Een echt non-discriminatiebeleid

Een echt nondiscriminatiebeleid Een garantie voor de toekomst van onze kinderen Marc Laquière

1

Antwerpen, december 2001

Een echt non-discriminatiebeleid

2

© 2001 Federatie van Marokkaanse Verenigingen (MFV) i.s.m. de Unie van Turkse Verenigingen (UTV). Alle rechten voorbehouden. Niets mag uit deze uitgave verveelvoudigd worden en/of openbaar gemaakt worden in enig vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van druk, fotokopie, opname, of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever en auteur.


Een echt nondiscriminatiebeleid Een garantie voor de toekomst van onze kinderen

Marc Laquière

3

Voorzitter Werkgroep Onderwijs FMV In het beroepsleven verbonden als directeur van de ouderkoepel ROGO Deze tekst verbindt ROGO op geen enkele manier.


Inhoud Voorwoord

6

Inleiding

8

1.

2. 3. 3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 4.

4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.4.1. 4.4.2. 4.4.3. 4.4.4. 4.4.5. 4.4.6. 4.5. 4.6. 4.6.1. 4.6.1.1.

4

4.6.1.2. 4.6.1.3.


Cijfergegevens over leerlingen uit etnische groepen in het Vlaams onderwijs

10

Oorzaken van ongelijkheid in scholingsniveau

11

Discriminatie en racisme in het onderwijs Discriminatie en racisme in de samenleving Discriminatie en racisme in het onderwijs: enkele feiten Weigeren van ‘migrantenleerlingen’ Discriminatie en racisme op school Beleidsmaatregelen

12 12 12 12 13 14

De aanpak van discriminatie en racisme: het non-discriminatiebeleid (De Gemeenschappelijke Verklaring,Vlaamse Onderwijsraad (Vlor,1993) Ontstaansgeschiedenis De Verklaring De doelstellingen van de Verklaring Bespreking van de eerste doelstelling van de Verklaring: ‘een meer evenredige aanwezigheid van doelgroepleerlingen in de scholen...’ De eerste doelstelling in de praktijk Kritiek op het spreidingsbeleid Onderzoek Juridische argumenten voor een toelatingsbeleid Ondersteuning van de concentratiescholen Beïnvloeding van de schoolkeuze Bespreking van de tweede doelstelling van de Verklaring: ‘een bewustere opstelling inzake het voorkomen en tegengaan van discriminatie’ Prioritaire doelstellingen voor een echt non-discriminatiebeleid Mogelijke activiteiten op klas en schoolniveau Lessen, vakoverschrijdende projecten en activiteiten voor alle leerlingen over de multi-etnische maatschappij Aansluiting zoeken bij de beginsituatie, de ervaringen en referentiekaders van de leerlingen Het creëren van een veilig, pedagogisch schoolklimaat

15 15 16 17 17 17 18 20 23 24 25 27 27 28 28 30 30

Inhoud 4.6.1.4. 4.6.1.5. 4.6.2. 4.6.3. 4.7. 4.7.1. 4.7.2.

Meertaligheid en taalvaardigheidsonderwijs 32 Toetsen en testen 32 Mogelijke activiteiten op het niveau van het beleid (de inrichtende machten van het onderwijs en het Departement Onderwijs): 32 Op het niveau van uitgevers van handboeken en leermiddelen: 34 Ondersteunende maatregelen om de doelstellingen van een non-discriminatiebeleid te realiseren 35 Informatie, vorming en sensibilisering 35 Klachtenbehandeling in het onderwijs 35

5.

Waar staan we na bijna acht jaar non-discriminatieverklaring?

38

6.

Literatuur

42

Noten

44

Bijlagen

5 Een echt non-discriminatiebeleid

1.

Gemeenschappelijke verklaring inzake een non-discriminatiebeleid in het onderwijs (VLOR,Brussel, 1993)

2.

Overeenkomst inzake non-discriminatie in het onderwijs in Antwerpen (VLOR, Antwerpen, 1995)

Voorwoord Minister van Onderwijs Vanderpoorten stapt binnenkort naar het Vlaams Parlement met een ontwerp van decreet over het ‘Gelijke kansenbeleid’ voor de Vlaamse scholen. Als dit decreet goedgekeurd wordt door het Vlaams Parlement treedt het in voege op 1 september 2002. Voor het schooljaar 2001-2002 werd een overgangsregeling uitgewerkt. Het bestaande, weinig succesrijke non-discriminatiebeleid blijft zo goed als ongewijzigd. Wel kan het plaatselijk overleg over het non-discriminatiebeleid met nieuwe partners worden uitgebreid, tenminste als er daarover binnen dit overleg een consensus bestaat. De FMV had verwacht dat alle relevante onderwijsparticipanten een vertegenwoordiging zouden toegewezen krijgen. De personele en financiële middelen voor de uitvoering van dit beleid in de overgangsfase worden voor het onderwijs vergroot. Maar niet voor de migrantenorganisaties, die nochtans een belangrijke taak kunnen vervullen in de realisatie van een gelijke kansenbeleid. In haar visietekst ‘Naar een Geïntegreerd gelijke kansenbeleid binnen het onderwijs’ van december 2000 hield de Minister een pleidooi voor het ‘inschrijvingsrecht’ en de ‘aanvaardingsplicht’ van iedere leerling in het onderwijs in Vlaanderen. Deze kordate beleidsoptie kwam onder zware druk te staan van vooral het vrij katholiek onderwijs. De toepassing van dit principe zou volgens het vrij katholiek onderwijs – er bestaat hiervoor evenwel geen enkel wetenschappelijk bewijs - de concentratiescholen en de verdere juridisering in het onderwijs doen toenemen. De nieuwe beleidsmaatregelen voorzien geen verplichting voor de ‘witte’ scholen om ‘migrantenleerlingen’ op te nemen. Dit gegeven in combinatie met de mogelijkheid voor ‘multiculturele scholen’ om migrantenleerlingen te weigeren wanneer ‘het aantal migranten de draagkracht van een school overstijgt’ zou wel eens voor gevolg kunnen hebben dat het aantal concentratiescholen eerder toeneemt dan afneemt. Iedere beperking van de vrije toegang tot de scholen voor leerlingen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen die aan de toelatingsvoorwaarden voldoen is voor de FMV onaanvaardbaar. Van het onderwijs verwacht de FMV dat ze de nationale wetgeving (de Belgische grondwet), de internationale wetgeving (inzonderheid de ‘Universele Verklaring van de Rechten van de Mens’, het ‘Europees Verdrag inzake de Rechten van de Mens en zijn fundamentele vrijheden’ en het ‘Verdrag inzake de Rechten van het Kind) en de Europese richtlijn 2000/43 respecteert. Pragmatische argumenten en compromisvoorstellen zijn niet op hun plaats. Voor de FMV is het primeren van het belang van de multiculturele scholen op het non-discriminatiebeginsel onaanvaardbaar en onbespreekbaar.

6

Blijkbaar maakt men zich onvoldoende zorgen over hoe die beleidsmaatregelen door de migrantengemeenschappen worden aangevoeld en welke negatieve effecten ze hebben voor de beeldvorming over deze gemeenschappen.


Voorwoord Voor de FMV is de prioritaire doelstelling voor een non-discriminatiebeleid: de realisatie van gelijke rechten, kansen en uitkomsten voor álle leerlingen in álle scholen. Een doelstelling die enkel kan gerealiseerd worden door middel van kwaliteitsonderwijs en door het onderwijs in multi-etnisch perspectief te plaatsen. Multiculturele scholen op zich zijn geen garantie voor het wegwerken van leerachterstanden. Ze bieden hoogstens de garantie aan de ouders van Vlaamse origine dat een bepaald percentage ‘migrantenleerlingen’ niet zal overschreden worden. FMV is van oordeel dat er enkel vanuit een gelijke behandeling van alle leerlingen met de vertegenwoordigers van álle ouders open en eerlijk kan gepraat worden over de het Gelijke Kansenbeleid en de opportuniteit/haalbaarheid van de multiculturele school. Het voorstel om in het kader van de bescherming van de multiculturele school over te gaan tot de ‘voorlopige inschrijving’ en weigering van één groep leerlingen op basis van etniciteit (met name ‘migrantenleerlingen’) is strijdig met het recht op onderwijs. Deze maatregel benadert de leerlingen uit etnische minderheidsgroepen en hun ouders op een negatieve manier en is discriminerend. De discussie over het gelijkekansenbeleid is blijkbaar verre van beëindigd. Daarom publiceerde de FMV eind augustus deze brochure . Ze maakt de balans op van 8 jaar zgn. non-discriminatiebeleid in het Vlaams onderwijs. Een terugblik op de geschiedenis van het non-discriminatiebeleid geeft een inzicht in wat er tot op heden fout gelopen is en hoe men fouten in de toekomst kan vermijden. Deze brochure wil een bijdrage leveren voor ouders en beleidsmakers in de discussie over het tot op heden gevoerde zgn. non-discriminatiebeleid en het toekomstige Gelijke Kansenbeleid. In een democratische samenleving heeft iedere ouder het recht op informatie ook al is die afwijkend van het standpunt van de onderwijsnetten en het onderwijsbeleid. De opbrengst van deze brochure wordt, in afwachting dat er ooit decretaal afdoende maatregelen worden genomen, integraal besteed aan het ‘Fonds voor slachtoffers van discriminatie en racisme in het onderwijs’ van het FMV dat ouders uit etnische minderheidsgroepen zal ondersteunen wanneer zij een klacht willen indienen. Het is een publiek geheim dat klachten thans niet op een doeltreffende manier bemiddeld en behandeld worden.

Mohamed Chakkar, Coördinator FMV Marc Laquière; Voorzitter Werkgroep Onderwijs FMV


Inleiding De veranderde etnisch-culturele samenstelling van de bevolking in Vlaanderen vraagt een heroriëntering van de samenleving, dus ook van het onderwijs. De situatie van ‘leerlingen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen’ in het Vlaamse onderwijs is weinig rooskleurig. Achterstand, achterstelling, vooroordelen, discriminatie en racisme zijn ook in het onderwijs een realiteit. De overheid pakte in 1991 uit met een ‘vernieuwd onderwijsbeleid voor migranten’. De belangrijkste onderdelen van dit beleid zijn het ‘onderwijsvoorrangsbeleid’ (OVB) en het ‘nondiscriminatiebeleid’ (NDB), die respectievelijk in 1991 en 1993 werden opgestart. Het voorstel in de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) (1992) om een dwingend ‘nondiscriminatiepact’ af te sluiten tussen de verschillende onderwijsnetten werd herleid tot een zgn. ‘Gemeenschappelijke Verklaring inzake een non-discriminatiebeleid in het onderwijs’ (Verder in dit artikel de Verklaring genoemd). In deze brochure worden de doelstellingen van de Verklaring en de middelen om deze te bereiken geanalyseerd en van kritische commentaar voorzien. De klemtoon in de uitvoering van het non-discriminatiebeleid ligt op een spreidingsbeleid. Dit spreidingsbeleid ligt thans sterk onder vuur. Uit het wetenschappelijk onderzoek blijkt immers dat een spreidingsbeleid de beoogde doelstellingen niet bereikt. Dit beleid werkt daarenboven discriminatie en racisme in de hand. En dit is nu toch wel het laatste wat men van een non-discriminatiebeleid mag verwachten. Voor ons is de prioritaire doelstelling voor een non-discriminatiebeleid: de realisatie van gelijke rechten, kansen en uitkomsten voor álle leerlingen in álle scholen. Een doelstelling die het best kan gerealiseerd worden door middel van kwaliteitsonderwijs en door het onderwijs in multi-etnisch perspectief te plaatsen. Kwaliteitsonderwijs betekent maximaal investeren in onderwijs (organieke middelen, mensen, ondersteuning, opleiding en vorming). Zeker in scholen met leerlingen die extra zorg nodig hebben.

8

Kwaliteitsonderwijs betekent ook dat alles in het werk moet gesteld worden om de doorstroming van leerlingen uit etnische en kansarme groepen te bevorderen. Het onderwijsbeleid moet daarom positieve acties ondernemen om deze leerlingen te richten naar het algemeen vormend en het technisch onderwijs. Ook de doorstroming naar het hoger onderwijs moet de nodige aandacht krijgen.


Inleiding Kwaliteitsonderwijs houdt ook in dat het onderwijs in al zijn facetten in een ‘multi-etnisch en multicultureel perspectief ‘ wordt geplaatst. Dit onderwijsprincipe, dat recht doet aan de verschillende etnisch-culturele groepen in onze samenleving, moet weerspiegeld worden in alle aspecten van het schoolleven. Het moet o.a. zichtbaar zijn in de onderwijsinhouden en in de samenstelling van het schoolteam, het CLB, de ouderverenigingen, de participatiestructuren in het onderwijs, het inspectieen begeleidingskorps, de VLOR, het departement onderwijs... Tenslotte is er in deze brochure ook aandacht voor een aantal ondersteunende maatregelen voor een non-discriminatiebeleid. We denken hierbij o.a. aan voorlichting, vorming, sensibilisering, een ombudsdienst en een klachtenbehandeling. We sluiten deze brochure af met een balans van bijna 8 jaar zgn. non-discriminatiebeleid. In bijlage nemen we de teksten op van de ‘Gemeenschappelijke verklaring inzake een nondiscriminatieverklaring in het onderwijs’ (VLOR,1993) en de ‘Overeenkomst inzake nondiscriminatie in het onderwijs te Antwerpen’ (VLOR, 1995 Etnisch-culturele groepen zitten niet te wachten op vrijblijvende engagementen en een dito verklaring. Wat we verwachten is een ondubbelzinnig decreet over het toelatingsbeleid van de scholen en instrumenten die paal en perk stellen aan discriminatie en racisme in het onderwijs, de toepassing van de wet op het racisme in het onderwijs en ondersteunende maatregelen die de achterstand terugdringen en de doorstroming bevorderen. Marc Laquière


1.

Cijfergegevens over leerlingen uit etnische2 groepen in het Vlaams onderwijs De telling van leerlingen in het Vlaams onderwijs wordt uitgevoerd op basis van ‘nationaliteit’. Leerlingen uit etnische groepen die de Belgische nationaliteit verworven hebben, worden geregistreerd als leerling met de Belgische nationaliteit.3 Het aandeel van de leerlingen uit etnische groepen ligt het hoogst in het gemeentelijk en provinciaal onderwijs, waar ze een kleine 10% van het totaal aantal leerlingen uitmaken, gevolgd door het Gemeenschapsonderwijs met 8 %. Alhoewel het vrij (katholiek) onderwijs in absolute cijfers het grootste aantal leerlingen van ‘vreemde nationaliteit’ opvangt, blijft hun aandeel met slechts 4 % vrij laag. Het hogere aandeel van leerlingen van ‘vreemde nationaliteit’ in het officieel onderwijs wordt o.a. verklaard door het feit dat het officieel onderwijs in principe openstaat voor alle leerlingen. De cijfers spreken voor zich. Leerlingen uit etnische groepen blijven vertraging oplopen in het onderwijs. Het percentage leerlingen met een ‘vreemde nationaliteit’ dat vertraging oploopt aan het einde van het lager onderwijs ligt 3 tot 4 keer hoger dan bij leerlingen met de Belgische nationaliteit. Slechts één op de vier ‘vreemde’ leerlingen verlaat met succes het secundair onderwijs. Als ze hun middelbare studies al beëindigen, dan doen ze dat overwegend in het beroepsonderwijs. Ze zijn oververtegenwoordigd in het beroepssecundair onderwijs, het deeltijds beroepssecundair onderwijs en het buitengewoon onderwijs. 60 % van de leerlingen met een niet-Europese nationaliteit komen terecht in BSO, slechts 19 % in ASO. Bij leerlingen met Belgische nationaliteit zijn deze cijfers respectievelijk 22 % en 45 %. De deelname aan het hoger onderwijs bedraagt bij leerlingen met de Belgische nationaliteit bijna 8 %. Bij Turkse en Marokkaanse leerlingen nog geen 1 %. Ondanks alle beleidsmaatregelen blijft de onderwijsachterstand bij leerlingen uit etnische groepen zeer groot. De dualisering in het onderwijs blijft toenemen.


2. Oorzaken van ongelijkheid in scholingsniveau Er zijn duidelijke verschillen in het scholingsniveau tussen de Vlaamse leerlingen en deze uit etnische groepen. Deze ongelijkheid heeft volgens Nederlands onderzoek met verschillende clusters van factoren te maken.4 Factoren die samenhangen met de migratieachtergronden (b.v. het onbekend zijn met de cultuur en de structuren van het immigratieland en het onvoldoende beheersen van de voertaal). Factoren die te maken hebben met het socio-economische milieu van de leerlingen (b.v. beperkte taalvaardigheid, cognitieve kennis en ondersteuning van de schoolloopbaan; een laag verwachtingsniveau van de school; een beperkte en eenzijdige onderwijs- en beroepsoriëntatie; financiële barrières; ongunstige woonomstandigheden …). Tenslotte zijn er de factoren die te maken hebben met het school- en onderwijsbeleid. Vroeger werd meestal enkel aandacht besteed aan de eerste twee clusters van factoren. Op die manier werden de oorzaken van achterstand eenzijdig bij ‘migrantenouders’ gelegd en bleven de school en het onderwijs buiten schot.


3.

Discriminatie en racisme in het onderwijs 3.1. Discriminatie en racisme in de samenleving De overheid en het bedrijfsleven hebben ‘gastarbeiders’ aangetrokken om het tekort aan arbeidskrachten in periodes van hoogconjunctuur op te vangen. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat deze migranten zich nog steeds in een slechte socio-economische positie bevinden en op verschillende manieren gediscrimineerd worden: een grotere werkloosheid, minder kansen op promotie, geen stemrecht, minder mogelijkheden om in overheidsdiensten te werken, een discriminerende behandeling door de rechterlijke macht en de ordediensten, minder kansen op huisvesting, minder gemakkelijk toegang in openbare gelegenheden (discotheken,...).5 Kortom ze worden in vele opzichten behandeld als tweederangsburgers. We stellen vast dat racisme in onze maatschappij structureel aanwezig is. Aangezien het onderwijs deel uitmaakt van die maatschappij, is het nogal voor de hand liggend dat deze fenomenen ook daar aanwezig zijn. Er zijn mechanismen werkzaam die systematisch ongelijkheid veroorzaken, bevestigen, overdragen en in stand houden. Het feit dat jongeren uit etnische groepen eerder afvallen in het onderwijs en minder ‘doorstromen’ dan ‘Vlaamse’ jongeren, is daarvan een duidelijk bewijs. Deze mechanismen zijn niet altijd racistisch bedoeld, maar hebben wel discriminerende en racistische effecten. We zeggen evenmin dat iedere leerkracht of directie racistisch handelt, wel dat ieder van ons deel uitmaakt van een maatschappij waarin discriminatie en racisme structureel aanwezig zijn. Om de racistische mechanismen in onze samenleving en in het onderwijs te kunnen bestrijden, moet men ze in de eerste plaats willen en kunnen benoemen. De vaststelling dat discriminatie en racisme in de samenleving aanwezig zijn, betekent ook dat andere beleidssectoren zoals de huisvesting, het grootstedelijk beleid, welzijn, integrale jeugdhulpverlening … deze fenomenen zullen moeten aanpakken.

3.2. Discriminatie en racisme in het onderwijs: enkele feiten 3.2.1. Weigeren van ‘migrantenleerlingen’

12

Sedert jaren zijn er in alle onderwijsnetten scholen (zelfs in buurten met zeer veel migranten) die kinderen uit etnische groepen weigeren. Die scholen komen er doorgaans niet openlijk voor uit dat ze leerlingen weigeren en hun school ‘wit’ en/of elitair willen houden. Er zijn scholen die op eigen houtje toelatingscriteria opstellen, bijvoorbeeld door leerlingen


Discriminatie en racisme in het onderwijs uit etnische groepen een toelatingsexamen af te nemen waarbij de kennis van de Nederlandse taal wordt getest. In sommige scholen is de reputatie ‘taalzwak’ maar ook ‘lastig’ voldoende om te weigeren. Soms wordt de inschrijving afhankelijk gemaakt van de resultaten van een vorige school. De ‘intelligentste’, ‘braafste’, ‘meest aangepaste migrantenleerlingen’ mogen de witte school binnen. ”Wij hebben alleen de betere migrantenkinderen” verklaarde een directie. Er zijn scholen die zgn. tolerantiedrempels hanteren, bijvoorbeeld: “Op onze school laten we een zelfde percentage migrantenleerlingen toe als het percentage migranten in onze stad” zei een directie van een stad waar amper 4 % migranten wonen. Sommige scholen hanteren subjectieve criteria, bijvoorbeeld de kleding van de ouders, de mate van taalbeheersing van de ouders. Op basis van dergelijke criteria maken sommige scholen een selectie uit het aanbod van leerlingen uit etnische groepen (de zgn. afromingstrategie). Er zijn scholen die leerlingen uit etnische groepen meteen ‘draineren’ naar gekleurde scholen in de buurt of naar ‘zwakkere’ onderwijsvormen en studierichtingen in hetzelfde of in een ander net. Aan de ouders geeft men als uitleg: “Uw zoon/dochter zal zich in onze school niet goed voelen … Er zijn andere scholen waar er meer migrantenleerlingen zitten”. Vaak zijn alle excuses goed om geen ‘migrantenleerlingen’ te moeten opnemen. Sommige scholen bouwen financiële drempels in, bijvoorbeeld door ouders uit etnische groepen te wijzen op de zware financiële lasten die verbonden zijn aan de inschrijving van hun kinderen in die school: de aankoop van handboeken, jaarlijkse schoolreis, de vele culturele activiteiten … De selectiecriteria worden zelden geëxpliciteerd en het bestaan ervan is moeilijk te bewijzen. Heel wat scholen profileren zich op een subtiele manier als ‘witte’ school. Bij het maken van een publiciteitsfolder voor een school in het Waasland bijvoorbeeld, werd er op gelet dat er geen kinderen uit de etnische groepen op de foto’s verzeild geraakten. Tijdens een carnavalsoptocht kregen alle kleutertjes van een school op de praalwagen een punthoed op het hoofd. Op die manier hoopte men te vermijden dat de toeschouwers zouden zien hoeveel ‘bruine’ kleutertjes er op de school zaten. Een lerares Nederlands die met de anderstalige nieuwkomers het sinterklaasfeest wilde bijwonen kreeg een flinke uitbrander van de directie omdat ze het gewaagd had met haar gekleurde leerlingen op het ouderfeest te verschijnen. 3.2.2. Discriminatie en racisme op school Andere scholen laten dan weer wél kinderen uit etnische groepen toe. Soms gebeurt dit alleen om aan het broodnodige aantal leerlingen te geraken. Vaak worden deze leerlingen wel ingeschreven, maar verder aan hun lot overgelaten.

13

‘Geselecteerde’ leerlingen worden vaak gediscrimineerd als ze het ‘geluk’ hebben te zijn toegelaten op een ‘witte’ school. Individuele ‘migrantenleerlingen’ hebben daar meestal geen last van. Ze zorgen voor een exotisch tintje op de school. De houding van directie en leerkrachten verandert als het aantal van deze leerlingen groter wordt. Het is dan zoals een ‘migrantenleerlinge’ treffend verwoorde met: “het is aanpassen of problemen krijgen”. Als er zich een probleem voordoet met een ‘migrantenjongere’ wordt de volledige groep vaak verantwoordelijk gesteld:


Discriminatie en racisme in het onderwijs “Jullie Marokkanen …”. Dergelijke generalisaties zijn vervelend en beledigend. Uit een reeks diepte-interviews die we zowel van Vlaamse als ‘migrantenleerlingen’ afnamen zijn alle geïnterviewden het er over eens dat ‘migrantenleerlingen’ vlugger en zwaarder gesanctioneerd worden.6 Jongeren uit etnische groepen zijn vaak niet welkom in witte scholen. Het gehele schoolgebeuren wordt bekeken vanuit een witte bril: “We accepteren migrantenjongeren zolang het niet ten nadele van ‘onze leerlingen’ is”. “Jullie mogen van geluk spreken dat jullie toegelaten worden”, kregen enkele leerlingen van één van hun leerkrachten te horen. Een veilig pedagogisch klimaat ontbreekt vaak. Het is nochtans een onontbeerlijke voorwaarde om goed te kunnen leren. Een andere klacht is dat er onvoldoende aandacht is voor de etnischculturele identiteit (zoals godsdienstbeleving, lessen ‘Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur’). 3.2.3. Beleidsmaatregelen Het vernieuwde onderwijsbeleid voor migranten (vanaf schooljaar 1991-1992) en het nondiscriminatiebeleid (vanaf schooljaar 1993-1994) heeft de bedoeling de achterstand en achterstelling weg te werken en het onderwijs te interculturaliseren.7 Alhoewel we hier geen evaluatie willen maken van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB), vallen ons toch een aantal zaken op. OVB- en SIF-middelen (Sociaal Impulsfonds) worden al te vaak gebruikt voor doeleinden waarvoor ze niet bedoeld zijn (o.a. het opkalefateren van schoolgebouwen, het uitdelen of redden van jobs). Dit oneigenlijk gebruik van middelen staat broodnodige acties voor leerlingen uit etnische groepen in de weg. Er worden zeer veel, tijdelijke projecten uitgeschreven voor etnische minderheidsgroepen. We denken hierbij aan de schoolopbouwwerkprojecten die vaak weinig met de methodiek van opbouwwerk te maken hebben. Deze projecten worden meestal niet met de doelgroep geconcipieerd. Ze worden vaak gekenmerkt door paternalisme en bevoogding en het ontbreken van samenhang. Ze worden achteraf niet of nauwelijks geëvalueerd. In 1999 werden in deze sector meer dan 100 voltijdse personeelsleden te werk gesteld. De situatie van de leerlingen uit etnische groepen is niet los te koppelen van de algemene onderwijssituatie. De personele en financiële middelen voor het onderwijs zijn onvoldoende. Schoolteams worden overbevraagd en haken af. De administratieve rompslomp die er nog eens bovenop komt voor het indienen van projecten is vaak demotiverend voor veel leerkrachten. De navorming in het kader van het OVB bereikt slechts een beperkt aantal leerkrachten. De verworvenheden van deze navorming stromen onvoldoende door naar het volledige schoolteam.

14

Alhoewel er in de jaren ’90 door het beleid heel wat vooruitgang geboekt werd en heel wat scholen hun verantwoordelijkheid opnemen, lopen leerlingen uit etnische groepen aanzienlijke achterstand op. 8 Ze blijven het slachtoffer van achterstellingmechanismen. Het weigeren van leerlingen op basis van huidskleur, herkomst en etniciteit en het miskennen van hun identiteit zijn daar de twee duidelijke voorbeelden van.


aanpak van discriminatie en 4. Deracisme: het non-discriminatiebeleid De Gemeenschappelijke Verklaring,Vlaamse Onderwijsraad (Vlor,1993) 9 4.1. Ontstaansgeschiedenis Op 18 februari 1992 bracht de auteur van dit artikel, als toenmalige vertegenwoordiger van onderwijsvakbond ACOD, de problematiek van discriminatie en racisme in de Commissie Onderwijs Migranten (COM) van de Vlor ter sprake. In een nota werd een analyse gemaakt van deze fenomenen in het onderwijs en werden een aantal voorstellen geformuleerd om een dwingend ‘non-discriminatiepact’ voor de drie onderwijsnetten af te sluiten en om een dwingende ‘nondiscriminatiecode’ voor iedere school in te voeren.10 Een non-discriminatiepact moest een aantal bepalingen en afspraken omvatten over een toelatingsbeleid, het uitwerken van een non-discriminatiecode en het aanduiden van een of meerdere verantwoordelijken die toezien op de toepassing van het pact en de code. Een non-discriminatiecode moest een aantal bepalingen omvatten die discriminatie en racisme binnen iedere school tegengaan. In de code moesten voorstellen geformuleerd worden om de school in een multi-etnisch en antiracistisch perspectief te plaatsen. Deze voorstellen om discriminatie en racisme in het onderwijs tegen te gaan waren eenduidig en krachtig. Ze waren gegroeid vanuit het besef dat discriminatie en racisme in het onderwijs niet kunnen en een democratische samenleving onwaardig zijn. Onder druk van het vrij katholiek onderwijs en sommige onderhandelaars, die wellicht niet opgezet waren met een krachtig nondiscriminatiebeleid, kwam een minimalistisch beleid uit de bus. De vermelde nota had voor gevolg dat de Algemene Raad van de Vlor een speciale werkgroep oprichtte, die voor het eerst op 5 februari 1993 bijeenkwam. De Algemene Raad van de Vlor telt een 70-tal leden en plaatsvervangers. Alleen autochtonen maken deel uit van de Algemene Raad. De hele discussie over een non-discriminatiebeleid werd gevoerd zonder de migranten of hun vertegenwoordigers.

15

De discussie over het non-discriminatiebeleid werd geëncommissioneerd in een speciale werkgroep. Deze werkgroep was samengesteld uit vertegenwoordigers van de onderwijsnetten, een vertegenwoordiger van de Minister van onderwijs Luc Van den Bossche en vertegenwoordigers van het permanent secretariaat van de Vlor. De algemeen secretaris van de Vlor Jacques Perquy zat de vergaderingen voor. Enkele juristen namen deel aan de vergaderingen. De COM werd


Aanpak van racisme en discriminatie (waar op dat ogenblik slechts twee ‘allochtonen’ deel van uitmaakten) niet meer betrokken bij de verdere besprekingen. Er werden twee ronden georganiseerd. Een eerste ronde ging door met de leden van de werkgroep. De eerste ronde moest eind april 1993 afgelopen zijn. De werkgroep deed er iets langer over en vergaderde zes keer tussen februari en juni 1993. In de loop van de maand mei werden de besprekingen tijdelijk opgeschort en leek het er op dat er geen concrete resultaten uit de bus zouden komen. Het vrij katholiek onderwijs zou - volgens getuigen - tijdens de onderhandelingen dwars gelegen hebben. De besprekingen werden in de tweede helft van juni 1993 hervat. De tweede ronde beperkte zich tot een éénmalige vergadering die plaatsgreep op 28 juni 1993. Op deze vergadering werden enkele experten uitgenodigd. De volgende dag reeds kreeg de Algemeen Raad van de Vlor twee documenten ter goedkeuring voorgelegd: een ‘Ontwerp van advies en voorstel van beslissing’ en de tekst ‘Non-discriminatiebeleid in het onderwijs’.11

4.2. De Verklaring Anderhalf jaar later na het indienen van de voorstellen in de COM, op 15 juli 1993, werd de ‘Gemeenschappelijke Verklaring inzake een non-discriminatiebeleid in het onderwijs’ ondertekend. De ondertekening van de Verklaring werd met veel barnumreclame naar buiten gebracht. Toen de eerste vijf gemeentelijke overeenkomsten in het kader van de non-discriminatieverklaring op 7 juni 1994 werden ondertekend, noteerde de krant De Morgen uit de mond van J. Leman, directeur van het Centrum voor Gelijke Kansen en racismebestrijding (CGKR) en tevens voorzitter van de Beoordelings- en bemiddelingscommissie (een Commissie van de VLOR die o.a. de klachten over discriminatie en racisme in het onderwijs behandelt):’ Het onderwijs, de pedagogiek en de ethiek vieren vandaag een hoogdag’ … ‘Het onderwijs in Vlaanderen heeft bewezen volwassen te zijn als het erop aan komt aan het belang van het kind te denken’. Van L. Van den Bossche werd genoteerd: ’Sceptici wordt nu de mond gesnoerd’. De Verklaring ziet er anders uit dan de eerder genoemde concrete voorstellen. Ze wordt gekenmerkt door haar vrijblijvend karakter. Ze vertrekt niet vanuit de erkenning dat discriminatie en racisme in het onderwijs aanwezig zijn, maar vanuit een aantal vage ‘overwegingen’ zoals: ‘het besef dat de Vlaamse samenleving onherroepelijk een multiculturele samenleving geworden is’, ‘de spanningen met multiculturele inslag verband houden met situaties van kansarmoede’, ‘de opdrachten van het onderwijs in het kader van het inpassingconcept omschreven zijn’,’de scholen met een te hoog aantal doelgroepleerlingen het beduidend moeilijker hebben om de algemene onderwijsobjectieven te bereiken’.

16

Opmerkelijk is de overweging dat: ‘... de scholen nog te weinig aandacht besteden aan een spreidingsbeleid ofschoon dat een noodzakelijke voorwaarde is om een aantal objectieven uit het onderwijsvoorrangsbeleid te realiseren...’


Aanpak van racisme en discriminatie Dergelijke overwegingen leiden tot andere doelstellingen en middelen voor een nondiscriminatiebeleid dan wanneer men zou vertrekken vanuit een analyse van discriminatie en racisme. In de Verklaring wordt niet aangegeven waar die ‘overwegingen’ vandaan komen en op welke feitelijke gegevens ze steunen. Ze zijn niet het resultaat van wetenschappelijk onderzoek. Ze zijn evenmin het resultaat van besprekingen met de verschillende onderwijsparticipanten. Met de Verklaring kan men alle kanten uit. Ze blinkt uit in vaagheid en vrijblijvendheid en laat interpretaties à la carte toe. Alhoewel men de term ‘toelatingsbeleid’ in de Verklaring hanteert, wordt met de Verklaring de deur wagenwijd opengezet voor een ‘spreidingsbeleid’ dat weigeren, discriminatie en racisme mogelijk maakt.

4.3. De doelstellingen van de Verklaring In de ‘Gemeenschappelijke Verklaring inzake een non-discriminatiebeleid in het onderwijs’ (VLOR, 1993) worden twee grote doelstellingen vermeld: • ’een meer evenredige aanwezigheid van doelgroepleerlingen in de scholen’ (het toelatingsbeleid genoemd); • ’een bewustere opstelling van scholen inzake het voorkomen en tegengaan van discriminatie.’

4.1. Bespreking van de eerste doelstelling van de Verklaring ‘een meer evenredige aanwezigheid van doelgroepleerlingen in de scholen...’ In de meeste teksten en publieke verklaringen spreekt het beleid over ‘het spreidingsbeleid’. Dit begrip werd in de media en door heel wat politici overgenomen.12 Het door elkaar gebruiken van de begrippen ‘toelatingsbeleid’ en ‘spreidingsbeleid’ geeft aanleiding tot heel wat verwarring en zet de deur voor scholen wagenwijd open voor allerlei interpretaties. 4.4.1. De eerste doelstelling in de praktijk De Non-discriminatieverklaring bepaalt dat via een ‘netoverschrijdend overleg’ op gemeentelijk niveau zgn. ‘Non-discriminatieovereenkomsten’ tot stand komen. Zo’n overeenkomst wordt afgesloten tussen de inrichtende machten van alle scholen in een bepaalde gemeente en is geldig voor een periode van 5 jaar. In de praktijk ondertekenden sommige inrichtende machten (het joods en protestants onderwijs en de zogenaamde methodescholen) de Verklaring niet.

17

Vanaf het schooljaar 1993-1994 werden overeenkomsten voor het basisonderwijs afgesloten in Houthalen-Helchteren, Genk, Sint-Niklaas, Mechelen en Willebroek. Het schooljaar daarop volgden nog eens 11 gemeenten. Het is de bedoeling dat er op termijn overal in Vlaanderen waar ‘veel’ migranten wonen niet alleen voor het basis maar ook voor het secundair onderwijs overeenkomsten worden afgesloten. Een aantal van deze overeenkomsten werden reeds met een of twee schooljaren verlengd. Bij het uitwerken van die overeenkomsten werd er buiten de inrichtende machten zo goed


Aanpak van racisme en discriminatie als niemand betrokken. Geen schoolteams (directies en leerkrachten), geen (toenmalige) PMScentra, ouderverenigingen of vakbonden, hoewel zij de overeenkomsten op het terrein moeten waarmaken en uitvoeren. De migrantenverenigingen en integratiecentra werden er evenmin bij betrokken. Bijna nergens werd informatie gegeven over de Verklaring en de overeenkomsten. In de overeenkomsten worden meestal ‘benedengrenzen’ en soms ‘bovengrenzen’ opgegeven. Benedengrenzen vermelden het aantal ‘doelgroepleerlingen’ dat een school wil opnemen. Bovenof maximumgrenzen geven aan vanaf welke percentage ‘doelgroepleerlingen’ de school mag doorverwijzen of oriënteren. Heel wat directies interpreteren de bovengrens als een absolute stop en weigeren leerlingen uit de etnische groepen in te schrijven. 4.4.2. Kritiek op het spreidingsbeleid Er kwam veel kritiek op het spreidingsbeleid in het onderwijs. De uitwerking ervan (nl. het regelen van de toelating tot de scholen op basis van het criterium ‘doelgroepleerling’) resulteert in een discriminerend beleid naar etnisch-culturele minderheidsgroepen toe. Het doorverwijzen, oriënteren of weigeren gebeurt in veel gevallen niet op basis van de formele toelatingsvoorwaarden (b.v. in het kleuteronderwijs kan een school pas een kleuter inschrijven vanaf twee jaar en zes maanden) maar op basis van huidskleur, herkomst, cultuur en godsdienst of subjectieve criteria die niets met het betrokken kind te maken hebben, zoals de kledij en de taalvaardigheid van de ouders bijvoorbeeld. Om de haverklap legden beleidsmensen verklaringen af, waarin ze beweerden dat de uitvoering van het gevoerde beleid succesvol verliep. Kritiek op de Non-discriminatieverklaring werd niet geduld. Verdachtmakingen, insinuaties, dreiging met ontslag op wie kritiek had op de Verklaring waren schering en inslag. Mensen die op de hoogte waren van hoe de uitvoering van de Verklaring in de praktijk verliep, werden onder zware druk gezet om te zwijgen. In een interview van Paul Belien in Trends met Kanunnik A. De Wolf, secretaris-generaal van het toenmalige NSKO (nu VKSO) lezen wij: ‘ De NSKO-baas maakt zich trouwens behoorlijk boos over lieden (o.a. een verantwoordelijke van het Vlaams Centrum voor Integratie van Migranten, VCIM) die beweren dat de VLOR-tekst over non-discriminatie “een flop is geworden omdat hij niet ver genoeg gaat”. Er wordt blijkbaar bewust stemming gemaakt tegen het katholiek onderwijs. Waarom? Om het NSKO tot het aanvaarden van het multiculturele onderwijsproject te dwingen? De Wolf antwoordt ontwijkend: “Wij zijn niet de enigen die ongelukkig zijn met dergelijke uitspraken die de zaak niet dienen. Ik zal niet blijven nemen dat men het katholiek onderwijs discriminatie verwijt.”13 Scholen interpreteren de Verklaring naar eigen goeddunken. Een voorzitter van een gemeentelijk non-discriminatieoverleg verklapte mij dat hij uitdrukkelijk door een lid van de Beobemi werd gevraagd geen druk uit te oefenen op een vrije katholieke school om ‘migrantenleerlingen’ op te nemen. Iets wat volgens dezelfde informant eerder was gebeurt door een andere prominente bepleiter van de integratieconcept.

18

Typerend is de voorstelling van de feiten in het doctoraal proefschrift van Verlot.14 In deze wetenschappelijke studie wordt het overheidsbeleid terzake voorgesteld als enige mogelijke en correcte oplossing voor de problematiek. Wie daarop durft kritiek te leveren is niet alleen van


Aanpak van racisme en discriminatie kwade trouw, maar speelt in de kaart van het Vlaams Blok: ’ In eerste instantie leveren enkel het Vlaams Centrum voor de Integratie van Migranten (VCIM, zie jaarrapport 1993), de vereniging ‘Scholen zonder Racisme’ en het Vlaams Blok kritiek op het initiatief’. Het op een rij plaatsen van beide organisaties met het Vlaams Blok is op zijn minst intellectueel oneerlijk te noemen. In voetnoot wordt vermeld dat onmiddellijk na het verschijnen van een vrije tribune van de hand van de stafmedewerker onderwijs van het VCIM een parlementaire vraag van het Vlaams Blok over het non-discriminatiebeleid voor gevolg heeft. De woordkeuze en het taalgebruik in het doctoraat is op zijn minst tendentieus te noemen: ‘In Mechelen komt het tot een conflict. Dit zal in de pers tot geweldige proporties worden opgeblazen ‘; ‘vanuit het Vlaams Centrum voor Integratie van Migranten wordt systematisch oppositie gevoerd’ (waarbij in voetnoot verwezen wordt naar een werkvorm voor leerkrachten en een informatiebrochure over het nondiscriminatiebeleid). Op regelmatige tijdstippen werd de loyaliteit aan de Verklaring opgeëist. Meer en meer mensen en organisaties begonnen zich evenwel vragen te stellen over de geheimzinnigheid rond de Verklaring. Op het ogenblik dat de ‘migranten’ het non-discriminatiebeleid in vraag stelden, werd het steeds moeilijker om dit beleid te verdedigen. ‘Migranten verwarren het individueel belang met het collectief belang’ heette het dan. Of :’De ontberingen die migranten nu moeten ondergaan, staan niet in verhouding tot de voordelen die een spreidingsbeleid op lange termijn voor hen zal opleveren’. Op een vergadering van het plaatselijk overleg over het non-discriminatiebeleid in Antwerpen op 30 april 1998 noteerde ik volgende uitspraken van de vertegenwoordiger van het vrij katholiek onderwijs: “Het multiculturele, het interculturele stelt problemen voor de migrantenouders... Migranten moeten beseffen dat het multiculturele ongetwijfeld een moeilijke ervaring voor hen is. Menselijke begeleiding is noodzakelijk. Maar het gaat hier tenslotte over een beleid in het belang van alle ouders, autochtonen en allochtonen... Het collectieve belang heeft toch voorrang op het individueel belang”. De spreker hield een pleidooi voor begrip van de integratiecentra en migrantenorganisaties voor de situatie waarin scholen belanden: “Op een bepaald moment is het verzadigingspunt bereikt”… Men kan niet ontkennen dat er een gevoelige grens is… Scholen worden geconfronteerd met het spookbeeld van de evolutie naar een concentratieschool”. 15 Met dergelijke boodschappen kan men de slachtoffers van discriminatie en racisme, alleen maar tegen zich in het harnas jagen. Men kan zich afvragen vanwaar de bijna neurotische obsessie komt om etnische groepen te willen spreiden over de verschillende buurten ? Waarom laat men het niet aan de nieuwkomers zelf over om te beslissen of ze al dan niet met leden van dezelfde etnische groep willen samenwonen? Vaak vergeet men dat nieuwkomers niet altijd gekozen hebben om in minder aantrekkelijke buurten te gaan wonen. Oververtegenwoordiging in deze wijken is het gevolg van hun zwakke positie op de arbeidsmarkt. Vaak konden ze alleen in achtergestelde buurten terecht en werd concentratie op die manier een feit.

19

Moeten zo’n processen niet geleidelijk verlopen? Is de optie om in een ‘witte’ buurt te gaan wonen niet afhankelijk van de manier waarop de meerderheid met zijn minderheden omgaat? Vorige eeuw werden in Nederland in het kader van de ‘onmaatschappelijkheids-bestrijding’ en


Aanpak van racisme en discriminatie in eigen land in Brussel uit angst voor sociale conflicten hele arbeidswijken met de grond gelijk gemaakt. Door de arbeiders over de andere wijken te verspreiden hoopte men ze onder controle te houden. Achterliggend idee was dat als arm, zwart en werkloos andere voorbeelden in de buurt hebben, ze zelf ook een fatsoenlijke levensstijl zouden ontwikkelen. Waarover gaat de discussie over een spreidingsbeleid in wezen? Waarom dan toch die fixatie van de meerderheid op het gemengd wonen? Wat wil de meerderheid bereiken? Voor welk probleem wil ze een oplossing? Gaat het over het welbevinden van de bewoners van achtergestelde wijken of gaat het over de angst voor een bestuurlijke onbeheersbaarheid van de wijk? Spreiding van etnisch-culturele groepen zou de maatschappelijke integratie en participatie van etnische minderheden bevorderen. Men vergeet daarbij dat de participatie van etnische minderheden niet achterblijft omdat ze in concentratiebuurten wonen, maar dat etnische minderheden in concentratiebuurten wonen omdat hun maatschappelijke participatie achterblijft bij die van de meerderheid. Het wonen in concentratiebuurten levert voor minderheidsgroepen soms heel wat voordelen op. Het vergemakkelijkt het onderhouden van sociale contacten met familie, vrienden en landgenoten. Het kan een rol spelen in het instandhouden van de eigen cultuur. Bovendien is in veel concentratiewijken een draagvlak ontstaan voor etnische voorzieningen (de moskee, de slager, …). Gaat de discussie eerder over een vaak irrationele angst van leden van de meerderheid voor concentraties van bepaalde bevolkingsgroepen? Een angst die vaak gevoed wordt door de idee dat de meerderheidscultuur superieur is, door paternalisme in de zin van de meerderheid weet wat goed is voor de minderheden. Is het probleem dat een bepaalde – en blijkbaar ongewenste – etnisch-culturele groep in de wijk dominant dreigt te worden? In dat geval gaat het niet zozeer om een gebrek aan sociale cohesie dan wel over een teveel cohesie binnen een groep. Hoe dan ook, de angst voor homogeniteit is in ieder geval selectief. Homogeen witte, rijke wijken zijn blijkbaar geen probleem. Het probleem zit hem blijkbaar in ‘arm’ en ‘zwart’. Verwijzend naar de vrijheid van onderwijs wordt de ‘witte vlucht’ geen strobreed in de weg gelegd. In sommige levens durft men blijkbaar gemakkelijker in te grijpen dan in andere. Het is blijkbaar meer acceptabel om mensen -meestal zonder enige vergoeding - te dwingen naar de andere kant van de stad hun kinderen te sturen dan om witte ouders aan te sporen om in eigen buurt een school te zoeken. Is het niet democratischer en efficiënter om rechtstreeks te investeren in betere voorzieningen en kwalitatief hoogstaand onderwijs in achtergestelde wijken? 4.4.3. Onderzoek

20

In wijken met grote concentraties migranten is ook de woningmarkt gesegregeerd. Het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau stelt in zijn conclusies in de ‘Rapportage minderheden 1995’ het uiteindelijk nut van spreiding van leerlingen uit de etnische groepen in vraag: ‘uit de


Aanpak van racisme en discriminatie cijfers over de spreiding van leerlingen over scholen blijkt dat een spreidingsbeleid in de grote steden zou noodzaken tot verplaatsing van omvangrijke groepen leerlingen... Op dit moment zou het (spreidingsbeleid, nvdr) bijvoorbeeld in Amsterdam resulteren in concentraties van 50% allochtone leerlingen of meer op alle basisscholen. De discussie over spreiding van leerlingen lijkt gesloten. De argumenten ertegen zijn overtuigend en het is niet zinvol hierop terug te komen...’16 De Nederlandse onderzoeker en specialist ter zake J. Teunissen is overduidelijk in zijn conclusies over een spreidingsbeleid: ‘In Nederland en elders in de wereld - zoals in de Verenigde Staten, Canada en Australië - zijn nergens ondubbelzinnige etnische ‘grenzen’, ‘marges’, ‘drempels’, ‘limieten’ (of iets dergelijks) vastgesteld, waarop of waarna prestaties van leerlingen van multietnische scholen automatisch verminderen. Dergelijke, zogenaamde ‘gewenste percentages’ (wellicht bedoelt de auteur hier vooropgestelde wenselijke percentages, nvdr) van allochtone leerlingen op een school blijken in beleidsnotities en discussienota’s ook steeds bijgesteld te moeten worden op basis van voortschrijdende demografische en residentiële ontwikkelingen. Ook de definitie van wat een ‘zwarte’ school zou zijn, verschuift zo voortdurend. In de VS heeft men voor dit verschijnsel dan ook een treffende naam bedacht: ‘number games’. Voor dergelijke percentages (drempels of grenzen) is in onderzoek echter geen ondersteuning gevonden. Ze kunnen bijgevolg ook niet als uitgangspunt voor een onderwijsbeleid worden gehanteerd... Een spreidingsbeleid (of ander beleid gebaseerd op etnische drempels of grenzen) moet worden afgewezen, omdat er geen duidelijke samenhang is vastgesteld tussen de variatie in etnische samenstelling en leerprestaties, en het voorkomen van een ‘witte vlucht’. Ervaringen elders in de wereld op dit gebied leren ook dat spreiding of desegregatie niet automatisch leidt tot betere schoolprestaties of tot gunstige interetnische verhoudingen in het onderwijs. Het spreiden van allochtone leerlingen reduceert het complexe probleem van onderwijs in een multi-etnische samenleving tot louter een probleem van één bepaalde categorie leerlingen, namelijk migrantenleerlingen. Een dergelijk onderscheid op grond van etnische herkomst en niet op grond van onderwijskundige kenmerken, kan door de betrokkenen als discriminerend worden ervaren en kan er bovendien toe leiden dat vooroordelen juist worden versterkt. Een spreidingsbeleid legt zo de ‘schuld’ van de achterstandsproblematiek bij de allochtone leerlingen en hun ouders en niet bij het (al dan niet nvdr) adequaat functioneren van het onderwijssysteem zelf’.17 Een grondige wetenschappelijke evaluatie van het non-discriminatiebeleid in het onderwijs in Vlaanderen drong zich op. Begin 1996 schreef ACOD-onderwijs aan de VLOR dat de tijd rijp was voor een eerste globale evaluatie van de Verklaring. In een interpellatie door L. Sannen (Agalev) van de Minister van Onderwijs ‘over de non-discriminatie bij de toelating tot scholen en de overeenkomsten die hiervoor in talrijke scholen werden afgesloten’ deelt de minister mee dat er enkele initiatieven zullen worden genomen.

21

Het betreft een evaluatieonderzoek in het kader van onderwijskundige beleids- en praktijkgericht onderzoeksprojecten, de zogenaamde ministeriële initiatieven. Het gaat om ‘een kwalitatief onderzoek met de nadruk op procesevaluatie in een aantal goed geselecteerde


Aanpak van racisme en discriminatie settings’.18 Ook de VLOR liet een beperkte evaluatie uitvoeren in de vijf gemeenten/steden. Een evaluatie drong zich ook op omdat andere maatschappelijke sectoren zich beroepen op het vermeende succes van het spreidingsbeleid in het onderwijs. In de huisvestingssector waren de uitspraken van de directeur van de Gentse Huisvestingsmaatschappij significant: ‘Voor mij gaat het niet om het inkomen maar om het gedrag van mensen en hun etnische afkomst. Ik pleit voor een numerus clausus in de sociale huisvesting. Het cijfer mag nooit meer dan 20 procent bedragen. Kijk, in het onderwijs weet men ondertussen al dat het percentage migranten niet over een bepaalde drempel mag komen. Hetzelfde geldt voor de huisvesting...’ 19 In een tussentijdse verkennende evaluatie van de eerste proefprojecten van de nondiscriminatieverklaring besluit Mahieu20 : ‘Globaal gezien heeft het lokale toelatings- en spreidingsbeleid geen kwantitatieve effecten gesorteerd’. Over de concentratiescholen die bewust een beleid ontwikkelen om zich opnieuw aantrekkelijk te maken voor autochtone leerlingen rapporteert hij: ‘Kwalitatief heeft dit echter nog slechts weinig effect gesorteerd’. Het wetenschappelijk onderzoek naar de resultaten van het huidige spreidingsbeleid, leert dat de concentratiegraad van de migrantenleerlingen in de ‘zwarte’ scholen ten gevolge van het gevoerde spreidingsbeleid nauwelijks vermindert. Vlaamse ouders schrijven er hun kinderen niet in. 21 Sommige scholen met 30 tot 50% doelgroepleerlingen maken van de bovengrens van 18 tot 20% gebruik om hun teveel aan migrantenleerlingen af te stoten. ‘Witte’ scholen worden nauwelijks toegankelijker. Op die manier dreigen sommige leerlingen uit de etnische groepen nergens meer terecht te kunnen. Een spreidingsbeleid staat haaks op het principe dat ‘een basisschool best direct kan aansluiten bij de leefomgeving van het kind’. Dit principe werd naar aanleiding van de discussie over het decreet basisonderwijs nochtans in het Vlaams Parlement verdedigd.22 Een goede school in de buurt is voor veel ouders een praktisch ideaal. Kinderen kunnen al vrij snel zelfstandig naar school en weer naar huis. Kinderen daarentegen die in een andere wijk naar school gaan, moeten gehaald en gebracht worden. Dat levert heel wat ongemak en praktische problemen op. Het betekent extra tijdrovende en belastende verplaatsingen, extra risico’s in het verkeer, verplicht overblijven tijdens de middagpauze. Het veronderstelt dat er regelmatig openbaar vervoer is of dat er speciale bussen worden ingelegd. Het brengt extra kosten mee voor vervoer, schoolmaaltijden, naschoolse opvang. Voor kinderen zijn leeftijdgenootjes om mee te spelen van groot belang. Kinderen die met elkaar in dezelfde klas of school zitten, spelen veelal ook na schooltijd met elkaar. De kans is groot dat kinderen die buiten hun wijk naar school gaan, noch in hun wijk, noch op school aansluiting vinden.

22

Spreiding van leerlingen uit etnische groepen biedt op het huidige ogenblik geen enkele garantie dat er in de ‘witte’ scholen voldoende aandacht is voor hun sociale en etnischculturele achtergronden. In sommige buurten (b.v. in Antwerpen) zijn alle scholen concentratiescholen. Doorverwijzing


Aanpak van racisme en discriminatie is onmogelijk tenzij naar veraf gelegen buurten. Sommige beleidsmakers pleiten ervoor om de concentratiescholen in bepaalde buurten te sluiten. Daar mee wordt hun probleem niet alleen naar andere buurten verplaatst maar zetten ze ook hele buurten zonder school. De klachten over de werking van het huidige non-discriminatiebeleid en de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek moeten aanleiding geven tot grondige bijsturing van dit beleid op lokaal en op Vlaams niveau.23 4.4.4. Juridische argumenten voor een toelatingsbeleid Er zijn voldoende juridische argumenten voor een onvoorwaardelijk toelatingsbeleid: het non-discriminatiebeginsel, het gelijkheidsbeginsel, de internationale wetgeving (o.a. het kinderrechtenverdrag), de nieuwe Europese richtlijn 2000/43 van de Raad van de Europese Unie daterend van 29 juni 2000 over het beginsel van ‘gelijke behandeling van personen ongeacht ras of etnische afstamming’ (de Europese lidstaten beschikken over drie jaar om deze richtlijn om te zetten in nationale wetgeving) is er de Belgische antiracismewetgeving. Daarnaast is er de Belgische Grondwet (art. 24, par.1) die onder bepaalde voorwaarden de ‘keuzevrijheid van de ouders’ waarborgt. Het Decreet Basisonderwijs (op 31 januari 1997 door het Vlaams Parlement goedgekeurd) stelt dat ouders de vrije keuze hebben tussen officieel en vrij onderwijs. Indien ouders hun keuze niet vinden binnen een afstand van vier kilometer, dan is de overheid verplicht een vrije school of een officiële school in de subsidieregeling op te nemen of tussen te komen in de kosten van het vervoer naar een dergelijke officiële school (art. 25, par.1). Art. 31, par. 2 van hetzelfde decreet stelt dat: ‘een schoolbestuur van het gesubsidieerd vrij onderwijs om andere redenen (dan de toelatingsvoorwaarden zoals bedoeld in art. 12 tot en met 19 van het Decreet op het Basisonderwijs, nvdr) een inschrijving van een leerling kan weigeren mits schriftelijke motivatie aan de betrokken ouders binnen de vier kalenderdagen. Een inschrijving kan in geen geval geweigerd worden op grond van criteria die onbetamelijk zijn en waardoor de menselijke waardigheid in het gedrang komt.’

23

De verplichting voor de vrije basisscholen om een inschrijvingsweigering binnen de vier kalenderdagen schriftelijk te motiveren verhoogt volgens jurist K. Hanson de mogelijkheid om daadwerkelijk op de naleving van de grondrechten van minderjarige leerlingen toe te zien: ‘ In een concreet geschil dient de rechter de wettigheid van de door een school opgegeven motieven na te gaan, aan de hand van fundamentele rechten en vrijheden en het verbod van discriminatie, zoals in internationale verdragsbepalingen werd vastgelegd. Belangrijk is dat hierdoor de bewijslast bij de school zelf komt te liggen. Het is de onderwijsinstelling die de inschrijving van een leerling weigert, die moet aantonen dat de weigeringsmotieven onmiddellijk verband houden met het pedagogisch project van de school, en dat daarenboven de gehanteerde criteria geen schending inhouden van de fundamentele rechten en vrijheden van leerlingen of discriminerend zijn. Pas indien door een school voldoende wordt aangetoond dat een ongelijke behandeling (b.v. tussen jongens en meisjes) is gebaseerd op een ter zake doende of adequaat onderscheid, dat daarenboven niet verder reikt dan noodzakelijk is om het beoogde doel te bereiken, zou aan de actieve onderwijsvrijheid voorrang kunnen worden verleend boven het recht op onderwijs en het


Aanpak van racisme en discriminatie gelijkheidsbeginsel. Indien, met andere woorden, een onderwijsinstelling een inschrijvingsweigering onvoldoende motiveert of motieven aanhaalt die onbetamelijk zijn of in strijd met de menselijke waardigheid, kan zij door de rechter verplicht worden om een door haar geweigerde leerling alsnog in te schrijven. Een loutere verwijzing naar, bijvoorbeeld, het niet-gemengde karakter van een school lijkt in elk geval onvoldoende om aan deze wettelijke motiveringsplicht te voldoen’ 24 Het is de vraag op welke manier de rechtbanken zullen reageren wanneer er juridische procedures zullen ingespannen worden als gevolg van weigeringen op basis van huidskleur of herkomst. Prof Verstegen wijst er evenwel op dat de verplichting voor een vrije instelling om de weigering voor een inschrijving te motiveren in het Decreet Basisonderwijs geen aanleiding geeft tot een specifieke sanctie.25 Dit verklaart dan ook waarom de motiveringsplicht niet wordt nageleefd. Belangrijk in deze discussie is ongetwijfeld ook het arrest van de achtste kamer van het hof van Beroep van Brussel van 21.2.1996.26 In verband met een weigering tot inschrijving op basis van het geslacht werd, anders dan in vroegere rechterlijke beslissingen en beschikkingen, in dit arrest een rechtsgeschil geformuleerd in termen van ‘recht van het kind op gelijke behandeling en niet-discriminatie’. In dit arrest besluit het rechtscollege dat een weigering op basis van het geslacht van de kinderen niet gerechtvaardigd is wegens onverenigbaarheid van zo’n maatregel met de grondwettelijke en vigerende internationale normen. Het is afwachten of de rechtbanken deze redenering ook zullen overnemen voor weigeringen op basis van etniciteit. Een andere uitspraak van het Arbitragehof die stelt dat het recht op subsidiëring van de inrichtende machten niet onbeperkt is, zal ongetwijfeld ook meespelen in het debat.27 4.4.5. Ondersteuning van de concentratiescholen De strategie t.a.v. de concentratiescholen zoals die tot op heden gevoerd werd in het kader van het spreidingsbeleid moet grondig herdacht worden. Het omvormen van concentratiescholen tot zgn. multiculturele scholen en magneetscholen verloopt niet altijd probleemloos. Het gevaar van een evolutie naar een nieuw soort elitaire scholen is evenwel niet denkbeeldig. In de Verenigde Staten wil men met magneetscholen de etnische desegregatie tegengaan en het kwaliteitsonderwijs bevorderen. Magneetscholen werden ingezet om de onderwijsprestaties in de basisvaardigheden lezen, rekenen, schrijven en wereldoriëntatie in zwarte scholen van zwarte buurten te verhogen.

24

Scholen nemen in hun reguliere programma een specifiek kenmerk, een magneetthema op. Het woord ‘magneet’ staat voor een specifiek curriculum zoals kunst, informatica, of een instructiewijze zoals individueel onderwijs. Een magneet wil ouders aanmoedigen om hun kind naar een multi-etnische school te sturen. Over de resultaten van magneetscholen zijn evenwel geen eenduidige gegevens te presenteren. Een aantal rapporten maken de onderwijsresultaten en de effecten van magneetscholen op leerlingen duidelijk. We zetten ze even op een rijtje: hoge testscores, minder absenteïsme door de aantrekkelijkheid


Aanpak van racisme en discriminatie van het schoolprogramma, versterking van het zelfbeeld van de kinderen door de mogelijkheid uit te blinken in een of andere activiteit, toename van het zelfvertrouwen, verbetering van het wederzijdse respect tussen leerlingen onderling en tussen leerling en leerkracht).28 Het Amerikaanse concept kan evenwel niet zomaar overgenomen worden. Het dient aangepast te worden aan de Vlaamse onderwijs- en maatschappelijke situatie en aan diegenen die er willen mee werken. Directeur Verlot van het Steunpunt ICO in Gent plaatst een aantal kritische kanttekeningen bij het Amerikaanse concept: ‘In het verlengde van de meritocratische ideologie werd de magneet in de Verenigde Staten ingezet om individuele kinderen te laten uitblinken. Men wou via het aanbieden van een magneet vooral getalenteerde kansarme kinderen een extra kans geven hun ‘gave’ te ontplooien. De ombuiging van collectieve kwaliteitsverbetering naar individuele talentenontplooiing gebeurde geleidelijk en geruisloos. Het resultaat is evenwel dat minder getalenteerde kansarme kinderen opnieuw werden uitgesloten … Marktgevoelige scholen zagen brood in het concept en gebruikten het om meer leerlingen aan te trekken. Naarmate die strategie door meer scholen werd overgenomen, evolueerde de magneet tot een manier om betere en uiteindelijk meer gegoede leerlingen aan te trekken... Het gevolg hiervan is dat kansarme kinderen worden uitgesloten hetzij omdat ze geen bijzondere ‘gave’ hebben, hetzij omdat ze niet tot de meer gegoede leerlingen horen. Magneetscholen hebben slechts een sociale meerwaarde wanneer ze worden ingezet als een collectieve strategie gericht op de verandering van de leerlingenpopulatie in scholen met overwegend kansarme leerlingen’.29 Een aantal concentratiescholen in Vlaanderen die omgevormd werden tot multiculturele scholen stelden vanaf de start maximumgrenzen. 4.4.6. Beïnvloeding van de schoolkeuze Er bestaan heel wat vooroordelen over de kwaliteit van de scholen. Informatie, voorlichting en vorming over de multiculturele samenleving en de aanwezigheid van etnische groepen in de scholen is een noodzaak. De meeste ouders zijn niet op de hoogte van de beleidsmaatregelen van de overheid en de scholen. Ouders van Vlaamse origine en hun ouderverenigingen moeten het belangrijk vinden dat hun kinderen opgroeien met kinderen met verschillende (etnisch-culturele) origine. Dat is niet evident in de huidige maatschappelijke context. Ouders van Vlaamse origine hebben immers vaak andere bekommernissen. Thema’s zoals dyslexie, pesten, drugpreventie, het gebruik van computers worden door ouderverenigingen als infoavond aangevraagd. Kansarmoede, omgaan met diversiteit, voorbereiding op de multiculturele samenleving staan niet op het verlanglijstje. De discussie over de aanwezigheid van leerlingen uit etnische groepen in de scholen herhaalt zich aan het begin van ieder nieuw schooljaar.

25

Deze discussie heeft veel te maken met het toenemend aantal kinderen uit etnische groepen op de scholen, de onbekendheid met deze thematiek, de paniek die ontstaat over de vraag hoe het ‘probleem’ dient aangepakt te worden, en de negatieve reacties van heel wat ouders van


Aanpak van racisme en discriminatie Vlaamse origine, waartegen de school zich nauwelijks teweer kan stellen. Een school wordt vaak niet beoordeeld op het feit of ze al dan niet goede resultaten behaalt of een goed pedagogisch klimaat biedt, maar louter op het feit dat ze veel of weinig ‘migrantenleerlingen ’ telt. Ouders stellen zich vragen als er zich meer ‘andere’ leerlingen aanmelden op school. Ze vragen zich af welke gevolgen dat zal hebben voor hun kinderen. Zullen mijn kinderen voldoende aandacht krijgen wanneer het aantal ’andere’ leerlingen toeneemt dat vaak extra steun nodig heeft? Zal de kwaliteit van het onderwijs niet achteruitgaan? Deze beeldvorming wordt, zoals we verder zullen zien, versterkt door het tot op heden gevoerde non-discriminatiebeleid. Het is niet realistisch te verwachten dat ouders uit etnische groepen meteen aan het ouderverenigingswerk en de participatiestructuren van het onderwijs (lokale raden en participatieraden) zullen deelnemen. Deze structuren worden immers bijna uitsluitend bevolkt door ouders van Vlaamse origine die er de dienst uitmaken. Ouders uit etnisch-culturele minderheidsgroepen moeten versterkt worden. Dit dient te gebeuren door het stimuleren van de oprichting van netwerken van ouderverenigingen van etnisch-culturele minderheden. Leden van deze ouderverenigingen zullen de nodige vorming en ondersteuning moeten krijgen. Tot op heden werden de integratiecentra (met de schoolopbouwwerkprojecten) verondersteld een brug te slaan tussen ouders van etnisch-culturele minderheden en de school. Dit gebeurde tot op heden zonder veel resultaat. Organisaties van etnisch-culturele minderheden staan het dichtst bij deze doelgroepen. Ze dienen dringend over de nodige middelen en mensen te beschikken om een groter aandeel van deze opdracht te kunnen vervullen. Ouders uit ouderverenigingen van etnisch-culturele minderheidsgroepen die de nodige vorming gekregen hebben en een achterban vertegenwoordigen kunnen voorgedragen worden voor de participatiestructuren van het onderwijs (schoolraden en participatieraden). Vanuit die versterkte positie kunnen ouders en ouderverenigingen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen beslissen hoe ze zich verder organiseren en verenigen. De participatie van etnisch-culturele minderheden zal sterk afhankelijk zijn van hoe het bestaande ouderverenigingswerk en de bestaande participatiestructuren zich tegenover deze minderheden zullen opstellen. De bestaande ouderkoepels die actief zijn rond ouderparticipatie kunnen op twee fronten tegelijk werken. Ze zullen hun achterban van Vlaamse origine hierover moeten informeren, sensibiliseren en vormen. Ze zullen hun expertise en know-how ter beschikking moeten stellen van de federaties van etnisch-culturele minderheden en ouderverenigingen van etnisch-culturele minderheden.

26

Om dergelijke veranderingsprocessen op gang te zetten en duurzaam te verankeren zullen heel veel tijd, energie, strategisch inzicht en middelen nodig zijn.


Aanpak van racisme en discriminatie

4.5. Bespreking van de tweede doelstelling van de Verklaring: ‘een bewustere opstelling inzake het voorkomen en tegengaan van discriminatie’ Intercultureel onderwijs (ICO) - bij voorkeur in antiracistisch perspectief - is een belangrijke doelstelling voor een non-discriminatiebeleid. 30 Intercultureel onderwijs (ICO) is een pedagogisch principe dat een bijdrage levert aan de interactie en goede interetnische relaties tussen leerlingen met verschillende etnisch-culturele achtergronden. Ze bereidt leerlingen voor om goed te functioneren in een multi-etnische en multiculturele samenleving. We vinden ICO terug in de tweede doelstelling van de Verklaring. De onderwijsnetten hebben elk een model van een non-discriminatiecode uitgewerkt dat rekening houdt met ‘de krachtlijnen van de Verklaring en het eigen pedagogisch project’. De scholen werden ‘uitgenodigd’ om aan de modelcode een eigen inhoud te geven. De modelcodes zijn sterk verschillend, afhankelijk van het betrokken onderwijsnet.31 Vanaf het schooljaar 1994-1995 werken de onderwijsnetten aan de invoering van hun nondiscriminatiecode in de scholen. Dit gebeurt via de interculturalisering van de pedagogische begeleiding, opleiding en vorming van leerkrachten en via vertrouwensleerkrachten voor de behandeling van de klachten over de toepassing van de code. 32 Het is niet duidelijk in welke mate deze interculturalisering heeft plaatsgevonden. De code vond slechts in een klein aantal scholen ingang. Het systeem van vertrouwensleerkrachten blijkt niet te werken en heeft nauwelijks ingang gevonden in het onderwijs. Niettegenstaande het beleid stelt dat intercultureel onderwijs geldt voor alle leerlingen, is het enkel verplicht in die scholen die in het kader van OVB beroep doen op aanvullende lestijden onderwijsvoorrang. In haar onderzoek naar het Vlaamse migrantenbeleid stelt onderzoekster Vanmechelen: ‘Niet-OVB-scholen worden tot hiertoe niet gestimuleerd of begeleid om aan ICO iets te doen, zodat de aandacht voor culturele verscheidenheid en de houding jegens etnische minderheden in het brede schoolveld op de lange baan wordt geschoven. Zelfs in de betrokken OVB-scholen blijft het intercultureel onderwijs het zwakke broertje van de verplichte domeinen’.33 In 1995 werd het Steunpunt ICO opgericht met de bedoeling scholen hierin te ondersteunen. Wij zijn voorstander dat een aantal bepalingen in verband met discriminatie en racisme die decretaal voor alle scholen in het Vlaams onderwijs worden vastgelegd. Daarnaast kunnen de onderwijsnetten en de scholen, in functie van hun pedagogisch project, bepalingen aan hun schoolwerkplan en schoolreglement toevoegen.

4.6. Prioritaire doelstellingen voor een echt non-discriminatiebeleid

27

Er moet dringend werk gemaakt worden van een echt en doortastend gelijke rechten, kansen en uitkomstenbeleid voor álle leerlingen in álle scholen. Een dergelijk beleid kan enkel gerealiseerd


Aanpak van racisme en discriminatie worden door middel van kwaliteitsonderwijs. Dat betekent maximaal investeren in onderwijs (middelen, mensen, opleiding en vorming). Zeker in scholen die te maken hebben met leerlingen die extra zorg nodig hebben. Kwaliteitsonderwijs houdt o.a. in dat het onderwijs in een ‘multi-etnisch en multicultureel perspectief ‘wordt geplaatst (een onderwijsprincipe dat recht doet aan de verschillende etnischculturele groepen in de samenleving) en dat intercultureel onderwijs invoert in alle scholen (een pedagogische aanpak voor het onderwijs). Dit onderwijsprincipe geldt voor het schoolteam, het onderwijspersoneel, het CLB, de ouderverenigingen, de leerlingenraden, de participatiestructuren, het inspectieen begeleidingskorps, de leerplancommissies, de Vlor, het departement onderwijs... Als een dergelijk beleid consequent doorgevoerd wordt is de kans groot dat ook etnischgemengde scholen gerealiseerd worden. Gelijke rechten (inschrijvingsrecht, aanvaardingsplicht) dienen decretaal vastgelegd te worden. Vrijwillige (vrijblijvende) engagementen en een (aangepaste) Verklaring geven geen enkele garantie dat leerlingen uit etnisch-culturele groepen niet langer gediscrimineerd worden. Sommige scholen blijven de mogelijkheid hebben om hun maatschappelijk engagement niet op te nemen. Aan de hand van enkele voorbeelden zullen we duidelijk maken hoe aan het onderwijsprincipe ‘onderwijs in multi-etnisch perspectief ‘ kan gewerkt worden. Wij bespreken bij wijze van voorbeeld enkele activiteiten en maatregelen op klas-, school- en beleidsniveau en op het niveau van uitgevers van handboeken en leermiddelen. 4.6.1. Mogelijke activiteiten op klas en schoolniveau Lessen en projecten zijn slechts één middel om vooroordelen, discriminatie en racisme in het onderwijs te bestrijden. Scholen moeten een beleidsprogramma voor de gehele school uitwerken. De beleidsconsequenties moeten met het volledige schoolteam, onderwijspersoneel, CLB, leerlingen en ouders besproken worden. 4.6.1.1. Lessen, vakoverschrijdende projecten en activiteiten voor alle leerlingen over de multietnische maatschappij ✔ Er kan gebruik gemaakt worden van originele, historische documenten die bijvoorbeeld de sociale, demografische en economische betekenis van de migraties kunnen verduidelijken.

28

In de handboeken geschiedenis komt de geschiedenis van de migranten en de politieke, socio-economische en socio-culturele situatie van de ongeveer 900.000 vreemdelingen in België nog onvoldoende aan bod. Nochtans is dit thema vereist om de aanwezigheid van etnische minderheden in ons land te begrijpen. De leerlingen moeten juiste en duidelijke antwoorden krijgen op vragen zoals: “Waarom hebben de werkgevers en de overheid zich in hun zoektocht naar goedkope arbeidskrachten beperkt tot een aantal nationaliteiten?, “Waarom heeft de Belgische overheid verhinderd dat ‘inboorlingen’ uit Belgisch Congo overkwamen naar ons land?”34


Aanpak van racisme en discriminatie De leerkracht maakt een analyse van de inleiding van de brochure “Vivre et travailler en Belgique”.35 Deze brochure geeft een inzicht in het Belgisch migratiebeleid uit die periode. De jaren ’60 waren een periode van hoogconjunctuur. Deze periode kent een bijna volledige tewerkstelling en er zijn meer werkaanbiedingen dan werklozen. Er wordt een wilde aanwervingpolitiek gevoerd. De inleiding heeft als titel “Wees welkom in België”. Ons land wordt niet alleen als een gastvrij land voorgesteld maar ook als een land dat economisch welvarend is en waar de voordelen voor gastarbeiders voor het rapen liggen. De leerlingen krijgen de opdracht aan te duiden welke voordelen het toenmalige Ministerie van Tewerkstelling en Arbeid in het vooruitzicht stelde bij een migratie naar België. Vervolgens kunnen ze proberen na te gaan of het beleid zijn beloften nakwam. Originele krantenknipsels over de mijnramp van Marcinelle van 8 augustus 1956 zijn erg bruikbaar. Ze spreken niet alleen aan, maar maken ook duidelijk waarom de Italiaanse overheid de migratie naar België stopte en waarom de ‘import’ van goedkope Turkse en Marokkaanse gastarbeiders in België van start ging. Na de ramp eiste de Italiaanse emigratiedienst onder druk van de Italiaanse mijnwerkers in België strengere veiligheidsmaatregelen voor de steenkoolmijnen. Deze emigratiedienst weigerde nieuwe contingenten Italianen voor de Belgische steenkoolmijnen. Het patronaat en de overheid gingen echter niet op deze eisen in. Ze gaven er de voorkeur aan om arbeiders uit andere landen te rekruteren. Ze boorden nieuwe arbeidsmarkten aan: Grieken, Spanjaarden en later Marokkanen en Turken werden aangeworven. De methodiek van de Oral History, waarbij leerlingen interviews afnemen van ooggetuigen, betrekt hen op een indringende wijze bij het hoe en waarom van de migraties naar België. In “In de mijn is iedereen zwart”36 vertelt een Poolse mijnwerker hoe men probeerde de gastarbeiders tijdens de staking van 1932 te gebruiken om de staking te breken. Buitenlanders die niet gingen werken, kwamen immers op een zwarte lijst terecht en werden als ongewenste vreemdelingen het land uitgezet.

✔ Er kan informatie gegeven worden over de multi-etnische maatschappij. Bijvoorbeeld over:

29

- de etnisch-culturele groepen in ons land: herkomst, aantallen, in- en uitwijking, natuurlijke en totale aangroei, naturalisatie, leeftijdsstructuur, bevolkingspiramides, spreiding...; - begrippen als etnisch bewustzijn en etnische groepsvorming... ; - voorzieningen voor migranten zoals bijvoorbeeld, integratiecentra en migrantenorganisaties; - vooroordelen, discriminatie, racisme, culturele marginalisatie; - geschiedenis van de immigraties, sociale, economische en demografische betekenis van de immigraties, het immigratiebeleid van de overheid, eurocentrisme; - beleid voor etnisch-culturele minderheden, wetgeving; - etnisch-culturele achtergronden (godsdienst, culturen van de etnisch-culturele groepen); - socio-economische en politieke situatie van migranten; - normen en waardepatroon van etnische groepen, veranderingen in het waardepatroon en de cultuurbeleving van etnische groepen; - kenmerken van de multi-etnische maatschappij: de machtsongelijkheid tussen de dominante groep en de minderheden, de uitdagingen van de multi-etnische maatschappij.


Aanpak van racisme en discriminatie ✔ Beeldvorming over etnische groepen is vaak het resultaat van ervaringen en beelden die men in het verleden heeft opgedaan. Beelden over zwarten, migranten, moslims, vluchtelingen... worden op school onvoldoende gecorrigeerd. Een negatieve beeldvorming heeft consequenties voor de benadering van leerlingen uit etnische groepen.37 We kunnen een analyse maken van de cultuur van de meerderheid, waarden en normen. Hoe definieert men de Vlaamse cultuur? We kunnen de leerlingen confronteren met de beelden die andere culturen hebben over de Westerse cultuur. ✔ Daarnaast zijn ook heel wat didactische activiteiten mogelijk, waarin volgende inhouden aan bod kunnen komen: - inzicht in het structureel racisme; - het zich inleven in de situatie van etnisch-culturele minderheden; - het leren omgaan, samenwerken en samenleven met verschillende etnisch-culturele groepen, interetnische relaties leren aangaan op basis van gelijkwaardigheid. Opdat dergelijke interetnische ontmoetingen de bestaande vooroordelen niet zouden versterken, moeten een aantal voorwaarden vervuld zijn. Meerdere contacten met meerdere groepen of personen in verschillende situaties zijn noodzakelijk. Een eenzijdig en eenmalig bezoek van een groep ‘witte’ leerlingen aan een ‘gekleurde’ school zal de vooroordelen eerder bevestigen dan wegnemen); - het ‘aan den lijve’ ervaren wat het betekent slachtoffer te zijn van vooroordelen, discriminatie en racisme; - leerlingen leren reageren op vooroordelen, discriminatie en racisme, de weerbaarheid van leerlingen uit minderheidsgroepen verhogen; - voor de schoolmediatheek kan men boeken aankopen over de multi-etnische maatschappij, etnische groepen en racisme. Men kan de plaatselijke bibliotheek vragen boeken in de minderheidstalen aan te kopen. 4.6.1.2. Aansluiting zoeken bij de beginsituatie, de ervaringen en referentiekaders van de leerlingen Er kan gebruik gemaakt worden van materiaal dat een positieve identificatie en herkenning voor migrantenleerlingen mogelijk maakt. Men kan bijvoorbeeld in de lessen Nederlands gebruik maken van de portretten van Turkse migrantenjongeren, zoals die door Papatya Nalbantoglu zijn beschreven in haar boek ‘De krullen van Mine’.38 Leerlingen krijgen meestal een negatief beeld van de herkomstlanden van de etnische groepen, wat niet positief is voor hun zelfbeeld. De historica Anne Morelli maakte in haar lessen mee dat een Marokkaanse leerling die Rabat ontdekt op de kaart van de prehistorische vindplaatsen naar een andere leerling roept: “Regardez, Redouan, le Maroc, il est dans l’histoire!” 4.6.1.3. Het creëren van een veilig, pedagogisch schoolklimaat

30

Een veilig, pedagogisch klimaat waarin een leerling zich aanvaard voelt, is een belangrijke voorwaarde om goed te kunnen studeren. Een school moet zorgen voor een goede balans


Aanpak van racisme en discriminatie tussen ondersteuning en uitdaging. Ondersteuning omvat het zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat en het bieden van structuur. Het pedagogisch klimaat kan bijvoorbeeld verbeterd worden door: - het scheppen van een vertrouwensrelatie tussen leerlingen en leerkrachten; - het stimuleren van zelfvertrouwen en zelfwaardering; - het uitspreken van positieve verwachtingen en het geven van positieve feedback. Uit onderzoek is immers gebleken dat positieve verwachtingen een gunstig effect hebben op het leerproces. Bij het tot stand komen van deze verwachtingen, blijkt naast het sociaal-economisch milieu en de sekse ook de etnische achtergrond een belangrijke rol te spelen. In enkele onderzoeken werd gewerkt met fictieve gegevens over kinderen. De leerkrachten vormden zich een onjuist beeld van die kinderen. Hetzelfde opstel werd aan 300 leerkrachten ter beoordeling voorgelegd, waarbij ze verschillende gegevens kregen over de betrokken leerling, wat betreft sekse, milieu, etnische achtergrond en IQ. ‘Witte’ leerlingen kregen van de leerkrachten een hogere waardering dan ‘zwarte’, bij identieke resultaten.39 Volgens een Nederlands onderzoek in etnisch gemengde klassen gebeurde tijdens de lessen de meeste interactie (beurten, feedback) tussen de leerkracht en de Nederlandse leerlingen. De migrantenleerlingen (waaronder veel Turken en Marokkanen, maar ook Portugezen, Chinezen, enzovoort) werden vrijwel niet bij de les betrokken, terwijl ook zij die interactie hard nodig hebben. Aandacht voor de etnisch-culturele identiteit van de leerlingen is zeer belangrijk. Enkele voorbeelden:

31

- aandacht voor andere waarden, normen en godsdienstbeleving. Rekening houden met andere voedingsgewoonten, b.v. in het schoolrestaurant, aandacht hebben voor andere dan Westerse kledij; - ouders en leerlingen hebben recht op lessen ‘Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur’ (OETC). OETC dat onder goede voorwaarden wordt onderwezen kan een belangrijk instrument voor de identiteitsvorming en de emancipatie van leerlingen uit etnische groepen zijn. Dit vereist beleidsmaatregelen die de organisatie van OETC mogelijk maken (o.a. een adequaat aanstellingsbeleid vanuit de Vlaamse Gemeenschap, curricula, leerplannen, inspectie en begeleiding, de nodige didactische voorwaarden opdat samenwerking tussen het schoolteam en de ETC-leerkrachten optimaal kan verlopen); - het samenleven van verschillende etnisch-culturele groepen voorstellen als een proces van verrijking. Het laat de kennismaking toe met vaak onbekende denkbeelden, gewoonten... ; - oog hebben voor verschillen: leerlingen zijn niet gelijk, er zijn leerlingen met achterstand. Differentiëren naar leerbehoeften en leerstijlen van de verschillende etnisch-culturele groepen is een noodzaak; - via de aankleding van het schoolgebouw en allerlei activiteiten inspelen op de aanwezigheid van verschillende etnisch-culturele groepen; - het opnemen van gedragsregels t.a.v. discriminerend gedrag en het principe van gelijke kansen en rechten in het schoolreglement; - het oprichten van meldpunten voor discriminatie en racisme.


Aanpak van racisme en discriminatie 4.6.1.4. Meertaligheid en taalvaardigheidsonderwijs Leerlingen uit etnische groepen krijgen met verschillende talen te maken: thuis, op straat, op de speelplaats praten ze bijvoorbeeld Marokkaans Arabisch of een Berberse taal, in de islamlessen leren ze klassiek Arabisch, in de andere vakken is het Nederlands de standaardtaal. Op die manier zijn etnische groepen eigenlijk meertalige leer-lingen, hoewel ze door leerkrachten meestal gezien worden als leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen. Het beheersen van een taal is niet zo gemakkelijk. Uit een Canadees onderzoek blijkt dat een leerling zo’n twee jaar nodig heeft om de alledaagse omgangstaal te beheersen. Het duurt echter zeker vijf tot zeven jaar, voordat deze leerling in staat is de schoolse taal, de abstracte boekentaal te begrijpen en actief te gebruiken.40 Van het onderwijs mag verondersteld worden daarmede rekening te houden. Aandacht voor de didactiek van het Nederlands als tweede taal en als instructietaal zijn belangrijke hefbomen om achterstanden weg te werken. Leerkrachten kunnen hun meertalige leerlingen stimuleren om trots te zijn op hun moedertaal door die taal positief te benaderen. Hoeveel leerlingen weten bijvoorbeeld dat Turks de vijfde en Arabisch de zesde wereldtaal is? Het kan voor de leerlingen heel motiverend zijn om Nederlands te leren als hun leerkracht ook iets wil leren van hun (andere) taal en cultuur. Men kan leerlingen uit etnische minderheidsgroepen bijvoorbeeld een situatiespel in hun thuistaal laten voorbereiden dat ze nadien in het Nederlands naar voor brengen. Deze methodiek levert ook goede resultaten op bij Vlaamse leerlingen die het dialect beter beheersen dan het standaard Nederlands. Bovendien kan het gebruik van de moedertaal bij etnische groepen zeer functioneel zijn om elkaar iets uit te leggen. In sommige scholen mogen leerlingen uit de migratie hun eigen taal niet spreken, maar moeten ze wel als tolk optreden tussen de directie en hun ouders. 4.6.1.5. Toetsen en testen In testen, toetsen, leerplannen, schoolboeken wordt rekening gehouden met de aanwezigheid van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. Testen en proeven moeten soms op hun inhoud en vorm worden aangepast opdat de vraagstelling duidelijk zou zijn voor de leerlingen. In een onderzoek naar de kwaliteit van examenvragen kwam men tot het besluit dat leerlingen meer kans op slagen hebben wanneer men de examenvragen duidelijker maakt (dat betekent niet ‘gemakkelijker’, wel ‘beter’). Ook de andere leerlingen zijn daar trouwens bij gebaat.41 Met een degelijk leerlingvolgsysteem kunnen de schoolprestaties van de leerlingen beter gevolgd worden. 4.6.2. Mogelijke activiteiten op het niveau van het beleid (de inrichtende machten van het onderwijs en het Departement Onderwijs):

32

✔ het verder uitbouwen van een onderwijsbeleid, gericht op het wegwerken van achterstand, achterstelling, discriminatie en racisme;


✔ vakken, leerplannen en eindtermen in multi-etnisch perspectief plaatsen; ✔ het analyseren van stereotype voorstellingen, etnocentrisme, eurocentrisme in schoolwerkplannen, curricula, handboeken en lesmateriaal; ✔ een multi-etnische samenstelling van de schoolteams (leerkrachten, onderwijspersoneel...), van de CLB-teams en van de pedagogische centra. Totnogtoe zijn er weinig leerkrachten uit etnisch-culturele minderheidsgroepen die reguliere onderwijstaken verrichten. Het samenwerken met leerkrachten uit verschillende etnische groepen kan de vooroordelen wegnemen die in het schoolteam leven. Op die manier kunnen andere waarden en normen geïntroduceerd worden op school. Deze leerkrachten kunnen positief inwerken op de beeldvorming over etnisch-culturele minderheden bij Vlaamse leerlingen en collega’s. Ze spreken letterlijk en figuurlijk de taal van een groot deel van de leerlingen. Er is meer kans dat zij voelen wat leerlingen en ouders bedoelen, waarmee ze zitten. Het is voor leerlingen uit etnische groepen belangrijk om te zien dat iemand met dezelfde etnisch-culturele achtergrond niet alleen in de klas zit maar er ook voor kan staan.42 Essentieel is wel dat deze leerkrachten een gelijkwaardige plaats innemen in het schoolteam. Niettegenstaande de aanwezigheid van een groot aantal leerlingen uit etnische groepen in de Vlaamse scholen, is het onderwijspersoneel zo goed als homogeen wit gebleven. De schoolteams moeten veelkleuriger worden. Daartoe dienen leerlingen uit etnische groepen gestimuleerd te worden om pedagogische opleidingen te volgen. De dag dat leerkrachten uit etnische groepen voor de klas zullen staan, zullen gegarandeerd heel wat vooroordelen in de leraarskamer en op de speelplaats verdwijnen. Het aanwervingsbeleid dient gepaard te gaan met een duidelijk beleid voor de opleiding, begeleiding en het management van het multi-etnisch personeel. Leerkrachten uit etnische groepen die over een regulier diploma beschikken, mogen niet alleen ingezet worden voor onderwijs aan etnische groepen. ✔ Leerlingen uit etnische groepen zouden moeten gestimuleerd worden om te kiezen voor een loopbaan in het onderwijs. ✔ Zo’n beleid moet ook consequenties hebben voor de opleiding, begeleiding en management van het personeel wil men het fenomeen ‘last in - first out’ voorkomen. In de opleiding van leerkrachten en de navorming van schoolteams dient men expliciet op dit thema in te gaan. ✔ Een multi-etnische vertegenwoordiging in alle beleidsorganen. Etnische minderheden zouden moeten vertegenwoordigd zijn in alle beleidsorganen, bijvoorbeeld in de school - of participatieraad, de leerlingenraad, het oudercomité... Hetzelfde geldt voor het inspectieen begeleidingskorps en alle raden of commissies (b.v. de Vlaamse Onderwijsraad, de Commissie Onderwijs Migranten, de leerplancommissies...) die met onderwijs te maken hebben.

33

✔ De opleiding en navorming van leerkrachten m.b.t. het leren adequaat functioneren in multietnisch samengestelde klassen, het plaatsen van hun onderwijs in multi-etnisch perspectief.


Aanpak van racisme en discriminatie ✔ Omgaan met verschillende etnisch-culturele groepen eist een gerichte training. Om goed onderwijs aan multi-etnisch samengestelde klassen te geven is het van belang dat leerkrachten de etnische identiteit en achtergronden van hun leerlingen kennen en zich bewust zijn van hun eigen etnisch-cultureel gekleurde waarden en normen. ✔ Er moet voldoende geïnvesteerd worden in de waardering van het ambt, de verloning en de werkomstandigheden van het onderwijspersoneel. De taakbelasting van de leerkrachten en het personeel die werken met leerlingen die extra zorg en aandacht nodig hebben, moet worden verlicht. Daarnaast zouden voor scholen met doelgroepen zoals kinderen uit etnische minderheidsgroepen, leerbedreigde leerlingen... extra middelen voorzien kunnen worden. ✔ Er moet voldoende geïnvesteerd worden in de pedagogische ondersteuning van de schoolteams (opleiding, navorming en begeleiding). ✔ Er moeten voldoende middelen geïnvesteerd worden in een goede infrastructuur en (specifieke) didactische middelen. ✔ Alle scholen worden actief en voldoende begeleid bij de opvang van leerlingen uit etnische groepen (onderwijsbegeleiding, CLB, externe partners). ✔ De inspanningen voor gelijke rechten, - kansen en - uitkomstenbeleid moeten geïntensifieerd worden. ✔ De participatie van ouders uit etnische groepen in het onderwijs moet gestimuleerd worden. Ouderverenigingen krijgen de nodige middelen, ondersteuning en vorming. Speciale aandacht dient te gaan naar ouderverenigingen van etnische groepen.

4.6.3. Op het niveau van uitgevers van handboeken en leermiddelen: Het screenen van handboeken en leermiddelen op vooroordelen, stereotiepen, euro- en etnocentrisme. **** Geïsoleerde maatregelen of activiteiten hebben weinig effect. Een geïntegreerde aanpak is onontbeerlijk. De maatregelen en activiteiten die we hierboven voorgesteld hebben, moeten in hun onderlinge samenhang en wisselwerking gezien worden. Pedagogisch en didactisch verantwoorde lesmappen over de multi-etnische maatschappij zullen pas zinvol gebruikt kunnen worden als leerkrachten voorbereid en ondersteund worden om rond deze thematiek te werken. Het succesvol toepassen van de didactiek van het taalvaardigheidsonderwijs is slechts mogelijk als er een veilig pedagogisch klimaat aanwezig is. Multi-etnisch samengestelde schoolteams zullen er pas komen als de lerarenopleidingen studenten uit etnische groepen aantrekken en coachen, en als het onderwijs perspectieven bieden voor tewerkstelling.

34

Een leraar kan samen met zijn/haar leerlingen heel wat realiseren op het vlak van onderwijs in multi-etnisch perspectief. Lessen en projecten bieden evenwel geen structurele oplossingen


Aanpak van racisme en discriminatie voor de discriminatie en het racisme op school. Het globale schoolbeleid blijft dan immers buiten schot. Lessen en projecten kunnen leerkrachten en leerlingen gevoeliger maken voor alles wat openlijk en verborgen op een school gebeurt. Als schoolteam heeft men evenwel meer mogelijkheden om tot structurele veranderingen te komen.

4.7. Ondersteunende maatregelen om de doelstellingen van een non-discriinatiebeleid te realiseren 4.7.1. Informatie, vorming en sensibilisering Informatie, voorlichting en vorming voor ouders, leerlingen en schoolteams over het gelijke rechten, kansen en uitkomstenbeleid in het onderwijs en over de meerwaarde van onderwijs in multi-etnisch perspectief en intercultureel onderwijs is broodnodig. De meeste ouders zijn hierover niet geïnformeerd. 4.7.2. Klachtenbehandeling in het onderwijs Verschillende Amerikaanse en Engelse onderzoekers wezen erop dat er voor de slachtoffers van discriminatie en racisme allerlei belemmeringen bestaan om een klacht in te dienen. Veel slachtoffers doen dat pas als ze daar naar hun gevoel niet meer omheen kunnen. Ze wachten op de druppel die de emmer doet overlopen. De meeste klagers gaan niet alleen op hun gevoel af, maar baseren hun klacht op concrete aanwijzingen. Mensen die discriminatie ondervinden, passen zelf een strenge selectie toe. Bovendien blijken zich onder de klagers relatief weinig lager geschoolden te bevinden.43 Literatuurstudie leert daarenboven dat mensen discriminatie op verschillende manieren ervaren. Het kan zijn dat deze ervaringen niet als zodanig erkend, dan wel verdrongen of genegeerd worden. Het eigen levensperspectief kleurt de ervaring met discriminatie.44 De onderzoekers Miller en Sarat hebben getracht een verklaring te geven voor het relatief kleine aantal klachten in verhouding tot de bestaande grieven. Ze doen dat aan de hand van het piramidemodel waarmee de ‘levensloop’ van de klachten in het algemeen wordt beschreven. Het model laat zien dat slechts een deel van de oorspronkelijke grieven wordt omgezet in klachten. Deze passeren op hun beurt een aantal selectiemomenten, die het afvallen van klachten tot gevolg kunnen hebben. Heel weinig klachten blijken de top van de piramide te bereiken. De onderzoekers duiden dit aan met de term ‘afvalrace’. Miller en Sarat vroegen 1000 respondenten naar hun ervaringen met verschillende soorten problemen, die zich voor een juridische afhandeling zouden kunnen lenen (ervaringen met discriminatie, problemen die men als consument had ondervonden, moeilijkheden rond de afwikkeling van een echtscheiding, …).

35

Als eerste selectiemoment onderscheidden de onderzoekers het wel of niet indienen van een klacht: lang niet alle grieven bleken door hun respondenten in klachten te worden omgezet.


Aanpak van racisme en discriminatie Ervaringen met discriminatie leidden zelfs in minder dan een derde van de gevallen tot een klacht. Een volgend selectiemoment vormde volgens Miller en Sarat de erkenning of afwijzing van een klacht door de tegenpartij. Als de tegenpartij weigerde genoegdoening te geven, was er sprake van een conflict. Vervolgens kon de klager wel of niet een advocaat onder de arm nemen. Ook deze stap bleek bij discriminatieklachten minder vaak genomen te worden dan bij andere soorten klachten. Een laatste selectiemoment vormde de beslissing van de advocaat om de klacht aan de (civiele) rechter voor te leggen of niet.45 Discriminatieklachten in het onderwijs worden vaak geminimaliseerd, ontkend of genegeerd. Hierbij pint men zich gemakkelijk vast op het kleine aantal klachten dat aan de oppervlakte komt of verwijst men naar klachten waarvan zou gebleken zijn dat ze niets met discriminatie en racisme te maken hebben. Klachten die aan de oppervlakte komen zijn slechts het topje van de ijsberg. De omvang van het aantal discriminatie-ervaringen is veel groter dan het aantal geregistreerde klachten. Heel wat instanties en verantwoordelijken die met onderwijs en welzijn te maken hebben moeite om dit te erkennen. 46 Onderzoekster Philomena Essed stelde terecht: ‘Men herkent het alledaags racisme niet, of men neemt niet de moeite racisme te begrijpen van uit de ervaring van zwarten’. ‘Iemand beschuldigen van racisme wordt erger gevonden dan racisme zelf’ 47 Etnisch-culturele groepen kennen vaak niet de juiste weg om discriminerende situaties in het onderwijs aan te klagen. Vaak durven ze ook de stap niet te zetten om een klacht neer te leggen. Ze hebben angst voor de negatieve gevolgen voor hun kinderen. De procedures zijn meestal ingewikkeld, langdurig en duur. In ons land bestaat hierover nauwelijks rechtspraak. Bovendien levert het neerleggen van een klacht meestal weinig resultaat. Heel wat migranten zijn ervan overtuigd dat er weinig te veranderen valt aan discriminatie en racisme in het onderwijs. Dit defaitisme bestaat niet zonder reden. In heel wat gevallen trekt het slachtoffer aan het kortste eind. Als het dan toch lukt een kind ingeschreven te krijgen in een school die ‘migrantenleerlingen’ weigert, wordt dit kind verstoken van de aandacht die het nodig heeft en waarop het recht heeft. Bepaalde vormen van discriminatie en racisme zijn daarenboven zeer subtiel en moeilijk te bewijzen. De discriminatie is er niet minder om. Probleem met sommige van de meldpunten is dat ze zich niet of nauwelijks profileren. Ze vaak niet bekend zijn bij of geen voeling hebben met etnische minderheden. Etnische groepen hebben niet altijd vertrouwen in sommige meldpunten. Een aantal integratiecentra zijn van oordeel dat individuele hulpverlening niet tot hun takenpakket behoort. Etnische minderheden zijn van oordeel dat sommige medewerkers van integratiecentra en zich onvoldoende empathisch inleven in hun klachten, dat ze vaak de kant van de school kiezen, dat ze zich te ‘neutraal’ opstellen en hun taak van belangenbehartiger onvoldoende opnemen.

36

Etnische minderheidsgroepen nemen het niet dat zij alleen en niet de school zich moet verantwoorden bij het neerleggen van een klacht.


Aanpak van racisme en discriminatie Belangrijk bij klachten en signalen in verband met discriminatie en racisme is het hanteren van eenvoudige, doorzichtige en snelle procedures. Als er criteria gehanteerd worden voor het al dan niet gegrond verklaren van een klacht, dan moeten die duidelijk omschreven zijn en moet men daartegen in beroep kunnen gaan. De klager (de leerling of zijn/haar wettige vertegenwoordiger) moeten bij de behandeling van hun klachten aanwezig kunnen zijn en kunnen gebruik maken van hun spreekrecht. 48 De klager moet inzagerecht hebben in zijn/haar dossier en moet kunnen beroep doen op een pleitbezorger, belangenbehartiger of vertrouwenspersoon. Beroep moet in alle stadia van de procedure mogelijk zijn. Voor de bemiddeling kunnen het best onafhankelijke speciaal daartoe opgeleide mensen worden ingezet die een bemiddelingsvoorstel kunnen voorleggen aan de betrokken partijen. Indien het voorstel niet wordt aanvaard wordt het voorgelegd aan een onafhankelijke geschillencommissie die een nieuw voorstel formuleert. Indien dit voorstel niet aanvaard wordt kunnen de burgerlijke rechtbanken worden ingeschakeld. Voor de verschillende stappen in de procedure wordt een strikte timing gerespecteerd. De klachtenbehandeling zoals die gehanteerd wordt door de door de Beoordelings- en bemiddelingscommissie (Beobemi) van de VLOR (een klachtencommissie die uitsluitend uit onderwijsmensen van Vlaamse origine is samengesteld) komt aan vermelde criteria van een adequate klachtenbehandeling niet tegemoet en is – aldus het Kinderrechtencommissariaat - in strijd met art. 12 van het Internationaal Verdrag Inzake de Rechten van het Kind (art.12) en de Algemene Beginselen van Behoorlijk Bestuur.49 In deze commissie zetelen in de eerste plaats vertegenwoordigers van de verschillende onderwijsnetten. De commissie is rechter en betrokken partij. In verband met de bewijslast zijn Blommaert en Martens van oordeel dat: ‘De criteria voor wat racistisch is en wat niet, zouden in de praktijk vastgelegd moeten worden door de slachtoffers (net zoals bij seksisme)…. Het is niet aan degene die het racisme produceerde te oordelen over de impact van zijn of haar woorden of daden, het zijn zij die ze incasseren die hun emoties best kunnen definiëren… Dit betekent niet dat alles mogelijkerwijze racistisch is…Men kan er niet omheen dat er een probleem is zodra iemand de indruk heeft gediscrimineerd te zijn, of deze indruk nu intentioneel gewekt is, echt is, of ingebeeld is.’50


5.

Waar staan we na bijna acht jaar non-discriminatieverklaring? Wat sedert 1993 onder de noemer van een non-discriminatiebeleid in het Vlaamse onderwijs gevoerd wordt, is niet alleen een typisch voorbeeld van een paternalistische en ondemocratische aanpak, maar ook een schoolvoorbeeld van desinformatie van de burger. Het is een verhaal waarbij de rechtstreeks betrokkenen, etnische minderheidsgroepen en schoolteams, van bij de start, uitgesloten werden. Waarbij al wie kritiek durfde leveren op dit beleid buiten spel werd gezet. Een beleid dat met de regelmaat van een klok de hemel werd ingeprezen tot op het ogenblik dat veldwerkers, wetenschappers en vertegenwoordigers van de doelgroepen er brandhout van maakten. Wetenschappelijk onderzoek (Prof. Mahieu, UIA Antwerpen en Prof. Kesteloot, VUB) bevestigt wat heel wat mensen uit het veld en vertegenwoordigers van etnische groepen vanaf de start hebben beweerd: het huidig non-discriminatiebeleid werkt niet. Met de Verklaring kan men alle kanten uit. Ze blinkt uit in vaagheid en vrijblijvendheid en laat interpretaties à la carte toe. De Verklaring heeft de etnische segregatie in het onderwijs niet kunnen indijken. De concentratiescholen zijn gebleven wat ze zijn. Ouders van Vlaamse origine schrijven er hun kinderen niet in. Sommige scholen met 30 tot 50% doelgroepleerlingen maken van de bovengrens van 18 tot 20% gebruik om hun teveel aan leerlingen uit etnische groepen af te stoten. ‘Witte’ scholen worden nauwelijks toegankelijker. Een aantal concentratiescholen sloten hun deuren. Leerlingen uit de etnische groepen dreigden nergens meer terecht te kunnen. In het buitenland o.a. in Nederland, zijn ervaringen opgedaan met het spreidingsbeleid. Deze ervaringen zijn volgens het LBR (Landelijk Bureau Racismebestrijding) niet positief te noemen. Menig initiatief is een zachte dood gestorven of op sterven na dood. De bestaande weten regelgeving in Nederland (en ook in Vlaanderen) en de weinig succesvolle experimenten maken het spreidingsbeleid tot een onhaalbaar plan. De uitzichtloze discussie vertraagt het zoeken naar en het uitvoeren van betere oplossingen.

38

Het huidige spreidingsbeleid is een voedingsbodem voor vooroordelen, discriminatie en racisme. Het versterkt de negatieve beeldvorming over etnische minderheidsgroepen. Dit beleid stelt of suggereert immers dat de kwaliteit daalt vanaf een bepaalde concentratie kinderen uit de etnische groepen. Op die manier legt men de verantwoordelijkheid voor een daling van de kwaliteit van het onderwijs eenzijdig bij de ‘etnische groepen ’. Leerlingen uit etnisch-culturele groepen worden als probleemleerlingen gepercipieerd. Scholen proberen om zo weinig mogelijk van deze leerlingen te moeten aannemen. Geen prettig gevoel voor ouders uit etnische groepen wanneer ze merken dat directies, leerkrachten en andere ouders hun kinderen liever kwijt dan rijk zijn.


Waar staan we? Is er dan niets positiefs aan de Verklaring? Door de Verklaring kwamen discriminatie en racisme in het onderwijs in de kijker en werden daardoor meer bespreekbaar. De mensen die zich daarvoor ingezet hebben verdienen alle waardering. De inrichtende machten van de onderwijsnetten van een aantal gemeenten gingen vaak voor het eerst in de geschiedenis (dank zij de migranten) rond de tafel zitten. In een aantal ‘witte’ scholen werden voor het eerst leerlingen uit etnische groepen ingeschreven. Het is uiteraard de vraag of deze resultaten niet evengoed en efficiënter met andere middelen en strategieën hadden kunnen gerealiseerd worden? Een ding is duidelijk: er moet dringend werk gemaakt worden van een echt en doortastend gelijke rechten, kansen en uitkomstenbeleid voor álle leerlingen in álle scholen. Een dergelijk beleid kan alleen gerealiseerd worden door middel van kwaliteitsonderwijs. Dat betekent maximaal investeren in onderwijs (middelen, mensen, opleiding en vorming). We denken b.v. aan goede leermethodes, individuele leerlingenbegeleiding, leerkrachten trainen in het omgaan met leerlingen en hun ouders, teambuilding, leerlingen weerbaar en kritisch maken en hen leren op een creatieve manier omgaan met conflicten. Migranten wonen, leven, werken en betalen belastingen. Zij hebben recht op kwalitatief goed onderwijs. Elke school heeft het recht op de nodige middelen om kwalitatief hoogstaand onderwijs te kunnen bieden. Investeren in onderwijs moet de boodschap voor de volgende jaren worden. Kwaliteitsonderwijs houdt ook in dat het onderwijs in een ‘multi-etnisch en multicultureel perspectief’ geplaatst wordt. Dit is een onderwijsprincipe dat recht doet aan de verschillende etnisch-culturele groepen in de samenleving. Een actief toelatingsbeleid (een geheel van specifieke maatregelen om de toegankelijkheid van scholen voor leerlingen uit de etnische groepen te verhogen) in álle scholen voor álle leerlingen kan niet langer ter discussie staan. Internationaal erkende rechten en door België geratificeerde verdragen (o.a. het Kinderrechtenverdrag), de Europese richtlijn 2000/43 en de wet op het racisme moeten ook in het onderwijs toegepast worden. Het onderwijs in Vlaanderen kan niet langer de juridische argumenten voor een onvoorwaardelijk toelatingsbeleid negeren. Pragmatische argumenten van scholen om leerlingen te weigeren en compromisvoorstellen kunnen niet langer aanvaard worden. Weigeren op basis van etnisch-culturele kenmerken is onaanvaardbaar en dient decretaal vastgelegd te worden. Wij ondersteunen dan ook het voorstel van de minister van 0nderwijs om het inschrijvingsrecht van elke leerling voor een school van zijn/haar keuze te verankeren en de aanvaardingsplicht voor de scholen in te voeren. Een aantal praktijken kunnen niet langer in het onderwijs: subtiele manieren om te weigeren, de moeilijkheden die leerlingen uit etnische groepen ondervinden om stageplaatsen te vinden, pesterijen, vernederingen, het ontbreken van respect voor het anderszijn, voor culturele en godsdienstige gebruiken en voorschriften.

39

Het pedagogisch project, het schoolwerkplan, het schoolreglement, een adequate klachtenbehandeling, intercultureel onderwijs en sensibiliseringscampagnes zijn instrumenten om dit mogelijk te maken.


Waar staan we? Uiteraard moet de overheid de nodige middelen voorzien om een gelijke rechten, kansen en uitkomstenbeleid mogelijk te maken. Scholen die leerlingen uit etnische en kansarme groepen opnemen en er de nodige zorg voor dragen hebben recht op de nodige personele en financiële middelen en voldoende ondersteuning. Zwarte concentratiescholen hebben daarenboven recht op een uitgebreide omkadering en een aangepaste rationalisatie. Alle leerkrachten in alle scholen dienen de nodige opleiding en vorming te krijgen om adequaat te kunnen inspelen op de aanwezigheid van kinderen uit kansarme en etnisch-culturele groepen en om alle leerlingen voor te bereiden op de multi-etnische samenleving. De engagementen en de inspanningsverplichtingen van de onderwijsnetten moeten controleerbaar, evalueerbaar en sanctioneerbaar zijn (erkenning of financiering, respectievelijk subsidiëring van onderwijsinstellingen). Het ruime maatschappelijke veld dient niet alleen betrokken te worden, dient over de nodige middelen te beschikken om zijn engagementen waar te kunnen maken. Een grondige herdenking en nieuwe samenstelling van de organen die het gelijke kansenbeleid sturen (op lokaal en Vlaams niveau) zijn noodzakelijk. Naast de aanwezigheid van vertegenwoordigers van de onderwijsnetten en de CLB’s zijn ook vertegenwoordigers van de doelgroepen, ouderverenigingen, sociaal-economische milieus, overheden … onontbeerlijk. Een serieuze klachtenhandeling met duidelijke procedures is nodig. Deze klachtenbehandeling kan niet langer gebeuren door de huidige Beoordelings- en bemiddelingscommissie. Deze commissie treedt op als rechter en betrokken partij en heeft het vertrouwen van de doelgroepen niet. Wij zijn voorstander van een algemene, netoverschrijdende en onafhankelijke ombudsdienst en een geschillencommissie voor het gehele onderwijs met aandacht voor doelgroepen zoals leerlingen uit de etnische en kansarme groepen. Het is de hoogste tijd dat de problematiek van de discriminatie en het racisme door een andere dan de Vlaamse bril bekeken wordt. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen (FMV) en de Unie van Turkse Verenigingen (UTV) van Antwerpen hebben steeds kritiek gehad op wat onder een misleidende naam van een non-discriminatiebeleid moest doorgaan. Ze hebben steeds gepleit voor de afschaffing van dit voor een grote groep mensen beledigend beleid. Een samenleving die zich beschaafd noemt, aldus het FMV: ‘verbiedt en bestrijdt discriminatie en racisme vanuit een ethisch en een moreel standpunt’.

40

Misschien zullen de eindeloze waarschuwingen van veldwerkers, de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek, de verkiezingsuitslagen de ogen in het onderwijs eindelijk doen open gaan en zal de overheid resoluut kiezen voor een andere en vooral kordate aanpak. Het is de hoogste tijd om het roer volledig om te gooien. Discussies over de toekomst van het onderwijs voor etnisch-culturele minderheden en kansarme groepen kunnen niet langer in geheime cenakels gevoerd worden. Ze moeten met alle representatieve vertegenwoordigers van deze groepen in alle openheid gevoerd worden. Met die leden van etnische groepen die de polsslag voelen van wat bij hun achterban leeft en deze vertegenwoordigen.


Waar staan we? Acceptatie van, laat staan respect en bevorderen van etnisch-culturele diversiteit is in vele – ook progressieve - kringen nog steeds taboe. Integreren (wat meestal staat voor assimileren) blijft jammer genoeg nog al te vaak de boodschap. Doen zoals wij en niet anders, dan zullen we jou ook accepteren. Getuigt het begrip tolerantie ook niet van enige superioriteit tegenover de gekleurde medemens? Zit er niet iets neerbuigends in? Het is begrijpelijk dat de gekleurde medeburgers genoeg hebben van door anderen bepaalde en beperkte verdraagzaamheid. Ze verwachten dan ook dat de meerderheid haar paternalistische en betuttelende verdraagzaamheid inruilt voor acceptatie, respect, gelijke rechten, kansen en uitkomsten. Iedere beleidsmaatregel moet daarop gescreend worden. Gelijke rechten en kansen voor individuen garanderen immers nog geen gelijke uitkomsten voor groepen. Een garantie voor een rechtvaardige en harmonieuze samenleving zal er pas zijn als leden van etnische groepen gelijkelijk aanwezig zijn in alle maatschappelijke instellingen en posities. In onderwijs is op dat vlak een zeer grote achterstand in te halen. Leden uit etnische groepen moeten versterkt worden. Vanuit die versterkte positie kunnen ze beslissen hoe ze zich verder organiseren en verenigen. Dit kan gebeuren door een grotere instroom van leden van etnische groepen in de strategische plaatsen in het onderwijs. Positieve acties zullen nodig zijn. Een terugblik op de geschiedenis van het non-discriminatiebeleid in het onderwijs in Vlaanderen kan inzicht geven in wat er tot op heden fout gelopen is, hoe men fouten in de toekomst kan vermijden. Onderwijs kan een belangrijke bijdrage leveren aan de realisatie van een ander maatschappijmodel dan een gesteund en gevoed door vreemdelingenhaat en egoïsme en aan de bestrijding van de opmars van extreem rechts. Het zal de toenemende vervreemding tussen de meerderheid en etnische minderheden verminderen en het vertrouwen van de etnische groepen in de rechtstaat versterken. Maar om dat hoopvol perspectief te realiseren zullen radicale ingrepen nodig zijn.


Literatuur

Anne Frank Stichting, Vreemd Gespuis, Amsterdam, Ambo / Novib, 1987, 224p. Banks, J.A., Multi-etnic education. Theory and practice, Boston, 1988, 312p. Beerten, H., Bismond, H.G., e.a., Nieuwe leerlingen, nieuw beleid, Meppel, Edu, 1992, 190p. Blommaert, J. en Verschueren, J., Antiracisme. Antwerpen, Hadewijch, 1994, 157p. Bouwman, A., en Karsten S., (Red.) Magneetscholen, aantrekkelijke en effectieve scholen? Amsterdam, Stichting Steunfunctie - organisatie voor Surinamers in Amsterdam e.o. en Universiteit van Amsterdam, vakgroep Onderwijskunde, 1993, 116p. Caremans, P., Over de doelstellingen, het ontstaan, de inhoud en de praktische uitvoering van de gemeenschappelijke verklaring inzake een non-discriminatiebeleid in het onderwijs. In: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, (1996-’97), nr. 2, p.90-98. Corbey, R., Wildheid en beschaving. De Europese verbeelding van Afrika, Ambo, Baarn, 1989, 182p. Dauwen, G. (red.), Van algebra tot pyjama. Arabieren in de Vlaamse Cultuur. Catalogus, Brussel, BDJ- Jeugd en Vrede, 1996, 122p. De Sterck, M., Bij nader inzien. Mensen uit andere culturen onder ons, Leuven, Davidsfonds / Infodok, 1992, 192p. Dors, H.G., Onderwijs en antiracisme. In: Pedagogisch tijdschrift, 1991, p.112-124. Dubbelman, J., Feiten tegen vooroordelen, Amsterdam, Anne Frank Stichting, 1993, 64 p. Dumasy, E.A.H., Kleurrijk Onderwijs. Een oriëntatie in de transculturele pedagogiek: communiceren en begeleiden (deel 1) en lesgeven (deel2), Thieme, Zutphen, 1996, 236 p en 262 p. Kayser, D., Interculturele sociale vaardigheden op de basisschool. Basisboek voor leerkrachten en hulpverleners, Utrecht, De Tijdsstroom, 1996, 163 p. Kramer M., Derveld , P., Kleuren in de spiegel. Kennis en vaardigheden voor lesgeven in multietnisch perspectief, Deventer, Van Gorcum, 1996, 177 p. Laquière, M., Racisme. Vooroordelen tegenover migranten en hun gezinnen: Lesmap, Antwerpen, Info-Jeugd Nationaal, 1999, 185p. Leeman, Y., Nederlandse jongeren en lessen over interetnisch samenleven en discriminatie, Utrecht, Jan van Arkel, 1994, 271p. Mok, I., en Reinsch, P., (red.), Kieskeurig. Handleiding intercultureel lesmateriaal. Utrecht, Parel / Alphen aan den Rijn/ Samson H.D., Tjeenk Willink, 1996, 168p. Nederveen Pieterse, J., Wit over zwart. Beelden van Afrika en zwarten in de Westerse populaire cultuur. Amsterdam / Den Haag, Kon. Instituut voor de tropen / Stichting Cosmic Illusions Productions / Novib, 1990, 257p.

42

Mahieu, P., Een leerling op vier. Een tussentijdse verkennende evaluatie van de eerste proefprojecten in het kader van de non-discriminatieverklaring. In: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1998-’99, nr.1, p.21-31.


Literatuur Morelli, A.,(red.), Geschiedenis van het eigen volk. De vreemdeling in België van de prehistorie tot nu. Brussel, Kritak, 1993, 340p. OMEP - projectgroep, Onderwijs in multi-etnisch perspectief. Basisboek, Amsterdam, 1992, 236p. Van Hoeij, J., Over een andere boeg. De invoering van intercultureel onderwijs op scholen voor voortgezet onderwijs. een handboek voor ico-coördinatoren, ‘s-Hertogenbosch, 1989, 228 p. Van Hoeij, J., Intercultureel onderwijs per vak bekeken. Suggesties voor docenten in het voortgezet onderwijs, Utrecht / Enschede, L.P.C./S.L.O., 1990, 255p. Van Hoeij, J., van der Vlerk, D en Ursem P., Waar een wil is & een weg. Sprekende voorbeelden van intercultureel onderwijs, Amsterdam / ’s Hertogenbosch, Projectgroep ICO / Anne-Frank Stichting, 1996, 80p. Vanmechelen, O., Het Vlaamse Migrantenbeleid (1991-1994). Van minder-heden naar meer toekomst? Leuven, KUL / HIVA, 1996, 144p. Verstegen, R., De non-discriminatieverklaring in het onderwijs. Moeilijkheden en mogelijkheden, Antwerpen, Kluwer rechtswetenschappen, 1998, 222p. Willems, W., en Cottaar, A., Het beeld van Nederland. Amsterdam, Ambo / Novib, 1989, 252p.


Eindnoten 44

1 VLOR, verslag Overleg toelating van 19 juni 2001, p..7. Tijdens deze vergadering ‘bezwoor ‘ de Heer J. Perquy de vergadering waarop vertegenwoordigers van de minister aanwezig waren ‘geen publieke standpunten’ in te nemen. VLOR, verslag Overleg toelating van 28 juni 2001, p. 9. Tijdens deze vergadering wordt aan het Forum dat niet bereid is mee te stappen in het overgangscenario voor het schooljaar 2001-2002 gevraagd om zich te engageren om ‘publiek geen standpunt in te nemen’. 2 Zie CGKR, Medeburgers en landgenoten. Jaarverslag 1999, p. 148-152. 3 Voor kinderen wiens ouders naar België gemigreerd zijn, worden verschillende benamingen gebruikt: vreemde leerlingen, migrantenleerlingen, leerlingen uit de etnische groepen, etnische leerlingen, doelgroepleerlingen, Marokkaanse of Turkse leerlingen. Geen enkele benaming is volledig adequaat. Onder ‘migranten’ verstaan wij mensen die van een economisch laagontwikkeld land naar een economisch hoogontwikkeld/geïndustrialiseerd land getrokken zijn. Hierbij rekenen wij ook hun gezinnen. De meeste kinderen van migranten zijn hier geboren. We kunnen derhalve moeilijk nog over migrantenkinderen spreken. Wij geven de voorkeur aan de benaming ‘kinderen/leerlingen uit de etnische groepen’ omdat dit begrip het beste de specificiteit aangeeft van deze leerlingen. Het begrip ‘etnische leerling’ doet afbreuk aan de identiteit van deze leerlingen. Inwoners van vreemde nationaliteit is een begrip dat in de statistieken wordt gehanteerd en waaronder iedereen gerekend wordt die in België verblijft, maar de Belgische nationaliteit niet bezit. De statistieken van het Departement Onderwijs hanteren het begrippen ‘leerlingen van vreemde nationaliteit’. Er worden in de onderwijsstatistieken geen andere criteria zoals geboorteland, zelftoerekening (etnische zelfidentificatie) of thuistaal gehanteerd. Met het onderwijsbeleid voor migranten (vanaf het schooljaar 1991-1992) werd het begrip ‘doelgroepleerling’ geïntroduceerd: ‘deze gegevens zijn noodzakelijk om de doelgroep van het voorrangsbeleid te kunnen identificeren. Omwille van de herhaalde wijzigingen van de nationaliteitswetgeving, in 1989 en 1991, hebben duizenden migrantenleerlingen de Belgische nationaliteit bekomen... Niet alle kinderen van allochtonen hebben nood aan een extraondersteuning. De doelgroep van het voorrangsbeleid is dus beperkt tot de kansarmen. De scholingsgraad van de moeder is daarvoor in feite de beste indicator. We gaan immers van het feit uit dat het bij migranten meestal de moeder is die het opvoedingsproject voor haar rekening neemt. Dit is een louter sociologische vaststelling’ (Minister Van den Bossche in een antwoord op een parlementaire vraag van mevrouw M. Vogels over een vragenlijst inzake de etnische herkomst van leerlingen, Vlaamse Raad, Handelingen Nr. 28, 27.1.1997, p.10891090). Doelgroepleerlingen worden als volgt omschreven door het beleid: a. hebben een grootmoeder van moederszijde: - die niet in België geboren is, - de Belgische noch de Nederlandse nationaliteit heeft; b. hebben een moeder die niet langer dan tot haar 18e jaar naar school is geweest. Scholen die een bepaald aantal doelgroepleerlingen in hun school hebben, kunnen zich inschrijven in het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat o.a. extra-omkadering en begeleiding oplevert.


Eindnoten De Verklaring (zie verder in dit artikel) hanteert eveneens het begrip doelgroepleerling. De Verklaring doet de aanbeveling dat een gemeentelijke non-discriminatieovereenkomst o.a. een artikel bevat waarin afspraken gemaakt worden over de verhouding waarboven een school doelgroepleerlingen naar een andere school oriënteert. Die oriëntering resulteerde in de praktijk in het weigeren van leerlingen uit de etnische groepen. In het onderwijsvoorrangsbeleid wordt het criterium doelgroepleerling gebruikt voor het voeren van een vorm van positieve actie voor leerlingen uit de etnische groepen. In het non-discriminatiebeleid wordt dit criterium gebruikt om door te verwijzen of te oriënteren. Verschillende bronnen bevestigden dat de cijfers van de doelgroepleerlingen niet altijd even betrouwbaar zijn. De vaststellingen over het behoren tot de doelgroep gebeuren op grond van een schriftelijk verklaring van een van de ouders. Deze vaststellingen gebeuren niet altijd in optimale omstandigheden. Medewerkers van de dienst statistiek van het Departement Onderwijs vertrouwden mij (mondeling) toe dat ze hun twijfels hadden over de betrouwbaarheid van de cijfergegevens over doelgroepleerlingen. Nu eens zijn er directies die een kleiner aantal doelgroepleerlingen opgeven omdat ze niet in het OVB willen stappen of niet het imago willen hebben een school met veel leerlingen uit de etnische groepen te zijn. Dezelfde scholen verklaarden dan weer op een ander moment geen leerlingen uit de etnische groepen te willen opnemen omdat ze er reeds voldoende zouden hebben. 4 Roeland, T., Martens, E. en Veenman, J., Achterstand van allochtonen in het onderwijs: sociaal milieu en migratieachtergronden. In: Mens en maatschappij, 65, nr.2, mei 1990. 5 Vranken, J.,Timmerman, C. en Van der Heyden, K. (red.), Komende generaties. Wat weten we (niet) over allochtonen in Vlaanderen? Acco, 2001, 326p. 6 Janssens, G. en Laquière, M., Navorming over “Multicultureel samenleven”. Hoe pak je het aan? Een strategisch voorbeeld. Gentbrugge, 1990, 47 p. 7 - Onderwijsvoorrangsbeleid voor migranten. Cahier 8, Brussel, VLOR, 1995 – 74 p. - Laquière, M., Non-discriminatie in het onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (2de herziene uitgave), Brussel, VCIM, 1996 (VCIM – documenten nr. 6) – 78 p. Deze twee documenten geven een overzicht van de beleidsmaatregelen en activiteiten i.v.m. onderwijs en etnisch-culturele groepen en intercultureel onderwijs in Vlaanderen.

45

8 De begrippen gelijke rechten, kansen en uitkomsten worden voor de Vlaamse arbeidsmarkt omschreven in: Caestecker, F., en Van de Voorde, M., Schoolverlaters van Turkse en Marokkaanse nationaliteit op de Vlaamse arbeidsmarkt: positieve actie blijft nodig. Brussel, BWMDocumenten, nr.1, juli 1996, p.20-25. Het zou nuttig zijn deze denkoefening uit deze studie over te doen voor de situatie van de kinderen uit de etnische groepen in het onderwijs. Deze begrippen zullen ongetwijfeld zonder al te grote moeite kunnen geëxtrapoleerd worden naar het onderwijs. Bij het ontwerpen van een beleid om de ongelijke positie van migranten op de arbeidsmarkt ongedaan te maken, kan men volgens de auteurs niet om de vraag heen: wat is gelijkheid eigenlijk? Het gelijkheidsbeginsel kan op drie manieren worden uitgelegd en die drie visies geven aanleiding tot zeer uiteenlopende oplossingen:


Eindnoten - Gelijkheid van rechten (het formele gelijkheidsbeginsel) Ieder individu moet gelijke rechten hebben, en dezelfde wetten gelden voor iedereen. Formele gelijkheid is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor het terugdringen van achterstelling. - Gelijkheid van kansen (het procedurele gelijkheidsbeginsel) Hierbij concentreert men zich op het feit dat bepaalde groepen bij de start een achterstand hebben op anderen. Deze ongelijke startpositie dient gecorrigeerd en gecompenseerd te worden door het wegnemen van drempels en het creëren van voorzieningen. Wanneer procedurele gelijkheid consequent zou worden toegepast (d.i. middels een compleet, veralgemeend en afdwingbaar pakket van maatregelen) wordt in het beste geval een gelijke startpositie voor het individu gerealiseerd. De beide genoemde gelijkheidsbeginselen hebben immers als subject het individu voor ogen. Gelijke rechten en kansen voor individuen nastreven garandeert daarom nog geen gelijkheid van uitkomsten. Wie discriminatie van groepen wil tegengaan kan er niet omheen: procedurele gelijkheid volstaat niet, het zwaartepunt moet verschuiven naar de gevolgen van procedures. De vrouwenbeweging (in Nederland) heeft dat ook begrepen: hamerde ze in eerste instantie op een gelijke kansenbeleid, in een later stadium veranderde dat in de stelling dat gelijke kansen pas gegarandeerd zijn wanneer mannen en vrouwen gelijkelijk aanwezig zijn in alle maatschappelijke instellingen en posities. - Gelijkheid van uitkomsten (het materiële gelijkheidsbeginsel) Een zekere ongelijkheid tussen individuen is onvermijdelijk (iedereen heeft nu eenmaal andere talenten en mogelijkheden), maar de (grote) verschillen tussen groepen bij de verdeling van maatschappelijke goederen is onrechtvaardig. 9 De Vlaamse Onderwijsraad is een instantie die ondermeer over alle onderwijsmateries op eigen initiatief adviezen kan formuleren voor de Vlaamse Minister van Onderwijs of de Vlaamse regering. 10 M.Laquière. Een non-discriminatiepact voor de drie onderwijsnetten en een nondiscriminatiecode voor alle scholen: twee hefbomen voor een onderwijs in multi-etnisch perspectief. Deze tekst verscheen als een document van de Commissie Onderwijs Migranten in een 1ste versie als COM/MI/DOC.92-2 d.d. 13/3/1992 en in een tweede versie als COM/ DOC/92-6 d.d. 18/6/1992. 11 Vlaamse Onderwijsraad. Algemene Raad van 29 juni 1993. Non-discriminatiebeleid in het onderwijs. Ontwerp van advies en voorstel van beslissing (AR/PCA/DOC/035) en Vlaamse Onderwijsraad. Algemene Raad 22 juni 1993. Non-discriminatiebeleid in het onderwijs (AR/ RHE/DOC/034) 12 Vlaams Parlement. Commissievergadering. Nr.107 - 18.6.1998. Mevrouw R.Van Cleuvenbergen:’ Ten eerste was volgens mijn informatie dit beleid niet bedoeld om zich specifiek op het racisme te richten, maar was het vooral de bedoeling om te komen tot een betere spreiding van kinderen van allochtone ouders’.

46

13 Belien, J. Weg met de kruistochten? Migranten en scholen; In : Trends, 23.12.1993, p.55.


Eindnoten 14 Verlot, M. Allochtonen in het onderwijs. Een politiek-antropologisch onderzoek naar het integratie- en onderwijsbeleid in de Vlaamse Gemeenschap en de Franse Gemeenschap van België (1988-1998), p.364-369. 15 Bijeenkomst met plaatselijk overleg op uitnodiging van P.Thewissen, wd. Hoofdinspecteur Stedelijk Onderwijs Antwerpen. Uitgenodigd : integratiecentra en migrantenorganisaties. Agenda: inschrijvingsproblematiek en streven naar multiculturele scholen. Verslag getekend M. M’nari. De auteur van dit artikel was aanwezig op deze vergadering. 16 Tesser, P.T.M., van Praag, C.S., e.a.. Rapportage minderheden 1995, concentratie en segregatie, Rijswijk, Sociaal en Cultureel Planbureau, 1995, p. 491. 17 Teunissen, J., Etnische segregatie in het basisonderwijs: een onderwijskundige benadering. In: Tazelaar C.A. e.a. Kleur van de school. Etnische segregatie in het onderwijs. Houten, Bohn Stafleu Van Loghum, 1996, p. 40-41. 18 Interpellatie van de heer Ludo Sannen tot de heer Luc Van den Bossche, minister vicepresident van de Vlaamse regering, Vlaams minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, over de non-discriminatieverklaring bij de toelating tot de scholen en de overeenkomsten die hiervoor in talrijke gemeenten werden afgesloten. Vlaams Parlement, Commissievergadering, nr. 32, 16.1.1997, p. 20. 19 De Morgen, 18.1.1997, p.63. 20 Mahieu, M., Een leerling op vier. Een tussentijdse verkennende evaluatie van de eerste proefprojecten in het kader van de non-discriminatieverklaring, p. 28. 21 Het wetenschappelijk onderzoek van M.Janssens, C. Kesteloot en M.Verlot over de evaluatie van het non-discriminatiebeleid. Dit onderzoek werd nog niet vrijgegeven. 22 Vlaams Parlement, Commissievergadering, nr.32, 16 januari 1997, p.14. 23 Er gaan verschillende stemmen op om de Non-discriminatieverklaring en de non-discriminatieovereenkomsten die daaruit voortvloeiden te herzien. Onderwijsschepen van Antwerpen G.Verstraelen in de Gazet van Antwerpen van 2.9.1998: ‘De ‘Non-discriminatieovereenkomst (nvdr. van Antwerpen) is aan een herziening toe’. Verschillende migrantenorganisaties hebben via persconferenties hun ongenoegen laten blijken over de toepassing van de Verklaring. Dit is het geval voor de Federatie van Marokkaanse Verenigingen vzw (FMV), De Unie van Turkse Verenigingen vzw (UTV), De Federatie van Democratische Marokkaanse Verenigingen vzw (FMDO) en de Vereniging voor Ontwikkeling en emancipatie van Moslims vzw (VOEM). Standpunten en persteksten over het non-discriminatiebeleid zijn verkrijgbaar bij deze door het Departement Cultuur erkende Landelijke migrantenverenigingen. Adressen van deze organisaties zijn te bekomen bij het Departement Cultuur van de Vlaamse Gemeenschap.

47

24 Hanson, K., Fundamentele rechten van leerlingen en het recht op toegang tot het onderwijs. In TORB, 1998-1999/5-6, p. 337.


Eindnoten 25 Verstegen, R. De non-discriminatieverklaring in het onderwijs. Moeilijkheden en mogelijkheden, Kluwer, Antwerpen, 1998, p. 124-126. 26 Hanson, K., Veny, L., Noot. Het VN - verdrag inzake de rechten van het kind of wanneer kinderrechten in het onderwijs hun intrede doen,... In: TORB, 1995-1996/4, p.268-271. 27 Arbitragehof, nrs. 25 en 28/92, 2 april 1992. Geciteerd in het Handboek van het Belgisch Staatsrecht, p. 615. Zie ook Peeters W., (Werkgroep onderwijs en Cultuur, Jongsocialisten): De onkristelijke vrijheid om te discrimineren. In: De Morgen, 12.8.1996, p.2.: ‘Maar wie geld aanneemt van de overheid, moet zich akkoord verklaren met de voorwaarden waaronder deze subsidies gegeven worden. Dit is een kwestie van goed beheer vanwege de overheid, en van intellectuele eerlijkheid van de gesubsidieerden’. 28 Van de Burgwal, G., Kunstmagneetschool, kun je dat worden, kun je dat zijn? In: Vlaggen en Wimpels, CVA-Cahiers, Anderlecht, 1999, p. 20 – 43. 29 Verlot, M., Desegregatie, gemeenschapsontwikkeling en (multi)cultuur. In: Vlaggen en wimpels, CVA-Cahiers, Anderlecht, 1999, p. 44 – 57. 30 Zie: Intercultureel Onderwijs in antiracistisch Perspectief. Een stap vooruit of een brug te ver. School Zonder Racisme, Brussel, 1999. 31 De modelcodes van de verschillende netten zijn te verkrijgen bij de secretariaten van de overkoepelende verenigingen van de inrichtende machten en werden gebundeld in de Administratieve wegwijzer voor vreemdelingen, vluchtelingen, migranten. Positie van migranten in het onderwijs, Kluwer Editoriaal, Diegem. 32 Een leerkrachten die de opdracht krijgt leerlingen met vragen, problemen te helpen. Sommige scholen kennen het systeem van groene leerkracht. 33 Zie bibliografie Vanmechelen, 1996 34 Op deze vragen wordt een antwoord gegeven in het boek van Anne Morelli (zie bibliografie). Voor de vraag waarom er geen migratie uit Congo/Zaïre op gang kwam verwijzen we naar: Ndamina Lusanda. Zijn er Zaïrese immigranten in België? In Bareel, jg.14, nr 54, juni 1993. 35 INBEL publiceerde, in opdracht van het Ministerie van Tewerkstelling en Arbeid een brochure in de verschillende talen van de herkomstlanden, waaronder het Arabisch en het Turks. De verspreiding gebeurde via de Belgische vertegenwoordigingen in het buitenland. 36 Werkgroep Mijnwerkersgeschiedenis, Antwerpen (Berchem), Epo, 1984.

48

37 Voor de beeldvorming over de islam en de Moslims verwijzen we naar een schitterend artikel van Reinsch, P.Q., Kromzwaarden en kamelen, Islamieten in schoolboeken. In : Anne Frank Stichting, Vreemd gespuis, Amsterdam, Ambo/Novib, 1987, p. 134-151. En verder naar Nederveen Pieterse en Willems (zie bibliografie)


Eindnoten 38 Nalbantoglu P, De krullen van Mine. Vijftien portretten van Turkse migrantenjongeren, Amsterdam, Feministische uitgeverij Sara, 1985, 390 p. 39 De Lange, R., De interactie tussen leerkrachten en leerlingen: verwachtingen komen uit. In : Handboek Intercultureel onderwijs , p. 1900-1 – 1900-18. Carry van de Guchte, Intercultureel betekent veel. Een leeswijzer voor intercultureel onderwijs. SLO, 1989, p.52-53. 40 Miedema, W., Juf, wanneer is mijn taal weer aan de beurt? In: School, nr. 9, november 1988, p.34. 41 Westerbeek, K., Meer weten over eten, alternatief examen restaurant-kok-opleiding zorgt voor meer succes. In: Samenwijs, april 1990, p.294-296. 42 Mieke van der Wenden. Allochtone leraar begrijpt wat de leerling wil zeggen. In : Uitleg, nr. 22, 17 maart 1999, p.20-23. 43 Biegel C., Bocker, A., Tjoen-Tak-Sen: Rassendiscriminatie. tenslotte is het verboden bij de wet, Zwolle, W.E.J. Tjeenk Willink, 1987. 44 Saharso S., Etnische jeugd over etnische identiteit, discriminatie en vriendschap, Van Arkel, 1992, p. 154-155. 45 Biegel, op.cit. 46 In een uitzending van ‘De zevende dag’ in het begin van het schooljaar 1994-1995 werd aandacht besteed aan de ‘non-discriminatievereenkomsten in het onderwijs’. De directeurs van het CGKR en VCIM probeerden aan te tonen dat het aantal klachten over discriminatie in het onderwijs te verwaarlozen was. Zie ook De Morgen van 15-9-1994. De directeur van het CGKR verwijt diegene die racismeklachten in het onderwijs signaleert dat hij zich schuldig maakt aan ‘luchtverontreiniging zonder gegevens’. 47 Philomena Essed ontrafelt het proces van alledaags racisme: ’Iemand beschuldigen van racisme wordt erger gevonden dan racisme zelf’. In: Folia 20, 12 januari 1990, p.7. 49 Kinderrechtencommissariaat. Naar een geïntegreerd gelijke kansenbeleid binnen het onderwijs, advies 200-2001/3,febr. 2001, p.7. 50 Blommaert, J. en Martens, A. Van Blok tot bouwsteen. Een visie voor een nieuw lokaal migrantenbeleid, Berchem, EPO, 1999, p. 55 – 56.


Een echt non-discriminatiebeleid

Recommend Documents