboek. Onder redactie van B. Schoenmaker en Ch. Klep verscheen De bevrijding van Nederland 1944-1945, Oorlog op de flank (Den Haag, 1995) waarin ook kort aandacht wordt besteed aan de bijdrage van Nederlandse militaire eenheden aan de bevrijding. Voor de geïnteresseerden in maritieme geschiedenis zijn er onder meer het overzichtswerk van Ph.M. Bosscher, De Koninklijke Marine in de Tweede Wereldoorlog (Franeker, 1984) en het tweedelige werk van K.W.L. Bezemer, Geschiedenis van de Nederlandse koopvaardij in de Tweede Wereldoorlog (Amsterdam, 1987). Het strijdverloop in en rond Nederlands-Indië in 1942, ten slotte, is het hoofdthema in twee overzichtsstudies van J.J. Nortier, De Japanse aanval op Nederlands-Indië (Rotterdam, 1988) en De Japanse aanval op Java (Amsterdam, 1994). Nederlands-Indië 1945-1949 De literatuur over de militaire inzet in voormalig Nederlands-Indië is vooral de afgelopen twintig jaar fors uitgedijd. De uitgave Het Nederlandse militaire optreden in Nederlands-Indië/Indonesië 1945-1950, Een bibliografisch overzicht biedt hiervan een nagenoeg compleet overzicht. Deze bibliografie, die voorzien is van een uitgebreid overzichtartikel over het verloop van het conflict, is via de website www.nimh.nl te raadplegen. Voor het algemene verloop en het karakter van de strijd is het boek De politionele acties van P. Heijboer (Haarlem, 1979) de moeite van het lezen waard. Wie meer achtergrondinformatie wil over de achtergronden van beleid en de gehanteerde militaire strategie kan beter het proefschrift van P.M.H. Groen, Marsroutes en dwaalsporen. Het Nederlands militair-strategisch beleid in Indonesië 1945-1950 (Den

⏐ 23

Haag, 1991), ter hand nemen. Over de gevolgen op langere termijn van de militaire strijd voor de ingezette militairen en andere aan Indiëveteranen gerelateerde thema’s is er de bundel De Politionele Acties (Amsterdam, 1987) die verscheen onder redactie van G. Teitler en P.M.H. Groen. Onder redactie van M. Elands verscheen ten slotte Van strijd tot veteranenbeleid. Het Koninklijk Nederlands-Indisch Leger en zijn veteranen, 1941-2001 (Amsterdam, 2001), waarin zowel de oorlogservaringen tijdens de Tweede Wereldoorlog en het dekolonisatieconflict als de positie van KNILveteranen in de decennia daarna aan bod komen. Nieuw-Guinea 1950-1962 Het politieke en militaire conflict om ‘het laatste stukje Indië’ heeft wat minder pennen in beweging gebracht. Toch zijn over deze militaire inzet tal van boeken en artikelen verschenen. Het meest handzame overzicht biedt wellicht het door M. Elands en A. Staarman geredigeerde Afscheid van Nieuw-Guinea. Het Nederlands-Indonesisch conflict 1950-1962 (Bussum, 2003). In deze uitgave worden het politieke en militaire verloop van het conflict en de gevolgen daarvan voor de bevolking en de veteranen in enkele thematische hoofdstukken uit de doeken gedaan. Verder mag het standaardwerk van R.E. van Holst Pellekaan, Patrouilleren voor de Papoea’s. De Koninklijke Marine in Nederlands Nieuw-Guinea (2 delen, Amsterdam, 1989-1990), in deze leeswijzer niet onvermeld blijven. Dit omdat het Korps Mariniers en de marineschepen jarenlang de ruggengraat van de verdediging van het overzeese gebiedsdeel vormden. Vredesoperaties 1947-heden Wie meer wil weten over de rol van Nederland bij internationale vredesoperaties ontkomt niet aan het raadplegen van het standaardwerk van C.P.M. Klep en R.J.A. van Gils, Van Korea tot Kabul. De Nederlandse militaire deelname aan vredesoperaties sinds 1945 (Den Haag, 2005). In het eerste deel van dit boek worden het Nederlandse beleid en de politieke besluitvorming behandeld, terwijl in het tweede deel het verloop van en de Nederlandse bijdrage aan meer dan vijftig vredesoperaties worden beschreven. In het boek wordt bovendien per vredesoperatie naar verdere literatuur verwezen. Hiertoe behoren bijvoorbeeld enkele interessante studies naar de Nederlandse bijdrage aan een specifieke vredesoperatie. Over de Korea-oorlog verschenen bijvoorbeeld de gedetailleerde stafstudie van M.D. Schaafsma, Het Nederlands Detachement Verenigde Naties in Korea (Den Haag, 1960) en de door M. Elands geredigeerde bundel Vechten, verbeelden en verwerken. Nederland en zijn Korea-veteranen (Amsterdam, 2001). Over twee vredesoperaties in het MiddenOosten zijn ook afzonderlijke studies uitgegeven. Onder redactie van B. Schoenmaker en H. Roozenbeek verscheen bijvoorbeeld Vredesmacht in Libanon. De Nederlandse deelname aan UNIFIL 1979-1985 (Amsterdam, 2004), terwijl A. ten Cate tekende voor Op heilige grond. Nederlandse officieren bij UNTSO 1956-2003 (Amsterdam 2003). De inzet in voormalig Joegoslavië is ten slotte onderwerp in het overzichtswerk van W. Lutgert en R. de Winter, Check the horizon. De Koninklijke luchtmacht en het conflict in voormalig Joegoslavië 1991-1995 (Den Haag, 2001) en in het werk van P. Bootsma, Srebrenica. Het officiële NIOD-rapport samengevat (Amsterdam, 2002). Zoals gezegd, worden in Van Korea tot Kabul nog tal van literatuursuggesties gegeven.

⏐ 24

Veteranen algemeen In de literatuur over veteranen ligt het accent op onderzoek naar de psychische gevolgen van inzet onder oorlogsomstandigheden. Voorbeelden hiervan zijn Veteranen in Nederland. Onderzoek naar de gevolgen van oorlogservaringen: Tweede Wereldoorlog, Politionele Acties, Korea (Lisse, 1995), dat onder redactie van H.M. Ploeg en J.M.P. Weerts is gepubliceerd, het door W.D. Visser geschreven werk Hulpverlening aan Nederlandse veteranen. Over preventie, signalering en nazorg (Utrecht, 2003) en de bredere studie van I. Bramsen en J.E. Dirkzwager e.a. (red), Deelname aan vredesmissies. Gevolgen, opvang en nazorg: een onderzoek onder veteranen, gezinsleden en zorginstellingen (Amsterdam, 1997). De weg naar aanvullende literatuur is bijzonder kort. Wie meer wil weten over veteranenbeleid, veteranenzorg en de maatschappelijke waardering voor veteranen vindt op de website www.veteraneninstituut.nl onder de knop ‘kennis en onderzoek’ vele factsheets en dossiers. In die dossiers zijn diverse overzichtartikelen over militaire inzet, veteranenbeleid, zorg en erkenning online te raadplegen. De muis van de computer biedt voor zowel docenten als leerlingen inderdaad de snelste toegang tot meer achtergrondinformatie.

⏐ 25

4. Educatief-didactische toepassing Hoe krijgt de ontmoeting met de veteraan een plek in het onderwijsprogramma? Welke vaardigheden worden geoefend? Welke kennis wordt aangeleerd? Welke mogelijkheden zijn er om extra activiteiten te organiseren? In dit hoofdstuk gaan we in op de educatief-didactische aspecten van de ontmoeting met de veteraan, met speciale aandacht voor burgerschapsvorming en debatteren. (NB: in onderstaande tekst is alles wat direct voor gebruik door leerlingen bedoeld is aangegeven door inspringen en het lettertype Arial cursief.)

4.1 Communicatieve vaardigheden De taal is het belangrijkste instrument tijdens de ontmoeting met de veteraan. Om erkenning en waardering te kunnen genereren, dient het verhaal van de veteraan begrijpelijk, overtuigend en in zekere mate aangrijpend te zijn. Aan de andere kant moet het publiek (de jonge toehoorder) bereid zijn naar het verhaal van de veteraan te luisteren, zich ervoor open stellen en erin op te gaan. Uiteraard lukt dit beter als de leerlingen goed zijn voorbereid op het bezoek van de veteraan. Dit kan inhoudelijk met behulp van de informatie die in hoofdstuk 2, Achtergronden, te vinden is. Hieronder een overzicht van de taalvaardigheden die bij de ontmoeting met de veteraan een rol spelen: luisteren, spreken, schrijven, lezen, argumenteren en debatteren. Luisteren Luisteren wordt noch op de basisschool noch in het voortgezet onderwijs bij het vak Nederlands afzonderlijk getoetst. Toch is het van alle taalvaardigheden wellicht de belangrijkste. Zeker als we, net als bij het lezen, het adjectief ‘actief’ toevoegen. Actief luisteren wil zeggen: je afvragen of je alle informatie krijgt die je nodig hebt, of je alles begrijpt, wat je vindt van wat je hoort, welke vragen je zou kunnen stellen, wat het belangrijkste is van wat je gehoord hebt. Al deze luistervaardigheden komen aan de orde in het gesprek met de veteraan. Een bijzondere vorm van luisteren is interviewen, een vaardigheid die tijdens de ontmoeting met de veteraan bij uitstek van pas komt. Misschien zijn in de eigen omgeving van de leerlingen personen die betrokken zijn geweest bij oorlogshandelingen of vredesmissies. Deze zouden geïnterviewd kunnen worden, als voorbereiding op het bezoek van de veteraan. En natuurlijk kan ook de veteraan zelf door een groepje leerlingen geïnterviewd worden. Hierna wordt uitgelegd hoe leerlingen een interview kunnen voorbereiden, afnemen en verwerken. Verderop besteden we aandacht aan een activiteit waarbij goed luisteren eveneens van groot belang is: debatteren.

⏐ 27

Interview 1. De voorbereiding Vooraf moet je je de volgende vragen stellen: Wat is het doel van je interview? Uiteraard houd je een interview omdat je bepaalde informatie wilt hebben. Wil je een persoonlijk verhaal horen? Of gaat het je meer om feitelijke informatie? Wie ga je interviewen? Wie je gaat interviewen, hangt af van het doel van je interview. Wil je een persoonlijk verhaal, dan vraag je bijvoorbeeld een oom die aan een vredesmissie heeft meegedaan. Wil je feitelijke informatie, dan interview je iemand die verstand heeft van het leger. Welke vragen wil je in elk geval stellen tijdens het interview? Op grond van het doel van je interview en de informatie die je al verzameld hebt, stel je vooraf een lijst op van vragen die je in ieder geval wilt stellen: je hoofdvragen. Natuurlijk kun je tijdens het interview aanvullende vragen stellen. Zorg dat je vragen duidelijk zijn; aan een antwoord op een onduidelijke vraag heb je immers meestal niets. 2. Het interview zelf Tijdens het interview zijn twee zaken van belang: het verloop van het interview en de verslaglegging. Het verloop van het interview Vertel degene die je gaat interviewen voordat je met het interview begint even iets over jezelf en leg uit waarom je dit interview houdt en wat je met de informatie uit het interview gaat doen. Vat af en toe een antwoord samen om te controleren of je het goed begrijpt en om de geïnterviewde aan te sporen eventueel nog iets toe te voegen. Wees niet automatisch tevreden met elk antwoord dat je krijgt, maar luister goed of je vraag wel echt beantwoord wordt. Stel anders je vraag opnieuw, eventueel in andere woorden. Verslaglegging tijdens het interview Bepaal van tevoren hoe je het interview wilt vastleggen. Als je het interview in je eentje houdt, is het wellicht verstandiger om het op te nemen; dan kun je je concentreren op het stellen van de goede vragen. Controleer, voordat je met het interview begint, of je apparatuur werkt. Houd je het interview samen met iemand anders, dan kun je ook besluiten dat een van jullie tweeën aantekeningen maakt. Als je aantekeningen maakt, zorg er dan voor dat je aantekeningen overzichtelijk blijven. 3. Verwerking van het interview Je kunt de informatie van je interview op een aantal manier verwerken. Welke manier je kiest, hangt weer af van het doel van je interview. Als het alleen bedoeld is als voorbereiding op het gesprek met de veteraan, dan kun je voor jezelf een verslag in steekwoorden maken. Als je met de klas een krant, boekje of een website gaat maken, dan kun je het interview uitwerken tot een letterlijk verslag (vragen en antwoorden) of tot doorlopende tekst (vragen en antwoorden verwerken tot een artikel, zoals in de krant).

⏐ 28

Spreken De ontmoeting met de veteraan geeft veel aanknopingspunten om de spreekvaardigheid van de leerlingen te stimuleren. De ervaring leert dat kinderen bij het stellen van vragen aan de gast bepaald geen blad voor de mond nemen. Ook niet als het om persoonlijke en soms pijnlijke herinneringen gaat. Activiteiten die aan het bezoek van de veteraan gekoppeld kunnen worden, zijn de spreekbeurt, discussiëren en debatteren. Kijk op pag. 32 voor een uitvoerige toelichting op de laatste activiteit. De Nederlandse geschiedenis, en meer in het bijzonder die van de Nederlandse krijgsmacht, is een rijke bron van spreekbeurtonderwerpen. Natuurlijk kan de docent in het kader van het gesprek met de veteraan het onderwerp van de spreekbeurt sturen in de richting van thema’s als de krijgsmacht, oorlog en vrede en vredesmissies. Het zou helemaal mooi zijn als leerlingen in hun omgeving iemand kennen die aan krijgshandelingen of vredesmissies heeft deelgenomen en die als bron van informatie kan en wil dienen. Spreekbeurt De spreekbeurt kan vóór, na en zelfs tijdens het bezoek van de veteraan gehouden worden. Ongetwijfeld heb je wel eens een spreekbeurt voor de klas gehouden, maar voor de volledigheid noemen we nog een aantal dingen om aan te denken. Als spreker heb je echt contact met je publiek, je kunt van andere middelen gebruik maken dan bij een geschreven tekst, maar je tijd is beperkt. Het voordeel ten opzichte van een geschreven tekst is dat je als spreker daadwerkelijk contact hebt met je publiek. Je kunt als spreker zien hoe je publiek op jouw verhaal reageert en daarop zelf weer reageren. Spreek rustig, duidelijk en goed verstaanbaar. Je kunt verschillende hulpmiddelen gebruiken: bord, beamer, powerpoint, video. Een niet overdreven en juist gebruik van deze middelen zorgt voor een goede afwisseling, maar de inhoud van je verhaal moet natuurlijk wel de hoofdzaak blijven. Discussie Een discussie is fundamenteel iets anders dan een debat (zie verderop). Bij een debat gaat het om het zo scherp mogelijk neerzetten van tegengestelde meningen, bij een discussie is eenstemmigheid het uiteindelijke doel. Een discussie is dus bedoeld om het zoveel mogelijk eens te worden met elkaar. Natuurlijk betekent dit niet dat je elkaar in alles gelijk moet geven. Je mag gerust voor je mening uitkomen, en anderen proberen te overtuigen. Maar je moet ook bereid zijn toe te geven. Stel dat je een discussie moet voeren over welke vragen jullie aan de veteraan gaan stellen. Dan moet je het uiteindelijk wel met elkaar eens worden. Een discussie heeft een duidelijk omschreven doel. Dat kan bijvoorbeeld zijn: een antwoord op de vraag ‘hoe organiseren we het bezoek van de veteraan?’ De groep wijst een voorzitter aan. Deze zorgt dat alle deelnemers de kans krijgen een bijdrage aan de discussie te leveren in de vorm van een of meer voorstellen, die vervolgens een voor een worden besproken. De vergadering probeert het eens te worden over het programma rond het bezoek van de veteraan.

⏐ 29

Schrijven Het bezoek van de veteraan brengt vele mogelijkheden met zich mee om de schrijfvaardigheid te oefenen. De leerlingen kunnen vooraf een brief of e-mail aan de veteraan schrijven, waarin ze weergeven wat ze al geleerd hebben over de vredesmissie of militaire actie waaraan de gast heeft deelgenomen. Ze kunnen zich ook bezighouden met het formuleren van vragen die aan de veteraan gesteld kunnen worden. Een andere mogelijkheid is het maken van een werkstuk over thema’s als oorlog en vrede, vredesmissies en de krijgsmacht. Ook het uitwerken van een interview (zie boven) is een effectieve manier om schrijvenderwijs met het bezoek van de veteraan bezig te zijn. Betoog of beschouwing Als voorbereiding op een debat (zie hieronder), maar ook als zelfstandige activiteit, kun je een betoog of een beschouwing schrijven over een onderwerp dat samenhangt met het bezoek van de veteraan. Bij een betoog is het de bedoeling dat de lezer jouw standpunt overneemt. Bij een beschouwing bekijk je een onderwerp van meerdere kanten, zodat de lezers zelf een mening kan vormen. Neem bijvoorbeeld de vraag of Nederland in de toekomst mee moet blijven doen aan vredesmissies. Schrijf je een betoog, dan kies je een standpunt, bijvoorbeeld: ‘Nederland moet in de toekomst mee blijven doen aan vredesmissies.’ In het betoog geef je zoveel mogelijk argumenten voor dit standpunt (zie ook hieronder ‘Argumenteren’). Als je een beschouwing schrijft, geef je zoveel mogelijk voor- en nadelen van het meedoen aan vredesmissies. De lezer kan dan zelf bepalen wat hij ervan vindt. Zowel een betoog als een beschouwing bestaat uit drie delen: inleiding-kernslot. In de inleiding geef je aan waar je het over wilt hebben en wat je standpunt (bij een betoog) of vraag (beschouwing) is. De kern verdeel je in alinea’s. Bij een betoog behandel je in elke alinea één argument, bij een beschouwing één voor- of nadeel. Zet boven elke alinea een korte tussenkop. In de slotalinea vat je je tekst nog eens samen en probeer je tot een conclusie te komen. Lezen Lezen, maar vooral kritisch lezen, is een belangrijk onderdeel van de voorbereiding op het bezoek van de veteraan. Achter in deze leswijzer is een lijst met geschikte websites te vinden, maar ook op ‘geschikte’ websites is niet alle informatie ‘geschikte’ informatie. Hetzelfde geldt voor ‘papieren’ bronnen voor een werkstuk of opstel. Het is dus belangrijk dat leerlingen de informatie die ze in kranten, boeken of het internet hebben gevonden, kritisch lezen. Dat wil zeggen dat ze goed nagaan of ze iets aan de informatie hebben, of die geschikt is voor wat ze ermee willen. Teksten kunnen te moeilijk zijn, of juist te simpel. Ze kunnen niet-geloofwaardig zijn, vooral als de bron niet bekend is. Documenteren Je zoekt informatie over militaire veteranen of over een vredesmissie. Bijvoorbeeld voor een werkstuk of om je voor te bereiden op het bezoek van de veteraan aan jullie school. Hoe pak je dat aan? Het zoeken en vinden van geschikte informatie over een onderwerp is belangrijk, maar ook lastig. Google bijvoorbeeld ‘veteraan’ en je krijgt meer dan 250.000 pagina’s! Om je te helpen bij het vinden van geschikte informatie is er de Big 6. Dit stappenplan helpt je om goed met informatie om te gaan, zodat je niet verdwaalt in alles wat er over je onderwerp te vinden is.

⏐ 30

Stap 1: wat wil je precies weten? Stel een duidelijke hoofdvraag, bijvoorbeeld ‘Wat is het doel van een vredesmissie?’ Je kunt ook nog deelvragen stellen, zoals ‘Wat is een vredesmissie?’, ‘Aan welke vredesmissies heeft Nederland deelgenomen?’, ‘Wat kost een vredesmissie?’, ‘Hoe gevaarlijk is een vredesmissie?’. Stap 2: hoe ga je zoeken? Bepaal in welke ‘media’ (internet, boeken, kranten, tijdschriften) je gaat zoeken, hoeveel tijd je daaraan wilt besteden en hoeveel informatie je wilt verzamelen. Stap 3: ga op zoek naar informatie. In deze stap voer je het plan van stap 2 uit. Je moet goed opletten of de informatiebronnen die je vindt echt een antwoord geven op je vragen. Kijk uit dat je niet te veel bronnen gebruikt. Dat maakt je werk alleen maar moeilijker. Let ook op de kwaliteit van je informatie. Is de bron betrouwbaar? Een werkstuk van een andere leerling dat je ergens op het internet hebt gevonden kan (veel) fouten bevatten. Stap 4: verwerk de informatie. Je onderstreept of markeert de belangrijkste zinnen, maakt een samenvatting en een overzicht van de in de bron behandelde vragen en antwoorden. Stap 5: maak een geheel van de informatie. De antwoorden die je hebt gevonden op de hoofd- en deelvragen verwerk je tot een artikel, werkstuk of andere presentatievorm. Stap 6: is alles goed gegaan? Je leest je werkstuk nog eens goed na en laat het ook door een andere leerling bekijken. Je verbetert het als dat nodig is. Je gaat nog eens na wat je allemaal gedaan hebt, wat je de volgende keer weer zo gaat doen en wat je misschien de volgende keer anders gaat aanpakken. Argumenteren Als voorbereiding op het bezoek van de veteraan zouden de leerlingen een betoog kunnen schrijven en/of voordragen (zie hierboven), bijvoorbeeld over de vraag of Nederland in de toekomst mee moet doen aan nieuwe vredesmissies. Een betoog is bedoeld om te overtuigen, en daarvoor zijn argumenten nodig. Een andere manier om de leerlingen voor te bereiden op het bezoek is het debat (zie pag. 32). Ook hiervoor komt het aan op het bedenken en inzetten van de juiste argumenten. Aan een goede argumentatie worden drie eisen gesteld: de argumenten moeten waar zijn, voldoende zijn en controleerbaar zijn. Wat betreft de eerste eis: die is hiervoor al ter sprake gekomen bij het leerlingendeel over documenteren. Wanneer zijn er voldoende argumenten? Dat hangt ervan af. Voor een geschreven (of gesproken) betoog kan de leerling volstaan met drie of vier argumenten, en wellicht de weerlegging van een mogelijk tegenargument. In een debat zal een team over meer argumenten moeten beschikken, en dan zowel vóór als tegen. Wezenlijk voor de debatvorm is namelijk dat bij loting wordt bepaald welk team vóór of tegen de stelling moet zijn. Voor of tegen Stel je moet betoog schrijven of een debat voeren over de vraag of Nederland in de toekomst mee moet doen aan nieuwe vredesmissies. Jij vindt van wel. Om anderen van jouw mening te overtuigen heb je argumenten nodig. Maar je moet ook nadenken over mogelijke tegenargumenten en daar alvast een

⏐ 31

antwoord op verzinnen. Hoe ga je aan de slag? Allereerst zoek je informatie over het onderwerp vredesmissies. • Wat is een vredesmissie precies? • Aan welke vredesmissies heeft Nederland meegedaan? • Hoe beslist Nederland over het meedoen aan een vredesmissie? • Wat was het doel van die vredesmissies? • Hoeveel militairen waren erbij betrokken? • Wat waren de kosten? • Hoeveel Nederlandse slachtoffers waren er? • Wat was het resultaat van de vredesmissies? • Hoe denken Nederlanders over het meedoen aan vredesmissies? • Hoe hebben de militairen de vredesmissies ervaren? Misschien kun je zelf nog wel meer vragen bedenken. Als je klaar bent met het zo goed mogelijk beantwoorden van de vragen, kijk je hoe jij je standpunt (Nederland moet in de toekomst meedoen aan nieuwe vredesmissies) goed kunt onderbouwen met argumenten. Argumenten zouden kunnen zijn: • wij hebben als land de plicht op te komen voor onderdrukte groepen in andere landen; • wij hebben veel ervaring met vredesmissies; • het is goed voor onze wapenindustrie. Een tegenargument zou kunnen zijn: • het kost veel geld. Dit kun je als volgt weerleggen: we zijn een rijk land, we kunnen het geld wel missen. Een ander tegenargument zou kunnen zijn: • het is gevaarlijk voor de militairen; • dit kun je als volgt weerleggen; • de militairen zijn vrijwillig in militaire dienst getreden. ze weten dat het gevaarlijk kan worden.

4.2 Kennisverwerving/relatie met schoolvakken Het onderwijs wordt nogal eens benaderd voor het behandelen van maatschappelijke thema’s. Terecht, het onderwijs heeft mede tot taak het vormen van jongeren tot kritische, verantwoord beslissende en handelende burgers. Een even terechte kanttekening hierbij is dat het programma al behoorlijk vol zit zonder die maatschappelijke thema’s, en dat basisvakken als rekenen, taal, geschiedenis en aardrijkskunde niet in de verdrukking mogen komen. Vaardigheden prima, maar vergeet de kennis niet! Zo beschouwd is het ontvangen van een militaire veteraan, inclusief voorbereiding en aansluitende onderwijsactiviteiten, een mooie manier om een maatschappelijk thema te behandelen en tegelijk de kenniscomponent in het onderwijs recht te doen. Zoals hierboven reeds werd toegelicht, zijn er veel aanknopingspunten met taal. Een schrijfopdracht die tóch in het programma staat, kan natuurlijk even goed betrekking hebben op het bezoek van de veteraan. Het bedenken van goede vragen, het gesprek met de veteraan en debatteren over de noodzaak van vredesmissies is taalonderwijs pur sang. Verder zijn er verbindingen te leggen met het vak geschiedenis. Welke militaire acties (oorlogen, vredesoperaties) heeft Nederland de afgelopen eeuwen uitgevoerd? Wat was de aanleiding? Hoe verliepen die acties? Wat waren de gevolgen? Een startpunt is de Canon van Nederland, waarvan de volgende vensters direct of indirect een relatie hebben met militaire activiteiten: Willem van Oranje, Karel V, Michiel de Ruyter,

⏐ 32

Napoleon Bonaparte, Eerste Wereldoorlog, Indonesië, Tweede Wereldoorlog en Srebrenica. Ook de relatie met het vak aardrijkskunde is duidelijk. De inzet van Nederlandse militairen vond en vindt plaats over de hele wereld. Als geen ander zal de veteraan kunnen vertellen over de geografische en klimatologische omstandigheden waarmee hij te kampen had. Dat is een ooggetuigenverslag waar geen tekstboek tegenop kan. Minder kennisgebonden, maar toch ook een kernvak is creatieve ontwikkeling. Ook in dit opzicht kan het bezoek van de veteraan inspirerend werken. De kinderen kunnen hun indrukken verwerken in een tekening, fotocollage, fototentoonstelling, powerpointpresentatie of website. Een stapje verder is dramatische vorming. Wellicht zijn de kinderen in staat een toneelstuk te schrijven en op te voeren over onderwerpen als moed, plicht, succes en verdriet. In het verlengde daarvan zijn ook met sociaal-emotionele ontwikkeling verbindingen te leggen. Met name met burgerschapsvorming (zie de volgende paragraaf voor meer informatie hierover).

4.3 Burgerschapsvorming Democratie is meer dan een politiek systeem. Ze is een houding die ten grondslag ligt aan onze manier van samenleven. Die stelt eisen aan de burgers: een gevoel van betrokkenheid bij de samenleving, de wil om zich niet alleen in te zetten voor het eigen, maar ook voor het gemeenschappelijk belang. Er zijn kritische burgers nodig om de samenleving constant te verbeteren en aan te passen aan maatschappelijke veranderingen. Dat gebeurt vanuit eigen ervaringen, opvattingen en doelen. Burgerschapsvorming in het onderwijs Het kabinet heeft het primair en het voortgezet onderwijs de opdracht gegeven burgerschapsvorming in het lesprogramma op te nemen, onder de formulering: 'Het onderwijs is mede gericht op de bevordering van burgerschap'. Om leerlingen voor te bereiden op het functioneren in onze hedendaagse complexe maatschappij, is het raadzaam ook de wereld buiten de school bij het onderwijs te betrekken. Het betrekken van andere ‘werelden’ bij het onderwijs is een belangrijk onderdeel van burgerschapsvorming. Leerlingen krijgen hierdoor een bredere kijk op onze maatschappij. Ze worden kritischer en actiever. Daarom is het beter te praten over ‘actief burgerschap’. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen zelfstandig verantwoordelijkheid nemen voor gemeenschapsbelangen binnen en/of buiten de school. Ze maken zich een democratische, participerende houding eigen, respecteren grond- en mensenrechten en ontwikkelen een eigen identiteit. Actief burgerschap De school staat daarom voor een grote uitdaging, namelijk ervoor te zorgen dat leerlingen betekenisvolle inhouden krijgen aangeboden die aansluiten op de ervaringen van leerlingen uit de wereld buiten de school. Om tot actief burgerschap te komen kan de school dus niet volstaan met het aanbieden van traditionele kennis via de schoolvakken. Het is meer dan alleen het overdragen van kennis aan leerlingen, of het laten maken van werkstukken, het houden van spreekbeurten of het afnemen van toetsen. Actief burgerschap leer je door het te ervaren, door het te doen. Actief aan de slag met betekenisvolle inhouden, die aansluiten op buitenschoolse ervaringen van de leerlingen. Deze inhouden zijn veelal maatschappelijke vragen of problemen die de leerlingen motiveren. Inhouden waar kinderen en jong volwassenen bijvoorbeeld via het (jeugd)journaal, de (Kids)krant of alledaagse problemen uit de directe omgeving van hun school weet van hebben. Veelal zijn het gemeenschapsbelangen, waar leerlingen een duidelijke mening over hebben.

⏐ 33

Burgerschap en veteranen Tegen de achtergrond van het bezoek van de veteraan kan aandacht besteedt worden aan de hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol daarin van de burger. Hoe komt de beslissing of ons land aan een vredesmissie gaat deelnemen tot stand? Welke invloed heeft de burger daarop? Maar ook: hoe zit het met de houding van allochtone soldaten?

4.4 Veteranen, hoofdrolspelers in een verhaal Een interessante werkvorm Het thema veteranen is heel geschikt om als verhaal in het onderwijs aan de orde te stellen. In zo’n verhaal zijn zij, de veteranen, de hoofdpersonen. Het kan leerlingen uitdagen, inspireren, ervoor zorgen dat ze er zich bij betrokken voelen. Het is natuurlijk ook een spannend onderwerp. Een vredesmissie ergens ver van huis, in een omgeving die verschilt van wat men thuis gewend is. Bijvoorbeeld wat betreft natuurlijke omstandigheden (landschap, klimaat), economische omstandigheden (welvaart, bestaansmiddelen), sociale omstandigheden (de manier waarop mensen met elkaar samenleven, mannen en vrouwen, ouders, kinderen, grootouders) en de culturele omstandigheden (gebouwde omgeving, godsdienst, de manier waarop men gekleed gaat, bijvoorbeeld de vrouwen gesluierd). Maar een uitzending is tegelijkertijd een onderwerp waarin spanning snel kan veranderen in gevaar, waarin dingen kunnen gebeuren die een diepe, onuitwisbare indruk maken op de militairen. En het is tevens een onderwerp waaraan ethische kanten zitten, goed en kwaad, recht en onrecht, oorlog en vrede, en de manier waarop mensen daarmee omgaan. Omgaan met essentiële vragen Zo’n verhaal kan aan de orde komen in zowel het basisonderwijs als de onderbouw van het voortgezet onderwijs, in elk onderwijstype met zijn eigen accenten. Het is ook niet aan een bepaald vak gebonden, maar kan via waarden en normen en actief burgerschap een plaats krijgen in het brede leergebied ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’ (basisonderwijs) of ‘mens en maatschappij’ (onderbouw voortgezet onderwijs) of eenvoudig in een combinatie van de vakken aardrijkskunde en geschiedenis. Maar, waar je het ook een plek geeft, het gaat over de manier waarop mensen omgaan met essentiële vragen van oorlog en vrede, leven en dood, daar (in een brandhaard waar het verhaal zich afspeelt) en hier (in onze relatief veilige, vredige en geordende samenleving). Storyline Approach De werkvorm waarin zo’n verhaal een belangrijke rol speelt heet Storyline Approach. Het is een bijzondere vorm van thematisch onderwijs. Deze oorspronkelijk in Schotland ontwikkelde onderwijsbenadering is in Nederland bekend geworden als ‘verhalend ontwerpen’, of ‘thematisch onderwijs waarin een verhaal centraal staat’ of kortweg ‘leren door verhalen’. Het is een didactiek die kinderen inspireert en uitdaagt. De leerlingen zijn namelijk de bedenkers, maar tegelijkertijd zelf de belevers van het verhaal. En de structuur van het verhaal wordt benut bij het didactisch handelen van de leraar. Aan de ene kant blijft er grote ruimte voor de eigen inbreng van de kinderen, tegelijkertijd is het verhaal de basis voor het gestructureerde en planmatige handelen van de leraar. Je zou kunnen zeggen dat storyline gebruik maakt van twee lagen: • het verhaal zelf: een betekenisvolle context waarin belangrijke onderwijsinhouden aan de orde komen; • de verhaalstructuur: de ordening in episoden (vergelijk de hoofdstukken in een boek), waarin hoofdpersonen een belangrijke rol spelen.

⏐ 34

Storyline is een uitstekende manier om leerlingen samenhang te laten ontdekken tussen leerstof die ze op school krijgen aangeboden, want door het gebruik van verhalen wordt die leerstof betekenisvol voor ze en daardoor extra motiverend. Maar het motiveert niet alleen de kinderen, het is ook bijzonder inspirerend voor de leraar. Samen met de kinderen is hij bezig met het ontwerpen van onderwijs dat van henzelf is. De Schotten gebruiken daar de mooie term ‘ownership’ voor. Van ‘plot’ tot verhaal De verhaalstructuur (plot-verhaallijn-episoden) is de kern van verhalend ontwerpen. Ieder verhaal gaat ergens over: er is altijd een centraal onderwerp, een thema. In verhaaltermen noemen we dat ‘de plot’, het nog niet uitgewerkte basisidee van een verhaal. Door de hoofdpersonen uit te werken, tijd en plaats vast te stellen, de ruimte waarin de handelingen zich gaan afspelen te benoemen en door de handelingen in een chronologisch verband te brengen, ontstaat er een verhaallijn. Afgebakende gebeurtenissen zijn episoden, net als hoofdstukken in een boek. De leraar leidt de leerlingen van episode naar episode door het verhaal. En er is natuurlijk aan het begin een uitdagende, inspirerende of nieuwsgierigmakende opening en aan het eind een bevredigend slot. Sleutelvragen Bij elke episode daagt de leraar de kinderen uit om sleutelvragen te stellen. Wat willen ze over deze episode te weten komen? Welke informatie willen ze ontsluiten? Sleutelvragen zijn erop gericht kinderen zelf te laten nadenken over dingen die ze te weten willen komen. Activiteiten Activiteiten zijn het vervolg op sleutelvragen. De leerlingen zullen zelf naar antwoorden moeten zoeken. Hoe komen ze daar achter? Waar vinden ze die antwoorden? En hoe kunnen ze antwoorden visueel maken? Mogelijke activiteiten zijn het raadplegen van een boek, encyclopedie, atlas, CD-rom of internet, iemand opbellen of interviewen, een e-mail versturen, iets uitrekenen, een video bekijken, een tekst schrijven, met elkaar overleggen. Kick-off Net als in een boek is het belangrijk dat aan het begin van een verhaal/storyline de belangstelling van de kinderen wordt gewekt. De opening van het verhaal, de ‘kick-off’ moet ze uitdagen, inspireren, nieuwsgierig maken. Werken met hoofdpersonen Net als in een boek komen in elk verhaal personen voor die een meer of minder belangrijke rol spelen. De kinderen maken die hoofdpersonen aan het begin van het verhaal met behulp van karton, verf, lijm en lapjes. Ieder kind maakt zo’n hoofdpersoon en vertelt daarover aan de groep, geeft informatie over de achtergrond (naam, werk, opleiding, woonplaats, hobby’s) en fysieke kenmerken (kleur haar, lengte), een soort signalement dus. De hoofdpersonen en hun signalement worden op een prikbord, de fries, geprikt. De wandfries Een wandfries is een grote prikwand waarop situaties worden afgebeeld die betrekking hebben op het verhaal. Het mooist is het als de prikwand meters groot is. Bijvoorbeeld als een hele wand van het lokaal ervoor gebruikt kan worden. De wandfries kan ook

⏐ 35

gemaakt worden van enkele platen zachtboard, bespannen met witte vellen tekenpapier. Alle afbeeldingen worden met punaises op de fries bevestigd. De wandfries is dus eigenlijk de voortdurende visuele ondersteuning tijdens de opbouw van het verhaal. Alles wat in het verhaal een rol speelt, wordt op de fries verbeeld. De wandfries begeleidt dus het verhaal. Hij maakt voor de kinderen zichtbaar waarmee ze bezig zijn. Het is een dynamisch product dat meegroeit en verandert, al naar gelang het verhaal vordert. Voorbeeld: de plunjezak op zolder We laten nu met een voorbeeld zien hoe een storyline (verhaal) over veteranen eruit zou kunnen zien. De leraar vertelt dat hij, bij het opruimen van de zolder, een plunjezak heeft gevonden. Hij heeft hem bij zich. Hij is nogal oud, wat zal er in zitten? De leerlingen zijn daar erg benieuwd naar. De leraar maakt de plunjezak langzaam open... Het eerste wat eruit komt is een helm. En daarna een uniform. De leraar vraagt de leerlingen of ze kunnen zien of de plunjezak van een soldaat, een matroos of een militair van de luchtmacht is geweest. Er ontspint zich een hele discussie waaraan je dat kunt zien en waarom. En, vraagt de leraar, kunnen we aan het uniform ook zien welke rang de persoon had die dit uniform droeg? Die vraag blijkt erg moeilijk, die zoeken de leerlingen op. Er komen ook een paar blikjes uit de plunjezak. Wat zal daar in zitten? En dan vinden ze een brief. De leraar vouwt hem open en leest hem voor. ‘Marsbevel’, staat er boven. Hij is gedateerd 1 december 1960. De eigenaar van de koffer krijgt het bevel om zich in te schepen naar Nieuw-Guinea. Er hangt gelukkig een wereldkaart voor de klas. Samen kijken de leerlingen waar Nieuw-Guinea ligt. Hoe ver het is en hoe je er komt, in 1960 en tegenwoordig. De leerlingen zijn intussen zo in de ban van de plunjezak, dat ze besluiten het verhaal van de eigenaar te ontrafelen. Wie was deze meneer X? (want ze denken dat het een man was). Wat heeft hij meegemaakt in Nieuw-Guinea? Waarom moest hij daar eigenlijk heen? Hoe ging hij daar naartoe? Hoe groot was de groep waar hij deel van uitmaakte? Wie waren zijn kameraden? Hoelang moest hij in Nieuw-Guinea blijven? Leeft hij nog? En hoe gaat het nu met hem? Als voorbereiding heeft de leraar van tevoren al een planningsschema ingevuld. Dat geeft alvast een beetje aan hoe het verhaal zich zou kunnen ontwikkelen. Maar je weet natuurlijk nooit in welke richting de leerlingen het uiteindelijk laten lopen...

4.5 Debatteren De ontmoeting met een veteraan is een mooie aanleiding om aandacht te besteden aan een vaardigheid die alles te maken heeft met mondigheid, overtuigingskracht en kritisch luisteren: debatteren. Een debat is een confrontatie van meningen. Wie er gelijk krijgt, wordt vaak bepaald door de onderbouwing van het standpunt. Dat onderbouwen gebeurt met argumenten. Maar het gaat ook om de manier waarop die argumenten worden gebracht. Bij overtuigen tellen inhoud en vorm. De verbinding met burgerschapsvorming is duidelijk: kritische, actieve burgers zijn in staat hun mening te verwoorden en onderbouwen, en bereid zich te verdiepen in standpunten waar ze het niet mee eens zijn. Een debat in het kader van de ontmoeting met een veteraan kan gaan over oorlog en vrede, het nut van vredesmissies, kameraadschap, trouw en vertrouwen, loyaliteit, moed en wanhoop, plichtsbesef en eigen verantwoordelijkheid, verleden en heden, etniciteit en burgerplicht.

⏐ 36

Wat is debatteren? Debatteren is een werkvorm die leerlingen stimuleert na te denken over belangrijke thema’s, daar een mening over te vormen en die in het openbaar kenbaar te maken. Een belangrijk aspect aan debatteren is het luisteren naar de argumenten van de ander, die argumenten te beoordelen en indien nodig te weerleggen. Debatteren scherpt de geest, bevordert de dialoog en zorgt voor wederzijds begrip. Het is de bedoeling dat uw leerlingen de opgedane debatvaardigheden tijdens het bezoek van de veteraan in praktijk brengen. Ze kunnen dan met elkaar, in aanwezigheid van de veteraan, in debat gaan over stellingen die betrekking hebben op vredesmissies, oorlog, vrede en veiligheid. Doel van debatteren Het doel van een debat is veelal om een derde partij te overtuigen. Dit kan zijn: een jury of het publiek. Of zoals in tijden van verkiezingen: de kiezer. Debatteren in de les is vooral te zien als een spel waarbij het draait om overtuigingskracht en geloofwaardigheid. Maar het is meer dan dat. Bij debatteren worden een aantal vaardigheden geoefend. Wat leer je bij debatteren? Allereerst is het debatteren een uitstekende manier om te leren spreken in het openbaar. Ten tweede traint het de vaardigheid om je meningen onder woorden te brengen en te onderbouwen met argumenten. Wanneer je tijdens een debat te maken krijgt met iemand die er een tegenovergestelde mening erop nahoudt, is het zaak om hier op in te gaan en jezelf te verdedigen. Er worden essentiële vaardigheden geoefend, zoals luisteren, analyseren, improviseren, formuleren en presenteren. Tot slot wordt het creatief denken van kinderen gestimuleerd. Dit is van grote waarde voor het oplossen van problemen in het dagelijks leven. Goed onderwijs Debatteren in de les is niet alleen goed voor de ontwikkeling van een kind, maar kan ook een versterkend effect hebben op het gehele onderwijs. Debatteren motiveert leerlingen om onderwerpen van sociale, politieke, economische of culturele relevantie te onderzoeken en te bespreken. Maar soms kan een onderwerp ook heel dicht bij huis zijn. Bijvoorbeeld over iets dat op de school heeft plaatsgevonden. Het verschil tussen discussiëren en debatteren Tijdens een discussie probeer je elkaar te overtuigen of je probeert samen tot een compromis of een oplossing te komen. Tijdens een debat is daar geen sprake van, daar doen de partijen nooit water bij de wijn. Ze blijven bij hun eigen standpunt en verdedigen dat zo goed mogelijk. Een van de regels tijdens een debat is dat de deelnemers het oneens zijn en dat gedurende het debat ook blijven. Dus: bij een discussie probeer je de ‘tegenstander’ te overtuigen, bij een debat probeer je het publiek (en eventueel de jury) te overtuigen. Het is te zien als een spel en als er gekozen wordt voor een wedstrijdvorm dan zal de tegenstander nooit te overtuigen zijn. Ingrediënten voor een debat Bij een debat is er altijd een aantal spelregels. De basisingrediënten van een goed debat op een rijtje.

⏐ 37

Stelling Een debat moet ergens over gaan, een stelling moet de deelnemers prikkelen om hun mening te geven. Een stelling wordt nooit geformuleerd als een vraag, maar geeft juist een richting aan voor het debat. De nuance mag bij een stelling best ontbreken. Een goede stelling sluit aan bij de interesse van leerlingen of de actualiteit en gaat over een onderwerp dat goed afgebakend is. Vaak is het beter om een klein deelprobleem uit te lichten. Dit geeft sturing aan het debat. De formulering van een stelling is van groot belang. Zo kan het voorkomen dat tegenstanders zich ontwikkelen tot voorstanders en andersom wanneer er een dubbele ontkenning (met woorden als niet, nooit, geen etc.) in de stelling staat. Om verwarring te voorkomen is het daarom aan te raden dit te vermijden. Bijvoorbeeld: Er moet niet meer geld naar ontwikkelingssamenwerking. Beter is dan: Er moet meer geld naar ontwikkelingssamenwerking. Bij een debat kan het zijn dat je een stelling moet verdedigen waar je het eigenlijk juist niet mee eens bent. Andersom kan ook. Dit brengt leerlingen begrip bij voor standpunten die niet de hunne zijn. Gespreksleider Een gespreksleider is de baas van het debat. Hij introduceert de teams en de stelling. Een gespreksleider is neutraal en zorgt er voor dat alle partijen evenveel aan het woord komen. Ook voorziet hij het debat van sturing. Wanneer de leerlingen te zeer afwijken van de stelling, brengt de gespreksleider het debat terug naar het eigenlijke onderwerp. En als leerlingen totaal niet deelnemen aan het debat, kan de gespreksleider vragen of zij hun mening willen geven of kunnen reageren op het argument van een ander. In de klas zal het er in veel gevallen op neerkomen dat u als docent de rol van gespreksleider op zich neemt. Dat stelt u tevens in staat om vragen te stellen of nieuwe invalshoeken aan te dragen wanneer de leerlingen zelf vastlopen in het debat. De tijd De duur van het debat wordt vooraf vastgesteld. Dit is om te voorkomen dat er eindeloos doorgedebatteerd wordt. Ook al is nog niet alles gezegd binnen de afgesproken tijd, toch is het debat dan ten einde. Op deze manier dwingt een debat de leerlingen tot concreet en bondig formuleren van hun mening. Neemt een leerling te veel tijd, dan bestaat de kans dat hij of zij door een ander onderbroken wordt. Afhankelijk van de groepsgrootte kunt u kiezen voor een duur van 5 tot 10 minuten. Na 10 minuten is vaak alles al eens gezegd en treedt men in herhaling. Jury Er kan gekozen worden om een debat te laten beoordelen door een jury. Zij kan bepalen wie het debat gewonnen heeft. In de klas is dat lastig wanneer u de een dubbelrol als gesprekleider en jurylid heeft. Wel kunt u als docent aangeven wat goed ging, en wat nog beter kan. Een jury kan ook een leuke toevoeging zijn bij een debattoernooi. Lagerhuis Eén van de meest populaire debatstijlen is het Lagerhuisdebat. De VARA organiseert jaarlijks een speciale Lagerhuiscompetitie voor middelbare scholen waar meer dan tweehonderd scholen aan meedoen. Deze debatvorm is erg toegankelijk en kenmerkt zich door de snelheid en is ook in de les zeer bruikbaar.

⏐ 38

Bij een Lagerhuisdebat gaan twee teams van ongeveer tien leerlingen de strijd met elkaar aan. Het debat draait rond een stelling. Vaak is het ene team voor de stelling en het andere team tegen. De beide teams nemen tegenovergesteld van elkaar plaats, zodat er sprake is van een duidelijke tegenstelling. Een Lagerhuisdebat duurt maximaal tien minuten. Aan het eind van het debat wijst een jury één van de teams als winnaar aan. Vanaf de hoogste groepen van de basisschool kunnen ook leerlingen de jury vormen. Forum Deze debatvorm wordt in de dagelijkse onderwijspraktijk al veel gebruikt. Bij een forumdebat gaat een groep mensen met elkaar in debat. Er wordt vooraf ook geen mening opgelegd. De gespreksleider of voorzitter laat mensen aan het woord, stelt vragen en geeft de mogelijkheid om op elkaar te reageren. Het kringgesprek zoals dat in de klas wordt gebruikt lijkt veel op deze debatvorm. U bent als docent dan in feite de gespreksleider. Doorlopende leerlijn Mocht u het debatteren een vaste plaats in uw onderwijsprogramma willen geven, dan is het aan te bevelen de opbouw van de vaardigheden door de jaren heen vast te leggen in een doorlopende leerlijn. Wilt u hierbij ondersteuning, dan kunt u contact opnemen met SLO, secretariaat O&A-MT, (053) 4840 666, e-mail: [email protected] Hoe debatteren, kan helpen bij het voorbereiden van het bezoek van een veteraan, is te lezen in onderstaand verslag van een debattraining op het Petrus Canisius College in Alkmaar:

'Je leert elkaar beter kennen' Moet de dienstplicht weer worden ingevoerd? Hoe zit het met de Nederlandse missie in Uruzgan? Blijven of weggaan? Vragen die aan de orde komen bij een debattraining aan de leerlingen van het Petrus Canisius College in Alkmaar. De training is een onderdeel van de voorbereiding op het bezoek van een militaire veteraan. Twee vmbo-3 klassen van Reinold de Vries, docent aan het Petrus Canisius College in Alkmaar, ontvangen binnenkort een Irak-veteraan in de klas. Dit in het kader van het project Praat eens met een veteraan, bedoeld om leerlingen meer kennis bij te brengen over het doel en de uitvoering van vredesmissies. Een ander oogmerk van het project is meer erkenning en waardering voor militaire veteranen. De klassen van De Vries maken deel uit van de afdeling Sport, Veiligheid en Dienstverlening. Werkterreinen die mooi aansluiten bij die waarop beroepsmilitairen actief zijn. Vrede en veiligheid Voorafgaand aan het bezoek van de veteraan krijgen de leerlingen een debattraining door Joost Hoebink en Frits Bloemberg van debatteren.com. De training is niet bedoeld als voorbereiding op een debat met de veteraan, legt Joost Hoebink uit. 'Het doel van de training is dat de leerlingen met elkaar van gedachte te wisselen over thema’s die samenhangen met vrede en veiligheid. En om na te denken over geschikte vragen die de veteraan gesteld zouden kunnen worden.' En passant maken de leerlingen zich de kunst van het debatteren eigen. Dit past prima bij de missie van het Petrus Canisius College:

⏐ 39

‘Leerlingen ontwikkelen hun talenten en leren voor hun toekomst. Daar zijn we dag in, dag uit mee bezig’. Het publiek overtuigen Die talenten liggen bij een aantal leerlingen wel degelijk op het verbale vlak, zo blijkt al gauw. Hun spreekvaardigheid is op sommige momenten nauwelijks te beteugelen. Toch lukt het de trainers de leerlingen te boeien met een aantal instructieve videofragmenten. Een filmpje waarin Bill Clinton het opneemt voor zijn partijgenoot John Kerry, tijdens de vorige presidentsverkiezingen, laat zien hoe belangrijk het is om drie - niet meer en niet minder - argumenten in een betoog te gebruiken. Verder is er de beroemde scène waarin Pim Fortuyn het na een sneer van Paul Rosenmöller en de luide bijval van het publiek tijdens een openbaar debat voor gezien houdt. Het commentaar van de leerlingen is verdeeld: Rosenmöller had groot gelijk, het was laf van Fortuyn om weg te lopen. Maar ook: ik zou ook opgestapt zijn, de hele zaal zat te joelen. Frits Bloemberg haakt hier op in: 'Zo zie je maar hoe belangrijk het is om het publiek op je hand te hebben. In een politiek debat moet je proberen het publiek, de kiezers dus, te overtuigen. De tegenpartij overtuig je toch niet.' De smaak te pakken De stelling voor het eerste debat luidt: 'Nederland moet weg uit Uruzgan'. Als inleiding hierop kunnen de leerlingen kijken naar een videofragment over een jonge Nederlandse moslim, als militair op vredesmissie in Afghanistan. De klas wordt verdeeld in twee teams, het ene is verplicht vóór de stelling, het andere tegen. Vooraf krijgen ze gelegenheid krijgen om na te denken over de argumentatie. In het debat blijken de (toen nog) veertien dodelijke slachtoffers uiteraard nogal wat gewicht in de schaal te leggen, aan de andere kant werd ook gewezen op de verantwoordelijkheid die Nederland op zich genomen heeft, en waar je niet zo maar afstand van kunt doen. 'Maar', wordt gezegd, 'als we alle militairen op vredesmissie sturen, dan houden we hier in Nederland niemand meer over'. Stel je voor dat er een ramp gebeurt.' 'Dan moet de regering maar voor meer soldaten zorgen,' is de reactie uit het andere kamp. Hoewel nog niet alle leerlingen zich mengen in het debat, begint de groep de smaak te pakken te krijgen.

⏐ 40

Interactie Voor het tweede debat wordt een stelling gekozen die aansluit bij de laatste opmerking uit de eerste ronde. Juist die ochtend stond in de krant een bericht over het groeiende tekort aan militairen in Nederland. Een mogelijke oplossing is de herinvoering van de dienstplicht, of beter: het beëindigen van het opschorten van de dienstplicht. De stelling luidt: ‘De dienstplicht moet weer worden ingevoerd.’ Er wordt meteen fel van leer getrokken: 'Stel je voor dat je het leger in moet en je wordt kapotgeschoten...' De voorstanders wijzen terug naar vroeger: 'Toen had je ook dienstplicht, waarom zou dat nu niet meer kunnen?' 'Vroeger is lang geleden. Dat telt nu niet meer.' 'Maar nu heb je al die missies, en daar heb je soldaten voor nodig.' 'Maar het kost je wel een paar jaar van je leven, dan kun je niet werken of studeren...' 'Juist wel, in het leger kun je ook een opleiding krijgen...' In het juryoordeel legt Frits Bloemberg de nadruk op de interactie: het gaat niet alleen om het geven van je eigen mening, je moet ook luisteren naar wat de tegenstander te zeggen heeft, en daarop reageren. Vragen aan de veteraan Debatteren is dus niet alleen een kwestie van spreken, maar vooral ook van goed luisteren. Luisteren gaat beter als je van tevoren nadenkt over wat je wilt horen. Dat geldt ook voor de komende ontmoeting met de Irak-veteraan. Als voorbereiding daarop gaan de leerlingen van Reinold de Vries in kleine groepjes aan de slag om geschikte vragen te bedenken. Een kleine bloemlezing: wat was uw reactie toen u hoorde dat u uitgezonden werd; wat trok u aan om in het leger te gaan; zou u terug willen; wat deed u om heimwee te vermijden; wat voor opleiding hebt u gehad voor u werd uitgezonden; bent u wel eens bang geweest; hoe is het leven sinds u terug bent – is er veel veranderd; hebt u in een vuurgevecht iets gedaan en daar later spijt van gehad en had u onder de mensen daar 'vrienden' met wie u kon praten?

Debatteren in het lesrooster De stemming na afloop van de training is positief. Emrah had anders wiskunde gehad, maar vond het niet erg om die les te missen: 'Ik heb nu geleerd wat debatteren is.' Dat men in het begin wat afwachtend was, vindt Mark logisch: 'Je zit elkaar in het begin een beetje aan te kijken: wie durft er wat te zeggen? Later ging dat al een stuk beter.' Er wordt nog één stelling naar voren gebracht: ‘Debatteren moet een vast onderdeel van de lesweek worden.’ Alom bijval. Ook

⏐ 41

Robert is vóór: 'Je gaat meer tegen elkaar praten en je gaat meer voor jezelf en je eigen mening opkomen. Dat lukt steeds beter als het vaker gebeurt.' Willem vindt het niet zo’n goed idee: 'Als je steeds meer tegen elkaar debatteert, kan er ook ruzie ontstaan.' Sven is het niet met Willem eens: 'Je leert elkaar beter kennen, en hoe in de klas over allerlei onderwerpen gedacht wordt. Dingen waar je anders niet zo gauw over praat.' Ook Kay is voor: 'Het komt later in je werk ook van pas, als je weet hoe je je mening moet ondersteunen. Als je bijvoorbeeld moet vergaderen.' Er wordt gestemd: veertien voor, drie tegen.

4.6 Schoolvoorbeelden Scholen zijn uiteraard vrij in de manier waarop en de mate waarin ze de ontmoeting met de veteraan inpassen in hun onderwijsprogramma. Hieronder een aantal ‘schoolvoorbeelden’: reacties uit scholen die een veteraan hebben uitgenodigd en op hun eigen wijze vorm hebben gegeven aan dat bezoek. De kinderen vonden het zeer indrukwekkend 'Ik heb de kinderen verteld dat ik een plunjezak op zolder had gevonden met wat kleding en foto’s erin. Ze waren benieuwd waar die zak vandaan gekomen zou kunnen zijn, wie de eigenaar was en of die man nog zou leven. De kinderen kregen de materialen en moesten zelf aan de slag gaan. Ook hebben ze oorlogsmaterialen gemaakt met knutselen. De bedoeling was erachter te komen wie de man van de foto’s was. Daarna verscheen de veteraan in levenden lijve. Hij was een grote, brede kerel, die heel enthousiast over zijn missie kon vertellen. De kinderen vonden het zeer indrukwekkend. Zeker toen hij vertelde hoe dicht hij bij de vijand was geweest en welke risico’s hij gelopen had. Ze hielden niet op met vragen. Door het project hebben de kinderen geleerd wat veteranen nu precies zijn en waar militairen voor kunnen worden ingezet. In het verlengde van het project hebben we een bezoek gebracht aan het Kazemattenmuseum in Kornwerderzand bij de Afsluitdijk. Al met al een prachtige ervaring voor de kinderen. En ook voor de school. We gaan zeker door met het project.' Basisschool De Snip, Nieuwe Niedorp Heel opvallend dat de leerlingen naar elkaars argumenten luisterden 'Bij ons op school komt jaarlijks een aalmoezenier op bezoek. Een mooi aanknopingspunt voor het veteranenproject. Leerlingen hebben vaak een verkeerd beeld van een veteraan. Daar wilden we wat aan doen. Doelstelling was ook dat leerlingen meer inzicht in maatschappelijke problemen zouden krijgen. Waarom bemoeit Nederland zich met internationale problemen? Waarom sturen we soldaten naar oorlogsgebieden? Wat gaat ons dat aan? Hoe is het voor een veteraan om na terugkeer weer in de Nederlandse maatschappij te functioneren? Het project was een succes. Leerlingen kwamen in de lessen erna terug op het bezoek van de veteraan. Dit is eigenlijk wel bijzonder. Het was heel opvallend dat de leerlingen naar elkaars argumenten luisterden. Iets wat zeer zelden gebeurt. Wij zijn begonnen met de verhalen uit de handreiking. Daarna kwam de plunjezak op school. Hier hebben we ruim aandacht aan besteed, om de leerlingen nieuwsgierig te maken. Daarna kwam de veteraan met zijn verhaal. Ten slotte zijn er nog lessen besteed aan het fenomeen veteraan. Daarbij kwam de internationale politiek ruim aan bod. Ook werd daar goed duidelijk hoe onze vmbo-leerlingen denken over deze zaken. Sommige leerlingen waren tijdens het bezoek van de veteraan erg actief met vragen. Anderen juist weer met luisteren. Na het bezoek waren ze eigenlijk het actiefst met de discussies die

⏐ 42

voortvloeiden uit het bezoek. We hebben besloten van het bezoek van de veteraan een jaarlijks terugkerende onderwijsactiviteit te maken, afgesloten met een bezoek aan een legerbasis.' Bonhoeffer College, VMBO-locatie Kuipersdijk, Enschede Contact met echte mensen 'Ons doel is de geschiedenis waar mogelijk tot leven te wekken door contact met echte mensen die een rol in de geschiedenis gespeeld hebben. En dat is gelukt met het veteranenproject. Er werd door de leerlingen een aantal lessen nadien nog over nagepraat. Onze veteraan was in 2003 in Irak geweest. Onze leerlingen hebben zich voorbereid met het lesboek, videofragmenten en een selectie uit de handreiking. Van tevoren bedachten ze vragen om aan de veteraan te stellen. Na afloop van het bezoek moesten de leerlingen een kort verslag maken. De veteraan had een goed verhaal, dat het niveau ‘hoe warm het was en hoe ver’ ontsteeg. Hij vertelde ook over zijn motivatie, de achtergronden van het conflict en vredesmissies in het algemeen. Op die manier droeg het bezoek van de veteraan bij aan burgerschapsvorming. Dat wordt bij ons niet als apart vak gezien, maar is geïntegreerd in geschiedenis en staatsinrichting.' St. Bonifatiuscollege, Utrecht Een uitgelezen kans om het nieuws beter te leren begrijpen 'Wij zien het veteranenproject als een goede insteek om de kinderen te helpen de wereld om hen heen te leren begrijpen. Dat bleek al toen bij ons op school opeens een plunjezak opdook. Ze sloegen meteen aan het speculeren en fantaseren. Gaandeweg ontdekten ze wat er aan de hand was. Toen de veteraan in eigen persoon zijn opwachting maakte, hingen ze aan zijn lippen. Kinderen hebben geen reëel beeld van de gang van zaken in een oorlogsgebied en de rol van Nederland in vredesmissies. Hun belevingswereld is erg klein. Het project is voor de leerlingen een uitgelezen kans om het algemene (wereld)nieuws beter te leren begrijpen. Wij denken dat de kinderen de kans hebben gekregen een beter beeld te krijgen over veteranen en vredesmissies. Ze zelf heel actief op zoek geweest naar informatie en aan de vragen die ze stelden bij het bezoek van de veteraan was grote betrokkenheid te merken. De leerlingen waren vooral benieuwd naar de impact die de ervaringen van de veteraan hadden op de rest van zijn leven en functioneren. Al met al heeft het project ons wel veel tijd gekost. Een week lang 45 minuten per dag aan lestijd, en dan nog de voorbereiding. Gelukkig kregen we hier enorm veel van terug, door de grote betrokkenheid van de kinderen.' Scholengemeenschap De Beyaert, Hengelo De kinderen wilden eigenlijk niet stoppen 'Het is goed de kinderen te laten zien dat er mensen zijn die zich inzetten om de wereld beter te maken. Dat ook vredesmissieveteranen veel goed werk hebben gedaan, verdient meer aandacht. Wij maken ons in Nederland druk om heel kleine dingen, terwijl er zoveel meer in de wereld speelt. Ons luxeleventje is voor de Nederlandse jongeren vanzelfsprekend; ze staan er op deze manier bij stil, dat het niet overal zo vanzelfsprekend is. De ontmoeting met de veteraan heeft de leerlingen een beter beeld gegeven van wat vredesmissies inhouden. Ook zagen de kinderen dat veteranen jonge mannen (en vrouwen) kunnen zijn, die daarna weer deelnemen aan de maatschappij. Ons project begon met de vondst van een rugtas op school. De kinderen moesten uitzoeken van wie die was. Ze hebben eerst getekend wat zij dachten dat in de rugtas zou zitten. Daarna ging de tas open. Hij bleek van een Srebrenica-veteraan te zijn. De kinderen hebben opdrachten over Srebrenica uitgevoerd en naar een video gekeken. Vervolgens kwam de veteraan in de groep om het project kracht bij te zetten in de vorm van een vragenuur. Dit ging goed. Kinderen

⏐ 43

zijn heel direct en soms confronterend in hun vraagstelling. De veteraan moet hier goed op voorbereid zijn. De kinderen waren zeer actief. Toen we met Srebrenica bezig waren, kwamen ze uit zichzelf met artikelen en krantenknipsels naar school. Tijdens het bezoek van de veteraan bleven de kinderen enthousiast en wilden ze eigenlijk niet stoppen. Wat betreft het aspect burgerschapsvorming sluit dit project aan op ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Ook als je wat specifieker ingaat op de kerndoelen kun je het project hier op verschillende manieren laten aansluiten. Het past bij de vakken mens en samenleving, aardrijkskunde en geschiedenis.' Basisschool De Borgh, Hengelo Onderwijsproces is in een stroomversnelling geraakt 'Na de introductiebijeenkomst in Doorn en de kennismaking met Maya, werkzaam geweest als verpleegkundige in Rwanda, zagen wij mogelijkheden om Wereldoriëntatie te verlevendigen en ‘storyline’ in de school te introduceren. Wellicht werd het de collega’s zo duidelijk dat inspelen op de actualiteit een meerwaarde vormt ten opzichte van het strak hanteren van methodes. Dit is boven verwachting gelukt. Er hangt nu een gigantisch prikbord in de groep waar storyline een vaste plek heeft gekregen. De leerkrachten van de bovenbouw zien de meerwaarde van thematisch werken bij Wereldoriëntatie en het nieuwe leren heeft een enorme impuls gekregen. Het gevolg is dat het onderwijsproces op De Zwerm in een stroomversnelling is geraakt. Het project ging als volgt. Er werd een plunjezak in de groep gedumpt met het bericht dat die voor school was. Foutje. Maar van wie was die zak dan wel? De groep ging met de inhoud aan de slag en al vlot stonden de bevindingen op het prikbord. Binnen twee dagen was Maya getraceerd en uitgenodigd. De groep heeft zich verder verdiept in ‘vechten voor de vrede’ en Rwanda. Op de dag dat Maya kwam, hadden ze zoveel vragen dat het een ochtendvullend programma werd. Binnenkort zal Maya nog eens terugkomen voor groep 5-6 aangezien de collega’s enthousiast werden door alles wat ze zagen gebeuren. Wat betreft de relatie met burgerschapsvorming: deze is duidelijk herkenbaar. Vooral het begrip krijgen voor de veteranen en vredessoldaten is geslaagd. Verder maken de kinderen ook kennis met een ‘burger’ die iets heel anders doet dan in zo’n dorpje als Sint Maarten gewoon is.' Basisschool De Zwerm, Sint Maarten De leerlingen vroegen honderduit 'Wij hadden meerdere doelen met onze deelname aan het project. Aandacht voor missies van het Nederlandse leger bijvoorbeeld. Ook wilden we het heroïeke beeld dat onze leerlingen hebben van militairen nuanceren, door aandacht te besteden aan de impact van een missie op het leven van de gewone soldaat. Het project leent zich uitstekend voor vakoverstijgend werken: in het thema zitten historische, topografische, politieke, emotionele en praktische componenten. Ten slotte wilden we de leerlingen uitnodigen tot samen- en groepsoverstijgend werken en hun - leerlingen in het praktijkonderwijs - ‘spannende theorielessen’ bieden. Al deze doelen zijn in meer of mindere mate bereikt. Het bezoek van de veteraan hebben we met de leerlingen grondig voorbereid. Eerst het voorlezen van een historisch verhaal van een Indiëveteraan, gevolgd door een klassengesprek met een link naar andere missies, zoals Irak. Daarna maakten de leerlingen met een tijdsbalk en een wereldkaart een historisch en geografisch overzicht van de missies van het Nederlandse leger vanaf 1930 tot nu. Onze Irakveteraan is een oud-docent aan onze school. Hij ondersteunde zijn verhaal met foto’s en films, kostuums, helm en een dagboek. De leerlingen waren zeer onder de indruk en vroegen honderduit. Ze verwerkten hun ervaringen in een fototentoonstelling met bijschriften, powerpoint-presentaties, websites en een materialententoonstelling, onder andere door het aankleden van etalagepoppen. De

⏐ 44

resultaten mochten de groepen aan elkaar presenteren in de kantine. Wat betreft burgerschapsvorming: dat is in ons onderwijs vanzelf al een belangrijk thema, omdat wij onze leerlingen willen voorbereiden op een zo zelfstandig mogelijk bestaan in de maatschappij. In dat kader hebben wij tijdens het project aandacht besteed aan meningsvorming over oorlogs- en vredeskwesties, over politieke keuzes die gemaakt moeten worden, over de verantwoordelijkheid van individuen en samenlevingen.' ’t Genseler, School voor praktijkonderwijs, Hengelo Meer begrip, inlevingsvermogen en tolerantie 'Het onderwerp kon worden mooi worden ingepast in het lesprogramma van geschiedenis over WO I en WO II, en in het Comenius project ‘Helden en Idolen’, dat we met zes buitenlandse scholen uitvoeren. Voorafgaand aan het bezoek van de veteraan zijn de leerlingen intensief bezig geweest met het voorbereiden van het interview. Ze hebben met open mond zitten luisteren naar de verhalen van onze veteraan. Hij wist prima te reageren op de vragen van de kinderen, die bepaalt geen blad voor de mond namen. Ze waren zeer onder de indruk. Dat komt ook tot uiting in de groepsverslagen. We hebben het project aangevuld met het bekijken van de film ‘Der Untergang’. Voor de toekomst denken we aan een bezoek aan het militaire kerkhof in Margraten en de Tapynkazerne. Ook zijn er contacten gelegd met Defensie over een bezoek aan de Koninklijke Militaire School in Weert. Het project heeft een duidelijke relatie met burgerschapsvorming. De leerlingen moeten met het wereldgebeuren - in dit geval oorlogsgebieden en brandhaarden van internationale conflicten - en de medemens op de hoogte zijn en zich in kunnen leven in andere situaties zodat in de samenleving meer begrip, inlevingsvermogen en tolerantie kunnen ontstaan jegens andere culturen en andersdenkenden.' Porta Mosana College, Maastricht Hij vertelde zijn eigen verhaal 'Het bezoek van de veteraan kwam op een goed moment. Het ging namelijk over de brandhaarden in de wereld. In dit kader werd een les gegeven over Nederlandse militaire inzet in het buitenland en daarop voortbordurend, Nederlandse veteranen. We hebben onze doelen bereikt. De leerlingen kunnen de hedendaagse begripsomschrijving van een veteraan geven en verklaren. Ze zijn in staat enkele Nederlandse vredesoperaties op te sommen en in tijd en context te plaatsen. En ze hebben een beter idee van de leef- en werkomstandigheden van Nederlandse e militairen in het buitenland. De veteraan die wij op bezoek hadden heeft een 2 graads onderwijsbevoegdheid geschiedenis, en hij ondersteunde zijn verhaal met (eigen) videomateriaal. Het was dus voor hem geen enkel probleem om de aandacht van de kinderen vast te houden. Zeker omdat hij zich goed kon inleven in de belevingswereld van de leerlingen. En al was hij geschiedenisleraar: hij vertelde zijn eigen verhaal en maakte er geen geschiedenisles van.' Mencia de Mendozalyceum, Breda

⏐ 45

5. Bronmateriaal

Verhalen van veteranen. Ingezet in dienst van de vrede (SLO, 2005). Verhalen uit scholen. Ontmoetingen met veteranen (SLO, 2006). Praat eens met een veteraan! Ervaringen uit het scholenproject (SLO, 2007). Kornaat, K., Veteranen, Ingezet in dienst van de vrede, 2006. De website van het Veteraneninstituut: www.veteraneninstituut.nl, tabblad Veteranenverhalen. De website van de Nederlandse Veteranendag, www.veteranendag.nl, tabblad Veteranenverhalen. Jeugdboeken over oorlog en vrede 1. Nelleke Noordervliet 2. D.A. Kooiman 3. W.F. Hermans 4. Rudi van Dantzig 5. Tessa de Loo 6. Harry Mulisch 7. Carl Friedman 8. Carl Friedman 9. Kees van Beijnum 10. G.L. Durlacher 11. Maarten 't Hart 12. Jan Wolkers 13. S. Vestdijk 14. Hugo Claus 15. W.F. Hermans 16. Marcel Möring 17. J. Bernlef 18. Nelleke Noordervliet 19. Jan Terlouw 20. Anne Frank

De naam van de vader Montijn De donkere kamer van Damokles Voor een verloren soldaat De tweeling De aanslag De tralievader Twee koffers vol De ordening De drenkeling Het woeden der gehele wereld Kort Amerikaans Pastorale 1943 Het verdriet van België De tranen der accacia’s Mendels erfenis Buiten is het maandag De naam van de vader Oorlogswinter Het achterhuis

Speelfilms • Zie http://users.pandora.be/michel.vanhalme/films4.htm

⏐ 47

Tv-programma's • Via www.uitzendinggemist.nl • Thuisfront heeft het zwaar (IKON) • Gevraagd: pastorale zorg voor veteranen (IKON) • De veteranen (Holland Doc) www.vpro.nl/programma/hollanddoc/artikelen/22128440/ • De Korea-oorlog (Andere tijden) Geschiedenis.vpro.nl/programmas/2899536/afleveringen/3083295/ • In Europa, tv-serie op basis van het boek van Geert Mak www.ineuropa.nl/ • EenVandaag: Veteranen uit de VS, Groot Brittannië en Nederland doen hun verhaal over de Golfoorlog van 1991. www.eenvandaag.nl/index.php?module=PX_Story&func=view&cid=38 • Op www.teleblik.nl is een groot aantal geschikte videoclips te zien. Kies eerst voor primair of voortgezet onderwijs en zoek dan op bijvoorbeeld ‘vredesmissies’, ‘veteranen’ of ‘Uruzgan’ Radioprogramma’s • Opvang en nazorg geschiedenis.vpro.nl/programmas/3299530/afleveringen/5410320/items/6299279/ • Marathoninterview met Dick Berlijn, voormalig Commandant der Strijdkrachten www.vpro.nl/programma/marathoninterview/afleveringen/41051383/ • •

Dvd’s Van de meeste recente Nederlandse Veteranendagen zijn herinnerings-DVD’s verschenen. Deze zijn verkrijgbaar via: Audiovisuele Dienst Defensie Postbus 1043 1000 BA Amsterdam

Websites • www.veteraneninstituut.nl • www.veteranendag.nl • www.mindef.nl • www.landmacht.nl • www.vgnkleio.nl • www.ineuropa.nl • www.nimh.nl (inclusief kaartmateriaal) Pers • •

Discussie: Zijn onze media wel kritisch over Uruzgan? weblogs2.nrc.nl/discussie/2009/01/03/zijn-onze-media-wel-kritisch-over-uruzgan/

Dossiers over Uruzgan • www.nrc.nl/nieuwsthema/uruzgan/ www.volkskrant.nl/achtergrond/binnenland/uruzgan/ • • www.nos.nl/nosjournaal/dossiers/afghanistan/index.html www.novatv.nl/index.cfm?ln=nl&fuseaction=specials.voorpagina&dossier_id=42 • www.eenvandaag.nl/index.php?module=PX_Story&func=view&cid=239 • www.netwerk.tv/tag/uruzgan Dossiers over Srebrenica • http://www.novatv.nl/index.cfm?ln=nl&fuseaction=specials.voorpagina&dossier_id=6

⏐ 48

SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Al 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek tussen overheid, wetenschap en onderwijspraktijk. Onze expertise bevindt zich op het terrein van doelen, inhouden en organisatie van leren. Zowel in Nederland als daarbuiten.

Het Educatief Arsenaal

Door die jarenlange expertise weten wij wat er speelt en zijn wij als geen ander in staat trends, ontwikkelingen en maatschappelijke vraagstukken te duiden en in een breder onderwijskader te plaatsen. Dat doen we op een open, innovatieve en professionele wijze samen met beleidsmakers, scholen, universiteiten en vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven.

Ontmoeting met veteranen een handreiking voor scholen en docenten SLO

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl

Een publicatie van SLO, Unit Maatschappelijke Thema’s Met medewerking van het Veteraneninstituut