EdTWIN Projekt EGYÜTTM KÖD INTÉZMÉNYEK EDTWIN NEMZETKÖZI PROJEKT TEAM

Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Gyr

EdTWIN Projekt 2008-2011 EGYÜTTMKÖD INTÉZMÉNYEK NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYTEM APÁCZAI CSERE JÁNOS KAR EdTWIN Koordinációs és Információs Központ (KIK) 9022 Gyr, Türr István út 5. STADTSCHULRAT FÜR WIEN EUROPA BÜRO Bildungscentrum (BiC) 1080 Wien, Auerspergstraße 15-22.

EDTWIN NEMZETKÖZI PROJEKT TEAM Magyarország:

Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD projektkoordinátor Dr. Lrincz Ildikó PhD kari projektfelels Szilágyi Magdolna operatív tanácsadó Sipos Judit alprogram koordinátor Kardosné Kovács Eszter projektasszisztens Erds Adrienn pályázati referens Vadász Jenné pénzügyi referens Nagy Mónika sajtó- és honlapreferens Ring Ferenc médiareferens

Ausztria:

FI. Mag. Dr. Franz Schimek projektvezet Dipl Päd. Bernhard Seckl projektkoordinátor Mag. Petra Feichtinger projektkoordinátor Mag. Agnes Szelp projektasszisztens Szilvia Mentsik BA projektasszisztens Denisa Papankova pénzügyi referens

KULTÚRÁK ÉS NYELVEK KÖZÖTT – KOMPETENSEN Zwischen Kulturen und Sprachen – kompetent

Győr/Wien 2011

Kultúrák és nyelvek között – kompetensen Zwischen Kulturen und Sprachen – kompetent

EdTWIN projekt 2008–2011 CentroLING program/Programm Győr, 2011 Szerkesztő/Redakteur: Görcsné Muzsai Viktória Szerkesztőbizottság/Redaktioskomission: Görcsné Muzsai Viktória Lőrincz Ildikó Szilágyi Magdolna Schimek, Franz Seckl, Bernhard Szakmai lektorok/Fachlektoren: Ablonczyné Mihályka Lívia Garai Anna Lőrincz Ildikó Nagy Mónika Poór Zoltán

Borítóterv: Borbély Károly

Kiadja: Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó Felelős kiadó: Prof. Dr. Neményi Miklós tudományos és külügyi rektorhelyettes Nyomda: Palatia Nyomda és Kiadó Kft. ISBN nélkül Győr, 2011

TRATALOM / INHALTVERZEICHNIS

Ajánlás ..................................................................................................................................................................................... 8 Rezension ................................................................................................................................................................................ 9 Előszó ..................................................................................................................................................................................... 10 Vorwort.................................................................................................................................................................................. 12

1.

GONDOLATI KERETEK, SZINOPSZIS / GEDANKENRAHMEN, SINOPSIS.............................................. 15 SZÉPE György Hogyan alakult át a nyelvészet/alkalmazott nyelvészet az elmúlt ötven évben? ............................................... 16 Was veränderte sich in den letzten fünfzig Jahren in den Sprachwissenschaften/den angewandten Sprachwissenschaften? .............................................................16 SCHIMEK, Franz Grenzenlos kompetent Ein Grundkompetenzmodell für grenzüberschreitendes erfolgreiches Handeln ............................................. 19 Határtalanul kompetens Alapkompetencia modell a sikeres határon átívelő cselekvés érdekében..............................................................19 GÖRCSNÉ Muzsai Viktória EdTWIN projekt 2008–2011 Élet és munka a CENTROPE Régióban – kompetensen. Ikerkapcsolatok és minőségi standardok fejlesztése „Képzés határok, kommunikáció nyelvi akadályok, együttműködés előítéletek nélkül” ................................ 25 EdTWIN projekt 2008–2011 Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region – kompetent. Zwillingskontakte und Entwicklung der Qualitätsstandards. „Bildung ohne Grenzen, Kommunikation ohne Sprachbarriere, Kooperation ohne Vorurteile” ...................... 25

2.

PEDAGÓGIAI, NYELVPEDAGÓGIAI KONTEXTUS / PÄDAGOGISCHER, SPRACHPÄDAGOGISCHER KONTEXT ........................................................................ 37 GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória Interkulturális kompetencia és a reformpedagógiák kapcsolata Az EdTWIN projekt szerepe a használható nyelvtudás kialakításában ............................................................. 38 Beziehung der interkulturellen Kompetenz und Reformpädagogik Das EdTWIN projekt im Interesse der anwendbaren Sprachkenntnisse ............................................................ 38 SZILÁGYI Magdolna Heterogén nyelvi csoportok fejlesztési lehetőségei ................................................................................................. 46 Entwicklungsmöglichkeiten in heterogenen Sprachgruppen ................................................................................ 46 KIS Zita Margit Die Harmonisierungsmöglichkeiten der Studentenlernstrategien und der Lehrermethoden ........................ 52 A hallgatói tanulási stratégiák és stílusok valamint az oktatás módszereinek lehetséges összehangolása ....... 52 GRÓZ Andrea Egész életen át tartó tanulás kihívásainak hatása a pedagógiai gondolkodásra az idegen nyelv tanulás-tanítás tükrében .............................................................. 58 Herausforderungen des „Life Long Learning”-s, in der Pädagogik – im Speigel des Fremdsprachenlernens/unterrichts ............................................................... 58

3.

NYELVOKTATÁSI CÉLOK ÉS MODELLEK / ZEILSETZUNGEN UND MODELLE IM SPRACHUNTERRICHT ................................................................. 65 PROCHAZKA, Anton Effizientes Sprachenlernen für Europa – Eine Herausforderung für die Zukunft ............................................ 66 Hatékony nyelvtanulás Európáért – a jövő kihívása ............................................................................................ 66 BOLDIZSÁR Boglárka Hatékony nyelvtanulás megfelelő alapokkal ........................................................................................................... 72 Effektives Lernen mit entsprechender Grundlage ................................................................................................. 72 FEICHTINGER, Petra Eine Schule der Vielfalt Das Schulmodell der Europäischen Volksschule „Dr. Leopold Zechner” in Wien ........................................... 84 Egy sokszínű iskola A bécsi „Dr. Leopold Zechner” Európai Általános Iskola modellje..................................................................... 84 GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória Nyelvi és kulturális sokszínűség – interkulturális tanulás: International Regional College, Pápa ....................................................................................................................... 89 Sprachliche und kulturelle Vielfalt – interkulturelles Lernen: International Regional College, Pápa .................................................................................................................... 89 MENTSIK Szilvia A Bécsi Magyar Iskola modellje A magyar nyelv megőrzése, magyartanítás, honismereti oktatás a Bécsi Magyar Iskolában.......................... 97 Das Modell der Ungarischen Schule, Wien Die Bewahrung der ungarischen Sprache, Ungarischunterricht, Heimatkundeunterricht in Wien................. 97 SZELP Ágnes EdTWIN workshopok: kaland és élmény bécsi iskolásoknak, avagy rendhagyó találkozás a magyar nyelvvel és kultúrával .............................................................................................................................. 101 EdTWIN-Workshops: Abenteuer und Erlebnis für Wiener SchülerInnen, eine innovative Begegnung mit der ungarischen Sprache und Kultur ............................................................................................................101 AUBREVILLE, Stefan Bunte Vielfalt unter einem Dach Sprachwerkstätten an europäischen Schulen .............................................. 106 Tarka sokszínűség egy fedél alatt (A VISEUS EU-projekt eredményeinek bemutatása) ......................................................................................... 106 HORVÁTH Viktorné Német nyelvtani kisokos – új digitális tananyag .................................................................................................. 110 Besprechung eines digitalen grammatischen Lehrmaterials mit dem Titel: „Német nyelvtani kisokos” ............................................................................................................110

4.

SZAKNYELVI KOMPETENCIA / FACHSPRACHLICHE KOMPETENZ ..................................................... 115 ERDŐS Adrienn Milyen nyelvtudást vár el az álláspiac? .................................................................................................................. 116 Was für Sprachniveau verlangt der Arbeitsmarkt?.............................................................................................116 KARDOSNÉ KOVÁCS Eszter A francia nyelv státusváltozásai a magyarországi munkaerőpiacon ................................................................. 121 Positionsveränderung der französischen Sprache auf dem Arbeitskraftmarkft in Ungarn ..............................121

6

KULTÚRÁK ÉS NYELVEK KÖZÖTT – KOMPETENSEN

CSAPÓNÉ HORVÁTH Andrea Szaknyelv-e a reklámnyelv? ..................................................................................................................................... 127 Ist die Werbesprache eine Fachsprache? .............................................................................................................. 127 MAKKOS Anikó Kell-e fordítói kompetenciával rendelkezniük a nyelvvizsgázóknak? ............................................................... 131 Müssen Absolvierende der Sprachprüfung über Übersetzerkompetenzen verfügen? ........................................131 HATOS Hajnalka – MÉSZÁROS Eszter Nyelvi, szaknyelvi projektek fejlesztése a Hatos és Társa Nyelviskolában ........................................................ 135 Sprachlich-fachsprachliche Projektenentwicklung bei der Sprachschule Hatos.................................................135 5.

HATÁRMENTI KAPCSOLATOK ÚJ DIMENZIÓJA / NEUE DIMENSION BEI DEN GREZNZÜBERSCHREITENDEN KONTAKTEN...................................... 141 Dr. LOCSMÁNDI Szabolcs „Vasfüggöny nélkül” Új dimenziójú oktatási kapcsolatok a Sopron és Eisenstadt határ menti térségben ... 142 „Ohne Eisernen Vorhang” Lehrerkontakte einer neuen Dimension im grenzüberschreitenden Bereich zwischen Ungarn/Sopron und Österreich/Eisenstadt ................................142 SIPOS Judit Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in den Grundschulen der ungarisch-österreichischen Grenzregion? ...................................................................................................... 148 A többnyelvűség és az interkulturalitás esélyei Magyarországon és Ausztriában .............................................148 MOLNÁRNÉ KOVÁCS Márta Iskolai partnerkapcsolatok szerepe a használható nyelvtudás megszerzésében .............................................. 153 Die Rolle der Schulpartnerschaften beim Erwerb anwendbarer Sprachkenntnisse...........................................153 VAJDA Károly Evocatio patris, provocatio patrum A Harmonia cælestis Első Könyvének irodalomelméleti kihívásairól .............................................................. 163 „Evocatio patris, provocatio patrum”: Über die Herausforderungen der Literaturtheorie durch das Erste Buch von Péter Esterházys Harmonia cælestis .......................................163

6.

HALLGATÓI KUTATÁSOK TANULÓI ÉLMÉNYEK / STUDENTENFORSCHUNGEN SCHÜLERERLEBNISSE ............................................................................... 171 SAFLÁNSZKY Sarolta Legendák, történetek a német órán (Loreley-projekt) ......................................................................................... 172 Sagen und Geschichten im Deutschunterricht .....................................................................................................172 BEKE Piroska Tanítási gyakorlat egy többnyelvű iskolában, Bécs, 2010. november 22–26. .................................................... 183 Lehrpraktikum in einer mehrsprachigen Schule, Wien, 22–26. November 2010...............................................184 SZABÓ Anna A „Sokszínűség napja” Bécsben .............................................................................................................................. 185 Der „Tag der Vielfalt” in Wien ..............................................................................................................................185

7.

KÖNYVSZEMLE / BUCHREVEU ........................................................................................................................ 187 LŐRINCZ Ildikó Válogatás a „Korai életkor és nyelvtanulás” című kurzuson készült hallgatói recenzióból ........................... 188 Eine Auswahl aus den Rezensionen angefertigt von StudentInnen des Kurses „Früheres Alter und Sprachenlernen” ................................................................................................188

ZWISCHEN KULTUREN UND SPRACHEN – KOMPETENT

7

Ajánlás a „Kultúrák és nyelvek között – kompetensen” c. projektzáró kötet olvasóinak

A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karának székhelye három szomszédos ország fővárosától is közel egy-egy órányi autóútra helyezkedik el. Ez a topológiai helyzet a kar szemszögéből szinte indukálja a határok átjárhatóságának, a találkozások lehetőségének a kiaknázását. A találkozások a szabadság megtestesítői, melyek a gondolatok szférájától a fizikai együttlét sok-sok módosulatán keresztül jelennek meg. A találkozások késztetik a résztvevőket a kommunikáció mind szerteágazóbb megvalósulására. E célok mentén szerveződött 2008-ban az EdTWIN projekt (Education Twinning, Ikerkapcsolatok az oktatásban az európai polgárért. A minőségi standardok fejlesztése a CENTROPE Régióban), amely már három éve a határ menti régiókban élőket kapcsolja össze, illetve hozza közelebb. E projekt vezetése az osztrák-magyar relációban a Bécs Városi Iskolatanács Európa Irodája és a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karának feladatvállalása volt. A feladat lehetőségeinek mind szélesebb kiaknázását a viszontagságos múlt erősítette. Hisz az Apáczai Kar jogelőd intézményében az 1778-as alapítás óta közel 70 éven át német volt a képzés nyelve, vagy 1948-tól közel 40 éven át a találkozások széles spektrumát a „szögesdrót” akadályozta. Az 1990-ben

8

ismételten megnyíló lehetőségekkel, – a kultúrák erősítésére, a nyelvek tanulására, használatára irányulóan – már a tudományos alapok, eredmények szolgáltak háttérként. A projekt által több száz résztvevő egymásra találásán túl a közös tudományos háttér összekapcsolásának segítségével a karon a strukturális átalakulás, a humánerő profizmusának növelése, a kar regionális méretekben történő sugárzó hatása, a hallgatói nyelvtanulás motiváltsága, az egymás erősségeinek adaptálása kézzelfogható. A folyamatok elindultak, a résztvevők pedig meglelték a lehetőségek nagyságát, a kirobbanás lehetőségét, a fenntarthatóság célszerűségét. Egy projekt lezárása, ha jól működő és tartalmas projekt volt, nem a megvalósult munka befejezése, hanem egy új feladatsor kezdete. E kiadvány azt tükrözi, hogy a három tartalmas év alatt felépült építményre, újabb szint építhető. A Kedves Olvasónak e kötetünkben a lerakott alapok erősségét bizonyító tudományos és gyakorlati eredményeket rögzítő tanulmányokat ajánlom szíves figyelmébe. Győr, 2011. május 20. Dr. Cseh Sándor dékán


Rezension für die Leser des Projektabschlussbandes „Zwischen Kulturen und Sprachen – kompetent”

Der Sitz der Apáczai Csere János Fakultät der West-Ungarischen Universität befindet sich in fast jeweils einstündiger Entfernung von den Hauptstädten der Nachbarländer. Diese topographische Lage begründet praktisch die Perspektive der Fakultät auf die Erforschung der Durchgängigkeit der Grenzen und der Möglichkeiten zur Begegnung. Die Begegnungen sind eine Verkörperung von Freiheit, die ausgehend von der Sphäre der Gedankenwelt über die vielen Weisen der physischen Gemeinschaft Gestalt annimmt. Die Begegnungen beginnen die Teilnehmer als weitverzweigte Verwirklichung der Kommunikation. Im Rahmen dieses Zieles wurde 2008 das EdTWIN projekt (Education Twinning, Zwillingspartnerschaften in der Bildung für europäische Bürger. Entwicklung von Qualitätsstandards in der CENTROPE Region) organisiert, welches bereits seit drei Jahren die in grenznahen Region Lebenden verbindet, einander näher bringt. Das Übernehmen der Leitung in der österreichisch-ungarischen Beziehung war Aufgabe des Europäischen Büros des Schulrates der Stadt Wien und der Apáczai Csere János Fakultät der West-Ungarischen Universität. Die Möglichkeiten der Aufgabe als breitere Freilegung stärkte die aufeinander bezogene Vergangenheit. Denn seit der Gründung der rechtsvorgängerischen Institution der Apáczai Fakultät im Jahre 1778 war die Unterrichtssprache über fast 70 Jahre hindurch die deutsche Sprache, bzw. verhinderte der „Stacheldraht” fast 40 Jahre lang das breite Spektrum an Begegnungen. Bei den sich 1990 erneut bietenden Möglichke-


iten – zur Stärkung der Kulturen, zum Sprachenlernen, -gebrauch dienten die wissenschaft lichen Grundlagen und Ergebnisse bereits als Basis. Durch dieses Projekt haben sich mehr als hundert Teilnehmer über die Begegnung miteinander hinaus auf den Weg gemacht, mit Hilfe des Verbindens der gemeinsamen Wissenschaft lichen Grundlagen die Fakultät strukturell umzugestalten und die Professionalität der Human Ressources zu erhöhen, dies erfolgte durch für Fakultät in einer Austrahlwirkung in regionalem Maße, in der Motivation der Studierenden zum Sprachenlernen und im Erleben des Adaptierens der gegenseitigen Stärken. Die Prozesse sind angelaufen, die Teilnehmer spürten die Größe der Möglichkeiten, die Möglichkeit des Ausbruchs, die Sinnhaftigkeit der Nachhaltigkeit. Der Abschluss eines Projektes ist, wenn es ein gut funktionierendes und tragfähiges Projekt war, nicht das Ende der umgesetzten Arbeit, sondern der Beginn einer neuen Reihe von Aufgaben. Diese Ausgabe spiegelt dies wieder. Auf das innerhalb von drei gehaltvollen Jahren errichtete Gebäude kann ein neues Stockwerk errichtet werden. Ich empfehle die Studien unseres vorliegenden Bandes, die die sich auf einem stabilen Fundament gründenden wissenschaft lichen und praktischen Ergebnisse darstellen, der Aufmerksamkeit der verehrten Leser. Győr, den 20. Mai 2011 Dr. Cseh Sándor Dekan

9

ELŐSZÓ 1. Az előszó írója nyelvész; a kötetben olvasható előadásából ez kiolvasható. Mivel életpályájának véletlenjei következtében több történeti korszak tanúja volt, ezért kénytelen több szinten töprengeni a mindnyájunkat körülvevő térbeli és időbeli problémákon. Legelőbb szeretném egyértelművé tenni, hogy kivételes szerencsének tekintem ezt – a bécsi és nyugat-magyarországi szomszédságra épülő – munkakapcsolatot. Ha finom spirituális eszközökkel lefejtjük a Habsburg-monarchia nagypolitikai hártyáját, akkor mindjárt kitűnik, hogy ez a fajta regionális kapcsolat évtizedek (bizonyos szempontból évszázadok) óta elég sikeresen működik: néha a hivatalosság különböző instanciáinak keretében, néha pedig az itt lakó emberek gyakorlatában. Az itt levők „kocsi-járásnyi” távolságra vannak Bécstől; attól a várostól, amely a számunkra keserédes külső hatalmat jelképezte, és ugyanakkor az egyik fő kaput az Európába vezető kereskedelmi és tanulmányi utazásoknak. Ne felejtsük el azt sem, hogy a XX. század közepéig a német nyelv (különféle változataival együtt) a kontinens vezető nyelve volt; a magyarok számára pedig egyszerre töltötte be a birodalmi nyelv és világnyelv szerepét. Csekély és ragyogó kivételekről eltekintve nyugat felől áradt felénk a modernizáció; hogy az osztrákok mit kaptak ezért tőlünk cserébe, azt őnekik kell számon tartaniuk. 2. Ahogy a kötet kézirataiból látom (s egy részüket rövidített előadás formájában is hallottam), olyan komplex pedagógiai együttműködés folyik a résztvevők között, amelyik megalapozhatja, megerősítheti a határ menti jó szomszédságot és barátságot. Hangsúlyozom az alapozást, mert ha fiatal korban megismerjük szomszédjaink életével: szokásaikkal, műveltségükkel, és amennyire lehetséges nyelvükkel, akkor életünk végéig barátainknak tekintjük őket. (Ezt nagyon szépen bizonyítja a québeci bemerítési programok sikere.) Ha két nagyvárosról volna szó, akkor ki lehetne próbálni valamilyen „reciprok immerzió”-t, vagyis a tanulók elmennének egy évre a másik város iskolájába (lehetőleg tanulmányaik legelején). Erre azonban nincs lehetőség: elsősorban azért nincs, mert a magyarországi résztvevők három megyének három városában élnek; másodszor azért sem, mert a szokásos európai oktatásban az iskola székhelyének mindenféle elhagyása extra erőfeszítést és extra forrásokat igényel. (Egyelőre nem látható világosan, hogy az elektronizált világfaluban hogyan javul ez a helyzet; a szemtől szembe történő kommunikáció „levegője” azonban – a tapasztalatom szerint – nem látszik kiválthatónak.) Mindenesetre minél korábban meg kell kezdeni az ismerkedést a szomszédok világával, és kis szomszédjaink

10

nyelvével. Maga a tanulás, együttműködés és fraternizálás feladatának – természetesen – végig kellene kísérnie a teljes iskolai nevelési folyamatot: más és más hangsúlyokkal és eltérő módszerekkel. Sőt: ennek az egész életen tartó nevelésnek (vagyis tapasztalataink gyarapításának) részeként kellene megmaradnia. (Persze, ez nem is olyan nagy olyan újdonság, ha visszaemlékezünk egy-egy mosonmagyaróvári polgár élettörténetére.) 3. A feladat elsősorban pedagógiai, vagyis nemcsak nyelvi; de használ, ha ismerjük a nyelvészetnek néhány olyan ágazatát, azok eredményeit, amelyek épp ilyen helyzetek megoldása kényszerített ki. Ezzel kapcsolatban az idegen nyelvek elsajátításának friss – idegélettanra épülő – eredményeit, az interkulturális kommunikációt, a nyelv megismerésének és a társadalmi nyelvi problémák megoldásának számos diszciplínáját: akár azokat, amelyek „alapkutatás” jellegűek, akár az alkalmazott kutatásokat, sőt azokat is, amelyek a nyelvészet keretein kívül fejlődtek ki. 4. Több tanulmány foglalkozik a német nyelvnek magyarok számára történő megtanulásával. Ez több évszázados feladatunk volt (még a kuruc korban is). Sok helyütt összefoglalták a német nyelvnek (és vele együtt a német műveltségnek) a funkcióit a magyarok országaiban élők számára. Ne felejtsük el, hogy kilencven évvel ezelőtt a mai Magyarország területének élők egy tizede német származású volt; s feltehetően két és félszer ennyien tudtak valahogy németül kommunikálni. A középnemzedékig ma is németül tudnak legtöbben kommunikálni. Ezért is maradt meg országos feladatok között a német tanulása. Ezt erősíti, de véleményem szerint nem elegendő mértékben az, hogy az Európai Unió legnagyobb anyanyelvi beszélőközössége jelenleg a német, továbbá az EU központjának három tényleges munkanyelvének az egyike a német. A kéziratok többsége – ahol ez a kérdés előfordul – megemlíti, hogy természetesen mindenkinek kell tudnia angolul. Ez nem is olyan egyszerű. Az angol nyelv „bizonyos szinteken” és bizonyos szakmákban világméretekben szükséges. Ez a kívánalom azonban nem fedi le az egyes közép-európai emberek életében megjósolható nyelvi szükségletet, különösen nem az egymástól könyöktávolságra élő szomszédokét. Az említett „bizonyos szintek” mellett (nem alatt) ott van az az igény, hogy az európai polgárnak legalább két idegen nyelvet kellene valahogy ismerni. Semmi kétségem sincs afelől, hogy az országnak az EdTWIN-es régiójában ez a másik nyelv (az esetek túlnyomó többségében) a német lesz (minden külső vagy felső nyomás nélkül is).


Emellett nyilvánvaló, hogy más egy ekkora nyelvi közösség kulturális, gazdasági, közlekedési működése miatt továbbra is nagy szükség lesz a francia, az olasz és az orosz nyelvet ismerőkre, a szomszédos országok nyelvét ismerőkre: igen, a szlovák is ezek közé tartozik. 5. Azt is örömmel látom, hogy az együttműködésben részt vesznek a bécsi magyar oktatási intézmények is. Ezeknek különleges értéke, hogy az ottani magyarok közössége saját maga tartja fenn ezt a tevékenységet. Az Egyesült Államok keleti partján tapasztaltam, hogy a magyar bevándorolók (és a munkavégzésük miatt ott tartózkodók) tejes egyetértésben támogatták egymást abban, hogy gyermekeik megerősítsék magyar beszédgyakorlatukat, megismerjék óhazájuk történelmét, földrajzát, szokásait. Ebben együttműködtek a kulturális és egyházi szervezetek, a különféle színezetű politikai szervezetek és a cserkészek; ezáltal lehetőséget nyújtottak háromtól huszonvalahány éves korukig a magyarságuk fenntartásához (egy pillanatig sem gyengítve értékes amerikai állampolgárságukat, ha volt nekik ilyen). Meg vagyok győződve arról, hogy a külföldi szórványokban élő magyar gyermekek és fiatalok számára is


kitűnő lehetőséget nyújt az ikervárosi keretben folyó tanulás. 6. Már megszoktuk, hogy Győrött odafigyelnek a határ menti szomszédságból adódó lehetőségekre és szolidaritási kötelezettségekre is. Ez a kötet nem kézikönyv, hanem egy folyó projektum munkájáról készülő beszámoló–tanulmányok sorozata. A műfaj nyitott; vagyis figyelésre, hozzászólásra és együttműködésre késztet. Ebből a szempontból is fontos, hogy az értelmiségképzésben a „kommunikációs kapu” funkcióját betöltő nevelőképző intézmény a házigazdája. Dicséretre méltó, hogy a pedagógusjelölt szerzői is vannak a kötetnek. Az is nagyon biztató, hogy a szervező kar a város, a megye és a régió több intézményével tudott jó kapcsolatot kialakítani ebben a projektumban is. Pécsett, 2011. április 12-én Dr. Szépe György professor emeritus MTA doktora

11

VORWORT 1. Der erste Autor ist Sprachwissenschaft ler; dies lässt sich seinen Vorträgen entnehmen, die im Band zu lesen sind. Er war dank zufälligen Ereignissen seines Lebenslaufs Zeuge mehrerer historischer Epochen, daraus ergibt sich, dass er alle uns umgebenden räumlichen und zeitlichen Probleme von mehreren Gesichtspunkten betrachtet. Zuallererst möchte ich gerne klarstellen, dass ich die auf die Wiener und Westungarische Nachbarschaft basierende Arbeitsbeziehung als außerordentliches Glück betrachte. Wenn wir die großpolitischen Fäden der Habsburger-Monarchie mit feinen spirituellen Mitteln enträtseln, dann fällt gleich auf, dass diese Art regionaler Beziehung seit Jahrzehnten (aus bestimmter Perspektive seit Jahrhunderten) ziemlich erfolgreich funktioniert: Manchmal im Rahmen von Instanzen unterschiedlicher Ämter, manchmal hingegen durch die Praxis der hier lebenden Menschen. Die hier Lebenden befanden sich in einer „Autofahrt”Entfernung zu Wien; von der Stadt, die die äußere Macht unseres Verletzseins darstellte und gleichzeitig eines der Haupttore unserer Wege des Handels und des Studierens nach Europa. Wir sollten auch nicht vergessen, dass die deutsche Sprache (zusammen mit ihren verschiedenen Erscheinungsformen) bis Mitte des 20. Jahrhunderts die führende Sprache auf dem Kontinent war; für die Ungarn erfüllte sie die Rolle der Reichsund Weltsprache. Abgesehen von einigen wenigen und wundervollen Ausnahmen strömte die Modernisierung aus dem Westen in unsere Richtung; was die Österreicher dafür von uns erhalten haben, dazu müssen wir sie selbst befragen. 2. Wie ich aus den Beiträgen des Bandes ersehen kann (und ein Teil davon habe ich auch in Form von Vorlesungen gehört), so findet unter unseren Teilnehmern eine solche komplexe pädagogische Zusammenarbeit statt, welche die grenzüberschreitende gute Nachbarschaft und Freundschaft zu vertiefen und verstärken weiß. Ich betone die Vertiefung, weil wenn wir uns schon in jungen Jahren mit dem Leben unserer Nachbarn vertraut machen, mit ihren Gewohnheiten, Künsten und wenn möglich mit ihren Sprachen, dann können wir sie das ganze Leben lang als unsere Freunde betrachten. (Was die Quebecer Evaluationsprogramme sehr gut belegen.) Wenn es um zwei große Städte geht, so könnte man sich in „Reziproken Immersionen” ausprobieren, oder dass Schüler für ein Jahr die Schule der anderen Stadt besuchen (nach Möglichkeit um zu Studieren). Dafür besteht jedoch keine Möglichkeit: in erster Linie deshalb nicht, weil die ungarischen Teilnehmer in den Städten dreier Komitate leben; zum anderen deshalb

12

nicht, weil in der gewöhnlichen europäischen Lehre jedes Verlassen der Standorte der Schulen besondere Kraftanstrengung und zusätzliche Ressourcen bedarf. (Bis auf Weiteres ist nicht klar, wie sich im elektronischen Weltdorf diese Situation verbessert, aber so wie es – nach meinen Erfahrungen – aussieht, kann die „Atmosphäre” der Kommunikation von Angesicht zu Angesicht durch nichts ersetzt werden.) Auf alle Fälle muss man so früh wie möglich damit beginnen sich mit der Welt der Nachbarn und der Sprachen der kleinen Nachbarn vertraut zu machen. Während des gesamten schulischen Erziehungsvorganges müssen – selbstverständlich – das Lernen, die Kooperation und brüderliche Aufgaben kontinuierlich ausprobiert werden: mit immer wieder andereren Schwerpunkten und Methoden. Sie müssen sogar Teil eines lebenslangen Erziehungsprozesses (bzw. der Erfahrungsvermehrung) bleiben. (Natürlich ist das nicht sehr neu, wenn wir uns an die Biographie des einen oder anderen Mosonmagyaróvárer Bürgers erinnern.) 3. Die Aufgabe ist primär eine pädagogische, oder eben keine rein sprachliche; es ist aber nützlich, wenn wir einige der Zweige der Sprachwissenschaft kennen, deren Resultate, die versuchen gerade solche Situationen zu lösen. In Verbindung dazu sind die aktuellen – auf die Neurolinguistik aufbauende – Resultate, die interkulturelle Kommunikation, vielfältige Disziplinen der Lösung der Probleme des Sprachenlernens und der gesellschaft lichen Sprachprobleme: seien es solche, welche zu den „Grundforschungsdisziplinen” gehören, oder die angewandten Forschungen, und sogar auch solche, die sich außerhalb des Rahmens der Sprachwissenschaft entwickelt haben. 4. Mehrere Artikel beschäftigen sich mit dem Lernen des Deutschen als Fremdsprache für Ungarn. Dies stellte für uns eine jahrhundertlange Aufgabe dar (auch schon im Zeitalter der Kuruzen). An vielen Stellen wurden die Funktionen der deutschen Sprache (und damit einhergehend der deutschen Bildung) für die im Land der Magyaren Lebenden zusammengefasst. Vergessen wir nicht, dass vor neunzig Jahren ein Zehntel der auf dem Gebiet Ungarns Lebenden deutscher Abstammung war; und das davon ausgegangen werden kann, dass zweieinhalbmal soviel irgendwie auf Deutsch kommunizieren konnten. Bis zur Mittelschicht sind auch heute die meisten dazu in der Lage, auf Deutsch zu kommunizieren. Auch deshalb verblieb das Deutschlernen als eine der Aufgaben des Landes. Dies wird dadurch bestärkt (meiner Auffassung nach jedoch nicht ausreichend), dass die größte Sprachge-


meinschaft der Europäischen Union gegenwärtig die deutschsprachige ist und desweiteren, dass in den EUZentralen Deutsch eine der drei tatsächlich verwendeten Arbeitssprachen ist. Die Mehrheit der Beiträge geht – dort, wo sich diese Fragen stellt – darauf ein, dass selbstverständlich jeder Englisch können muss. Das ist auch nicht so leicht. Englisch ist „auf bestimmten Ebenen” und in bestimmten Berufsfeldern in globalem Umfang notwendig. Dieser von mir geäußerte Wunsch deckt sich jedoch nicht mit dem für das Leben einzelner mitteleuropäischer Menschen prognostizierbaren Bedarf, insbesondere nicht für das der auf Ellenbogenlänge voneinander entfernt lebender Nachbarn. Neben (und nicht unter) dem erwähnten „bestimmten Niveau” besteht das Bedürfnis mindestens zwei Sprachen irgendwie zu beherrschen. Es besteht von meiner Seite kein Zweifel dahingehend, dass diese zweite Sprache in den Ländern der EdTWIN Regionen (im überwiegenden Teil der Fälle) die deutsche Sprache sein dürfte. (Auch ohne Druck von außen oder oben). Daneben ist es evident, dass für das kulturelle, wirtschaft liche und logistische Funktionieren einer solchen Sprachgemeinschaft auch weiterhin die Kenntnis des Französischen, des Italienischen und des Russischen und der Wissensbereich der Nachbarsprachen (ja, auch Slowakisch gehört hierher) von großer Notwendigkeit ist. 5. Auch sehe ich mit Freude, dass auch die ungarischen Lehreinrichtungen in Wien an der Zusammenarbeit teilnehmen. Deren besonderer Wert liegt darin, dass diese Tätigkeit von der Gemeinschaft der dortigen Ungarn aufrechterhalten wird. An der Ostküste der Vereinigten Staaten habe ich erfahren, dass sich die ungarischen Einwanderer (und die, die sich der Arbeit wegen dort aufhalten) einander im völligen Einverständnis darin unterstützen, dass ihre Kinder ihre Sprachpraxis im Ungarischen verbes-


sern und die Geschichte, Geographie und Gewohnheiten ihrer Alten Heimat kennenlernen. Dabei kooperieren die kulturellen und kirchlichen Organisationen, die politischen Organisationen verschiedener Prägung und Pfadfinder miteinander; und eröffnen damit vom dritten Lebensjahr bis in die Zwanziger die Möglichkeit, die ungarische Identität zu bewahren. (was in keinster Weise ihre wertvolle amerikanische Staatsbürgerschaft einschränkt, falls sie eine solche besaßen). Ich bin davon überzeugt, dass auch das Lernen, dass im Rahmen der Städtepartnerschaften abläuft eine hervorragende Gelegenheit für die im ausländischen Exil lebenden ungarischen Kinder und Jugendlichen darstellt. 6. Wir sind schon daran gewöhnt, dass die Győrer auf die sich aus der grenznahen Nachbarschaft ergebenden Möglichkeiten und auch Solidaritätspflichten Rücksicht nehmen. Dieser Band ist kein Handbuch, sondern eine berichterstattende Studienreihe über die Arbeiten, die in einem Projekt durchgeführt wurden. Die Gattung ist offen; beziehungsweise veranlasst zur Beobachtung, Wortmeldung und Zusammenarbeit. Auch aus dieser Perspektive heraus ist es wichtig, dass das die Funktion des „Kommunikationstores” erfüllende LehrerInnenbildungsinstitut der Gastgeber ist. Es ist lobenswert, dass auch künftige Lehrkräfte unter den Verfassern sind. Auch ist es ermutigend, dass die organisierte Fachhochschulfakultät mit diesem Projekt auch zu mehreren Einrichtungen der Stadt, des Komitats und der Region gute Beziehungen aufbauen konnte. Pécs, den 12. April 2011 Dr. Szépe György professor emeritus MTA-Doktor

13

14


1. GONDOLATI KERETEK, SZINOPSZIS GEDANKENRAHMEN, SINOPSIS


15

SZÉPE György

Hogyan alakult át a nyelvészet/alkalmazott nyelvészet az elmúlt ötven évben? Was veränderte sich in den letzten fünfzig Jahren in den Sprachwissenschaften/den angewandten Sprachwissenschaften? Mit dem Namen von Dr. Szépe György Professor Emeritus verbindet sich für die Angewandte Sprachwissenschaft in Ungarn ein solches Verständnis und eine solche Gebildetheit, die zum einen organisch mit den verschiedenen theoretischen Richtungen der Sprachwissenschaften verwoben ist, zum anderen eine, welche die individuellen Aufgaben und Möglichkeiten der herkömmlichen Fachdidaktik in wesentlicher Tiefe interpretiert. Der

auch über eine Bindung zu Győr verfügende achtzigjährige Wissenschaftler bietet in seinem Artikel einen Überblick über ein halbes Jahrhundert der Geschichte der Sprachwissenschaft. Seine persönliche Geschichte der letzten 50 Jahre verbindet sich mit der sich verstärkenden Geschichte der Sprachwissenschaft und damit einhergehend auch mit der der Angewandeten Sprachwissenschaft.

Győrbe visszatérve arról kívánok beszélni 80 éves koromban, amit az előadás címe is jelez. Ennek a fél évszázadnak egy boldog évtizedét ebben a városban töltöttem. A nyelvtudomány története az én személyes történetemen át összekapcsolódik ennek a városnak keretében megerősödő nyelvészet, ezen belül is alkalmazott nyelvészet történetével.

módszer –, fokozatosan elterjedt a legnagyobb alkalmazó nyelvészeti csoportban: az újító szándékú idegennyelv-tanárok (főleg az angol szakosok) között. A „modernisták” egyszerre több elméleti változat hívei lehettek, és ugyanők egy vagy több alkalmazásban is részt vettek. Ezek után fölmerül az a kérdés, hogy kik „maradtak ki” a modernizmusból? Kimaradtak a) a nyelvtörténészek, b) a történeti-összehasonlító nyelvészet művelői, c) a nyelvműveléssel és a stilisztikával foglalkozók többsége, d) valamint az anyanyelvi tantárgy-pedagógusok, e) végül a hagyományos szótárak készítői. Kimaradtak továbbá azok, akiket életkoruk, körülményeik és olvasási szokásaik távol tartottak a modernista eseményektől és szövegektől. A modernizmusnak ugyanis volt bizonyos generációs jellege is. Nem szabad arról sem megfeledkezni, hogy Kelet-Közép-Európában a nyelvészeti modernizmusnak pozitív és negatív hatásai is jöttek a Szovjetunióból, elsősorban az orosz nyelv tanításával kapcsolatos konstellációban. Az egyes országokban sajátos együttműködési, illetve konfliktusos helyzetek alakultak ki a modernisták és a tradicionalisták között. A „tradicionalisták”-at illendő volt „klasszikus”-nak nevezni. Ez annyiban igaz is volt, hogy egy részük magas szinten művelte a XIX. század végi, de Saussure előtti nyelvészetet, főleg annak annak nyelvtörténeti vonulatát. 3. A nevében is nyelvvel foglalkozó diszciplínák mellett az 1960-as és 70-es években a világ különböző pontjain kialakult a szemiotika, amely fél évszázada szimbiózis-félében van a nyelvészet egy részével. (A szemiotika megkésett fejlődését mutatja, hogy a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetemen 2011 őszén indul először magisteri program.) Kevésbé versengett – amely s párhuzamosan fejlődött a nyelvészet egyes részeivel – az amerikai, majd brit és

1. Ott kell kezdeni, hogy a XX. század első nagy nyelvészeti paradigmaváltása (a „de saussure-i fordulat”) után 1960 táján, mintegy ötven évvel ezelőtt kezd kibontakozni a második paradigmaváltás, a Chomsky nevéhez fűződő generatív nyelvészet. Chomsky indulásával egy időben tanúi lehettünk a nyelvészet tematikai kiszélesedésének a) az interdiszciplinaritás és b) az alkalmazások felé. Az interdiszciplinaritásnak három pillére volt, a) a matematikai nyelvészet, b) a pszicholingvisztika és c) a szociolingvisztika. Közép-Kelet-Európa specialitása, hogy a Chomsky-féle generatív nyelvészet mint formális nyelvészet együtt jelentkezett az őt közvetlenül megelőző (elsősorban amerikai ihletésű) deszkriptív nyelvészettel, és ilyen módon kialakult a „modern nyelvészet” elméleti vonala. A gyakorlati vonalat az alkalmazott nyelvészet, ebből elsősorban a gépi nyelvészet és a pszicholingvisztika szolgáltatta. A szociolingvisztika kezdettől fogva részlegesen modernizált: egy adott nyelv térbeli és társadalmi változatait vizsgálta, amelyeket akkor már kerek egy évszázada kutattak mindenfelé, így Magyarországon is (elsősorban a nyelvjáráskutatók, illetve a társadalmi nyelvhasználat iránt érzékeny nyelvművelők). 2. A „formális” nyelvészeti törekvések, továbbá az említett alkalmazások (a szociolingvisztika nagy részével együtt) „modern” nyelvészetnek számítottak. A modern nyelvészet – mint szemlélet és részben mint

16


francia kommunikációkutatás. Ezt kezdetben szociológusok, közgazdászok, pszichológusok és távközlési mérnökök művelték, Magyarországon úttörő volt Karácsony Sándor, nyelvészeti iskolázottságú pedagógiakutató. Nyelvészek azonban mindenhol feltűntek a kommunikációt kutatók között is. Amikor pedig megjelent a kommunikációs témák között az interkulturális kommunikáció, akkor hamar kiderült, hogy ennek legsikeresebb művelői az alkalmazott nyelvészek és a nyelvtanárok. 4. Térjünk vissza az a kiindulás alapjához: a nyelvtudományhoz. Mi történt benne az elmúlt évtizedek alatt. Szinte lehetetlen ilyen rövid idő alatt az újonnan megjelenő diszciplínák teljes felsorolását nyújtani. Előbb az „elmélet” tematikájának innovációjáról szólok, majd az „alkalmazott nyelvészet” diszciplínáiról. Első megjegyzésem az, hogy az 1960-as években erős vonásokkal megrajzolt elméleti keret mintha háttérbe szorult volna (vagy speciálisan „elvékonyodott” volna). A fejlődés a „két szintű nyelvleírás”: grammatika és meta-grammatika igényére kevésbé vált észrevehetővé. (Kevésbé vált érdekessé az a tétel, hogy a grammatika, vagyis egy adott nyelvnek grammatikája, az illető nyelv elméletének tekinthető. A meta-grammatika pedig „az emberi nyelv” elmélete, az egyes nyelvek gramatikájának mint elméletnek a „meta-elmélete”.) A nyelvi univerzálék – vagyis az emberi nyelv egyetemes kategóriái – pedig nem annyira kutatási témaként, mint inkább forrásokként jelentek meg, vagyis mintha a kutatók lemondtak volna „az emberi nyelv” általános/egyetemes leírásáról. Ennek a helyébe került egyes nyelveknek és nyelvcsoportoknak, pontosabban ezek problémáinak a vizsgálata. A hatvanas években központi jelentőségűvé vált a szintaxis; ennek következetes művelése után szükségszerű lépés volt a nyelvészeti szemantika, majd a nyelvészeti pragmatika kutatása. Tehát a többé-kevésbé egzakt módszerekkel leírható nyelvi szerkezetek után napirendre került a szerkezetek jelentésének és használatának a vizsgálata. Szemmel láthatóan ezt a vonalat folytatja a kognitív nyelvészet. A szintaxis szféráján belül – de néha attól teljesem elkülönülve –, a lexikológia és a frazeológia diszciplínái kerültek előtérbe. A számítógép mint téma és eszköz váratlanul sikeressé vált. A korpusznyelvészet (mint a számítógépes nyelvészet egyik gyűjtőmedencéje) kialakította, illetve megújította (a) a lexikográfiát, (b) a szövegnyelvészetet és (c) az elektronikus korszakhoz szükséges írott nyelv kezelésének teljes fegyvertárát. Sajnálatos módon ez a megújulás nem következett be a nyelv hangzó oldalának, a kommunikáció látható oldalának és egyáltalában a látható szónak a birodalmán túl. A pszicholingvisztika látványos fejlődése olyan irányba mutat, hogy elképzelhető a nyelvtudomány kettéválása egy társadalomtudományi és egy természettu-


dományi megalapozottságú diszciplína-csoporttá. A társadalmi humán részt paradox módon a nyelvészet egyedül aligha lesz képes szintetizálni; ehhez kölcsön kell venni a kommunikációkutatás eredményeit, a szemiotikát, és számos említett új diszciplínát, amelyek talán már nem is tekintik magukat nyelvészeti jellegűnek (ilyen például a szemiotika, a pragmatika, a kognitív nyelvészet, a szövegnyelvészet és a korpusznyelvészet). Valamilyen empirikus filozófiai szintézis kialakulása várható ennek az útnak a végén. Egy ilyen esetleges szintézisnek a hálózata előre jelezhető, de nem nagyon látunk bele: nem tudjuk, hogy mi lehet még mindennek része; jó volna látni például az etika és az esztétika érintkező felületeit a kialakuló nyelv-központú szélesebb tudományos mezővel. 5. Az alkalmazások a globális társadalom kihívásainak megfelelően alakulhatnak. Nem kell nagy jóstehetség annak előrevetítéséhez, hogy az anyanyelvi kompetencia szükségszerűen kiszélesedik a számítógépes műveltség irányába. Emellett, sajnálatosan, továbbra is nyílt probléma marad az idegen nyelvek elsajátításának számos kérdése. Föltehetően áttörés is lehetséges a neurológiailag megalapozott magatartáskutatástól ezen a téren is. Praktikusan, vagyis egy másik nyelvet elsajátítani szándékozó tanuló számára azonban ezen a téren a nemzetközi mobilitás fokozott figyelembevétele nélkül nehezen tervezhető érdemi előrelépés. (Épp ilyenek miatt érdemel rendkívüli figyelmet az EdTWIN és néhány jól működő modell.) A sokféle (etnikai, politikai, társadalmi, biológiai) hátrányos helyzet mind önálló eset, megoldásukat nem lehet egységesen várni. Annyi bennük a közös, hogy globális (emberjogi normák, országos együttműködés) és lokális empatikus keretekre van szükség. Ezek kulcskérdése a nevelőképzés, valamint a társadalom értelmiségi rétegének és a szülőknek az eddigieknél sokkal hatékonyabb felkészítése. 6. Itt abba is hagyhatnám, ha nem volna mindig szem előtt, hogy mi végre is műveljük mindezt saját életünkben, mindennapos körülmények között? A mához úgy érünk el, hogy több szinten próbáljuk egyszerűsíteni a széles problémakör áttekintését. A tudományban törekedjünk csökkenteni az abundantiát, vagyis ugyanannak a témának sok helyre szétaprózott kutatását. Az iskolában igyekezzünk csökkenteni a tanórák számát, a napi terhelést és a gyermeki élet boldogtalanságát szülő atmoszférát. A felsőoktatásban vegyük komolyan a bolognai folyamatot, amelyben (a) szélesebb alapozás (BA) szükséges, (b) piacképes magiszteri (MA) diplomákat kell produkálni, (c) át kell gondolni a kis országok belső doktori képzését.

17

8. Mi lehet ebben a nyelvészet szerepe? Bele kell kapcsolódni a nemzetközi munkamegosztásba a nyelvészet és a hozzá kapcsolódó témák kutatásában. Olyan idegennyelv-oktatásra van szükség, amely eljuttatja a tanulókat a nyelvek komplexusoktól mentes használatáig. (Ezen azt értem, hogy személyiségünk saját szükségleteivel és lehetőségeivel összefüggő nyelvhasználó szerep kialakítása volna fontos.)

18

Szóban és írásban olyan önfejlesztő jellegű anyanyelvi és kommunikációs kultúrát kell megteremteni, amely a számítógépek használatában már megvalósultnak tűnik (bár erről általában kevés szó esik). 9. Mindehhez pedig több európai béke és pénz kell. Győr, 2011. március 23.


SCHIMEK, Franz

Grenzenlos kompetent Ein Grundkompetenzmodell für grenzüberschreitendes erfolgreiches Handeln Határtalanul kompetens Alapkompetencia modell a sikeres határon átívelő cselekvés érdekében Az EU célja, hogy a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb gazdasági régiójává váljon. Ebben az itt élők együttműködési készségére is szükség van, mivel a sok különbözőség ellenére mindenek előtt a szomszédos régiókban szükség van egy mindennapi, határon átnyúló együttműködésre, ahol a nyelv, a kultúra, a különböző társadalmi rendszerek és gazdasági adottságok találkoznak. Ezen okból kifolyólag a határon átnyúló együttműködésben kifejlesztettek egy modellt, mely egy Európa-kompetencia közvetítését tűzte ki célul, melynek megszerzése révén a modern társadalom kihívásai könnyebben legyőzhetők. Az előadásban ezen kompe-

tencia modell koncepciója került bemutatásra, mely az EU-s nyelvtanulást célozza meg. Lényegében arról van szó, hogy meg kell határozni, mely ismeretek és készségek szükségesek egy sikeres, határon átnyúló együttműködéshez. Ebben hivatkoznak az Európa Tanács által kifejlesztett „Közös Európai Referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés”-re. Fókuszban van a határon átnyúló iskolamodell bemutatása is, mely ezeket az új kihívásokat is figyelembe veszi. Kulcsszavak: alapkompetencia, referenciakeret, nyelvtanulás, határon átnyúló, kommunikáció

1. Einleitung

Győr-Moson-Sopron seit nun mehr als 12 Jahren Projekte durch, die von der Europäischen Union gefördert werden. Im Rahmen dieser Kooperationen zeigte sich, dass eine erfolgreiche Zusammenarbeit verschiedene Kenntnisse über die Partnerregionen und ganz spezielle Fertigkeiten, aber auch eine offene Haltung und aufgeschlossene Einstellung voraussetzt. Aus diesen Erfahrungen entschlossen sich die Projektpartner, ein Grundkompetenzmodell zu entwickeln. In diesem werden alle Haltungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten definiert, die für ein gemeinsames Handeln in der CENTROPE Region bestimmend sind. In einem ersten Arbeitsschritt wurde eine Arbeitsgruppe mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus der CENTROPE Region eingerichtet. Zuerst wurde ein Plan entwickelt, wie jene Haltungen, Fertigkeiten und das Wissen konkretisiert werden können, die ein grenzüberschreitendes Handeln fördern und unterstützen. Der gemeinsam erstellte Fragebogen wurde in allen vier Regionen an Personen aus verschiedenen Arbeitsbereichen ausgeteilt. Dabei wurde erhoben, welche Haltungen, Einstellungen, Erfahrungen und Fähigkeiten im grenzüberschreitenden Kontakt als wichtig und notwendig erscheinen. Die Befragung, an der unterschiedliche Zielgruppen (SchülerInnen, StudentInnen, BildungsexpertInnen, VertreterInnen der Wirtschaft, Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens, etc.) teilnahmen, ergab eine Kategorisierung der geforderten Kompetenzen in fünf Bereiche. Unter Einbeziehung internationaler Fors-

In der Lissabon-Agenda hat sich die Europäische Union das Ziel gesetzt, bis 2010 der wettbewerbfähigste und dynamischste wissensgestützte Wirtschaftsraum der Welt zu werden. Dabei setzt die Europäische Union besonders auf die Stärke und Kooperationsbereitschaft der Bürgerinnen und Bürger. Grenzregionen sind charakterisiert durch spezifische historische Entwicklungen, wirtschaft liche Gegebenheiten, mentale und emotionale Einstellungen und politische Notwendigkeiten. Dabei treffen in diesen Regionen Kulturen, Sprachen, Ethnien und unterschiedliche gesellschaftspolitische Systeme aufeinander. Wirtschaft liche und politische Herausforderungen und Aufgabenstellungen erfordern ein gemeinsames Handeln. Die zu bewältigenden Aufgaben können nur durch ein grenzüberschreitendes Miteinander in Angriff genommen werden. 2. Bildung ohne Grenzen – Kommunikation ohne Sprachbarrieren – Begegnung ohne Vorurteile Um die Qualität des Bildungsangebotes in der CENTROPE Region ( Ost-Mittel-Europäische Region, Städte Brünn, Bratislava, Győr, Wien) durch grenzüberschreitende Kooperationen und Initiativen zu fördern, führt das Europa Büro des Stadtschulrats für Wien gemeinsam mit den Partnerregionen Bratislava, Brno und


19

chungen, die in einem ähnlichen Kontext durchgeführt wurden, wurde ein Kompetenzraster erstellt. Im Referenzrahmen wurden fünf Kompetenzen für grenzüberschreitendes erfolgreiches Handeln definiert: 1. Kommunikative Kompetenz 2. Soziale Kompetenz 3. Strategische Kompetenz 4. Wissenskompetenz 5. Interkulturelle Kompetenz Die meisten Komponenten der fünf Kompetenzen finden sich in denfolgenden drei Entwicklungsbereichen wieder: • Wissen Das Wissen umfasst prozessorientierte, praktische und technische Fertigkeiten – das „Know-how”. Dieser Bereich entspricht den „savoirs” und dem „savoir-faire” im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lehren, lernen, beurteilen1. Dieser Entwicklungsbereich stellt eine individuelle Datenbank und Sammlung von Fertigkeiten dar, auf der der Einzelne zurückgreifen kann. • Affektive Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung: Diese beinhalten Fähigkeiten, Haltungen und Einfühlungsvermögen, die der Einzelne entwickeln muss, um für grenzüberschreitende Begegnungen vorbereitet zu sein. • Interpersonelle Fertigkeiten: Diese repräsentieren Umsetzungsfertigkeiten, die es dem Handelnden ermöglichen, sein Wissen, Know-how sowie erworbene Persönlichkeitsfaktoren in spezifischen Zusammenhängen zu mobilisieren. Diese drei Entwicklungsaspekte werden in der Studie „Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region – Grenzenlos kompetent” untersucht und dazu Empfehlungen und Vorschläge abgegeben: 2.1. Wissen/ Praktische/ Technische Fertigkeiten In vielerlei Hinsicht ist die direkteste Form, sich mit diesem Entwicklungsbereich zu beschäftigen, jene der Wissens- und Fertigkeitsvermittlung, die auch mit dem traditionellen Selbstverständnis von Schule konform geht. Im Fachunterricht können politische, geografische, historische und ökonomische Informationen (wie im Grundkompetenzmodell als „Wissen” beschrieben) als Lerninhalte vermittelt werden. Ebenso verhält es sich mit Fremdsprachen – und IKT-Kenntnissen, wie im kommunikativen Kompetenzbereich aufgelistet. Fremdsprachliche und IKT-Fertigkeiten sind

1

20

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_ intro/common_framework.html

prozessorientierte „Tools” zum Erwerb von Wissen.2 Es geht aber nicht nur um den Erwerb von isoliertem Wissen und Fertigkeiten, sondern vielmehr auch um den Erwerb von kontextbezogenem Wissen und der Anwendbar- und Verwertbarkeit im grenzüberschreitenden Kontext. Zukünftige Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Union sollten über ein hohes Maß an praxisorientiertem Wissensmanagement in den fünf Kompetenzbereichen verfügen. 2.1.1. Kommunikativer Kompetenzbereich ◊ Wissen, wie man mit Partnern grenzüberschreitend kommunikativ und konstruktiv zusammenarbeitet • Imstande sein, sich zu verständigen und aktiv Handlungen zu setzen • Seine eigenen Ideen präsentieren und erklären können • In Situationen trotz keiner oder begrenzter Kenntnisse in der Sprache des Partners bestehen können • Hindernisse erkennen, die sich in der verbalen und nonverbalen grenzüberschreitenden Kommunikation ergeben • Den unterschiedlichen Gebrauch von Sprache im interregionalen Kontext erkennen • Unter Berücksichtigung der spezifischen Faktoren eines grenzüberschreitenden Kontextes (Zeit, Ort, Protagonisten) den Fortgang der Kommunikation sichern • Nonverbale Kommunikationsformen ergänzend einsetzen, wenn die Sprache des Partners nicht oder nur begrenzt beherrscht wird • Erkennen, dass beim Übersetzen durch eine dritte Person unterschiedliche sprachliche Interpretationen auftreten können ◊ Fertigkeiten in weiteren Sprachen neben der eigenen entwickeln • Sprachkenntnisse in einer gemeinsamen Sprache (etwa in Englisch) festigen und auch erweitern • Fertigkeiten in der Sprache des Partners (zumindest auf einfachem Niveau) entwickeln ◊ Kommunikation unter Einsatz moderner Informationstechnologie entwickeln • Über jene Fertigkeiten verfügen, die Voraussetzung für die effektive Nutzung moderner Informationstechnologien sind • Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologie zur Unterstützung der eigenen Arbeit („Digitale Bildung”)

2

Vgl. „Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region – Grenzenlos kompetent”, S. 36f.


2.1.2. Sozialkompetenzbereich • Wissen, wie man sich in einem grenzüberschreitenden Umfeld aktiv beteiligen kann • Verhandlungen in einem grenzüberschreitenden Kontext, der durch Pluralität und Unterschiedlichkeit geprägt ist, führen können • Die Fähigkeit besitzen, gemeinsames Engagement und gemeinsame Visionen zu entwickeln • Wissen, wie man in einem interregionalen Team Aufgaben delegiert und effektiv zusammenarbeitet (Aufgaben und Verantwortlichkeiten teilen)

Um die inhaltlichen Aufgaben in einem spezifischen Arbeitsbereich erfüllen zu können, sind dabei besonders folgende Aspekte zu beachten: • Die Arbeitsabläufe und Systeme der Partnerregion verstehen, in der Lage sein, die Symbole und formalen Bezeichnungen einer Partnerregion zu verstehen und zu interpretieren • Die unterschiedlichen technischen Systeme anwenden können • Herausfinden, welche Kommunikationskanäle und Unterstützungssystem zwischen den Partnerländern bereits bestehen und diese zur Gänze benutzen können

2.1.3. Wissenskompetenzbereich ◊ Die inhaltlichen Aufgaben in einem spezifischen Arbeitsbereich erfüllen: • Die Arbeitsablaufe und Systeme der Partnerregion verstehen • In der Lage sein, die Symbole und formalen Bezeichnungen einer Partnerregion zu verstehen und zu interpretieren • Die unterschiedlichen technischen Systeme anwenden können • Herausfinden, welche Kommunikationskanäle und Unterstützungssysteme zwischen den Partnerländern bereits bestehen und diese zur Gänze nutzen können 2.1.4. Der Interkulturelle Kompetenzbereich Ein Bewusstsein soll geschaffen werden, in dem jenes Wissen und jene Fertigkeiten vermittelt werden, die nötig sind, um Botschaften kulturüberschreitend auch zwischen den Zeilen zu verstehen. Damit werden Missverständnisse vermieden und feste Beziehungen im grenzüberschreitenden Umfeld entwickelt. Dazu gehört auch, dass die Beteiligten über die Kultur im eigenen und im Land des Partners Bescheid wissen, Vergleiche anstellen und somit auch deren Ähnlichkeiten erkennen können. Das umfasst folgende Aspekte: • Wissen über die Sprache des Partners und über seine Geschichte, Geographie, Politik und Wirtschaft • Informationen über spezifische Denk-. und Verhaltensmuster • Verständnis von bestimmten, in der Bevölkerung vorhandenen, Überzeugungen, wie Religionsbekenntnisse und gesellschaft liche Konventionen

Die aufgelisteten Kompetenzbereiche sind nur in der direkten Begegnung erfahr-und erlernbar. Der Schlüssel liegt im Überschreiten der eigenen Berufs- und Lebenswelt und damit in der Bereitschaft zur grenzenlosen Kompetenz. Es ist die Bereitschaft, etwas zu verändern, Neues zu akzeptieren, Aufgaben anders zu lösen, eingefahrene Wege zu verlassen, andere Lösungen in Betracht zu ziehen. Das bedeutet über Grenzen hinausgehen, Erfahrungen mit anderen teilen. Organisatorische Einheiten müssen die Bereitschaft zeigen, sich auf Neues mit den dargestellten Konsequenzen einzulassen. Diese neuen Herausforderungen können aber nicht mit den tradierten, früher bewährten Vorgangsweisen und den daraus resultierenden Einstellungen und Haltungen bewältigt werden. Im Grundkompetenzmodell wurden daher besonders die für grenzüberschreitendes Handeln erforderlichen Einstellungen und Haltungen, beziehungsweise jene interpersonellen Fertigkeiten zu den einzelnen Kompetenzbereichen näher definiert. 2.2. Haltung und Einstellung – affektive Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung

2.1.5. Der strategische Kompetenzbereich

Fähigkeiten, die die Persönlichkeitsentwicklung betreffen und von gleicher, wenn nicht wichtiger Bedeutung sind, sind viel schwieriger zu entwickeln und in einem formalen Curriculum zu erfassen. In der Entwicklung zur Weltoffenheit und einem guten grenzüberschreitenden Verständnis scheint es zwei Schwerpunkte zu geben: • eine positive Einstellung und Haltung gegenüber sich selbst • positive Einstellungen und Haltungen gegenüber der Außenwelt (besonders in bestimmten Situationen und anderen gegenüber)

Den Zieldefinitionen der Strategischen Kompetenz kommen im grenzüberschreitenden Kontext eine besondere Bedeutung zu. Die Strategische Kompetenz kann als wesentliche Schlüsselkompetenz gesehen werden.

Diese positive Grundeinstellung trägt maßgeblich dazu bei, die Bedürfnisse der Partner jenseits der Grenzen zu verstehen. Dadurch können vertrauensvoll Handlungen gesetzt werden, die beitragen, grenzüberschreitende Partnerschaften aufzubauen. Entschei-


21

dend ist dabei, dass die Gleichwertigkeit der Kommunikation zwischen Partnern im grenzüberschreitenden Kontext akzeptiert und in einer offenen und respektvollen Haltung geführt wird. Dies setzt ein konstruktives, ehrliches Bemühen voraus, sich gemeinsam mit dem Partner Herausforderungen zu stellen, Konflikte zu lösen und Lösungen zu finden. 2.3. Interpersonelle Fertigkeiten „Sich seiner selbst bewusst sein” ist der Schlüssel zu erfolgreicher interpersoneller Begegnung. Es gilt aber auch „sich bewusst sein/machen” über die Komplexität jeder einzelnen Begegnung. Das heißt, dass wir unsere Einstellungen und Strategien im Hinblick auf die spezifischen Faktoren, die einen spezifischen Kontext bedingen, und auf die Veränderungen, die diesen Kontext bewirken, überdenken müssen. Im interkulturellen Kontakt muss man ein guter Zuhörer sein und darüber hinaus auch die Signale nonverbaler Kommunikation, wie Mimik, Gestik und Körperhaltung, entschlüsseln können, um entsprechend darauf zu reagieren. In diesem Zusammenhang kann die Angemessenheit der sprachlichen Reaktion nicht genug betont werden. Fachliche Kompetenz, fachliches Know-how und fachliche Vorbereitung einer Person ist kaum von Nutzen, wenn die Komplexität der Zusammenhänge, in der sich der/die Handelnde befindet, nicht verstanden wird und nicht zu angemessenen Reaktionen führt. Es geht aber auch um die Frage, wie aktiv man in grenzüberschreitenden Begegnungen sein soll. Grundsätzlich erscheint es wichtig, die Initiative zu ergreifen, Risiken einzugehen und verschiedene Handlungsstrategien anzuwenden. Initiatives Handeln ist verbunden mit Problemlösungskompetenz. Konfliktmanagement ist eine notwendige Komponente der erforderlichen Sozialkompetenz im grenzüberschreitenden Handeln. Erfolgreiche Kommunikation im grenzüberschreitenden Kontext setzt das Anerkennen des Gegenübers als gleichwertigen Partner voraus, getragen von gegenseitigem Respekt.

voraus. Bereits 1995 wurde im Weißbuch der Europäischen Kommission3 empfohlen, dass EuropäerInnen in einem zukünft igen Europa ohne Grenzen über Sprachkenntnisse in zumindest zwei weiteren Sprachen neben der eigenen Muttersprache verfügen sollten. Als Konsequenz für diese notwendigen sprachlichen Voraussetzungen verstärkten die europäischen Staaten ihre Bemühungen, den Sprachenunterricht auszuweiten und zu intensivieren durch folgende Maßnahmen: • Beginn des Sprachenlernens so früh wie möglich • Disseminierung des Sprachenangebots unter besonderer Berücksichtigung der Nachbarsprachen Neben der Sicherstellung der Kommunikationsbasis steht auch der Ausbau moderner Informations- und Kommunikationstechnologie. Vernetztes Denken, Handeln und Kooperieren setzen rasches vernetztes Kommunizieren voraus. Moderne Kommunikationstechnologien machen den spontanen Zugriff auf Information und deren Übermittlung sowie spontane Kommunikation in „no time” erst möglich. 3.2. Förderung des sozialen Miteinanders Grenzüberschreitendes Handeln erfordert einbindende Kommunikation. Zuhören, Positionen erkennen, Barriere abbauen, Sich verständlich machen sind wesentliche Voraussetzungen des Miteinanders. Durch das Erkennen und Trennen von Sach- und Beziehungsebene wird effektives projektbezogenes Commitment gefördert. Leistungsbezogenes und zielgerichtetes Handeln in grenzüberschreitenden Teams setzt Teamfähigkeit voraus, die von den Partnern ein großes Maß an wertschätzendem Verstehen und Respektieren anderer Positionen erfordert. Es gilt aber auch Missverständnisse zu vermeiden und eine konstruktive Kritik und Feedback-Kultur zu leben. Leitprinzip schulischen und außerschulischen Lernens sollte daher ein klares Verständnis für soziales Miteinander durch konstruktive Teamarbeit, Konfliktlösungskompetenz und durch bewusste Trennung Sach- und Beziehungsebene sein.

3. Konsequenzen und Herausforderungen Bildung hat sich diesen neuen Herausforderungen zu stellen und die entsprechenden Maßnahmen zu setzen, um jene Kompetenzen verstärkt zu vermitteln, die im grenzüberschreitenden Kontext von besonderer Wichtigkeit sind. 3.1. Förderung der grenzüberschreitenden Kommunikation Grenzüberschreitendes Handeln setzt als Kommunikationsbasis die entsprechenden Sprachkenntnisse

22

3.3. Interkulturelles Verstehen als Schlüssel zur Potenzialwahrnehmung und -stärkung Grenzüberschreitendes Handeln bietet einen innovativen Lösungsansatz für erfolgreiches Diversity Management. Es schafft ein Bewusstsein, dass die konstruktive Zusammenarbeit mit Menschen anderer Sprache und 3

Vgl. „Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region – Grenzenlos kompetent”, Hrsg.: Europa Büro des Stadtschulrats für Wien im Rahmen des INTERREG IIIA Projektes „EdQ – Education Quality”, Wien 2007, S. 127 ff.


aus anderen Kulturen Möglichkeiten eröffnet, deren Konzepte der Wahrnehmung, des Denkens, des Fühlens und des Handelns zu begreifen und als Bereicherung und Erweiterung des persönlichen Erfahrungshintergrundes im Sinne einer Potenzialwahrnehmung und – stärkung zu sehen. Das lässt aber auch den Analogieschluss zu, dass Crossborder Aktivitäten die Bereitschaft für ein besseres Verständnis für unterschiedliche gesellschaft liche Gruppen innerhalb des eigenen Lebensumfeldes fördern, die auf Grund ihrer ethnischen Herkunft, ihres Geschlechts, ihres Alters, ihrer physischen oder psychischen Disposition oder auch fehlenden Ausbildung benachteiligt werden. 3.4. Wissen über und für Europa Grenzüberschreitendes Handeln erfordert aber auch ein entsprechendes kontextbezogenes Wissen. Zentrales Anliegen von Bildungseinrichtungen sollte daher die Vermittlung von Europa-Kompetenzen sein. denjenigen Fähigkeiten, die Bürgerinnen und Bürger in Europa brauchen, um alle Chancen, die sich im beruflichen und privaten Bereich ergeben, auch tatsächlich nutzen zu können. Engagement, gerade auf der europäischen Ebene, wird mit der voranschreitenden Integration zunehmend anspruchsvoller. Der europäische Einigungsprozess kann nur durch eine aktive Beteiligung der Bevölkerung und besonders der Jugendlichen gelingen. Dazu bedarf es aber einer speziellen Qualifizierung sowohl im Hinblick auf kognitive Fähigkeiten als auch hinsichtlich adäquater Handlungs-, Kommunikations- und Vermittlungskompetenz. Europakompetenz setzt die Vermittlung europäischer Bildungsinhalte voraus. Im Wesentlichen geht es darum, Unterrichtsinhalte aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Dadurch werden Einblicke in unterschiedliche Lebensgewohnheiten, Ansichten und anderer Bevölkerungsgruppen gewonnen. Europakompetenz ist gleichzeitig aber auch eine Aufforderung zu einer Zusammenschau und zu einem Besinnen auf Gemeinsames und somit zum Aufbau eines europäischen Bewusstseins. 3.5. Projekte grenzenlos – strategisch handeln in Europa Grenzüberschreitendes Handeln wird durch die Durchführung grenzüberschreitender Projekte gefördert. Dabei sei besonders auf die Möglichkeiten einer Förderung im Rahmen des Europäischen Fonds für regionale Entwicklung (ERDF) hingewiesen. • Bei der Durchführung grenzüberschreitender Projekte werden folgende Ziele verfolgt: • Partnerschaft liche Themenfindung • Partnerschaft liche Auseinandersetzung mit einem Thema


• Entwicklung einer partnerschaft lichen Strategie zur Umsetzung der vereinbarten Projektinhalte • Partnerschaft liche Umsetzung des Strategieplans • Partnerschaft liche Planung von Publizitätsmaßnahmen • Entwicklung von Strategien zur partnerschaft lichen Überwindung von Hindernissen und Problemen bei der Umsetzung eines grenzüberschreitenden Projektes 4. Zusammenfassung und Abschluss Die fünf im „Grundkompetenzmodell” definierten Kompetenzbereiche sind sehr komplex und vielfältig in ihrem Bezug. Um diese große Bandbreite der erfassten Bereiche zusammenzufassen, wurde der methodische Ansatz des Analogievergleiches gewählt.4 Drei mögliche Erfahrungen spiegeln die unterschiedlichen Lern- und Denkprozesse wieder, die sich aus den fünf Kompetenzbereichen heraus ergeben und die die drei dargestellten Entwicklungskomponenten abdecken. • Die Erfahrung zur Vorbereitung einer Reise: Die Vorbereitung einer Reise erfordert technische, praktische und reflektive Fertigkeiten, um sich auf das Unbekannte einzulassen und darüber nachzudenken, was vor einem liegt. • Das Erlebnis einer Begegnung mit einem Kunstwerk: Die Begegnung mit neuen und unbekannten Kontexten und Menschen hat etwas Rätselhaftes an sich. Wie bei einem Gemälde, einem Musikstück oder einem literarischen Werk ist es notwendig, „zuzuhören”, um zu erfassen was gerade geschieht, welche Strategien es zum Verstehen gibt und wie man diese entwickeln kann. • Die Erfahrung, sich einer Gruppe anzuschließen Hier bedarf es großer Sensibilität, nämlich die Zusammensetzung, die Normen und die Regeln der Gruppe zu erfassen, aber auch zu erkennen, welchen Eindruck man in der Gruppe hinterlässt. All diese Erfahrungen hat man bereits jetzt im täglichen Leben gemacht. Aber durch deren Analyse und das bewusste Anwenden der daraus gewonnenen Strategien fällt es leichter grenzüberschreitend Begegnungen anzubahnen und zu pflegen. „Der Schlüssel der grenzüberschreitenden Kommunikation liegt im ‚Flüssigsein’ der Menschen (nämlich des Erkennens der Veränderbarkeit menschlichen Wesens) und im Umgang mit den Menschen jenseits der Grenzen in gleicher Weise wie mit den Menschen des eigenen Beziehungsumfeldes.”5

4

Vgl. Morgan, S. 51

5

Dervin, S. 211f.

23

LITERATUR/SZAKIRODALOM: Bäck, Klaus, et. al.: „Bridging the Gap” – Intercultural Competence: The key to success in East Asia. In: Business Forum, China Council of Europe: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, 2001 Dervin, Fred: Developing strategic competence in liquid times. In: Europa Büro des Stadtschulrats für Wien (Hrsg.):Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region – Grenzenlos kompetent, Wien 2007 Europa Büro des Stadtschulrats für Wien (Hrsg.): Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region – Grenzenlos kompetent, Wien 2007 Europäische Kommission (Hrsg.): Key competences for lifelong learning, a European reference framework, Brüssel 2004 Europäische Kommission: Weißbuch „Lehren und Lernen”, Brüssel/ Luxemburg 2007 Eurydice (Hrsg.): Key competencies – A developing concept in general compulsory education, 2002 International Labour Organisation (Hrsg.): Key competencies and employability, 2004 Key competencies for a successful life and a well-functioning society. In: The definition and selection of key competencies. Executive Summary, 2003 Morgan, Carol: Synopsis. In: Europa Büro des Stadtschulrats für Wien (Hrsg.):Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region – Grenzenlos kompetent, Wien 2007 Scottish Qualification Authority (Hrsg.): Key competences – some international comparisons, 2003

24


GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória

EdTWIN Projekt 2008–2011 Élet és munka a CENTROPE Régióban – kompetensen. Ikerkapcsolatok és minőségi standardok fejlesztése „Képzés határok, kommunikáció nyelvi akadályok, együttműködés előítéletek nélkül”

EdTWIN projekt 2008–2011 Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region – kompetent. Zwillingskontakte und Entwicklung der Qualitätsstandards. „Bildung ohne Grenzen, Kommunikation ohne Sprachbarriere, Kooperation ohne Vorurteile”

Die Regionen der Stadt Wien und Győr (in den früheren Phasen Bratislava und Brno) führen schon seit 15 Jahren auf dem Gebiet des Unterrichtswesens im Interesse der grenzüberschreitenden beruflichen und interpersonellen Beziehungen in der CENTROPE REGION eine erfolgreiche Zusammenarbeit. Die Voraussetzung für die erfolgreiche Kooperation ist die Offenheit und positive Anstellung der Regionsbewohner. Dazu ist über das gegenseitige Kennenlernen der Kultur und Sprache der anderen hinaus auch die Aneignung von besonderen Fähigkeiten notwendig. Die kooperierenden Partner haben ein Grundkompetenzmodell entwickelt, das die für die Zusammenarbeit der Bürger der Region wichtigen Verhaltensvorbilder/muster und Grundkompetenzen wie Wissens-, sprachlich- kommunikations-, strategische-, soziale- und interkulturelle Kompetenz zusammenfasst. Die allgemeine Zielvorstellung für die EdTWIN-Projektperiode ist: im Themenkreis Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region Schüler und Studenten, Lehrer und Professoren, Experten im Unterrichtswesen, im Wirtschaftsleben und im öffentlichen Leben für die Aneignung und Anwendung dieser Grundfertigkeiten und

Kompetenzen in dem Interesse vorzubereiten, damit das Zusammenleben und die grenzüberschreitende Arbeitsbeschäftigung und Arbeitsschaff ung leichter wird. Das Spezifikum des EdTWIN-Projektes 2008–2011 gibt die zwei- oder mehrsprachige Entwicklung von HumanRessourcen und des Aufbaus der beruflichen Kontakte, zu deren Förderung Programme, Veranstaltungen, mehrschichtige Kooperationen einen Rahmen und Möglichkeiten bieten. In diesen Rahmen und Formen werden Personen und Organisationen, Institutionen angesprochen. Die Grundsätze der Funktion des EdTWINProjektes sind folgende: Jedes Programm beruht auf dem Prinzip der „Zwillingsbeziehungen” zur Verwirklichung von öffentlich ausgeschriebenen Programmen, Veranstaltungen, Hilfeleistung in der Partnersuche, Beratung zur Gestaltung von beruflichen Programmen, zur Veröffentlichung von den Erfahrungen. Die Organisierung von komplexen- mehrere Tätigkeiten zusammenknüpfenden- Programmen, Veranstaltungen wird in jedem Fall zwei- oder mehrsprachig verwirklicht. Das im Projekt entwickelte Know-How und jedes Produktum wird für die Öffentlichkeit zugänglich gemacht, so können auch die Regionsbewohner davon Gebrauch machen.

1. Határon átívelő oktatási projektek Közép-Kelet-Európában

Stúdiumok műveltségterülethez (c) nemzetközi pedagógus-továbbképzések és tapasztalatcserék (d) iskolai partnerkapcsolatok. A projekt számos tevékenysége közül álljon itt most példaként egy névadási verseny, amelyhez a régió több mint 100 iskolája csatlakozott. Ennek nyomán született meg „CENTROPE” elnevezés. (G. MUZSAI 2002:70–77) Ennek egyenes folytatása az EdQ (Education Quality) projekt (2004–2007) volt. Ennek fő célja az iskolai minőség kiterjesztése. A középpontban azon (tudás, kommunikációs, szociális, interkulturális, stratégiai) alapkompetenciák meghatározása állt, amelyekkel a CENTROPE Régió polgárainak rendelkezniük kell. (G. MUZSAI 2001:43–47) A fentiekből adódik a kérdés, hogyan lehet ezeket a kompetenciákat hatékonyan támogatni, elsajátítani.

A közép-kelet-európai régiók országhatárokon átívelő (köz)oktatási együttműködése több nemzetközi projektben valósult meg az elmúlt másfél évtizedben: A legelső projekt a közép-kelet európai régióban a CERNET (Central European Regional Network Education Transfer) I. és II. elnevezésű projekt (1997–2003), képviselői: FI. Mag. Dr. Franz Schimek projektvezető, Bécs és Görcsné Dr. Muzsai Viktória projektkoordinátor és nemzeti szakértő, Győr. Lényegi célkitűzései: (a) többnyelvű, többkultúrájú, európai szellemű iskolakoncepció kifejlesztése, ennek gyakorlati megvalósítása a bécsi Európai Középiskolában, a hazai adaptáció támogatása (b) tanterv-, tananyagfejlesztés az Európai


25

Az eddig elvégzett munka alapján szükségesnek tűnik, hogy a résztvevő intézmények között együttműködési struktúrák alakuljanak ki, és hosszú távon működjenek. Ennek magvalósítására jött létre a harmadik nagy projekt EdTWIN néven. A fent említett másfél évtizedes együttműködés révén kialakult egyfajta kooperációs készség, amely a régiók hosszú távú összetartozásához nélkülözhetetlen. A szakképzés a közös élet-és gazdasági térségben fokozott jelentőséggel bír, ennél fogva az új projekt, EdTWIN 2008–2011 (Education Twinning for European Citizenship, Heading for Excellence in the CENTROPE REGION = Ikerkapcsolatok az oktatásban az európai polgárért/Minőségi standardok fejlesztése a CENTROPE RÉGIÓBAN) keretében ez a terület áll az együttműködés fókuszában. (Támogató forrás: Ausztria-Magyarország Határon Átnyúló Együttműködési program 2007–2013, Creating the future.) Bécs Város Iskolatanácsa Európai Irodájának és a Nyugat-magyarországi Egyetemnek ezen együttműködési szándéka, mind a célkitűzéseket, mind a partnerválasztást tekintve innovatív készséget képvisel és garantálja, olyan intézkedések/cselekvések történnek, amelyek alapján a partnerrégiókban a fenntartható minőségi képzés és kompetenciafejlesztés a résztvevők széles körére ki fog terjedni. Az új projektstruktúra lehetővé teszi az egyenjogú és, -rangú partnerséget, amelyben a megszerzett tapasztalatok kamatoztathatók. Az EdTWIN keretében nyelvi-kommunikációs, képzési és kompetenciacentrumok jönnek létre a Nyugat-magyarországi Egyetem győri karán és Bécs Város Iskolatanácsának égisze alatt. Hasonló elképzeléseket valósítanak meg a többi régióban úgy, hogy a CENTROPE együttműködések, és iskolaközpontok hálózata jöjjön létre, amely különösképpen stabil, hosszútávon fenntartható partneri kapcsolatokat fog megalapozni a térségben az együttműködők és a projektbe bevontak körében. (EDTWIN PROJEKTTERV 2008) 2. Együttműködő partnerek A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara mintegy 230 éves hagyománnyal rendelkezik a tanítóképzés területén. A győri kar által kínált főiskolai szintű képzési szolgáltatások köre 1990-től folyamatosan bővül: a tanító (többek között német-angol-francia műveltségterületen), hitoktató-, szociálpedagógiai, gyógypedagógiai, andragógia, rekreáció és egészségfejlesztő képzések mellett turizmus és idegenforgalmi szakirányon készít fel szakmenedzsereket, szakközgazdászokat, valamint egyetemi szintű képzésben humánerő- tanácsadókat. A hazai felnőttképzésben szakirányú továbbképzésekkel (gyógytestnevelés, drámapedagógia, tanító fejlesztő pedagógia, roma társadalomismeret, digitális médiakommunikáció), valamint a régió igényeihez illeszkedő tanfolyamokkal vesz részt. Jelenleg

26

mintegy 4200 hallgató folytat tanulmányokat a karon. Az intézmény mindenkor hangsúlyt helyez a hallgatók nyelvi-kommunikációs felkészítésére, ezért sokszínű és sokszintű nemzetközi kapcsolatokat tart fenn környező és távolabbi országokkal, régiókkal, valamint Comenius, Erasmus és más projektekben vesz részt. A határon átnyúló projektek kivitelezése során megszerzett nyelvi-kommunikációs, fejlesztési és innovációs tudást és tapasztalatot igyekszik a közvetlen környezetében különböző projektekben kamatoztatni. Ennek érdekében kidolgozója, magyarországi koordinátora, és megvalósítója az EdTWIN 2008–2011 projektnek. Kialakította ehhez szükséges működési struktúráját és infrastruktúráját. Az általa kezdeményezett programok, rendezvények megvalósításában szorosan együttműködik a bécsi partnerrel, és kezdeményezi a nyugat-magyarországi közoktatási intézmények részvételét a projekt megvalósításában. Folyamatosan mobilizálja a környezetében aktív és vállalkozó szervezeteket, intézményeket. Az intézmények körének bővítésére Győr Megyei Jogú Városi Önkormányzat Oktatási Osztályával is folyamatos kapcsolatot tart. Így intenzív kapcsolatot szándékozik kiépíteni a Győri Talentum Műhellyel, amely együttműködés keretében pl. a nyelvi tehetségek támogatására is fókuszál. További iskolák bevonása pedig a már résztvevő intézmények révén, hólabdaszerűen növekszik. Europa Büro des Stadtschulrates für Wien: az Európa Iroda (mint a projekt külföldi résztvevője) Bécs Város Iskolatanácsa elnökségi részlegéhez tartozik. Az iroda az EdTWIN projekt magyarországi projektkoordinátorával és több Győr-Moson-Sopron megyei középiskolával együtt az elmúlt években tapasztalatot szerzett különböző európai kezdeményezések és projektek kivitelezésében (CERNET I. és II. Education Quality – Interreg III/a, Education Gate – Interreg III/c). Bécs Város Iskolatanácsának fő feladata, hogy a 6–18/19 éves korosztály iskolai képzését Bécsben megszervezze. Az Európa Iroda a CENTROPE Régióhoz kötődő sokéves elkötelezettsége alapján a szomszédos régiók oktatásügyének intézményeivel és szakembereivel együtt képes magas szintű know-how-t létrehozni. Jelen projektben fontos és egyenrangú partner, aki a magyarországi programokon és rendezvényeken minden esetben képviselteti magát, míg a Bécsben szervezett programoknak aktív kivitelezője. A tudás és a jó személyes kapcsolatok az EdTWIN projekt céljainak valóra váltását szolgálják. 3. EdTWIN projekt a CENTROPE Régió fenntartható fejlődéséért Győr és Bécs Város (a korábbi szakaszokban Bratislava és Brno) régiója immár 15 éve folytat együttműködést a (köz)oktatásban határon átívelő szakmai és interperszonális kapcsolatok érdekében az ún. CENTROPE Régióban. A sikeres kooperáció feltétele a régió lakói-


nak nyitottsága és pozitív hozzáállása. Ehhez egymás kultúrájának és nyelvének kölcsönös megismerésén túl, különleges készségek elsajátítása is szükséges. Az együttműködő felek olyan alapkompetencia modellt fejlesztettek ki, amely összefoglalja a CENTROPE Régió polgárainak együttműködése szempontjából fontos magatartásmintákat és alapkompetenciákat, mint tudás, kommunikációs, stratégiai, szociális és interkulturális. Ezen cél érdekében tanulókat és hallgatókat, tanárokat és oktatókat, oktatási, gazdasági és közéleti szakembereket kell felkészíteni ezen alapkészségek és kompetenciák elsajátítására, alkalmazására annak érdekében, hogy a régióban élők számára könnyebb legyen az együttélés és a határon túli foglalkoztatottság, valamint munkaszerzés. Az EdTWIN projekt sajátosságát a két, vagy többnyelvű humánerő-fejlesztés, szakmai kapcsolatok építése adja, amelyek elősegítésére programok, rendezvények, többszintű kooperációk adnak keretet és lehetőséget. (EDTWIN PROJEKTTERV 2008) A projekt általános célkitűzését kidolgozói Élet és munka a CENTROPE Régióban gondolattal foglalták össze. Ezt értelmezve arról van szó, hogy a régióban tanulókat és hallgatókat, az itt dolgozó tanárokat és oktatókat speciális módon kell felkészíteni annak érdekében, hogy bizonyos alapkészségeket és kompetenciákat – mint tudás, kommunikációs, stratégiai, szociális, interkulturális-elsajátítsanak, és ezeket továbbadják, abból a célból, hogy a CENTROPE Régióban élők számára könnyebb legyen az együttélés és a határon túli foglalkoztatottság, valamint munkaszerzés. Ezt fejezi ki a mottója is: „Képzés határok, kommunikáció nyelvi akadályok, együttműködés előítéletek nélkül”. Filozófiája 3 kérdésre épül: (1) ki vagyok én, ki a másik? (az érdeklődés felkeltése), (2) dolgozunk együtt? (közös tevékenységek során egymással rövidtávú kooperálás), (3) mit tudunk együtt létrehozni? (majd hosszú távú kooperáció megalapozása). Az EdTWIN projekt sajátossága, hogy középpontjában a régióban élő humánerő nyelvi-kommunikációs és szakmai fejlesztése, ezáltal szakmai kapcsolatok építése áll, amelynek elősegítésére programok, rendezvények, kooperációk adnak lehetőséget és keretet. Az EdTWIN projekttevékenységek alapját az iskolai, a szakmai és a nyelvi együttműködés képezi. A szakképzés egyre nagyobb teret kap a hétköznapi és gazdasági életben, így az EdTWIN projektben is magas értéket képvisel. Egy nyelv birtoklása, a képzések, szakmai találkozók tapasztalatai nyomán kialakult plurális kulturális kompetencia és tudatosság hidat képezhet a szomszédos országok lakóihoz és kultúrájához. Az EdTWIN-ben és által tehát, – sokféle gyakorlati lehetőséget kínálva –, az ifjúságot bátorítani kell arra, hogy egy szomszédos ország (németet/magyart), vagy távolabbi ország(ok) nyelvét megtanulhassa. (EDTWIN PROJEKTTERV 2008)


Az EdTWIN projekt működési alapelvei, amelyek a kivitelezés általánosan érvényes működési keretéül szolgálnak, az alábbiak: (a) A program fő működési területe Győr (és Bécs), valamint ezek mellett és ezeken kívül, minél több Győr-Moson-Sopron megyei intézmény, személy bevonása. (b) Minden program az „ikerkapcsolatok” elven alapul, azaz az önállóan kezdeményezett programok, rendezvények valamely pontján szükséges egy győri (Győr-Moson-Sopron megyei) és egy bécsi partner. (c) Minden akciót, rendezvényt dokumentálni kell (program, jelenléti ív, értékelés, feljegyzések stb.). (d) Projektkoordináció győri (és bécsi) teamje kidolgozta a projektdokumentáció kötelező formanyomtatványait, és az egyes programok, akciók során ezeket a bevont résztvevők rendelkezésre bocsátja. (e) A győri (és bécsi) projektiroda nyilvánosan meghirdeti a programokat és rendezvényeket, ezekről informál, koordinál, segít a partnerkeresésben, tanácsokat ad a szakmai programok alakításához, amelyeknek harmóniában kell lenniük a projekt fő célkitűzéseivel. (f) A komplex – több tevékenységet összekapcsoló – programok és rendezvények szervezése minden esetben két vagy több nyelven történik. (h) A projektben kifejlesztett know-how és minden produktum nyilvánosságra kerül, így hosszú távon a régió lakói is használatba vehetik. (EDTWIN PROJEKTTERV 2008) Az EdTWIN projekt tevékenységeit 5 munkacsomag tartalmazza. Egy projektirányító csoport végzi a projektmenedzsment, és koordináció feladatait, a csoport tagjai különböző szakterületeket képviselnek. A koordinátorok rendszeres (tanévenként 3–5 alkalom) tervező-találkozói a tevékenységek egyeztetésére, fejlesztésére, a fenntarthatóság biztosítására szolgálnak. Győrben és Bécsben létesült egy koordinációs és kommunikációs központ, amely projektmenedzsment ülések, workshopok és továbbképzések helyszíneként funkcionál, létrejött egy dokumentációs adatbank résztvevő partnerek számára. (EDTWIN PROJEKTTERV 2008) Különböző résztvevők sokféle munkaformában a Centroschooling munkacsomagban működnek együtt. A munkacsomagban fontos szempont a nyelvi-kommunikációs és szociális kompetencia támogatása is, amely emberekkel és kultúrájukkal/nyelvükkel kapcsolatos bánásmódra fókuszál, illetve segít megszerezni, alkalmazni és fejleszteni a konstruktív magatartás nemzetközi kooperációkban alkalmazható stratégiai és interkulturális elemeit, technikáit. A fentiek illusztrálására lásd alább a munkacsomag prioritásai. „CENTROSCHOOLING” A különböző szintű (tanulók, hallgatók, tanárok, oktatási szakemberek) együttműködése során lehetséges

27

a tudást (különböző oktatási rendszerek, „Jó gyakorlatok”, oktatási modellek megismerése), az interkulturális és szociális (emberekkel és kultúrájukkal/nyelvükkel kapcsolatos bánásmódot) kompetenciát támogatni. Iskolai partnerkapcsolatok, találkozók során szervezett nyelvi-, színházi és média workshopok és továbbképzések adják ennek keretét tanárok és oktatási szakemberek számára. A projekt célcsoportja: különböző iskolatípusok 6-19 éves tanulói, a győri egyetemi kar hallgatói, oktatói, és a város/régió oktatási szakemberei. • A partnerek tanévenként 10 iskolai partnerkapcsolat létrejöttét támogatják (750 Euro osztályonként és tanévenként a mobilitási tevékenységekre – 6–19 éves korosztály számára). A partnerek egymásra találásában koordinációs feladatot látnak el, alkalmanként kapcsolatteremtő rendezvényeket szerveznek. • Tanévenként több konferenciát, szemináriumot, szakmai napot szerveznek a két ország oktatási rendszerében működő „Jó gyakorlatok és modellek” megismerésére, európai dimenziók oktatásba építésére. A győri partner szorgalmazza a kar egyes tanszékeinek bekapcsolódását, kezdeményező és aktív részvételét a hazai gyakorlat bemutatására. • A 15–19 éves tanuló korosztály számára 40 egyhetes (30 órás) workshopok szervezése a nyelvtanulás támogatására, fel/kihasználva az internet, média és színházi technikák hatékony segítségét. A tanulók produktumainak nyilvános bemutatására fórumok biztosítása.” (EdTWIN PROJEKTTERV 2008) A szakképzés egyre nagyobb teret kap a hétköznapi és gazdasági életben, és így az EdTWIN projektben is magas értéket képvisel. Egy nyelv birtoklása, és a képzések, szakmai találkozók tapasztalatai nyomán kialakult plurális kulturális kompetencia és tudatosság hidat képezhet a szomszédos országok lakóihoz és kultúrájához. A projekt Centrovoc munkacsomagja a középiskolás korosztály (14-19 évesek) és az egyetemi hallgatók számára hospitálás, szakmai gyakorlatok formájában biztosítja a praktikus nyelvi-kommunikációs, és munkatapasztalatok megszerzésének lehetőségét a szomszédos országban. Alább részlet a munkacsomag prioritásaiból. „CENTROVOC” A középiskolás korosztály (14–19 évesek) és az egyetemi hallgatók számára biztosítani kell a praktikus munkatapasztalatok megszerzésének lehetőségét a szomszédos országban. A projektben kifejlesztett magyar mint idegen nyelv és szakmaspecifikus anyagokat (német a turizmusban/idegenforgalomban) rendelkezésre kell bocsátani. Célcsoport: szakközép-, és szakiskolák 15– 19 éves tanulói, és a győri egyetemi kar hallgatói.

28

• Tanulók és hallgatók számára szakmai gyakorlaton való részvételi lehetőség biztosítása a régió szakképző iskoláiban (50 támogatott külföldön töltött nap régiónként és tanévenként). • Német szaknyelvi tan-, és segédanyag kidolgozása (elsősorban a turizmus és idegenforgalom területén). (EdTWIN PROJEKTTERV 2008) A projekt előtérben áll a szomszéd nyelvének és kultúrájának megismerése. Ez a Centroling munkacsomag keretében történhet, hagyományos és újszerű formában. Alább részletek a munkacsomag prioritásainak tartalmából. „CENTROLING” Előtérben áll a szomszéd nyelvének és kultúrájának megismerése. Ez történhet, pl. a magyar nyelv esetében immerziós (bemerítéses) formában, míg a német (és más nyelvek) esetében intenzív workshopok formájában. Mindkét esetben egy-egy napos nyelvi terepgyakorlat egészíti ki a programot a célnyelvi országban. Hatékony segítséget jelentenek a nyelvi asszisztensek, valamint az ún. „CENTROPE KÉPZŐKÖZPONT” létrehozása. Célcsoport: különböző iskolatípusok 6–19 éves tanulói, a győri egyetemi kar hallgatói, oktatói és oktatási szakemberek. • Nyelvi workshopok szervezése tanulóknak, hallgatóknak és oktatóknak: egyhetes (30 órás intenzív) nyelvi workshop szervezése elsősorban a szomszéd kultúrájának, nyelvének, országának megismerésére, bécsi nyelvi terepgyakorlattal bezárólag (7–10 workshop tanévenként kb. 160 résztvevővel) lehetőség szerint a célnyelvi országban nyelvi asszisztensek közreműködésével. • Nyelvi asszisztens alkalmazása a Nyugat-magyarországi Egyetem győri karán német nyelvet tanuló hallgatók támogatására. • Magyar mint idegen nyelv oktatásához oktatási segédanyag kidolgozása: Magyar nyelvi portfolió a 6–12 éves/12–18 éves korosztály számára. • Magyar nyelvi kurzusok tanároknak és oktatási szakembereknek (2–4 kurzus tanévenként, 15 résztvevővel kurzusonként), nyelvi terepgyakorlat Győrben. • Magyar nyelvi „bemerítő” kurzusok tanulóknak, nyelvi terepgyakorlat Győrben. • Továbbképző kurzusok magyarországi némettanároknak Bécsben (tanévenként egy 3 napos szeminárium). (EdTWIN PROJEKTTERV 2008) 4. Minőségi standardok az európai polgárért A határokon átívelő hatékony és sikeres párbeszéd megvalósításához globális perspektívák mentén történt a minőségi standardok (alapkompetenciák) végiggondolása.


Első helyen a változáshoz történő alkalmazkodóképességet (úgyis mint az alapkompetencia modell alapját) kell megemlíteni. Ennek nemcsak a nagy társadalmi-gazdasági-kulturális változások/váltások környezetében van fontos szerepe, hanem ugyanakkora, (ha nem nagyobb) alkalmazkodóképességre lehet szükség megosztott társadalmi és kulturális környezetben. Fontos észrevétel, hogy ma már számtalan nemzeti és európai szervezet létezik, amelyek segítik a határon átnyúló kapcsolatok alakítását, valamint a nemzeti és nemzetközi forrásokon kívül rendelkezésre áll az Internet is, annak minden pozitív és negatív hatásával. A kultúrák közötti találkozások kontextusa igen komplex (nemcsak akkor találkozunk vele, ha átlépjük saját országunk határait). Figyelmet érdemel továbbá az az aspektus is, hogy más országokkal és kontextusokkal (beleértve a sajátunkat is) kapcsolatos, önnön felfogásunkat kritikus elemzésnek kell alávetnünk. Ezen globális szempontok szem előtt tartásával vegyük szemügyre az alapkompetencia modellt. Ez – mint fent jeleztük – öt kompetencia, azaz tudás, kommunikációs, stratégiai, szociális és interkulturális, mentén körvonalazható. (MORGAN 2008a:101–121, SCHIMEK 2008:7–9) Amennyiben alaposabb elemzésnek vetjük alá ezeket egyenként, láthatjuk, hogy minden kompetencia több összetevőből áll, és közöttük nagyfokú átfedések vannak. Az átfedési mezőből három nagy terület rajzolódik ki. Ezek a következők: A tudás magában foglalja a folyamat-, a gyakorlati és a technikai készségeket, vagyis a szakértelmet (know-how). Ez egyenlő az Európa Tanács munkacsoportja által az idegen nyelv tanítsásához, tanulásához és értékeléséhez összeállított Közös Európai Referencia Keretben (KER 2000) említett „okos gyakorlatiassággal”. E terület gazdag tárházából meríthetjük az információkat és készségeket. Hagyományosan az információszerzésről van itt szó. Közvetlenül „tantárgyként” sajátítható el a politikai, földrajzi, történelmi és üzleti információ, míg az idegen nyelvek és az információs és kommunikációs technológiák „kommunikatív kompetenciaként” szerepelnek a modellben. A tudás mint folyamatkompetencia magában foglalja az ismerkedést, tájékozódást, részvételt, elfogultság felismerését, sőt még az alkotás képességét is. A nyelvtudás ebben az összefüggésben a hozzáférés eszköze. (FEYERTAG 2008: 229–231, WEIHS-DENGS 2008:173–179) Személyes fejlődésünk feltételezi a készségek, a megértés és a fogékonyság olyan tárházát, amelyet azért kell kialakítani, hogy felkészüljünk a kultúrák közötti találkozásokra. Ahhoz, hogy az ember globális polgárrá


fejlessze magát, aki képes kulturálisan megértésre jutni a határ túloldalán élőkkel, két fő szempontra kell koncentrálnia: (a) Foglalkoznia kell önmagával, azaz saját maga iránt megértést kell tanúsítania, saját magával szemben pozitív hozzáállást kell kialakítania. (b) Foglalkoznia kell más körülményekkel, más emberekkel, azaz fel kell készülnie az új és másfajta találkozásokra, végiggondolni a „másikkal” szembeni hozzáállását. Itt a legfontosabbnak tűnik a más nézetek, viselkedésformák, emberek, körülmények létjogosultságának elismerése oly módon, hogy azok egyenértékűek azokkal, amelyekben mi magunk otthonosan mozgunk. Ebben a vonatkozásban nyitottságra és az ismeretlentől való félelem elűzésére, toleranciára, tiszteletre, udvariasságra és főleg dialógusra van szükség, amelyek mentén kölcsönösen tanulhatunk egymástól. (BEER 2008:183–186, MORGAN 2008b: 242–250) Interperszonális készségek közé tartoznak azok az alkalmazási készségek, amelyek révén a megszerzett ismeretet, szaktudást, egyéni készségeket adott kontextusban mozgósítjuk. Alapvetően alkalmazkodási/ megfelelési és proaktív készségekről van szó. Az első esetében a tudatosság kialakítására kell helyeznünk a hangsúlyt, amely önismeretet és a másik körülményeinek ismeretét, a különbségek tudatosítását jelenti. Ebben a vonatkozásban elsősorban jó meghallgatási/ odafigyelési készég szükséges a kommunikáció minden (pl. testbeszéd) aspektusát beleértve, és a megfelelő reakció fontosságát hangsúlyozva. A proaktív (stratégiai vonatkozású) készségek esetében a tevékenység és tettrekészség, a kockázatvállalás, a próbálkozás merészsége kerül a középpontba, amelyek segítenek mozgásba lendíteni a dolgokat. Nem szabad figyelmen kívül hagyni a problémamegoldás és konfliktuskezelés képességét, amelyek mögött mindig ott rejtőzik a kibeszélés és az együttműködés képessége. (KÖCH 2008:221–226, HORVÁTH 2008:214–219) 5. „Képzés határok nélkül” A fent bemutatott alapkompetenciák vagy minőségi standardok alapján a projekt fókuszában a humánerő és a szakmai profizmus folyamatos fejlesztése áll, amelyben az innovatív tartalmi elemek mellett, kiemelt figyelmet kap az idegen nyelvek tanulása, aktív használata. A projekt kínálta formák és keretek, mint hazai és nemzetközi tapasztalatcserék, szemináriumok és szakmai napok, intenzív nyelvi workshopok szervezése („Jó gyakorlatok”, modellek megismerése stb.) révén mód nyílik a személyes és szakmai kapcsolatok erősítésére, az egymástól való tanulásra, az innovatív gondolkodás formálására, amelynek financiális költségeit a projekt három éven keresztül átvállalja. Győr város oktatási irodájával, a turizmus és vendéglátás, a kereskedelem, és más területen érdekelt oktatási intézményeikkel hu-

29

zamos együttműködés erősíti a kar, így a város/régió regionális pozícióit, szakmai presztízsét. A fenti célok elérésének egy lehetőségét kínáljuk hallgatóinknak, oktatóinknak bécsi iskolában, vagy valamely munkahelyen eltöltött hospitálás és szakmai gyakorlat/tapasztalatcsere révén. 2008–2010-ben tanító szakos hallgatóink közül tizenegyen egy-egy hetes hospitáláson, kb. hatvanan egy-egy napos iskolalátogatáson vettek részt. 2009 májusában 36 oktatónk megtapasztalhatta a bécsi iskolák multikulturális légkörét. A gyakorlatban látták és tapasztalták, hogy a tanulók és tanáraik különböző országokból származnak és a tanórákon együtt dolgoznak, váltogatva anyanyelvüket és a környezetük nyelvét, hogy a nemzetközi iskolában a tanárok feladata nem könnyű, mert különböző módszereket és technikákat használnak, próbálnak ki, ugyanakkor egymásra és a tanulói igényekre is tekintettel kell lenniük. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008–2010) A projekt arra is módot ad, hogy a magyar régió kínáljon innovatív elemeket osztrák kollégáknak. Így egy másik alkalommal 30 bécsi multiplikátorok érkezett tanulmányútra megyénkbe, hogy a határon átívelő képzési tevékenységet új módszerekkel gazdagítsa. Az osztrák iskolákban választható nemzetközi gazdaság és kulturális tér szakirány tanulói számára térképezték fel a szomszédos régiók kínálta lehetőségeket, hogy aztán az iskolák tanárai ezen tapasztalatok alapján tanulóikkal regionális projekteket szervezhessenek. A 3 napos tanulmányút keretében, tájékoztató hangzott el az Apáczai Csere János Kar képzési rendszeréről, a köz-, és felsőoktatás kapcsolatáról, Győr, Sopron város és a régió fejlődésének és fejlesztésének 1990-től napjainkig elért eredményeiről, a jövőbeli elképzelésekről. A vendégek városnézésen ismerkednek nemzeti értékeinkkel, a történelmi nevezetességekkel, a városrészek és új beruházások jelen helyzetével, látogatást tettek Ipari Parkban, az Audi Látogatócentrumában és a Pannonhalmi Apátságban. A látogatás során rövid ízelítőt kaptak a magyar gasztronómia specialitásaiból és mini magyar nyelvi kurzuson vettek részt. Ezen tapasztalatok alapján később kb. 40 bécsi hallgató (VBS HAK 1 Wien) látogatta meg régiónkat projektnapok keretében, hogy tanulmányozza a Duna-térség gazdasági és kulturális jellemzőit. Az első napot töltötték városunkban, ahol az Apáczai Csere János Kar turizmus-vendéglátás hallgatói, képzett idegenvezetők, német nyelven megismertették őket Győr nevezetességeivel, illetve ellátogattak az Audi telephelyére is, majd Budapesten folytatták tanulmányútjukat. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008–2010) A fenti pilótaprogramok kölcsönösen pozitív tapasztalatai további szakirányok (pl.: gyógypedagógia, rek-

30

reáció és egészségfejlesztés, turizmus-vendéglátás, művészetek stb.) hallgatói és oktatói részére nyitnak távlatokat a munkaforma kiteljesítésére és a projekt keretein belüli, vagy azon túli működtetésre. Álljon itt példaként néhány jelentős (és nem egy esetben ismétlődő) szakmai együttműködés a 2008 és 2010 közötti időszakból a felsőoktatás és közoktatás területéről, oktatók-hallgatók, magyar-osztrák intézmények, szakemberek között. Szakmai együttműködések: – 2008, 2009, 2010: Nyitott ajtók hete az Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszékén, hallgatók idegen nyelvű prezentációja, találkozó középiskolásokkal (kb. 900 fő). – 2009, 2010 2011: Tanító, gyógypedagógus, turizmus-vendéglátás szakos hallgatók hospitálása, tanulmányútja, szakmai gyakorlata bécsi iskolákban (kb. 100 fő). – 2009, 2010, 2011: Szakmai napok a kar oktatói számára: ausztriai tanulmányutak (alkalmanként kb. 130 fő). – 2010 tavasz: Szaknyelvoktatás módszertani továbbképzés tanároknak, oktatóknak (30 fő). – 2010 október: Tanulmányút Győrben a „Gazdaság és kultúra szakirány” osztrák multiplikátorainak, ezen szakon tanulók számára (90 fő). – 2009 és 2011: Gyógypedagógiai Intézeti Tanszék együttműködése a bécsi Gyógypedagógiai főiskolával (kb. 50 fő). – 2010 ősz: Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi Tanszék és Irodalmi Intézeti Tanszék és a burgenlandi Pedagógiai Főiskola kooperáció (30 fő) – 2010 november: Turizmus Intézet oktatóinak és hallgatóinak, valamint lehetséges osztrák partnereinek kapcsolatfelvétele (kb. 50 fő). – 2008, 2009, 2010: Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék és a Pedagógiai Főiskola Bécs együttműködése (kb. 30 fő). – 2011 Pedagógiai Intézeti Tanszék tanulmányútja bécsi intézményben (15 fő). – 2011 Nyelvészek, nyelvtanárok dialógusa a CENTROPE Régióban – konferencia (30 fő). – 2011 Művésztanárok és hallgatók találkozója: kiállítás és koncert Bécsben és Győrben (75 fő). – 2011 Interkulturális menedzsment – tréning hallgatóknak (25 fő). (EdTWIN PROJEKTTERV 2008) 6. „Kommunikáció nyelvi akadályok nélkül” A projekt résztvevői esetében támogatni kell az interkulturális, nyelvi-kommunikációs kompetencia fejlesztését, használható nyelvtudás megszerzését és személyes megélését, a sokszintű személyes és szakmai kapcsolatépítést, a kulturális kitekintést. A nyelvi-kommunikációs kompetencia komplex és gyakorlatorientált fejlesz-


tése, adott témához tartozó szókincs kialakítása, bővítése, aktív használatba vétele, jellegzetes szófordulatok gyakorlása tanórai és tanórán kívüli szituációkban és idegen nyelvi környezetben történik. (SZENTÉNÉ VIDA 2008:258–264) A projekt nyelvi programjai, kurzusai nagyban hozzájárulnak a diákok és tanárok, hallgatók és oktatók idegen nyelvi kommunikációs kompetenciájának fejlődéséhez. Mindezek nyomán nagyságrenddel jobb eredmények várhatók a tanulók és hallgatók kötelező nyelvvizsga teljesítményében, illetve későbbi nyelvtanulási, használati terveiben, praktikumában, valamint a pedagógusok és oktatók idegen nyelvi potenciáljában. A projekt kezdeti szakaszában a bécsi partnerrel közösen kifejlesztettünk egy ún. Intenzív nyelvi workshop –modellt, melyet a futamidő alatt folyamatosan működtetünk a két partnerországban. A modell alapján 30 órás intenzív nyelvi kurzusokat szervezünk – „Nyelveket tanulni, kultúrákat megismerni!” címmel – angolul, németül, vagy magyarul tanulóknak. Az A1–A2 alapszintű és B1–B2 szintű önálló nyelvhasználóknak (Besorolás a Közös Európai Referenciakeret – KER 2000 alapján) szóló kurzusokon az Apáczai Csere János Kar oktatói, munkatársai, hallgatói, Bécsben az iskolák tanárai és tanulói vehetnek részt előzetes jelentkezés alapján. Honi környezetben elsősorban a német és az angol nyelvi képzés a cél, a bécsi workshopok a magyar mint idegen nyelv tanulását kínálják. A hazai workshopok két egymást követő hétvégén (péntek délután és szombat egész nap) zajlanak Győrben, valamint egy kijelölt napon Bécsben, szervezett autóbuszos kirándulás, nyelvi terepgyakorlat keretében. A kurzusvezetők számára elvárásként fogalmazódik meg az interkulturális kompetencia hatékony fejlesztése, valamint a modern nyelvtanítás és -tanulás szellemének megfelelően a heterogén csoportok működtetése. A három nap hazai (24x45perc) és egy nap idegen nyelvi (8x45perc) környezetben szervezendő workshop keretében lehetőség van a fenti célkitűzés elérésére. 2008 óta erre a modellre épülő kb. 45 nyelvi workshopot szerveztünk, amelyen összesen közel 650 fő vett részt. A résztvevők által kitöltött értékelő lapok összeredménye nagyon pozitív: a foglalkozások szinte kizárólag idegen (német, angol) nyelven zajlottak, mód nyílt a szakmai nyelv (turizmus-vendéglátás, pedagógia stb.) gyakorlására, a nyelvet valós szituációban, reális feladatok megoldására használni (EU életrajz elkészítése, idegen nyelvű power point prezentáció készítése stb.). Hasonlóan sikeres workshopok működnek Bécsben a magyar mint idegen nyelv megismerésére. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓ: 2008–2010) A projekt további szakaszában folytatódnak a nyelvi workshopok, finomítjuk, továbbfejlesztjük az interkul-


turális kompetencia és a használható nyelvtudás alakításának, fejlesztésének tartalmát, metodikáját és formai elemeit. A projekt zárása után elemezzük a tapasztalatokat, eredményeket, és megfogalmazzuk a szükséges változtatásokat. Terveink szerint olyan modellt kívánunk kidolgozni és alkalmazni, amely az adott régió keretei között hatékony eszköz lehet az interkulturális kompetencia és a használható nyelvtudás kialakítására, fejlesztésére. 7. „Együttműködés előítéletek nélkül” Az EdTWIN program – mint jeleztük – kb. 15 éves előzmények alapján nemzetközi együttműködésben valósul meg, de a résztvevőktől elvárt a folyamatos megújulás, építkezés, új és kreatív elemekkel bővülés, amelyek honi környezetben is pozitív hatást gyakorolnak, amelyek új lehetőségekkel gazdagítják a honi tapasztalatokat. Az alábbiakban bemutatunk néhány innovatív programelemet, melyek elsősorban a nyelvtanulás, nyelvoktatás-politika, a multilingualitás és multikulturalitás szellemiségének regionális biztosítását, benne a résztvevők plurilingualitásának és plurikulturalitásának megvalósulását jelentik. Az egyik legfontosabb vonzerőt a tanult nyelvi eszközök gyakorlati kipróbálása jelenti a résztvevők számára. Ezen esetünkben a nyelvi workshopokhoz kapcsolódó, bécsi terepgyakorlatot, avagy „gyakorlati országismereti tréninget” értjük. Mint fent jeleztük, eddig Bécsben közel 500 magyar hallgató és oktató, míg Győrben a „Magyar mint idegen nyelv” gyakorlására mintegy 300 osztrák diák és tanár vett részt. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI: 2008–2010) A projekt tartalma és céljai lehetővé teszik az egy-egy téma köré csoportosuló programsorozatok szervezését. Ilyen volt 2010-ben a három napos „Nyelvtanulás=kaland?!” címet viselő rendezvénysorozat középiskolásoknak, egyetemi hallgatóknak. Az első nap – „Történelmünk hajója nyelvi hullámokon” alcímmel – főleg a német nyelvű előadások (közös történelmünk érdekes epizódjai), valamint szakmai beszélgetések napja volt. Összesen 157 fő vett részt 7 intézményből. A magyar résztvevők a német nyelvű előadások után – kerekasztal-beszélgetéseken – kipróbálhatták nyelvtudásukat. Különböző témakörökben (iskola, tanulás, munka, Internethasználat stb.) nyílt lehetőségük szót váltani anyanyelvű tanárokkal és diákokkal. A második napon – „Milyen nyelven beszél a történelem?” címmel – a régió 17 középiskolájából és 2 egyeteméről összesen közel 240 fő érkezett. A program a diákok szakmai-nyelvi felkészítésére fókuszált: tematikus workshopok keretében idegen (német, angol, vagy más) nyelven készített 5–5 perces power point prezentációkat mutattak be történelmi értékeinkről (Győrről, Sopronról, Fertődről, Bécsről,

31

Eisenstadtról stb.) színvonalasan, igényesen. A legjobbak később bécsi terepgyakorlaton vehettek részt. A kísérőtanárok számára tartott továbbképzéseken a résztvevők (kb. 20 fő) új módszereket és technikákat ismerhettek meg az célnyelvi országismeret kreatív tanítása témában. A bécsi tréner a feladatok mellé sok, ingyenes segédanyagot, prospektust is hozott. A harmadik nap – „Lépjük át a nyelvi korlátokat!” címmel – bécsi terepgyakorlatot kínált a résztvevő 9 középiskola közel 50 tanulójának. A bécsi Európa Iroda munkatársa két nyelven köszöntötte a vendégeket és informálta őket Bécs nevezetességeiről, majd rövid programajánlatot adott a nyelvi terepgyakorlat feladataihoz. A bécsi út több ponton is keretet és megerősítetést adott általában a nyelvtanuláshoz, a tanultak alkalmazásához, valamint a résztvevő iskolák tanulói és tanárai közötti barátságok, szakmai együttműködések kialakulásához. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI: 2008–2010).

Egy másik akciónk széleskörű összefogással megrendezte a „Nyelvek Európai Napja 2010. EdTWIN projekttel a használható nyelvtudásért” című programot. Az együttműködők között szerepelt az EU Fordítási Főigazgatóság, Budapest, Europe Direct megyei információs hálózat, Hatos Nyelviskola, győri általános és középiskolák, Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék oktatói, hallgatói. A program a köz- és felsőoktatásban tanulók és tanítók számára, korosztályonként más-más programot kínált. Például alsó tagozatos általános iskolások több mint 40 plakátot küldtek a „Nyelvek születése” témájú kiállításra. A felső tagozatos diákok vetélkedőjén 12x3 fő mérte össze tudását az európai nyelvekről és kultúrákról. 108 középiskolás tanuló 16x3 fős csapatban német, angol, orosz stb. nyelven prezentáció készítését és megtartását vállalta. A prezentációk a nyelvtanulást – innovatív módon – a jövőbe való befektetésként értelmezték, több nyelvkülönböző szintű ismeretét részesítették előnyben, és a használható nyelvtudás fonHasonló programsorozat zajlott le 2011 tavaszán kb. tosságát emelték ki Európában. A legkiválóbb 50 tanu600 magyar és osztrák résztvevővel, melynek áttekintő ló meghívást kapott a 2010. november 24-én Bécsben koncepcióját alább adjuk közre. megrendezett „Sokféleség Napja” című nagyszabású nemzetközi találkozóra. Élet és munka a CENTROPE Régióban – című A Nyelvek Európai Napja programon „Nyelv, nyelvprogramsorozat tanulás, használható nyelvtudás” című konferencián, Április 4–5. Külföldön élni és dolgozni... Magyarorszá- kb. 50 nyelvpedagógus konzultált szakmai, pedagógiai, gon felkészülni módszertani kérdésekről, a tanácskozás fókuszában a Infonapok diákoknak, hallgatóknak külföldi munka- használható nyelvtudás kérdésköre állt. vállalásról. A programon első ízben került átadásra a „Dr. SzenKözreműködők: Osztrák Intézet, Austria Info, téné Dr. Vida Éva” (karunk oktatója és az Idegen Nyelvi AT-HU határon átnyúló projektek (IGR, EduCorb). Tanszék vezetőjéről elnevezett) díj. Négy iskolai munkaközösség javasolt kiváló nyelvtanárokat, akik közül Április 08. Szakma és nyelv I. Bácskai Tamásné, a Kazinczy Ferenc Gimnázium tanáSzakma és nyelv – Nyelv és szakma ra kapta az elismerést. Mit ér a (német) nyelvtudásom a régióban? E naphoz (2010. szeptember 27.) kapcsolódóan harMilyen kompetenciákat vár el a munkaerőpiac? madik alkalommal rendezte meg az Apáczai Csere JáHogyan tudok felkészülni a kihívásokra? (Ötletek, nos Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék és tippek, lehetőségek.) az Alkalmazott Nyelvészeti Szakmai Műhelye az EdTWIN keretében a „Nyitott ajtók hete” című programot. Április 14. Szakma és nyelv II. Az egyhetes program alatt, 2010. szeptember 27-e és A munka világa – középiskolás szemmel. október 1-je között 16 csoportban, 33 témában 41 apáRegionális workshopok: tanulói ppt prezentációk czais hallgató készített prezentációt a nyelvekről, kultúkarrier lehetőségekről, ismert vállakozásokról stb. rákról a nyelvtanulás hasznosságáról 5 nyelven, a preidegen nyelven. zentációkat kb. 350–400 hallgató és középiskolai diák látogatta. Április 15. Tanuljunk egymástól, egymásról! (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI: 2008–2010) Nemzetközi workshop két tannyelvű képzésben résztvevő diákok számára. Ugyancsak újszerű és ötletes programnak ítélték Projekt munkák, szerep- és drámajáték több nyelven, a résztvevők az ún. „Az osztrák vers ünnepe 2010. Az több kultúra képviselőivel. osztrák irodalom barátainak iskolai találkozója” című rendezvényünket, melyet a győri Krúdy Gyula Két Május 13. „Gyakorlat teszi a mestert”/„Übung macht Tannyelvű Gimnáziummal együtt szerveztünk. A versden Meister” mondó szekció három kategóriájában azok vehettek Bécsi terepgyakorlat a programsorozat legaktívabb részt, akik magas óraszámban tanulják a német nyeltanulóinak. vet, vagy német nyelvterületen születtek, esetleg hosz-

32


szabb ideig ott éltek, és a 9–13. évfolyamon tanulnak. A prózamondó szekciót kísérleti jelleggel indítottuk. A fent nevezett korosztályokból iskolánként 2-2 tanuló jelentkezhetett. A 14 intézményt képviselő kb. 80 versenyző osztrák szerzőktől kötelező és szabadon választott műveket adott elő. További innovatív elemként említhetjük meg, hogy a programon a zsűri munkájában bécsi diákok és tanárok is részt vettek, az osztrák diákok közül többen verset mondtak vagy saját költeményüket adták elő. A délután folyamán az osztrák és győri fiatalok élénk eszmecsere közepette ismerkedtek egymással. Hasonló programot valósított meg 2011 tavaszán a Nemzetiségi Általános iskola Kimlén kb. 100 alsós és felsős résztvevővel. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI: 2008–2010) 8. „Szomszédok randevúja” Az EdTWIN projektben az iskolai partnerkapcsolatok támogatásának fő célja, hogy felkeltse az érdeklődést a szomszédos ország, régió, város nevezetességei, kultúrája, nyelve és lakói iránt annak reményében, hogy így hosszabbtávú együttműködés is létrejöhet a régiók oktatási intézményei között. 2009 elején a projekt támogatásával három győri iskola (Krúdy Két Tannyelvű Gimnázium, Pálffy Kereskedelmi Középiskola, Szabadhegyi Közoktatási Központ) épített ki partnerkapcsolatot bécsi általános és középiskolai intézményekkel. Magyar és osztrák oldalról is kb. 200–200 tanulót érintett személyesen a részvétel. Az 5–5 csoport, különböző témák közös német nyelvű kidolgozásában, győri és bécsi személyes találkozók megvalósításában állapodott meg. A kiválasztott és feldolgozott témák széles palettán mozogtak: a mesék világától a munka világáig terjedtek. Az együttműködés fenntartásában ezen iskolák esetében nagy szerep jut a modern információs-kommunikációs technika (e-mail és internet) rendszeres használatának. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI: 2008–2010) Az első iskolai partnerkapcsolatok legnagyobb eredményeként könyvelhetjük el, hogy mára a megyében kb. 15 iskolának vannak partneriskolai kapcsolatai Bécsben, és az együttműködés évről évre új témák alapján folytatódik. Ehhez azonban a projektvezetésnek a kapcsolatfelvétel új formáit kellett kidolgoznia és kipróbálnia, hogy az iskolai partnerkapcsolatok munkacsomag céljait megvalósíthassuk. 2010 tavaszán „Szomszédok randevúja” címmel olyan programot szerveztünk, amelyre újabb győri általános és középiskolák (Deák Ferenc Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola, Jedlik Ányos Informatika és Gépipari Középiskola, Jókai Mór Óvoda, Általános és Szakképző Iskola, Szent-Györgyi Albert Egészségügyi és Szociális Szakképző Iskola) osztályai


és tanárai (összesen kb. 100 fő) fogadtak 4 bécsi iskolából érdeklődő diákokat és tanárokat (ugyancsak kb. 100 főt). A győri iskolák power point prezentáció keretében, és standokon mutatták be iskolájukat, szűkebb és tágabb régiójukat, ismerkedtek a vendégekkel, belvárosi sétán mutatták meg városunk értékeit a bécsi iskolák képviselőinek. A találkozó munkanyelve német volt, de az Apáczai Kar hallgatói „Gyorsan magyarul” magyar nyelvi workshopot szerveztek az érdeklődő bécsi diákoknak és tanáraiknak. A győri iskolák diákjai és tanárai május-június folyamán egy-egy napos bécsi látogatáson folytatták az ismerkedést, építették a jövő évi kapcsolatokat a bécsi partnerekkel. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI: 2008–2010) 2010 őszén a korábbi projektszakasz sikeres rendezvényei mellett új formát is kipróbáltunk a kapcsolatfelvétel erősítésére. „Partneriskolák képviselőinek randevúja” győri rendezvényén kb. 15 bécsi iskola 2–2 képviselője (összesen 32 fő) ismerkedett a magyar iskola mindennapjaival, találkozott érdeklődő, bécsi partnert kereső intézmények képviselőivel. A vendégek iskolalátogatáson vettek részt a Szabadhegyi Közoktatási Központban, ahol áttekintő képet kaphattak egy komplex közoktatási intézmény (óvoda, általános és középiskola) mindennapjairól, majd megtekintették az intézmény hagyományos Márton-napi német-magyar nyelvű műsorát, bepillanthattak a felsősök és a középiskolások tanóráiba, konzultálhattak az iskola vezetőivel és tanáraival. Munkaebéden találkoztak és ismerkedtek olyan győri középiskolák képviselőivel, akik bécsi partnert kerestek. Végül német nyelvű előadást hallhattak a magyar oktatásügy aktuális kérdéseiről, majd városnézésen ismerkedtek Győr értékeivel. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI: 2008–2010) Különösen ezen utóbbi program világított rá arra, hogy – a magyar iskolák a német nyelv (tanulás és tudás) révén elegendő információval rendelkeznek az osztrák iskolarendszerről, és legalább képekről ismerik az ország tájait, az ismert városok, és Bécs főbb nevezetességeit, ezért számukra sokkal nagyobb a motiváció a személyes kapcsolatépítésre, melynek segítségével valós élménnyé tehetik a német nyelvhasználatot és a szomszéd ország mindennapi valóságát. Ugyanakkor az osztrák partner számára a nyelvi korlátok egyben információs korlátokat is jelentenek. Így előbb arra a kérdésre kell választ kapniuk: miért legyenek ők partnereink, mi az a többlet, ami miatt számunkra érdekes egy magyar iskolával kapcsolatot építeni. Az Inter-Cafe-Klub (ICK) a projekttervben nem szereplő, új szervezési forma, ahol kötetlen társalgás, gondolat –, és véleménycsere folyik a klubvezetővel, akár több nyelv (német, angol, francia, orosz) bekapcsolásá-

33

val is, forgószínpadszerűen, heti/kétheti/havi váltásban más-más nyelvből, alkalmanként másfél-két óra időtartamban. A résztvevők kari oktatók, munkatársak, iskolai tanárok, hallgatók és diákok Győr városból és iskoláiból érkeznek, az eddigi regisztráció alapján kb. 70–80 fő. A klubkoncepció szerint a téma szabadon választható, minden „Ami engem érdekel...” (honi és célnyelvi országok napi aktualitásairól. Metodikailag vagy a résztvevők prezentálják hozott témájukat, majd ezt diszkusszió követi, vagy a klubvezető ajánl témákat megvitatásra, vagy célnyelvi országból meghívott előadó hoz témákat, és prezentálja azokat, és a résztvevők vele erről konzultálnak. A visszajelzések szerint az aktív idegennyelv-használat nagyszerű lehetőség, segíti az idegennyelvtudás szintjének megtartását és/vagy annak emelését, különböző nyelvek kultúrájának, hagyományainak, mindennapjainak megismerését, és a saját kultúrára, hagyományra történő reflektálás lehetőségét adott idegen nyelven. Ezt a formát – mint a projekt fenntartható elemét – a futamidőn túl is szeretnénk működtetni, akár úgy is, hogy további nyelvekkel (pl. olasz, spanyol, szlovák, japán stb.) résztvevőkkel (az iskola világán túli körök pl. kamara, vállalkozók stb.), témákkal (pl. gazdaság és politika, turizmus stb.) bővítjük a palettát. (EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI 2008–2010) Győr-Moson-Sopron és Bécs régiók oktatási intézményei között másfél évtizedes együttműködése nyomán létrehozott többnyelvű Európai általános és középiskola közös iskolamodellje ma is működő gyakorlat Bécsben és Pozsonyban, egy adaptációja pedig Győrben impozánsan demonstrálja, hogy a közös kooperációs szándék a regionális képzés területén a minőség növeléséhez vezet. A kidolgozás és gyakorlati kipróbálás idején készült el a Közös Európai Referenciakeret (KER 2000), amelynek figyelembevételével korrigáltuk az European Primery and Middle School, Vienna (Európai Általános és Középiskola, Bécs) működő iskolai gyakorlatát. Az EdTWIN projekt tervezésekor már az érvényes KER szempontjait és az Európai Unió ajánlásait vettük figyelembe a cikk elején bemutatott alapkompetencia modell kidolgozásakor, amelynek gyakorlatba ültetésére éppen az EdTWIN projekt programcsomagjai hivatottak. A korábban említetett intenzív nyelvi workshopokra való jelentkezés is minden esetben a Közös Európai Referenciakeret szintjei szerint, önértékelés alapján történik, valamint a workshopok vezetői is a referenciakeret kompetencia-leírásainak szellemében, az ott meghatározott (rész)célok elérésére kondicionálják a résztvevőket. Ezen túlmenően az EdTWIN projekt (2008–2011) CentroLING programcsomagja keretében a CENTROPE régió iskolás korosztálya (10–15 évesek, 14+ évesek

34

és a 6–10 éves korosztály) számára Európai Nyelvi Portfóliót jelentet meg, melyeket az Európa Tanács értékelt és akkreditált. Szorgalmazzuk, hogy a németül és angolul tanulók a nyelvtanulási folyamatot a portfólió segítségével is reflektálják. A már kiadott angol és német nyelvi portfolió mellett elkészült a magyar nyelvi portfólió Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karának közreműködésével (kiadása folyamatban van). Ugyancsak készül egy segédlet Kincskeresők, kalandra fel! címmel a magyar nyelv tanulása iránt érdeklődők számára. (EdTWIN PROJEKTTERV 2008) 9. Konzekvenciák: stratégiai cselekvés, fenntartható fejlődés Az EdTWIN projekt „Publicitás” munkacsomag keretében a projekt eredményeit egyrészt – az Európai Unió publicitásról szóló rendelete értelmében – a legszélesebb nyilvánosság elé kell tárni a modern média segítségével, másrészről ez a szándék modellként kell, hogy szolgáljon más európai határon átnyúló régiókban hasonló kooperációs platformok kiépítésére. Ezért a projekttevékenységekről folyamatosan hírt adunk kari honlapon és más közéleti fórumokon. A projektindítás óta folyamatosan működik karunk és a bécsi partner honlapján az EdTWIN portál, a helyi és regionális sajtó és média (Hírcity–Online, Revita TV, Kisalföld napilap, Győri Nap, Vivat Academia, a Nyugat-magyarországi Egyetem lapja) folyamatosan hírt ad(nak) az aktuális projekteseményekről. Regionális kutatások keresik a projektvezetést, így – Pécsi Tudományegyetem, TÁMOP – Határ menti oktatás kutatása személyes interjú, Nyugat-dunántúli Regionális Fejlesztési Ügynökség kérdőív alapján tájékozódott a projekt megvalósításának folyamatáról, részeredményeiről, regionális hatásairól, további perspektíváiról. Maga a projekt is szervez tájékoztató az fórumokat. Példaként álljon itt néhány kiemelkedő rendezvény: – 2009. március 25. Győr, Startkonferencia az összes lehetséges partnerrel (kb. 200 fő), – 2009. november 5. Bécs, CENTROPE Régió oktatási képviselóinke tájékoztatása (kb. 70–80 fő), – 2010. május 3–4. Brüsszel, EU képviselők tájékoztatása 2010 (50 fő), – 2010. november 12. Győr, Géniusz tehetségnap 2010 résztvevői (kb. 2500 fő), – 2010. október 13. Sift Vorau EU projektek képviselőinek találkozója, (kb. 25–30 fő), – 2010. november 18. Bécs RECOM nemzetközi hálózatépítő fórum, (kb. 80 fő). Ugyanakkor már a futamidő alatt megkezdődött a projekt eredményeinek disszeminálása, tudományos


feldolgozása, és elemzése. Hallgatói diplomamunkák, tudományos diákköri dolgozatok születtek a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karán Győrben és a Pannon Egyetemen Veszprémben. A kar oktatói több országos és regionális konferencián (Apáczai-napok Tudományos Konferencia Győr, Magyar Nyelvtanárok és Alkalmazott Nyelvészek Kongresszusa Szombathely, Gyógypedagógusok tanácskozása Kaposvár, Széchenyi Egyetem, Kautz Gyula Konferencia Győr) szekcióelőadás keretében beszámoltak a projekttevékenységekről és eredményekről. A projektvezetés szakmai kiadványokban és folyóiratokban jelentetett meg elemző tanulmányokat (Modern Nyelvoktatás, Budapest, Dufu Deutschunterricht für Ungarn, Budapest). Az EdTWIN-ben létrehozott infrastruktúra (EdTWIN Koordinációs és Információs Központ Győr, KIK) fenntartásával és használatával a fent bemutatott programcsomagokat folytatni, további ötletekkel bővíteni lehetséges és szükséges. Végső célunk, hogy a CENTROPE régióban a hármas határ (Ausztria, Szlovákia, Magyarország) közelében élők számára elősegítsük a sikeres (anya és idegen)nyelvi kommunikációt, mely alapot teremt egymás még közelebbi megismeréséhez, valamint fenntartható ikerkapcsolatok megalapozásához a hosszabbtávú együttműködés érdekében. További stratégiai célok között tartjuk számon az alábbiakat: (a) A diákoknak, hallgatóknak, oktatási szakembereknek lehetőséget kínáljunk idegen nyelve(ke)n személyes és szakmai kompetenciáik fejlesztéséhez és ezáltal is intenzívebbé tegyük a más kultúrkörből származó emberekkel való találkozásokat. (b) Lehetőséget kínáljunk a nyelvtanuláshoz, az egyén inter/multi/ plurikulturális horizontjának tágításához, és így támogassuk a személyiség fejlődését és sikeres életkarrierjének megvalósítását. Mindezek segíthetik a régió diákjaiban, hallgatóiban az önbizalom és önértékelés növelését annak érdekében, hogy sikeres hosszantartó kapcsolatokat alapozhassanak meg a nyelvi és szakmai kompetenciájuk segítségével. (c) Olyan nyelvtanulással, használattal összefüggő tevékenységeket támogassunk (mint iskolai partnerkapcsolatok, képzési kooperációk, workshopok, nyelvi kurzusok, tananyagfejlesztések stb.), amelyekből mind az intézmény, mind az egyén sokat profitálhat, és végső soron a régió számára is előnyöket jelent. (d) Lehetőséget adjunk tapasztalatszerzésre nemzetközi és határon átívelő projektek megvalósításában, korszerű módszerek beemelése révén pedig fejlesszük a hazai nyelvtanulást és -oktatást, valamint a nyelvhasználatot annak érdekében, hogy így biztosítsuk a nyelv és a kultúra együttélését, és kölcsönös egymásra hatását. Kari szinten a projektben kifejlesztett programok és szakmai anyagok a képzési palettát színesítik és az egyén szintjén kínálnak korszerű felkészülést, kom-


petenciafejlesztést. Erre jó példaként említjük a Korai nyelvfejlesztés és Fordító-Tolmács MA szakok folyamatban lévő alapítását. A szak mind Magyarországon, mind a szomszédos régiókban piacképes, és speciális képzési tartalommal gazdagíthatja az egyetem és a kar képzési struktúráját, ez egyedülálló modernizációs lehetőség az intézményeknek nevelési-oktatási szerkezetük, és a pedagógusoknak szemléletük 21. századi igények szerinti átalakítására. A projektben közös fejlesztéssel elkészített szakmai anyagok (kulturális és nyelvi kompetenciafejlesztés aktuális kérdései, multimediális segédletek a némettanításhoz, magyar nyelvi portfólió, magyar mint idegen nyelv, turisztikai elemzések osztrák-magyar viszonylatban, sportturizmus, a pedagógia időszerű kihívásai és megoldásai, a gyógypedagógiai ellátás összehasonlító elemzése, stb.) projektzárást követő gondozását, terjesztését és finanszírozását Bécs Város Iskolatanácsával közösen vállaltuk. Ennek révén az egyetem és kar szakmai projektben nyújtott kvalitásai ismertté válnak nemzetközi szintéren, ez további kedvező – európai forrásból finanszírozott – projekteket, együttműködéseket indukálhat a projektzárást követően számunkra. Mindehhez további lehetőségként jelentkezik, hogy a Nyugat-magyarországi Egyetem győri karán kialakított és berendezett EdTWIN Koordinációs és Információs Központ (KIK) – további fejlesztések révén – alkalmas tudás-, karrier-, képző központként és szakmai adatbankként működni. Így a jövőbeni régiós kezdeményezések, együttműködések és cselekvések intézményi és szakmai hátterévé válni. Mint fent bemutattuk, az EdTWIN projekt a CENTROPE Régióban hosszú távú hatások és strukturális változások érdekében újszerű oktatási hangsúlyokat kíván(t) létrehozni és szem előtt tartani, így is hozzájárulva a fenntartható pozitív szociális és gazdasági fejlődéshez. A megcélzott hatásokat, változásokat és lehetséges perspektívákat a projekt utolsó szakasza kezdetén a következőkben foglalhatjuk össze: az EdTWIN programok, tevékenységek együttesen eredményezik a résztvevők szakmai kompetenciái és a projektben nyert tapasztalatai kedvezőbb foglalkoztatottsági, munkaszerzési lehetőségeket kínálnak számukra határon innen és túl. Itt kell megjegyezni, hogy 2011. május 1-jével Ausztria és Németország feloldotta a 2004-ben csatlakozott uniós tagállamok munkavállalói előtt a munkavállalásra vonatkozó korlátozó intézkedéseket. Ez a tény mindenképpen fontos ígéretes perspektívát jelöl(het) ki a projektben a teljes futamidő alatt közvetlenül érintett kb. 5000–6000 Győr-Moson-Sopron megyei hallgató és tanuló sikeres életpályája szempontjából. Ezt erősíti az Európai Bizottság Duna-Régió Stratégiai Terve (2011–2020), amely a 79. oldalon említi az EdTWIN projektet ebben a vonatkozásban.

35

„Education Twinning for European Citizenship, Heading for Excellence in the CENTROPE Region (EdTWIN)” – is implemented under the lead partnership of Vienna (Vienna Board of Education). This project aims (1) to raise awareness for the cultures and the languages of the neighbours, (2) to build up positive at-

titudes and (3) to set the relevant measures in order to improve the necessary competence standards for opening doors and widening pathways to CENTROPE, a region of excellence in Central Europe.” (ACTION PLAN 2010:79)

IRODALOM: BEER, Rudolf (2008): Soziale Kompetenzen. In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp:183–186. EdTWIN projektterv (2008) – Education Twinning for European Citizenship Heading for Excellence in the CENTROPE REGION Ikerkapcsolatok az oktatásban. CENTROPE Régió vezető iránya. Ausztria-Magyarország Határon ÁtnyúlóEgyüttműködési Program 2008–2011. Projektterv 2008. Projektszám: L00048/HU EdTWIN projekt beszámolói (2008–2010) – Education Twinning for European Citizenship Heading for Excellence in the CENTROPE REGION Ikerkapcsolatok az oktatásban. CENTROPE Régió vezető iránya. Ausztria-Magyarország Határon Átnyúló Együttműködési Program 2008–2011. Projektszám: L00048/HU, Győr, Kézirat AP1–4 2008–2010. G. MUZSAI Viktória (2001): A KELET-KÖZÉP-EURÓPAI RÉGIÓ ÚJ EGYÜTTMŰKÖDÉSI MODELLJE A KÖZOKTATÁSBAN. In: Európai iskola – európai nevelés. A CERNET Projekt és a bécsi Európai Középiskola. Közép-kelet-európai régiók oktatási együttműködése. (Annási-Görcsné Muzsai szerk.) Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet, Győr, pp. 43–47. G. MUZSAI Viktória (2002): Országhatárokon átnyúló együttműködési projektek a közoktatás fejlesztése érdekében. In: Az innováció régiója – kihívások és esélyek. Tanulmánykötet. (Gergó Zsuzsa szerk.) Veszprémi Egyetem, Társadalomtudományok és Európa Tanulmányok Tanszék. Veszprém, pp. 70–77+6. FEYERTAG, Johann (2008): Wissenskompetenz. In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp:229–231. HORVÁTH, Csaba (2008): Key Competences in a cross-border-region. In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp: 214–219. KÖCK, Katharina (2008): Strategische Kompetenz für einen erfolgreichen Aufenthalt im Ausland. In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp: 221–226. MORGAN, Carol (2008a): Alapkompetencia modell – Áttekintés.(Ford: Szentpétery Marianne) In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp: 10–120. MORGAN, Carol (2008b): Intercultural Competence. In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp: 242–250. SCHIMEK, Franz (2008): Vorwort. In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp: 7–9. SZENTÉNÉ VIDA, Éva (2008): Interkulturális kompetencia. In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp: 259–264. WEIHS–DENGS, Gabriela (2008): Kommunikative Kompetenz- mehr als Spracherwerb. In: Leben und Arbeiten in der CENTROPE Region. Grenzenlos kompetent. Élet és munka a CENTROPE Régióban. Határtalan kompetenciák. EdQ Interreg IIIA. (szerk: Schimek, F.) Wien, Stadtschulrat für Wien, pp: 173–179.

HIVATKOZÁSOK: www.nyak.hu www.ak.nyme.hu/edtwin és www.edtwin.eu www.hircity.hu www.gyorinap.hu Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assesement, publ. by Council of Europe 2000 Action Plan. Accompanying Document to the European Union Strategy for the Danube Region. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. European Commission. Commission Staff Working Document, Brussels, 8.12.2010, kézirat, pp. 79.

36


2. PEDAGÓGIAI, NYELVPEDAGÓGIAI KONTEXTUS PÄDAGOGISCHER, SPRACHPÄDAGOGISCHER KONTEXT


37


Interkulturális kompetencia és a reformpedagógiák kapcsolata Az EdTWIN projekt szerepe a használható nyelvtudás kialakításában

Beziehung der interkulturellen Kompetenz und Reformpädagogik Das EdTWIN projekt im Interesse der anwendbaren Sprachkenntnisse

Der Vortrag verbindet Elemente des Fremdsprachenlernen, der interkulturellen Erziehung und der Reformpädagok, die in letzterer auch gut angewendet werden können. Dies alles geschieht zur Ausgestaltung eines anwendbaren Sprachwissens, das auf dem Arbeitsmarkt immer wichtiger wird. Die theoretische Grundlage verbindet mit den Erfahrungen aus einem konkreten, die praktische Umsetzung in einer österreichisch-ungarischen Zusammenarbeit ermöglichenden Projekt, dem EdTWIN projekt. Es wird festgestellt, dass die interkulturelle Kompetenz die Gesamtheit solcher einzelnen Qualitäten ist, dank der es erfolgreich gelingt mit Personen und Gruppen auf eine Weise, die gegenseitige Zufriedenheit gewährleistet, zusamenzuarbeiten. Die Kompetenz der interkulturellen Kommunikation stellt ein solches Wissenskonglomerat dar, durch welches jemand mit ei-

nem Partner, der aus einer anderen Kultur stammen, kommuniziert. Die interkulturelle Kompetenz lässt sich durch Lernen und Erfahrungen mit anderen Kulturen aufbauen und entwickeln. Der Vortrag behandelt die einzelnen Elemente der interkulturellen Lernsituation und die Möglichkeiten, die durch das EdTWIN projekt geboten werden. Er zeigt den Beitrag der Reformpädagogik zur praktischen Verwirklichung des interkulturellen Erziehungskonzeptes, und analysiert in Betrachtung möglicher Praxisbereiche die charakteristischen Erfahrungen aus der Praxis der verschiedenen Projektaktivitäten des EdTWIN projekts aus der Perspektive anwendbarer Sprachlernformen. Schlüsselbegriffe: interkulturelle/crossculture Kompetenz, Reformpädagogik, EdTWIN projekt, anwendbares Sprachwissen.

1. Motívumok

(3) A Nyugat- magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszék 2008-tól bécsi partnerek (Europa Büro des Stadschulrates für Wien/Bécs Város Iskolatanácsának Európa Irodája) meghívására aktív résztvevője az EdTWIN projektnek. Az EdTWIN EU támogatással megvalósuló program, mely Ausztria – Magyarország Határon Átnyúló Együttműködési Program 2007–2013 keretében Education Twinning for European Citizenship/ Ikerkapcsolatok az oktatásban az európai polgárért (Heading for Excellence in the CENTROPE REGION/ Minőségi standardok fejlesztése a CENTROPE Régióban) címet viseli és tartalmat képviseli. A projekt egész tevékenységrendszere a fenti cím és tartalom kidolgozására, gyakorlati megtapasztalására és a használható nyelvtudás kialakítására épül. A célkitűzések között kiemelten szerepel, hogy a tanulókat, a kar hallgatóit, a tanárokat és oktatókat speciális módon kell felkészíteni, hogy bizonyos készségeket és kompetenciákat elsajátítsanak, és ezeket továbbadják, annak érdekében, hogy a CENTROPE Régióban élők számára könnyebb legyen az együttélés és a határon túli foglalkoztatottság, valamint a munkaszerzés. A projekt megvalósítása során el kell elmélyíteni és fejleszteni szükséges a kommunikációs kompetenciát, a tudáskompetenciát, a stratégiai kompetenciát, a szociális kompetenciát és az interkulturális kompetenciát.

(1) A XXI. század társadalmi fejlődése megköveteli az iskolai oktatás tartalmi és strukturális fejlesztését. Magyarország és a Nyugat-Dunántúli Régió Európai Unióhoz való tartozása előtérbe helyezi a más nyelvű és kultúrájú emberek közötti személyes és szakmai kapcsolatok kialakítását, fejlesztését, hosszú távú fenntartását. Ehhez elengedhetetlen az idegen nyelvek olyan szintű elsajátítása, amely a munkaerőpiacon haszonnal érvényesíthető nyelvtudást feltételez. (2) A használható nyelvtudás mellett nem tekinthetünk el az interkulturális nevelés fontosságától. Az Európai Unió többszöri bővítésével új szempontok vetődtek fel az interkulturális nevelés témakörében: távoli és kevéssé ismert népek és kultúrák kerülnek „testközelbe”, konfrontálódnak egymással. A „találkozások és ütközések” nyomán keletkező tapasztalatok arra indítják a szakembereket, hogy fel-, és elismerjék az eddig ismeretlen nyelvek és kultúrák létjogosultságát, és ezt az Európát, és az emberi társadalmat gazdagító sokszínűséget esélyként fogadják és kezeljék. A keletkező konfliktust oldani és feloldani szükséges, amelyhez az intézményes oktatás keretei között következetesen alkalmazott reformpedagógiai koncepciók előrelépést jelenthetnek az interkulturális kompetenciára nevelés jelenlegi rendszerében.

38


2. A kultúra jéghegy modellje Interkulturális/kultúraközi gondolkodásunk kiindulópontja: mit érzékelünk a másik kultúrából első találkozáskor? Az alábbi, FENNES – HAPGOOD (1997) ábra szemléletesen mutatja be a másik kultúra azonnal érzékelhető, látható elemeit, és a látható elemek mögött húzódó – első pillanatban – láthatatlan, de a láthatót meghatározó – elemeit.

művészeti alkotások néptánc, népdalok, játékok ételek, öltözködés, nyelv stb. állami berendezkedés, jogszabályi gyakorlat, munkához való viszony, vezetési koncepció, szülői szerepek, minták, gyermeknevelési ideál, mobilitási készség, problémakezelés, döntéshozatali procedúra, verseny vagy kooperáció, társadalmi érintkezés szabályai, kapcsolatok, szerepek, önmenedzselés, időkezelés, múlt és jövő, vizuális, verbális, non verbális jelzések, fi zikális közelség, logika és érzelem dimenziója, egészség, állatokhoz, természethez való viszony, tisztaság stb.

1. sz. ábra: A kultúra jéghegy modellje (Fennes–Hapgood, 1997.)

3. Interkulturális/kultúraközi kompetencia értelmezése Az eltérő kultúrákból származó egyének interakciós sajátosságainak feltárása, az együttműködés kérdései, a kulturális konfliktusok megelőzésének, illetve megoldásának lehetőségei évtizedek óta intenzíven foglakoztatják a kutatókat és a gyakorlati szakembereket. 1980-as évek óta egymással párhuzamosan és sokszor egymásba mosódva fejlődött két terület: a kultúraközi/ interkulturális kommunikáció és annak kultúraközi/interkulturális kezelése. Mindkettő abból indul ki, hogy a kultúra nagyon erősen befolyásolja az egyén személyiségjegyeit, gondolkodását és viselkedését, szocio-pszichokulturális tényezők hatással vannak az egyénre, és szociálpszichológiai kategóriák adnak mindehhez keretet. (BORGULYA 2009:17–18) A kommunikáció nemzetközi színen történő működtetése a kultúrához kötődő kompetenciák sorát, kultúra-kompetenseket tartalmazó intelligenciát kíván meg. Közéjük tartozik az interkulturális kompetencia és az interkulturális kommunikációs kompetencia fogalma. Az interkulturális kompetencia az egyén azon kvalitásainak összessége, melynek köszönhetően más kultúrákban szocializálódott személyekkel, csoportokkal sikeresen képes együttműködni, kölcsönös elégedettséget biztosító módon bánni.


Az interkulturális kompetenciával rendelkező egyén képes felfogni a más kultúrabeli egyén észleléseit, gondolkodási és cselekvési koncepcióját. – Egyrészt tudással rendelkezik a saját, és az ettől eltérő kultúráról, ismeri annak jellemzőit, értékrendjét, hitét, viselkedési normáit és szabályait. – Másrészt a szerzett tudását internalizálja, azaz elismeri és elfogadja a sajátjától eltérő kultúrát, belülről azonosul annak létével és viselkedését, attitűdjét ennek megfelelően szabályozza, kész arra, hogy saját interperszonális válaszait megváltoztassa. – Harmadrészt kultúraközi helyzetben képes interakciós partnere gondolkodás-, viselkedés-, cselekvésértelmezési kereteit használni. Azaz rendelkezik azon kompetenciákkal, amelyek motivációs, cselekvési, reflexiós és interakciós dimenziók keretei között konstruktív cselekvésre adnak lehetőséget. (DEARDORFF 2004) Az interkulturális kompetencia egyrészt tanulással, másrészt kultúraközi tapasztalatok szerzésével alakítható ki, és tökéletesíthető. Hoopes alapján az interkulturális kompetencia kialakítását Hidasi Judit az alábbi módon modellálja: 1. etnocentrizmus (feltételezés, hogy a sajátéval azonos világképet vall a másik), 2. tudatosítás (eltérő világképek és értékrendek létezésének felismerése), 3. megértés (az eltérések mögöttes okainak realizálása, felfogása, megértése), 4. elfogadás (a másik kultúra értékeinek tiszteletben tartása), 5. értékelés (a másik kultúra értékeinek felismerése és elismerése), 6. szelektív alkalmazás (néhány kiválasztott elem sajátként való alkalmazása), 7. asszimiláció-alkalmazkodás-bikulturializmus-mu ltikulturalizmus (azonosulási esély). (HIDASI 2004:144, HOOPES 1981) Az interkulturális kommunikációs kompetencia olyan helyzetek sikeres megoldására szolgáló képességek és készségek, valamint tudás együttesét jelenti, amelyekben más országokból, eltérő kultúrákból származó kommunikációs partnerrel idegen nyelven kommunikál valaki. Azaz a másik kultúrára vonatkozó tudás használatát idegen nyelvi kompetenciával társítja az egyén, ami feltételezi, hogy az eltérő szocio-kulturális és pszichokulturális determináltság folyamatosan jelen van és figyelembe veendő. Ide tartozó fogalom a kultúraközi szociális intelligencia (Cross-Cultural Sozial Intelligence, ASCONAL/ SCHLEICHER/BORN 2008). A kultúraközi szociális intelligencia: tudás (a kultúrák közötti különbségek

39

ismerete), képességek és készségek, továbbá egyéni jellemzők együttese. Alapját a szociális intelligencia és az interkulturális kommunikációs kompetencia alkotja. Két dimenzió játszik benne szerepet: az etnocentrikusság elutasítása és az empátia, vagyis az egyén mennyire ítélkező más kultúrák vonatkozásában, mennyire képes/képtelen kulturálisan fontos helyzeteket megérteni, feldolgozni, és tapasztalatai részévé tenni. Meg kell említeni a kulturális intelligencia (cultural intelligence, CI), kulturális koefficiens (cultural quotient CQ) fogalmát: ez az egyénnek az a kvalitása, amelynek birtokában képes eltérő nemzeti, szakmai, foglalkozási, szervezeti kultúra-háttérrel és eltérő személyiséggel rendelkező emberek közötti szakadékot áthidalni, a kulturális sokszínűségből előnyt kovácsolni. A kulturális intelligencia összekapcsolja a kultúraközi találkozások érzelmi, kognitív és gyakorlati dimenzióit, és a kultúraközi együttműködés hatékonyabb megvalósulását teszi lehetővé. EARLY és MOSZAKOWSKI (2004) modellje megkülönbözteti a kulturális intelligencia: – kognitív (metaforikusan a „fej”) kompetenst, amely észreveszi, megfigyeli, azonosítja a különböző kontextusban és formában előforduló jeleket, amelyekkel el lehet jutni az ismeretlen kultúra jelentéseihez, – fizikai (metaforikusan a „test”) komponest, amely abban nyilvánul meg, az egyik kultúrabeli egyén átveszi a másik szokásait, modorát, ezért cserébe bizalmat kap, – érzelmi/motivációs (metaforikusan a „szív”) komponenst, amely – kudarcok ellenére – sem adja fel a közeledést a másik kultúrához, motivált annak elfogadására. Ezáltal válik a kulturális intelligencia a multikulturális társadalmakban az egészséges kapcsolatok működésének nélkülözhetetlen feltételévé. (BORGULYA 2009:20–21) Az interkulturális kompetencia, mint már említettük, tanulással és kultúraközi tapasztalatok szerzésével alakítható ki, és tökéletesíthető. A továbbiakban vegyük szemügyre a tanulási szituáció egyes elemeit (nevelési célkitűzések és a reformpedagógiák kínálta lehetőségeket), valamint egy lehetséges gyakorlatát, az EdTWIN projektet. 4. Az interkulturális nevelés célkitűzései A fentiekben már leszögeztük, hogy az interkulturális nevelés aktuális téma, sokféle értelmezése, megközelítése létezik. Alapkérdése mégiscsak az: mit teszünk, és hogyan tesszük a gyakorlati megvalósítás érdekében. A fentiek alapján tekintsük át az interkulturális nevelés fő pedagógiai célkitűzéseit. (1) Nyelvek és kultúrák közötti közlekedésben jártas, reális énképpel és önismerettel, egészséges identitással rendelkező nyitott és elfogadó, autonóm és pozitív életvezetésre képes személyiség kialakítása, fejlesztése.

40

(2) Az anyanyelv és kultúra megbecsülése és ápolása, mások anyanyelvének és kultúrájának megismerése, megértése, a különböző állampolgárságú és anyanyelvű tanulók együttnevelésével. (3) Iskolai előrehaladáshoz, a sikeres szocializációhoz, és majd a konstruktív társadalmi integrációhoz szükséges attitűd kialakítása. (4) Az integráció elősegítése, az adott ország kultúrájának és civilizációjának megismerése és megértése, és az értékeihez való pozitív kötődés kialakítása. (5) Különböző nyelvű és kultúrájú tanulók közös nevelése – oktatása a multi-, és interkulturalizmus, és pedagógiai pluralizmus értékei mentén. (6) Más országokból érkezett tanulók interkulturális oktatása anyanyelvük és kultúrájuk elfogadása mellett. 5. Az interkulturális nevelés pedagógiai koncepciójának elemei A továbbiakban kísérletet teszünk az interkulturális nevelés pedagógiai koncepciójának bemutatására. A koncepció tartalmazza a reformpedagógia bevonható elemeinek rövid bemutatását, amely a pragmatikus szemléletű kommunikáció és a tudatos pedagógusi munka kontextusában kap értelmet a mindennapok oktató-nevelő munkájában. 5.1. A kommunikáció pragmatikus aspektusa A kommunikáció a társadalmi élet egyik legfontosabb alkotóeleme. Ha a másikkal kommunikálunk, valamit közlünk a mentális állapotunkról és informáljuk véleményünkről. Kijelentéseinkkel bizonyos kommunikációs szándékot jelzünk, azaz a beszédünk szituációhoz igazítottan különböző funkciókat tölt be, pl. kapcsolat felvétele és -fenntartása (egy vagy több partnerrel), utasító funkció (közös tevékenység vagy nyelvi reakció kiváltása, irányítása) expresszív funkció (saját érzéseink kinyilvánítása vagy a másikban meghatározott érzés kiváltása), referencia funkció (információ szerzése, továbbadása). A funkciók bizonyos kommunikációs módok és eljárások – kérdés, parancs, tájékoztatás… és kifejezésmódok, pl. az a véleményem, nem tudom pontosan…– realizálódnak nyelvileg. A nyelvi cselekvés alapján ezek közül egy-kettő kerül előtérbe. Ezen felül fontosak még a pragmatikus jelzések, mint szituáció, hely, idő, partner, valamint legalább ennyire a szituációnak megfelelő, a partnert akceptáló és tematikailag adekvát nyelvi cselekvés, azaz a nyelvtani konvenciók értelmezése mellett szükséges a szituációfüggő nyelvhasználati konvenciók, szabályok és kifejezések ismerete, használata. (BLUMBERGA 2003:21–26) A pragmatikus aspektushoz tartozik H. PAUL GRICE (1975) kooperációs elveinek (társalgási maximái-


nak) kultúra-specifikus ismerete és alkalmazása: (1) minőségi maxima (igaz és tényszerű közlések), (2) mennyiségi maxima (a szükséges – és nem több vagy kevesebb – információ nyújtása), (3) relevancia/kapcsolódási maxima (lényegkiemelés), (4) modalitás-maxima (világos és pontos forma és mód). A maximák alkalmazása kijelöli, mit kell a partnereknek tenniük, hogy a társalgás maximálisan hatékony, racionális, együttműködő jellegű legyen. Minden társalgás egy bizonyos keretben zajlik. Társalgási keret

nyitó/indító fázis

központi fázis

záró fázis

A társalgási kontextus: az indító fázis során a köszönés, megszólítás, a kapcsolatfelvétel, a résztvevők, és kapcsolatuk meghatározása, a beszélői szándék és kommunikációs készség megerősítése, valamint az interakciós mód kialakítása érdekében történik. A záró fázis ehhez hasonlóan zajlik. A központi fázisban megtörténik a beszédtéma kifejtése, és a társalgás céljainak realizálása. A további beszédszituációs folyamat tartalmát, formáját és lefolyását a külső feltételek (környezeti keretek), a partnerek egymáshoz való viszonya (szociális szituáció), a kommunikációs szándék, mint beszédindító tényező határozza meg. A társalgás fenntartásához/ folytatásához is több tényezőt kell figyelembe venni: a szociális státusz szerinti szerepek különböző, beszédkezdet és vég, témajavaslat során fontos-e a nemek különbözősége. Nem elhanyagolható szempont, hogy a kommunikációs partner nyelvi és nem nyelvi kifejezésein keresztül érzéklejük a kommunikációban való érdekeltségét. Ugyancsak fontos a szituációhoz igazodó nyelvi magatartás, mely sokszor a kommunikáció sikerét is befolyásolja: megértette, nem értette meg, félreértette. 5.2. Reformpedagógiák hozzájárulása az interkulturális nevelési koncepcióhoz Amennyiben általánosan érvényes képzési koncepciók mellett döntünk az interkulturális nevelés érdekében, sohasem csak egy meghatározott kultúra értékeit kell figyelembe vennünk. Univerzális értékként általában az emberi jogokat, az egyénnek a saját életéhez és önmegvalósításához, a szociális igényeinek elismeréséhez és a földgolyón a sokszínű élet fenntartásához való jogát vehetjük számításba. Ebben az értelemben a képzés, mint a sokszínűség pedagógiája mindenféle vonatkozásban koedukatív, kizárja az idegengyűlöletet, azaz


együttműködésre, közös döntésekre és szolidaritásra alkalmas képzési koncepciót feltételez a demokráciában élő, tanuló és fejlődő ember számára. Ez a pedagógia olyan didaktikával jár együtt, amely lehetőleg a gyermek/tanuló optimális fejlődését szolgálja a lehetőség szerinti legkonkrétabb élethelyzetekben az iskolai nevelés keretein belül is. Ha ahhoz az elvhez tartjuk magunkat, amely a teljes személyiség tanulási és képzési szituációban való részvételéből indul ki, akkor ahhoz néhány, jól ismert reformpedagógia filozófiai alapgondolatát kell figyelembe venni. (1) A személy individualitásának erősítését, mint elsődleges követelményt Maria Montessori nevelési koncepciójában találjuk meg. Ez a pedagógia a gyermeki szabadság, önállóság és önmagáért vállalt felelősség aktív támogatását tartja szem előtt minden nevelési intézkedésben. A gyermek/tanuló önfejlődésének folyamata tudatosan előkészített környezetben kezdődik, azonban ez a fejlődés (önálló és önszervező tanulás, önfejlesztés és önmegvalósítás révén) egész életen át tart és így válik az interkulturális nevelés alapvető elemévé. (2) Az amerikai Helen Parkhurst által megalkotott ún. „Daltonpedagógia” szerint a felnövekvő nemzedék a konstruktív problémamegoldást megtanulható és megtapasztalható élményként éli meg, és ebben az ún. a „freedom” (cselekvési szabadság) és „co-operation” (együttműködés) elengedhetetlen didaktikai-metodikai vezérelvek. (3) Celestin Freinet szintén a pszichológiai fejlődés feltételeiből indul ki és „felszabadító nevelést” feltételez. Ebben a kontextusban a gyermeki individuum megélheti, hogy az általa elmondott/leírt szavak (produktumok) nemcsak közlések, hanem realitás, amelynek révén az élete megváltozhat, például az osztály, ill. iskolatanács működtetése lehetőséget jelent a „jobb” társadalom és az igazi nevelés érdekében. (4) Peter Petersens által képviselt „Jenaplan” olyan megközelítési forma, amely egy intézménynek programot és profilt ad a saját adottságai és partneri igényeire alapozott elemzések és megfigyelések alapján. A négy reformpedagógiai koncepció egyéni és intézményi szintű egybevetése, és párhuzama integráltan adhatja az interkulturális nevelés didaktikai-metodikai koncepcióját. (EICHELBERGER 2003 pp. 27–31) 6. EdTWIN projekt – az interkulturális kompetencia egy lehetséges gyakorlóterepe A fent bemutatott interkulturális nevelés pedagógiai koncepciója gyakorlati megvalósulásának egy lehetséges gyakorlóterepeként tekintünk az EdTWIN projektre. A projekt tevékenységeit 3 – képzési (CentroSCHOOLING), szakmai (CentroVOC) és nyelvi (CentroLING) – munkacsomagban valósítja meg. CentroLING munkacsomag mottója „Képzés határok,

41

kommunikáció nyelvi akadályok, együttműködés előítéletek nélkül” érzékletesen és összefoglalóan fejezi ki azt a filozófiát, amelyre az interkulturális kompetencia épül. A munkacsomag többféle munkaformát kínál a cél elérésére. 6.1. Intenzív nyelvi workshopok Workshopok hirdetése, szervezése: hallgatóink számára 3+1 napos (30 órás), „NYELVEKET TANULNI, KULTÚRÁKAT MEGISMERNI!” című intenzív nyelvi workshopok. Az A1–A2 alapszintű és B1–B2 szintű önálló nyelvhasználóknak (Besorolás a Közös Európai Referenciakeret – KER alapján) szóló kurzusokon az Apáczai kar oktatói, munkatársai, hallgatói vehetnek részt előzetes jelentkezés alapján. A 3 nap hazai (24x45perc) és 1 nap idegen nyelvi (8x45perc) környezetben szervezendő workshop keretében lehetőség van a nyelvi kompetencia komplex és gyakorlatorientált fejlesztésére, adott témához tartozó szókincs kialakítására, bővítésére, aktív használatba vételére, jellegzetes szófordulatok gyakorlására tanórai szituációkban és idegen nyelvi környezetben, személyes és szakmai kapcsolatépítésére, kulturális élményszerzésre. A workshopok két egymást követő hétvégén (péntek délután és szombat egész nap) zajlanak Győrben, valamint egy kijelölt napon Bécsben, szervezett autóbuszos kirándulás keretében. Elérendő célként tűztük ki az interkulturális kommunikációs kompetencia fejlesztését, használható nyelvtudás támogatását, személyes megélését, kapcsolatépítést, kulturális kitekintést. A workshopok pedagógiai-metodikai szempontjai: a nyelvi workshopok szervezése, tartalmi kidolgozása során a kurzusvezetők számára elvárásként fogalmazódtak meg a fent bemutatott interkulturális kompetenciaértelmezés, a reformpedagógiák filozófiájának, valamint a metodikai ajánlásoknak gyakorlatba ültetése. Mindezt a modern nyelvtanítás és –tanulás szellemének megfelelően a heterogén csoportokban alkalmazták. Így a diákok egymástól tanulhattak, a gyengébbek a magasabb szintű nyelvtudással rendelkezőktől, ők pedig a tanításból. Ugyanakkor a saját csoporton belül a hallgató azonnal megtapasztalhatta a csoporttárs emberi és nyelvi „másságát”, ennek elfogadására már a hazai csoportmunka során tapasztalatot szerezhetett. Míg az idegen nyelvi (bécsi) terepgyakorlat ehhez további adalékokkal szolgált, tekintve, hogy a hallgatók közül sokan az EdTWIN projekttel jutottak el életükben először a császárvárosba. Tények, első visszajelzések: 2008–2009-ben, a projekt első három szakaszában 15 nyelvi workshopot rendeztünk, amelyen összesen kb. 180 hallgató vett részt. A 15 kurzus résztvevői közül 110 hallgató töltött ki értékelő lapot. Ezek összeredménye nagyon pozitív. A hallgatók kiemelik a következőket: a workshop foglakozásai szinte kizárólag idegen (német, angol) nyelven zajlottak,

42

mód nyílt a szakmai nyelv (idegenforgalom, gasztronómia, pedagógia stb.) gyakorlására, a választott idegen nyelvet valós szituációban (bécsi terepgyakorlat), reális feladatok megoldására használták. Az értékelés felsorolja azon elemeket, amelyek a használható nyelvtudást erősítették, így aktuális német/angol nyelvű EU életrajz elkészítése, idegen nyelvű power point prezentáció készítése, projekt feladatok (pl. nevezetességek térképen, plakáton, a bécsi konyha specialitásainak felkutatása, eredeti Sacher torta kóstolása, dalok, mesék, versek, fiatalok nyelve stb.). Összességében a résztvevői tapasztalatok igazolják a „Nyelvem határai, világom határai” mondás lényegét. További perspektívák: az EdTWIN projekt 4. és 5. periódusában, 2010–2011-ben folytatódnak a nyelvi workshopok. Az első gyakorlati tapasztalatok nyomán finomítjuk, továbbfejlesztjük az interkulturális kompetencia és a használható nyelvtudás alakításának, fejlesztésének tartalmát, metodikáját és formai elemeit. A projekt zárását követően (2011) részletesen elemezzük a tapasztalatokat, eredményeket, és megfogalmazzuk a szükséges változtatásokat. Terveink szerint olyan modellt kívánunk kidolgozni és alkalmazni, amely az adott régió keretei között hatékony eszköz lehet az interkulturális kompetencia és a használható nyelvtudás kialakítására, fejlesztésére. 6.2. Hospitálás és szakmai gyakorlat külföldön A fenti célok elérésének egy másik lehetőségét kínáljuk hallgatóinknak bécsi iskolában, munkahelyen eltöltött hospitálás és szakmai gyakorlat révén. 2010 tavaszán a pilótacsoport résztvevői (5 tanító szakos hallgató) egy-egy hetes program során nagyon érdekesnek tartották, hogy a bécsi Európai Iskola tanulói és tanárai különböző országokból származnak, és a tanórákon együtt dolgoznak, váltogatva anyanyelvüket, és a környezet nyelvét. Megtapasztalták, hogy a nemzetközi iskolában a tanárok feladata nem könnyű, mert különböző módszereket használnak, próbálnak ki, ugyanakkor egymásra és a tanulói igényekre is tekintettel kell lenniük. A hallgatók sok új és érdekes tapasztalatot szereztek, új módszereket sajátítottak el a tanórákon, az iskolában pedig nagyon jól érezték magukat. Órákat is tartottak a magyar hallgatók, amelyeken kitűzött céljaikat elérték. A gyerekek érdeklődők voltak. Az iskola tanárai nagyon segítőkészek és kedvesek voltak. Tények, első visszajelzések: a hospitáló hallgatók felkészülésben nagy segítséget jelentettek a mentortanárokkal folytatott megbeszélések, amelyeken a hallgatók több ötletet kaptak a tanításhoz. Sok olyan új feladattípust ismertek meg a hallgatók, melyeket a későbbiekben használhatnak, illetve a gyakorlatban találkoztak olyan módszerekkel és technikákkal, amelyeket csak elméleti tanulmányaikból ismertek. A hallgatók órarészleteket tartottak, illetve a magyar mint idegen nyel-


vi műhely szervezésébe kapcsolódtak be. A bécsi iskola tanulói pedig sok új ismeretet szereztek Magyarországról. Az órák sikeresen zajlottak. Külföldön, ismeretlen osztálynak idegen nyelven órát tartani nem könnyű. De segítőkészséget, bátorítást tapasztaltak mindenütt. Megtapasztalták, hogy a jó kommunikációs készség és nyitottság segít áthidalni a nehézségeket. További perspektívák: a pilótaprogram kölcsönösen pozitív tapasztalatai további szakirányok hallgatói (pl.: gyógypedagógia, rekreációszervező, turizmus stb.) részére nyitnak távlatokat a munkaforma kiteljesítésére és a projekt keretein belüli működtetésére. 6.3. Inter-Cafe-Klub (ICK) Az Inter-Cafe-Klub (ICK) olyan szervezési forma, ahol kötetlen társagás, gondolat-, és véleménycsere folyik adott nyelven klubvezetővel akár több nyelven (német, angol, francia, olasz, spanyol, orosz), forgószínpadszerűen, heti/kétheti/havi váltásban más-más nyelvből, alkalmanként másfél-két óra időtartamban. Az ICK-k résztvevői kari oktatók, munkatársak, iskolai tanárok, hallgatók és diákok Győr városból, és iskoláiból. Téma: Ami engem érdekel... (napi aktualitásokról Magyarországon, a célnyelvi országban, a világban). Forma: a résztvevők hozott témájukat prezentálják, majd ezt diszkusszió követi, vagy a klubvezető ajánl témákat megvitatásra, vagy célnyelvi országból meghívott előadó hoz témákat, és prezentálja azokat, a résztvevők vele erről konzultálnak. Tények, első visszajelzések: 2010 tavaszán az ICK Melange német nyelvű klub három, az ICK Cine Cafe (francia) két alkalommal tartott klubfoglalkozást. A tartalmi elemek, vers vagy próza felolvasása, fi lmvetítés, filmrészlet megtekintése, receptek megismerése, kóstoló a célnyelvi országok specialitásaiból, szép számú érdeklődőt vonzottak, jó hangulatú beszélgetést indukáltak. A résztvevők visszajelzéseikben kiemelték, az aktív idegennyelv-használat nagyszerű lehetőségét, mely az idegennyelvtudás szintjének megtartását és annak emelését eredményezi, különböző nyelvek kultúrájának, hagyományainak, mindennapjainak megismerését, és a saját kultúrára, hagyományra történő reflektálás lehetőségét adott idegen nyelven. További perspektívák: a következő tanévben folytatjuk a német és francia klubsorozatot, és újabb nyelvekből (angol, olasz, orosz, szlovák stb.) kívánunk hasonlót indítani az EdTWIN projekt keretin belül. 7. Pedagógiai perspektívaváltás, avagy ajánlások, tanácsok az interkulturális kompetencia kialakításához, fejlesztéséhez Bár az ajánlások elsősorban a gondolkozás, ész/értelem, a nyelv és a kultúra ütközési mezőit érintik, a hangsúly mégis a kultúrákkal és nyelvekkel való tudatos bánás-


módra kerül. Nem vitatható, hogy a nyelv és a racionális, logikus, irányított és propozicionális gondolkodás között látható kapcsolat áll fenn. F. Boas, E. Sapir, és követőik megalkották a modern etnolingvisztikát. A fő hangsúlyt ebben a nyelvek különbözőségére és az elképzelhetetlenül sokféleségére helyezték: leszögezték, hogy a kultúra és a nyelv között nincs direkt ok-okozati viszony, de kísérletet tettek arra, hogy a nyelv tudatalatti/talan hátterét – amely a kulturális valóságot meghatározza – felfedezzék. Sapir ezt a „the symbolic guide to cultur”-nak nevezi. A fenti elméleti alapvetés után tézisszerűen tekintsük át, hogy a másik nyelv elsajátításához milyen fontos kutatási szempontokat és eredményeket szükséges figyelembe vennünk, amelyek az iskolai szituáció implikációi és az oktatásban értelmes magatartásmódok lehetnek. (1) Fogadd el tanítványodat és nyelvtudását olyannak, amilyen. A pedagógus a nyelvtanulás bármely formájában csak azon eszközökkel operálhat, ami az adott pillanatban rendelkezésére áll vagy a valódi kommunikációhoz, vagy legalább kommunikációs gyakorlatokhoz. Ezek az eszközök, bármennyire is tökéletlenül mérhetők a célnyelven, képezik a tanuló mindenkori kifejezési rendszerét, az ő tanulói variánsait. (KLEIN 1984:39) Ez az úgynevezett tanulói variáns teória új távlatokat nyit a tanuló nyelvtudására. A nyelvi produktumot többé nem, mint a célnyelv ideális formájához mért alacsonyabb kommunikációs formát tekinti, hanem a mindenkori beszélőhöz tartozó és elfogadott variánst, amely belső rendszert képez. Ez a megváltozott nézőpont az oktatási szituációban azt jelenti, hogy többé nem a hiány és a deficit szempontja áll előtérben, hanem a mindenkori nyelvi adottságok és lehetőségek lesznek elfogadottak, azaz a megszerzett, elért tudás a kiindulópont. Ez a megközelítés ugyanais az önbecsülés nagyobb fokát közvetíti a más nyelvű gyerekek számára, csökkenti a beszélő félelmeit, motivál és támogat, ezáltal gyorsítja a másik nyelv tanulását. (2) Gondold át: a nyelvtanuló mindig többet ért, mint amit ki tud fejezni. A receptív és produktív készségek közötti asszimmetriát a pedagógusnak kell tudatosan kezelnie. Ha a tanuló az órán szóban semmilyen szóbeli teljesítményt nem nyújt, vagy még a kérdésre sem válaszol, nem jelenti azt, hogy nem ért semmit, vagy nem tudja a választ. Gyakran azt jelenti csak, hogy a megfelelő választ nyelvileg adekvát módon még nem tudja kifejezni, vagy még nem meri használni a rendelkezésre álló nyelvi eszközt abból a félelemből vagy tapasztalatból fakadóan, hogy csak a nyelvileg perfekt választ fogadják el. A pedagógus feladata lenne, hogy az ilyen tanulókat verbálisan és non verbálisan minden eszközzel támogassa.

43

A nyelvtanulóknál néha felfedezhető a „silent period” jelenség: kezdetben semmit nem mondanak, aztán hirtelen „nyelvileg kitörnek”. Előfordul, hogy ezek a gyerekek először a hozzájuk közeli, bizalmi személyhez beszélnek. Pedagógus feladata, tehát a bizalom kiépítése, ezáltal a potenciális partneri szerep vállalása. (3) A nyelvi hibák tanulási esélyek: a sikeres nyelvtanulás alkotó elemei. A korábbi – a nyelvi hibák, mint negatív jelenségek – nyelvtanítási filozófia helyébe a modern nyelvoktatási kutatás más nézőpontot állít: a hibák megkerülhetetlen és szükséges, lényegi elemei a nyelvtanulásnak. A hibák „büntetése” megakadályozza a nyelvi fejlődést: nem szükséges a hibák állandó korrigálása. (lásd alább: 4. pont). A tanárnak erőfeszítést kell tennie, hogy a hibák folyamatos javítására kifejlesztett nyelvtanári szocializációját visszafogja, elhagyja. (4) Arra figyelj, amit a tanuló mond, ne arra, ahogyan mondja. A modern nyelvdidaktikában a formáról a tartalomra helyeződik át a hangsúly. A gyakorlati tapasztalat alapján a tanuló sokkal gyorsabban halad, ha a hallgató/beszédpartner figyelme a mondottak tartalmára irányul, és sem más, sem ő maga nem kontrollálja folyamatosan a nyelvi helyességet. A meglévő pedagógusi korrektúra-reflexet vissza kell fognia, illetve más módját kell megtalálnia: pl. a tanuló által mondottakat válasz, viszszakérdezés, értelmezés formájában korrektül megismételni, hasonlóan, mint az első/anyanyelv tanulásakor az édesanya teszi. Fontos azonban, hogy ne metanyelv, hanem kommunikációs kijelentés legyen a korrektúra. (5) Beszélgess a tanulókkal, különben nem tanulják meg a nyelvet. A tanulókat tanító pedagógusnak – bármely iskolafokon és tárgyból – egyidejűleg „nyelvtanári szerepet” kell felvállalnia. Minél több értelmes inputot kap a tanuló, annál jobban támogatott a nyelvtanulása. Amennyiben óráin minden pedagógus tudatosan dolgozik nyelvileg a tanulókkal, valamennyi tanóra egyúttal nyelvi óra is. Arra azonban fontos felhívni a figyelmet, hogy az anyanyelven beszélő ne váltson regisztert: ne egyszerűsítse a nyelvi produkcióját a tanuló vélt értési képessége alapján. Ebből kettős probléma adódhat: egyrészt megnehezíti a tanulói megértést, másrészt szociális távolságtartást és lenézést jelez. Fontos tudni azt is, hogy az iskolai szituációban a pedagógus nyelvi tekintély, és a tőle hallottak bekerülnek az egyéni repertoárba, azaz itt is érvényes, hogy a tanuló többet ért, mint beszél. (6) Érvényesítsd a metaforát: nyelvünk a második bőrünk, identitásunk egy része. A nyelv nem tiszta funkcionalitás, hanem elválaszthatatlan az azt használó személyétől, és identitásával

44

összekapcsolódik. A más nyelvelsajátításról szóló publikációk gyakran használják a fenti metaforát a „nyelv, mint eszköz” képpel ellentétben. A második bőr érzékeny, sérülékeny a nyelv által és a nyelvben. Egy második nyelvet beszélni nem más, mint saját identitásomat megváltoztatni, fejleszteni, azaz kockáztatni, vele kísérletezni. A pedagógusok segítő és bátorító erő lehetnek az új nyelvi és identitásbeli tapasztalatszerzésben. A bizonytalanság és félelem erősíti az „affektív filtert” és negatívan befolyásolja a nyelvtanulást. Olyan légkört kell tehát teremteni, amelyben a teljes immersion (megmerítkezni egy másik nyelvben és kultúrában iskolai körülmények között), lesz lehetséges a submersion (félmerítkezés inkább kényszer, mint önkéntes merítkezés: egy kultúrából és nyelvcsoportból érkező személy egynyelvű iskolában és erős kultúrában) ellenében. (7) Adj lehetőséget a gyerekeknek, hogy saját anyanyelvén is megszólalhasson. Ha a tanuló pozíciójába képzeljük magunkat, érdekes felfedezést tehetünk, és jobban megérthetjük a más nyelvet beszélő tanulók helyzetét. A szerepcsere növeli a gyerek önbecsülését: adjunk lehetőséget a tanulónak az osztályteremben – a többieket is bevonva -, hogy taníthasson nekünk néhány szót anyanyelvén. Ha érzi, hogy a kultúráját és nyelvét elfogadjuk és érdeklődünk iránta, növeljük pozitív motivációját a másik nyelv tanulására és kultúrája megismerése. (8) Bátorítsd a más nyelvű tanulót, hogy a saját anyanyelvi órákat is látogassa. Ami az első nyelv szerepét a második nyelv elsajátításában illeti, a kutatási eredmények ugyan ellentmondanak a ma gyakran hangoztatott véleménynek: a más nyelvű gyerekeknek először anyanyelvét kell „jégre tennie”, hogy gyorsan és zavartalan befolyás nélkül tanulhassa a másik nyelvet. A nyelvoktatás-kutatás ezzel egyértelműen ellenkező véleményre jutott. „Adekvát második nyelvtanulás feltételezi a más nyelvű tanulók anyanyelvének támogatását.” (AUERNHEIMER 199:218) „Ez a támogatás alapvetően szükséges, ha a nyelvi és iskolai teljesítményekben az affektív területen pozitív fejlődést karunk elérni.” (FTHENAKIS ET AL 1985:108). A más nyelvű gyerekek szellemi, érzelmi és szociális képzése érdekében az anyanyelv iskolai elmélyítése és továbbfejlesztése elengedhetetlen, nem csak azért, mert megakadályozza a saját kultúrájától való elidegenedést, hanem azért is, mert így jobban tanulja a második nyelvet. (LARCHER 1991) (9) Ha nemcsak szavakkal tanítunk, többet profitálnak a tanulók. A tananyagot oly módon célszerű didaktizálni, amelyből kevés nyelvtudással is profitálhatnak a tanulók. Azaz a tartalom nem nyelvi kommunikációs csatornákon is közvetíthető. Ennek magyarázata abban


rejlik, hogy az alsó tagozatban hamarabb integrálhatók a más nyelvű tanulók, mint a felsőben, ui. az alsó tagozatos oktatás inkább irányul a teljes személyiség fejlesztésére, és minden érzékszervet és kommunikációs csatornát bevonnak az oktatás folyamatába. A felső tagozatban mindez eltolódik a kognitív tanulás irányába, ahol a nyelvnek van fő szerepe, azaz mindent eldöntő faktor. (STEFAN 2003: 208–215) A fenti ajánlások általános és középiskolai tanórai megfigyeléseken, kollégák gyakorlati beszámolóin és

vitáin alapulnak német nyelvű régiókban megvalósított projekt összegzéseként. A tapasztalatokat az EdTWIN projekt keretében is igyekszünk fokozottan figyelembe venni, jelen tanulmány révén pedig további terjesztésük is megvalósulhat, annak érdekében, hogy a tanulók és hallgatók szervezett tanórai és célnyelvi környezetben használható nyelvtudásra tegyenek szert, interkulturális kompetenciájuk alkalmazását, pedig a gyakorlatban sikerrel megélhessék.

IRODALOM ASCALON, E. – SCHLEICHER, D.J. – BORN. M (2008): Cross-Cultural Social Intelligence: In: Assessement for Employees Working in Cross-National Context. In: Cross-Cultural Management: An International Journal. Vol. 15. Issue 2., p.109–130. AUERNHEIM, G.: Der sogennante Kulturkonflikt. Frankfur: Campus-Verlag, 1988 BORGULYA Ágnes (2009): Az interkulturális kompetenciától a kulturális intelligenciáig. In: Győri Nyelvi Mozaik III. (szerk. Ablonczyné Mihályka Lívia és Garai Anna) Széchenyi István Egyetem, Győr, p. 17–26. BLUMBERGA, Ieva (2003): Pragmatische Aspekte der Kommunikation. In: C.A.N.E. Cultural Awareness in Europa. Auseinendersetzungen mit kultureller Diversität in Europa. A Reflektiopn of Cultural Diversity in Europa. (2003) Hrsg: Elisabeth Furch. Wien, Lerner mit Pfiff, p. 21–26. DEARDDORFF, D.K. (2004): In Search of Intercultural Competence, www.Questia.com/Journal DIEHM.I. – RADTKE, F. O. (1999): Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart u.a.: Kohlhammer, EARLEY, P.C. – MOSZAKOWSKI, E. (2004): Cultural Intelligence. In: Harvard Bussiness Review, 2004. október, p. 139–146. EICHELBERGER, Harald (2003): Reformpädagogik in der Lehrerinnenbildung und Lehrerbildung. Ein Beitrag zur didaktisch-methodischen Konzeption einer interkulturellen Pädagogik. In: C.A.N.E. Cultural Awareness in Europa. Auseinendersetzungen mit kultureller Diversität in Europa. A Reflektion of Cultural Diversity in Europa.Hrsg: Elisabeth Furch. Wien, 2003 Lerner mit Pfiff. p. 27–31. FTHENAKIS, E. W. et al (1985): Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. München: Hueber HIDASI, J. (2004): Interkulturális kommunikáció. Budapest, Scolar Kiadó HOOPES, D.S. (1981) Intercultural communication concepts and the psichology of intercultural experience. In: PUSCH, M. D. (ed.): Multicultural education: A cross-cultural Training approach. Chicago: Intercultural Press KLEIN, W. (1984): Zweitspracherwerb. Königstein: Athenäum, LARCHER, D.: Fremde in der Nähe. Klagenfurt/celovec: Drava, 1991 RIEDER, Karl (2003): Berufsprofil „Master of Intercultural Education”. In: C.A.N.E. Cultural Awareness in Europa. Auseinendersetzungen mit kultureller Diversität in Europa. A Reflektiopn of Cultural Diversity in Europa.Hrsg: Elisabeth Furch. Wien, Lerner mit Pfiff. p.18–19. STEFAN, Ferdinand (2003): Neun „Gebote” zum sprachlichen Umgang mit Migrantenkindern. Entwurf eines „Zeitsprachen-Vademekums” für Lehrerinnen und Lehrer. In: C.A.N.E. Cultural Awareness in Europa. Auseinendersetzungen mit kultureller Diversität in Europa. A Reflektiopn of Cultural Diversity in Europa.Hrsg: Elisabeth Furch. Wien, 2003 Lerner mit Pfiff, p. 208–215. THE ICEBERG CONCEPT OF CULTURE. In: H. Fennes – K. Hapgood (1997) Intercultural Learning int he Classroom, Crossing Borders, London-Cassel. Council if Europe. Series, p.14.


45

SZILÁGYI Magdolna

Heterogén nyelvi csoportok fejlesztési lehetőségei Entwicklungsmöglichkeiten in heterogenen Sprachgruppen

Im Unterrichtsprozess ist es eine immer wieder zurückkehrende Frage, ob das Lernen und Lehren in heterogenen oder homogenen Gruppen eher Erfolge bringen kann. Es ist schwierig, die Frage eindeutig zu beantworten. Dieses Schreiben stellt doch ein Plädoyer für die heterogenen Gruppen dar, aufgrund der Tatsache, dass die sorgfältig ausgebildeten homogenen Gruppen sich im Laufe einer kurzen Unterrichtszeit selbstverständlich in heterogene Gruppen umwandeln. Die Heterogenität bedeutet für die Lehrpersonen große Herausforderungen. Im Text findet man eine Aufzählung der unterschiedlichen Fächer an der Apáczai Fakultät

der Westungarischen Universität – mit ihrem Sprachbedarf. Die Studierenden unserer Zeit sind anders als vor einigen Jahrzehnten. Dieses Anderssein wird aufgrund einer interregionalen Vergleichsstudie zum Thema „Wertorientierung” zusammengefasst, in der die Verfasserin als Ko-Autorin mitwirkte. Nach langjährigen Unterrichtserfahrungen kann man behaupten, dass die zielführend ausgewählten Verfahren der reformpädagogischen Ansätze in kooperierenden Gruppen in Verbindung mit den Möglichkeiten des sprachlichen Konstruktivismus zum gewünschten Erfolg führen können.

1. A téma aktualitása, helyzetkép

idegenforgalom és vendéglátás szakmenedzser: 300 óra (szaknyelv + felkészítés a modulvizsgára), turizmus-vendéglátás: 540 óra (két szaknyelv), gyógypedagógia: 120 óra (általános nyelvi fejlesztés a szaknyelv irányába), minden szakirányon szabadon választható: 120 óra (általános nyelv).

Az oktatási folyamatokban vissza-visszatérően gyakran megjelenik a homogenitás-heterogenitás problémája. A pedagógusok egy jelentős része (az oktatási szinttől függetlenül) úgy véli, hogy homogén csoportokban könnyebben és eredményesebben lehet tanulni és tanítani. Ennek érdekében, különösen a nyelvoktatás területén igyekeznek a résztvevőket szintezni, és ennek eredményeképp az azonos eredményt mutatókat egy csoportba rakni. Vajon valóban homogén-e az így kialakított csoport? Feltehetően csak nagyon rövid ideig lesz az, hiszen a nyelvi részkompetenciák már a bemenetkor sem azonosak. Ismeretes, hogy a tanulók egy része inkább a szóbeliséget preferálja, így írásban általában kevésbé sikeres, míg mások éppen fordítva, de átlagolva még mutathatnak azonos teljesítményt. A létrehozott új csoportban a tanulás sikerességére hatnak az új személyközi kapcsolatok (diák-diák, diák-tanár) is, továbbá a tananyag hozzáférhetősége, minősége, a munkaformák, a haladás üteme. Ennek következtében a csoport tagjai hamarosan egy teljesítményháló különböző pontjain találhatják magukat, és ezzel az oktatónak is szembesülnie kell. Ha nem tesszük meg a fenti tiszteletkört az „egységesítés” felé, hanem elfogadjuk a heterogén bemenetet, lehetséges, hogy kisebb vargabetűvel jutunk el egy újabb minőségű csoporthoz, és esetleg a csoport tagjai nem éreznek deprivációt a szelektálás miatt, így hamarabb felveszik a haladási ritmust. Fenti kérdéskomplexum karunkon is félévente ismétlődik az új szemeszter indításának előkészítésekor. Tanszékünk a következő szakokon tart nyelvórákat a tanulmányi idő teljes hosszára megadott óraszámban: tanító, nyelvi választott műveltségterület: 500 óra (benne a módszertan is idegen nyelven),

46

Nézzünk egy rövid áttekintést. Tanító, nyelvi választott műveltségterületen az 1990-es évek elején-közepén angol, francia, német és olasz nyelvből képeztünk nyelvszakos tanítókat a képzés során 1189 órában. A teljes körű négyéves tanítóképzésre, majd a kredit rendszerre való áttéréssel ez a szám lecsökkent 939-re, hiszen a többi tantárgy is követelte jogait. A jelenlegi ismereteink szerinti végső döfést Bologna hozta, azaz a BA, MA rendszer sajátos magyar értelmezése a felsőoktatásban: ezennel lecsökkent a nyelvi műveltségterületi óraszám 500-ra. Az óraszámok csökkenésével egyenes arányban zuhant a beérkező hallgatók nyelvi kompetencia szintje. Mellesleg a ’90-es évek végére a francia és olasz műveltségterületi képzést megszüntettük a jelentkezők meredeken csökkenő létszáma és gyakorlóhelyi kapacitási gondok miatt. Az utóbbi években drasztikusan csökkent a tanító szakra jelentkező hallgatók száma, így a műveltségterületek egymással versengenek a jelöltek megnyerése érdekében. Angolból eddig folyamatosan tudtunk minden évben nappali és diploma kiegészítő képzést is indítani. Nem így áll a helyzet a német nyelvvel, dacára a földrajzi-történelmi tényeknek, hagyományoknak. Diploma kiegészítő kétéves képzést utoljára 2006ban indítottunk, nappali tagozaton pedig általában kétévente tudunk kialakítani egy csoportot két évfolyamból. Ez számos újabb problémát vet fel az órarend


összeállításától a gyakorlati képzésen át a nyelvi kompetenciák differenciált fejlesztéséig. Nagyfokú rugalmasságra, empátiára és változatosságra van szükség, amihez hasznos segítséget nyújt az évek során kialakított „Unterrichtsatelier”. Itt a konkrét nyelvi interakciók mellett lehetőség van a holisztikus nyelvelsajátításra („mit allen Sinnen”), a tantermi helyzetek szimulációjára. Érthető módon ebben a helyzetben nem merül fel a heterogenitás-homogenitás problematikája. Örülünk, ha egyáltalán van csoport. Időrendben az idegenforgalom és vendéglátás szakmenedzser képzés következik, amivel 2001 óta foglalkozunk. Itt is történt jelentős óraszám csökkenés: Kezdetben mind a négy félévben heti 8 óra állt rendelkezésre a nyelvtanulásra, – tanításra. Kimeneti követelmény a középfokú nyelvvizsga volt angolból vagy németből. Jelenleg három félév áll rendelkezésre heti 6 órával. Újdonság a modul rendszerű vizsga, ami az érettségihez hasonló rendszerben zajlik, és nincs nyelvvizsga elvárás. Itt sincs sok lehetőség a csoportok közötti differenciálásra, hiszen a hallgatók száma a nyelvválasztás következtében már „feleződik”, és a nyelveken belül kialakított csoportoknak viszonylag rövid idő alatt ugyanoda kell eljutniuk: legalább a vizsgán használható nyelvtudásig. Ez aztán többnyire az „életben/szakmában” is használható lesz. Az elmúlt évek slágerszakja a turizmus-vendéglátás volt. Ide az államilag finanszírozott formában maximum, vagy ahhoz közeli pontszámmal nyertek felvételt a hallgatók. Megjelent a másik véglet is a költségtérítéseseknél, akik a minimum közeli pontszámmal is bekerülhettek. A két véglet gyakran a nyelvi kompetencia szinteket is jelölte. Ebben az esetben már komolyabb szerepet játszhatott a csoportok bemenetnél mutatott és várható teljesítmény különbsége. A kép árnyalásához mindenképpen idekívánkozik, hogy ezen a szakon hat különböző nyelvet (angol, francia, német, olasz, orosz, spanyol) választhatnak a hallgatók első illetve második nyelvként. Az első és második nyelv összes óraszáma azonos, minden félévben heti hat nyelvóra van, összesen hat félévben. Angol és német nyelvből nem indítunk kezdő csoportokat, a többi nyelvből igen. A diploma kézhezvételéhez két szaknyelvi (vagy az egyiket kiváltó általános felsőfokú) vizsga szükséges, amit kezdő szintről indulva a tanulmányi idő alatt csak kivételes esetben lehet elérni. A hallgatók egy jelentős része azonban már egy-két nyelvvizsgával érkezik. Így tudatos tervezéssel a még hiányzó nyelvvizsgára felkészülhet a rendelkezésre álló órakeretben, valamint még egy (két) új nyelvet is elsajátíthat egy bizonyos szintig. Természetesen ez csak optimális esetben történik így, erre sajnos bizonyítékul szolgálnak a Tanulmányi Osztályon tornyosuló még át nem vett diplomák. Sokat segíthet az ERASMUS-ösztöndíj, aminek a lehetőségével a szak hallgatói egyre nagyobb számban élnek. A szak hallgatóinak a száma


enyhén csökkenő tendenciát mutat, de egyelőre még „nagyüzemben” oktathatjuk a nyelveket. Tevékenységi körünkben újdonság a gyógypedagógia szakon első évfolyamon bevezetett általános nyelvi fejlesztés. A hallgatók zömében az angol és német csoportba iratkoztak be, néhányan a franciát választották. Két féléven át heti két óra keretében a középiskolából hozott különböző szintű nyelvi ismereteiket, készségeiket fejlesztjük szóbeli interakciókon és írásos produktumokon keresztül. Hangsúlyt fektetünk a prezentációs technikák gyakorlására is. A nyelvi tartalmat a szaknyelvre való szenzibilizálás adja. A minden szakirányon szabadon választható nyelvi kurzusokat a fentebb felsoroltakon kívül még indítunk lovári nyelvből és japánból. Gondolunk a hozzánk érkező ERASMUS-hallgatókra is, amennyiben a magyart idegen nyelvként is tanítjuk. Utóbbi kurzuson a nyelvi lektoraink is részt szoktak venni. A különböző nyelvekből szervezünk nyelvi fejlesztő és vizsgára felkészítő kurzusokat is, a hallgatói igényeknek megfelelően. Ebben áttörést jelentenek az EDTWIN projekt adta lehetőségek. Hallgatóink nagy számban vesznek részt a kurzusokon. 2. Motiváció és szükségletelemzés egy empirikus viszgálat alapján Az oktatói szándék vizsgálatához elengedhetetlenül szükséges ismernünk a célcsoportot. Ehhez engedtessék meg, hogy felidézzem a romológia bölcsészdiplomámhoz készített diplomamunkám erre is vonatkoztatható részét. 2005 őszén összehasonlító értékorientációs vizsgálatot végeztünk Elisabeth Reif vezetésével a SÜDWIND Wiener-Neustadt Kiadó támogatásával az Universität Wien bölcsész hallgatói és a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar tanító szakos hallgatói részvételével. A vizsgálatban mindkét intézményből mintegy 100 hallgató vett részt. A hallgatók értékorientációját különböző „dimenziók” (öszszesen tíz) mentén vizsgáltuk. Az eredmények közül szeretnék néhányat felidézni. A statisztikai eszközökkel mért eredményekből megállapítható volt, hogy a vizsgált tíz dimenzió mindegyikében voltak lényeges eltérések. Ezt nyilvánvalóan nem annyira a földrajzi távolság, illetve elhelyezkedés magyarázza, sokkal inkább a történelmi szocio-kulturális háttér, ami a magyar hallgatók esetében „a közalkalmazotti társadalom” (kozma t, 1998, meleg cs, 2003:463) szocialista utópiáinak búvópatakként való továbbélését jelentheti, ahol az egyes embert, a közalkalmazottat „... nem a teljesítményei határoznak meg, hanem végzettsége, hiszen a munka a saját felelősségére, valamint a fölöttesei megítélésére van bízva.” (kozma t, 1998, meleg cs, 2003:463) Ezen keresztül jobban érthető a ma-

47

gyar hallgatók kisebb önállóságra való hajlandósága, a megfelelés kényszere. Valószínűleg ez az igazodni akarás motiválja a különbözőséghez, a más kultúrákhoz való kinyilvánított hozzáállásukat is. Dimenzió 1: Autonómia, kreativitás és konfliktuskezelő képesség A legtöbb item mindkét csoport számára nagyon fontos volt. Mégis kitűnt, hogy az „önállóan gondolkodni és cselekedni” és a „saját véleményt képviselni, akkor is, ha a többség másképp gondolja” itemek a bécsi hallgatók számára sokkal fontosabb volt, mint a győrieknek, itt a különbségek szignifi kánsak. Ezzel szemben a „nem hagyni, hogy a kellemetlen dolgok könnyen maguk alá gyűrjenek”, a „konfliktusoktól nem félni” és a „fontos döntéseket egyedül meghozni” itemek a magyarok számára voltak fontosabbak, de statisztikailag nem szignifikánsak. Dimenzió 2: Emberség, tolerancia és segítőkészség Ez a dimenzió mindkét csoport számára viszonylag fontos volt, de a bécsi hallgatóknál valamivel folytonosabb volt az egyetértés. Szignifikáns eltérések a „másokkal megosztani, odaadni, amim van”, a „másként gondolkodó embereket elfogadni”, a „megpróbálni más embereket az egyéni mozgatórugóik/környezetük alapján megérteni”, a „más kultúrákat megismerni” és a „másokkal szembeni előítéleteket leépíteni” itemeknél voltak. Feltűnő a magyar hallgatók nagyszámú „nagyon fontos” válasza. Úgy gondolom, nem elhanyagolható körülmény, hogy a „Bevezetés a romológiába” c. előadáshoz kapcsolódóan osztottam ki a kérdőíveket, és bár név nélkül válaszolhattak, feltehetően megpróbáltak az ismert/vélt elvárásoknak, és talán nem anynyira a tényleges attitűdjüknek megfelelően válaszolni. Véleményem szerint ezt támasztja alá az is, hogy a „fontos” minősítésnél ugyanezekre a kérdésekre az osztrák hallgatók válaszoltak több igennel, valószínűleg valódi motivációiknak megfelelően. Dimenzió 3: Önmenedzselés, fegyelem és beleérző képesség A legnagyobb nemzeti eltérések egyike ebben a dimenzióban volt megfigyelhető, ez az osztrákoknak általában inkább kevésbé fontos. A „fegyelmezettnek lenni”, az „uralkodni magamon, önuralmat mutatni”, a „meglévő rend/szer/be beilleszkedni, igazodni valamihez”, a „mindenben alaposnak lenni” és a „pontosnak lenni” itemek folyamatos szignifikáns eltéréseket mutatnak, és a győri hallgatóknak lényegesen fontosabbak, mint a bécsieknek. Ez tulajdonképpen nem nagy meglepetés, hiszen a magyarországi többség számára ma még ez az alapvető szocializációs modell mind a családban, mind az iskolában. Az egyediség, pláne a különbözőség még nem igazán támogatott.

48

Dimenzió 4: Attraktivitás, külső megjelenés Az osztrák hallgatóknak a „saját külső” volt a legfontosabb, míg a magyar hallgatóknak az „ápoltnak lenni” játszik fontos szerepet az életben. Utóbbi itemnél kimutatható szignifikáns különbség van, vagyis a győri hallgatók számára ez lényegesen fontosabb. Az osztrák hallgatók vélhetően gondolnak a „saját külső” esetében az egészséges életmód szerepére és az önazonosságra is, míg a magyar hallgatóknak a kimutatható külsőségek (testápoló szerek, kozmetikumok, márkanévvel ellátott ruhaneműk) jelentik a trendi vonalat. Ennek szociálpszichológiai háttere valószínűleg abban gyökerezik, hogy a magyar hallgatók zöme a saját társadalmi státuszváltás folyamatát éli meg, és itt legegyszerűbben (elvileg mindenki számára hozzáférhető módon) fenti „eszközhasználat” értékelhető mások által egyértelműen. Dimenzió 5: Szakmai orientáció, jó képzettség és érdekes munka A bécsi hallgatóknak magasabb a készsége „elköltözni, ha a munka úgy kívánja”. Ugyanakkor a magyar hallgatóknál az „egy megbízható foglalkozás, amivel megállhatok a saját lábamon” lényegesen fontosabb, valamint a „biztos munkahelyet találni” és a „jól fizetett munkahelyet találni” is. Az évszázados „röghöz kötöttséget” bizonyára csak lassan lehet átalakítani. Ennek persze anyagi okai is vannak, hiszen a helyváltoztatás pénzbe kerül, de vélhetően benne van az önbizalomhiány is, a félelem a változtatástól. (Jól ismert a hallgatók között nagyon elterjedt „Hotel Mamma”, amit nem csak a szülői ház szeretete miatt vesznek igénybe szinte minden hétvégén, hanem a hűtőszekrény feltöltés okából is. Ugyanakkor így nincs lehetőségük valódi, folyamatos diákéletre, amelynek során a többiekkel kooperálva saját önismeretük, ezzel együtt önállóságuk, önbizalmuk fejlődhetne.) Dimenzó 6: Modernség (naprakészség), részvétel a politikában Itt is jól érzékelhetők a nemzeti különbségek. Minden item a bécsi hallgatóknak volt szignifikánsan fontosabb, mint a győrieknek: Az „érdeklődni a politika iránt”, a „politikai hatalomnak ellenállni”, a „választásokon részt venni”, a „politikai életben részt venni” és a „politikai irányultságomat megmutatni” itemekben mind szignifikáns különbségek mutatkoztak. Látható, hogy az osztrák hallgatók igénye a politikai részvételre erősebben kimutatható. Ez arra utal, hogy egymással határos országok esetében is mennyire különböző lehet a politikához való hozzáállás. (Anélkül, hogy bármiféle pártpolitikai csűrcsavarba keverednék, úgy gondolom, nem véletlen a magyar hallgatók politikai motiválatlansága. Már a szüleik sem kaptak elegendő egyértelmű biztatást arra, hogy világosan artikulálják társadalmi hozzáállásukat a konszenzusos normák tiszteletben tartásával. A mai magyar


közfelfogásban a „politika” fogalma szinte kizárólag pejoratív értelemben használatos.)

kényszerítő valóságot és részben a vágyakat (megtakarított pénz) jelentheti.

Dimenzió 7: Családi orientáció, partner, család és gyerekek Ez a dimenzió az előzőhöz képest egy fordított tükörképet tár elénk. A következő itemek mutattak szignifikáns eltéréseket, egyben a győri hallgatóknak fontosabbak, mint a bécsieknek: „boldog partneri kapcsolatban élni”, „legyenek saját gyerekeim”, „saját családot alapítani, amiben jól érzi magát az ember”, „később egy saját otthont kialakítani”, „gyerekeimnek később biztos saját otthont nyújtani”, „hűségesnek lenni”, „gyerekeim csak házasságban legyenek”. Egyetlen item esetében voltak a különbségek ismét fordítottak: A „mutatós legyen a partnerem” az osztrákoknak szignifikánsan fontosabb. Ez utóbbi attitűdhöz a hallgatókkal való sokéves „együttélés” – egyfajta „résztvevő megfigyelés”– alapján mondhatom, hogy a pálya elnőiesedése, és bizonyára a pályakezdőkre váró megpróbáltatások miatt is a hallgatólányok minél előbb igyekeznek pánikszerűen „lekötni” magukat, aminek a legtöbbször az a következménye, hogy véletlenül sem diplomást vagy leendő diplomást választanak partnernek, hanem például kamionsofőrt, bolti eladót, pincért stb. Természetesen az említett foglalkozások hímnemű művelői is lehetnek értelmesek, nyitottak, és a diplomás férfiakból is hiányozhatnak eme jellemzők, de az esetek zömében változatlanul a korábbi hagyományos családmodell él tovább a megfelelő szereposztással. Ez viszont nem igazán kedvező a folyamatos önműveléshez, pláne nem az az élethosszig tartó tanuláshoz. Azt sem lehet persze tudni, hogy ki a „boldogabb” – az önmegvalósító magányos illetve szingli, vagy a hagyományos családmodellben élő „dolgozó anya”.

3. Kitekintés

Dimenzió 8: Autentikusság, személyes gondolkodási- és cselekvési szabadság Úgy tűnik, ez a dimenzió mindkét csoport számára nagyon fontos, de a magyaroknak még fontosabb. Különösen a „nem hagyni magamat másoktól befolyásolni” és a „saját elképzeléseimet/akaratomat keresztülvinni” itemek a magyarok számára szignifikánsan fontosabbak, mint az osztrák hallgatóknak. – Fejjel megyünk a falnak? Faltörő kos? Újból feltaláljuk a spanyolviaszt? – Számomra a kooperációs készség alacsony szintjét jelentik az eredmények. Dimenzió 9: Anyagi siker Ez a dimenzió is a magyaroknak fontosabb. „Megtakarított pénzt birtokolni”, „egyszer majd sok pénzt keresni” és „rendszeresen bizonyos összeget spórolni” a magyaroknak lényegesen fontosabb, de mindenekelőtt „örülni és sok élményt megélni” szeretnének. Reménykedjünk, hogy ez utóbbiban tartósan részük lesz. Az anyagi javakhoz való viszonyulásuk pedig a magánéleti


(a) A nemi (Gender) szerepekkel kapcsolatban megállapítja Reif egy korábbi tanulmányban (2004:28), hogy ezek hordozzák a legnagyobb ellentmondásokat a két ország összehasonlításában. A magyar interjúalanyok szerint a férfiakat Magyarországon előnyben részesítik, és összességében könnyebb dolguk van, mint a nőknek. Szerintük a háztartásokban nincs szerepmegosztás a háztartási munkában, ami Ausztriában gyakoribb. Az osztrák interjúalanyoknak az tűnt fel leginkább, hogy Magyarországon mások a nemi szerepviszonyok. Szerintük a magyar nők jobban hangsúlyozzák nőiességüket, szexuális vonzerejüket a ruházat, testápolás és a testedzés eszközeivel. A magyar férfiak több „hagyományos” udvariasságot mutatnak a nőkkel szemben – pl. ajtó kinyitása, a kabát felsegítése – és többet bókolnak. Érdekes a helyzet a munkahelyi pozícióknál. A felsőoktatási tanulmányokat kezdő hallgatók kb. hatvan százaléka nő Ausztriában, a professzorok között a nők aránya azonban csak hét százalék. Jóllehet Magyarországon sem hat már a régi „káderpolitika”, amelyben a pozíciók elosztásánál elsődleges szempont a párttagságnak jutott, a régi típusú kapcsolatrendszer mégis továbbélni látszik, ami a vezető pozíciókat illeti. Egy interjúalany utalt ugyanakkor arra is, hogy a feminizmusnak még az említése is többnyire „vörös posztó” Magyarországon. A nemek közötti konfliktusokat is kevésbé fontosnak ítélték a magyar interjúalanyok, amiben talán megint csak a régi beidegződések élnek tovább: „a nő köténye sok mindent eltakar.” „Szőnyeg alá söpörjük a problémát.” (b) A tanult tehetetlenséget a pszichológiában a külső okhatározottsággal hozzák összefüggésbe. Létezik belső okhatározottság is, ebben az esetben az ember azt gondolja, hogy maga irányítja a boldogulását akaratával és képességeivel. A külső meghatározottság ellenben azt a hitet kelti, hogy minden a szerencsétől, a sorstól, a véletlentől, Istentől, vagy a „társadalomtól” függ. Egy 1995-ben, 43 ország üzleti szervezeteihez tartozó résztvevőkkel végzett felmérés eredményeit a Rotter-skálával mérték, amelynek eredményeként a posztkommunista országokból való résztvevők esetében egy sajátos összefüggés rajzolódott ki. Ebben az összefüggésben a pozitív póluson a hiányos személyes sikerkontroll érzése (a befolyásolhatóság) bizonyos feladatok elvégzésénél politikai idealizmussal társul (a politikai és szervezési befolyás hatékonyságának pozitív értékelése). A negatív póluson ebben a dimenzióban a sorsunkért való személyes felelősségérzet és a politikai és szervezési befolyás hatékonyságának kisebbre értékelése jelenik meg.

49

A pszichológiából ismert, hogy a hiányos belső okhatározottság (késztetés) alacsonyabb önértékeléshez, pszichoszomatikus panaszokhoz és depresszióhoz vezethet. Valószínűleg ezzel a „tanult tehetetlenséggel” függ össze a gazdasági fejlettség mértékéhez képest aránytalanul alacsony megelégedettségi ráta is. Növekszik a pesszimizmus, és bizonyos mértékben erősödik a kommunizmus-nosztalgia, a „mindenkinek adunkvalamennyit” újra álmodása. Ha a fenti elemzést összevetjük a Maslow-féle szükséglet piramissal, észrevehetjük a szinte teljes egybeesést, vagyis ahogyan haladunk a piramis csúcsa felé, egyre kevésbé találunk hallgatóinkra szignifikánsan jellemző értékorientációt. (c) Lehetőségek. Mit tehetünk mégis a hallgatók nyelvi fejlesztésének sikerességéért? Gyakran emlegetett megállapítás, hogy napjainkban a személyiség szociális fejlődése a korábbi időszakokhoz képest késésben van (Erikson In: Erős 1998:296). Személyiség szociális fejlődése 8. időskor (60 év felett) énintegritás versus kétségbeesés 7. felnőttkor (60 évig) generativitás vs. stagnálás 6. fiatal felnőttkor (25 évig) intimitás vs. izoláció 5. serdülőkor (12–20 év) identitás vs. szerepkonfúzió 4. iskoláskor (6–11 év) teljesítmény vs. kisebbrendűség 3. óvodáskor (3–5 év) kezdeményezés vs. bűntudat 2. kisgyermekkor (2–3 év) autonómia vs. kétségbeesés 1. csecsemőkor (1. év) bizalom vs. bizalmatlanság Erik H. Erikson alapján. Ennek megfelelően a felsőoktatásban résztvevő nappali tagozatos hallgatók mintegy meghosszabbított serdülőkorukat élik a hagyományosan elvárható fiatal felnőttel ellentétben. Így szerepeikben is konfúz eljárások tapasztalhatók, aminek a tanulásban való teljesítmény (hiánya) az egyik megjelenési formája. Ha ezt tudjuk, akkor a sikeresség érdekében a hallgatók meglévő identitásából (identitás zavarából) kell kiindulnunk. A nagy kérdés: Merre? Kész receptek nincsenek, viszont sok sikeresnek mondható módszertani eljárás ismert. Ezek közül néhányat említek: – különböző szociális- és munkaformák alkalmazása a feladatok elvégzésében; – kooperatív tevékenységek, amelyek erősíthetik a csoportdinamikát, ugyanakkor fejlesztőleg hatnak az individuumra is; – önértékelés fejlesztése, amely mindig a csoport viszonylatában történik, így fontos a megfelelő kom-

50

munikációs technikák, metakommunikatív jelek konszenzusos használatának elsajátítása; – reális önkép kialakítása segít a továbblépés módjaiban; – világos célkitűzések alapozzák meg a „kis lépések” hatékony irányát; – változatos tanulási-tanítási utak és módok: ne feledjük, hogy az iskola az élet része, amit itt és most élünk át. Ne kergessük „az iskola az életre készít fel” délibábját, mert ezzel csak folytonos várakozó állapotban tartjuk tanítványainkat, és magunk is elégedetlenek maradunk. Örüljünk az apró napi sikereknek, a hallgató önmagához mért elmozdulásának! Fenti eljárások feltehetőleg minden tantárgy és tantárgyi integráció során alkalmazhatók. (d) Milyen nyelvspecifikus eszközeink vannak? Az elmúlt tíz-tizenöt évben a figyelem ismét a konstruktivizmus felé fordult. A konstruktív pedagógiai felfogás szerint az emberi megismerés nem az információk tárolása, egyszerű kumulációja a tudatban, hanem tudás létrehozása, bővítése, konstrukciója, ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik a már birtokolt tudás bázisán. Alapvető szerepe van a tapasztalatokat értelmező, megismerő embernek. Mentális térkép (világmodell) fogadja be az új ismereteket, beillesztve a meglévők közé, vagy saját struktúrájának megfelelően megkonstruálja az új ismereteket. A modell rugalmas, egyéni, mivel lehetőség van az előfeltevések, preferenciák érvényesítésére. A megismerési folyamat az emberiség eddigi ismert történelme során induktív → deduktív → induktív fejlődési ívet járt be. A konstruktivizmus inkább deduktív jellegű: a meglévő kognitív struktúrákból kiindulva az empírikus tapasztalatokat átstrukturálja, pótolja a hiányokat, újraépít. Szeretném felidézni Renate Faistauer (2001) gondolatait a német mint idegen nyelv tanulásával/tanításával kapcsolatban. Elgondolása szerint a konstruktivista megközelítésben: 1. a tanulás aktív és konstruktív folyamat, 2. szituáció- és kontextusfüggő, 3. önvezérelt és 4. társas folyamat. A tanulási folyamat súlypontjai: 1. többnyelvűség és interkulturalitás a tanulási/tanítási folyamatban; 2. autentikus tananyagok és szituációk; 3. az autonóm tanulás kialakítása tanulási stratégiák elsajátításával és a nyelvi érzékenység/figyelem fejlesztésével (összehasonlítás, akceptálás); 4. kooperatív tanulási technikák.


Látható, hogy a nyelvfejlesztő sajátosságok mellett itt is szerepet játszanak az általános részben felsorolt lehetőségek. Tanszékünkön a szabadon választható kurzusoknál, például a lovári nyelv esetében van több éves eredményes tapasztalatunk a nyelvi konstruktivizmus működtethetőségét illetően. Az éveik számát tekintve fiatal felnőtt nappalis hallgatók személyiségjegyeik ellentmondásossága mellett mégiscsak rendelkeznek már egy bizonyos „világmodellel”, nyelvtanulási ismereteik és készségeik is vannak. Így lehetséges – bár ez általában nagy meglepetést okoz – az első óra során ép mondatokat konstruálni. Ehhez a legszükségesebb „szerszámokat” (célratörő, jól vizualizált ragozási táblázat három oldalon) és egy ismerkedési szituációt tartalmazó szöveget kapnak kézhez. Először ismerősnek tűnő szöveghelyeket keresnek

a hallgatók, majd értelmezzük a szituációt. A dupla óra végére pármunkában többnyire sikerül egy rövid bemutatkozást prezentálni. A további órákon a többi szöveg feldolgozása során is ezt az utat követjük, valamint próbálunk a szövegek építőköveiből új összefüggéseket (kérdéseket, válaszokat) kialakítani. Az órák jó hangulata is bizonyíték arra, hogy működik a modell. Nyilvánvaló, hogy a kezdeti sikerességhez az is hozzájárul, hogy a lovári nyelv írásbeli rögzítése csak néhány elemében tér el a magyartól. Más a helyzet például az orosz vagy a japán nyelv esetében. Ugyanakkor minden bizonnyal ezen és más nyelvek esetében is – a fonetikai rendszer ismeretében – többféle lehetőség van a felfedezés és konstruálás folyamatos működtetésére. A sikerhez sok-sok időre és türelemre van szükség.

IRODALOMJEGYZÉK: Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei, Dinasztia Kiadó, Budapest, 2000 Berndt, Anett (2002): Motivation ist nicht statisch- Motivation ändert sich. In: Fremdsprache Deutsch, Heft 26-2002, Stuttgart, S. 12–15. Bourdieu,P (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése, in Meleg Csilla (2005): Iskola az időben, Iskolakultúra 2005/2, pp.127–134. Csepeli György(2001): Szociálpszichológia, Osiris Kiadó, Budapest. Erős Ferenc (szerk.) (1998): Megismerés, előítélet, identitás, Wesley János Lelkészképző Főiskola, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Europarat. Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, Langenscheidt Faistauer, Renate (2001): Zur Rolle der Fertigkeiten. In: Helbig, Gerhard/ Götze, Lutz/ Henrici, Gerd/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache – ein internationales Handbuch. Band 2. Berlin, 2001, Artikel 88. Falus Iván-Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára, Okker Kiadó. Forgács József (Joseph P. Forgas): A társas érintkezés pszichológiája, Kairosz. Forray R. Katalin (2000): A kisebbségi oktatáspolitikáról, Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Romológia Tanszék, Pécs. Forray R. Katalin (szerk.)(2000): Romológia-Ciganológia, Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs. Forray R. Katalin(2004): Életutak- iskolai pályák, Interjúk cigány, roma fiatalokkal, Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Romológia Tanszék, Pécs. Hieden, Josef – Abl, Karl Heinz (2005): Förderung von Minderheitensprachen im mehrsprachigen Raum in der Lehrerbildung; Expertisen Band 1, Klagenfurt Hieden, Josef – Abl, Karl Heinz (2005): Förderung von Minderheitensprachen im mehrsprachigen Raum in der Lehrerbildung; Evaluationsstudie Band 2, Klagenfurt Hrubos Ildikó/a: A peregrinációtól az európai felsőoktatási térségig, EDUCATIO, 2005- nyár, 223–243p. Hrubos Ildikó/b: Budapest – egyetemi város, EDUCATIO, 2005 – tavasz, 45–59 p. Hrubos Ildikó/c: A 21. század egyeteme: megújulási kényszerek, megőrzendő értékek, in Iskolakultúra 2005/2. sz. 28–31 p. Hunyady György-Nguyen Luu Lan Anh (szerk.)(2001):Sztereotípiakutatás, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest. Kozma Tamás (1994): Bevezetés a nevelésszociológiába, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kozma Tamás (1998): Szabadság vagy igazság? in Meleg Csilla(szerk.)(2003): Iskola és társadalom, Szöveggyűjtemény, Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs. Krumm, Hans-Jürgen (2001): Die Zukunft der deutschen Sprache nach der Erweiterung der Europäischen Union. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 30. München: iudicium, S. 163-181. Meleg Csilla (2001): „Egész-ség” (Lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés), Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Meleg Csilla (szerk.) (2003): Iskola és társadalom, Szöveggyűjtemény, Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs. Nemzeti Alaptanterv, Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest, 1995 Polónyi István–Tímár János (2001): Tudásgyár vagy papírgyár, Új Mandátum Kiadó, Budapest. Reif, Elisabeth, Schwarz, Ingrid (szerk), (2004): Zwischen Ausgrenzung und Integration; Ein interdisziplinäres Friedensprojekt zum Thema >>Interkulturelle Kommunikation<< mit Ungarn, Mandelbaum Verlag, Wien. Szilágyi Magdolna (2006): Főiskolások értékorientációja inter- és intrakulturális aspektusból, diplomamunka, PTE Bölcsészkar, Pécs. Váriné Szilágyi Ibolya (1997): Az ember, a világ és az értékek világa, in Lengyel Zsuzsanna (vál.): Szociálpszichológia szöveggyűjtemény, Osiris Kiadó, Budapest. Wildenauer-Józsa, Doris (2005): Sprachvergleich als Lernerstrategie. Eine Interviewstudie mit erwachsenen Deutschlernenden. Freiburg/ Br.: Fillibach Verlag


51

KIS Zita Margit

Die Harmonisierungsmöglichkeiten der Studentenlernstrategien und der Lehrermethoden A hallgatói tanulási stratégiák és stílusok valamint az oktatás módszereinek lehetséges összehangolása A modern magyar felsőoktatás deklarált céljai közé tartozik a kompetenciafejlesztés és a hallgatók tanulásának egyénre szabott támogatása. Az individuális igényeket segítő oktatás azonban nem jöhet létre anélkül, hogy az oktatók a hallgatói tanulási szokásokat ne ismernék. A felsőoktatásban olyan innovatív projektekre van szükség, amelyek erősíteni képesek a hallgatói tanulási folyamatok intenzitását és eredményességét. A felsőoktatásban megfigyelhető ilyen irányú kezdeményezések szórvány

jellegűnek és egymástól elszigeteltnek tűnnek, holott a metodikai korszerűsítésre irányuló átfogó offenzíva több mint szükséges. Az itt következő írás olyan didaktikai kezdeményezésekről számol be, amelyek követendő példát jelenthetnek egy tanuló- és tanulásközpontú oktatás számára, és hozzájárulhatnak a hallgatói tanulási kompetenciák gyengéinek és erősségeinek tudatossá tételéhez, segítve ezzel az autonóm tanulás kialakulását, fejlődését, illetve sikerességét.

Einführung Hochschulsituation – Hochschuldidaktik

– im Vergleich zu den westlichen Ländern mindestens 30 Jahre verspätet – in dramatisch raschem Tempo vollgezogen worden ist, und die Anzahl der Studierenden zwischen 1990 und 2000 vervierfachte. Dem so schnellen Anstieg der Studentenzahlen, der vertikalen und horizontalen Ausweitung des Hochschulunterrichtes, waren die Hochschulen nicht gewachsen, und wenn wir daran denken, dass es sofort danach die Umstellung auf das Bologna-System begann, ist der enorme Umfang der zu lösenden Aufgaben und Problemen absehbar. Neben den organisatorischen, Verwaltungsund Finanzierungsproblemen rückte bald die Frage der Unterrichtsqualität unausweichlich in Fokus, in der der Bereich der Hochschulpädagogik immer mehr an Boden gewinnt. Die folgenden Gedanken widme ich diesem Bereich. Die ungarischen Hochschulen waren im Allgemeinen von einer inhaltzentrischen Unterrichts- und Bewertungsbetrachtungsweise bestimmt (LANNERT 2009). Die Bedeutung und Rolle der Pädagogik – und darin die Entwicklung der Methodenkultur – blieb im Hintergrund, und es dauert wahrscheinlich lange, bis sie ihre legitime Stelle im Hochschulunterricht einnehmen kann. Die Hochschuldidaktik bildete immer einen äußerst peripheren Teil der pädagogischen Forschungen. In den Jahrzehnten nach der Wende konnten auch nur isolierte, zu den einzelnen Institutionen oder Forschungswerkstätten bzw. Projekten gehörende Initiativen beobachtet werden, deren Wirkung nicht bedeutend war. In den letzten 4–5 Jahren fing ein Prozess an, der von Erneuerungs- und Verbesserungsabsichten des qualitativen Hochschulunterrichts inspiriert war, und entweder in auf Zusammenarbeit und Erfahrungsaustausch basierenden internationalen Projekten, oder von

Das ungarische Hochschulwesen kämpft seit der Wende mit zahlreichen Problemen. Eine Reihe der Fragen stehen seit langem offen, auf die noch keine beruhigenden Antworten gefunden wurden. Auf einige davon versuche ich in diesem Schreiben zu reflektieren: Wie kann der Lernerfolg unterstützt werden, wenn man die unterschiedlichen Lernstrategien und Lernstile der Studierenden in Betracht zieht? Wie kann dabei geholfen werden, damit sich die Studenten ein bewusstes Bild über ihre Lerngewohnheiten formulieren und diese Kenntnis in den Dienst des Lernerfolgs stellen? Wie können Lerntechniken in der relativ späten Lernperiode entwickelt werden? Wie können schlechte Lernangewohnheiten mit der Hilfe moderner Unterrichtsorganisation, bzw. Methoden beseitigt werden? Wieweit ist der Hochschulunterricht für innovative Lernformen, Lernumgebung und Methoden offen? Es ist wichtig, dass die Hochschulen eine Führungsrolle bei der Vermittlung des modernen Wissens spielen. Und es gibt Zeitperioden – eine davon erleben wir eben –, wenn die Notwendigkeit der Veränderungen besonders prägnant auftritt und eine schnelle Umstellung, Anpassungsfähigkeit sowie innovationsfreudige Attitüde im Unterrichtprozess verlangt. Doch die tiefgehenden Änderungen werden von scharfen Diskussionen, schweren Meinungskonfrontationen geprägt, und damit werden neue Probleme generiert. Die, vor zwanzig Jahren noch für erfolgreich gehaltenen Methoden sind kaum mehr geeignet, wenn wir allein an das Faktum denken, dass sich der Ausweitungsprozess von einer Elitenbildung zu einer Massenbildung in Ungarn

52


an den pädagogischen Lehrstühlen und Instituten gebildeten Werkstätten und von Doktoratstudien, Konferenzen immer bedeutendere Ergebnisse produziert. Die Frage ist: Wann werden diese Ergebnisse zum organischen Teil der täglichen Unterrichtstätigkeit. Eine andere potentielle Quelle der Erneuerung und Lösung der Schwierigkeiten ist, wenn der Hochschulunterricht aus den Mitteln des allgemeinen Schulunterrichts schöpft um die für seine Zwecke zu adaptieren und um seinen Unterrichtsprozess erfolgreicher zu machen. Das kann er tun, da der moderne Unterricht eine gemeinsame pädagogische Zielsetzung annimmt sowohl im allgemeinen Schulwesen als auch im Hochschulwesen. Ihre zentralen gemeinsamen Begriffe sind unter anderem die lernzentrierte Attitüde, die individuelle Bildung, Hilfe zur Selbsterkenntnis, Entwicklung der ganzen Persönlichkeit, des Denkens bzw. der Kritikfähigkeit, Förderung des selbstständigen Lernens und der Kreativität. Das vielfarbige Lernen Das Wesen, die Prozesse und Merkmale des Lernens standen immer im Mittelpunkt der psychologischen und pädagogischen Forschung. Die Pädagogik strebt fleißig danach, die Lösungen zu finden, mit deren Hilfe der geeignete Unterricht zu den vielfältigen Lernmerkmalen anzupassen ist. Der Nationale Grundlehrplan (NAT) 2007 betont die Kompetenz des wirksamen, selbstständigen Lernens, dessen Teile das ausdauernde Lernen, die Fähigkeit des Organisierens von selbstständigem Lernen und Lernen in der Gruppe, das wirksame Umgehen mit der Zeit und Information, die Kenntnis des Lernprozesses, die Motivation und das Selbstbewusstsein sind. Der Lerner soll die Schwächen und Stärken seiner eigenen Lernstrategien, Fähigkeiten und Fachwissen kennen lernen und verstehen und soll zur Zusammenarbeit, zum Teilen seines Wissens mit anderen und zur Bewertung der eigenen Arbeit fähig sein. (NAT 2007: 10) Diese Kompetenz ist eine außerordentlich wichtige Voraussetzung der erfolgreichen Studien, aber meine Forschungen in dieser Richtung bewiesen, dass höchstens 10 % der Studierenden an Lernstrategien enthüllenden Diskussionen teilnahmen oder diesbezügliche Tests schrieben. Kein Wunder, dass sehr viele frustrierende Misserfolge im Lernprozess entstehen – im Kreis der Lerner, aber auch in dem der Lehrer. Der Hochschulunterricht muss die Mittel finden, mit denen die Lernschwierigkeiten bekämpft werden können, denn in der Wissensvermittlung ist es nicht genügend als „Sender” zu fungieren, der „Empfänger” muss auch geachtet werden, und es schadet nicht auch den Kanal zu überprüfen, ob er hindernisfrei ist. Das niedrige Leistungsniveau der Studierenden kann nicht immer nur mit den schwa-


chen Fähigkeiten erklärt werden. Nicht einmal das verfehlte Berufsziel dient als Hauptgrund für das Studienabbrechen, obwohl viele 18–19 Jährige nicht genügend Informationen über den gewählten Beruf haben. Unter den oft erwähnten Ursachen des Misserfolgs sind die mangelhaften Vorkenntnisse, die Unmotiviertheit und Uninteressiertheit. Meiner Meinung nach sind jedoch die folgenden Fragen als Gründe zu erwägen: Nähern die Lehrer den Lernenden mit den besten Mitteln? Können sie mit dem nötigen Sachverstand den Kontakt zu den Studierenden ausbauen? Können sie die Motivation steigern? Sind sie bereit die Kluft zwischen den gewohnten und den neuen Erwartungen zu überbrücken? Versuchen sie die Probleme der Studenten zu verstehen? Helfen sie eine Atmosphäre zu schaffen, in der die Studenten ohne Hemmungen und aktiv lernen können? Fördern sie die Kontakte zwischen den Studenten, damit sie sich an die Teamarbeit gewöhnen können? Tragen sie mit allen möglichen Mitteln bei, dass die Studierende die besten Lerntechniken und -strategien finden? Diese Fragen darf die Hochschule nicht mit der Ausrede abwehren, dass all das nicht ihre Aufgabe ist, da die oben aufgezählten Fragen zu den unausweichlichen Bedingungen der erfolgreichen Studien zählen. Neue Lernperiode, neue Erwartungen – und was die Umstellung erleichtert In dem amerikanischen und westeuropäischen Hochschulwesen wandte sich die Aufmerksamkeit an die Lerngewohnheiten der Studenten, als die Massenbildung erschien, also in den 60-er 70-er Jahren. Die Forschungen bewiesen, dass es keine allgemeingültigen Lernstrategien gibt, die für jeden Studierenden geeignet wären, deshalb wurde das Forschungsgewicht auf die Lernunterschiede gelegt (SÄLJÖ 1979, VERMUNT 1994, 1996). Auch in Ungarn trat die Lernforschung in der letzten Zeit ins Zentrum der Hochschulpädagogik. „Einer der Schlüssel zum Erfolg der hochschulpädagogischen Forschungen ist, dass das Lernen in den Fokus des Interesses gerät, was in erster Linie für den Unterricht das Lernen der Studenten und der Studentengemeinschaften bedeutet, aber bei Forschungen in anderen Richtungen kann man auch an den Lernprozess der Lehrer und an das Lernen der Hochschulen als Organisation und Gemeinschaft denken”1 (KÁLMÁN 2009: 13) – liest man in einer ausgezeichneten Dissertation zum Thema. Das Kennenlernen der Lerngewohnheiten und die Stärkung der Lernselbsterkenntnis der Studenten sind von großer Wichtigkeit, damit ihre Studien erfolgreich werden. Nötig ist die schnellste „Akklimatisierung” an

1

Übersetzung der Autorin

53

der Hochschule, also, dass sie möglichst schnell mit den Arbeitsmethoden, mit dem zu erwerbenden Material und mit dessen Umfang, mit den Erwartungen und mit deren Folgen ins Klare kommen. Vor dem Beginn der gemeinsamen Arbeit muss also ein Arbeitsklima geschaffen werden, das den auf Vertrauen basierenden Kontakt zwischen Lehrer und Studenten sichert. Es muss auch unterstützt werden, dass die Studierenden einander kennen lernen. In den letzten zwei Jahrzehnten wurde auch das innere Gruppensystem in den Hochschulen umgestaltet. Die dieselben Fächer Studierende bilden keine relativ geschlossene Gruppen mehr, in denen die gegenseitige Hilfe selbstverständlich war. Die Studenten von Heute sind Einzelgänger, was für Viele ein erschütterndes Erlebnis bedeutet, da sie vielleicht zum ersten Mal ihre Familie verlassen müssen und sie erleben den Anfang des Studiums als eine Krise, besonders, da die Erziehung zur Selbständigkeit und zum Selbstbewusstsein ein schwacher Punkt in den ungarischen Schulen ist. Das Auflösen des Gruppensystems war ein notwendiger Schritt um das Studium flexibel zu machen, aber die negativen Auswirkungen sind nicht zu leugnen. Die jungen Leute verlassen ihre Familie und Freude, sie leben an einem neuen Ort unter Unbekannten, viele zweifeln, ob sie die neuen Hürden tragen können, ob sie sich richtig entschieden haben, als sie sich in die Studentengesellschaft einreihen wollten. Natürlich sind die Seminare am besten dafür geeignet, dass die Lehrer die Studenten besser kennen lernen, die Kontakte zwischen den Kursteilnehmern vorbereiten und herstellen können. In diesen Stunden ist die Möglichkeit gegeben, die Lerngewohnheiten, Lernstile und Lernstrategien der Studenten zu enthüllen. Die jungen Leute über 18 haben schon wichtige Strecken der kognitiven Entwicklung hinter sich, und sie besitzen bestimmte metakognitive Kenntnisse über ihre eigenen Lernmethoden, auch dann, wenn es in dem früheren Unterricht nicht direkt thematisiert wurde. Es kann aber nicht behauptet werden, dass die Studenten ein bewusstes Bild über ihre eigenen Lernstrategien und -stile hätten, und besonders nicht, dass sie die wichtigsten Kategorien kennen würden, aus denen sie auf sich selbst und die Möglichkeiten der eigenen Leistungssteigerung Schlussfolgerungen ziehen könnten. Da sie sich während ihrer Hochschulstudien viel mehr und viel kompliziertere Kenntnisse und Kompetenzen aneignen müssen als zuvor, ist es äußerst wohlbegründet, für sich bewusst zu machen, wie sie ihre Anstrengungen am wirksamsten und erfolgreichsten gelten lassen können. Ich behaupte nicht, dass sich alle Seminarleiter über die Lerngewohnheiten der Studenten informieren sollten, aber wenn die Kursteilnehmer in der Frage völlig unschlüssig sind, lohnt es sich der Untersuchung Zeit und Energie zu widmen, weil das Wissen, das dadurch entsteht, im Weiteren sehr nützlich sein

54

wird. Es stehen zahlreiche Listen und Fragebögen, in erster Linie mit Verhaltenskategorien, in der Fachliteratur zur Verfügung, mit deren Hilfe die wichtigsten Richtungen der Lerngewohnheiten untersucht werden können (z. B. TÓTH 2004: 60–62, 67–72, BALOGH 1995: 8–11, 13–15). Die meisten Fragebögen wurden für 10–18 Jährige Schüler gemacht, aber mit zielbewusstem Umformulieren können sie für die Studenten auch relevant gemacht werden. Nachdem die Studenten die Tests ausgefüllt haben, ist es empfehlenswert, die Logik des Fragebogens zu klären und von den Studenten selbst die Auswertung machen zu lassen. Zur Interpretation der Ergebnisse muss man die nötigen Begriffe besprechen und man muss unbedingt klären, dass die Kategorien, zu denen die Teilnehmer gehören können, keine Bewertung ihres Intelligenzniveaus bedeuten, sondern nur die Präferenzen, die sie in ihrem Lernprozess bevorzugen. Es sollte auch betont werden, dass das Kennenlernen der Studentenlerngewohnheiten für die Lehrer nur in dem Sinne wichtig ist, dass sie dadurch beim wirksamen Lernen helfen und die Schwachstellen fördern können. Diese Kenntnis ist auch für die ganze Gruppe von Bedeutung, wenn die Studenten kooperativ arbeiten. Mit dem wiederholten Testen der Lernstrategien und Lernstile kann auch überprüft werden, ob die Hochschulstudien die Präferenzen von Lerngewohnheiten beeinflussen. Die wiederholte Überprüfung hilft nicht nur bei der weiteren Orientierung des Lehrers, sondern sie liefert auch den Studenten ein Feedback, die auch nach dem Abschluss ihrer Ausbildung auf die von sich selbst gewonnenen und stabiler gewordenen metakognitiven Erfahrungen stützen können. Das Seminar als demokratischer „Schmelztiegel” der unterschiedlichen Lerngewohnheiten Die Seminare bieten eine weite Skala der Möglichkeiten für die Arbeitsformen, die sehr günstig den persönlichen Lerngewohnheiten angepasst werden können. Ich betone hier die Rolle der Gruppenarbeit besonders. Die Gruppenarbeit bedeutet immer Kommunikation sowie eine gemeinsame Entfaltung der kommunikativen und kooperativen Fertigkeiten. Sie lässt zu, dass selbst die Gruppenmitglieder die Vorgehensweisen bestimmen, die für ihren Lerntyp am besten entsprechen. In den lebensnahen/berufslebensnahen Situationen oder Rollspielen sichern wir die effektive Lernmöglichkeit den Studenten, die zu dem motorischen Lerntyp gehören, also durch Bewegungsreihen, Tätigkeiten am besten lernen und die Herausforderungen mögen. Aber die auditiven und kommunikativen Typen kommen in dieser Arbeitsform auch nicht zu kurz, und die visuellen Typen können eine bestimmende Teilnahme in der Vorbereitungsphase haben. In der Gruppenarbeit stehen die Chancen dafür offen, dass die Teilnehmer


die Informationsverarbeitungsweise und Arbeitsmethoden der Anderen kennen lernen, deren Effektivität erkennen, daraus Schlussfolgerungen ziehen und ihre eigenen Lerngewohnheiten zu erweitern oder zu verbessern versuchen. Eine außerordentlich gute Angelegenheit bietet sich für die Entwicklung der Selbstkritik und Selbsterkenntnis, die immer zu Fortschritten anregen. Wenn die Studenten vor Aktivität und Mitwirkung verlangende Aufgaben gestellt werden, verändert sich ihre Auffassung über das Lernen (besonders, wenn diese Aufgaben in ihren bisherigen schulischen Erfahrungen fehlten, was leider oft der Fall ist). Sie entdecken ihre vielleicht noch nie ausprobierten Fähigkeiten, erkennen die Notwendigkeit und Vorteile der Teamarbeit und der auf Kooperation basierenden Tätigkeiten. Zu diesen Einsichten kommen sie am besten, wenn die Möglichkeiten und Werte der Gruppenarbeit auch analisiert werden. Dabei werden die Erfahrungen, Konsequenzen und die Folgen der Zusammenarbeit analisiert. Das Reflektieren ist unbedingt nötig, damit die Studenten die Gruppenarbeit nicht als Selbstzweck oder methodische Flitter finden, sondern ihren Nutzen konstatieren. Die Gruppenarbeit als Quelle der wichtigen Erkenntnissen und Konklusionen des Unterrichts und Lernens Die Studenten lernen anfangs nicht gern in Gruppen. Wenn sie in Paaren oder kleinen Gruppen arbeiten sollten, erfahre ich oft, dass sie sich nicht gern aneinander wenden, sie sind geschlossen und wollen nicht miteinander kommunizieren. Oder wenn sie es probieren, geben sie schnell auf und beenden die Aufgabe selbstständig. Wie es sich oft herausstellt, ist für sie das Lernen eine Frage der strengen und bitteren Pflicht – so ist die Lehre der früheren schulischen Erfahrungen. Ich machte eine Miniforschung in zwei parallelen Kursen des ersten Semesters, wo ich Fachsprache Deutsch unterrichtete. In diesen Kursen hatte ich auch eine Untersuchung über Lerngewohnheiten durchgeführt. Für mich ist klar, dass man von einem Versuch mit 2x20 Teilnehmern nicht zu schwerwiegende Schlüsse ziehen kann, trotzdem können die Erfahrungen nicht nutzlos erwähnt werden. In dem ersten Kurs dominierte in den Ergebnissen der Lernstrategien-Untersuchung bei 55% (11 von 20) der Kursteilnehmer die Kategorie mit tiefenorientiertem Lernen, wobei das Verständnis der Zusammenhänge, das Integrieren der neuen Informationen in die vorhandenen Wissens- und Einstellungsstrukturen und selbstständige Kritikbildung und Begeisterung beim Lernen typisch sind. Die etwa eine Hälfte des Restes gehörte in die Kategorie mit reproduzierendem Lernen. Dieser Typ neigt zu oberflächenorientiertem, mechanischem


Lernen, strebt kein tieferes Verständnis der Inhalte und Zusammenhänge an, erwartet vom Lehrer eine fertige Struktur der neuen Informationen, mag die formellen Elemente. Die andere Hälfte folgte der organisierenden Lernstrategie. Diese Studenten streben mit gutem Arbeitorganisieren das beste Ergebnis an. Sie sind erfolgsorientiert und gewissenhaft. (BALOGH 1995:8) In dem zweiten Kurs war der Anteil der Kategorien eben umgekehrt. Für sie war das tiefenorientierte Lernen kaum vertreten (3 von 20), zur Kategorie des reproduzierenden Lernens gehörten 6, zur Kategorie des organisierenden Lernens 9 Studenten, 2 von ihnen zeigten nahezu gleiche Merkmale in allen drei Kategorien. Die Aufgabe war in Kleingruppen(3–4 Personen) einen neuen Fachtext (jede Gruppe einen anderen Text) ohne Wörterbuch und Lehrerhilfe zu verarbeiten – in Schlagwörtern zusammenfassen und der Gruppeleiter sollte vor dem Plenum über die Vergehensweise berichten und den Inhalt des Textes bekannt machen. Zur Aufgabe gehörte, dass die Gruppenmitglieder alles dafür tun sollten, dass der Vortrag optimal gelang. Am Ende wurden die Vorträge nach angegebenen Kriterien von allen bewertet und schließlich über die Schwierigkeiten, Vorteile und Nachteile der Aufgabe diskutiert. Beim Zusammenstellen der Gruppen wandte ich die Methode „Einladung” an. Ich wählte die 6 Studenten (Gruppenleiter) aus, die im Kurs in der mündlichen Kommunikation ein wenig gehemmt waren, sie sollten die Gruppenmitglieder zur Arbeit „einladen”. Da dies nicht die erste Gruppenarbeit war, bemühten sie sich nicht die Freunde und Freundinnen einzuladen, sondern die, die sie für die Aufgabe nützlich fanden. Die erste Kursgruppe begann diszipliniert mit der Aufgabe, dann entstanden rege Diskussionen und sie planten angeregt die Arbeit. In dem anderen Kurs aber brach bald Panik und Kopflosigkeit aus. Sie hatten Probleme mit dem richtigen Verstehen der Aufgabe, konnten nicht bis zum festgelegten Termin fertig werden und die Vorträge waren viel oberflächlicher und chaotischer als in dem anderen Kurs, obwohl das sprachliche Niveau diesen Unterschied nicht begründete. Aber: Die Gruppen des zweiten Kurses waren viel unternehmenslustiger, sie haben nämlich die neuen Vokabeln – zwar nicht immer richtig, aber – mutiger benutzt, bis die Gruppen des ersten Kurses strebten vorsichtig-vernünftig nach einem hübscheren Vortrag mit wohlbekannten Synonymen der neuen Vokabeln. Welche Schlussfolgerungen kann man daraus ziehen? Obwohl – wie schon erwähnt – das Muster sehr klein war, kann man feststellen, dass die Gruppen mit Mehrheit von tiefenorientierter Lernstrategie die Aufgabe erfolgreicher gelöst haben und den Arbeitsprozess selbst ruhiger beherrschten. Es ist also empfehlenswert, dass der Lehrer darauf achtet, dass in jeder Kleingrup-

55

pe mindestens ein Student mit dieser Lernstrategie anwesend ist, bei Deutung der Aufgabe und der nüchternen Planen hilft. Allerdings konnten sich die Studenten mit serialistischer Lernstrategie die neuen Ausdrücke schneller merken und – wenn auch nicht ganz richtig – anwenden. Meine bisherigen Erfahrungen begründen die Ansicht, dass die Gruppenmitglieder mit gemischten Lernstrategien am erfolgreichsten kooperieren konnten. Aber wenn man spezielle Bereiche oder Fähigkeiten entwickeln will, dann sind die homogenen Gruppen mit gleichem Sprachniveau für die Arbeit geeigneter. Die Vorlesung und ihre Wirksamkeit Die Aufgabe der Lehrer ist ganz anders und eigentlich viel schwerer, wenn er seine Studenten vorwiegend im Rahmen der Vorlesungen trifft, wo nicht selten Hunderte von Zuhörer anwesend sind. Das Hochschulwesen hat hier seine ältesten Traditionen und – nicht zum Letzten – finanziell ist diese Art des Unterrichts am günstigsten. Hier hören die Studenten die meisten Informationen, aber fraglich ist, wie viele von diesen in ihrem Gehirn verankert bleiben. Der gewissenhafte Vorleser fürchtet meistens davor, für ihn wichtige Informationen auszulassen. Davor fürchtet er aber seltener, dass die grenzenlosen Informationen für die im Fachgebiet noch unerfahrenen Studenten keine große Hilfe bieten. Sie können davon kaum profitieren. Hier spielen ein präziser Aufbau des Materials (Einführung, Stoffreduzierung, Adaptation usw.), der Stellenwert des vorgelesenen Materials in der Ausbildung, die Informationen über die Zielgruppen eine außerordentlich wichtige Rolle. Diese Aspekte sind nicht einfach und verlangen eine andere Attitüde als die der vorherigen Jahrhunderte. Die Hilfsmittel der modernen Vorlesungen sind nicht mehr nur die Notizen und – in Glücksfall – die Kreide und Tafel, sonder der immer populärere PowerPoint. Leider kann dieses Mittel auch mehr schaden als helfen, wenn der Vorleser die Faustregeln der PPP nicht einhält. Viele denken noch immer, dass sie auf die Leinwand ihre Notizen projizieren sollen. Aber die Schrift und der mündliche Vortrag stören oft einander, oder löschen sogar einander aus. Der gut geplante und verwirklichte PP-Präsentation ist jedoch die beste Unterstützung des Vortrags. Durch die auditiven und visuellen Effekte kann bei verschiedenen Lerntypen viel wirksamer sein als die einfache Vorlesung. Man soll auf die Schriftgröße achten, sonst sehen die in den letzten Reihen der großen Auditorien sitzenden keinen Buchstaben, eine Harmonie und Gleichgewicht der Farben, Grafi k und Effekte fi nden, die die wichtigsten Gedanken hervorheben, die Aufmerksamkeit aufrechterhalten und das kreative mitdenken fördern sollen. Wenn der Vorleser die

56

Möglichkeiten der Präsentation klug einsetzt, ein logisches, rundes und die Grenzen des Arbeitgedächtnisses respektierendes Drehbuch entwirft, die Informationen in verdaulichen Portionen dosiert, hat ein sehr nützliches Mittel in der Hand. In vielen hervorragenden Büchern findet man Hilfe zum Erlernen der richtigen Techniken und Regeln der Präsentation. (s. z. B. ATKINSON 2008) Mit der Bologna-Reform wurden die Qualifi kationsziele neu formuliert, was auch den Anspruch des Neudenkens vieler Studienfächer mitbrachte. Damit tauchten notwendige innovative Vorstellungen im Unterricht auch auf. In der Fachliteratur der zu den neuesten Fachrichtungen gehörenden Andragogik fi ndet man oft auch musterhafte methodische Ideen. Eine der Erneuerungen sind die interaktiven Vorlesungen. Ágnes Démuth (2009) berichtet in einem Artikel über ihre Erfahrungen mit Andragogikstudenten. Die Autorin erkannte die Unwirksamkeit der traditionellen Vorlesungen und arbeitete neue Methoden aus, wie man diese Unterrichtsform erfolgreicher machen kann. Sie betont den nicht zu übersehenden Aspekt, dass die heutigen Studenten „nach den Lebensjahren schon in das Alter der jungen Erwachsenen traten, aber die meisten sind noch keine reifen Persönlichkeiten, sie erleben die Zeit der Rollenkonfusion, die Identitätsbildung ist noch nicht vollzogen, sie kämpfen mit Selbsterkenntnisproblemen. Noch dazu enthalten ihre schulischen Erfahrungen keine praktischen und theoretischen Kenntnisse über Gruppenarbeit und autonomes Lernen.” (DÉMUTH 2009:26) Für das Bewusstmachen und Überwinden dieser Mängel führte die Autorin den Begriff und die Praxis der interaktiven Vorlesung ein. In Ihren Stunden stellt sie eine Reihe sorgfaltig zusammengestellter Fragen, und mit Einbeziehen der Studenten klärt sie die Begriffe, gemeinsam finden sie Lösungen für die Probleme, sie verlangt immer Rückmeldung über die Erklärung der Besprochenen. Für diese Methode braucht man natürlich mehr Zeit ais für die traditionelle (Erklärung, Mitteilung der Fakten, Informationsübertragung). Es verlangt nicht nur viel gründlichere Vor- und Nachbereitungen von der Seite des Lehrers, sondern es brauch auch viel mehr Zeit für die Fortschritte im Lehrmaterial. Der Gewinn der Methode wird in den Prüfungen sichtbar: Die Studenten assoziieren mit den Situationen der Vorlesung die Fakten, Definitionen, Gedankenströme (DÉMUTH: 29–30). Die Projektmethode, die auf Gruppenarbeit basiert, bietet eine gute Möglichkeit die Zusammenhänge der in verschiedenen Kursen kennengelernten Inhalte zu enthüllen. Sie erwähnt als weiteren Vorteil ihrer Innovationen, dass die aktive Teilnahme der Studenten im Lernprozess beim Entstehen eigener Lernmethoden hilft. Diese Methoden werden später regelmäßig angewandt und


die kooperativen und kommunikativen Kompetenzen entwickeln sich sehr schnell. Zusammenfassung Unter den deklarierten Zielen des ungarischen Hochschulwesens werden die Kompetenzentwicklung und der individuelle Unterricht betont. Die Verwirklichung dieser Ziele setzt die Absicht der Unterrichtenden voraus, indem sie die individuellen Lernstile und Lernstrategien der Studenten kennen lernen wollen, und mit der Hilfe dieser Informationen den Lernprozess erfolgreicher unterstützen. Daraus ergibt sich, dass die Lehrer ihre methodischen Kompetenzen ständig entwickeln, ihre Unterrichtsgewohnheiten den aktuellen Ansprüchen entsprechend umstellen und auf den Feedback der Studenten achten sollen.

In den Kursangeboten stößt man immer häufiger auf Kurse, die das Lernen des Lernens fördern und die Erweiterung der metakognitiven Kenntnisse direkt zum Ziel setzen, wodurch den Studenten beim Bewusstmachen der eigenen Lerngewohnheiten, bei der Enthüllung der Lernprobleme und Steigerung des Lernerfolgs geholfen wird. Meiner Meinung nach sollten diese Kurse für alle Studierenden erreichbar sein und die Institutionen sollten regelmäßig für die methodischen Weiterbildungen der Unterrichtenden sorgen, welche als Basis für einen modernen, fördernden Huchschulunterricht dienen könnten. Die Weiterbildungsveranstaltungen wären auch dafür geeignet, die Kooperation und Harmonisierung der Arbeit zwischen den Instituten und Lehrstühlen im Interesse einer besseren Bildung zu stärken.

LITERATUR: ATKINSON, Cliff: Ne vetíts vázlatot! A hatásos prezentáció. Szak Kiadó, 2008 BALLÉR Endre: Bevezetés a felsőoktatás didaktikájába. Pedagógiai és pszichológiai szabad alternatív tárgyak útmutatói. Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Pedagógiai Tanszék, Bp.: Aula Kiadó, 1990 BALOGH László: Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó, 1995 DÉMUTH Ágnes: Innovatív módszerek – képzési sikerek. In: Kultúra és Közösség, művelődéselméleti folyóirat, 2009., 13. évf., 2. sz. p. 26–33. KÁLMÁN Orsolya: A hallgatók tanulási sajátosságai és ezek változása. Doktori disszertáció, ELTE PPK NDI, 2009 LANNERT Judit: Új tendenciák a felsőoktatásban. In: Áttekintés a hazai képzési rendszer fejlesztéséről. 2009. [online] (2011. 03. 16.) http://klaszterek.tpf.hu/upload/docs/nemezeti_jelentes/vegleges_attekintes_a_hazai_kepzesi_rendszerrol_2009_web.pdf NAT 2007 [online] http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (2011. 03. 20.) SÄLJÖ R.: Learning in the learner’s perspective I. Some common sense conceptions, Reports from the Department of Education. University of Göteborg, 76. sz., Göteborg: 1979 TÓTH László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen: 2004 VERMUNT, J. D.: Inventory of Learning Styles in Higher Education, Tilburg University, Department of Educational Psychology, Tilburg: 1994 VERMUNT, J. D.: Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, 1996. 31. évf. 1. sz.


57

GRÓZ Andrea

Egész életen át tartó tanulás kihívásainak hatása a pedagógiai gondolkodásra az idegen nyelv tanulás-tanítás tükrében Herausforderungen des „Life Long Learning”-s, in der Pädagogik – im Speigel des Fremdsprachenlernens/unterrichts Die moderne Welt ist eine beschleunigte, aber individuelle Welt. Talcott Parsons versucht die Dynamik der modernen Gesellschaft durch verstärkende Demokratisierung und Industrialisierung zu beschreiben, wobei die Pädagogik eine immer bedeutende Position bekommt, und die traditionellen Strukturen sind in grosser Umwandlung. Für die Personalitän existiert nicht mehr nur eine einzige, sondern eine vielfarbige Realität. Moderne Welt – komplex und vielfältigt – verlangt Verständnis zu Gegensätzen, bei denen – nach Geissler – das kontinuierliche Lernen („Life long learning”, LLL) unentbehrlich ist. Die wissenschaftlich-technische Revolution, die enorm Informationsexplosion als Herusforderungen üben eine bestimmende Wirkung auf der Gesellschaft.

Das Wissen,- und Kulturvermögen, die Persönlichkeitsentwicklung haben grosser Bedeutung. Eine entscheidende Frage ist: was ist das Zweck des kontinuierlichen Lernens? Vielleicht die Bedürfnisse der wirtschaftlichen Sphäre zu befriedeigen, oder die politish-gesellschaftlichen Fragen zu beantworten. Das LLL – durch den Selbstausdruck und die Schaffung der inneren Harmonie – gestaltet die Personalität komplex. Als weitere bedeutende Herausforderung im der XXI. Jahrhundert die Entwicklung der kommunikative Kompetenz zu erwähnen ist, wobei das Selbstausdruckrepertoire durch Fremdsprachenlernen/unterricht, weiter versteigert werden kann. Es bietet eine Möglichkeit die anderen Menschen, die anderen Kulturen besser zu verstehen.

1. Korunk kihívása: „Life Long Learning”, avagy egész életen át tartó tanulás

megértés egyik ilyen médiuma Geissler szerint a permanens tanulás vetületeként megjelenő felsőoktatás.) A tudományos-technikai forradalom, a nagymérvű információrobbanás – a mai, korunk modern civilizációját jellemző tényezőként – nem marad hatás nélküli társadalmunkban; az emberi lét kihívásokkal tűzdelt küzdelmében. A gyorsuló idő kategóriájának leképeződése egyértelműen tetten érhető a kultúra produktumaiban is. A köznevelés, a társadalmi tevékenységformák egyik szektora, amely egyrészt megelőlegezi, feltérképezi a társadalmi szükségleteket, másrészt akkomodálódik a társadalmi lét kihívásaihoz. „Egyre több ember, egyre hosszabb iskolázással, egyre szellemesebb és változatosabb eszközöket felhasználva, egyre több ismeretet és készséget sajátít el, és ezeknek erkölcsi kopása egyre gyorsul.” – vélekedik L. Topa. Ha e gondolatokat nem csupán kiindulópontnak tekintjük, hanem górcső alá is állítjuk, akkor egyértelműen kirajzolódik a gyorsuló idő és a nevelés-oktatás összefüggésrendszere. Az egyes ember az információk befogadója, ismereteknek alkalmazója és továbbfejlesztője, valamint aktív tudatos közreműködő a változás valóságának talaján. Amennyiben az állandóságot mértékadónak, viszonyítási alapnak tekintjük az egyén számára, akkor ez a mérték biztos pontként segít az eligazodásban. Ha a változást, az egyre gyorsabb információáramlást ennek komplementereként értelmezzük, akkor megállapításként felvetődik a súlyos diagnózis, miszerint következményként az emberi létbiztonság veszélybe kerülésére,

A modern világ egy felgyorsított világ, egy komplex világ és egy individualizált világ. Az örökös, kikerülhetetlen körforgás a jellemzője. Talcott Parsons a modern társadalom dinamikáját a fokozódó demokratizálódás, fokozódó iparosodás és a fokozódó pedagógizálás jelenségeivel kísérelte meg leírni. A gazdasági és társadalmi életviszonyok, különösen pedig a munkakörülmények növekvő mértékű dinamikája az életvitel hagyományos kulturális mintáit egyre gyorsabban és egyre erőteljesebben teszi értékvesztetté. Mindenkinek egyre inkább „cselekvési kényszere” keletkezik. Ennek a folyamatnak a legfeltűnőbb jegyei a gyorsulás, valamint az áttekinthetetlenség, és ezek feltartózhatatlan dominanciájának növekedése. A modernitás aláássa a hagyományos struktúrákat. A haladást formálisan az újdonság határozza meg. A szubjektumok számára már nem csak egyetlen, hanem sok lehetséges világ létezik. Ennek az egységesnek elképzelt és alakított világ széthullásának az a következménye, hogy a szubjektumok társadalmasodása szélsőségesen individualista módon megy végbe. A dolgok értelmét egyre kevésbé a környezet, a társadalmi közösségek és a társadalmilag uralkodó erők adják meg. Ezt az egyénnek kell újra és újra megteremtenie. A modern kornak a maga komplexitásában és pluralitásában szüksége van a kölcsönös megértés közvetítőire. (A

58


az össztársadalmi fejlődés regridálására, továbbá egészében a rossz társadalmi közérzetre gondolhatunk. Ez a bonyolult összefüggésrendszer a hazai oktatáspolitikára, ill. a pedagógiai kultúrára gyakorolt hatásmechanizmusa kapcsán a pedagógia szellemi irányultságának, módszereinek vizsgálatát, újragondolását indukálja. Nem lehet elégszer hangsúlyozni az ismeretszerzés, a személyiségformálás, a műveltségtartalom, társadalmi kontextus időszerű kérdéseiből származó projekcióját, vetületét; továbbá a nevelési-oktatási folyamat outputját primer módon jellemző hatékonyság, időkeret, illetve alkalmazhatóság, szervezeti formák tényezőit. A civilizáció felgyorsult örvényében a pedagógust válaszadásra készteti egy olyan fajta „intenzívebb” oktatás függvényében, melyben az információszerzés módszere, illetve az önművelés készségének fejlesztése kiemelt szerepet kap. A már fentebb említett rohamosan változó világ folyományaként megnövekedett ismeretek, információk az egyes ember adaptálódását megnehezítve fokozottan igénylik az eligazodáshoz szükséges, funkcióképes, állandó értékek világának létrehozását. E kérdéskör tárgyalásánál vetődik fel a napjainkban oly sok vonatkozásban felmerülő permanens tanulás elve. 2. Permanens tanulás mint a személyiség formálója A társadalmi lét kihívásainak való sikeres megfelelés, a problémahelyzetek megoldásának sikeressége, s emellett a személyiség testi/lelki egészsége az adaptálódás módjának és eszközének gyakorlati alkalmazhatóságát is illető predisztináltságát körvonalazza. Felvetődik a kérdés, vajon az élethosszig tartó tanulásnak mi a finalitása? Célja a gazdasági szféra szükségleteinek kielégítése, továbbá eszközként szolgál társadalmi-politikai kérdések megoldásában. Mindkét tényező jelenléte súlypontozottan realizálja a pedagógia létjogosultságát a különböző komprehenzív viszonylatokban. A permanens tanulás az önkifejezés, az én kiteljesedésének, a belső harmónia megteremtésén keresztül a személyiség komplex formálójává válik. Az önkifejezés képességének fejlesztésében az élethosszig tartó tanulás elvének foganatosításakor nem feledkezhetünk meg az idegen nyelv tanulásáról-tanításáról sem. Amennyiben valamiféle megoldási paramétereket kívánunk felkutatni jelen probléma orvoslására akkor apriori értelemben a korai pályaválasztás ténye is elvetendő eme ok-okozati összefüggés megláttatásában. A viszonylag korai pályaválasztási orientáció gátolja a munka – érdeklődés – tehetség hármas dimenziójának kibontakozását. A tehetséggondozás témakörének kutatásai által már kimutatott egymásra épültség – sokoldalú tapasztalatszerzésre irányuló motivációk, kreativitásfejlesztés → tehetség kibontakozása, illetve kiemelkedő feladat-, és munkavégzés – paradigmái alátámasztják hipotézisemet, miszerint a permanens tanulás elvének


alkalmazása a felkészültebb, az értékpluralizmus világában eligazodó, probléma helyzeteket kezelni tudó intellektuálisan a sokféle kihívásnak flexibilisen akkomodáló személyiségek kialakítását segíti elő. Az ismeretekkel, tudásanyaggal való találkozás biztosítja az egyén számára a kulturális-művészeti értékek átélésének lehetőségét, s ezzel egyúttal hozzájárul az én mélyebb megismeréséhez. Az utóbbi emocionális tényező indukálja a végső finalitást – a szociális viszonyok kontextusa terén –, a növekvő nyitottságot az egyén részéről a társadalom irányába. Az egyénnek ez a fajta extrovertáltsága megindít egy azonosulási folyamatot, mely során felfedezi saját érdekei, illetve a társadalom szükségletei közötti közös vonatkozási pontokat. Ez a fajta ráismerés, megtapasztalás szintén örömérzet, egyéni siker eredményezője lehet. Ebben az értelmezési tartományban ismét felvetődik a nevelés-oktatás további felelőssége. Melyek azok a közvetített értékek, cselekvési minták, melyek kimeneti tényezőként manifesztálódnak? Ezt a gondolatmenetet a következőképpen fűzi tovább F.W. Jessup: „Az iskolának a maga részéről úgy kell tekintenie saját munkáját, mint a folyamatos képzés egy részét, felismervén azt a tényt, hogy a nagyjában az iskolában formált magatartástól, szemlélettől függ, hogy a növendék tovább művelje magát felnőtt korában is.” Megfogalmazódik a kérdés – az élethosszig tartó tanulás maximájának alkalmazása kapcsán – melyek azok az ismeretanyagok, orientációk, amik az említett elv tartalmi egységét képezik? A kulturális tőke folyamatos innovációjából következően a változásokhoz való alkalmazkodás eredőjeként értelmezhető a pedagógia és az andragógia tudományának összefonódása. A két tudomány együttéléséről kell beszélnünk, hiszen az iskolai keretek között zajló kultúraközvetítő tevékenység során átadható ismeretek tudásanyag menynyisége korlátozott, s a kötelező jellegű képzés időtartama is behatárolt. (DURKÓ, 1999:121) ANTROPAGÓGIA (általános embernevelés) pedagógia andragógia gerontagógia (gyermeknevelés) (felnőttnevelés) (öregkori nevelés) H. Siebert a felnőttoktatás feladatát újfajta szemléletmóddal közelíti meg; a kötelező jellegű iskolai oktatás szerves folytatásának tekinti a permanens tanulás elvét, melyet az andragógia fogalmának inherens egységeként vételez elő: „A rendszeres, egész életen át tartó tanulás szükségessége a felnőttoktatás funkciójának új értelmezését jelenti, s ezt már nem az iskola ellenpólusaként kell definiálni. Ez a népiskola új, konkrét funkcióját is megmutatja az oktatás második fokozatán belül.” Így, valójában a permanens nevelés a közművelődés korszerű továbbfejlesztése elvének tekinthető. Abból következően pedig, hogy az automatizáció a társadalmi lét minden területén elidegenedéshez vezet, meghatározó

59

jelentőséggel bír az egyes szerepek differenciálása, illetve a változásra való tudatos felkészülés. R. Elliot a – „continuing education” – folytonos művelődés meghatározással kapcsolatban azt a szemléletet körvonalazza, miszerint az életkörülményekből fakadóan lehetnek megszakítások a művelődési anyag és az ember közvetlen találkozásának folyamatában, azonban a szellemi aktivitásnak permanensnek kell lennie, mert a „diszkontinuitás olyan, mint egy amputálás az észben”. Fontosnak tartom mindezen megállapítások mellett bizonyos következtetések levonását. A legjobb iskolarendszer is csak egy adott pillanatban felelhet meg a kor követelményeinek, s a következő pillanatban már elmarad az állandó fejlődés, a régit megváltoztató követelményrendszer mögött. Ebből viszont nem az iskolázás állandó megreformálásának kell következnie, hanem az iskolának is „permanens változás”-ban kellene lennie. A tudományos eredmények keletkezése oly gyors ütemben megy végbe, hogy az újonnan keletkező és változó ismeretek szelektivitása, illetve a nevelési-oktatási anyagba történő integrációja nem képes adekvát mértékben követni. A megoldás az lehet, ha a tanulókat hozzásegítjük a nagy összefüggések megértéséhez. Fontos, hogy az ismeretek elsajátításának folyamatában alkalmazott mentális feldolgozási műveletek, módszerek mintája, leképeződése az élet minden területének kihívásaként jelentkező gyakorlati feladatok, helyzetek megoldására is alkalmazható legyen. A jövő felnőttjével szemben a holnap társadalmi gyakorlata állít követelményeket: ma nem mondható meg pontosan, hogy holnap mi történik, csak azt, hogy mi lehet, s hogy a lehetőség közül minek a valószínűsége a legnagyobb. A jelen pedagógia feladatainak meghatározásánál alapvető követelményként jelentkezik a prognosztikus látásmód, a jelennek a jövő felől értékelése, amely maximáknak való megfelelés csak az önnevelés, önkifejezés, az én kibontakoztatásának fejlesztésén keresztül valósulhat meg. 3. A permanens változás és a pedagógus kompetenciája Ha az újfajta értékek, a művelődési anyag ilyen jellegű értékátadó folyamatára koncepiálunk, összpontosítunk a nevelés-oktatás folyamatában – melyben a fentebb említett képesség fejlesztésének finalitása primer jelentőségűként funkcionál –, akkor a pedagógus, illetve továbbképzések rendszerének vonulatában is górcső alá kell vetni a megvalósítás módjának lehetőségeit. Az új típusú iskola új típusú nevelőt kíván meg; tehát szükségszerűen jelentkezik a nevelés új stílusának kialakítása. Napjainkban a tudás, a kultúra hordozója, átadója nem csupán a pedagógus. A közvetlen társadalmi szféra, a mikrocsoportok információs üzenete, hatása – amely másodlagos kultúraközvetítő szocializációs bázisként funkcionál –, mértékadó volta egyre meghatározóbb.

60

Az iskolai keretek között zajló tanulási-tanítási folyamatban irányító pedagógus munkája ebből következően egyre kisebb mértékben korlátozódik centrálisan az információátadásra. Fokozottan növekedő jelentőséggel bír közvetlen gyakorlati pedagógiai munkájának, szervezési-, illetve együttműködési tevékenységének megvalósulása, a tanuló munkájának segítése, a civilizáció hozadékaként keletkező információáradatban való eligazodás – ehhez pedig manifeszt jellegű értékek, viszonyítási/igazodási pontok kijelölése, meghatározása elengedhetetlen. (v. ö.: KOVÁTSNÉ, 1998: 7–20.) A növekvő és újfajta szemléletű kihívásoknak megfelelő pedagógusi kompetencia a szakműveltség, az interdiszciplináris ismeretek bővítését, továbbá az állandó és folyamatos önképzés szükségességét kívánja meg. Mindezen kívánalmakat súlypontozottan alátámasztja az a tény, miszerint a pedagógus-modellként – a leghatásosabban személyesítheti meg a tanulók számára a permanens nevelés megvalósulását, eredményességét. Az elmúlt fél évszázad érték-zsákutcájának közvetlen okai talán megszűntek, utóhatása azonban még sokáig tapasztalható lesz. A politikai-ideológiai erőszak korszaka (1948–1968) viszonylag nem okozott számottevő károkat, azonban a negatív szellemi utóhatás szempontjából jóval meghatározóbb az ún. „kádári – liberalizálódás” korszaka és utókorszaka (1968–1988). Jelen időszakban az európaivá válás az európaiság feltételrendszerének taglalásakor megszívlelendő gondolatokat ébreszthet Győrff y István megközelítése: „Európa nem arra kíváncsi, hogy átvettünk-e mindent, amit az európai művelődés nyújthat, hanem arra, hogy a magunkéból mivel gyarapítottuk az európai művelődést. Európa az egyéniséget értékeli bennünk nem a tanulékonyságot.” E tétel belátása az általános műveltség dominanciájának felismeréséhez vezet. Amennyiben a fejlődés ismét megindul, valamint a versenyképesség és a szociálisan elfogadható foglalkoztatottsági színvonal egy közösségben helyreáll – úgy az oktatásnak és képzésnek – természetesen a személyiség és az állampolgári értékek kibontakoztatási és támogatása mellett – minden bizonnyal fontos szerep jut – vélekedik Heribert Hinzen. (v. ö.: DURKÓ-HINZEN, 1997: 206–226.) 4. Kommunikációs kompetencia, kultúraközi párbeszéd Az alapműveltség tartalmi egysége és specifi kuma is az innovációt, az újfajta megközelítést kívánja meg, azaz a lokális és globális kommunikációs képesség, a demokratikus állampolgári jogokkal való élni tudás az én teljessége, kibontakoztatása képességének megszerzését, illetve – az oktatáspolitika oldaláról – fejlesztését. Még hangsúlyozottabban, az összefüggések komplex szemléletét tükrözve létre kell hozni az állami és a privát szféra, a szakmai képzés és az általános oktatás közötti újszerű együttműködést annak érdekében,


hogy megvalósulhasson az „egész életen át tartó tanulás” elve, s megteremtésével valóban a kezünkbe kerüljön a kulcs a XXI. századhoz. A XXI. századi kihívások egyik pregnáns vonulata a kommunikációs kompetenciák fejlesztése. Ha eme kompetenciák verbális szegmensét tekintjük primer jelentőségűnek, ugyanakkor fontos nevelési intenció az állampolgári jogokkal „élni tudás”-ának képessége, akkor ismét egyértelművé válik az idegennyelv ismeretének, tudásának – az előbbiekben már kimunkált –, apriori szükségszerűsége és feladatrendszere. Durkó Mátyás szerint a társadalmi kihívásokhoz való alkalmazkodás és köznevelés összefüggésrendszere ellentmondásokat rejt. A kultúraelsajátítás olyan bipoláris folyamat, melynek egyik pólusa a kultúra elsajátítására való felkínálás, a másik pólus pedig maga a kultúraelsajátítás tevékenységét képviseli. A folyamat feltétele a befogadó személy recepciós kultúrája – ami az intellektus általános fejlettségi szintjét, a szellemi, a gondolkodási műveletek begyakorlottságát, készségszintjét foglalja magába –, továbbá az aktuális közlésnyelv sajátosságainak a speciális dekódolási ismerete, begyakorlottsága. Primer jelentőségű az általános nyitottság a befogadásra, a probléma iránti érdeklődés, mely gyorsan fejlődésre, elmélyedésre vagy kiterjedésre képes, a felvetett problémával való érzelmi azonosulás képessége stb. Az elsajátítás eredményességének és adekvátságának fontos általános szabálya, hogy a befogadó személy előzetes ismeretkészlete, szellemi strukturáltsága, absztrahálási képességszintje ne maradjon le nagymértékben a közvetítésre kerülő kulturális érték új ismeretszintjétől, gondolati feldolgozottsági struktúrájától, absztrakciós szintjétől. Így a két pólus közti azonossági szint elégséges lesz a megismerési, elsajátítási tevékenység megindulásához, a különbözőségi szint viszont annak a pozitív szellemi feszültségnek a kiváltódásához, amely végighatja az elsajátítási aktivitást. A kultúrához való hozzájutás lehetőségének szélesítésén túl a művelődéspolitika hangsúlyozott törekvése a minőségi oldal beteljesülése. Az iskolai nevelés hatékonyságának növelésével a nevelési folyamatnak az értelmi képességek, készségek, a kultúraelsajátítási mechanizmus fejlesztésére való koncentrálásával kellene elérni, hogy a tanulókban magasabb szintre emelkedjen a kulturális elsajátítás, s ezzel minőségileg fejlődjön a kulturális kommunikáció

NEVELŐI MOZZANAT Eligazítás az értékek, eszmények, követelmények terén. Diagnózis a személyiség adott műveltségi, képzettségi, neveltségi állapotának tisztázására. Áthidalási (nevelési) terv az adott helyzetből a kívánatos helyzet megközelítésére.


társadalmi eredményessége. Ez segítene ennek a most elemzett ellentmondásnak a fokozatos oldásában is. Amennyiben a kulturális kommunikációt úgy ragadjuk meg, mint nemzeteken átívelő, kultúrközi párbeszédet, – kölcsönös, egymásra ható eszközként – akkor ennek szükségletrendszereként ebben a vonatkozásban is szembesülnünk kell az idegennyelv tanulásának-tanításának létjogosultságával. 5. A korszerű nevelésfelfogás új hangsúlyai A hatékony személyiségformálás teljes feltételrendszerének megkeresése és működésbe hozása megkívánja a személyiségformálódás széles rendszerének és a nevelés viszonyának újra gondolását. A nevelés új koncepciójának megalkotása összességében hosszú, legalább évszázados folyamat, s számos szellemi irány, a neveléstudomány és a társadalomtudományok számos művelője szellemi munkájának folyamatosan mélyülő, bővülő terméke. A hagyományos nevelési szemlélet gyökereit olyan társadalomtörténeti korszakból merítette, mely lineárisnak és lassúnak tekintette a társadalom fejlődését. Ezen statikus társadalmi szemléletre olyan nevelés épült, amely kész és zárt ismeretrendszerben meghatározhatónak érezte a nevelés tartalmát, s ennek szigorú, oktatásban való elsajátíttatásával felkészítettnek érezte a jövendő nemzedéket a társadalmi élet kihívásaira. Így magát a nevelést is az ifjúkorral lezáruló folyamatnak tartja. Az önnevelés a nevelés nélkülözhetetlen részfolyamata, a nevelési és önnevelői mozzanat dialektikus, egymást átható, kölcsönös együttműködéséből jöhet csak létre eredményes nevelés. Ez az egész életre kiterjedő, permanens nevelés legalapvetőbb tétele. A döntő kérdés viszont a megvalósítás mikéntje, tekintettel arra, hogy az önnevelés részképességei nem készen születnek, hanem a gyakorlás mértékében, a nevelés, művelődés öntevékenységi folyamatában fejlődnek ki, illetve fejlődnek tovább. Az önnevelés részképességek fejlődésének folyamata, fejlettségének szintje, amely az előzetes gyakorlás mértékétől függ, ebből következően a fő életszakaszok, az egyes részképességek természete, illetve az egyedi személyiségfejlődés mértéke szerint is nagyon differenciált lehet. E folyamat teljes hatékonyságúvá tehető az önnevelői mozzanat fejlettségi szintjének alapul vételével, a nevelői segítségadás funkcionális kiegészítésével. → ← → ← → ← → ←

ÖNNEVELŐI MOZZANAT Önálló eligazodás az értékek, követelmények világában. Öndiagnózis a saját fejlettségi állapotra vonatkozóan. Tervek a műveltség, képességek, jellem önálló fejlesztésére.

61

NEVELŐI MOZZANAT A nevelési tervben foglaltak gyakorlati megvalósítása, kultúra-elsajátító, felhasználó, alkotó tevékenység és viszonyrendszer szervezésével. A nevelési folyamat eredményeinek, hatásának (hatástalanságának) az értékelése.

A nevelői társas viszony tehát állandóan változó, dinamikus egység, melynek mechanizmusát Karácsony Sándor ekképp jellemezte: „Nevelés közben csak egyetlen magatartás áll módunkban: egész valónkkal viszonyulnunk kell a másik félhez. Sohase tudomány, hogy mitévő legyek a következő pillanatban, mert az attól függ, a másik embernek miben és hogyan lehetek szolgálatára. Még áldozat árán is. Mert szeretem a másik embert. Vele, általa reánézve élek.” (KARÁCSONY, 1942. 22.) 6. Összegzés Az elemzésre került szemléletmód gyökerei a neveléstörténet haladó gondolkodóinál (pl. Karácsony Sándor, Makarenkó, Nagy László) is fellelhetők, de koncepiál Zsolnai József „gyakorlat-közeli pedagógiá”-jával, s azokkal a korszerű iskolakísérletekkel (Gáspár László, Mihály Ottó, Petrikás Árpád), melyek jelentős lényege a tanuló teljes, sokrétű tevékenység- és viszonyrendszerének, az egyéni és csoportos önnevelésnek a bevonása a nevelés hatókörébe. Azonban mindenképpen hitelt érdemlőek a tekintetben, hogy új hangsúlyt emeljenek ki a személyiségfejlődés és különösen a nevelés folyamatában, amelyek viszont a nevelés újszerű feladataira hívják fel a pedagógusok és andragógusok figyelmét a személyiségfejlesztő hatékonyság érdekében. A permanens művelődés kulturális javaknak, termékeknek a személyiség különböző célú, aktív tevékenységeihez (spontán módon, vagy céltudatosan) kapcsolódó elsajátítása, és a személyiségnek ennek következtében létrejövő formálódása, sajátos (optimális) körülmények közötti gazdagodása, fejlődése. Ha az oktatáspolitikában folyó vitákra fókuszálunk, akkor azt tapasztaljuk, hogy egyre erőteljesebben előkerül a modernizálás, a globalizálás fogalma szorosan összekapcsolódva a minőség biztosításával, illetve a tanúsítványozásokkal. Többnyire az egész oktatási rendszer, valamint az oktatási rendszer egyes szféráinak

62

→ ←

ÖNNEVELŐI MOZZANAT

→ ←

Az önfejlesztő tervek megvalósítása (önkormányzással, önkorlátozással).

→ ←

A személyiségváltozás önértékelése.

– iskolák, szakmai képzés, felsőoktatás, továbbképzések – teljesítőképessége kerül megmérettetésre, ebben a globális és regionális szinten folyó versenyben. Ha a jövőorientáltság szemlélete tükrében vizsgáljuk a célok, tartalmak és struktúrák változóit, akkor felvetődik a kérdés, vajon életképesek-e? A szocializáció, a nevelés, a művelődés ontológiailag értelmezhető folyamatát, és a szubjektum termelését a neveléstudomány fogalmilag is birtokba vette, kiegészítve egy megérthető és megváltoztatható, a maga nemében értelmes világ és az alakuló ember kölcsönös viszonyáról alkotott eddigi felfogásainkat. Az automatizáció és a technikai forradalom involválta követelményrendszer megfogalmazta a magas kultúra közvetítését és a minden oldalúan fejlett, harmonikus, kollektív irányultságú, de egyben autonóm és főleg kreatív személyiség kidolgozásának társadalmi programját is. Az oktatási programban szinte már észrevétlenül meghosszabbodik a primer képzési folyamat igényelte idő, s az életidő harmadára igényt tart. A permanens oktatás a volt szocialista országokban permanens neveléssé változott, ideológiailag megterhelődött, de a feltételek hiánya miatt igazából a kelet-európai gyakorlata hatástalan maradt. A XXI. század permanens kihívásaként ragadhatjuk meg az élethosszig tartó tanulás szemléletén keresztül az idegennyelv tanulás-tanítás, és a társadalmi érték-relevációk dialógusát. A sokszínű feloldási-, és megoldási lehetőségek között szinte kínálkozik számunkra az a tény, hogy e század a posztmodernitás, a különböző prioritások, az értékek egymás mellett élése mellett a tudományok, az egyes részdiszciplinák diskurzusát is jelenti. Ezen tudományközi párbeszéd pedig már előrevetítheti számunkra azt a következtetést, miszerint a tanulmányban megfogalmazott kérdések, problémák megválaszolhatóak, s feloldhatóak, mégpedig a különböző területek szakembereinek közös gondolkodásával, együtt munkálkodásával, s nem utolsósorban öszszefogásával.


IRODALOM COOLAHAN, John: Tanárképzés, pedagóguskarrier az élethosszig tartó tanulás korában.ÚPSZ, 2007. 5. szám 93–107. DORNER Helga: Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és tanulás során. ÚPSZ, 2008. 4. szám. 40–50. DURKÓ Mátyás: Andragógia.Magyar Művelődési Intézet, Bp., 1999. 33–49. p. Európatanács: Az oktatási rendszerek egymáshoz igazítása. Az oktatás, mint a változásban lévő társadalom katalizátora. In: Fejlődésorientált felnőttoktatás. Szerkesztette: Heribert Hinzen. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Bp., 1996. 169. p. GYŐRI Csaba: Az élethosszig tartó tanulás és fenntartható fejlődés kapcsolata a felsőoktatásban. Módszertani Közlemények, 2008. 2. szám, 49–53. KISZELY Zoltán (szerk.): Idegennyelv-tanítás a felsőoktatásban. Székesfehérvár, Kodolányi Főiskola, 2000 KOVÁTSNÉ NÉMETH Mária (szerk.): Értékközvetítés és minőségképzés. Kiadja: Magyar Pedagógiai Társaság Győr-Moson-Sopron Megyei Tagozata, Győr, 1998. 7–20. p KARÁCSONY Sándor: A másik ember. In: Másik ember almanach. Debrecen, 1942. 22. p. KOLTAI Dénes: A felnőttképzés funkcióváltása – Koncepciális gondok és a permanens oktatásIn: A felnőttoktatás jövője – a jövő felnőttoktatása. Szerkesztette: Heribert Hinzen, Koltai Dénes. JPTE, FEFI, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Bp., 1997. 209–226. p. MIHÁLY Ottó: Új tanulástudomány születése.ÚPSZ, 2008. 11–12. szám, 199–210. NIKOLOV Marianne: Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. ÚPSZ, 2003. 3. szám 46–57. PLÉH Csaba: A tanulás tanulása és az egész életen át tanulás a pszichológus szemével. Pedagógusképzés, 2006. 3–4. szám, 5–19.


63

64


3. NYELVOKTATÁSI CÉLOK ÉS MODELLEK ZEILSETZUNGEN UND MODELLE IM SPRACHUNTERRICHT


65

PROCHAZKA, Anton

Effizientes Sprachenlernen für Europa – Eine Herausforderung für die Zukunft Hatékony nyelvtanulás Európáért – a jövő kihívása Hogy tanítsunk nyelvet a leghatékonyabban? Hogy motiváljuk diákjainkat legjobban? Mely vezetői képességekre van szüksége egy tanárnak a jövőben? Mikor kezdjük el az idegen nyelv tanulását? Milyen nyelvet tanuljunk?

1. Sprachen – eine Kernkompetenz in einem Europa von morgen Europa ist ein Kontinent mit vielen Sprachen. Die Europäische Union hat 27 Mitgliedsstaaten und 23 offizielle Sprachen, und da die EU weiter expandiert, wird diese Anzahl auch noch weiter ansteigen. Aus diesem Grunde kommt dem möglichst effizienten Erlernen von Sprachen immer größere Bedeutung zu. Sprachen zu beherrschen wurde bereits vor vielen Jahren als eine grundlegende Kompetenz angesehen, die auch in den bildungspolitischen Dokumenten Europas enthalten ist. Die Sprachkompetenz nimmt heutzutage eine Schlüsselrolle in unserem beruflichen und privaten Leben ein und gewinnt immer mehr an Bedeutung in unserer Gesellschaft. Deshalb ist das Beherrschen mehrerer Sprachen eine Kernkompetenz in einem Europa von morgen. Im Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung der Europäischen Kommission mit dem Titel „Lehren und Lernen – Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft” wurde bereits 1995 gefordert, dass jeder europäische Bürger künftig drei Sprachen (die Muttersprache und zwei Fremdsprachen) beherrschen solle. Aus diesem Grunde wird es in Zukunft notwendig sein, Sprachen möglichst effizient zu erlernen, um diese Forderung der EU nach Mehrsprachigkeit erfüllen zu können. 2. Voraussetzungen für einen effizienten Fremdsprachenunterricht Zahlreichen Expert/-innen zufolge (Brewster, Freudenstein, Wode, Peltzer-Karpf, etc.) wird eine neue Sprache am besten erlernt, wenn folgende Voraussetzungen gegeben sind: • Eine hohe fachliche (fremdsprachliche und soziale) Kompetenz der Lehrkraft,

SCHÜLER ◄ Wissen ◄ Inhalt

← ←

FS …

Ezekre és más kérdésekre ad választ a prezentáció, többek között az EdTWIN projektből vett példákkal, ötletekkel és a jövőbeni hatékonyabb nyelvoktatást célzó ösztönzésekkel.

• Optimale Qualität und Quantität (Intensität) des Inputs (vgl. Günther 2005:41-43) • Einbettung der Fremdsprache in einen möglichst natürlichen Kontext, z.B.: „Fremdsprache als Arbeitssprache”, „Content and Language Integrated Learning” (CLIL) • Orientierung der Unterrichtsform und des Unterrichtsmaterials an den Grundmustern des Erstspracherwerbs Peltzer-Karpf 1998:69–70. 3. Effizientes Sprachenlernen Reinhold Freudenstein (1997 :74) stellte schon auf der Tagung zum Europaratsworkshop mit dem Thema „Effectiveness of Modern Language Learning and Teaching” in Graz Folgendes fest: ”It is well-known from empirical studies as well as from practical experience, that best results from foreign language learning can be expected if languages are used to teach content rather than foreign language material.” und „Foreign languages should be offered as early as possible (kindergarten, preschool, primary level).” Demgemäß sollten Fremdsprachen bereits im Kindergarten oder in Vorschulklassen angeboten werden. Fremdsprachenunterricht ist dann besonders effizient, wenn er nicht rein lehrgangsorientiert erteilt wird, sondern wenn über den Kanal der neuen Sprache gleichzeitig Lerninhalte eines Faches und sprachliche Fertigkeiten vermittelt werden, die Alter, Wissensstand, Neigungen und Interessen der Schüler berücksichtigen. Die Fremdsprache wird somit zur Übermittlung von Wissen und Fertigkeiten eingesetzt (zweikanaliges Lernen):

◄ Inhaltliche Ziele ← Fachkompetenz ◄ Sprachliche Ziele ← Sprachkompetenz

◄ ◄

L

„Language is best learned when it is the medium, not the object, of instruction.” Cloud 1998:113.

66


Dies bedeutet, dass ein auf „Content and Language Integrated Learning” (CLIL) aufgebauter Unterricht – dessen lernsprachlicher Ansatz vom Europarat bereits seit 1995 besonders empfohlen wird – am Ende der Schulzeit zu einer höheren fremdsprachlichen Kompetenz führt als herkömmlicher Sprachunterricht. Da in der Regel relativ wenig Unterrichtszeit für das Fremdsprachenlernen in der Schule zur Verfügung steht, kann dadurch die Kontaktzeit mit der Fremdsprache erhöht werden, da ja nun Inhalte einzelner Fächer in der neuen Sprache in kurzen Sequenzen dargeboten werden können ohne dadurch die Fachunterrichtszeit wesentlich zu verkürzen. 4. Das EdTWIN projekt als Beispiel für effizienten Sprachunterricht Um Begegnungen und Kooperationen mit unseren Nachbarländern Tschechien, Ungarn und der Slowakei zu ermöglichen und zu erleichtern, ist die Kenntnis der Sprache des jeweiligen Nachbarlandes unbedingt notwendig. Somit kommt dem Aufbau und der Förderung der kommunikativen Kompetenz in den Nachbarsprachen eine entscheidende und wichtige Rolle im EdTWIN projekt (Education Twinning for European Citizenship – Heading for Excellence in the CENTROPE Region (S: Webografie) zu. Dieses innovative Projekt wurde auch 2010 durch das ESIS (Europäisches Spracheninnovationssiegel) ausgezeichnet.

Im Rahmen der EdTWIN CentroLING Projekte werden zum Beispiel folgende innovative Bildungsprogramme in den Sprachen Tschechisch, Ungarisch und Slowakisch vom Europabüro des Stadtschulrats für Wien (Leitung: HR Dr. Franz Schimek) durchgeführt.

lerInnen bringen den Kindern im Rahmen eines multi-sensorischen Mini-Sprachkurses mit Liedern, Spielen, Reimen, Märchen, Geschichten und Verkostungen typischer Spezialitäten die Kultur ihrer Herkunftsländer näher und vermitteln ihnen dabei die Grundelemente ihrer Sprache. Durch die lustbetonte Vermittlung haben die Kinder auch keine Scheu vor diesen „schwierigeren” Sprachen und auch keine Versagensängste. Dadurch dass in die Sprache eingetaucht wird (partielle Immersion), wird die Struktur dieser Sprachen nicht hinterfragt und somit auch als „selbstverständlich” erlebt. 4. 2. Spracherlebnis-Tage (für 10 – 14jährige, Sekundarstufe I) Die SchülerInnen erhalten einen Vormittag lang eine intensive Sprachbegegnung im Bildungsraum Centrope und im Anschluss daran können sie die gewonnenen Sprachkenntnisse bei einem eintägigen Besuch in der Region umsetzen, bei dem sie im Zuge einer Rätselrallye verschiedene Fragen zu beantworten und Aufgaben zu erfüllen haben. Dabei werden sie von SchülerInnen aus dem Nachbarland betreut und haben so die Gelegenheit, die jeweilig neu erlernte Sprache anzuwenden. (Feichtinger: 2010) 4. 3. Sprachenworkshops: „CENTROPE 4 YOU – Abenteuer Sprache” (für 15–19 jährige, Sekundarstufe II) An drei Tagen mit jeweils 8 Stunden besuchen SchülerInnen einen Intensiv-Sprachkurs im Seminarzentrum BiC des Stadtschulrates für Wien, bei dem sie mit den Grundelementen der Sprache vertraut gemacht werden und einen Basiswortschatz erwerben. Gekrönt wird dieser Sprachworkshop zum Abschluss am 4. Tag mit einem Outdoor Day, einer Fahrt in die Region, bei der die SchülerInnen Gleichaltrige aus dem Nachbarland treffen und gemeinsam verschiedene Aufgaben aus dem Bereich Sprache und Landeskunde lösen müssen. Durch die unmittelbare Anwendung des Gelernten vor Ort in den Nachbarregionen, die Begegnung mit Gleichaltrigen und dem daraus resultierenden Erfolgserlebnis entsteht eine nachhaltige Motivation, sich weiter mit diesen Sprachen auseinanderzusetzen. Diese Sprachaktivität kann auch zur Vorbereitung für Bildungskooperationen und Schulpartnerschaften dienen.

4. 1. Grenzenlose Nachbarschaft (für 6–10 jährige) 4. 4. Ziele der EdTWIN CentroLING Projekte Im Rahmen dieses Projektes führen slowakische, tschechische und ungarische MuttersprachenlehrerInnen an Wiener Grundschulen in 3. und 4. Klassen jeweils einwöchige Projekte durch. Die Muttersprach-


Alle diese innovativen Projekte haben folgende Ziele gemeinsam: • Grenzüberschreitende Begegnungen ermöglichen

67

• Lust und Interesse auf die neue Nachbarsprache und andere Kultur wecken (Sensibilisierung und Motivierung) • Einfache Kommunikation in der neuen Sprache anzubahnen • Einführung und erste Begegnung mit der neuen/ anderen Kultur (Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten erkennen) • Förderung der Mehrsprachigkeit und des Interkulturellen Dialogs • Entwicklung von Verständnis für Kultur und Sprache unserer Nachbarländer • Mögliche Vorurteile beseitigen • Förderung des sozialen Lernens innerhalb der Gruppe/Klasse Im besonderen werden dabei folgende 5 Themen im Unterricht behandelt: 1. Wir lernen einander kennen 2. Menschen, mit denen wir leben 3. Wo wir wohnen 4. Wie wir leben 5. Wir lernen unsere Partnerregion kennen 4. 5. Warum sind gerade diese EdTWIN Sprachenprojekte so erfolgreich? In motivierender Weise wird das Interesse der SchülerInnen für das Nachbarland und dessen Sprache geweckt und sie werden zum Eintauchen in die neue Sprache motiviert (Immersion). Dabei werden nicht nur sprachliche Fertigkeiten, sondern auch grundlegende Informationen über die Kultur und das Land (Wissen) auf spielerische und interaktive Weise vermittelt sowie gleichzeitig kulturelle und soziale Stereotypen und Ängste abgebaut. Durch die persönlichen Kontakte mit der Bevölkerung sowie mit gleichaltrigen Jugendlichen im Nachbarland werden die im Sprachkurs erworbenen Fertigkeiten und Kenntnisse aktiviert und in der Praxis angewendet.

Durch dieses sprachliche und kulturelle Erlebnis und den Outdoor Day im Nachbarland werden häufig auch die Haltungen und Einstellungen jener, die an den EdTWIN Sprachen-Projekten aktiv teilnehmen, positiv verändert. Im Rahmen dieser Bildungsprojekte werden folgende 5 Kompetenzen vermittelt: • Soziale Kompetenz • Strategische Kompetenz • Wissenskompetenz • Interkulturelle Kompetenz (SCHIMEK: 2010:17) Das Feedback der daran teilnehmenden SchülerInnen beweist auch die Nachhaltigkeit dieser Sprachprojekte: „Ich hätte nie gedacht, dass eine ganze Klasse so schnell so viel lernt!” „Mit so viel Spaß zu lernen, das hätt’ ich auch gern öfters in der Schule!” „Ich bin beeindruckt, wie leicht man ungarisch erlernen kann!” „Der Unterricht war oft anstrengend, hat sich aber gelohnt!” „Der Outdoor Tag war super!”

Auf diese Weise wird auch die eigene nationale Sichtweise erweitert und ein wichtiger Beitrag zur Völkerverständigung geleistet.

EdTWIN Grenzüberschreitende Bildungsprojekte Wien – Bratislava, Brünn, Győr Wien – Brno Wien - Györ

5. Allgemeine Charakteristiken für effizienten Fremdsprachenunterricht

Outdoor Day: Gespräche mit ungarischen Jugendlichen

68

Moderner und effizienter Fremdsprachenunterricht sollte folgende Merkmale aufweisen. Er sollte: • Lerner-orientiert • Motivierend • Handlungsorientiert • Holistisch • interkulturell und • Europa-orientiert sein.


• Bestimmte Aufgaben zu lösen bzw. die Sprache kreativ zu verwenden • Neue Kenntnisse und Erfahrungen zu gewinnen Folgende Aktivitäten können u.a. dabei verwendet werden: • Informationslücken-Übungen – Detektivspiele • Experimente • Projekte • Drama-Aktivitäten (z.B.: Rollenspiele, etc.) • Geschichten • Internet-Aktivitäten • E-Twinning Fahrt zum Outdoor Day in Sopron

5. 1. Lernerorientierter FS-Unterricht Dies bedeutet, dass die Lehrkraft bei der Auswahl der Themen, Sprachmittel, Methoden, Sozialformen und Ressourcen die Lernvoraussetzungen der Lernenden berücksichtigt: • Entwicklungsstufe der Lernenden • ihre Interessen und Vorlieben • Lernertypen (Lernstrategien, Sozialformen, etc.) Dabei geht es vor allem um die Individualisierung des Unterrichts durch lernerzentrierte Arbeitsformen, differenzierten Unterricht und offene Lernsituationen.

5. 4. Holistischer FS-Unterricht Ganzheitlicher, multisensorischer Unterricht bedeutet Lernen mit allen Sinnen, die Verwendung der VAK-Methode. Es ist dies mehrkanaliges Lernen, das über die Sinne erfolgt: V = visueller Kanal (Sehen) A = auditiver Kanal (Hören) K = kinästhetischer Kanal (Sich bewegen/Körpereinsatz) Über die verschiedenen Sinneskanäle prägen sich die neuen Sprachmittel schneller und dauerhafter ein, wenn sie in einem sinnhaften Kontext erlernt werden. 5. 5. Interkultureller FS-Unterricht

5. 2. Motivierender FS-Unterricht „Menschen motivieren heißt, sie in Bewegung setzen, ihnen motus, d.h. Antrieb geben; es bedeutet, sie in jedem Sinn des Wortes zu bewegen.” (ALBERT MOYNE: 1996) Darunter versteht man • Ein Lernklima schaffen, in dem sich die Schüler sicher u. verstanden fühlen • Das Klassenzimmer als ein Ort des Lernens • die SchülerInnen aktiv am Geschehen teilnehmen lassen • Sinnvolle Aufgaben geben • Interesse und Vorlieben berücksichtigen • Autonomes Lernen fördern • Lob und Wertschätzung geben

Interkulturell kompetent ist eine Person, die bei der Zusammenarbeit mit Menschen aus ihr fremden Kulturen deren spezifische Konzepte der Wahrnehmung, des Denkens, Fühlens und Handelns erfasst und begreift. Frühere Erfahrungen werden frei von Vorurteilen miteinbezogen und erweitert. Die Bereitschaft zum Dazulernen ist ausgeprägt. So lernen die SchülerInnen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zur anderen Kultur erkennen und sich damit auseinandersetzen. Z.B. • Wodurch unterscheidet sich mein Kulturkreis vom anderen? (Sprache, Essen, Kleidung, etc.) • Worin unterscheiden wir uns in Werten, Haltung und Gebräuchen von Angehörigen eines anderen Landes? 5.6. Europa-orientierter FS-Unterricht

5. 3. Handlungsorientierter FS-Unterricht • Dies bedeutet … • Spaß zu haben • Mit anderen in Kontakt zu treten und dabei ihre eigenen Gefühle, Erfahrungen und Vorstellungen einbringen zu können


„Wir einigen nicht Staaten, „Nem államokat, wir einigen Menschen.” Embereket egyesítünk.” Jean Monnet (1888–1979)

69

Unter Europa-orientiertem Unterricht versteht man nicht nur das Bewusstmachen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden innerhalb Europas, sondern vielmehr das Vermitteln folgender drei Aspekte: • Lernen über Europa (Wissen) • Lernen für das Leben in Europa (Fertigkeiten) • Lernen durch Europa (Haltungen und Werte) Im Rahmen dieser drei Aspekte sollen den Schülern Wissen, Fertigkeiten, Haltungen und Werte vermittelt werden. Die nachfolgend angeführten Aktivitäten mögen dies exemplarisch illustrieren. (BAUMANN et al. 2005:21f.) 5. 6. 1. Wissen „I think European” – Kennenlernen von … • Verschiedene Gruß- und Verabschiedungsformen innerhalb Europas kennen lernen • Besonderheiten englischsprachiger und europäischer Kulturen (z.B. Daily Routine) herausfinden • Lieder und Tänze Europas kennen lernen und aufführen • Geschichten, Märchen und Sagen aus anderen Ländern hören bzw. lesen • Anhören fremdsprachiger CDs oder Kassetten, • Ansehen von Filmen u. DVDs in L2 • Aufk leber, Poster, Briefmarken, Münzen bzw. Postkarten aus verschiedenen Ländern in den Unterricht mitbringen bzw. tauschen und darüber berichten • Einen Native Speaker/Language Assistant in die Klasse einladen und sie/ihn vom Leben in ihrer/ seiner Heimat erzählen lassen 5. 6. 2. Fertigkeiten „I act European” – Gestalten/Planen • Einfache fremdsprachliche Theaterauff ührungen planen und durchführen (Shadow Stories, etc.) • Gemeinsam eine fremdsprachige Klassenzeitung erstellen • Eine Tonkassette/CD oder einen Videofilm (DVD) über das eigene Land/seine Familie aufnehmen und austauschen • Einen „Sports Day” mit charakteristischen Ballspielen und anderen Aktivitäten aus dem Land der Zielsprache gestalten (z.B.: Cricket, Baseball) • Brief- / Emailkontakte und wirkliche Begegnungen mit SchülerInnen aus anderen europäischen Ländern unter Verwendung der Zielsprache anbahnen • Einen England/Frankreich/Irland/Europa/Amerika/Australien/Canada etc.-Tag gestalten • Sich um eine Sprachassistentin/einen Sprachassistenten aus einem europäischen Land beim nationa-

70

len Sokrates Büro bewerben (vor dem 1. April des jeweiligen Jahres) 5. 6. 3. Haltungen und Werte „I am European” – Grenzüberschreitende Aktivitäten setzen • Die Herkunft der Mitschüler/innen auf einer Wandkarte Europas/der Welt darstellen bzw.darüber sprechen • Über europäische/andere Länder berichten lassen, zu denen die Schüler einen näheren Bezug haben (Ferienaufenthalt, Verwandte) • Authentische Materialien (Postkarten, Fotos, Prospekte, etc.) aus anderen Ländern in den Unterricht einbeziehen • Einen English/European Corner in der Klasse einrichten • Einen Lehrausflug in den Supermarkt tätigen und dabei Produkte aus dem jeweiligen Zielsprachenland finden (Make a list of English/Irish/American products, etc) • Kulinarische Spezialitäten aus anderen Ländern verkosten (Z.B. Ein englisches Frühstück mit der Klasse gemeinsam planen und zubereiten; ein European Picnic mit europäischen Lebensmitteln gestalten) • Den Weg eines Kleidungsstücks zur Produktionsstätte in einem anderen Land zurückverfolgen (My sweater was made in.) • Kulturgut (Gemälde, Musik, Tänze, Gebräuche, Architektur, Literatur, etc.) aus anderen Ländern kennen und schätzen lernen • Gestalten und Nacherleben von Bräuchen, Festen und Feiern mit den Schülern • Besuche, Begegnungen, Projekte und Austausch mit Schülern anderer/internationaler Schulen durchführen (z.B. über Eating and Drinking mit Science Across the World: EU-Projekte auf Klassen-, Klassenstufen- und Schulebene mit anderen Ländern durchführen (Comenius1 Schulpartnerschaften: oder eTwinning (S: Webografie) 6. Weitere Aspekte für effizientes Fremdsprachenlernen Bereits 1980 betonte Earl Stevick, dass für erfolgreichen Sprachunterricht die Atmosphäre im Klassenzimmer und die Beziehung zwischen den Menschen untereinander (zwischen den Schülern und Lehrkraft) von besonderer Wichtigkeit sind: „… success in language learning depends less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the people in the classroom.” (STEVICK 1980:4)


Dies bedingt wiederum LehrerInnen, die über entsprechende Führungsqualitäten verfügen, nämlich: • Enthusiasmus • Führungskompetenz • Fachkompetenz / Wissenskompetenz • Kommunikative Kompetenz • Soziale Kompetenz • Interkulturelle Kompetenz • Strategische Kompetenz (vgl. SCHIMEK 2010:17) • Humor 7. Zusammenfassung und Ausblick Effizientes Fremdsprachenlernen ist nur möglich, wenn wir die besten LehrerInnen haben. Deshalb bildet eine hervorragende Aus- und Fortbildung von LehrerInnen eine der wichtigsten Voraussetzungen für erfolgreichen Fremdsprachenunterricht. Wenn wir unsere LehrerInnen für ein multilinguales Europa im Sinne des Lebenslangen Lernens/ Life-Long-Learning (LLL) ausbilden wollen, dann ist es wichtig, Schlüsselkompetenzen zu vermitteln, über

die die Lehrenden verfügen müssen, um SchülerInnen und Lernende zu autonomem, lebensbegleitenden Lernen hinführen zu können. Die vermehrte Nutzung von Mobilitätsprogrammen bzw. grenzüberschreitenden Sprachprojekten und des bilingualen Lernens (CLIL, alle Arten von Immersion, Fremdsprache als Arbeitssprache, etc.), frühes Fremdsprachenlernen (vom Kindergarten oder von der Vorschule an), Mehrsprachigkeit, die Integration von innovativen ICT-Techniken, außerschulisches Lernen, aber auch Maßnahmen zur Vermittlung, Förderung und Erhaltung der Motivation der Lernenden zu setzen, werden in Zukunft immer wichtiger werden. Trotz allen technischen Fortschrittes scheinen mir für einen effizienten Sprachunterricht mehr denn je die Worte von William Arthur Ward, englischer Romanschriftsteller, für uns als LehrerInnen zu gelten: „The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires.” (zit. in: HARRISON 2003:5)

LITERATUR: Gudrun BAUMANN & Anton PROCHAZKA & Sandra PROKOP & Loretta WEISKOPF: Supermouse – Ein Lehrwerk für den cross-curricularen Englischunterricht an Grundschulen in vier Bänden. Teacher’s Book 4. Ismaning: Hueber, 2005 Bob DIGNEN & James CHAMBERLAIN: Fifty Ways to Improve Your Intercultural Skills. London: Summertown Publishing, 2009 Lois HARRISON & Anton PROCHAZKA & Eva Rychli: Supermouse – Ein Lehrwerk für den cross-curricularen Englischunterricht an Grundschulen in vier Bänden. Teacher’s Book 2. Ismaning: Hueber, 2003 Nancy CLOUD: Teacher Competencies in Content-Based Instruction. In: Critical Issues in Early Second Language Learning. New York: Scott Foresmann – Addison Wesley, 1998, p. 113–123. Do COYLE, Philip HOOD & David MARSH: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: CUP, 2010 Petra FEICHTINGER: Unveröffentliches Manuskript für die ESIS Bewerbung. Wien: Europa Büro des SSR für Wien, 2010 Reinhold FREUDENSTEIN: Success of Differing Approaches to Language Learning. In: The Effectiveness of Language Learning and Teaching – Ergebnisse der Europaratstagung vom 5.-8. März 1996 in Graz. ZSE, Report Nr. 27. Graz: Zentrum für Schulentwicklung, 1997, p. 69–77. Britta & Herbert GÜNTHER: Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Ernst Klett, 2005 Annemarie Peltzer KARPF & Renate ZANGL: Die Diagnose des frühen Fremdsprachenerwerbs. Tübingen: Narr, 1998 Anton PROCHAZKA: LehrerInnenfortbildung für ein multilinguales Europa. In: Erziehung und Unterricht, 2007, 157. Jg., Heft 3/4, p. 309–316. Anton PROCHAZKA: Cross-curricularer Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. In: Fortschritte im Frühen Fremdsprachenunterricht. München: Domino Verlag, 2008, p. 43–60. Franz SCHIMEK. Grenzenlos kompetent. – Ein Grundkompetenzmodell für erfolgreiches grenzüberschreitendes Handeln. Wien: EdTWIN Zentrum, Europa Büro des Stadtschulrats für Wien, 2010 Earl W. STEVICK: Teaching Language: A Way and Ways. Rowley, Mass: Newbury House, 1980 Henning WODE: Frühes Fremdsprachenlernen in bilingualen Kindergärten und grundschulen. Braunschweig: Westermann, 2009

WEBOGRAFIE www.edtwin.eu www.europabuero.ssr-wien.at www.scienceacross.org www.kmk-pad.org/index; www.sokrates.at/aktionen www.etwinning.net; www.etwinning.de; www.etwinning.at; www.sulinet.hu


71

BOLDIZSÁR Boglárka

Hatékony nyelvtanulás megfelelő alapokkal Effektives Lernen mit entsprechender Grundlage Wir haben im Zuge der Untersuchung der muttersprachlichen und englischsprachigen komplexen Sprechverarbeitungsprozesse von 10- und 12-jährigen Kindern, die in der Grundschule Englisch lernen, die Antwort auf die Frage gesucht, welche Zusammenhänge zwischen den einzelnen Sprachperzeptions- und Verstehensabläufen aufweisbar sind. Vor dem Hintergrund der Fachliteratur sind wir der Auffassung, dass im Laufe der muttersprachlichen Sprachwahrnehmung und des Sprachverstehens auftretende Probleme auch durch den fremdsprachlichen Perzeptionsprozess nachteilig beeinflusst werden. Daneben haben wir angenommen, dass der während der Fremdprachenperzeption dem Sprachenlernen gewidmeten Zeit eine geringere Bedeutung zukommt, als sie es zum Beginn des Fremdsprachenlernens darstellt. Schließlich haben wir angenommen, dass der Ablauf der Sprachperzeptionsprozesse der Schüler einen engen Zusammenhang mit dem verbalen Kurz-

zeitgedächtnis aufweist. Zur Aufdeckung und Analyse der Sprachwahrnehmungs- und Verstehensabläufe haben wir speziell standardisierte Testreihen (siehe: Gósy, 1995b; 1997c) durchgeführt. In Verbindung zu den Forschungsergebnissen haben wir erfahren, dass neben der allgemeinen Gedächtnisfunktion die untersuchten Schüler nicht nur in ihren englischsprachigen, sondern auch in ihren muttersprachlichen Sprachverarbeitungsprozessen keine ausreichende Funktionsfähigkeit aufwiesen. Wir konnten keinen verallgemeinbaren Zusammenhang zwischen den Wahrnehmungs- und Verstehensaufgaben der beiden Sprachen feststellen. Im Fall der Gruppe, die zugleich Englisch lernt, haben wir ein besseres Funktionieren der Fremdsprachenperzeptionsbasis festgestellt, als bei Kindern, welche die Fremdsprache bereits in einem früheren Lebensalter kennengelernt haben. Schlüsselbegriffe: Spachwahrnehmung, Sprachverstehen, verbale und visuelle Gedächnisfunktion

I. A nyelvtanulás hatékonyságának egyes tényezői

idegennyelv-oktatás alaptételeinek gyakorlati megvalósulása nem egységes módon, vagy nem olyan formában és keretek között valósul meg, mint ahogy kellene. Szépe úgy véli, hogy „lehetetlen tíz éves életkor fölött, négy tanév alatt, heti 2–3 órában, 25–30 főnyi osztályközösségben olyan szinten elsajátítani egy más nyelvi típushoz tartozó idiómát, hogy annak a tanulók számára valamennyi releváns funkciója működőképes legyen” (SZÉPE, 2001:212). Nyelvpedagógiai szempontból tekintve a használhatóság fogalmát, nem egyszer tapasztaljuk, hogy a kimeneti célnak eleget tevő nyelvtanuló a valós nyelvhasználat (például: idegen nyelvű környezetben, vagy külföldiekkel való kommunikáció) során szembesül csak igazán azzal, hogy az adott élethelyzetben – bár sok mindent megért – mégsem tud megfelelőképp reagálni, hatékonyan kommunikálni. Úgy tűnik, hogy a sokat hangoztatott és jelenleg is kívánatosan fókuszba állított kommunikatív nyelvoktatás még nem megfelelő mértékben hódított teret/„ért célba”. A helyzet orvoslása érdekében még a „kommunikatív célú nyelvoktatás keretében is pontosításra szorul a beszélésnek mint alapvető és központi célkitűzésnek a mibenléte és funkciója” (SZÉPE, 2001:216). A nyelvtanulás hatékonysága sokféle tényező együttes közjátékának eredménye. Medgyes (1995) deduktív megközelítésű nyelvpedagógiai modelljének három szintjét alapul véve meghatározóak az oktatáspolitikai

A használható nyelvtudás napjaink igencsak aktuális kérdése, hiszen például a felnőtt társadalom legalább érettségizett szintű feladatkört betöltő tagjainak a munkaerőpiacon való elhelyezkedésének, helytállásának elengedhetetlen feltétele manapság a kommunikációképes nyelvtudás, más szóval a hatékony nyelvhasználat. A „használhatóságnak” többféle dimenziója létezik. A teljesség igénye nélkül, nyelvpolitikai oldalról közelítve, az alábbi kérések aktualitása továbbra sem változott: ki, milyen körülmények között, milyen módon, és milyen céllal használja a nyelvet. Eltekintve a kétnyelvű környezetben való nyelvelsajátítástól, illetőleg az iskolán kívüli egyéni vagy kollektív jellegű nyelvtanulástól, az iskolai nyelvoktatás természetesen a potenciális nyelvhasználatra képezi ki a tanulókat. Ennek kapcsán azonban Szépe (2001) azt állítja, hogy az effajta nyelvtanulás mutatói többé-kevésbé endocentrikusak, vagyis csak az iskola világában érvényesek (például az osztályzatokban, az érettségi és tanulmányi versenyek eredményeiben, a felsőoktatási felvételi vizsgák értékrendszerében, valamint a nyilvános nyelvvizsgákban). Az iskolában szerzett nyelvtudás közvetlen gyakorlati felhasználhatóságának kimutatására tehát véleménye szerint nincs mód. A jelenlegi magyarországi közoktatási rendszer keretében alapvető probléma továbbá az, hogy az iskolai

72


döntések és helyi adottságok, a nyelvpedagógiai szemlélet és metodika (tanterv és tankönyv), valamint a nyelvoktatási tényezők, vagyis a résztvevők (tanár és tanuló). Az iskolai idegennyelv-oktatás tanulói oldalát vizsgálva az életkor, a személyiség, a motiváció, a képességek, az előzetes tudás és a nyelvi és nem nyelvi kompetencia (vö.: Spolsky másodiknyelv-tanulási preferenciamodellje, 1989:28), tanulási szokások stb. mellett e folyamatban alapvető szerepet játszik még az anyanyelvi bázis megfelelő szintű működése, más szóval a tanulók észlelési és megértési képessége. Bárdos (2000:268) úgy véli, hogy a hatékony nyelvtanulás tekintetében az „anyanyelv pozitív transzferhatása jóval erősebb, mint ahogy azt a túlnyomórészt angolszász szakirodalom és kutatás vizsgálni vagy elismerni hajlandó vagy képes”. II. Beszédfeldolgozási folyamatok II. 1. Anyanyelvi beszédfeldolgozási folyamatok modellálása A pszicholingvisztika a beszédmegértési folyamatot különféle modellekben szemlélteti, amelyekben az adott működéssorozatot egyszerűsítve jeleníti meg. A teljes beszédfeldolgozási folyamatot, annak interaktív jellegét és hierarchikus felépítését talán legszemléletesebben Gósy modellje ábrázolja (GÓSY, 1995a:8), amely a dekódolási folyamat működésének csaknem valamennyi kérdésére megoldást kínál.

II. 2. Az anyanyelvi percepciós bázis A beszédmegértés fejlődése során, a gyermekkorban kialakult nyelvspecifi kus mechanizmus, percepciós (megértési) bázis teszi lehetővé az adott nyelv észlelését és megértését. Ez a sajátos működéssorozat, ahogyan az elhangzó beszédet feldolgozzuk, úgy funkcionál, hogy mindeközben a nyelvi sajátosságok a meghatározóak és hatással vannak a fiziológiai rendszer működésére (NEMSER, 1971; MARUSZEWSKI, 1975; GLUCKSBERG–DAANKS, 1975; stb. in GÓSY, 1992), azaz a folyamat általános, nyelvfüggetlen vázára egy erősen nyelvfüggő szabályrendszer kapcsolódik (GÓSY, 1992). Minden nyelvnek saját percepciós bázisa van, vagyis az anyanyelv-elsajátítás folyamán olyan stratégiákat sajátítunk el, amelyek alkalmazásával képesek vagyunk észlelni a beszédhangok és hangkapcsolatok azonosságát különböző beszélők ejtésében. Hiába képes az észlelő rendszer finom hang-megkülönböztetésekre, ha ezek a különbségek az anyanyelvben nincsenek meg. Percepciós bázisunk egyfajta szűrőként viselkedik, s az észlelési rendszert az anyanyelvi hangzás irányításával működteti. II. 3. Az anyanyelvi és az idegen nyelvi percepciós folyamatok egymásra hatása Mint arról már korábban szót ejtettünk, percepciós bázisunk, fiziológiai rendszerünk rendkívüli alkal-

ASSZOCIÁCIÓK (értelmezés)

▲

▼

BESZÉDMEGÉRTÉS (szemantikai, szintaktikai)

▲

▼

BESZÉDÉSZLELÉS (akusztikai, fonetikai, fonológiai)

▲

▼

hallás

▲ elhangzó beszéd 1. ábra: a dekódolási folyamat különböző szintjei

A beszéd dekódolásának két egymással összefüggő nagy folyamata (a beszédészlelés és a beszédmegértés) további részfolyamatokra bontható, amelyek a hierarchikusan egymásra épülő egyes szintek alapműködését egészítik ki, és az alapszinteken folyó döntésekkel csaknem egy időben működve azokkal igen komplex módon tartanak kapcsolatot (például: a szeriális észlelés, a beszédhang-differenciálás, a ritmusészlelés, a transzformációs észlelés, a vizuális észlelés).


mazkodó készsége miatt bármely nyelv elsajátítására determinált. Idegennyelv-tanuláskor azonban előfordulhat, hogy az anyanyelvi észlelési rendszer bizonyos esetekben rugalmatlanságot mutat, nem képes az anyanyelvi és az idegen nyelvi hasonló, azonban kissé eltérő hangjainak különbségét észlelni (vö.: LOTZ et al., 1960 in: GÓSY, 1999a). Más szóval az észlelési rendszert az anyanyelvi hangzás irányításával működteti, melynek következtében az ismeretlen hangot valamely anya-

73

nyelvi hanggal azonosítja. Ha az anyanyelvünkön kívül más nyelveket is ismerünk, a percepciós rendszer rugalmas marad, vagy rugalmassá válik az újabb, a már ismerttől akár csak kismértékben különböző hangjelenségek befogadására és feldolgozására is. Az első idegen nyelv tanulásakor, amikor a gyermekek az anyanyelvitől kisebb vagy nagyobb mértékben eltérő fonetikai bázissal ismerkednek, nem mindegy, hogy milyen anyanyelvi beszédpercepciós folyamatokra építhetünk. A nem megfelelő szinten működő anyanyelvi folyamatok hatással vannak az idegen nyelvi beszédészlelés és beszédmegértés működésére. Ez a folyamat azonban nem egyirányú, hiszen előfordulhat, hogy egy idő után az idegen nyelvi hasonló folyamatok is visszahatnak az anyanyelvi beszédészlelés és beszédmegértés különböző szintjeire (LENGYEL, 1996), vagyis nemcsak az anyanyelvi percepciós bázis, hanem az idegen nyelvi percepciós bázis is – pozitív vagy negatív módon – hatással lehet az anyanyelvi feldolgozási folyamatok természetére és a készségek működésére. III. 10 és 12 éves általános iskolás gyermekek anyanyelvi és angol nyelvi beszédfeldolgozási folyamatai A továbbiakban pszicholingvisztikai nézőpontból vizsgálódva azt a kérdést járjuk körül, hogy az általános iskolában angol nyelvet tanuló (4. é 6. osztályos) gyermekek milyen észlelési bázissal rendelkeznek, és az anyanyelvi percepciós bázis milyen összefüggésben áll az idegen nyelvi hasonló folyamatokkal. III. 1. A kutatás háttere Kutatásunk 228 győri és Győr környéki általános iskolás tanuló körében végzett kutatás eredményeit ismerteti (lásd: 1. számú melléklet), amelyet kiscsoportos előmérés előzött meg (vö.: Boldizsár, 2002). (A vizsgálati személyek regionális megoszlása nem tekinthető országosan reprezentatívnak, ezért az eredmények értékelésekor csupán tendenciák fogalmazódnak meg). A két nyelven (magyar és angol) történő beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok feltárásához és elemzéséhez speciális standardizált tesztsorozatokat (vö.: GÓSY, 1995b; 1997) végeztünk el (lásd: 2. számú melléklet). A vizsgálat során egyéb kiegészítő felmérések is történtek, többek között az anyanyelvi és angol nyelvi olvasási készség és szövegértés vizsgálata, amely jelen tanulmány tárgyát nem képezi. III. 2. Hipotézisek A 10 és 12 éves általános iskolás angolul tanuló gyermekek anyanyelvi és angol nyelvi komplex beszédfeldolgozási folyamatainak vizsgálata során arra kerestük a választ, hogy milyen összefüggések mutathatók ki az

74

egyes nyelvi észlelési és megértési folyamatok között. A szakirodalmi tények ismeretében úgy véljük, hogy az anyanyelvi beszédészlelés és beszédmegértés során jelentkező problémák az idegen nyelvi percepciós folyamat működését is kedvezőtlenül befolyásolják. Emellett feltételezzük, hogy amíg a nyelvtanulásra fordított idő kevésbé, addig az idegennyelv-tanulás kezdeti ideje jóval meghatározóbb az idegen nyelvi percepciós működés során. Úgy véljük továbbá a kétféle rövid távú memóriaműködés (verbális és vizuális) nyelvtől független jelenségek, tehát anyanyelven és az idegen nyelven is hasonló szinten működhetnek, emellett úgy véljük, hogy az anyanyelvi és az idegen nyelvi verbális és a vizuális munkamemória működése nem független egymástól. III. 3. Az anyanyelvi GMP vizsgálat legfontosabb kvantitatív illetve kvalitatív eredményei Az anyanyelvi beszédfeldolgozási folyamatok kapcsán azt tapasztaltuk, hogy a vizsgált tanulók mindegyike az elvárt értékek (100 %) alatt teljesített (4. osztályosok átlaga: 85,24 %; 6. osztályos tanulók átlaga: 87,36 %). amelyek között nincs jelentős eltérés. A kapott adatokból arra következtethetünk, hogy a tanulók többségénél az anyanyelvi beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok nem megfelelőképp működnek. A két életkori csoport esetében a 12 éves tanulók – két feladat kivételével – mindig jobb teljesítményt mutattak, mint a 10 évesek. Eszerint a zajjal fedett mondatokat (GMP2) a két éve idegen nyelvet tanuló negyedikesek, míg a különböző beszédhangokat (GMP17) a négy éve angolos negyedikesek azonosították a legjobban. Az angol nyelv tanulására fordított idő arányában vizsgálódva a GMP eredmények a fenti adatokhoz képest árnyaltabb képet mutatnak. A hat éve angolul tanuló gyermekek a tesztfeladatok mintegy 50 %-ában a legjobb eredményt érték el (GMP 4, 10, 5, 7, 16), a négy éve angolul tanuló kortársaik az összes feladat 30 %-ában bizonyult a legjobbnak (GMP 3, 12, és 17: beszédhang-differenciálás azonos hangok esetében). A négy éve idegen nyelvet tanuló tíz évesek több feladat esetében jobban teljesítettek (GMP 10, 16, 7, 17: beszédhang-differenciálás különböző hangok esetében), mint a két évvel idősebb azonos ideje nyelvet tanuló társaik (vö.: 3. számú melléklet). A legjobb átlagokat (90 % feletti értékekkel) mind a négy tanulócsoport esetében a beszédészlelés kapcsán a beszédhang-differenciálás, a szűrt mondatok és a zajjal fedett mondatok azonosításakor tapasztaltuk, valamint a beszédmegértés kapcsán a mondatértési feladatnál. A leggyengébb eredményeket a vizuális észlelés (GMP7), a szeriális észlelés (GMP10), a gyors mondatok észlelése (GMP5) és a szövegértési feladatok (GMP12) esetében regisztráltuk. A szerialitás képességét vizsgáló értelmetlen hangsorok (GMP10) azonosítása, azt mutatja, hogy a tanulók beszédészlelési és beszédproduk-


ciós rendszere között van-e és ha van, milyen jellegű az összefüggés. Az angol nyelv tanulására fordított idő arányában vizsgálódva a kapott adatok arról tanúskodnak, hogy mindkét évfolyam hosszabb ideje (4. osztályosok négy éve és a 6. osztályosok hat éve) idegen nyelvet tanuló gyermekcsoportjai számottevően jobb teljesítményt mutattak, mint a társaik (4. osztályosok két éve és a 6. osztályosok négy éve) (vö.: 3. számú melléklet). A négy éve angolul tanuló negyedikesek emellett jobb eredményt értek el, mint az azonos ideje idegen nyelvet tanuló hatodikosok. A normál beszédtempónál 25 %-kal felgyorsított mondatok (GMP5) ismétlése a negyedik osztályosok összes tanulójára vetítve átlagosan két mondatban való tévesztést eredményezett (átlagteljesítményük 82,5 %). A hatodikosok ennél valamivel jobb eredményt értek el (87,59 %), melynek oka talán az életkorukból adódó jobb asszociációs készséggel hozható összefüggésbe. Az értékelés során a hibák tipológiai megoszlása a két korcsoport között nagyon hasonló volt. A leggyakoribb tévesztések a fogyasztással kapcsolatban mutatkoztak (45,4 % és 43,06 %). A szemantikai jellegű hangelhagyásból adódó hibák mellett (például: Fejtsétek Æ *Ejtsétek; gyártsatok Æ *ártsatok), grammatikai (például: szórt Æ *szór) illetve szintaktikai hiányosságokat is tapasztaltunk (például: a mondat eleji határozott névelő elhagyása). A vizuális észlelés tesztfeladat értékelésekor (GMP7), a kvalitatív analízis során mindkét korosztály esetében azt tapasztaltuk, hogy a gyermekek által azonosított lexémák illetve logatomok közel egyharmada a megadott tesztszóhoz viszonyítva még szótagszámban sem egyezett meg. A megadott tesztszavak fonetikai szerkezetét illetően a 12 évesek valamivel jobban észlelték a magánhangzókat (84,7 %), mint a 10 évesek (74,76 %), a mássalhangzók esetében azonban ez az arány (a 10 évesek 35,92 %-a, a 12 évesek 25,5 %-a ) fordított. Összességében kijelenthetjük, hogy a vizsgált tanulók esetében a vizuális észlelési folyamatok épsége megkérdőjelezhető, vagyis ha a kommunikáció csatornájában valamilyen zavaró tényező lép fel, ez az észlelésért és megértésért felelős érzékszervi funkció esetükben nem működik megfelelőképp. Mindez az idegen nyelv tanulásakor többek között az új szavak dekódolási illetve raktározási megbízhatatlanságát vonhatja maga után. A szövegértés (GMP12) vizsgálati eredményét a mondatértésével összevetve azt kapjuk, hogy mindkét évfolyam esetében jóval alacsonyabb teljesítményeket kapunk (a 4. osztályosok átlagteljesítménye: 76,07 %, a 6. osztályosoké: 77,67 %) (vö.: 3. számú melléklet). Mindez megerősíteni látszik azt a szakirodalmi állítást, miszerint a szövegértési és a mondatértési teljesítmény nem feltétlenül azonos (vö.: GÓSY, 1995b). A kvalitatív mutatók szerint a negyedik és a hatodik osztályos tanulók közül a legtöbben (a gyermekek 58,93 %-a valamint a 62,0 7%-a), a 7. miért? kérdésre nem tudták a helyes


választ, vagyis a gyermekek többsége a cél/okhatározói szerkezet megválaszolásakor adott helytelen választ. A tárgyi szerkezetre (kivéve az első kérdés esete), a helyhatározóra vagy a honnan tudták? kérdésre vonatkozó egyszerű válasz kapcsán jóval kevesebb volt a hibázás. A nyelvtanulásra fordított idő arányában a négy tanulócsoport eredménye között szignifikáns eltérést nem tapasztaltunk. III. 4. Az angol nyelvi GMP vizsgálat III. 4. 1. Az idegen nyelvi értékelés alapelvei Az idegen nyelvi GMP vizsgálathoz a GMP-diagnosztika brit angol tesztváltozatát használtuk („Listening to English”, GÓSY, 1997), amelyet két feladattal kiegészítettük ki: a vizuális észlelést (P11) és a beszédhang-differenciálást vizsgáló alteszttel (P12). Az angol nyelvi GMP beszédfeldolgozási feladatok értékeléséhez a szerző az angol nyelv tanulására fordított idő arányában adja meg az elvárt értékeket (vö.: 4. számú melléklet), amelyek a négy éve angolul tanuló 10 és 12 évesek esetében azonosak, kivéve a vizuális észlelés tesztfeladat esetében, ahol az életkori különbségek is meghatározóak lehetnek. Az elvárt teljesítményértékek kapcsán látható, hogy mennyire differenciált az értékelési rendszer. Ennek megfelelően kétféleképp szemléltetjük a tanulók által elért eredményeket: elsőként a tényleges százalékos adatokat adjuk meg (lásd: 5. számú melléklet). Aztán ezeket átalakítjuk olyan módon, hogy a nyelvtanulásra fordított idő alapján megállapított elvárt értékek minden esetben a 100 %-ot jelentsék. Ehhez konvertáljuk minden egyes tanulócsoport elért eredményét, a teljesítmények pontosabb összevethetősége érdekében (lásd: 6. számú melléklet). A változtatások miatt a ténylegesen elért és a konvertált százalékos teljesítményátlagok között a legtöbb esetben nagy különbségek adódnak. III. 4. 2. Az angol nyelvi vizsgálat kvantitatív eredményei Az idegen nyelvi beszédfeldolgozás fent megjelölt tesztfeladatainak eredményére vonatkozóan azt kaptuk, hogy mind a négy tanulócsoport ténylegesen elért és konvertált átlagteljesítménye az elvárt átlag alatt marad. A ténylegesen elért százalékos adatok alapján a hat éve angolul tanuló 6. osztályos tanulók teljesítettek a legjobban (57,82 %), valójában azonban a két éve nyelvtanuló 4. osztályos gyermekek érték el a legjobb eredményt (80,82 %). Más szóval a nyelvtanulásra fordított idő alapján megállapított elvárt értékeket ez a csoport közelítette meg a legjobban. Összességében a két éve angolos 10 évesek az egyes tesztfeladatok közül a legtöbb, vagyis négy feladat (GMP 4,5,7,8) esetében bizonyultak a legjobbnak. A hat

75

éve angolul tanuló hatodikosok csupán két feladat estében (GMP1, P12-különböző beszédhangok differenciálása) múlták felül a többi csoport eredményét, azonban az utóbbi esetben a kapott értékek közti különbség nem számottevő. A továbbiakban a négy éve idegen nyelvet tanuló 10 és 12 évesek csoportjára fókuszálunk, és az eredmények alapján – mindkét viszonyítási alapot tekintve azt kaptuk, hogy a negyedikesek csoportja öt feladat esetében (GMP 1, 3, 8, P11, P12-különböző beszédhangok differenciálása) jobban teljesített, mint az azonos ideje nyelvet tanuló hatodikosok. Számottevő különbséget a 10 évesek javára a szűk frekvenciás szavak azonosítása (GMP3) és a vizuális észlelés (P11) tesztfeladatok esetében tapasztaltunk, a 12 évesek azonban az idegen nyelvi mondatértés (GMP7) során remekeltek az azonos ideje nyelvtanuló fiatalabb társaikhoz képest. Ha összevetjük e két csoport anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós teljesítményét, négy feladat esetében (szövegértés, különböző hangok beszédhang-differenciálása, értelmetlen hangsorok ismétlése és mondatértés) a hatodik osztályosok anyanyelvi működése a 4. osztályos csoport teljesítménye alatt maradt. Az anyanyelvi tendenciák négy feladat esetében ismétlődtek, más szóval mindkét vizsgálat során ugyanaz a négy éve angolul tanuló csoport ért el jobb teljesítményt (gyors mondatok azonosítása, vizuális észlelés, beszédhang-differenciálás azonos és különböző hangok esetében). Öt esetben azonban az anyanyelvi és az angol nyelvi eredmények eltérő képet mutatnak. Mindebből arra a következtetésre juthatunk, hogy bár az anyanyelvi beszédfeldolgozási folyamatok nagymértékben befolyásolhatják az idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatokat, mégsem határozhatják meg egy az egyben az idegen nyelvi teljesítményt. III. 4. 3. Az angol nyelvi vizsgálat legfontosabb kvalitatív eredményei Az egyes angol nyelvi beszédészlelési, majd beszédmegértési feladatok mennyiségi adatai azt mutatják, hogy akár az elért, akár a konvertált átlagértékeket vesszük figyelembe, egy feladat és egy tanulócsoport kivételével a gyermekek teljesítménye az elvárt átlag alatt maradt. A zajban való mondatazonosítás (GMP1) tesztfeladat esetében a kapott gyenge teljesítményátlagok (vö.: 6. számú melléklet adatai) alapján egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a vizsgált gyermekek valamennyi csoportjánál a beszédfeldolgozás akusztikai, fonetikai és fonológiai szintjeinek összetett működési hiányossága áll fenn. Az adatok továbbá azt mutatják, hogy mindkét évfolyamon jobb eredményt értek el azok a tanulócsoportok, akik hosszabb ideje tanulják az angolt (4. osztályosok négy éve és a 6. osztályosok hat éve), mint társaik. Ebből arra következtethetünk, hogy az idegen nyelvi mondatok azonosítása zajban kevésbé függ az

76

életkortól, mint inkább az idegen nyelv tanulására fordított időtartamtól. Az angol nyelv tanulására fordított idő alapján összevethetjük még a négy éve angolul tanuló 10 és 12 évesek csoportjának eredményét is. A negyedik osztályosok jobb teljesítménye szintén megerősíteni látszik az előbbi feltevésünket, miszerint az idegen nyelvi mondatazonosítást vizsgáló feladat nem életkorfüggő. A kvalitatív analízis során mind a négy tanulócsoport esetében a leggyakoribb problémát a hang, illetőleg szócserék okozták. Mind a négy esetben ez a hibakategória tette ki a hibák több mint 50 %-át (lásd: 7. számú melléklet). Ennek egyik oka talán az, hogy a cserék hibakategórián belül nagy számban regisztráltunk kombinált hibákat is (például: csere és fogyasztás/szaporítás/áthelyezés), a többi hibakategórián belül ezek száma elhanyagolható. A cserével kapcsolatos hibák közül az eltérő hangzású angol, német vagy magyar lexémákra történő csere volt a leggyakoribb jelenség (például: the Æ *is; the Æ *du; the Æ *de), azonban mindez legtöbbször kombinált hibaként jelentkezett (például csere és fogyasztás: after Æ *catch; Don’t Æ *gut; stb.). További hibajelenség volt még a hasonló hangzású logatomra történő csere gyakran fogyasztással, szaporítással vagy áthelyezéssel kombinálva (például: chocolate Æ *[tplet]; There is Æ *[ves]; aeroplane Æ *[ple:nd]). A cseréken belül szép számmal találtunk nyelvtani jellegű hibákat is (például: a Æ *the; is Æ *was; after Æ *at). A csupán fogyasztással kapcsolatos hibák jóval többször fordultak elő, mint a szaporítással kapcsolatos tévesztések. Ezen belül a szavak mondatból történő kihagyása gyakoribb probléma volt, mint a mondat elejéről illetve végéről történő elhagyása. A zajjal fedett szavak azonosítása (GMP2) az előző feladathoz képest sokkal jobb átlagértékeket mutat mind a négy tanulócsoport esetében, ellentétben az anyanyelvi azonos GMP tesztfeladatok összevetése esetén. A százalékos teljesítményátlagok ennek ellenére azt mutatják, hogy a vizsgált tanulóknak figyelmi helyzetben nemcsak anyanyelven, hanem idegen nyelven is nehézséget jelentett ez a feladat. Érdekes jelenség, hogy a négy éve angolul tanuló gyermekek átlaga – életkortól függetlenül – azonos (70,71 %). Továbbá a két éve idegen nyelvet tanuló negyedikesek valamivel jobban teljesítettek (68,67 %), mint a hat éve angolos hatodikosok (67,16 %). Mindez azt a tényt látszik alátámasztani, hogy sem az életkor, sem a nyelvtanulásra fordított idő nem döntő jelenség a zajjal fedett szavak észlelési folyamatát illetően. Az egyes hibatípusok egymáshoz viszonyított arányát illetően a cserékkel kapcsolatos hibák aránya jóval magasabb volt (74,8 % és 82,04 % közötti értékek), a fogyasztással kapcsolatos hibák aránya pedig jóval alacsonyabb (15,16 % és 19,51 % között), A szűk frekvenciás mondatok (GMP3) elemzésekor az előző tesztfeladatokhoz hasonlóan arra jutottunk, hogy


a vizsgált tanulók beszédészlelésében az akusztikai kulcsok nem megfelelően integrálódtak a fonetikai/fonológiai feldolgozásba. Ha a kapott százalékos adatokat összevetjük a zajjal fedett mondatok azonosítása során mért átlaggal, akkor azt láthatjuk, hogy a 10 évesek körében jobb teljesítményátlagok születtek, mint a 12 éveseknél. A legjobb teljesítményt a négy éve angolul tanuló negyedikesek mutatták, azonban a 10 évesek másik csoportjának átlaga is jóval felülmúlta a 12 évesekét. Mindebből az következik, hogy sem a nyelvtanulásra fordított idő, sem az életkor nem döntő jelentőségű a szűk frekvenciás mondatok azonosításakor. Az egyes hibatípusok egymáshoz viszonyított arányát illetően hasonló adatokat kaptunk, mint a GMP1 tesztfeladatnál, azaz az összes hiba közel 50 %-a a cserékkel kapcsolatos volt, továbbá az észlelt mondatokon belüli fogyasztás a hibák közel 1/3-át tette ki, míg az azonosított nyelvi elemek szaporítása vagy értelmetlen torzítása jóval ritkább jelenség volt. Az értelmetlen szavak észlelése (GMP4) során kapott százalékos adatok alapján azt kaptuk, hogy a vizsgált tanulók idegen nyelvi beszédészlelési és beszédprodukciós rendszere nem kellően összerendezett működést mutat. Az elért eredmények továbbá azt mutatják, hogy az életkor előrehaladtával, valamint az angol nyelv tanulására fordított idő növekvő arányában a gyermekek egyre jobb eredményt értek el. A konvertált százalékos átlagteljesítmények azonban ennek éppen az ellenkezőjéről tanúskodnak, miszerint az értelmetlen logatomokat a két éve angolul tanuló 10 évesek csoportja azonosította a legjobban. Összevetve az azonos ideje (négy éve) idegen nyelvet tanuló két csoportot azt láthatjuk, hogy a hatodikosok teljesítménye kis mértékbe ugyan, de meghaladta a negyedikesekét. A táblázat adatai alapján a leggyengébbnek a hat éve angolos 12 évesek teljesítménye mutatkozott. Ez utóbbi tények nem támasztják alá azt a lehetőséget, miszerint valamiféle kapcsolat, összefüggés lenne az életkor és a nyelvtanulásra fordított idő között az idegen nyelvi szeriális észlelés kapcsán. A beszédészlelési feladatok közül a 25 %-kal műszeresen meggyorsított angol mondatok azonosítása (GMP5) bizonyult a legnehezebbnek. Ennek egyik oka az, hogy az elhangzó beszédegységek azonosítása ebben az esetben a legnehezebb, hiszen itt a felsőbb szintek részvétele erősen korlátozott, más szóval nincs lehetőség a járulékos stratégiák illetve működéssorozatok alkalmazására (vö.: GÓSY, 1995b). Tehát a gyorsabb beszédtempó és közvetett módon a mondatokban szereplő ismeretlen szavak magas száma tovább növelheti a gyermekek beszédészlelési bizonytalanságát. Az eredmények alapján az észlelési folyamatok működése a hat éve angolul tanuló 12 éveseknél a legjobb. A konvertált adatok ezzel szemben azt mutatják, hogy az angol nyelv tanulására fordított idő arányában meghatározott elvárt értékekhez viszonyítva a legjobban mégis a két éve idegen


nyelvet tanuló gyermekek csoportja teljesített (40,4 %). A feladat során a tanulók többsége csupán egy-egy szót ismételt, voltak, akik a mondat elejét, vagy ennél ritkábban a mondat végét jegyezték meg könnyebben. Az ismételt szavak nagy számát tekintve kisebb-nagyobb mértékű, főleg az akusztikai-fonetikai szintet érintő tévedéseket észleltünk. Azok a tanulók, akiknek sikerült végigmondani egy mondatot, ritkán tévedtek a szótagszámban. A vizuális észlelés (P11) tesztfeladat során megállapított elvárt százalékos értéket a négy éve angolul tanuló 10 éves gyermekek közelítették meg a legjobban, mind a ténylegesen elért (54 %), mind a konvertált átlaghoz viszonyított teljesítményük (90 %) a többi csoporthoz viszonyítva a legjobb. A két éve angolul tanuló negyedik osztályosok alig valamivel gyengébb eredményt produkáltak, mint a négy éve angolos hatodikos társaik, az átalakított értékek alapján azonban jócskán felülmúlják (76,58 %) az idősebb gyermekek teljesítményét (58,58 %). A feladat kvalitatív mutatói alapján úgy véljük, hogy az idegen nyelvi vizuális észlelés során a szótagszám bizonyos fokig döntő jelentőségű, vagyis minél hosszabb a szó, annál több vizuális jegyből következtethetünk, s így az azonosítás is pontosabb lehet. Az idegen nyelvi beszédhang-differenciálás során (P12), amely a vizuális észleléshez hasonlóan az angol nyelvi GMP vizsgálat általunk kiegészített tesztfeladata, azt tapasztaltuk, hogy a gyermekek mindkét évfolyamon 90 % fölötti teljesítményt nyújtottak, ami a többi vizsgált tesztfeladathoz képest a legmagasabb százalékos átlagértéknek számít. Mind a különböző, mind az azonos hangzópárokat tartalmazó angol szavak esetében a hatodikos tanulók differenciálási képessége jobbnak bizonyult, mint a negyedikeseké, az egyes évfolyamok százalékos adatai között azonban nem találtunk szignifikáns eltérést. Ha összevetjük az anyanyelvi és az idegen nyelvi feladatok eredményeit, azt kapjuk, hogy az azonos beszédhangok észlelése minkét évfolyamon a több éve angolul tanuló gyermekeknek ment jobban (4. oszt. 4 éve, 6. oszt. 6 éve). A különböző beszédhangok észlelése anyanyelven és idegen nyelven a négy éve angolos hatodikosoknál volt a legsikeresebb, a többi tanulócsoport esetében azonban változatos eredményeket kaptunk. A minőségi elemzés során azt kaptuk, hogy mindkét évfolyam számára a legnehezebbnek a []-[d] mássalhangzók közti különbség észlelése volt (a lather-ladder szópár esetében). Ezt követte a free - three [f]-[], valamint a low - row angol szópárok [l]-[] szókezdő mássalhangzóinak differenciálása. A negyedikeseknek további nehézséget jelentett még a worse - verse []-[v], a hatodikosoknak pedig a search - surge [t] - [d] hangjainak megkülönböztetése. Összességében kijelenthetjük, hogy a vizsgált személyek többségének az angol nyelv sajátos hangjai [] [] [] és az idegen

77

nyelvihez hasonló anyanyelvi hangzók, esetenként pedig ezek zöngés-zöngétlen []-[l]; [d]-[t] változóinak megkülönböztetése jelentette, emellett pedig az angol [] magánhangzó és az [e] kettőshangzó azonosítása is bizonytalan volt. Az idegen nyelvi verbális memóriaműködés (P9) során a negyedik osztályosok átlagosan majdnem öt szót (4,96 szó) ismételtek, addig a hatodikosok több mint ötöt (5,3 szó). Ha összevetjük ezeket az átlagokat az idegen nyelv tanulására fordított idővel, akkor azt kapjuk, hogy a négy éve angolul tanuló 10 évesek verbális munkamemória működése jóval meghaladta (átlag: 5,3 szó) az azonos ideje angolul tanuló 12 éves gyermekekét (átlag: 4,71 szó). Mivel a memóriaműködés a beszédfeldolgozási folyamatok alapja, a fenti adatok talán magyarázatul szolgálhatnak arra, hogy az idegen nyelvi beszédészlelést és megértést vizsgáló tesztfeladatok többségében miért teljesített a négy éve angolul tanuló gyermekek csoportja azonos szinten (GMP2) vagy jobban (GMP1, GMP3, P10, P11, P12-különböző), mint a 12 évesek azonos ideje nyelvet tanuló gyermekek csoportja. Az esetek többségében a gyermekek leginkább a szólistában nem szereplő lexémákat soroltak fel, amelyek valamilyen kapcsolatban álltak az eredeti angol szóval. Ezekben az esetekben főként a memória szemantikai alapon szerveződő raktározását követhetjük nyomon, az utóbbi szó kapcsán azonban nem egyszer fonetikai hasonlóságon alapuló tévesztéseket is rögzítettünk. A többi tesztszó esetében is megfigyelhetjük a memória ezen szerveződéseit, amelyek nemcsak egy másik helytelen lexéma visszamondásában, hanem egy fonetikailag hasonló logatom felidézésében is realizálódhattak. A logatomok között olyan (anyanyelvi) hangok is előfordultak, amelyek az angol nyelv fonémakészletében nem szerepelnek. Előfordult az is, hogy a gyermekek közül néhányan – akár a szemantikai, akár a fonetikai hasonlóság következtében – a tesztszavak német vagy magyar szinonimáját mondták vissza. Ezek a példák a memória egy másfajta szerveződéséről tanúskodnak. Végül olyan lexémákat vagy értelmetlen szavakat is találtunk, amelyek semmiféle kapcsolatba sem hozhatók az eredeti tesztfeladatban elhangzott szavakkal, más szóval nem egyértelmű, hogy melyik verbális stimulus válthatta ki az alábbi táblázat alsó sorában rögzítetteket. Az idegen nyelvi vizuális memóriaműködés (P10) kvantitatív adatai azt mutatják, hogy a negyedik osztályosok átlagosan több (7,09) szót tudtak képek alapján felidézni, mint a hatodikosok (6,93 szót). Ha öszszevetjük ezeket az átlagokat az idegen nyelv tanulására fordított idővel, akkor azt kapjuk, hogy a négy éve angolul tanuló 10 évesek vizuális munkamemória működése jóval meghaladta (átlag: 7,59 szó) az összes többi angolos csoport átlagát. A 12 éves gyermekek vizuális memóriaműködése mindkét tanulócsoport esetében sokkal egyenletesebb teljesítményt mutatott (átlagosan

78

6,86 és 6,96 szó), mint a 10 éveseknél, akik közül a két éve idegen nyelvet tanulók átlagosan 6,26 szót tudtak felidézni. Nem kétséges, hogy a verbális memóriaműködés szorosan összefügg a beszédfeldolgozási folyamatok működésével, azonban a kutatási adatok azt is alátámasztani látszanak, hogy a (kisgyermekkori) idegen nyelvi tanulmányok során, a vizuális memóriaműködésnek alapvető jelentősége van. Mindez azzal magyarázzuk, hogy a 4 éve angolul tanuló 10 éves gyermekek idegen nyelvi beszédészlelése és beszédmegértése a feladatok nagy részében (vö.: verbális memória kapcsán említett tesztfeladatok) a többi tanulócsoporthoz képest a legjobb teljesítményt mutatta. Az angol nyelvi lexikon tárolására vonatkozóan más angol nyelvi lexémák illetve logatomok előhívásakor jellemzőbb volt a fonetikai hasonlóság alapján való felidézés. Az anyanyelvi illetve német nyelvi szinonimák megadása ezzel ellentétben viszont az idegen nyelvi memória szemantikai alapon való szerveződésről tanúskodik. Az idegen nyelvi beszédfeldolgozási feladatok közül a mondatazonosítás (GMP7) során arra jutottunk, hogy a két éve angolul tanuló negyedik osztályosok átlagértéke (53,09 %) jócskán meghaladja a nyelvtanulásra fordított idő alapján számukra meghatározott elvárt teljesítményt (30 %). Továbbá a 10 és 12 évesek másik két csoportja, akik négy éve tanulnak idegen nyelvet, szintén megközelítették (4. osztályosok: 52,71 %; 6. osztályosok: 57,43 %) a nyelvtanulás időtartama alapján számukra meghatározott elvárt értéket, a 60 %-ot. A hat éve angolos csoport annak ellenére, hogy a legmagasabb átlagteljesítményt nyújtotta (64,32 %), mégsem közelítette meg az elvárt 100 %-ot, sőt mi több, a konvertált átlagértékek szerint az összes tanulócsoport tekintetében a leggyengébb eredményt mutatta. Az átalakított eredmények a fent említett három másik csoport esetében ugyanazt a tendenciát vázolják, amit azt már az előbbiekben említettünk. Úgy véljük, hogy a jó eredmény egyik lehetséges magyarázata a mondatok szemantikai és szintaktikai struktúráinak az anyanyelvi mondatértési feladattal való nagy hasonlósága (8–9 mondat esetében). Voltak olyan tanulók, akik miközben kiválasztották a helyes képet, meg is magyarázták választásukat, amelyből azt szűrhetjük le, hogy a tanulók többsége e beszédmegértési feladat során valóban „kulcsszó” stratégiát alkalmazott. Más szóval azt állították, hogy bár nem ismerték a mondat szintaktikai struktúráját vagy nem értették a mondatban szereplő minden egyes szó jelentését, mégis ki tudták következtetni egy-egy ismert lexéma („kulcs”) alapján a jó megoldást. A tanulók másik magyarázata a feladat jó megoldására az volt, hogy mindemellett segített nekik az angol mondatok hangsúlyváltozása is. Az idegen nyelvi beszédfeldolgozás kapcsán, a vizsgált tanulók beszédmegértési képessége a korábban is-


mertetett beszédészlelési feladatok döntő többségéhez viszonyítva – az anyanyelvi észlelési folyamatokhoz hasonlóan – jobb működést mutat. Ennek részben az lehet a magyarázata, hogy a mondatszintű megértés során más jellegű tevékenységet kellett a gyermekeknek végezni, mint az észlelést vizsgáló tesztfeladatok esetében (kivétel ez alól a beszédhang-differenciálás, amely százalékos átlagértékei szintén a legmagasabbak), vagyis nem ismételni, hanem képek segítségével azonosítani kellett az elhangzó beszédegységet, amely feldolgozásához az asszociációs szint működése nem volt szükséges. Mindenesetre a vizsgált tanulók mondatértése az angol beszédészlelési folyamatok nem tökéletes működése ellenére a nyelvtanulásra fordított idő alapján megállapított átlaghoz viszonyítva három tanulócsoport esetében átlagon felüli vagy normál működést mutat. A hat éve angolul tanuló 12 évesek esetében azonban az észlelési folyamatok működésében tapasztalt elmaradás a mondatértés során még nyilvánvalóbban megmutatkozik. Az angol nyelvű szöveg hallás utáni feldolgozása (GMP8) során arra jutottunk, hogy a vizsgált tanulók átlaga mindkét évfolyamon az elvárt szint alatt marad. A négy éve nyelvet tanulók közül a 10 évesek valamivel jobban teljesítettek (30 %), mint az azonos ideje angolos idősebb társaik (28,29 %). Az átlagtól való legnagyobb elmaradást – a mondatértési feladathoz hasonlóan – a hat éve idegen nyelvet tanuló 12 évesek csoportja mutatta. Az átalakított százalékos értékek alapján a legjobban a két éve angolos 10 évesek teljesítettek (90,45 %), a leggyengébben pedig a 12 éves hat éve idegen nyelvvel foglalkozó csoport (52,94 %). Bár a mondat és a szövegértés mechanizmusa független lehet egymástól, mivel mindkettő esetén a folyamatműködéshez szükséges szintek részvétele különböző és a részfolyamatok „kihasználtsága” is eltérő (vö.: GÓSY, 1995a), mégis úgy véljük, hogy a kapott adatok alapján összefüggés mutatható ki a két feladat eredménye között. Tény, hogy a vizsgált tanulók a mondatértés során jobban teljesítettek, melynek oka talán abban rejlik, hogy a nyelvi információ időbeli és szemantikai, szintaktikai korlátozottsága miatt ez a feldolgozás, a szövegértési feladathoz képest nem túlzottan bonyolult. A feladatmegoldás minőségi mutatói alapján azt láthatjuk, hogy a nemek közti teljesítmények életkoronként és csoportonként változóak. Összességében a negyedik osztályosok közül inkább a lányok, míg a hatodikosok közül a fiúk bizonyultak eredményesebbek.


IV. Konklúzió A kutatás elején megfogalmazott hipotézisek a vizsgálat során részben igazolódni látszottak. Bebizonyosodott, hogy az anyanyelvi és az idegen nyelvi egyes nyelvi észlelési és megértési folyamatai között valóban összefüggések mutathatók ki. Más szóval az anyanyelvi beszédfeldolgozási folyamatok nem megfelelő működése a hasonló idegen nyelvi percepciós folyamatok működését kedvezőtlenül befolyásolja. Ezen túlmenően az anyanyelvi beszédfeldolgozási folyamatok bár nagymértékben befolyásolhatják az idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatokat, azonban mégsem határozhatják meg egy az egyben az idegen nyelvi teljesítményt. Ezt látszik alátámasztani az a tény, mely szerint a két éve angolul tanuló 10 évesek esetében tapasztalt anyanyelvi beszédészlelési szintek nem megfelelő szintű működéséhez viszonyított angol nyelvi hasonló folyamatok ennél is gyengébb működése ellenére a gyermekek idegen nyelvi mondatértése és szövegértése meghaladta az anyanyelvi mondatértés és szövegértés során mért átlagos szinteket. A nyelvtanulásra fordított idő vizsgálódva azt tapasztaltuk, hogy az azonos ideje (4 éve) angolul tanuló 10 és 12 évesek csoportjának teljesítményátlagát összevetve az anyanyelvi folyamatok működését tekintve a 12 évesek, míg az idegen nyelvi folyamatok működése kapcsán a 10 évesek bizonyultak eredményesebbnek. Mindebből arra következtettünk, hogy a idegennyelv-tanulás kezdeti ideje jóval meghatározóbb az idegen nyelvi percepciós működés során, mint a nyelvtanulásra fordított idő. A beszédfeldolgozási folyamatok megfelelő működését illetően a rövid távú memóriaműködés valóban meghatározó jelentőséggel bír. A verbális memória működésének vizsgálata során ugyanis kaptuk, hogy a négy tanulócsoport beszédfeldolgozási folyamatát tükröző teljesítményátlagok egymáshoz viszonyított sorrendje mindkét nyelv esetében ugyanazt a tendenciát, sorrendet tükrözte, mint a verbális memóriaműködés során mért eredmények. A vizuális emlékezeti folyamatok működése kapcsán nem tapasztaltuk mindezt. Éppen ezért úgy véljük, hogy a verbális és a vizuális memóriaműködés nyelvtől független jelenségek, vagyis anyanyelv és az idegen nyelv használat során hasonló szinten működhetnek, azonban az anyanyelvi és az idegen nyelvi verbális és a vizuális munkamemória működése független egymástól.

79

IRODALOM BÁRDOS Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000 BOLDIZSÁR Boglárka: Az anyanyelvi és idegen nyelvi beszédfeldolgozás összefüggései. In: Beszédkutatás. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet, Kempelen Farkas Beszédkutató Laboratórium, 2002. p. 150–170. GÓSY Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamata. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola,1992 GÓSY Mária: A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1995a GÓSY Mária: GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata. Budapest: NIKOL GMK, 1995b GÓSY Mária: Listening to English. Tesztcsomag az angol nyelvi beszédészlelés és beszédmegértés vizsgálatára. Budapest: Nikol Kkt., 1997 GÓSY Mária: Pszicholingvisztika. Budapest: Corvina, 1999 LENGYEL Zsolt: Nyelvelsajátítási és nyelvtanulási formák. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó, 1996 MEDGYES Péter: A kommunikatív nyelvoktatás. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 1995 SPOLSKY Bernard: Conditions for Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press, 1989 SZÉPE György: Nyelvpolitika: Múlt és Jövő. 2001. In: Iskolakultúra 2001. Szerk. Fóris Ágota. Pécs: Molnár Nyomda és Kiadó Kft., 2001

MELLÉKLET 1. számú melléklet Az anyanyelvi és az angol nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési vizsgálatban résztvevő gyermekek száma, átlagos életkora az angol nyelv tanulására fordított idő és a nemek szerinti megoszlás arányában

Osztály

angol nyelv tanulására fordított idő

nemek (F=fiú, L=lány)

életkor (szórás)

24

F

(9;1-11;2)

18

L

(9;8-11;9)

35

F

(8;1-11;0)

35

L

(9;9-10;9)

20

F

(12;0-12;9)

15

L

(12;0-13;11)

42

F

(11;1-12;9)

39

L

(11;1-12;9)

Gyermekek száma

2 éve

42

4 éve

70

4.

összesen:

életkor (átlag)

10;2 év

112

4 éve

35

6 éve

81

6.

összesen:

12;2 év

116

2. számú melléklet Anyanyelvi GMP-vizsgálat feladatai (Gósy, 1995)

A beszédfeldolgozási szintek vizsgálati területei

Módszer + eszköz

Mondatazonosítás zajban

A/ F/ Fl

ismétlés

Szóazonosítás zajban Szűrt mondatok azonosítása Értelmetlen szavak azonosítása Gyorsított mondatok azonosítása Vizuális észlelés vizsgálata Beszédhang-differenciálás

A/ F/ Fl/ L A/ F/ Fl/ Szi/ G A/ F/ Fl/ Sor A/ F/ Fl/ Szi/ G/ (Sze) A/ F/ Fl/ aj A/ F/ Fl/ Sor/ H

ismétlés ismétlés ismétlés ismétlés ismétlés „nem / azonos”

80

Angol GMP (Gósy, 1997) // általunk kiegészített

kieg. kieg.


Rövid idejű verbális memória Rövid idejű vizuális memória Mondatértés vizsgálata

kieg. kieg.

Szövegértés vizsgálata Centrális működés vizsgálata

A/ F/ Fl/ L A/ F/ Fl/ L / Ké/ Sor A/ F/ Fl/ Szi /G /Sze

ismétlés (5-9 szó) kép (5-9 szó ism.) helyes kép kiválasztása A/ F/ Fl/ Szi/ Sze/ Ok/ Assz kérdésre válasz A/ F/ Fl/ szintézis ismétlés

-

Jelmagyarázat: A = akusztikai, F = fonetikai, Fl = fonológiai, Szi = szintaktikai, G = grammatikai, Sze = szemantikai, Assz = asszociációs szintek Működése; Ok = ok-okozati viszony felismerése; L = lexikai hozzáférés folyamata; aj = ajakműködési észlelés; H = hangdiszkriminációs képesség; Ké= képi emlékezet; Sor = sorrendiség (szerialitás)

3. számú melléklet A vizsgált négy tanulócsoport anyanyelvi GMP eredménye 100 90 80 70 60 50 40 any.mond. szóazonos. szűrt szeriális az. zajban zajban mondatok észlelés (GMP2) (GMP3) az. (GMP4) (GMP10)

gyors. mond. az. (GMP5)

vizuális észlelés (GMP7)

b.hang-diff. b.hangmondatkülönb. diff.azonos értés (GMP17) (GMP17) (GMP16)

szövegértés (GMP12)

4.o. 2 éve

92,38

87,14

92,38

75,71

79,52

49,52

96,03

94,94

92,86

75,24

4.o. 4 éve

90,14

87,71

92,43

84,86

84,29

57,57

98,47

94,46

96,14

76,57

6.o. 4 éve

90,57

89,14

92,57

82,29

86,57

52

95,62

96,07

94

77,71

6.o. 6 éve

92,22

89,01

94,57

87,4

88,02

63,21

97,37

94,44

97,28

77,65

4. számú melléklet A négy tanulócsoport nyelvtanulásra fordított idő arányában megállapított elvárt átlagteljesítménye 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

GMP1

GMP2

GMP3

GMP4

4.o. 2 éve


GMP5

4.o. 4 éve

P11

P12 (különb.)

6.o. 4 éve

P12 (azonos)

GMP7

GMP8

6.o. 6 éve

81

5. számú melléklet Az angol nyelvi beszédfeldolgozás egyes feladatai során a négy tanulócsoport által elért tényleges százalékos átlagteljesítményei % 4.o. 2 éve 4.o. 4 éve 6.o. 4 éve 6.o. 6 éve

GMP 1

GMP 2

GMP 3

GMP 4

GMP 5

P11

P12 (kül.)

P12 (az.)

GMP 7

GMP 8

átlag (%)

6,9

41,2

10,71

46,9

4,04

45,95

91,96

96,94

53,09

18,09

41,58

20,57

56,57

22,14

54,28

7,57

54

93,3

97,14

52,71

30

48,83

16

56,57

15,43

56,57

8,29

46,86

90,9

98

57,43

28,29

47,43

39,63

67,16

34,19

62,35

20,12

51,48

94,3

97

64,32

47,65

57,82

6. számú melléklet A négy tanulócsoport angol nyelvi beszédfeldolgozási folyamatainak konvertált százalékos átlagteljesítménye % 4.o. 2 éve 4.o. 4 éve 6.o. 4 éve 6.o. 6 éve

GMP 1

GMP 2

GMP 3

GMP 4

GMP 5

P11

P12 (kül.)

P12 (az.)

GMP 7

GMP 8

átlag (%)

34,5

68,67

53,55

78,17

40,4

76,58

91,96

96,94

176,97

90,45

80,82

41,14

70,71

55,35

67,85

25,23

90

93,3

97,14

87,85

60

68,86

32

70,71

38,58

70,71

27,63

58,58

90,9

98

95,72

56,58

63,94

44,03

67,16

42,74

62,35

28,74

64,35

94,3

97

64,32

52,94

61,79

7. számú melléklet Az angol nyelvi zajban való mondatazonosítás során észlelt hibatípusok százalékos adatai a négy vizsgált tanulócsoport esetében GMP1

4. osztály

angol tanulás időtartama:

2 év

4 év

4 év

6 év

Csere (és cserékkel kapcsolatos komplex jellegű hibák)

59,14

53,56

52,35

55,24

Fogyasztás

30,94

35,44

36,47

36,35

Szaporítás

4,96

6,77

7,65

5,95

0

0

0,2

0,26

Áthelyezés

0,39

0,23

0

0,26

Értelmetlen torzítás

4,57

4

3,33

1,94

Szaporítás és fogyasztás

összesen:

82

6. osztály

100%


SILDoulos IPA93 (TrueType) Typeface name: SILDoulos IPA93 File size: 47 KB Version: Macromedia Fontographer 4.1 7/25/96 Compiled by TCTT.DLL 2.0 - the SIL Version 2.1 beta 1.1 © (c) Copyright 1996 Summer Institute of Linguistics, 7500 W. Camp Wisdom Rd., Dallas, TX 75236 USA (214) 709-2495 RWE

CDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\ #$%&'()*+,-./0123456789:;< ! 12

,CEMFCYUNQXGO[DKIURJKPZQHSWCTV\

18


24


36

,CEMFCYUNQXGO[DKIURJKPZ

48

60

72

,CEMFCYUNQXGO[DKI

,CEMFCYUNQXGO[

,CEMFCYUNQXG


83

FEICHTINGER, Petra

Eine Schule der Vielfalt Das Schulmodell der Europäischen Volksschule „Dr. Leopold Zechner” in Wien

Egy sokszínű iskola A bécsi „Dr. Leopold Zechner” Európai Általános Iskola modellje

Az iskola Bécs egy jellegzetes negyedében, a 15. kerületben, a Nyugati pályaudvar közelében van, ahol a lakosság nagyrészt migrációs háttérrel rendelkezik. A tanulók 27 különböző nyelvet és kultúrát képviselnek, ugyanakkor igen különböző a szociális hátterük is. Hasonló tarkaság jellemzi a tanulási előfeltételeiket is. Ez a sokféleség akár hátrányos helyzethez is vezethetne.

Azonban az iskola vezetése és tanárai a sokféleséget lehetőségként értelmezik, és sajátos pedagógiai programjukban ezt inkább előnyként aknázzák ki. A cikk bemutatja ennek az értelmezésnek a pedagógiai alapjait és gyakorlati működését, felsorolja azokat az eredményeket és elismeréseket, amelyek bizonyítják megközelítésük helyességét.

1. Die Umgebung

Bestätigt von diesem Erfolg und durch den Wechsel in der Schulleitung, aber auch durch das Erfordernis, ein standortspezifisches Förderkonzept zu erstellen, ergaben sich die Schwerpunkte Sprachen, Kreativität und Team. In den Schulentwicklungsteam-Sitzungen wurde der effiziente Einsatz der schuleigenen Ressourcen überlegt und in weiterer Folge entwickelte ein Projektteam das Konzept der „Sprachateliers”, um die Qualität der Native Speakers (in 8 verschiedenen Sprachen) optimal in das Lerngeschehen einzubinden und die Sprachenvielfalt der Schule zu optimieren.

Die EVS „Dr. Leopold Zechner” ist eine Volksschule in der Nähe des Westbahnhofs im 15. Wiener Gemeindebezirk, jenem Bezirk mit dem höchsten Anteil an Bevölkerung mit Migrationshintergrund und anderen Herkunftssprachen als Deutsch, und mit SchülerInnen, die 27 unterschiedliche Familiensprachen haben und aus den verschiedensten sozialen Schichten stammen und somit völlig unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringen. Damit wäre diese Schule prädestiniert eine so genannte „Brennpunktschule” zu sein, wenn nicht … …vor 10 Jahren aus Unzufriedenheit des damaligen Lehrkörpers mit der Unterrichtssituation, da die Zusammensetzung der Klassen nicht der gesamtgesellschaft lichen Mischung entsprach, der Impuls entstanden wäre, sich mit der Diversität und Heterogenität auseinanderzusetzen. Das führte zur Entwicklung des Schulmodells „European Primary School”, das Eltern ein attraktives Angebot bieten sollte (täglich eine Stunde Englisch mit einem Native Speaker Teacher im Team mit KlassenlehrerIn nach dem CLIL-Modell, Lehrplan „European Studies” – zur Hinführung zur European Citizenship, Sprachschwerpunkt Slowakisch, Tschechisch, Ungarisch – Ansprechen dieser autochthonen Gruppen, aber auch als Sprachangebot für Wiener Kinder, die diese Sprachen lernen wollen) um eine Durchmischung der Klassen zu erzielen. Dieses Angebot wurde von den Eltern gerne angenommen (Eltern nahmen teilweise auch den Schulweg aus weit entfernten Bezirken auf sich). Aber auch MigrantInnen-Kinder und sozial benachteiligte Kinder konnten von diesem Angebot profitieren (Sprachunterricht in Englisch und diverse Nachmittagsangebote in Sport und Spiel), das sonst nur Kindern in Privatschulen vorbehalten blieb.

84

2. Qualitätsbereich Leistung Qualitätsbereich Leistung wird durch Lebenslanges Lernen und Strategie des Lernens gekennzeichnet. Lebenslanges Lernen wird in diesen ersten Schuljahren grundgelegt. Die EVS versteht sich als eine besonders aktive Schule, die sich an den verschiedensten Projekten und Wettbewerben beteiligt. Den SchülerInnen wird damit ermöglicht, sich Ziele zu setzen und Leistung zu zeigen. Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und divergentes Lernen werden damit gefördert. Gleichzeitig wird damit die Aufmerksamkeit von den Inhalten auf die Strategie des Lernens gelenkt, verständnisorientiertes Lernen gefördert und damit auch die Qualität des Unterrichts verbessert. Durch die damit einhergehende Öffnung nach außen erhält die Schule auch Rückmeldungen, die wiederum in die Selbstbewertung des Unterrichts einfließen. In den Projekten stehen immer wieder Sprache, europäische Themen, Kreativität und Sport im Mittelpunkt, wobei sich Überschneidungen ergeben und zu einem Ganzen zusammenfließen. (1) Comeniusprojekt „Europa-Puzzle” 2008–2010, gemeinsam mit Schulen in Bulgarien, Deutschland, Estland, Lettland und Litauen


(2) Seit 2002 jährliche Veranstaltung eines Fußballturniers mit internationaler Beteiligung (seit 2004 Austragungsort Oberschützen mit zuletzt Teilnahme von Mannschaften aus 9 Ländern, darunter auch die Szabadhegyi Közoktatási Központ aus Győr) (3) Theaterauff ührungen in verschiedenen Sprachen (D, E, CZ) (4) Beteiligung an den Projekten des Europa Büros des Stadtschulrats für Wien (4. 1.) EdQ „Sagenspaziergänge in Wien und Bratislava” (2005/06, gemeinsam mit Partnerschule ZŠ Za Kasarnou in Bratislava) EdQ „1000 Twins”(„Donau – Fluss der Freundschaft” 2006) (4. 2.) EdTWIN 2009 „Danube Twins” mit Bratislava („Tiere an und in der Donau”, wobei die Projektprodukte im Rahmen des „Jahrs der Donau” 2010 in Osaka/Japan präsentiert wurden) 2009/10 Schulpartnerschaft und Projekt „Österreich-ungarische Gemeinsamkeiten” mit der Szabadhegyi Közoktatási Központ, Győr, das auch in diesem Jahr fortgesetzt wird (5) Fächerübergreifende Projekte an außerschulischen Lernorten 2. 1. Qualitätsbereich Umgang mit Vielfalt Die EVS versteht sich als eine „Schule der Vielfalt”: die SchülerInnen stammen aus 27 unterschiedliche Familiensprachen und aus den verschiedensten sozialen Schichten, sie haben somit völlig unterschiedliche Lernvoraussetzungen. Die Bedeutung, die den Sprachen, die an der Schule gesprochen werden, beimessen, ist Ausdruck dieser Vielfalt. Als Herausforderungen wird gesehen: (1) Vorbereitung unserer SchülerInnen auf die Anforderungen eines globalen Umfeldes, (2) Vermittlung von European Citizenship (Vorbereitung auf ein Leben in der EU, das unsere SchülerInnen als mündige Bürger mitgestalten sollen), (3) Umgang mit Diversität (27 Sprachen an der Schule, SchülerInnen aus verschiedenen Kulturen), (4) Vorbereitung auf den Übertritt in die nachfolgenden Schulen (Transition). Die Antwort darauf findet sich in den Schwerpunkten: Teamteaching, Schwerpunkt Sprachen (Sprachateliers, Hinführung zu Englisch als Arbeitssprache – mit Native Speaker Teachers) Individuelle Lernkultur (verschiedene reformpädagogische Ansätze), Vermittlung von Schlüsselkompetenzen (Soziale Kompetenz, Sprach(en)kompetenz) – durch Wertschätzung, Vorbildwirkung, Elternarbeit, Präventionsarbeit, Language and Cultural Awareness. Diese Schwerpunkte in der konkreten Umsetzung: (1) Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung durch fä-


cherübergreifende Wochenplan-, Projektarbeit und Freiarbeit, (2) Standortspezifisches Förderkonzept, (3) individuelle Begabungsförderung, (4) Lernwerkstatt (Kreativraum und „Oase der Ruhe”), (5) Mütterrunde (regelmäßige türkische Mütterrunde gemeinsam mit den LehrerInnenteams), (6) „Mama lernt Deutsch – Kinder unterrichten Erwachsene” – vormittags in der Klasse, Mütter lernen von ihren Kindern, (7) Angebot Native Speaker Teacher, (8) Sprachateliers – Angebot aller Sprachen als jahrgangsübergreifender Unterricht, (9) Kinder zu European Citizenship hinführen – auch Kindern Gelegenheit dazu bieten, die von Europa sonst nur das Heimatland der Eltern oder Großeltern (TR, ehemaliges Jugoslawien) kennen, somit auch Kennen lernen der Werte der EU, (10) Begabtenförderung (Sprachenateliers, Musical- und Theaterauff ührungen), (11) Betreuung von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Klassenverband, (12) Interkulturelle Projekte – unter großer Beteiligung der Eltern. (13) Schulfest finden unter großer Beteiligung der Eltern statt, Eltern mit Migrationshintergrund bringen landestypische Spezialitäten mit. Viele Eltern feiern, obwohl sie eine andere Religionszugehörigkeit haben, mit den LehrerInnen und SchülerInnen beim traditionellen Stiegensingen Weihnachten – Offenheit führt zu Offenheit, (14) Präsentation der Schule bei verschiedenen Veranstaltungen („Festival der Bezirke’” – Jugendsingen im Rahmen der Bezirksfestwochen, „Wir sind Wien”,Veranstaltungen zum European Springday. Tag der Sprachen). 2. 2. Qualitätsbereich Unterrichtsqualität Bei dem Qualitätsbereich Unterrichtsqualität geht es darum, wie die LehrerInnen verstehen ihre Rolle im Unterrict. Sie funktionieren als LernbegleiterInnen und LernberaterInnen der SchülerInnen. Diese werden in der Selbstorganisation ihres Lernens unterstützt und hingeführt, Eigenverantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Die LehrerInnen unterrichten dabei nach Elementen aus verschiedenen reformpädagogischen und lerntheoretischen Ansätzen, die sie nach den Erfordernissen der Klassensituation kombinieren. In den Europaklassen kommt dazu noch das Curriculum „European Studies” zum Einsatz, das von LehrerInnen der Schule, gemeinsam mit KollegInnen aus der Slowakei, Tschechien und Ungarn im Auftrag des Europa Büros des SSR für Wien entwickelt wurde. Unser besonderes Angebot sind Sprachenateliers in acht Sprachen. Die SchülerInnen können sechs Wochen lang ein bis zwei Stunden pro Woche ein Atelier besuchen und lernen die jeweilige Sprache und Kultur kennen. Dabei entscheiden sie völlig frei und selbstständig, welche Sprache sie kennen lernen wollen. Danach können sie wechseln oder die gewählte Sprache weiter vertiefen.

85

Folgende Sprachen werden in diesem Schuljahr angeboten: Albanisch, Arabisch, Bosnisch/Serbisch/Kroatisch, Französisch, Portugiesisch, Tschechisch/Slowakisch, Türkisch und Ungarisch. Dabei streben wir folgende Lernziele und Lernergebnisse an: (1) Sprachenkompetenz (und Sprachperformanz) - in Erstsprache und Zweitsprache(n) (2) Interesse für Fremdspracherwerb wecken (3) Respektvoller, wertschätzender Umgang mit sich und anderen (4) Erreichen der Bildungsstandards (5) Lebensfreude und Lebensmut stärken (6) Begeisterung für Lernfreude und Kreativität wecken Zur Überprüfung der angestrebten Lernziele erfolgt eine interne Evaluation in den verschiedenen Bereichen durch: (1) halbjährliche Zwischen- und Abschlussberichte der einzelnen Klassen und SprachlehrerInnen im Rahmen des Standortspezifischen Förderkonzeptes, (2) regelmäßige Treffen des Schulentwicklungsteams (Planung, Reflexion und Selbstevaluation), (3) Evaluation der Sprachenateliers durch das Projektteam (mit Feedback der LehrerInnen), (4) Rückmeldungen der Eltern, des pädagogischen Umfeldes und der nachfolgenden Schulen. Auf informeller Ebene kommt es durch die Rückmeldungen von BesucherInnen (StudentInnen, ProjektpartnerInnen auf universitärer Ebene und von Institutionen) und den nachfolgenden Schulen und Eltern auch zu einer externen Evaluation. Das Schulhaus selbst spiegelt die angenehme Arbeitsatmosphäre wieder. Die Schulglocke wurde abgeschafft und neben den Klassenräumen verschiedene Gruppenund Arbeitsräume („Oase der Ruhe”, Lernwerkstatt, Kreativraum, etc.) eingerichtet und das Stiegenhaus einbezogen. Zeit und Raum werden damit geöffnet und Strukturen in Sequenzen (Sprachateliers, Förderkurse) aufgelöst. Durch die optimale Raumnutzung und altersübergreifende Lernmöglichkeiten erhält das Lernen eine Dynamik, die sowohl die Bewegung fördert als auch den Perspektivenwechsel. Ein Schulhof dient als Lernraum und für die Bewegung zwischen den Lernphasen. Durch die Klassenstruktur wird den Kindern jedoch genug Sicherheit und Geborgenheit geboten, dass alle Kinder sich zugehörig fühlen und ihren Platz finden können. Lehrausgänge und Lernen „draußen” runden unsere Lernsituation ab. Durch gemeinsame Projekte und Besuche unserer Partnerschule in Bratislava findet auch ein „grenzüberschreitendes” Lernen statt. Beim Internationalen Fußballturnier, das unsere Schule jährlich mit der Gemeinde Oberschützen veranstaltet, treffen unsere Wiener SchülerInnen im sportlichen Wettkampf auf

86

Kinder aus ganz Europa (zuletzt aus 9 Nationen) und erfahren so die praktische Umsetzung unserer Schulphilosophie. (1) Projekte und projektorientiertes Lernen in allen Klassen (Themen, die sich die SchülerInnen selbst aussuchen, Plakatausstellungen am Gang um andere Kinder zu informieren). (2) Forschungsaufträge, Forschermappen (die SchülerInnen formulieren ihre eigenen Ziele, finden sich in Arbeitsgruppen zusammen und präsentieren ihre Ergebnisse). (3) Bibliotheksstunden in der Schulbibliothek, sowie Zusammenarbeit mit Hauptbibliothek der Stadt Wien. (4) Alternative Beurteilungsformen (Kommentierte direkte Leistungsvorlage, Portfolio, Verbale Beurteilungen) haben schon lange bei uns Tradition! (5) Lesenächte. (6) Klassen mit vermehrtem Angebot („Bewegtes Lernen”, Vermehrtes bildnerisches Angebot, Vermehrtes Angebot Werkerziehung). 2. 3. Qualitätsbereich Verantwortung Im Qualitätsbereich Verantwortung geht es um das Bestreben, die SchülerInnen zu Fairness und zu Verantwortung zu erziehen. Es findet sich in den Leitsätzen wieder: (1) Eine herzliche, wertschätzende Haltung gibt den Kindern Sicherheit und Geborgenheit. (2) Unser lebendiges Team, offen für Entwicklung und Fortschritt, fördert und fordert die Talente der Kinder. (3) Respektvoller Umgang ist die Basis für unsere Lernkultur. (4) Offenheit den anderen gegenüber macht neugierig auf das Leben und das Lernen, und damit auch auf die Sprache und die Kultur der anderen. (5) Positive Einstellung zum Leben und zum Lernen ermöglicht eine bessere Leistungsfähigkeit. (6) Anerkennung der Individualität und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten zeichnet unsere Kreativität und Vielfalt aus! Der liebevolle, wertschätzende und respektvolle Umgang miteinander und auch der Lehrerinnen untereinander hat auf die SchülerInnen eine große Vorbildwirkung. Im Schulentwicklungsteam werden transparente Entscheidungen getroffen und die Weichen für die weitere Vorgehensweise gestellt. Ein nachvollziehbarer und offener Informationsfluss bezieht alle KollegInnen mit ein. Durch die Sprach(en)förderung wird den Kindern das Instrument Sprache gegeben, damit sie sich nicht „handgreiflich” verständigen müssen. Durch eine gelebte Schulpartnerschaft und verstärkte Elternarbeit im multikulturellen Kontext findet eine Partizipation


auf allen Ebenen statt. Beispiel dafür sind folgende: Präventiv-Projekt „Das starke ICH”, Besuch der Demokratiewerkstatt im Parlament (Den Gesetzen auf der Spur), Klassenrat und KlassensprecherInnen-Wahlen, Kinder können mitentscheiden (bei Themenauswahl der Projekte, bei Ausflügen, …), Beteiligung an Charity-Projekten (Krebshilfe, Rote Nasen, Hochwasserhilfe, Licht ins Dunkel, Erdbebenhilfe Haiti… - Kinder basteln oder veranstalten Feiern zum Spendensammeln), ein aktiver Elternverein, Verteilung von Schulobst jede Woche, Projekt: Gesunde Ernährung. 3. Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner Das Schulklima ist geprägt von einer Atmosphäre, die es jedem/r ermöglicht bestmögliche Leistungen zu erbringen. Mit dieser Schulkultur versuchen die Direktorin und die LehrerInnen auf die Bedürfnisse aller Beteiligten einzugehen, damit jede/r seinen Platz finden kann und auf dieser Grundlage seine bestmögliche Leistung erbringen kann. Private LehrerInnenwochenenden, wie etwa gemeinsam verbrachte Wochenenden selbst knapp vor Schulschluss, bieten Gelegenheit zur Reflexion und zum gemeinsamen Erleben. Dass sich alle KollegInnen mit der Schule identifizieren, zeigen wenig Ausfälle im Lehrkörper und eine geringe Anzahl von Krankenständen und an der Beteiligung aller an den Schulprojekten (Sport- und Spielefeste, Tag der Sprachen, European Springday). Zwar bietet unsere Schule auch Tage der Offenen Tür an, aber die Tür für Eltern und interessierte BesucherInnen steht jederzeit offen. Am Leben im Bezirk nimmt die Schule auch regen Anteil (Bezirksfestwochen, Gestaltung des Vorplatzes, „Wir sind Wien”, Malaktion mit Innenhofgestaltung). Einen festen Bestandteil im Schulalltag haben Rituale und Feste, die sich durch die Jahresrhythmisierung ergeben (Tag der Sprachen, Besuch des Hl. Nikolaus, weihnachtliches Stiegensingen, Faschingsfest, European Springday, Jugendsingen, Sport- und Spielefest). In den Unterricht und im Rahmen von Projekten werden immer wieder ExpertInnen von außen eingeladen (AutorInnenlesungen, MitarbeiterInnen von verschiedenen NGOs, Eltern, die über Expertise auf bestimmten Gebieten verfügen). Vier LehrerInnen der Schule betreuen als PraxislehrerInnen StudentInnen der Pädagogischen Hochschule Wien, sowie bieten StudentInnen der Westungarischen Universität Győr, die Möglichkeit das österreichische Schulsystem kennen zu lernen. Gemeinsam mit KindergartenpädagogInnen der umliegenden Kindergärten und LehrerInnen der Europäischen Mittelschule Neustiftgasse wurden Naht-


stellen-Konzepte entwickelt und gemeinsame Projekte durchgeführt. In den letzten Jahren ergab sich durch die Teilnahme an verschiedenen Projekten (Comenius, EdQ und EdTWIN) eine große Anzahl an internationalen Kontakten. Bei den daraus resultierenden gegenseitigen Besuchen erhalten wir beim Erfahrungsaustausch neue Impulse und lernen andere Schulsysteme kennen. Studienbesuche und Hospitationen an der EVS: Pädagogische Hochschule Innsbruck, DozentInnen der Westungarischen Universität Győr (NYME, Apáczai Csere János Fakultät), Universität Klagenfurt, bm:ukk – Abteilung für Internationale Beziehungen, Direktor und LehrerInnen der Internationalen Schule Pápa (Ungarn), Studierende der Universität Potsdam (Praktikum). Durch Öffentlichkeitsarbeit ist die Schule auch immer wieder in den Medien präsent (Webseite, Aussendungen über die schulischen Veranstaltungen, Berichterstattung in diversen Medien - in den Tageszeitungen Kurier und Kronenzeitung, sowie laufend Berichterstattung in der Bezirkszeitung). 4. Schule als lernende Institution Mit der Implementierung des SET (Schulentwicklungsteam als Steuerungsgruppe und Think tank) wurde eine neue und ergebnisorientierte Form der Zusammenarbeit installiert und damit eine völlig neue Führungskultur und Führungsqualität eingeführt. Die Ergebnisse werden in informellen Gesprächen und Konferenzen diskutiert und rückgemeldet und bilden die Basis für Entscheidungen, die vom gesamten Schulteam mitgetragen werden. Schon vor einigen Jahren wurden im Zuge des Comenius-Projekte MaseM (Management und Selbstevaluation) neue Wege beschritten (Befragung von Eltern zur Schulzufriedenheit und Selbstevaluation der LehrerInnen nach dem Modell der Pädagogischen Hochschule in Hengelo, NL). Pädagogische Konferenzen, gezielte Fortbildungsmaßnahmen und regelmäßige schulinterne Lehrerfortbildungen (SCHILF) bilden die Basis für die Schulentwicklung. Gemeinsam wurde ein Standortspezifisches Förderkonzept entwickelt, das Bedürfnissen des Schulstandortes gerecht wird und die Kompetenzen aller LehrerInnen und SchülerInnen einbindet. Durch das Erkennen der Problematik Nahtstelle und den Übergang in die nachfolgenden Schulen ergab sich als logische Schlussfolgerung die Mitarbeit am Model „Neue Wiener Mittelschule”. Durch den Unterricht im Team ist erst ein Individualisieren und Differenzieren im „Feintuning” möglich. Laufende Dokumentationen und Fallbesprechungen ermöglichen ein rasches Eingreifen und die optimale Förderung.

87

Von der ersten Klasse an bilden Lesen und Leseförderung einen durchgängigen Schwerpunkt, da in allen Unterrichtsformen Lesen als Basis von jeglicher Bildung und als Schlüssel zum Erfolg gesehen wird. Die SchülerInnen Kinder erhalten Bestätigungen und Anerkennung ihrer Leistungen in Form von Urkunden oder, als Form der Selbstevaluation, durch den „Lesewurm” (für jedes gelesene und präsentierte Buch erhält das Kind ein Körperteil). Die Evaluierung unserer Zielvorhaben erfolgt durch Zwischen- und Endberichte jeder Klasse und Lerngruppe. Schulpartnerschaften und die Teilnahme an Comenius-Projekten erweitern den Horizont. Auf Basis der vielfältigen Qualifikationen der LehrerInnen erfolgen ein Austausch und eine Weitergabe von Expertise. Die Lehrenden nehmen somit im Lehrkörper eine Multiplikatorenfunktion ein. Im kollegialen Transfer werden neueste Erkenntnisse aus der Aus- und Fortbildung weitergegeben und das Wissen steht auch für Peer-Coaching zur Verfügung. 5. Ergebnisse, Auszeichnungen und Anerkennungen: Um die Leistungen der Kinder zu fördern stehen Individualisierung und Differenzierung des Lernens im

88

Vordergrund. So ist es auch möglich, allen Begabungen gerecht zu werden und diese zu fördern. Durch die Teilnahme an verschiedenen Projekten und im Rahmen der Kommentierten Direkten Leistungsvorlage haben die Kinder die Gelegenheit sich und ihre Leistungen zu präsentieren. Das bedeutet auch Freude an der eigenen Leistung entwickeln. Durch das große Engagement der LehrerInnen erhielt die Schule bereits mehrere Preise und Auszeichnungen: (1) 2002 Europäisches Sprachsiegel für innovative Modell „European Primary School” (2) 1. Platz in der Wiener Mini-Handball-Liga im Schuljahr 2005/06 (3) 2009 Anerkennungspreis – Teilnahme am Wettbewerb „Europtimus” (4) 2009/10: ausgewählt als „Best Practice”-Schule zur Teilnahme an der Studie ILE (Innovative Learning Environments) der OECD (5) Gesundheitspreis der Stadt Wien –Fit am Ball (6) „Interkulturalität und Mehrsprachigkeit – eine Chance!” – Förderung unseres Projektes „Kinder unterrichten Erwachsene in Deutsch” im Schuljahr 2008/09 von KulturKontakt bm:ukk) Für weitere Informationen steht die Webseite: www.evsgoldschlagstrasse.at zur Verfügung.



Nyelvi és kulturális sokszínűség – interkulturális tanulás: International Regional College, Pápa Sprachliche und kulturelle Vielfalt – interkulturelles Lernen: International Regional College, Pápa Die Zugehörigkeit Ungarns und der Westtransdanubischen Region zur Europäischen Union, sowie die Entwicklung des 20. Jahrhunderts verlangt eine inhaltliche und strukturelle Entwicklung des Schulunterrichts. Dabei muss der Aneignung und der Anwendung von Fremdsprachen, dem Aufbau, Vertiefen und Aufrechterhalten persönlicher und beruflicher Kontakte zwischen Menschen anderer Sprache und Kultur eine grosse Rolle zukommen, damit sich eine Gesellschaft, die gewaltfreie, friedliche und variationsreiche Zusammenarbeit ermöglicht, vollständig verwirklichen kann. Im Westen Europas hat das Lernen in Lehreinrichtungen, welche in den 60ern und 70ern die ersten Kinder der „Gastarbeiter” aufnahmen eine gründliche Erforschung und Analyse des Themas aufgeworfen. Mit der Erweiterung der Europäischen Union 2004 und 2007 traten neue Gesichtspunkte und Konflikte in den

Vordergrund. Aus den unter den „Begegnungen und Zusammentreffen” gewonnenen Erfahrungen wurden Fachleute dazu bewegt, die Existenzberechtigung bisher unbekannter Sprachen und Kulturen anzuerkennen und die Vielfalt als eine Chance anzunehmen und zu behandeln, die Europa und die ganze menschliche Gesellschaft bereichern kann und bereichert. Es ist notwendig die auftretenden Konflikte zu lösen und aufzulösen. Hierfür kann eine mögliche Lösung in Form von im institutionellen Rahmen in die Praxis umgesetzten und gut funktionierenden interkulturellen Erziehungs- und Unterrichtsprogrammen auftauchen, unter denen der Vortrag einige heimische und ausländische Modelle präsentiert. Schlüsselwörter: sprachliche und kulturelle Vielfalt, interkulturelles Lernen, interkulturelle Erziehungsund Unterrichtsmodelle

1. Motívumok

Alábbi cikkében röviden összefoglalja és értelmezi a témát.

Magyarország és a Nyugat-Dunántúli Régió Európai Unióhoz való tartozása, valamint XXI. századi fejlődése megköveteli az iskolai oktatás tartalmi és strukturális fejlesztését. Ebben igen nagy szerepet kell kapnia az élő idegen nyelvek elsajátításának, használatának, a más nyelvű és kultúrájú emberek közötti személyes és szakmai kapcsolatok kialakításának, fejlesztésének, hosszú távú fenntartásának azért, hogy az erőszakmentes, békés, és sokféle kooperációt lehetővé tevő társadalom magas szinten teljesíthessen. Ezen alaphelyzet és a szélesebb társadalmi-politikai folyamatok eredményeként sajátos nemzetközi iskola kezdte meg működését a régióban. A Pápára telepített NATO SAC/C-17-es nehéz légi teherszállító program keretében ideérkező és 3 évente cserélődő kb. 300 katonacsalád igénye késztették Pápa város oktatási kormányzatát, és a Tarczy Általános Iskola felelős szereplőit arra, hogy hazai és külföldi szakembereket megszólítva, érdemben foglalkozzanak az interkulturális tanulás elméleti hátterével, már működő „Jó gyakorlatok” megismerésével és ezek segítségével saját interkulturális oktatási pilóta – programot dolgozzanak ki az adott helyzetre. A szerző szakmai életútja során nemzetközi projektek, és PhD disszertácója révén, mint szakérő vett részt a pilóta – program kidolgozásában.


2. Az interkulturális nevelés kihívásai 2. 1. Külföldiek oktatásától az interkulturális nevelésig Európa és a világ társadalmi fejlődése mind a nemzetközi mind a nemzeti együttműködés terén új feladatok elé állítja az emberi társadalmat, amelynek középpontjában a nyelvi és kulturális sokszínűség és ennek értékként történő megőrzése áll egy egyidejű integrációs folyamat közepette. Ez az alaphelyzet szükségessé teszi, hogy a kultúra-specifikus kompetenciák közvetítését, gyakorlati átültetését és alkalmazását fokozott profeszszionalizmussal vigyük végbe. Európa nyugati felén az 1960–70-es években jelentek meg az első „vendégmunkások”. Gyermekeik az egyes fogadó országok oktatási intézményeiben, mint külföldi állampolgárok kezdték/folytatták tanulmányaikat, nem kis feladatot róva az oktatási szakemberekre. Ez a tény hívta életre az úgynevezett külföldi tanulók izolált oktatásának pedagógiai koncepcióját. A koncepció abból indult ki, hogy a migráns gyerekeknek a fogadó országban érvényes iskolai követelmények deficitjét kellett leküzdeniük. Ehhez támogató-kompenzáló eljárásokat alkalmaztak a migráns gyerekek esetében,

89

hangsúlyt helyezve a fogadó ország nyelvének elsajátítására, valamint anyanyelvük fejlesztésére is, a háttérben meghúzódó azon feltételezésből kiindulva, hogy a családok előbb-utóbb visszatérnek hazájukba, vagy asszimilálódnak. Ebben a koncepcióban a „homogén” társadalmi modell érvényesült. Ezzel szemben az elmúlt évtizedek és a mára közismert PISA-tanulmány eredményei bizonyították, hogy nincs monokultúrás és monolinguális társadalom. Ez a tény életre hívta az interkulturális pedagógia koncepcióját, továbbfejlesztését, amelyben a tudásnak és a kompetenciáknak jut a fő szerep. Ez a pedagógia a fent említetthez viszonyítva lényeges pontokon helyezi át a hangsúlyokat. – Az izoláló gyakorlat helyett az adott osztály/csoport valamennyi tanulójára vonatkozik az integráló koncepció, melynek előterében az a szemlélet áll, mivel tudják gazdagítani egymást a találkozó kultúrák. – Több szempontból és perspektívából közelít, és a kultúr – relativizmus gyakorlatát engedi érvényesülni. A tanuló nemzeti kultúrája, anyanyelve elérhető és megtapasztalható lesz a másik kultúra képviselője számára. – Célja a nyelvi – kulturális identitás tudatosítása, elismerése és megőrzése. – Társadalmi modellként a több kultúra egyenrangúságát értékként hirdeti. Ennek érdekében a különböző kultúrák azonosságaira és különbözőségeire hívja fel a figyelmet, miközben a hangsúlyt az érzelmi nevelésre helyezi. Ezen belül is a szolidaritás, a tolerancia, a megértés és elfogadás kap nagy szerepet. (DIEHM–RADTKE 1999) 2. 2. Találkozások és ütközések: az interkulturális nevelés kihívásai Az Európai Unió 2004 és 2007 évi bővítésével új szempontok vetődnek fel az interkulturális nevelés témakörében: távoli és kevéssé ismert népek és kultúrák kerülnek „testközelbe”, konfrontálódnak egymással. A „találkozások és ütközések” nyomán keletkező tapasztalatok arra indítják a szakembereket, hogy fel-, és elismerjék az eddig ismeretlen nyelvek és kultúrák létjogosultságát, és ezt – az Európát, és az emberiséget – gazdagító sokszínűséget, mint esélyt fogadják és kezeljék. A keletkező konfliktust oldani és feloldani szükséges, amelynek egy lehetséges keretét az intézményi gyakorlatba ültetett interkulturális nevelés-oktatás jelentheti. Az interkulturális kompetencia (tudás – készségek – magatartás) alapját az önazonosság és az ehhez köthető alapmagatartás képezi, melynek fő összetevője a nyitottság és az előítélettől való mentesség. Ez a két elem a különböző kultúrákhoz és a sokszínű világhoz kritikai szemlélettel, és a folyamatokat elemző reflektivitással közelít. Az interkulturális kompetenciák szükségszerűen a szociális interakciókban megvalósuló átadó-, közvetítő

90

készségek révén, egyrészt az információ, a magatartás/ viselkedés, a beállítódás, koncepciók továbbadásában, másrészt a konkrét probléma/konfliktusmegoldási stratégiák kidolgozásában realizálódnak. Fontos tudatosítani, hogyan működnek a szociális folyamatok, milyen körülmények között alakulnak ki, és hogyan képződnek le, mint tényleges adottságok és állapotok a társadalmi realitásban. A készségek területén a célzott megfigyelésekre, és reflektív elemzésekre koncentrál a megértés, mint fő szempont alapján: arra, hogyan zajlanak az azonosítási és értékelési folyamatok, hogyan jön létre a megértés és félreértés az egyéni és a szociális kontextusban, vagy hogyan működik a perspektíva/nézőpontváltás, az információ és tudásszerzés. (RIEDER 2003) 2.3. Az interkulturális nevelés célkitűzései – Nyelvek és kultúrák közötti közlekedésben jártas, reális énképpel és önismerettel, egészséges identitással rendelkező nyitott és elfogadó, autonóm és pozitív életvezetésre képes személyiség kialakítása, fejlesztése. – Az anyanyelv és kultúra megbecsülése és ápolása, mások anyanyelvének és kultúrájának megismerése, megértése, a különböző állampolgárságú és anyanyelvű tanulók együttnevelésével. – Iskolai előrehaladáshoz, a sikeres szocializációhoz, és majd a konstruktív társadalmi integrációhoz szükséges attitűd kialakítása. – Az integráció elősegítése, az adott ország kultúrájának és civilizációjának megismerése és megértése, és az értékeihez való pozitív kötődés kialakítása. – Különböző nyelvű és kultúrájú tanulók közös nevelése – oktatása a multi-, és interkulturalizmus, és pedagógiai pluralizmus értékei mentén. – Más országokból érkezett tanulók interkulturális oktatása anyanyelvük és kultúrájuk elfogadása mellett. 2. 4. Az interkulturális nevelés pedagógiai koncepciójának elemei Multikulturális szemlélet: Értékként veszi figyelembe a különböző állampolgárságú, kultúrájú és anyanyelvű egyének közötti különbözőséget, törekszik olyan nevelési környezetet megteremtésére, ahol a gyermekek szabadon megélhetik identitásukat, megtanulják megérteni és elfogadni másokét. Interkulturális szemlélet: Interkulturális pedagógiai hatás rendszerében biztosítja a különböző állampolgárságú, kultúrájú és anyanyelvű egyének együtt nevelését, oktatását, beleértve azt, hogy a külföldi tanulók megismerkednek a fogadó ország kultúrájával és nyelvével, valamint a fogadó ország tanulói megismerik a külföldi állampolgárok kultúráját és anyanyelvét. Integráció: A tanulók egészséges személyiségfejlődéséhez és szocializációjához szükséges, hogy szű-


kebb-tágabb csoportjaikkal élő kapcsolatot alakítsanak ki. Idegen állampolgárságú tanulók számára elősegíti és biztosítja a fogadó ország nemzeti nyelvének szervezett keretek közötti tanulását, valamint nemzeti kultúrája megismerését. Mindeközben értéknek tekinti identitásukat, nyelvüket, kultúrájukat, és segíti őket ezek megőrzésében. Adaptivitás – komprehenzivitás: Az adaptivitás, vagyis a megváltozott feltételekhez való alkalmazkodás a biológiában a túlélés és a fejlődés alapja. A komprehenzív iskola együtt nevel, nem szelektál. Akkor is, ha a külföldi tanulók, hosszabb – rövidebb ideig, és nem folyamatosan vannak jelen. Ez nagyfokú toleranciát és rugalmasságot igényel valamennyi érintett szereplőtől. Ebből érzelmi és személyiséget érintő traumák fakadnak, a tanulási előzmények szokások is különbözhetnek, nem különben sokszínű a jövőkép, a távlati elképzelések, életmodellek. A pedagógusi adaptivitás a személyiség elfogadását jelenti, a komprehenzív iskola, pedig az alkalmazkodás, a különleges bánásmód tere, ahol heterogén összetételű csoportban kooperatív tanulás zajlik. A fogadó ország tanulói állandó tagjai a gyermekközösségnek, de az esetleges/jövőbeni elválásra nekik is fel kell készülniük, s érzelmileg intelligens válaszokat kell adniuk a változásokra, adaptív szociális kompetenciájuk révén, Személyközi kommunikáció pragmatikus aspektusa A fent felsorolt elvek pragmatikus szemléletű megvalósulásához a folyamatos mindennapi kommunikáció ad keretet. A kommunikáció a társadalmi élet egyik legfontosabb alkotóeleme. Ha a másikkal kommunikálunk, valamit közlünk a mentális állapotunkról, informáljuk véleményünkről. Kijelentéseinkkel bizonyos kommunikációs szándékot jelzünk, azaz a beszédünk szituációhoz igazítottan különböző funkciókat tölt be, pl. kapcsolat felvétele, és -fenntartása (egy vagy több partnerrel), utasító funkció (közös tevékenység vagy nyelvi reakció kiváltása, irányítása) expresszív funkció (saját érzéseink kinyilvánítása vagy a másikban meghatározott érzés kiváltása), referencia funkció (információ szerzése, továbbadása). A funkciók bizonyos kommunikációs módok és eljárások – kérdés, parancs, tájékoztatás – és kifejezésmódok, pl. „az a véleményem,” „nem tudom pontosan” – realizálódnak nyelvileg. A nyelvi cselekvés alapján ezek közül egy-kettő kerül előtérbe. Ezen felül fontosak még a pragmatikus jelzések, mint szituáció, hely, idő, partner, valamint legalább ennyire a szituációnak megfelelő, a partnert akceptáló és tematikailag adekvát nyelvi cselekvés, azaz a nyelvtani konvenciók értelmezése mellett szükséges a szituációfüggő nyelvhasználati konvenciók, szabályok és kifejezések ismerete, használata. A pragmatikus aspektushoz tartozik Grice kooperációs elveinek (úgynevezett társalgási maximáinak) kultúra specifikus ismerete és alkalmazása: (1) minőségi maxima (igaz és tényszerű közlések), (2) mennyiségi


maxima (a szükséges – és nem több vagy kevesebb – információ nyújtása), (3) relevancia maxima (lényegkiemelés), (4) modalitás maxima (világos és pontos forma és mód). A maximák alkalmazása kijelöli, mit kell a partnereknek tenniük, hogy a társalgás maximálisan hatékony, racionális, együttműködő jellegű legyen. Ide tartozik a társalgási kontextus alapelemeinek és működésének tudatosítása is. A társalgási keretben megkülönböztetünk indító, központi és záró fázist. Az indítófázis során a köszönés, megszólítás, a kapcsolatfelvétel, a résztvevők és kapcsolatuk meghatározása, a beszélői szándék és kommunikációs készség megerősítése, valamint az interakciós mód kialakítása érdekében történik. A záró fázis ehhez hasonlóan zajlik. A központi fázisban megtörténik a beszédtéma kifejtése, és a társalgás céljainak realizálása. A további beszédszituációs folyamat tartalmát, formáját, és lefolyását külső feltételek (környezeti keretek), a partnerek egymáshoz való viszonya (szociális szituáció), a kommunikációs szándék (beszédindító tényező) határozza meg. A társalgás fenntartásához/folytatásához is több tényezőt kell figyelembe venni: a szociális státusz szerinti szerepek különbözősége, beszédkezdet és vég, témajavaslat során fontos-e a nemek különbözősége. Nem elhanyagolható szempont, hogy a kommunikációs partner nyelvi és nem nyelvi kifejezésein keresztül érzékeljük a kommunikációban való érdekeltségét. Ugyancsak fontos a szituációhoz igazodó nyelvi magatartás, mely sokszor a kommunikáció sikerét is befolyásolja: megértette, nem értette meg, félreértette. (BLUMBERGA 2003: 21–26) 3. Idegen nyelvoktatás, inter-, és multikulturalitás Magyarországon A fentiekben körvonalazott téma magyarországi története szorosan összefügg az idegen nyelvoktatás utóbbi 50–60 év alatti történéseivel. Ez idő alatt számos előrelépés történt: a magyar iskola szakmai autonómiájának megerősödésével fokozatosan szétesik a tradicionális iskolai intézményi rendszer tartalmi-strukturális kerete, és a kötelező orosz, majd általában az idegen nyelvek tanítása egyre bonyolultabb feltételrendszerben működik. 3. 1. Szerkezeti változások főbb mérföldkövei 1949

– a kötelező orosz oktatás bevezetése a nyolcosztályos általános iskolában 1960-as évek – az orosz mellett más (német, angol, francia) nyelvek kínálata 1968 – idegen nyelvi tagozatok megjelenése 1978 – speciális osztályok, nívócsoportok, fakultáció bevezetése 1987/88 – két tannyelvű képzés a gimnáziumokban, második nyelv bevezetése a köz-

91

gazdasági, vendéglátó-ipari és kereskedelmi szakközépiskolákban 1980-as évek – második idegen nyelv az általános iskolában 1989 – a „szabad nyelvválasztás” bevezetése, sokszínűség, 6 és 8 osztályos képzés (G. MUZSAI 2009: 55–59) 3. 2. Tartalmi és törvényi változások A szerkezeti módosulásokat serkenti/követi a törvényi háttér folyamatos változása, így az 1985-ös Oktatási Törvény deklarálja az intézményi autonómiát, amely mind az intézményvezetésének, mind a pedagógusoknak relatíve nagy szakmai és módszertani szabadságot biztosít, egyúttal nagy felelősséget is ruház rájuk. Ez a tendencia további gyorsító lökést kap az oktatási kormányzatnak a „szabad” nyelvválasztás bevezetésére vonatkozó (1989. június) rendeletével. Az említett szerkezeti és törvényi változások arra utalnak, hogy a 70es évektől az idegen nyelvek egyre inkább a társadalmi érdeklődés középpontjában kerülnek. A nemzetközi és kulturális kapcsolatok fejlődése, a turizmus terjedése az idegen nyelve(ke)t beszélő szakemberek számára egyre magasabb elvárásokat közvetítenek, amelyek végső soron az idegen nyelv-tanítás új, funkcionális gyakorlatát igénylik. (G. MUZSAI 1998: 113) A nyelvoktatás tartalmi reformja az 1978 és 1987 közötti tantervekben a kommunikáció orientált koncepcióban ölt testet. A tanítási célok, a tananyag egyre közelebb állnak a mindennapi szituációkhoz. A módszerek is jobban figyelembe veszik az egyéni igényeket, a kiscsoportok és az állandóan fejlődő technikai háttérés (AV-eszközök, kabinetrendszer, nyelvi stúdió és labor stb.) is hatékonyabb nyelvoktatás lehetőségét ígérik. Az l987-es miniszteri rendelet által érettségiként elismert legalább középfokú állami nyelvvizsga nagyon fontos taktikai lépés a magyar nyelvoktatási stratégiában. Már a középfokú képzés ideje alatt motivál egy vagy két világnyelv elsajátítására, egyúttal a középiskolai nyelvtanítás célkitűzéseit módosítja: megjelenik a nyelvvizsgára való felkészítés, mint funkció. A fenti tendenciákat csak felerősíti az 1995-ös Nemzeti Alaptanterv (NAT): az „Élő Idegen Nyelv” műveltségterületen a kommunikációs készség fejlesztésére kerül a hangsúly. A közoktatás fő feladata – többek között – a nyelvoktatás javítása, annak érdekében, hogy a személyes és szakmai kapcsolatok a más anyanyelvűek között létrejöhessenek. Ez a funkcionális szempont 1998 szeptemberétől, a NAT használatbavételétől valamenynyi magyar iskolában, valamennyi választható nyelvre nézve érvényes. E változó tartalmi feladatokhoz támogató nemzetközi és hazai finanszírozású programok is társulnak, mint pl. Nyelvek Európa Éve (2001), Világ – Nyelv program (2003), Comenius, Erasmus és más regionális alapon szervezett programok, amelyek ins-

92

piráló kereteket jelentenek az új elvárások megvalósításában. (G. MUZSAI 2004: 67–80) Mindezek az általában inkább kedvező változások nem sok hatást gyakorolnak a magyar nyelv és kultúra (nem szólva a hazánk területén élő nemzeti és etnikai kisebbségek elhanyagolt helyzetéről) oktatásba épített, országunk határain túli terjesztésére, megismertetésére. Hazánkban viszont (még mindig) igen kevés külföldi tanuló vesz részt az oktatásban, így a magyar nyelv lehetőségei az ún. két tan nyelvű, vagy inter -, és multikulturális oktatásban csekélyek. Ez a jellemző helyzet most oldódni látszik.

4. Egy hazai példa: Inter Regional College Pápa (IRC) 4. 1. A tanulás színtere: IRC nemzetközi iskola A XXI. századi gazdasági mobilitás, a képzések és az elvárható képességek összehasonlíthatóságához való közeledés, és a nemzetközi tudat erősödése szükségessé teszi, hogy a közoktatásban nemzetközi irányultságú iskolákat hozzunk létre. Elsődleges cél, hogy a globalizált világban megtartsuk és támogassuk a nyelvi és kulturális sokféleséget. Ezzel kapcsolatos ugyancsak fontos cél a polgárok olyan többnyelvű emberekké képzése, akik egyrészt saját nyelvüket, másrészt további nyelveket, különösen a fogadó ország, illetve a nemzetközi kommunikáció nyelvét, az angolt is, magas szinten elsajátítsák. 4. 2. Tarczy Lajos Általános Iskola speciális képzési ajánlata A pápai Tarczy Lajos Általános Iskola olyan nyitott képzési ajánlatot dolgozott ki hazai és külföldi szakemberek segítségével, amely a tanulóknak lakhelyváltoztatás esetén megkönnyíti egy másik oktatási rendszerbe való átlépését. Ez az ajánlat az Európai Unió oktatásra vonatkozó, szubszidiaritási elvéből kiindulva, egyrészt megfelel a magyar általános iskolai tantervnek, másrészt olyan képzést biztosít, amely a tanulónak más országban is lehetővé teszi tanulmányai folytatását. Ezért három fontos paraméterhez igazodik: (1) a kommunikáció mobilitásához, (2) a gondolkodás mobilitásához, (3) a cselekvés mobilitásához. Az iskolai képzés fókuszában a nemzetközi cselekvési kompetencia áll, amelyet a következők határoznak meg: (1) az EU által meghatározott kulcskompetenciák1: anyanyelvi kompetencia, idegen nyelvi kompetencia, matematikai és alapvető természettudományi –

1

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc /keyrec_en.pdf


műszaki kompetencia, számítógépes kompetencia, tanulási kompetencia, interperszonális, interkulturális és szociális, polgári kompetencia, vállalkozói kompetencia, kulturális kompetencia; (2) készségek elsajátítása (pl. nyelvi készségek a Közös Európai Referencia Keret/Common European Framework alapján)2; (3) a globalizált világ polgárától elvárható értékek, normák és viszonyulások. (SCHIMEK – SIMPSON – SZELP –VENCZEL – G. MUZSAI 2009:2) 4. 3. Felkészülés a nemzetközi iskola megszervezésére, működtetésére Alapok: A pápai Tarczy Lajos Általános Iskola a fenti fi lozófia gyakorlati megvalósítása érdekében a 2008/09. tanévtől emelt szintű angol nyelvi oktatást vezetett be. Ennek két tannyelvű (magyar-angol) képzéssé fejlesztését – a fent jelzett tágabb társadalmi kontextus mellett – az a tény is elősegíti, hogy a NATO SAC/C-17-es nehéz légi teherszállító program keretben Pápán szolgálatot teljesítő, 12 különböző nemzetet képviselő katonacsaládok gyermekeinek beilleszkedését, oktatását lehetővé kell tenni. Ugyanakkor ezt a kedvező körülményt az iskola magyar tanulóinak, mint előnyös oktatási környezetet és programot kell hosszút távon kínálni. Ez a sajátos helyzet a Tarczy Lajos Iskola speciális két tanítási nyelvű iskolamodelljében, és pedagógiai programjában is megjelenik. Kitekintés: Előzmény: a 2007/08. tanév végén Pápa Város Önkormányzata Polgármesteri Hivatal Oktatási Irodája megbízásából a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszéke az iskola két tannyelvű képzésben érintett pedagógusainak elméleti, metodikai, szakmai felkészítésére 30 órás modult dolgozott ki. Majd multikulturális társadalom és nyelvhasználat, interkulturális szemlélet, kétnyelvűség és oktatás, sajátos kétnyelvű iskolák tapasztalatai, a kétnyelvű oktatás módszerei és technikái, intézményi innováció és változásmenedzsment témában tartott továbbképző kurzust. A pozitív tapasztalatok nyomán felvetődött külföldi „Jó gyakorlatok” megismerésének gondolata. 2009 tavaszán egy előkészítő, majd a 2 x 2 napos hospitálással és szakmai konzultációval egybekötött tanulmányút során az iskola pedagógusai interkulturális iskolamodellek elméletét, és gyakorlatát tanulmányozták négy bécsi iskolákban. Majd felvetődött az igény egy speciális iskolamodell kidolgozására, amely nemzetközi együttműködésben 3 (magyar, német, angol) nyelven valósult meg. (SCHIMEK – SIMPSON – SZELP –VENCZEL – G. MUZSAI 2009)

2

http:www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp


Az iskolamodell képzési ajánlatának fő hangsúlyai: – Központi szerepe van az általános műveltség közvetítésének, a kultúrtechnikák megszerzésének, és megerősítésének valamint a dinamikus képességek (szociális kompetencia) megszerzésének. – Az összefüggő tudásmegszerzés és a tartalmi öszszefüggésekben való tanulás által felfoghatóvá és racionálisan hozzáférhetővé válik a valós környezet komplexitása. Egyes témák teljességre törekvő módon, tantárgyakat átfogó, különböző szempontokat figyelembe vevő keretek között kerülnek feldolgozásra. – A motivációt a mindenkori tanulási helyzetnek és a tanulók teljesítőképességének megfelelő oktatási formák biztosítják (individualizálás és differenciálás). Figyelembe veszi a tanulók egyéni munkatempóját, a különböző tanulói típusokat, a korábban megszerzett ismereteket és tapasztalatokat, valamint a szociokulturális környezetet, hogy a tanulókat egyénileg a lehető legjobban fejleszthesse. – A pályaválasztási, ill. továbbtanulási tanácsadás támogatja a tanulók érdeklődésének, hajlamainak, tehetségének és képességeinek kialakulását, és felkészíti őket a szakmai életre, ill. a felsőbb iskolákra. Ehhez kapcsolódik, a tanulókkal és a szülőkkel/ gondviselőkkel folytatott megbeszélés, tanácsadás (különösen a 8. osztályban), amely az érdeklődésnek és a teljesítménynek megfelelően ajánl szakmai, ill. továbbtanulási irányokat. – A fenti célok megvalósítása csak az egy osztályban tanító tanárok intenzív együttműködésével lehetséges. Ennek előfeltétele a tanítás rendszeres közös tervezése és előkészítése. A pedagógiai célkitűzések megvalósításának minőségi biztosítására az értékelés és a reflexió iskolán belüli és kívüli intézkedései szolgálnak. – Az intézmény ajánlatában kiemelkedő szerepet kap a magyar nyelv és kultúra. Az iskola egyik fő célkitűzése, hogy a Magyarországon tanuló nem magyar állampolgárok minél inkább az Európai Unió irányelvében foglaltak szerint részesüljenek az oktatási szolgáltatásokban. Rugalmas szervezeti keretek között kiemelten ajánlja a magyar mint idegen nyelv tanítását, a magyar kultúra bemutatását. A magyar tanulók számára is érvényes a képzési ajánlat. (SCHIMEK – SIMPSON – SZELP – VENCZEL – G. MUZSAI 2009:3) 4. 3. A nemzetközi iskola céljai 4. 3. 1. Kommunikáció mobilitása A nemzetközi iskolában elengedhetetlen feltétel a bővített nyelvoktatás: minden tanulónak biztosítani kell, hogy anyanyelve mellett legalább egy idegen nyelvet is megtanuljon (a vendéglátó ország nyelvét és/vagy az

93

angolt nemzetközi nyelvként). Az elérendő szint a Közös Európai Referencia Keret nyelvi kompetenciaszintjeinek segítségével határozható meg.3 Ennek a nyelvi kínálatnak minőségi fokozására egy idegen nyelv munkanyelvként való használata a cél. Az egyéni nyelvi fejlődés dokumentálására a tanulóknak az Európai Nyelvi Portfolió (Európai Nyelvtanulási Napló) áll rendelkezésére.4

közvetlenül is fejlesztik. Ugyanakkor a tanulók globális tudást is szereznek, és képessé válnak arra, hogy a jövő világának alakításában cselekvő módon részt vegyenek, és végső soron ezért felelősséget is vállaljanak. A nemzetközi iskola ezt a fejlődési folyamatot célzott intézkedésekkel támogatja.

Az angol mint nemzetközi idegen nyelv A pápai iskola olyan modell, amely a tanulóknak nagy mértékben lehetővé teszi, hogy angolból olyan nyelvi kompetenciákat szerezzenek, amelyeket a szaktudás és készségek megszerzése érdekében cselekvésorientáltan más oktatási területeken is használhatnak (angol mint munkanyelv; „CLIL” Content Language Integrated Learning).5 A modell olyan képzést nyújt, amely vegyes magyar és angol nyelvű tanulói csoport számára a magyar tantervnek megfelelő alapképzést biztosít, és ezt nemzetközi összefüggésekbe helyezi. Ugyanakkor azt a lehetőséget is kínálja a tanulóknak, hogy a célul kitűzött kétnyelvűség révén a mindenkori második nyelven is készségekre tegyenek szert.

A nyitott, sokszínű világban való élethez előfeltétel az interaktív cselekvés mobilitása. Az intézmény iskolai és iskolán kívüli nemzetközi találkozások során készíti fel tanulóit a globális élettérben való cselekvési mobilitásra és flexibilitásra. A különböző globális oktatási és szociális projektek, valamint iskolák és osztályok partnerkapcsolatainak folyamatos ápolása támogatja e fontos cél megvalósulását. (SCHIMEK – SIMPSON – SZELP – VENCZEL – G. MUZSAI 2009: 3–4)

A vendéglátó Magyarország nyelve A magyarul beszélő tanulóknak megalapozott képzést kell biztosítani a magyar oktatási nyelvből. A más anyanyelvű tanulók folyamatos találkozása a magyar nyelvvel azt a cékitűzést tartja szem előtt, hogy ők olyan mértékű kompetenciákat szerezzenek meg, amelyek révén képesekké válnak magyarul is megérteni a tananyagot. A tanulók anyanyelvének fejlesztése A Tarczy iskolában a mindennapok valóságában jelentkezik a nyelvi sokféleség és különbözőség. Fontos szempont – amennyiben erre a delegált nemzetek anyagi és személyi támogatást biztosítanak – a külföldi tanulók anyanyelvének fejlesztése is. 4. 3. 2. Gondolkodás mobilitása A nemzetközi mobilitás a világ dolgaira való nyitott, nemzetközi és kapcsolatépítő gondolkodásmódot kíván meg, ez a kompetencia hosszú folyamatban alakul ki. Ezt támogatja a tananyagközvetítés folyamata is. A tanulókban a tananyaggal való állandó találkozás tudatosítja, hogy régiójukon, országukon túlnyúló térben élnek. Az Tarczy iskolában ezt a tudatot közvetve és

3

http:www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp

4

http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/default.asp?l=e&m=/ main_pages/welcome.html

5

http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/ doc236_en.htm

94

4. 3. 3. Cselekvés mobilitása

5. A nemzetközi iskola tartalmi összetevői 5. 1. A nyelvi kompetencia közvetítése Angol mint tanítási nyelv A pápai iskolában fontos az angol nyelv szerepe. Az oktatásban részben tantárgy, részben különböző tantárgyak munkanyelve. Az órákon projekt-, illetve epochális tanítás formájában, tanórán kívül a folyamatos kommunikáció nyelveként használnak. Az autentikus nyelvközvetítés érdekében angol anyanyelvű és magyar angoltanárokat alkalmaznak. Magyar mint a vendéglátó ország nyelve A magyart differenciált oktatással anyanyelvként és idegen nyelvként is oktatják. Ez egyrészt külön nyelvi csoportok kialakításával, másrészt – megfelelő finanszírozás esetén – „peer learning”, azaz két tanár által vezetett közös tanítássa történhet. Kiegészítő anyanyelvoktatás A külföldi tanulók anyanyelvi fejlesztése is fontos. Ezt a következőképpen lehet megvalósítani: (a) külön kiegészítő anyanyelvoktatással, (b) tanórákon anyanyelvoktató tanár (esetenkénti) integratív alkalmazásával, (c) iskolán kívüli oktatási kínálat közvetítése a tanulók anyanyelvén. (SCHIMEK – SIMPSON – SZELP – VENCZEL – G. MUZSAI 2009: 5) 5. 2. Nemzetközi kompetencia kialakulásának segítése A pápai nemzetközi iskola speciális lehetőségként kínálja, hogy a tanulókban kifejlődjön, a nemzetközi kapcsolatrendszerben való együttélés és munkálkodás képessége. Ez a következő módon teljesül: (a) a nemzetközi dimenzió figyelembe vétele az egész tanítási folyamatban, (b) delegált nemzetek kultúrájának,


nyelvének megismertetése NEMZETI PROJEKTHETEK keretében, (c) tanuló – osztály – szülő – pedagógus relációban, (d) Magyarországon kívüli iskolákkal fenntartott iskolai, osztály- és diák partnerkapcsolatok során.

– sport szakterület (sports faculty): mozgás és sport (SCHIMEK – SIMPSON – SZELP – VENCZEL – G. MUZSAI 2009:6). 7. A nemzetközi iskolakoncepció sajátos szervezési keretei és perspektívái

5. 3. Szociálisan interaktív tevékenységek támogatása Azért, hogy a „Mobility of Interaction”, a dinamikus kompetenciaterület elve megvalósuljon, az iskola nevelő-oktató munkájában mindenekelőtt a szociális tanulást kell elősegíteni, pl. interkulturális projektek, határon átnyúló kooperációk formájában. A tanulók az interkulturális találkozásokon keresztül tapasztalják meg globális összefüggésben a komplexitást és a különbözőséget. Ez különösen a pályaválasztás kiemelt témájára érvényes. A tanulóknak itt is személyes betekintést kell nyerniük a nemzetközi munkaerőpiacra. 5. 4. Teljesítményértékelési formák A teljesítmény értékelése a magyar iskolaügy törvényi előírásaihoz igazodik. Ezen túlmenően, a teljesítményértékelés új formáit is kipróbálják, és dokumentálják (értékelési kritériumok a kommunikatív és interaktív képességek regisztrálásához). 6. A nemzetközi iskola szervezése: tanulási és cselekvési területek A nagyobb tanulási és cselekvési területek kialakításának, valamint a következetes, tantárgyakat átfogó oktatásnak az a célja, hogy a tanulók mélyebb bepillantást nyerjenek globális tematikákba, és így megtanulják megérteni az összefüggéseket a mindennapi életben, az iskolai hétköznapokban, a családban, a városban, Európában és a világban, és megtanuljanak megbirkózni azokkal. A következő képzési területek jönnek számításba: – nyelvi-szaknyelvi terület (language faculty): magyar, angol, a tanuló anyanyelve; – nemzetközi tanulmányok (international studies): Tartalmak a következő területekről: földrajz és gazdasági ismeretek, történelem és társadalmi ismeretek, biológia és környezettan, fizika és kémia, képzőművészeti és zenei nevelés; – társadalmi szakterület (social faculty): földrajz és gazdasági ismeretek, történelem és társadalmi ismeretek; – természettudományi-műszaki szakterület (maths & science faculty); matematika, biológia és környezettan, kémia, fizika, ábrázoló geometria; – alkotó szakterület (arts faculty); ének-zenei nevelés, képzőművészeti nevelés, gyakorlati foglalkozás;


A Tarczy Lajos Általános Iskola 650 tanulójával Pápa város legnagyobb létszámú általános iskolája. Feladata a beiskolázási körzetébe tartozó, valamint a város területéről az iskolában folyó angol-magyar két tanítási nyelvű, illetve emelt szintű angol-német, illetve informatikaképzésben részt venni kívánó 6–14 éves korú gyermekek nevelése-oktatása. Az intézmény két igényesen felújított épületben működik. A Jókai u. 18. sz. fő épületben a normál tantervű, az angol és a német nyelvet, valamint az informatikát emelt szinten tanuló osztályok vannak. Az angol-magyar két tannyelvi 1–8. osztály a Jókai u. 37. sz. alatt található. Az intézmény tanulóinak számos lehetőséget nyújt szabadidejük hasznos elöltésére: városi NB II-es kosárlabda utánpótlás csapatának felkészítése 3 fiú és lány csoportban, hetente asztalitenisz, foci, és judo foglalkozások, művészeteket kedvelőknek énekkari, irodalmi és táncfoglalkozások. Az intézményben a fenntartó, Pápa Város Önkormányzata döntése értelmében a 2008/2009-es tanévtől évfolyamonként egy osztályban angol-magyar két tanítási nyelvű oktatást szervez. Ezekben az osztályokban heti 5 angol nyelvi óra szolgál a nyelvi ismeretek és készségek fejlesztésére. Angolul tanítják a 1–4 osztályban az ének, rajz, természetismeret és testnevelés tantárgyakat, 5–8. osztályban a természetismeret, a biológia, földrajz és történelem, ország ismeret, 7–8. évfolyamon az informatika tantárgyakat. A magyar mint idegen nyelv tanulását is megszervezik és lehetővé teszik valamennyi (mind külföldi, mind magyar állampolgárságú) tanulónak. A NATO SAC/C-17-es nehéz légi teherszállító program keretében Pápán szolgálatot teljesítő külföldi katonák gyermekeinek oktatását is a két tannyelvi tagozaton biztosítják. Az Amerikai Egyesült Államokból és Svédországból 2008/09. tanévben 15, 2009/10. tanévben további kb. 60 fő érkezett – többek között – Holland, Norvégiából és számos más európai országból. A fent bemutatott képzési integrációs területek, valamint a különböző nyelvű és kultúrájú tanulók együttes nevelése, az iskola – tanulóknak és családtagjainak szervezett – szabadidős programjai lehetőséget adnak a másság mélyebb értelmezésére, hétköznapi megélésére, a másik elfogadásának ösztönzésére, a szolidaritás érzésének és gyakorlásának kialakítására. Összességében olyan kedvező szocio-kulturális hatások kiváltására és megtapasztalására, amelyek gyakorlati választ adhatnak a XXI. század egyik legfontosabb kihívására, a sokféle nyelvet és kultúrát képviselő, többszintű, békés együttműködésre.

95

IRODALOM BLUMBERGA, I.: Pragmatische aspekte der Kommunikation. In: C.A.N.E. Cultural Awareness in Europa. Auseinendersetzungen mit kultureller Diversität in Europa. A Reflektiopn of Cultural Diversity in Europe. Hrsg: Elisabeth Furch. Wien, 2003 Lerner mit Pfiff. pp 21–26. DIEHM, I. – RADTKE, F.: Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stutgart u.a.: Kohlhammer, 1999 GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória: «Русский язык на завтра». Шансы обучения русскому языку при изменении венгерского школьного образования. In: Вестник, Филиал государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, Российский Культурный Центр, („Az orosz nyelv jövője” Az orosz nyelv oktatásának esélyei a magyar közoktatás változásai közepette.) In: Vesztnyik, Puskin Állami Orosz Nyelvi Intézet, Orosz Kulturális Központ), Budapest, 1998. pp. 113–117. GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória: Többnyelvűség egy nemzetközi iskolában. Ph.D. – értekezés. Pécsi Tudományegyetem. BTK, Nyelvtudományi Doktori Iskola, Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Program, Pécs, 2004. pp. 213–225. GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória: Változó presztízs, változó funkció: az orosz nyelv perspektívái. In: Modern Nyelvoktatás. A Magyar alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok egyesületének folyóirata, Budapest, 2009/XV. Évf. 1–2. szám pp. 55–62. RIEDER, Karl: Berufsprofil „Master of Intercultural Education”. In: C.A.N.E. Cultural Awareness in Europa. Auseinendersetzungen mit kultureller Diversität in Europa. A Reflektiopn of Cultural Diversity in Europa. Hrsg: Elisabeth Furch. Wien, 2003. Lerner mit Pfiff. pp. 18–19. SCHIMEK, Franz – SIMPSON, Stuart – SZEPL Ágnes, – VENCZEl Csaba – G. MUZSAI Viktória: Tarczy Lajos Általános Iskola, Pápa: International Regional College (IRC) Iskolakoncepció, modell leírás. Wien – Győr – Pápa, 2009

96


MENTSIK Szilvia

A Bécsi Magyar Iskola modellje A magyar nyelv megőrzése, magyartanítás, honismereti oktatás a Bécsi Magyar Iskolában

Das Modell der Ungarischen Schule, Wien Die Bewahrung der ungarischen Sprache, Ungarischunterricht, Heimatkundeunterricht in Wien

Die Möglichkeiten der ungarischen Volksgruppe zur Anwendung ihrer Muttersprache, die Vereine, Organisationen zur Kulturbewahrung in Wien im Dienste der ungarischen Kultur – das Minderheitengesetz gab dazu Möglichkeiten, Mängel an der Ungarischen Schule in Wien, als Modell – Weg zur bewussten Bewahrung der österreichischen Ungarnidentität – kurze Geschichte der Schule im Spiegel des Wiener Ungarntums – BMI (Ungarische Schule Wien) Aufbau, Betreibung, Entwicklung, die Schule heute – außerschulische Projekte Sprach-

Wettbewerbe, Ausflüge, Sommerlager – Die Rolle der Feste in der Gemeinschaftsbildung – ergänzende Veranstaltungen „Ringató”, Baby-Mama Club, Jugendclub – sprunghafter Anstieg der Schülerzahl, deren Gründe – echte Zweisprachigkeit, von der Krippe zum ungarischen Abitur – Erfahrungen, Ziele, Vorstellungen Vision – wird es eine Veränderung im Wiener Ungarischunterricht geben? – Brauchen wir eine ungarische Schule in Wien? Schlüsselbegriffe: Die Bewahrung der ungarischen Sprache, Ungarischunterricht, Heimatkundeunterricht in Wien

Kezdetek: az alapítás

valamint felvidéki és magyarországi magyar családok gyermekei közül kerül ki. Akadnak természetesen harmadgenerációs ausztriai magyar gyermekeink is, de ők vannak kevesebben, ugyanis az 1956-ban ide menekültek leszármazottai közül a legtöbben már csak lélekben maradtak meg magyarnak. Nagyszerű és örvendetes ténynek számít, hogy az utóbbi időben sok, vegyes házasságból származó gyermek is tanul nálunk. Az osztályok felépítése segít abban, hogy a különböző nyelvismereti szinteken hozzánk kerülő diákok megtalálják a nekik legmegfelelőbb szintű oktatást.

A Bécsi Magyar Iskolát az 1987–1988-as tanévben alapította meg az Ausztriai Magyarok Központi Szövetsége egy maroknyi lelkes csapattal az anyanyelv és a magyar kultúra ápolása, az identitástudat megőrzése és az ausztriai magyarok megmaradása érdekében. Az azóta eltelt idő alatt sokat fejlődött iskolánk, megnőtt a létszám, megalakult az óvodai csoportunk, Ringató, Cinimuzsika csoportok jöttek létre, gyarapodott a tanárok száma, és kibővült tevékenységi körünk is. Hamarosan fennállásunk 25. évfordulóját ünnepeljük. Ezt az évfordulót egy jubileumi könyvvel és műsorral is szeretnénk majd emlékezetessé tenni. Tanulói létszámok A gyerekek száma folyamatosan nő, jelenleg 253 tanuló jár hozzánk. Az idei tanévben ismét újabb csoporttal bővültünk, a kezdeti egyetlen csoporthoz viszonyítva jelenleg az oktatás már 16 csoportban folyik. Vannak hetente és kéthetente működő osztályaink. A heti oktatásban idén kilenc csoport vesz részt (1–8. osztály és idegen nyelvű csoport), a kéthetenkénti szombati tanításon további hét csoporttal foglalkozunk: Ringató csoport 0–3 évesek, az óvodásokkal, az 5–7 évesek, a 7–12, a 12–15 és a 15–18 évesek egy-egy csoportjával; az életkorokban tapasztalható átfedés a különböző nyelvi szinteken lévő gyermekek fejlődését segíti. Az osztályok létszáma 6–15 fő között változik. A legtöbb tanulónk magyar anyanyelvű. Iskolánkban a tanulók többsége az elmúlt néhány évtizedben különböző okokból Ausztriába áttelepült, főleg erdélyi, délvidéki, kárpátaljai,


Működési keretek Működésünket az ausztriai Kancellária, az Oktatási Minisztérium támogatja. A támogatás összege azonban már messze nem fedezi az iskola költségeit, hiszen időközben a létszámunk a többszörösére növekedett. Négy éve a Szülőföld Alap Iroda pályázataiból tudjuk nagyrészt fedezni a kiadásainkat, bízunk benne, hogy az új kormány is támogatja majd munkánkat. Kiegészítésként pedig a szülők adományaikkal támogatják a zavartalan munkát. A 2006-ban megalakult Szülői Tanács is segítséget és támogatást nyújt a megnövekedett szervezési és ügyviteli feladatokhoz. Tevékenységi formák korcsoportonként: zenei és nyelvi képzés, táborok és más élmények Tevékenységünk helyszíne a bécsi Magyar Otthon (Bécs I. kerület, Schwedenplatz 2.), ahol az oktatáson kívül számos más program is várja az idelátogatókat: kiállítások, klubok, hangversenyek, filmvetítések vagy

97

akár baráti összejövetelek. Jelenleg a megfelelő termek hiánya jelenti a legnagyobb gondot. A BMI-ben tizenegy képesített tanár és egy óvodapedagógus dolgozik, diplomájukat az anyaországban szerezték. Vannak továbbá Magyarországról, Erdélyből és a Felvidékről származó kollégák is, akik az ezekről a területekről érkező gyermekeket külön figyelemmel kísérik. Sorainkban fejlesztőpedagógus, zenepedagógus, hitoktatói kiegészítő diplomával rendelkezők is vannak. Pedagógusaink alapítói az AMAPED-nek, az Ausztriai Magyar Pedagógus Egyesületnek, amelynek célja az itt élő pedagógusok összefogása, az integráció elősegítése és egy oktatási centrum életre hívása Bécsben. Az eleinte egyetlen osztállyal működő iskola a cserkészettel (72. Számú Széchenyi István Cserkészcsapat) szoros egységben működött együtt, ahogyan az más határon túli országban is szokásos. Kezdetben, vagyis 1987 szeptemberében a Központi Szövetség szoba-konyhás helyiségében egy erdélyi házaspár kezdte el a tanítást, és csak kéthetente szombatonként találkoztak a gyerekek. A mintegy 20 fős osztályt főként erdélyi menekült családok gyermekei alkották. A helyiség már az első tanévben szűknek bizonyult, és 1989 szeptemberétől az Uránia Népfőiskola – használati díj fejében – rendelkezésre bocsátotta a termeit. Ezzel további osztályok megnyitására nyílt lehetőség. 21 éve a szülők kezdeményezésére elindítottuk az óvodai csoportot is. Akkor hat gyermekkel kezdtük el a munkát. 2000 áprilisában költözött át az iskola a Magyar Otthonba, s ezzel megindulhatott a további fejlődés. A legkisebbek Ringató programban vehetnek részt 0–3 éves korig, hetente és kéthetente az ovi előtt, melynek mottója „Vedd ölbe, ringasd, énekelj!”. A Ringató Kodály útmutatásait követi, élő énekszóval, hangszerjátékkal, nagyrészt a magyar néphagyományból merített zenei anyaggal mutatunk mintát a szülőknek a családban történő zenei nevelésre. Célunk, hogy a felnőttek, elsősorban az anyukák, ne féljenek az énekléstől, szeretnénk, ha átélnék a közös éneklés örömét, szeretnénk, ha felidézhetnénk a már elfelejtett magyar népdalokat, és újakkal is bővíthetnénk a felnőttek dalkincsét. A dalokat ölbeli játékok kísérik, és a felnőttek oldott, szeretetteljes légkörben lovagoltatókat, hintáztatókat, kéz-kar- láb-játékokat játszanak a kicsikkel. A „tudat alatti magyarság első talpköve a nyelv – mondja Kodály – a második talpköve a zene.” Ringató csoport 2009 év szeptemberétől működik a Bécsi Magyar Iskolában. Ez az első csoport a Ringató történetében, ahol – határon túli magyaroknak – nem csak alkalmanként, hanem heti rendszerességgel vannak foglalkozások. Bécsben a Ringató célja módosul, kiterjed, hiszen ezek a kicsi gyerekek a nyelvelsajátítás legfogékonyabb korában vannak, s igen fontos, hogy német nyelvi környezetben a zenei nevelés mellett a magyar nyelvhez is hozzáférnek: az anyaországtól távol, de élő, eleven, ösz-

98

szetartó közösségben. A kisgyermekek és a szülők nincsenek magukra hagyva, mintát és közösségi élményt kapnak. A Bécsi Magyar Iskolában a Ringató külön jelentősége, hogy két új korosztályt kapcsol be az iskola vérkeringésébe, hiszen most már kisgyermekek és fiatal szülők is járnak hozzánk. Így lett teljes a körforgás: a mostani kicsik itt tanulhatnak egészen érettségiig, s utána talán a saját gyermekükkel is visszatérnek hozzánk. Két pedagógusunk végezte el Dr. Gállné Gróh Ilona tanfolyamát Budapesten és szerezte meg a képesítést. 2010 ősze óta a korai zenei nevelést egy újabb foglakozással bővítettük, zenepedagógus kollégánk szervezésében, a Cinimuzsika csoportban már a hangszerekkel és a hangszeres muzsikával ismerkednek a kicsinyek. Az óvodai foglalkozásunkat 3–6 éves korig szervezzük, ők is kéthetente látogatnak el hozzánk. Az elmúlt két tanévben a létszám meghaladta a 60 főt. A célunk a magyar nyelv ápolása, gyakorlása, a magyar kultúra átadása és a hagyományok ápolása. Ezt szolgálják a hagyományos és a legújabb pedagógiai módszerek, amelyek segítségével a kisgyermekek játszva ismerkednek a nyelvvel, a zenével, az anyaországi hagyományokkal. Munkánkat magyarországi pedagógiai módszerekre alapozzuk, amelyek közül szeretném megemlíteni a Pikler Emmi által kidolgozott óvodai modellt, a Kodály-módszert, valamint Forrai Katalin zenélő óvodáját. A kétórás foglalkozások alatt minden gyermeknek lehetősége van arra, hogy a tehetségének és az érdeklődésének leginkább megfelelő tevékenységekben vehessen részt. A játékokba integrált verbális fejlesztés (találós kérdések, szólások, mondókák stb.) és az anyanyelvi játékok felhasználásának célja, hogy játékosan, élményeket szerezve ismerkedjenek a magyar nyelvvel, fejlődjön a beszédészlelésük, a beszédmegértésük és a beszédprodukciójuk. A gyermekek nyelvi-kommunikációs nevelése az énekkel, a zenével és az énekes játékokkal teljesedik ki. A ritmikus mondókák, a dalok, a népi énekes-mozgásos játékok közvetítik a 3–7 éveseknek népünk ősi hagyományait, érzelmeit, szokásait, dallamvilágát, mozgáskultúráját és nyelvét. A dallam és a szöveg egysége együttesen hat a gyermek anyanyelvi fejlődésére. Az irodalmi és az anyanyelvi fejlesztés mellett az érzelmi, az értelmi, az esztétikai nevelést is feladatunknak tartjuk. A szocializáció, a társas kapcsolatok fejlesztése is kiemelkedően fontos a számunkra. Az irodalmi nevelés terén előnyben részesítjük a magyar népmeséket, hiszen ezekkel az idegen nyelvi környezetben nem találkoznak a gyerekek. A népmesék tartalmi és formai kifejezőeszközei gazdagítják a gyermekek esztétikai, közösségi, etikai érzelmeit, sokoldalúan fejlesztik képességeiket, képzeletüket és emlékezetüket, formálják világképüket, bővítik beszéd- és kommunikációs eszköztárukat. A legkisebbek életében a beszéd mellett az ábrázolás is fontos közvetítő eszköz, ezért kiemelt részét képezi a foglalkozásnak, kiválóan


alkalmas ugyanis arra, hogy a szóban el nem mondható, más tevékenységekben át nem élhető dolgokat újra és újra átélhessék. Ennek rendkívüli jelentősége van azoknál a gyermekeknél, akik nem beszélik a nyelvet, csak megértik, az ő első közösségi „megszólalásuk” éppen így válik lehetségessé. Az óvoda szerves része az iskolánknak, amely így biztosítja iskolánk folyamatos utánpótlását is. Szombatonként további öt csoportban dolgozunk a tanulókkal. Két éve a nagy óvodai létszámra való tekintettel külön iskola-előkészítő és első osztályos csoportot is kialakítottunk. Az 5–7 évesek az iskola-előkészítőn sajátíthatják el játékos formában azokat az alapvető készségeket, amelyek felkészítik őket az iskolai életre. Különleges foglalkozási formáról van szó, a két órából egy órát az óvodásoktól külön töltenek, majd bekapcsolódnak az óvodai foglalkozásba. Négy iskolai csoportunk találkozik még szombatonként, a 7–9 évesek már írást és olvasást is tanulnak. A 9–12, a 12–15 és a 15–18 éveseknek az érettségiig kínálunk lehetőséget arra, hogy képezzék magukat, s eljussanak a végső célhoz: az érettségihez. 2008 óta van arra lehetőség, hogy tanulóink bizonyítványába bekerülhessen a magyar érdemjegy is. A magyar nyelv választhatósága a középiskolákban főleg a magyar anyanyelvű diákok számára kiváló lehetőség, de természetesen idegen nyelvként is hasznos tudni. A kibővült Európai Unióban előnnyé vált az igazi többnyelvűség, a keleti nyelvek ismerete. A magyar érettségi pedig elengedhetetlenül szükséges egynémely szakirányú képzéshez, illetve az anyaországi továbbtanuláshoz. Ezért külön örültünk, hogy legutóbb az érettségizők közül öt diákunk magyarból is tett érettségi vizsgát, mégpedig kiváló eredménnyel. 2002-ben a szülők kérésére kezdtük el a hetenkénti oktatást, és ez azóta is folyamatosan működik; minden évben új első osztályt indítunk. A szülők felismerték, hogy az alapos nyelvi felkészítéshez kevés a kéthetenkénti foglalkozás. Ezek a gyerekek már a magyarországi tanmenet alapján haladnak, a nyelvtan és az irodalom tanítása mellett alkalom nyílik a zeneoktatás, a történelem, a társadalomismeret, a politikai alapok, a földrajzi és a néprajzi alapismeretek, valamint az alapfokú magyar film- és színháztörténet tanítására is. Emellett foglalkozunk összehasonlító nyelvészettel, drámapedagógiával, alkalmi gyermekszínjátszással. Tehetséges diákjainkkal évente több irodalmi és színpadi fellépést is vállalunk. Iskolán kívüli tevékenységekkel is igyekszünk erősíteni az összetartozás érzését, valamint támogatni és lehetőséget adni a gyermekeknek, hogy identitásukat megtartsák. Ezeken az alkalmakon tehetséges gyermekeink be is mutatkozhatnak. A több éve rendszeresen ismétlődő szavalóversenyek az öntudatosság mérföldkövei. Ez a burgenlandi, linzi, mödlingi, gráci ifjúsággal a mai napig közös programunk. Az első versengést még 1995-


ben rendeztük, amikor a szép beszéd és a tiszta kiejtés jegyében, József Attila emlékére osztottunk első ízben díjakat Bécsben. Ez az anyanyelvóvó versengés túllépett a tizenötödik évfordulón. Versbéli szavaink csillogása azóta is évenként folytatódik, s minden évben egyre többen tartják fontosnak a megmérettetést. 2009-ben két diákunk indult a Benedek Elek mesemondóversenyen, amelyet a Duna TV közvetített, tanítványunk a határon túliak versengésében az előkelő ötödik helyet érte el. Diákjainkkal felléptünk már a bécsi parlamentben és a „Sag`s multi” elnevezésű, kétnyelvű gyermekek számára kiírt versenyt is megnyerte egy diákunk, megelőzve cseh, lengyel, török, szerb és más tarsait. Kétéves hagyományunk, hogy karácsonykor a felnőttek ajándékot adnak a gyerekeknek. Az együttlét örömét szép műsorral koronázzuk meg, hazai neves fellépőket hívunk meg. Először az ízes meséiről ismert előadó, Écsi Gyöngyi, 2007-ben pedig a Kolompos együttes volt a vendégünk. 2008-ban nagy szeretettel vártuk a soproni Líceum diákjait, akik adventi koncertjüket mutatták be, amelyből lemezfelvétel is készült. Szerepelt nálunk a Vaskakas Színház, tavaly a Főnix Színházi Műhely Lázár Ervin: Négyszögletű kerek erdő produkciója aratott nagy sikert. A rendezvényt a Collegium Hungaricumban tartottuk, szerény becslések szerint is 250-en vettek részt a rendezvényen. A gyermekek betlehemes játékkal és versekkel köszöntik az ünnepet. A cserkészekkel továbbra is szoros az együttműködésünk. A Mikulást, a farsangi bált, az anyák napi köszöntést is évente közösen szervezzük. 2008 januárjában beindítottuk ifjúsági klubunkat. A klubesteket a nagygimnazisták és az öregdiákok számára szervezzük a cserkészekkel karöltve. Célunk, hogy a BMI elvégzése után is együtt maradjon a kis csapat, és legyen egy olyan biztos hely, ahol találkozhatnak, magyarul beszélhetnek, barátkozhatnak. Szeretnénk elérni, hogy igényeljék a rendszeres találkozást és a különböző színvonalas magyar rendezvényeket. Klubestjeinken társas-, kvíz-, dráma- és egyéb csoportos játékokat játszunk, magyar filmeket nézünk, activityzünk, beszélgetünk, élménybeszámolókat tartunk. Más fiatalokkal is keressük a kapcsolatot, így először a soproni Berzsenyi Dániel Evangélikus Gimnázium diákjai látogattak el hozzánk, majd a bécsi egyetemisták szervezetét, a Magyar Diákok Egyesületét láttuk vendégül. Reméljünk, hogy a hasonló találkozások rendszeressé válnak, mert nagyon fontos, hogy jobban megismerjük egymást, fontos az összetartozás érzése. Egy évvel később, a fiatal szülők kezdeményezésére elindult másik klubunk is a baba-mama klub. A nagy létszámú érdeklődő és a rendszeres heti találkozók bizonyítják, hogy egyre nagyobb az igénye a Bécsben élő magyarságnak, hogy egymással felvegye a kapcsolatot. A hagyományos, olykor a kiöregedés jegyeit mutató, egyesületek mellett, a fiatalok saját maguk szervezik meg az iskola támogatásával a klubjaikat. Ezeknek is,

99

mint a Bécsi Magyar Iskolának is, mindenki tagja lehet tekintet nélkül arra, mely országnak állampolgára. Különleges élményt jelentenek az évenkénti kirándulások. Az elsőre 1991-ben került sor, amikor Pozsonyba látogattak a Bécsi Magyar Iskola diákjai. Azóta néhány év kihagyás után, pontosan tíz éve, ismét minden évben szervezünk iskolai kirándulást Magyarországra. Jártunk már például Sopronban, a Fertő tónál a nemzeti parkban, Pannonhalmán, Fertődön, Bükön, Kőszegen, Győrben, Sárváron, láttuk Fraknó várát, Locsmándot, Velemet. A nyári táborokat rendszeresen ugyancsak Magyarországon szervezzük meg. Ezzel az a célunk, hogy ez által is gyarapítsuk a gyerekek anyanyelvi tudását, szókincsét, továbbá, hogy diákjaink az anyanyelvi környezetben még inkább elsajátítsák az élőbeszédet, az anyaországban használatos szófordulatokat. Megismerkedhetnek és barátságot köthetnek a magyarországi gyerekekkel, és a hasznosan eltöltött idő alatt élményszerűvé válik az a nyelv, amelyet otthon szinte kizárólag csak szűk családi körben beszélnek. A hagyományőrzés is fontos célunk, így a tábor lehetőséget biztosít arra, hogy gyermekeink a magyar mesterségekkel, játékokkal, szokásokkal is megismerkedjenek, és azokat ki is próbálják. 2007-ben Ravazdon voltunk húsz gyermekkel az erdei iskolában, ahol számos más program mellett a környezetvédelemről, az erdőgazdálkodásról is tanultak, sőt biológiai és földrajzi ismereteiket is bővíthették a diákok. 2008-ban Nagyvázsonyba látogattunk el egy hétre. A történelem és a természet közeli élet nagy élményt jelentett a gyerekeknek, akik itt közösen táboroztak a Magyarországról és más országokból érkezett fiatalokkal. Vándortáborunk az utolsó két nyáron Balatonalmádiban töltöttünk egy-egy hetet, közkívánatra, hiszen annyi volt a látnivaló, hogy egyetlen tábor nem volt elegendő, arra, hogy mindent megnézhessünk a magyar tenger északi partján. Tervek, fejlesztések Iskolánk fontos feladatának tekinti, hogy a nálunk felnövekvő gyermekek sokoldalú, alapos nevelést és oktatást kapjanak. Tudatosan vállalják gyökereiket, az

100

elszigetelődés, az eljelentéktelenedés és a beolvadás helyett az integrációt válasszák, azaz az osztrák társadalom egyenjogú tagjaiként őrizzék meg magyarságukat. Minden jel arra mutat, hogy – különösen Magyarország EU-tagsága óta (2004) – folyamatosan nő az érdeklődés a magyar nyelv iránt. Eltekintve attól, hogy ki és milyen szinten használja a magyar nyelvet, az iskolai oktatás lényege – különösen a mi esetünkben – az, hogy a nyelvhasználat mellett gondolatokat, látásmódot, lelkületet is teremt, és közvetít a magyar nyelvű tanítás. Terveinkben szerepel, kapcsolatok kiépítése más magyar iskolákkal, más határon túli oktatási intézménynyel. S talán a legfontosabb, bár távoli, de remélhetőleg nem megvalósíthatatlan célunk egy független, kétnyelvű iskola létrehozása Bécsben, amelyhez az egyesületek összefogására és a két ország kormányainak segítségére van szükség. Sok nagyon jó képességű gyerek jár hozzánk, akiknek szeretnénk minél több esélyt biztosítani, hogy tehetségüket kamatoztathassák. Ezért egy tehetséggondozó pontot is szeretnénk létre hozni. Iskolánkat szeretnénk a nyugati diaszpórában élők számára modellként bemutatni, hiszen a legújabb EU-s elképzeléseknek megfelelően, az oktatás és a nevelés tartalma szolgálja az életen át tartó tanulás folyamatát, a bécsi interkulturális közegben felkészít az interkulturális kommunikációra, valamint megfelel a fenntarthatósági kritériumoknak is. Illyés Gyula a hozzánk hasonló helyzetekre mintázta meg a „haza a magasban” fogalmát. A gyermekek fokozatosan ébrednek rá arra, mit jelent magyarnak lenni a nyelvterületen kívül, történetesen német nyelvű környezetben, ahol végtére is otthon vannak. Költői hasonlattal Mécs Lászlóra is lehetne utalni, aki úgy fogalmazott: „vadócba rózsát ojtok, hogy szebb legyen a Föld”. Sok mindenre képesek vagyunk, ha odaadóan, szeretettel cselekszünk, nem csupán önmagunk gyönyörűségére, hanem egyenesen a jövő nemzedékek útjának egyengetésére, hogy mindig megtalálják a magyarok családjához vezető utat, s ebben a családban ténylegesen otthon is érezhessék magukat. (Az iskoláról további információkat az alábbi honlapon olvashatnak: www.becsimagyariskola.at)


SZELP Ágnes

EdTWIN workshopok: kaland és élmény bécsi iskolásoknak, avagy rendhagyó találkozás a magyar nyelvvel és kultúrával

EdTWIN-Workshops: Abenteuer und Erlebnis für Wiener SchülerInnen, eine innovative Begegnung mit der ungarischen Sprache und Kultur

Der Vortrag stellt aus der vielfältigen Bildungsinitiative des EdTWIN-Projektes jene innovative Form des Sprachunterrichts in den Vordergrund, die durch ihre Intensität auf unkonventionelle Art eine erste Begegnung mit der Sprache und Kultur der Nachbarn ermöglicht. (Diese erste Begegnung ist für die spätere Haltung der SchülerInnen gegenüber der neuen Sprache, Kultur und ihrer Vertreter von entscheidender Bedeutung und kann zur Förderung der europäischen Kompetenzen und damit zum Ausrüsten auf das Leben und Arbeiten in der Centrope-Region wesentlich beitragen.) Da die Zielgruppe der 2–5 tägigen EdTWIN-Kurzkurse (Workshops) SchülerInnen aller Schulstufen sind, wurde das Grundkon-

zept in drei altersgerechte Varianten (Volksschule 6–10 jährige, Sekundarstufe I. 10-14jährige, Sekundarsufe II. 14–18 jährige) unterteilt. Durch die rasanten gesellschaftlichen Änderungen beding hat diese Form von Intensivkursen auch außerhalb der Schule eine große Zukunft. Der Vortrag soll allen Sprachlehrern einen nützlichen Beitrag liefern, die auf der Suche nach Anregungen, in die eigene Praxis umsetzbaren Ideen und Methoden sind um den neuen Herausforderungen gerecht zu werden. Schlüsselbegriffe: ABENTEUER UND ERLEBNIS UNGARISCH – Innovative Wege der ersten Begegnung mit der ungarischen Sprache

1. Bevezetés Az EdTWIN projekt neve a tisztelt konferencia résztvevők közül sokak számára ismerősen cseng, reményeink szerint már fogalommá vált, hiszen a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara és a Wiener Stadtschulrat (Bécsi Iskolaügyi Tanács) Európa Irodája közötti együttműködés harmadik tanévét is megkezdtük, s a projekt történetének lapjai rohamosan telnek az emlékezetes közös sikerekkel. A konferencia programját tanulmányozva biztos vagyok benne, hogy a nap végére a Tisztelt Hallgatóság egésze képet alkothat e határon ányúló projekt hatásköréről, célkitűzéseiről és eredményeiről. Előadásom azt az átfogó koncepciót ismerteti, amely a bécsi oktatásügyben résztvevők minden csoportjának igényeit és sajátosságait figyelembe véve biztosítja – a cseh és a szlovák mellett – a magyarral mint idegen nyelvvel való első találkozás struktúrális és tartalmi kereteit, és egy konkrét példán keresztül bemutatja ennek innovatív gyakorlati megvalósítását, melyből a nyelvtanítás elméletével és gyakorlatával foglalkozó szakemberek remélhetően sok érdekes és hasznos információt meríthetnek.

vákiával és Csehországgal 2008 és 2011 között működtetett bilaterális EU-projektet fog össze, melyek mindegyikében a Wiener Stadtschulrat Európa Irodája tölti be a vezető projektpartner szerepét. Az Európa Iroda magyarországi projektpartnere a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara. A projekt három fő területe a nyelvekkel való ismerkedés lehetőségének megteremtése (Sprache), az iskolai partnerkapcsolatok (Schule) és a szakmai gyakorlatok (Beruf) elősegítése és támogatása. Az együttműködés célkitűzései közé tartozik, hogy a CENTROPE-RÉGIÓBAN a fenntartható fejlődés kritériumának megfelelő új szinergiákat hozzon létre és erősítse a meglévőket az oktatás és képzés területén.

2. Az EdTWIN projekt struktúrája és általános célkitűzései Az EdTWIN (Education Twinning) elnevezésű projekt három szomszédos országgal, Magyarországgal, Szlo-


3. Az EdTWIN nyelvi programja 3. 1. Célok Az EdTWIN projekt tudományos alapját az elődprojektek (CERNET, EdQ) eredményei alapján megfogalmazott alapkompetencia-modell képezi. Az alapkompetencia modell öt olyan kompetenciaterületet fogalmaz meg, mely a határon átívelő cselekvéshez elengedhetetlenül szükséges: a kommunikatív, a szociális, a stratégiai, a tudás- és az interkulturális kompetenciát. Ezek az alapkompetenciák tükröződnek az egyén tudásában, környezetéhez való viszonyában és a készségeiben is. (MORGAN 2008:31–51)

101

Az EdTWIN nyelvi programja fejleszti a projektben részt vevők ezen kompetenciáit és készségeit, ezzel erősíti a határon átnyúló cselekvés alapjait, bátorítja a fiatalokat a szomszédos nyelvek tanulásában, segíti a nyelvi és kulturális akadályok leküzdését, az európai tudat kialakítását és ezzel megkönnyíti a mobilitást. 3. 2. Struktúra A projekt a bécsi okatásügy valamennyi résztvevője – 6–19 éves diákok, tanárok és oktatásügyi szakemberek – számára egyaránt kínál lehetőséget a magyar, cseh és szlovák nyelvvel való ismerkedésre. A tanfolyamok típusai: (1) egész éves nyelvtanfolyamok a projekt bécsi oktatóközpontjában, (2) intenzív egyhetes nyelvtanfolyamok a célnyelvi országban a projektpartnerek közreműködésével, (3) innovatív nyelvi és kultúrműhelyek (workshopok) három korosztályra (6–10, 10–14 és 14–19 évesek) kidolgozott változatban osztályok számára. Az egész éves nyelvtanfolyamok (a) és az intenzív egyhetes tanfolyamok (b) célcsoportja tanárok és oktatási szakemberek, a workshopoké (c) bármely iskola diákjai. A koncepció különlegessége, hogy egyaránt megcélozza valamennyi iskolatípus minden korosztályát valamint a multiplikátorokat is, így rendkívüli intenzitással éri el a kívánt hatást. Az anyanyelvű tanárok vezetésével tartott ingyenes tanfolyamokra és workshopokra már az előző tanév végétől lehet jelentkezni. A három típus közül a nyelvi és kultúrműhelyek (c) jelentik azt az újszerűséget, mely különösképpen számot tarthat a nyelvtanítással foglalkozó kollégák figyelmére és érdeklődésére. Bár nem tartoznak a projekthez, de annak kínálatát egészítik ki az iskolai szabadon választható foglalkozások (unverbindliche Übung) keretében tartott magyar, cseh illetve szlovák nyelvtanfolyamok. Ezeket az iskolákban tartják, látogatásukat bejegyzik a bizonyíványba is, és hatással lehetnek a projekt kínálatának igénybe

vételére (érdeklődés megléte a szomszéd nyelvek iránt, egy bizonyos nyelv választása a kínálatból stb.). 3. 3. A nyelvi és kultúrműhelyek/workhopok Az előadás tárgyát képező újszerű nyelvoktatási és nyelvnépszerűsítő megközelítés, mely az Ausztriával szomszédos országokban beszélt kevéssé ismert és tanult, ám a térség jövőjét tekintve gazdasági és kultúrális szempontból is igen fontos „kis” nyelvek pozícióját hivatott erősíteni az iskolai oktatásban, az EdTWIN projektben kiteljesedett, jól átgondolt, komplex rendszer része. A projekt keretei között lehetőség nyílik a hagyományos iskolai nyelvoktatási modelltől eltérő módon ismerkedni a szomszédok nyelvével, kultúrájával. A résztvevők számára ingyenes, iskolai időben szervezett projektoktatás során a diákok nemcsak a nyelvvel, hanem a kultúrával, az országgal és az emberekkel is ismerkedhetnek, a két idősebb korosztály eljut a célnyelvi ország Ausztriával szomszédos régiójába is. A személyes találkozások az EdTWIN projekt egészének fontos elemei (iskolai partnerkapcsolatok, szakmai gyakorlatok, tapasztalatcserék, szemináriumok, akciónapok), a nyelvi és kultúrworkshopok részeként azonban fokozott jelentőséggel bírnak. Mivel a cél az akadályok leküzdése ill. azok kialakulásának megelőzése, egymás jobb megértése, a tolerancia fejlesztése, a nemzeti hovatartozáson túli – regionális és európai – közösségi tudat formálása, ezért igen fontos a legifjabb korosztály bevonása és a nagyobbaknál a személyes élményszerzés lehetőségének biztosítása is. A három korcsoport számára speciálisan kidolgozott, az egyes korosztályok sajátosságait messzemenően figyelembe vevő workshopok a projekt legsikeresebb fejlesztései közé tartoznak. Az alábbi táblázat a nyelvi és kultúrműhelyek három verzióját foglalja össze, melyek alapkoncepciójukban és célkitűzéseikben azonosak, de a célcsoporton belül meghatározott korosztályok életkori sajátosságait figyelembe véve a szervezés módjában és az időtartamban eltérnek egymástól:

A projekt neve

Korcsoport (iskolatípus)

Helyszín

Időtartam

Terepgyakorlat (célnyelvi orsz.)

„Határtalan szomszédság”

6–10 évesek

az iskolában

4 x 4 óra (projekthét)

nincs

az EdTWIN oktatóközpontban

4 óra (egy délelőtt)

+ egy nap (a projekt után)

az EdTWIN oktatóközpontban

3 x 8 óra (három egymást követő napon)

+ egy nap (a negyedik napon)

(Volksschule) „Grenzenlose Nachbarschaft” „Nyelvi kaland”

10–14 évesek

„Spracherlebniskurs”

(Hauptschule, AHS-Unterst.)

„Nyelvi műhely”

14–19 évesek

„Sprachenworkshop”

(AHS, BFS, BHS)

102


„Nyelvi kaland” A három variáció közül a 10–14 éveseknek szóló „Nyelvi kaland” példáján szeretném bemutatni, mit és hogyan lehetett a rendelkezésre álló igen rövid idő alatt elérni, illetve mi az, amivel nem tévesztendő össze ez a projekt. A pedagógiai célok alapvetően minden korosztály esetében hasonlóak: • fel kell ébresztenünk a tanulók nyelv és célország iráni érdeklődését; • el kell sajátíttatnunk velük azokat a nyelvi eszközöket, amelyekkel néhány alapvető helyzetben boldogulnak; • az országgal és kultúrájával kapcsolatos alapinformációkat kell közvetítenünk nekik; • meg kell szüntetnünk esetleges előítéleteiket és tartózkodásukat a célnyelv és beszélői iránt; • fel kell készítenünk őket a célnyelvi országban tett látogatásra; • motiválnunk kell őket a szomszédos országok nyelvének tanulására. A kurzus végére kialakítandó kompetenciák (az alapkompetenciamodell alapján): • kommunikatív kompetencia: alapvető nyelvi készségek és képességek kialakítása; • szociális kompetencia: országismereti és szociokulturális ismeretek birtoklása; • interkulturális kompetencia: egyszerű dalok, versikék ismerete; • tudáskompetencia: rövid, előkészített szövegek (egyszerű párbeszédek) megértése; • stratégiai kompetencia: az újjal való találkozás stratégiájának kialakítása. Témakörök A nyelvi célok eléréséhez néhány alapvető témakörből merítünk (én és te, család, étkezés, a szomszédos ország, ünnep, látogatás), melyek kapcsán megtanítjuk a kapcsolatfelvételt (köszönés, bemutatkozás), kívánság kifejezését (étel, ital kérése), egyszerű kérdéseket (tájékozódás). A szókincs igen korlátozott, egy-egy jelentéscsoportból (foglalkozások, színek, ételek, italok, számok stb.) mindössze néhány ajánlott, a csoporttól függően azonban variálható a jelentéscsoportok ill. az azokon belüli szavak száma. Mivel a tanulás minden fázisa egy délelőtt zajlik, igen fontos a módszerek változatossága, a különböző érzékszervek bevonása (dalok, képek, mozgásos játékok, média, reáliák), a pontos tervezés éppúgy, mint a csoport adottságait figyelembe vevő rugalmasság (annál is inkább, mivel a nyelvtanár a kurzuson találkozik először a tanulókkal). Az első órában a tanulók elsősorban hallás után tanulnak – ekkor lehet a helyes kiejtést és a hallás utáni értést megalapozni –, de még az írás bevezetése után is a szóbeli


tanulás dominál. Nyelvtani ismeretekre csak indirekt módon tesznek szert, frázisokat és szavakat tanulnak, amelyeket a szituációknak megfelelően kombinálhatnak. A tanult nyelvi elemeket számos módon ismétlik: nyelvi játékokkal, dalokkal, szituációs játékokban, rajzolással. A németül feldolgozott országismeret arányosan elosztva nemcsak érdekes információkkal gazdagít, hanem rövid pihenőt biztosít a további nyelvi kalandok megélése előtt. Ennek tematikája Magyarországgal kapcsolatos alapvető ismeretek: a földrajzi adottságok (külön kitérve a nyugat-magyarországi régióra), államforma, szimbólumok, találmányok, a kurzus időpontjában éppen aktuális szokás pl. húsvéti locsolás, busójárás, egy híres történelmi vagy irodalmi alakról szóló történet. Nyelvi terepgyakorlat Tapasztalataink az mutatják, hogy a kíváncsiság és az adott országba tervezett látogatás olyan motiváció, amely az idő rövidsége ellenére figyelemre méltó eredményhez vezet. Ennek előkészítésével tehát olyan fonalat tartunk a kezünkben, amelyre minden átadni kívánt információt felfűzhetünk. A kurzus végére elkészülő produktum („személyi lap”, erősebb csoportoknál a saját készítésű képeslap) a megszerzett tudás kézzel fogható bizonyítéka, amely a látogatás során apró figyelmességként is megállja a helyét. A szomszédos régióba (Magyarország esetében Győrbe ill. Sopronba) tett látogatás alapélménye a korlátok átlépése, az eddig ismeretlentől való félelem legyőzése, kellemes benyomások gyűjtése. A „terepgyakorlat” elemei, a városfelfedező akadálytúra és a magyar iskolásokkal való találkozás a megszerzett ismeretek alkalmazását és gyarapítását szolgálják. Ezek a workshopok hangsúlyozottan a nyelvvel és kultúrával való első találkozást kívánják egyszeri, nagyon intenzív és vonzó élményként nyújtani. A tanulók „megmártóznak” a közvetlen közelükben létező, mégis alig ismert világban, felfedezik a számos közös vonást, a kapcsolódási pontokat, elraktározzák a szerzett ismeretek egy részét és az ezekhez kapcsolódó pozitív érzelmeket. Olyan ez, mint egy védőoltás az adott nyelvvel és országgal kapcsolatos előítéletek és az érdektelenség ellen. Az előítéletek nélküli, nyitott magatartás tartósan képessé teszi a diákokat arra, hogy majd élni tudjanak a későbbi életszakaszaikban adódó lehetőségekkel illetve tudatosan keressék azokat (nyelvtanulás, munka kapcsolatok kialakítása, mobilitás). Már a terepgyakorlat során megfogalmazódnak az első ilyen irányú igények: megjön a kedv egy magyarországi osztálykirándulásra, felvetődik egy iskolai partnerkapcsolat lehetősége, a tematikához kapcsolódó további projekt terve vagy egyszerűen csak a látogatás egyéni megismétlésének szándéka – immár a bevásárlóközpontokon is túl. Természetesen minden igyekezet mellett lesznek

103

olyan tanulók, akiknél a projekt kezdeményezésének nem lesz folytatása – nem tudnak vagy nem akarnak élni a kínálkozó lehetőségekkel. A mérleg azonban az ő számukra is nyereséggel zárul: megmarad a pozitív élmény, nő a tolerancia iránti érzékenység esélye. Azok a résztvevők, akik bármilyen formában újra kapcsolatba lépnek a projektben megismert nyelvvel, később is felkészültebbek lesznek a kooperációra, a partnerségre, és ez életpályájukat akár közvetlenül is befolyásolhatja. A workshopok tehát egyszeri intenzív, ám hatásukban tartós és biztos érzelmi és motivációs alapot nyújtanak a későbbi tanulmányokhoz. Nem pótolják a heti rendszerességű, éve(ke)n át tartó iskolai vagy egyéb tanfolyami órákat, hanem megteremthetik az igényt, érdeklődést azokra. Nem tekinthetők továbbá egy ilyen kurzus első leckéinek sem, hiszen nincs közvetlen folytatásuk, ezért a projektben tanító tanárok az anyagot a különleges szempontok alapján állítják össze. A tapasztalatok összegzésével már készül az a speciális EdTWIN tananyag, mely iskolai projektek és workshopok szervezőinek nyújt segítséget a magyar nyelvvel és kultúrával való foglalkozás népszerűsítéséhez, legyen szó akár önálló nyelvi projekről vagy egyéb, Magyarországgal kapcsolatos projekt előkészítéséről. Az EdTWIN nyelvi programjának a 2010/11-es tanévben közel 3000 résztvevője lesz, egyharmaduk a magyar nyelvvel és kultúrával kerül kapcsolatba. A magyar, cseh és szlovák tekintetében Bécs minden bizonynyal legnagyobb szabású és a legszélesebb publikumot elérő kultúrális vállalkozásáról van szó. 3. 4. Elismerés: Európai Nyelvi díj A projekt az általa képviselt értékek és a magas színvonalú megvalósítás eredményeképpen 2010-ben elnyerte az innovatív nyelvtanulási és nyelvtanítási projektek Európai Nyelvi Díját. Ezt a rangos elismerést korcsoporttól és oktatási területtől függetlenül ítélik oda a rendszerbe belépett országokban azzal a céllal, hogy emeljék az európai nyelvtanulás színvonalát, kitüntessék a jó gyakorlat terjesztését, az innovatív módszerek kidolgozását és alkalmazását. Az Európai Nyelvi Díjat az Európai Bizottság koordinálásával a tagországok ítélik oda az európai szinten kidolgozott és az egyes országok által megszabható feltételekkel kiegészített kritériumok és a nemzeti zsűri döntése alapján. Az évente kijelölt prioritások alapja közös: Európa nyelvi és kulturális sokszínűsége olyan közös tartalékunk, melyben minden nyelv és kultúra egyenrangú, és a közöttük való dialógus erősítendő. Az Európai Bizottság kritériumai a kövekezők: • áfogó jelleg: a projekt minden eleme (tanár módszer, tananyag) álljon a nyelvanulói szükségletek felismerésének és kielégítésének szolgálatában;

104

• hozzáadott érték: hozzon mennyiségi vagy minőségi javulást a nyelvekhez való kapcsolatban (pl. megnövekedett érdeklődés a nyelvtanulás, elsősorban a kevésbé elterjedt nyelvek iránt); • motiváció: ösztönözzön a nyelvi készégek fejlesztésére; • eredetiség és kreativitás: addig ismeretlen de a tanulók szintjével és szükségleteivel összhangban álló megközelítés legyen; • európai hangsúly: erősítse a határon átnyúló kapcsolatokat, a kultúrák közötti megértést; • átvihetőség: inspiráljon hasonló kezdeményezésekre. Az EdTWIN nyelvi programjának jellemzői ÁTFOGÓ JELLEGŰ: minden eleme megfelel a tanulói szükségleteknek (módszerek, tananyag, korosztályok szerinti differenciálás). HOZZÁADOTT ÉRTÉKEKET FELMUTATÓ MINŐSÉGI: kompetenciafejlesztés az alapkompetenciamodell alapján (tudományos alapokon adott válasz az aktuális társadalmi és gazdasági követelményekre), érdeklődés felkeltése a kevésbé preferált szomszéd nyelvek iránt, folyamatos evaluáció. MENNYISÉGI: évente több ezer diákot ér el (valamennyi iskolai korcsoport, valamennyi iskolatípus). MOTIVÁLÓ: a kapcsolódási pontok, közös jellemzők felismertetése, a játszva tanulás, a személyes élmények (találkozások, egyéni tapasztalatok a célnyelvi országban) kíváncsiságot, kedvet ébreszt a nyelvi készségek fejlesztésére. EREDETI, KREATÍV, INNOVATÍV: a lehető legrövidebb időn belül juttatja a tanulókat tudáshoz, és teszi őket a szomszédok nyelve és kultúrája iránt fogékonnyá („tudatlanság és intolerancia elleni alapimmunizálás”). AZ EURÓPAISÁGOT ERŐSÍTŐ: segíti határon túli kapcsolatok építését, egymás kultúrájának megismerését. ÁTVIHETŐ: a koncepció és a módszerek más nyelvek és célcsoportok számára is hasznosak és adaptálhatók. AUTENTIKUS: a nyelvi programokat kizárólag anyanyelvű tanárok vezetik, a két idősebb korosztály személyes tapasztalatokat is szerez a célnyelvi országban. RUGALMAS: figyelembe veszi a tapasztalatokat és az állandó evaluáció eredményeit. FENNTARTHATÓ: a nyelvi projekteket követően megnövekszik az érdeklődés a tematikusan kapcsolódó


programok, iskolai partnerkapcsolatok, (osztály)kirándulások iránt, a nyelvet tanulók számának emelkedése várható, a készülő tananyag a jövőben is használható a projektoktatásban. Folyamatosan, napi szinten kapjuk és kérjük a közvetlenül érintettek értékelését, amely legalább olyan fontos a számunkra, mit a hivatalos elismerés. A legközvetlenebb visszajelzéseket már a workshopok során kapjuk, ezután a workshop után kitöltött (tanári és tanulói) kérdőíveken, az iskoláktól, de a csoportok beszámolói is tükrözik a véleményüket. A tanult nyelvtől függetlenül az egyik leghamarabb érzékelhető siker a bevándorló szülők gyermekeié, akik egyszerre megszabadulnak nyelvi hátrányuktól, és bizonyítanak társaik előtt. Átértékelődik a többnyelvűség, ennek hatására nemegyszer változik a csoportdinamika, a közösségi tanulási formák pedig minden esetben pozitívan hatnak a csapatra. Összegzés Miután abban a megtiszteltetésben részesültem, hogy a projekt szervezési, fejlesztési és gyakorlati munkájában is részt vehettem, és így a magyar „Nyelvi kaland”-ot a kezdetektől vezettem, szeretném Önökkel megosztani néhány gondolatomat a projekt kezdeményezéseinek jövőbeni hasznosulásáról. Kezdő nyelvtanárként a tartós, rendszeres és intenzív nyelvanulást tartottam az egyedül érdemes és sikerre vezető nyelvtanulási formának. Azóta volt szerencsém számtalan új és speciális módszerrel dolgozni, de mi tagadás, eleinte mégis némi szkepszissel fordultam a nyelvtanítás ilyen „szuperszupervillám”formája felé (elsősorban a 10–14 évesek 4 órás workshopjáró van szó), amellyel – főként nyelvi téren – kevés ismeret adható át, korlátozott a megerősítés lehetősége, és közvetlen folytatás nem tervezhető. Hogy mégis mi tett feltétlen és elkötelezett hívévé? Napjainkban óriási

verseny folyik a tudás- és információpiac fogyasztóiért is – különösképpen a gyerekekért és a fiatalokért – és ha mi, tanárok, oktatási szakemberek nem emeljük fel a kesztyűt, nem mutatunk fel vonzó alternatívákat, új, érdekes, felfedezésre váró valós világokat, mindezt egy karnyújtásnyira, akkor tétlenül nézzük, ahogy a felnövekvő generációk fejéből az értéktelen, elbutító információáradat kiszorítja azt a tudást, amit az iskola tiszteletre méltó erőfeszítéssel igyekszik társadalmi küldetésének megfelelően beletölteni. Igényt kell teremtenünk, ha úgy tetszik, a tudás marketingszakembereivé kell válnunk, hiszen a marketing nem más, mint igényteremtés. Ez az igényfelkeltés magukban az iskolákban is történhet. Mindenki egyetért abban, hogy a tanulóknak már az általános iskolában minél több nyelvvel kellene kapcsolatba kerülniük. Az egy vagy két idegen nyelvvel való beható foglalkozás mellett elsősorban a szomszédos országok nyelvével (Magyarországon a szlovákkal, ukránnal, románnal) ismerkedhetnének játékos formában, egy tanév során többel is, külön tantárgy („Szomszéd nyelvek”) vagy az európai ismeretek keretében. Ez a modell bármely országban működhet, de a magyar anyanyelvűek esetében különösen fontos az idegen nyelvvel való korai találkozás esélye, az idegennyelvi kompetencia növelése. Az EdTWIN-modell mintájára a nyelvet tudó tanítók a saját iskolájuk ill. más iskolák osztályaiban workshopokat tarthatnának, kihasználva ezzel a meglévő forrásokat és a gyermekkori fogékonyságot. A személyi feltételek sok iskolában adottak, hiány esetén pedig a pedagógusképző intézményekben tartott módszertani kurzusok jelenthetnék a megoldást. Remélem, sikerült felkelteni érdeklődésüket ez iránt a nagyszerű projekt iránt, amelyből néhányan talán ösztönzést és ötleteket merítenek. Nem minden újításból lesz siker, de a tények, a visszajelzések és nem utolsó sorban az elismerés azt mutatja, hogy az EdTWIN igazi sikertörténet, olyan jó gyakorlat, amelyet érdemes követni.

FORRÁSOK, LINKEK www.EdTWIN.eu www.stadtschulrat.at www.oesz.at http://ec.europa.eu Morgan, C: Synopsis, Grundkompetenzmodell. In: Leben und arbeiten in der Centrope Region. EdQ-Europa Büro, Stadtschulrat Wien, 2008, pp. 31–51.


105

AUBREVILLE, Stefan

Bunte Vielfalt unter einem Dach Sprachwerkstätten an europäischen Schulen

Tarka sokszínűség egy fedél alatt (A VISEUS EU-projekt eredményeinek bemutatása)

„Sokszínűség egy fedél alatt” így szól a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszékének mottója. A tanszék oktatóműhelyeiben lehetőség nyílik a magyar kultúra felfedezésére az európai sokszínűség keretében, valamint ennek megtapasztalására a nyelvek folyamatos találkozása révén. Itt valóban lehetőség van a kulturális sokszínűség megismerésére, valamint a kommunikációs készségek sokféle módon történő továbbfejlesztésére. Fókuszban a nyelvi és kulturális tanulás fejlesztésének elősegítésével, a gyakorlati példákkal, kongruens előadásokkal és a multi-

média kínálta lehetőségeket alkalmazó kiállítás bepillantást nyújt az oktatóműhelyek munkájába. Vannak köztük bilaterális projektek, melyeket a gyakorlatban kipróbáltak és kiértékeltek, valamint fejlesztés alatt álló oktatási tervek és többször bevált vagy díjazott kezdeményezések az oktatás mindennapjait és a kultúrák találkozását illetően. Bármilyen is lesz a közös európai jövő, ezek a példák meg kell hogy feleljenek a fakultás alapítójának akaratának, vagyis hogy az ifjúságot a lehető legjobban támogassuk! Kulcsszavak: kulturális sokszínűség, többnyelvűség, oktatóműhely, kommunikáció, tanulásfejlesztés

1. Einleitung

gung gestellt. Eine Vernetzung, die es ermöglicht europaweit Erfahrungen auszutauschen und europäische Unterrichtskultur Wirklichkeit werden zu lassen. Hier gilt es sowohl diese kulturelle Vielfalt kennen zu lernen als auch auf vielfältige Weise die kommunikativen Fähigkeiten weiter zu entwickeln. Im Folgenden bilden die verfassten Schülertexte in den europäischen Sprachwerkstätten den Schwerpunkt und zugleich ein Beispiel der Arbeit in diesem Projekt.

Das europäische Comenius Projekt VISEUS mit dem Titel Sprachwerkstätten an europäischen Schulen begann im Sommer 2008 und die Abschlusskonferenz in Osnabrück war im Juni 2010. In diesem Projekt galt es die Vielfalt europäischer Sprachen in den hierzu entstandenen Sprachwerkstätten zum Leben zu erwecken. VISEUS war und ist ein Projekt virtueller Realität an europäischen Schulen, eine Möglichkeit einen kleinen Einblick in die Welt der Schüler in Europa zu erfahren. Mittels Texten, verfasst von Schülern aus verschiedenen europäischen Ländern in eigens dafür eingerichteten Sprachwerkstätten. Das Projekt erhielt die Auszeichnung: „Europäische Sprachensiegel 2009” und zu diesem Projekt gibt es auch Veröffentlichungen wie zum Beispiel: „Gesammelte Schülertexte aus sechs europäischen Ländern – Ergebnisse aus dem Comenius Projekt – Virtuell vernetzte Sprachwerkstätten an europäischen Schulen” oder „Virtually Connected Language Workshops at European Schools – Selected Papers of the accompanying research.” (Wie im Literaturverzeichnis angeführt oder auch unter Viseus-Webseite nachzulesen). Ziel des Projektes war es die Möglichkeiten der virtuellen Vernetzung für eine gegenseitige Kommunikation der europäischen Teilnehmer zu nutzen und die beteiligten Schüler und Schulen zum Austausch mittels selbstverfasster Texte anzuregen. Die Worte und Texte aus dem Erfahrungsbereich der Schüler wurden und werden hierbei in Begleitung von Lehrern, Schulen und Universitäten webbasiert erarbeitet und der europäischen Schulöffentlichkeit zur Verfü-

106

2. Europäische Sprachwerkstätten Die in den Sprachwerkstätten entstandenen Schülertexte und der Prozess bis zur Fertigstellung und Weiterentwicklung der Materialien sind die Grundlage dieser Form einer europäischen Kommunikation und als Beispiele in einem Textband zusammengefasst. Die Ergebnisse der zweijährigen Arbeit umfassen hierbei Schülertexte zu unterschiedlichen Zeitpunkten und sich im Prozess befindlichen Materialien. So entstanden und entstehen Schülerarbeiten in sehr unterschiedlichen Gestaltungsformen und Ausprägungen und diese Arbeiten sind nur eine Auswahl und ein kleiner Ausschnitt aus der gesamten Arbeit in den Sprachwerkstätten. Diese Texte sind als authentische Materialien des Sprachunterrichtes in ganz Europa zu sehen und dienen zur Anregung zur Weiterarbeit und als Beispiele und Basis zur Diskussion zur Schreibkompetenz und als Materialien für den Sprachunterricht. Die Unterschiedlichkeit der Arbeiten in den Sprachwerkstätten sind hierbei reale Unterrichtsbeispiele und in mehrsprachiger Form als Anschauungsmaterial dargestellt. Eine didaktisch-methodische Umsetzung liegt vorran-


gig in der Hand der Pädagogen der jeweiligen Länder. Hierzu sind den Schülertexten am Ende einige Berichte und Kommentare hinzugefügt, um Erläuterungen aus und für den Unterrichtsalltag zu geben. Die Basis der europäischen Kommunikation ist aber sicherlich die Arbeit in den webbasierten Sprachwerkstätten und den dazugehörigen digitalen Instrumenten und Begegnungsforen, so dass der Textband nur einen Auszug aus den sich ständig weiter entwickelnden Sprachwerkstätten und interkulturellen Kommunikation darstellen kann und als solcher auch eher zur Veranschaulichung dient. So ist es auch das Anliegen des Projektes „Viseus”, die geknüpften europäischen Kontakte, sprachlich und kulturell fortleben zu lassen. 3. Kulturelle und sprachliche Vielfalt in Europa Kulturelle und sprachliche Vielfalt in Europa sind die zentralen Themen des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen und er ist das Ergebnis einer langjährigen Diskussion unter Fremdsprachenexperten aus 40 Ländern. Ein Zusammenwachsen Europas und eine kulturelle Verständigung der Völker bedarf einer Mehrsprachigkeit, die in welcher Ausprägung auch immer, eine Brücke zwischen den Nationen bildet. Mehrsprachigkeit meint hier die Fähigkeit einer Person in mehreren Sprachen zu kommunizieren und eine kulturelle Vielfalt zu akzeptieren. So heißt es im Referenzrahmen: „mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an interkultureller Interaktion zu beteiligen, wobei ein Mensch als gesellschaft licher handelnder verstanden wird, der graduell unterschiedliche Kompetenzen in mehreren Sprachen und über Erfahrungen mit mehreren Kulturen verfügt.” (vgl. GER, EUROPARAT Straßburg 2001). Diese Begriffsbestimmung verdeutlicht den Ansatz, Mehrsprachigkeit im Zusammenhang mit interkultureller Interaktion und kommunikativen Kompetenzen zu sehen und so darf auch VISEUS als eine kommunikative und interkulturelle Plattform verstanden werden, die die hierzu nötigen Kompetenzen entwickelt, fordert und fördert. Nach Bausch/Christ/Krumm zeichnen sich Konturen in der Sprachlehr- und lernforschung ab wie: „die Betonung der Notwendigkeit, die Spezifi k des unterrichtlichen Fremdsprachenlerners stärker in den Mittelpunkt der Forschung zu rücken” oder „den Hinweis auf den schon vorhandenen, oft mals multilingual geprägten, kognitiv verankerten Sprach und Kommunikationsbesitz des Lerners...” (vgl. BAUSCH/CHRIST/ KRUMM (Hrsg.) S. 4 „Handbuch des Fremdsprachenunterricht” 5. Auflage Tübingen 2007).


Häufig rücken also regionale Rahmenbedingungen und individuelle Voraussetzungen in den Vordergrund, die unablässige Vorgaben darstellen für einen mehrsprachigen Gesamtzusammenhang. Es gilt ein gemeinsames Europa aus verschiedenen Kulturen und Sprachen zusammen wachsen zu lassen, welches die Verschiedenartigkeit akzeptiert und respektiert und mit dieser plurikulturellen Gegebenheit umzugehen lernt. Hierfür ist eine Mehrsprachigkeit die Basis und Grundlage auf der auch künftige Generationen aufbauen und sich begegnen können. 4. Die Schülertexte im Projekt Die Schülertexte sind in den Sprachwerkstätten entstanden, welche in den Schulen der europäischen Teilnehmer eingerichtet worden sind. Die Arbeiten in diesen Sprachwerkstätten unterliegen ebenso wie die Texte selbst den kulturellen und sprachlichen Unterschiedenen und Rahmenbedingungen der einzelnen Länder und sind auch in dieser Vielfalt zu betrachten. Im gleichen Maße sind auch die didaktischen und methodischen Vorgehensweisen im Sprachunterricht der europäischen Teilnehmer zu verstehen. So zum Beispiel stehen in diesem Textband die in gedruckter Form vorliegenden Arbeiten im Vordergrund und können nicht die gesamte Bandbreite und Medienvielfalt der im Projekt entstandenen Produkte widerspiegeln. Sie sind ein Auszug und ein Standbild aus einer europäischen Unterrichtsrealität und als solcher hier auch dargestellt, während die webbasierten Arbeiten in ständiger Bewegung bleiben und weiterhin im Austausch stehen. Hierzu zählen einige webbasierte digitale Instrumente, die Schüler und Lehrende einen europäischen Erfahrungsaustausch ermöglichen. Die Mehrsprachigkeit im Schülertextband ist ebenso ein Ausschnitt und Ausdruck der europäischen Vielfalt. Es sind Texte in verschiedenen Sprachen und in verschiedenen Textsorten angeführt, welche auch nur einen Teil der Schülerarbeiten darstellen können. Nicht alle Texte liegen in einer jeweiligen landeseigenen Übersetzung vor, sondern diese Sammlung versteht sich als Ideengeber und Fundgrube europäischer Textrealität, mit deren Hilfe auch Unterricht gestaltet werden kann. So gibt es auch eine sprachliche Realität aufgrund der Projektteilnehmer, die nicht einer der beteiligten Länder zuzuordnen ist, wie zum Beispiel Beiträge in türkischer, englischer und Romani Sprache. Die sprachliche Variabilität und Flexibilität ist gewünscht und soll einladen, weitere Sprachforschungen in fremden Sprachen durchzuführen und den Umgang mit den

107

Instrumenten des Projektes Viseus zu erlernen und zu nutzen. Das „Fremde” verstehen lernen ist ein ebenso bedeutendes Ziel, wie die behutsame Annäherung an die sprachlichen Gegebenheiten und so steht auch hier die Förderung der Neugier und des entdeckenden Lernens im Vordergrund eines europäischen Zusammenwachsens. Wie ideenreich und intensiv dieses Zusammenwachsen innerhalb des Projektes vollzogen worden ist, kann in einem Textband nur auszugsweise angeführt werden und so besteht auch der Wunsch mit diesem vorliegenden Schülertexten einen Beitrag für eine europäische Unterrichtswirklichkeit zu leisten. Die Schülerarbeiten in den Sprachwerkstätten weckten das Interesse für das Fremde, also Informationen zu den fremdsprachlichen Texte zu erhalten. Da viele Kinder und Lernende zwar sprachlich schon eine oder mehrere Fremdsprachen kennengelernt haben oder noch kennenlernen sind einige fremde Texte, wenn auch mit Hilfe, noch zu entschlüsseln, aber zeitgleich entstanden nun europäische Materialien in verschiedenen Sprachen, so dass einige Übersetzungsarbeiten helfen sollten, diese sprachlichen Barrieren in ersten Schritten zu überwinden und so das Interesse für das Fremde zu fördern und zu erhalten. (vgl. S. 236 ff. FURCH ) 5. Beispiele für Schülertexte im Projekt Einige dieser Beispiele sind im Folgenden aufgeführt und in verschiedenen Sprachen übersetzt. Hierbei sind Fehler sowohl in der Übersetzung als auch in Originaltext möglich und Grund zur Sprachforschung und weiteren Problemdiskussion. Da eine möglichst reale Arbeit in den Sprachwerkstätten in Zusammenarbeit auch mit anderen Institutionen Ziel des Projektes war und ist, sind nur Korrekturen in Absprachen mit den Autoren vorgenommen worden, die das grundsätzliche Verständnis des Textes fördern sollten. Ebenso sind die Namen der Autoren nicht mit aufgeführt, um die Anonymität zu wahren. Die folgenden mehrsprachigen Beispiele sind nur ein Auszug aus der kontinuierlichen Übersetzungsarbeit in den Sprachwerkstätten und umfassen nicht alle im Projekt befindlichen Sprachen. Im Anschluss an die Schülertexte aus den teilnehmenden Ländern sind auch noch Texte in den Sprachen Türkisch und Romani angefügt. Auch diese Arbeit erwies sich als weitere Sprach- und Kulturforschung und als ein gewichtiger Parameter in der Zusammenarbeit der teilnehmenden Institutionen. Die Absprachen, die getroffen werden mussten und das Verständnis für Öffentlichkeit und Privatsphäre und möglicher Lösungen waren beständigen Begleiter

108

bei der gemeinsamen Arbeit in den Sprachwerkstätten. Hierbei sei noch einmal auf die Anstrengungsbereitschaft und die Kreativität der Autoren verwiesen und lobend erwähnt, wenngleich diese hier unbenannt bleiben. Die Suche nach geeigneten Mitteln und Instrumenten um diese Arbeit praktikabler und effektiver zu gestalten, veranlasste auch die Schüler immer mehr über verständliche Kommunikationsmittel nachzudenken und Zeichnungen, Bilder, Gemälde und vieles mehr zu kreieren, welche in digitaler Form im Forum der webbasierten Sprachwerkstätten zu finden sind. Auch hier zeigt sich eine Vielfalt europäischer Handlungsweisen und Unterrichtsarten, die animieren die gezeigten Beispiele für eigene Bildungsinstitutionen zu nutzen. So sind auch die Fortbildungsmodule Spracherwerb, Mehrsprachigkeit und Kreativität unabdingbare Parameter einer europäischen Kommunikation geworden und Beispiele und Hilfestellung für die Praxis. Die in den Sprachwerkstätten gesammelten Erfahrungen und Erkenntnisse waren oft wichtige Ideengeber und Grundlagen für die Erarbeitung der Fortbildungsmodule. Die Bearbeitung und Darstellung der mehrsprachigen Texte erfolgt in einem schlichten Textformat, um im ersten Schritt die Aufmerksamkeit auf die Schriftsprache zu lenken und den Eigenheiten der Sprache in der Grundstruktur gerecht zu werden. Die nun angeführten Beispiele sind wiederum nur ein Auszug aus dem erarbeiteten Schülertextband und bilden abschließend den vorher erwähnten Einblick in eine europäische Textrealität. Den Autoren und den vielen Helfern sei an dieser Stelle noch einmal sehr herzlich gedankt für die stets kommunikative und vielfältige Mitarbeit in diesem Projekt! Und nun wünsche ich viel Vergnügen beim Textvergleich und ihren Ansätzen zur Sprachforschung! Kesäloma kestää kymmenen viikkoa. Kesälomalla olen usein kavreiden kanssa ulkona, jos aurinko paistaa. Olen myös usein taitoluisteluleireillä, koska harrastan taitoluistelua.Tykkään olla kesällä ulkona, uimassa, ottamassa aurinkoa ja leikkiä kavereitten kanssa. Tykkään auringonpaisteesta, mutta inhoan ötököitä. Kesäloma on siksi niin ihanaa, koska silloin ei ole koulua. I had a real nice skiing holiday. The holiday lasts one week and it’s nice because then we have no school. I iceskated, skied and played outside. Ice-skating and skiing are fun and they are both good exercise. I also spent some time indoors and read books, played games, watched videos and played the piano and the accordion. I also played with my friends.


Ich hatte wirklich schöne Skiferien. Es war die letzte Woche in den Ferien und es ist schön mal ohne Schule. Ich bin Schlittschuh gefahren, Ski gelaufen und war auch viel draußen unterwegs. Das Schlittschuh laufen und das Ski fahren haben viel Spaß gemacht und zugleich sind es auch gute Übungen. In dieser Zeit war ich aber auch in der Wohnung und habe Bücher gelesen, Spiele ausprobiert, Videos gesehen, Piano und auch Akkordeon gespielt. Ich spielte aber auch mit meinen Freunden Szia Naplóm! Már eltelt egy hét, de még az egóm romokban hever. Nem tudok kiszeretni belőle. Mindig azzal vigasztalom magam, hogy idézem: „Léni, biztos ez csak egy fellángolás, még nem is voltál szerelmes. Akkor meg honnan tudnád, milyen érzés? Különben meg a „Szépséggel” alkotnak egy párt”. Már csak egy megoldás maradt: próbálok a munkába temetkezni. Hamarosan egy állásinterjúra megyek. Majd megírom a részleteket. 2008. XI. 20.

Hallo, mein Tagebuch! Eine Woche verging schon, aber mein „Ego/Ich” liegt in Trümmern. Ich kann ihn nicht, nicht mehr lieben. Ich tröste mich immer und jetzt zitiere ich: „ Léni, es ist sicher nur ein Auflodern, du warst noch nie verliebt. Woher könntest du wissen, was für ein Gefühl ist es? Übrigens sind sie ein Liebespaar!.” Es blieb nur eine Lösung für mich: Ich versuche mich in Arbeit zu vergraben. Bald werde ich an einem Bewerbungsgespräch teilnehmen. Ich werde dann weitere Details schreiben. 20. 11. 2008. Hello, my Dairy! One week is now gone and my ego seems to be in ruins. I´m not able to not loving him. I always console myself to say sentence like this: „Leni, it is only a short moment of love, you don´t know what it mean to fall in Love. From where I am able to know what feeling it is. There is only one chance for me: I try to work so hard that I don´t think about my feelings. In a little while I will interview for a job. Shortly I send details. 20. 11. 2008.

LITERATURLISTE BAUSCH, Karl Richard CHRIST Herbert und KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Fünfte, gegenüber der vierten unveränderte Auflage, Tübingen 2007 Fremdsprache Deutsch, Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichtens, Heft 31-2004, Stuttgart, 2004 Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen Langenscheidt, Straßburg 2001 AUBREVILLE, Stefan SZILAGYI, Magdolna: Gesammelte Schülertexte aus sechs europäischen Ländern – Ergebnisse aus dem Comenius Projekt „Virtuell vernetzte Sprachwerkstätten an europäischen Schulen” Palatia Nyomda, Győr 2009 Susanne MÜLLER – Using, Ingrid KUNZE (ED.): Virtually Connected Language Workshops at European Schools – Selected Papers of the accompanying research. Palatia Nyomda Győr 2009 FURCH, Elisabeth Das Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen” und der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache” In: Kulturen Sprachen Welten Fremdsein als pädagogische Herausforderung. Studienverlag Innsbruck 1998

HIVATKOZÁSOK: Második jelentés a Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Kartájában vállaltak végrehajtásáról, http://www.meh.hu/nekh/Magyar/4-9.htm www.viseus.eu


109

HORVÁTH Viktorné

Német nyelvtani kisokos – új digitális tananyag Besprechung eines digitalen grammatischen Lehrmaterials mit dem Titel: „Német nyelvtani kisokos” Die Studenten im Fach Tourismus und Gastgewerbe müssen hohen Anforderungen entsprechen, was ihre Deutschkenntnisse betrifft, um ihr Diplom erwerben zu können. Das Bestehen der Fachsprachprüfung B2 bedeutet eine ernsthafte Herausforderung sowohl für sie als auch für ihre Sprachlehrer. Im Interesse der erfolgreichen Vorbereitung zur Sprachprüfung habe ich ein mit den Kontaktstunden kombiniertes digitales Lehrmaterial (blended learning) ausgearbeitet. Das Lehrmaterial ist für Studierende, die schon über gewisse Kenntnisse in der deutschen Grammatik verfügen und diese wiederholen, systematisieren und üben wollen. Die Studenten verarbeiten zwar während eines gegebenen Zeitraums je eine e-Lektion, aber sie können damit im Rahmen des Ter-

mins in beliebigem Zeitpunkt und solange arbeiten, wie sie es für sinvoll halten. Mit auf dieser Weise erworbenen Vorkenntnissen kommen sie dann zur Stunde, wo wir nicht mehr das ganze Thema, sondern nur die problematischen Teile behandeln sollen. Die Wortschatz der Beispielsätze und Übungen ist aus der Fachsprache, damit gleichzeitig auch die Fachwortschatz der Studenten erweitert wird. Das Lehrmaterial ist im Internet durch das ’moodle’ Fernstudienrahmensystem erreichbar. In meiner Präsentation möchte ich den Aufbau bzw. die Methode der Verarbeitung der Lektionen vorstellen, weiterhin über die bisheringen Erfahrungen referieren. Schlüsselwörter: Fachsprachprüfung, grammatisches Lehrmaterial, blended learning, Wortschatz, MOODLE

Előadásom egy saját e-learning tananyag bemutatása, amely tananyagot blended-learning módszerrel dolgozunk fel hallgatóimmal. A módszer rövid ismertetése: a blended-learning koncepció lényege, hogy kombinálja az online tanulást a kontaktórai tanulással. Az online programot önállóan dolgozzák fel a hallgatók, míg a kontaktórákon tanári segítséggel dolgoznak azzal tovább. A módszer megfelel a Közös Európai Referenciakeret által ösztönzött cselekvésorientált nyelvoktatás szellemének. Eszerint a receptív készségeket úgy kell kombinálni a produktívakkal, hogy a tanulók a nyelvet a saját szintjüknek megfelelően tudják használni. A tananyag speciális, kifejezetten a német nyelvtan általam legfontosabbnak ítélt egységeit tárgyalja. Abban is eltér az általános nyelvi tananyagoktól, hogy elsősorban turizmus-vendéglátás szakos hallgatók számára írtam, ennek megfelelően nyelvezete a gazdasági szókincsre épül. A turizmus-vendéglátás szakos hallgatók komoly nyelvi kimeneti követelményekkel néznek szembe. Két idegen nyelvből kell megszerezniük a Közös Európai Referenciakeret szerinti B2 szintű (középfokú) szakmai nyelvvizsgát, vagy egy szakmai nyelvi középfokú nyelvvizsgát és egy felsőfokú (C1 szintű) általános nyelvvizsgát kell produkálniuk ahhoz, hogy diplomájukat átvehessék. A kontaktórák tapasztalatai azt mutatják, hogy még a szintfelmérők alapján a legjobb csoportba sorolt hallgatók nyelvtani tudása is kiegészítésekre, pontosításokra szorul. Napjaink trendje, a kommunikáció-központú nyelvtanítás sem nélkülözheti a lehetőség szerinti kor-

rekt nyelvhasználatot. Hallgatóink diplomájuk birtokában olyan állásokra pályázhatnak, ahol az idegen nyelvű tárgyalóképesség elvárás. Elképzelhetetlen egy ilyen szituációban, hogy valaki a nyelvtan nehézségeivel küszködjön, miközben fontos gazdasági kérdésekről tárgyal, hoz döntéseket. Az első szemesztert többnyire A2–B1 szintű általános német nyelvi ismeretekkel kezdő hallgatók nyelvtudását fel kell fejleszteni szakmai ismeretekkel bővített B2 szintű nyelvtudássá. Ez rendkívül időigényes feladat, rendszeres készülést, állhatatos munkát követel meg hallgatótól és tanárától egyaránt. Számos szakmai ismeretet és a témaköröknek megfelelő szakszókincset kell a hallgatóknak elsajátítani, miközben a – már említett – négy alapkészséget fejlesztjük. Rejtetten ugyan, de mindenütt jelen van a nyelvtan, amely nélkül a szavakból nem lesznek értelmes mondatok. Sajnos a kontaktórák szűkös időkeretei között kevés idő marad a nyelvtan tanítására, ezért dolgoztam ki ezt a speciális tananyagot. Abból indultam ki, hogy a hozzánk érkező hallgatók bizonyos német nyelvi ismeretekkel már rendelkeznek. Ezért a tananyag újrakezdőknek szól, akik meglevő ismereteiket rendszerezni, kiegészíteni, gyakorolni szeretnék. Az esetleges hiányok az online fázisokban önálló tanulással, bizonyos időkeretek között ugyan, de azon belül tetszőleges időpontban pótolhatóak. A differenciálás tehát úgy érvényesül, hogy a hétről hétre feldolgozandó anyagrészeket minden hallgató szükségletei szerint, vagyis a saját meglevő tudásához igazodva sajátíthatja el. Amennyiben úgy látja, hogy egy bizonyos nyelvtani jelenség számára nem okoz gondot, kevesebb időt fordít rá és ellenkező-

110


leg. Ezáltal nincsenek a hallgatók sem alul- sem pedig túlterhelve, ugyanakkor aktívan dolgoznak. Kontaktórákon így nem szükséges a teljes kérdéskört tárgyalni – ami egyeseket előzetes ismeretanyaguk birtokában esetleg untatna és időigényes is lenne –, elég a problémás részeket megtárgyalni, gyakorolni. Azt, hogy mi számít tanári magyarázatot, gyakorlást igénylő problémának, a hallgatói visszajelzések adják. Kérdezni pedig az tud, aki átrágta magát a tananyagon.

Miből áll és hogyan működik a NÉMET NYELVTANI KISOKOS? A tananyag az internetes alapú MOODLE távoktatási rendszeren keresztül érhető el. (Lásd: 1–2. ábra) Az elkészült tananyag 20 leckéből áll, ami számításaim szerint három félév alatt dolgozható fel. Mindegyik lecke az adott nyelvtani probléma anyanyelven történő magyarázatával kezdődik – ez az elméleti rész. Nem germanistákat képzünk, ezért úgy gondolom, a köny-

1. ábra: Apáczai moodle

2. ábra: Felvehető kurzusok


111

3. ábra: Elmélet

4. ábra: Gyakorlatok

nyebb megérthetőség végett célszerű, hogy a magyarázatok magyar nyelvűek legyenek. (Lásd: 3. ábra) Ezt követik minden esetben a gyakorlatok. A gyakorlatok szókincse a szaknyelvből merít, ezáltal is támogatandó a szakmai szókincs bővítését. A hallgatóknak a két egység feldolgozására 3–5 napjuk áll rendelkezésre. Ennek leteltével a gyakorlatok megoldásait feltöltik a MOODLE-ra. (Lásd: 4–5. ábra) Ekkor a tanárnak lehetősége van arra, hogy kontrollálja, elvégezték-e a hallgatók a feladatot és milyen minőségben tették azt. Ezután hozzáférhetővé teszi a

112

hallgatók számára a feladatok megoldásait, akik önmagukat leellenőrizve és kiértékelve visszatöltik megszerzett pontszámaikat. (Lásd: 5. ábra) Ez ismét egy jelzés a tanár számára, mennyire volt fogyasztható a tananyag és körülbelül mennyi időt fog igénybe venni a kontaktórákon a vele történő foglalkozás. Természetesen a hallgatók is jelezhetik, ha nem értettek meg valamit az e-learning során. Számonkérésre minden második-harmadik lecke után kerül sor kontaktórán. A receptív készségek fejlesztése elsősorban az online fázisokban történik. Egy nyelvtani tananyag esetén


5. ábra: Feltöltések

persze nem a szokványos értelemben vett olvasás- illetve hallásértési feladatokról van szó, viszont a gyakorlatok megoldása feltételez bizonyos szintű olvasásértést és közvetve fejleszti is azt. A leckékhez készültek oktató videók is, amelyek a hallásértés fejlesztéséhez is hozzájárulnak, illetve abból a tényből kiindulva születtek, hogy amennyiben a tanuló több csatornán keresztül kapja az információkat, többet is jegyez meg belőlük. Meggyőződésem, hogy a leckéket a javasolt sorrendben feldolgozva nem csak a hallgatók német nyelvi ismeretei tökéletesedhetnek, hanem személyiségük is fejlődik, mert az önálló tanulás, a feladatok feltöltési határidejének betartása, önmaguk ellenőrzése növelik a felelősségérzetüket és önfegyelemre nevelnek. A tananyag adott egységeit több csoportommal is folyamatosan dolgozom fel. A hallgatók összességében jó véleménnyel vannak a kezdeményezésről. Gondot általában az okoz, hogy nem minden hallgató képes a saját tanulási viselkedését megfelelően irányítani, idejét optimálisan beosztani. Ebből fakadnak az olyan panaszok, hogy rövidnek találják esetenként a feltöltési határidőt. Ahhoz, hogy a tananyag hatékonyan működhessen, rendkívül fontos a már előbb említett felelősségérzet kialakítása. Amennyiben sikerül az online tanulási fázisokban rejlő lehetőségeket a lehető legjobban kihasználni, a kontaktórai tanulás új minőséggel bírhat. A tanár mintegy segítőként, moderátorként vehet részt az órán, a háttérből irányítva a hallgatók aktív munkáját. Tapasztalataim alapján ez a magasabb szintű nyelvtudással bíró csoportokban megvalósítható, a szerényebb nyelvtudásúak viszont igénylik még több gyakorlat kontaktórán történő közös megoldását. Fokozottan érvényes ez a legtöbb nehézséget okozó fordítási feladatokra.


A hallgatói visszajelzések alátámasztják koncepciómat, miszerint önmagában egy e-learning tananyag nem elég hatékony, feltétlen szükség és igény van a kontaktórai fázisokra. Egy kolléganőm – Sipos Judit – is kipróbálta csoportjaiban az anyagot. Örömömre szolgált, hogy pozitív véleményt formált meg róla. „Nagy segítség volt számomra, hogy használhattam a kolléganő e-learninges anyagát. Megkönnyítette a munkámat, mert a tanítás alatt folyamatosan hivatkozhattam a moodles anyagra, hisz a kolléganő az egész anyagot a szakirodalomra építette fel. Míg nem létezett ez az anyag, addig sok időt kellett áldozni fénymásolásra, nyelvtani gyakorlatok összeállítására. […] A tanulók a tanórán kívül is profitáltak az e-learninges tananyagból. Először is, az önálló munkára inspirálta őket. Mivel bizonyos leckék dátumhoz voltak kötve, ezért egyfajta rendszerességet vitt nyelvtanulásukba a MOODLE, ami elengedhetetlen a sikeres nyelvtanulás szempontjából. Otthon, egyéni tempóban tudták elsajátítani az anyagot, de a tanórán rendszeresen elemeztünk bizonyos részeket, amelyeket esetleg egyesek nem tudtak segítség nélkül elsajátítani. Tehát kérdések fogalmazódtak meg bennük, ami tanári szemszögből az egyik legértékesebb dolog, hiszen akkor tényleg azt magyarázhatja el a tanár, amit még nem értenek a tanulók és nem általánosságokat, így személyre szabottabb lesz a tanítás. […] Véleményem szerint ezen az úton kell tovább haladni, minden eszközt meg kell ragadni ahhoz, hogy támogassuk, hatékonnyá és nem utolsó sorban vonzóvá tegyük hallgatóink számára a nyelvtanulást.” A vonzóvá tétel egyik talán legkézenfekvőbb útja a számítógép és az internet használata, hiszen a mai húszévesek már ebben a digitális világban nőttek fel,

113

teljesen természetes számukra egy tananyag ilyen módon történő feldolgozása. Az e-tanulás során felmerülő kérdéseiket egymással is könnyedén megbeszélhetik a világháló segítségével. Úgy gondolom, felgyorsult világunkban fontos a hatékonyság és a rugalmasság, ezért a jövő útja a nyelvtanításban is a digitális tananyagok felhasználásának irányába vezet, ami persze nem jelenti azt, hogy hagyo-

mányos beszédkészség fejlesztésre ne lenne továbbra is szükség. Megjegyzés: Köszönet illeti karunk távoktatási szakemberét, Ring Ferenc urat, akitől minden segítséget megkaptam ahhoz, hogy a tananyag az elképzeléseim szerint működhessen.

IRODALOM DREYER – SCHMITT: Lehr-und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Ismaning: Hueber, 2000. p. 44., 109., 115–116. HANTSCHEL, Hans Jürgen – KLOTZ, Verena – KRIEGER, Paul: Mit Erfolg zum Zertifikat Deutsch Plus. Übungsbuch. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH., 2005. p. 100–103. HERING, Axel – MATUSSEK, Magdalena: Geschäftskommunikation, Besser schreiben. Ismaning: Hueber, 2007. p. 88. KARÁCSONY Lajos – DR. TÁLASI Istvánné 1991: Német nyelvtan a középiskolák számára. Budapest, Tankönyvkiadó. pp. 209–210. KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET. Kiadja az Oktatási Minisztérium megbízásából a Pedagógustovábbképzési Módszertani és Információs Központ Kht., 2002 LAUNER, Rebecca: Blende(n)d Deutsch lernen? Ein Blended-Learning-Modell für den Fremdsprachenunterricht. In: Info DaF, 2010. aug., 37. évf. 4. sz. p. 426–435. UZONYI Pál: Német nyelvtan nem csak középiskolásoknak. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó. 2005. p. 69–71.

114


4. SZAKNYELVI KOMPETENCIA FACHSPRACHLICHE KOMPETENZ


115

ERDŐS Adrienn

Milyen nyelvtudást vár el az álláspiac? Was für Sprachniveau verlangt der Arbeitsmarkt? Über was für ein Sprachniveau ein Arbeitnehmer vefügen soll, wird von mehreren Tendenzen - wie Unternehmenskultur, Eigentümerkreis und Arbeitsfeld - beeinfusst. Nach diversen Arbeitsmarktrecherchen gibt es überwiegend bei Sprachkenntnissen erhebliche Mängel, sowohl bei Berufsstarter als auch bei diejenigen mit eins-zweijähriger Arbeitserfahrung. Die Beitrag stellt fest, dass grundlegende Spachkenntnisse bei den meisten Firmen inakzeptabel sind, erwartet werden sprachliche Kompetenzen und somit müssen Sprachkurse vor allem auf die Entwicklung der Fachsprache und auf die

der speziellen Kenntnisse konzentrieren. Der Artikel umgeht die Thematik der bewussten Sprachwahl und geht auch darauf ein, welche Bedingungen und nötigen Kompetenzen zur Aneignung der Fachsprache unvermeidlich sind. Die Bedeutung von internationalen Projekten beim „praktischen” Spracherwerb wird ebenfalls hervorgehoben und es wird weitgehend analisiert inwieweit praxisorientierte Fachsprachkenntnisse und dadurch marktfähiges Wissen mit Hilfe von muttersprachlichen und fähigkeitsbedingten Kenntnissen entstehen können.

1. Nyelvtudás, elvárások

„Társalgási szint” • a nyelvvizsga megléte nem elsődleges szempont, ezzel szemben elvárás a munkakörhöz szükséges speciális szavak, szófordulatok - például telefonáláskor a bemutatkozás stb. - ismerete és alkalmazása a pályázók részéről (elsősorban adminisztratív pozíciók esetében).

A nyelvtudás szükségessége manapság minden pályakezdő diplomás számára nyilvánvaló, a munkaerőpiacon alapvető elvárás a nyelvismeret, amely ma már nem emeli ki a pályázót a többi jelentkező közül. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy a diplomák „piacképessége” meghatározó mértékben függ a megszerzett nyelvtudás mennyiségétől és minőségétől is. Alapvető tévhit a hallgatók körében, hogy a nyelvet a diploma miatt kell tanulniuk, bár a legújabb statisztikák tükrében még ez sem elegendő motivációs tényező, hisz a legtöbb egyetemen és főiskolán 30–40 % körül mozog azok aránya, akik diplomájukat a nyelvvizsga hiánya miatt nem vehetik át, a legrosszabb a helyzet az agrár,- és művészeti felsőoktatási intézményekben. Melyik nyelvet érdemes a munkaerőpiacon való érvényesüléshez elsajátítani? Magyarország egyik legnagyobb karrierportálja, a Jobpilot HR szakértőket kérdezett a munkaadói igényekről, melynek során megállapítást nyert, hogy a pályázóktól továbbra is az angol nyelv ismeretét várják el elsődlegesen. A német – az angollal szemben – abban az esetben szerepel a munkáltatói igények között, ha a cég magyar-német vegyesvállalat és csak a két ország relációjában dolgozik. Egy német központú multinacionális cégnél azonban már minden bizonnyal az angol lesz a hivatalos nyelv, a „plusz” német nyelvtudás előnyt jelenthet a pályázók esetében. Az elvárt nyelvtudás szintjeit vizsgálva arra a következtetésre juthatunk, hogy míg korábban az álláshirdetésekben is az „alap,- közép,- felsőfok” meghatározások domináltak, a nyelvtudásra vonatkozó igények megfogalmazása napjainkban egyedi jelleget ölt és a Közös Európai Referenciakeret (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assesement, publ. by Council of Europe 2000) fogalmait veszi alapul.

116

„Középszintű”, „középfokú”, „jó kommunikációs szintű” • a jelöltnek rendelkeznie kell legalább középfokú nyelvvizsgával, amelyet a gyakorlatban – a mindennapi írásbeli és szóbeli kommunikáció során –is képes használni, és ha szükséges, tárgyalóképessé tud fejleszteni (középvezetőinél alacsonyabb szintű pozíciók). „Tárgyalóképes nyelvtudás” • a munkáltató egyedi igényei szerint középfokú nyelvvizsga mellett elvárás a munkakörhöz tartozó szakmai nyelv ismerete – idegen nyelvű prezentációk készítése, tárgyalások, megbeszélések vezetése, ill. az ezeken történő aktív részvétel –, továbbá egy nemzetközi projektbe történő bekapcsolódáskor a csapat teljes értékű tagjaként az események nyomon követése, véleményalkotás. „Felsőfokú nyelvvizsga, magas szintű gyakorlati ismeret” • a munkáltatóknak több esetben nem elegendő a tárgyalóképes nyelvtudás, hanem felsőfokú nyelvvizsgához és magas szintű gyakorlatban is használható nyelvtudáshoz kötik a jelöltek alkalmazását. (felsővezetői állások). Ez az igény abban az esetben is megfogalmazódik, ha a kollégák nagy része külföldi és az adott idegen nyelv maga a munkavégzés nyelve. A pályázóktól értelemszerűen elvárnak – a nyelv magas szintű használatból fakadó – interkulturális ismereteket is.


A munkaerőt kereső cégek közel kétharmada műszaki vagy gazdaságtudományi diplomásokat keres az álláshirdetésekben. Az Educatio Nonprofit Kft. és az Universitas Press 2008-as kutatása arra világít rá, hogy a hirdetések 61 %-ban az alkalmazás feltételeként legalább egy, 14 %-ban két nyelv – leginkább tárgyalóképes ismeretét várják el a pályázóktól. Első helyen az angol (61 %), majd második helyen a német nyelv (15 %) áll. Tapasztalatok szerint a pályázók zöme általában megfelel az adott nyelvi elvárásoknak, hiányosságok leginkább az egy-két éves tapasztalattal rendelkezők és a pályakezdők esetében adódnak. Esetükben a nyelvtudásuk szintje, bár sok esetben rendelkeznek középfokú nyelvvizsgával, mégsem éri el a kívánt szintet. A pályakezdőkre jellemzőbb, hogy írásban ki tudják fejezni magukat az adott idegen nyelven, szóban már kevésbé – általában véve azon álláskereső pályakezdők nyelvtudása felel meg leginkább a munkaerő-piaci igényeknek, akiknek tanulmányai szerves részét képezte a nyelvtanulás. Egy kiválasztás során az egyik HR cég 150 – középfokú és felsőfokú nyelvvizsgával rendelkező – pályakezdő diplomást hallgatott meg. A magas szintű, tárgyalóképes nyelvtudásnak mindössze harminc pályázó felelt meg. Összességében megállapítható, hogy több tényező játszik szerepet, annak meghatározásában, hogy milyen szintű nyelvismeretre van szüksége egy munkatársnak, ilyenek a vállalati kultúra, a tulajdonosi háttér vagy a betöltendő munkakör. Bizonyos pozíciók esetén a nyelvismeret hiánya, illetve annak nem megfelelő szintje a munkahely elvesztését vonhatja maga után, tekintettel arra, hogy a tárgyalás kimenetele egy külföldi partnerrel, az alkudozás sikere a használható nyelvismereten múlik, s a személyes kontaktus kialakításához is elengedhetetlen a közös nyelv. A használható nyelvtudás ebben az aspektusban azt jelenti, hogy nem szabályokkal, nyelvtani magyarázatokkal felvértezve bámulunk némán az idegen nyelvű beszédpartnerre, hanem válaszolunk is neki. Az, hogy kinek mi a használható, elsősorban persze akkor derül ki, amikor a nyelvet ténylegesen elkezdi használni, kilép a munkaerőpiacra. A következőkben a fenti állítások európai dimenzióit vizsgáljuk meg a nemzetközi projektek relációjában. 2. Munkaerőpiac az EU-ban, szaknyelvi kompetenciák fejlesztése a nemzetközi projektekben Amennyiben az előbbi téziseket a nyelvileg és kulturálisan sokszínű európai munkaerőpiac szemszögéből közelítjük meg, tényként kezelhető, hogy a nyitott közös piac következményeként a nyelv használatának céljai átrendeződtek. Az általános értelemben vett idegennyelv-ismeret már nem elegendő, sokkal inkább a munkavégzési céloknak megfelelő struktúrájú nyelvi


tudásszerkezetre van szükség, melynek megléte a munkavállalót előnyökhöz juttatja, hiánya pedig kirekesztheti a versenyből. A közös Európa soknyelvű munkaerő piacán a munkavállalónak nem általában nyelvtudásra, hanem az általános nyelvi ismeretek, készségek és képességek szaknyelvi ismeretekkel és készségekkel valamint interkulturális ismeretekkel és kommunikációs készségekkel bővített, a nyelvhasználati céloknak megfelelő kompetenciákká szerveződött együttesére van szüksége. (KURTÁN–SILYE 2006:6) A munkaerőpiac elvárásai és a hazai pályakezdő szakmai értelmiség nyelvi felkészültsége többnyire nincsenek összhangban. A munkára jelentkező fiatalok elsősorban azon nyelvi kompetenciákat nélkülözik, melyekre egyebekben a soknyelvű európai környezetben szakmai munkájuk végzéséhez feltétlenül szükségük lenne. Az elvárások és a kompetenciafejlesztések összehangolása a szakmai felsőoktatás szaknyelvi képzésének feladata. A szaknyelvi képzés jelenlegi gyakorlata több ellentmondást is hordoz magában. Miközben a felsőoktatás stratégiai célja alapvetően a bolognai folyamatban meghatározott elvárások teljesítése, sok esetben a figyelmen kívül hagyják azt az alapvető tényt és egyben kardinális feladatot, hogy a nyitott európai képzési környezetben mindenki számára biztosítani kellene az ismeretekhez való hozzáférést. Fentieken túl szükség van a munkaerő piacra való bejutás egyenlő esélyeinek megteremtésére, amely sokrétű feladat és egyben a (szak)nyelvi ismeretek és kompetenciák kialakításának mindenki számára való biztosítását is magaban hordozza. Nem szabad figyelmen kívül hagyni a hazai környezet sajátságosságait sem, hisz a magyar nyelvi környezet döntően homogén, vagyis mind a hivatalos, mind a lakosság döntő többsége által beszélt nyelv a magyar, jellemzően nagyszámú különböző nyelvű és kultúrájú közösségek együttélése nincs jelen hazánkban. A nyelvi képzés tervezése szempontjából ez markáns különbséget jelenthet azokhoz az országokhoz képest, amelyekben a nyelvhasználatot a két- vagy többnyelvűség jellemzi. Az Európa Bizottság egy munkacsoportjának jelentése szerint (Implementation of „Eductaion & Training 2010” Work Programme, Progress Report, November 2003) az Unió országainak nagy többségében a közoktatás által nyújtott nyelvi felkészítés lényegében hiányos, nem elégséges ahhoz, hogy a fiatalok magas szintű produktív nyelvi kompetenciákat sajátítsanak el, és alkalmassá váljanak a nyelv használatára. Ennek legfőbb okát a jelentés abban látja, hogy a nyelvtanu-

117

lóknak nincs kellő lehetőségük arra, hogy akár célnyelvi környezetben, akár szaktárgyaik tanulása során nyelvtudásukat mint eszközt kipróbálják, és emiatt a tanulásban demotiválttá válhatnak. A munkacsoport javaslata szerint a hatékonyságot a kontaktórák számának növelésével, célnyelvi területre szervezett csereprogramokkal, a szakmai tartalom nyelvoktatásba való beépítésével és tanári továbbképzésekkel lehet növelni. A közelmúlt projektjeiben a Lingua, Socrates, Leonardo programokban a nyelvoktatás népszerűsítése mellett konkrét cselekvési programok (Common European Framework of Reference (2001) – KER) is megvalósultak. Ezen projektek a nemzetközi együttműködésre és az oktatási rendszerek közötti átjárhatóság erősítésére, a bolognai program előkészítésére, a szakmai publikációk és kutatási eredmények fórumainak megsokszorozására, az idegennyelv-tanítás alapvető kérdéseire – a kommunikációs készségek fejlesztésére, az interkulturális nyelvi kompetenciák elsajátítására, a szükségletek szerinti idegennyelv-oktatásra, a tananyagok fejlesztésére, a curriculum szemléletre és a vizsgareformra is összpontosítottak. (G.HAVRIL ÁGNES: 2008:29) Egy konkrét példa: EdTWIN mint best practice modell Az Education Twinning for European Citizenship Heading for Excellence in the CENTROPE REGION/ Ikerkapcsolatok az oktatásban az európai polgárért – Minőségi sztandardok fejlesztése a Centrope Régióban (EdTWIN) projekt az Európai Unió Ausztria-Magyarország Európai Területi Együttműködési Program (ETC) keretében, az Európai Regionális Fejlesztési Alap társfinanszírozásában valósul meg. Az Európai Területi Együttműködés (ETE) keretében az EU belső határai mentén – tehát a tagországok között – valósulnak meg kétoldalú fejlesztési programok. Az ETE Programok az INTERREG programokat váltják fel a 2007-2013-as időszakban. Fő céljuk a határok elválasztó jellegének csökkentése, a határon átnyúló infrastruktúrák és együttműködések fejlesztése, ill. a határ menti közösségek kapcsolatainak erősítése. Magyarország partnerei: Ausztria, Románia, Szlovákia és Szlovénia. Az Ausztria és Magyarország közötti határon átnyúló együttműködés hosszú történelemre tekint vissza. A program átfogó stratégiai célkitűzése a határterület gazdasági, társadalmi, környezeti és kulturális fejlesztésének támogatása, valamint a regionális egyenlőtlenségek csökkentése a határon átnyúló együttműködés eszközei által. A közös tevékenység végrehajtásának és a belső források fenntartható használatának támogatása által a határ menti program hozzájárul egy jóléti térség kialakításához, melyet kulturális és ökológiai változatosság és lakóinak magas életszínvonala jellemez.

118

• 1. Prioritás: Innováció, integráció és versenyképesség. • Ezen belül: célkitűzés: A munkaerő tartós növekedésének fokozása. A célkitűzésen belüli tevékenységek: • munkaerő-piaci együttműködés, • humán erőforrás menedzsment (oktatás, képzés, képesítés), • társadalmi integráció és esélyegyenlőség. A jelen program keretében olyan projektek támogathatóak, amelyek közösen kerülnek kidolgozásra, valamint a régió közös lehetőségeinek és esélyeinek fenntartható és innovatív kihasználását eredményezik. Bécs Város Oktatási Hivatala és partnerei Brnóban, Pozsonyban és Győrben szeretnének ahhoz hozzájárulni, hogy a régi határok új kooperációk által megszűnjenek és a határokon átívelő együttműködés magától értetődő legyen. A három bilaterális képzési kooperációnak egyetlen célja van: Közép-európai életre és munkára felkészíteni a tanulókat és a tanárokat. 3. Megoldási alternatíva: szaknyelvoktatás Korábbi minisztériumi elképzelések szerint a közoktatásban tanulók alapos nyelvtudásra tesznek szert, amit minimum középfokú általános nyelvvizsga bizonyítvánnyal tudnak igazolni a középiskola végén. Ennek birtokában illetve következményeként a felsőoktatásban a hallgatók tovább fejleszthetik tudásukat és szaknyelvi kompetenciákra tehetnek szert az idegen nyelvi előadások, szaknyelvi kommunikációs órák és vizsga-előkészítő kurzusok keretében. (243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról ill. Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája, Munkaanyag 2003:6) Fentiek tükrében a felsőoktatás valóban a szaknyelvi képzések színterévé válhatna, az uniós irányelveknek és a bolognai reformfolyamnak is megfelelő koncepció. Az elgondolás paradoxona abban áll, hogy a Magyar Akkreditációs Bizottság a BA és sok helyen az MA képzések esetében is a társadalomtudományi képzések többségénél kimeneti követelményként nem szaknyelvi, hanem általános nyelvvizsga bizonyítványt írt elő. (G.HAVRIL ÁGNES: 2008:30) Ebből az ellentmondásos helyzetből az következik, hogy a hallgatók részéről csökkent az érdeklődés a szaknyelvi képzések és szakmai nyelvvizsgák iránt. A formálódó új felsőoktatási törvény koncepciójában a nyelvi képzés, főként a szakmára történő nyelvi felkészítés központi helyen áll. (Előterjesztés a Kormány


részére az új felsőoktatási törvény koncepciójáról Budapest, 2010. november) Mi szükséges a gyakorlati szaknyelvtudáshoz? Mindenekelőtt az, hogy a hallgatók anyanyelvű szakmai ismereteiket készségalapú szaknyelvoktatás segítségével tegyék élővé, aktívvá, a gyakorlatban használhatóvá. Fontos tehát az általános nyelvi felkészültség továbbá a megfelelő szakmai ismeretek, a kettő azonban nem elegendő. A szaknyelv nem csak munkaeszköz, hanem egyben cél is, amely konkrét pénzre váltható értéket képvisel a gazdaságban, ha színvonalasan használjuk azt.

feladatokat látom el. Fentieken túl – nyelvtanári végzettségem révén – lehetőséget kaptam nyelvi workshopok vezetésére is. A fenti személyes érintettség okán, egy kutatási tervezetet állítottam össze, amely több szempontból és több szereplőt megkérdezve, igyekszik majd további hasznos tapasztalatokhoz jutni a probléma feltárásában és a megoldási módok keresésében. Így terveim között szerepel egy kérdőív összeállítása, amelyben szaknyelvet oktató kollégákat kérdezek meg gyakorlati tapasztalataikról az alábbiak mentén:

Hallgatói oldalról szemlélve az eredményesség alapja, hogy a hallgatók felismerjék jelentőségét, hogy ugyan az is fontos, amit mondanak, de jelentőséggel bír az is, ahogyan mondják. Képesé kell tenni nem verbális jelek dekódolására, és arra, úgy válasszanak ki kooperatív kommunikációs stratégiákat, hogy közben megőrzik hitelességüket. A hallgatókban tudatosítani kell, hogy a kommunikációs helyzetekben a szaknyelvi és a köznyelvi norma összehangolására van szükség. Fontos továbbá, hogy autentikus nyelvi mintákkal találkozzanak, valós szituációkban használják a nyelvet, eszközként kommunikációs céljaik eléréséhez. A tantárgy tanításánál hangsúlyt kell fektetni a hiteles, megértést és az önkifejezést segítő kommunikációra.

Fentiekbe beépíteném a hallgatói workshopok résztvevőitől kapott visszajelzéseket is. – Tágult-e a látókörük a hallgatói workshopok és célnyelvi környezetbe tett tanulmányutak kapcsán? – Fejlődött-e interkulturális kompetenciájuk?

Oktatói oldalról megközelítve kiemelendő, hogy számos esetben maguk a nyelvtanárok nincsenek tisztában azzal, hogy a szaknyelvi oktatás/vizsgáztatás – mint multidiszciplináris tudományterület – nem lehet csak a nyelvtanárok feladata még akkor sem, ha a készségközpontú, ill. a tartalomközpontú szaknyelvtanítási módszereket egyaránt alkalmazzák. A szaknyelvtanárnak természetesen ismernie kell az adott szakterületet, de törekedni kell a szaknyelvet használó szakemberekkel történő együttműködésre a tematikákból történő professzionális szelekció érdekében. A kompetenciafejlesztés és vizsgáztatás magas szintű megvalósítása csak ekképp jöhet létre.

Az oktatói oldalt megközelítendő, vizsgálódásaimat kiegészíteném a program során megvalósult oktatói workshopok tapasztalatainak bemutatásával, a részt vevő közép- és felsőoktatásban dolgozó kollégák bevonásával, ti. – milyen új impulzusokkal gazdagodtak a workshopok során? – megfigyelhetőek-e ellentmondások a jelenlegi oktatási rendszer és az újonnan bemutatott módszerek között? – alkalmazzák-e, alkalmazhatók-e (hogyan, milyen alapfeltételek megléte mellett) a megismert módszerek?

4. Kutatási tervek, elképzelések

Fenti kutatási eszközeim kidolgozás alatt állnak, használatukra a következő tanévben kerül sor, a feldolgozás és elemzés eredményeit pedig – szándékaim szerint – a soron következő Apáczai Konferencián kívánom bemutatni.

Az EdTWIN projektben jómagam egyrészről pénzügyi, pályázati referensként működöm közre, a költségvetéssel és elszámolásokkal kapcsolatos adminisztratív


– mi a véleményük az első évfolyamosok szaknyelvi hozzáállásáról, – milyen problémákkal kerülnek szembe az első hónapban, – hogyan oldják fel, – hogyan alakul a helyzet felsőbb évfolyamokon, – észrevehető-e valamiféle változás az EdTWIN projekt nyomán, a 2008/09, 2009/10. tanévi programok segítenek-e ebben?

119

IRODALOM: ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Gondolatok a szaknyelvi kommunikáció értelmezéséről In: BAKONYI István – NÁDAI Julianna: A többnyelvű Európa, Széchenyi István Egyetem, Idegennyelvi és Kommunikációs Tanszék, Győr 2004. pp. 236–240. ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Gazdaság és nyelv, Lexikográfia Kiadó, Pécs, 2006 G. HAVRIL Ágnes: Betekintés a felsőoktatási angol szaknyelvi képzésbe – egy hallgatói szükségletelemzés részeredményeinek általános tanulságai In: Modern Nyelvoktatás XIV.évf. 3. szám 2008. szeptember KURTÁN Zsuzsa – SILYE Magdolna: A szaknyelvi oktatás a magyar felsőoktatás rendszerében, OM tanulmány, 2006. június TÓTHNÉ BÜKI Edit: A német szaknyelvoktatásának buktatói In: Modern Nyelvoktatás XV. évf. 4. szám 2009. december

HIVATKOZÁSOK: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assesement, publ. by Council of Europe 2000 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája, Munkaanyag 2003 http://www.allamreform.hu/letoltheto/oktatas/hazai/MasolatAz_OM_kozeptavu_kozoktatas-fejlesztesi-strategiaja.pdf Előterjesztés a Kormány részére az új felsőoktatási törvény koncepciójáról Budapest, 2010. november

ONLINE IRODALOM: http://www.felvi.hu/diploman_tul (2010. 09. 06) http://www.hrpotal.hu/c/nyelvvizsga-nelkul-nincs-diploma (2010. 09. 30.) http://www.mfor.hu/cikkek/Az_angol_nyelvtudás_alapfeltétel_az_álláspiacon.html (2010. 09. 30.) http://www.mfor.hu/cikkek/Nyelvtudas_nelkul_elveszhet_a_munkahely (2010. 09. 06.) http://www.nfu.hu/ausztria_magyarorszag_hataron_atnyulo_egyuttmukodesi_program (2010. 09. 06) EdTWIN Ungarn: URL: http://www.nyme.hu/index.php?id=14668 (2010. 09. 06)

120


KARDOSNÉ KOVÁCS Eszter

A francia nyelv státusváltozásai a magyarországi munkaerőpiacon Positionsveränderung der französischen Sprache auf dem Arbeitskraftmarkft in Ungarn Die englische Sprache als Weltlsprache spielt eine massgebliche Rolle in der Kommunikation zwischen verschiedenen Kulturen: sie dient heutzutage als die grösste Vermittlungssprache. Andere Sprachen – wie zum Beispiel die französische- können jedoch diese wichtige Roll,e aber in einem kleineren Umkreis, erfüllen. In diesem Vortrag werden die Anforderungen zukünftiger Arbeitsgeber auf dem ungarischen Arbeitskraftmarkt bezüglich der französischen Sprache übersehen. Die Untersuchungen sind in Budapest bei einem multinationalen Unternehmen verrichtet, die sich mit Arbeitskraftvermittlung – und Verleihung beschäftigt. Die Erwartungen des zukünftiger Arbeitgebers wurden anhand GER untersucht: was für Firmen verlangen die französische Sprache von dem

zukünftigen Arbeitsnehmer; was für (Fach)Sprachniveau wird erwartet; was für eine Position wird dem französischsprechenden Arbeitsnehmer gebeten. Es ist vorangehend feststellbar, dass die Rolle der französischen Sprache immer wichtiger erscheint: neben der englischen Sprache ist die Französischkenntnisse eine Voraussetzung. Die multinationalen Unternehmen erwarten, dass ihre Arbeitsnehmer mehrere Vermittlungssprachen sprechen. Das Ergebnis der Untersuchung könnte in der Zukunft die Motivation die Fremdsprachenwahl beeinflussen. Schlüsselwörter: französische Sprache, Motivation, Arbeitskraftmarkt, Arbeitsgeber/Arbeitsnehmer, Fremdsprachenwahl

1. Világnyelv – közvetítő nyelv – regionális nyelv

ger keleti partvidékein. Ez a nyelvváltozat a különböző országokból érkezett keresztes lovagok és a helyi lakosok nyelvi kapcsolatából jött létre. Manapság az angol, mint „lingua franca” megnevezés alatt az amerikai angolt illetve egy nemzetközi érintkezés alapjául szolgáló angolt értünk. (A világ 15 legnagyobb ún. multinacionális cége közül kilencet angolszász országból irányítanak.) Regionális nyelvnek nevezzük azokat az élő nyelveket, melyeket a saját területükön anyanyelvként beszélnek, illetve ezek más földrajzi zónákra is nagyobb mértékben kiterjednek. Ebbe a kategóriába tartozik Európában a francia, német, orosz, olasz és spanyol, Észak-Európában a svéd. A világnyelvek, a regionális nyelvek és a közvetítő nyelvek kapcsolata összetett kérdés: egy nyelv több, fentebb említett kategóriába beletartozhat, például a német több ország hivatalos nyelve Európában, Közép-Kelet Európában pedig fontos közvetítő nyelv. Bár manapság az angol a legnagyobb lingua franca (segédnyelv, közvetítő nyelv), más nyelvek is betölthetnek mellette hasonló szerepet pl. (arab, mandarin, francia, spanyol).

Kiindulásként először vizsgáljuk meg az idegen nyelvek, elsősorban a francia nyelv ismeretének, alkalmazásának lehetőségeit, és feltételeit a munkaerőpiacon. Először azonban néhány fontos terminus technikust (világnyelv, közvetítő nyelv, regionális- és szaknyelv) kell pontosítanunk. Minél elterjedtebb egy nyelv, annál nagyobb az esélye arra, hogy közvetítőnyelvként is használják. A történelem során – már egészen az ókortól – voltak és lesznek törekvések egy egységes közvetítő nyelv kialakítására. Közvetítő nyelv bármely nyelv lehet, napjaink legfontosabb közvetítő nyelvei maguk a világnyelvek, vagyis a globális igényű és globális használatú élő nyelvek. Bár voltak próbálkozások mesterséges nyelvek kialakítására, de a világnyelv problémát nem sikerült egy, egységes és semleges mesterséges nyelvvel sem kiküszöbölni. Az ENSZ hat világnyelvet tart számon, ezek a következők: angol, arab (1975 óta), a francia, kínai, az orosz és a spanyol. A felsoroltak közül az angol az egyedüli, amelyik mindegyik kontinensen hivatalos nyelv, így az első számú közvetítőnyelv ma valójában az első számú világnyelv, vagyis az angol. A közvetítőnyelvet a szakirodalom a „lingua franca” megnevezéssel is jelöli: a terminus technikus eredetileg annak az olasz alapú nyelvváltozatnak a megnevezése volt, melyet a keresztes hadjáratok idején a keresztes lovagok használtak érintkezési nyelvként a Földközi-ten-


2. A szaknyelv A nyelv szerepe a társadalomban egy kortárs nyelvész, Ablonczyné megfogalmazásában: „az emberek közötti gondolatcsere lehetővé tétele, ez minden társas tevékenység elengedhetetlen feltétele”. (ABLONCZYNÉ 2006:11, 8.)

121

A nyelv, a gazdaság és a társadalom egymással szoros kapcsolatban vannak, a szellemi tőke alapvető fontosságú része manapság a nyelvtudás, az idegen nyelvek ismerete. Ablonczyné kiemeli Földes Csaba véleményét, mely rámutat arra a tényre, hogy EU tagországként egyre inkább az lesz a cél, hogy minél többen sajátíthassanak el minél több nyelvet, hogy ezáltal jobban megfelelhessünk a politikai, gazdasági és intellektuális kihívásoknak, ugyanis manapság a munkavégzés multikulturális közegben zajlik, változnak az igények a készségek és a kompetenciák iránt (ABLONCZYNÉ 2006:11). Nagy mennyiségű és azonnal elérhető információra van szükség, az új információ megszerzése pedig hatalmas előnyt jelent a gazdaság és az élet minden területén. Az információ megszerzéséhez és pontos feldolgozásához magyar és/vagy idegen nyelven kell kommunikációképesnek lennünk. A fentiekből következik, hogy manapság tehát mobilis, többirányú (nyelv)tudásra van szükség. Az úgynevezett „ipari társadalom” átalakulóban van, egyre inkább „információs társadalomban” élünk, mely az információt és a tudást létrehozza, ötvözi, felhasználja. Az információs társadalom a globalizációtól elválaszthatatlan. A globalizáció pedig kiterjed nem csak a gazdaság területére, hanem nyelvészek, oktatáskutatók, emberjogi aktivisták vizsgálják a problémát. (ABLONCZYNÉ 2006:11) A felsőoktatásban a nyelvi képzés leginkább szaknyelvi képzést jelent, az idegen nyelvek oktatását a felsőoktatásban több tényező befolyásolja: hagyományok, geopolitikai megfontolások, munkaerőpiac követelménye, modernizációs folyamatok, szaktudomány, nyelvtudomány, neveléstudomány. A szaknyelv terminus azonban nem egységes. Egy bővebb, nyelvészeti irányultságú definíció szerint „A szaknyelv azon nyelvi eszközök […] összessége, amelyeket szakmailag behatárolható kommunikációs területen használnak, hogy megértés jöjjön létre az ezen a téren tevékenykedők között.” (ABLONCZYNÉ 2006:31)

rában), a latin helyett. A nyelvtörténet egy másik jeles dátuma 1714. A rastadti békét ekkor kötötték, franciául, és innen datálódik a francia diplomáciai karrierje, mely egészen 1920-ig, az I. világháborút lezáró Versailles-i szerződésig volt a diplomácia egyedüli nyelve. A francia a 17. századi nyugati világban, XIV. Lajos uralkodása idején számított fontos közvetítő nyelvnek, azonban a XX-dik században már az angol vette át a helyét. (BALOGH, 2009) A jelenlegi helyzet Novotnyné Vágási Margit szerint úgy jellemezhető, hogy nemcsak a Európában de a világ többi kontinensein egyaránt csökken a francia nyelv iránti érdeklődés (NOVOTNYNÉ 2006). Ennek ellenére napjaink nemzetközi kapcsolatrendszerében a francia még mindig fontos pozíciót foglal el (ENSZ, Hágai Nemzetközi Bíróság, Európa Tanács, az EU Bírósága, az EU Számvevőszéke, NOB, UPU, Vatikán, a frankofón országok stb.) A Haut Conseil de la Francophonie legfrissebb statisztikái szerint 2002-ben a világon mintegy 112 millió ember beszélte folyékonyan, és használta rendszeresen a franciát, emellett 60 millióan alkalomszerűen. A francia a 9. helyet foglalja el a világban a legelterjedtebb nyelvek között (MIHALOVICS, 2003). Franciaország még ma is nagyhatalom, politikája meghatározó szerepet játszik mind az Európai Unió (ahol alapító tag), mind Magyarország életében. A francia a világon 31 állam és 16 tengerentúli terület hivatalos nyelve. (A francia nyelv a világban, 1.sz. melléklet) 4. A francia nyelvpolitikáról

Michel Soignet, a magyarországi Francia Nagykövetség szakértője szerint a francia nyelvpolitika legfőbb célja, hogy a francia nyelv egyike legyen az angol után leggyakrabban beszélt és használt idegen nyelveknek. A magyar közigazgatásban dolgozók egyre nagyobb számban tanulnak franciául, mivel a francia nyelv ismerete elvárás az uniós bürokráciában, mondja a francia nyelvi képzésükért felelős Soignet. A szakember szerint a francia nyelvpolitika ma már Dolgozatom további részében a francia nyelv általá- sokkal reálisabb célokat tűz ki maga elé, mint a huszanos és szaknyelvi státuszával foglalkozom, kiindulva dik század utolsó évtizedeiben: Franciaország a kilencolyan, az utóbbi évtizedekben megjelent magyar nyel- venes évek közepétől sokkal józanabbul reagál az angol vű vizsgálatokból és elemzésekből melyek a francia nyelv térnyerésére. Franciaország „elfogadta, hogy az nyelvet politikai és diplomáciai szaknyelvi aspektusból angol lett a világ első nyelve és hogy ez mind a nemzetközi kapcsolatokra, mind az idegennyelv-oktatásra nézve vizsgálták meg. igaz.” (M. SOIGNET 2008:09.) Soignet szerint a francia nyelvpolitika ma két fő tengelyre épül: az első ten3. A francia nyelv helyzete: rövid áttekintés gelyt a bilaterális nyelvpolitikai megállapodások adják, A pluricentrikus francia nyelv az indo-európai nyelv- melyek célja a franciául tanulók számának növelése a család újlatin, illetve gallo-román nyelveihez tartozik, partnerországokban, a franciatanár-képzés elősegítése, tipológiailag pedig flektáló nyelv. Nyelvtörténetileg a a francia kultúra iránti érdeklődés élénkítése a partnerfrancia Franciaországban az 1539-es I. Ferenc által ki- országokban található – Franciaország által létrehozottadott Villers-Cotterêts-i rendelet óta kötelező a rende- kulturális-nyelvi intézmények útján, művészeti együttletekben és a bírósági ítéletekben (később minden szfé- működés, valamint kulturális csereprogramok révén.

122


Soignet második tengelyként nevezi meg a Frankofónia Nemzetközi Szervezetének (OIF) és a Frankofón Szervezet Egyetemi Hivatalának (AUF) égisze alatt működő „Többéves Akciótervet a Francia Nyelvért az Európai Unióban.” Ez az akcióterv 2002 óta uniós és tagállami hivatalnokok, diplomaták, tolmácsok, újságírók számára jött létre, kiterjed azonban az Unióval szomszédos államokra is. Soignet szerint egy nagy sikerű programról van szó, mivel jelenleg 11 000 fő tanul a program keretében franciául. Magyarországon egy 2007 decemberében született kormányrendelet szerint az Európai Unió 2011-es soros magyar elnöksége idején az elnöki stábban dolgozó magyar közalkalmazottak számára az angol mellett kötelező lesz a francia nyelv ismerete is. 2008-ban, nem sokkal a kormányrendelet nyilvánosságra hozatala után, mintegy 30–40 százalékkal emelkedett a franciául tanulni vágyók száma. Soignet véleménye szerint az erőfeszítések célja, a francia nyelv pozíciójának megtartása az angol mögött. A szakember szerint bár a közép-kelet európai régióban történelmi okokból inkább a germán és orosz nyelv oktatása terjedt el, míg a franciát egy szűk arisztokrata rétegen kívül nem igazán ismerték az emberek, a francia nyelv ebben a térségben is előkelő pozíciót érhet el. Az akcióterv célja éppen az, hogy minél többen beszéljenek franciául azokban az országokban is, ahol ennek nincs igazából hagyománya. Az Akcióterv jelentős támogatást biztosít Magyarországnak, de a nyelvoktatás mellett nyelvi-kulturális örökség átadása is cél. A magyarországi frankofón kultúra központja a budapesti Francia Intézet, mely a francia nyelv és kultúra további népszerűsítése érdekében támogatja a franciatanárok továbbképzését, valamint ösztöndíjakat kínál végzett frissdiplomások számára. A „Franciaoktatás” nevű internetes program francia kiadók oktatási segédanyagaival vidéki franciatanárokat szólít meg: az anyagot egy tapasztalt tanárcsoport „felhasználóbaráttá” teszi. A tapasztalatokat pedig a Francia Nagykövetség Együttműködési Osztályának szakemberei által szervezett, kéthavonta megrendezett konferencián vitatják meg az érintettek. (Budapesti Francia Intézet, 2. sz. melléklet.) 5. Munkavállalás 5. 1. Munkavállalás Franciaországban A magyar munkavállalók számára fontos tény, hogy a franciák a 2000-es évek elejétől fogva fokozatosan tárták ki kapujukat a kelet-európai munkavállalók előtt. A nyelvtudás ismerete elengedhetetlen, bár ez alapkritérium, de egyelőre kevés magyar beszéli a nyelvet. 2008. május 1-jétől szabadon, munkavállalási engedély nélkül vállalhatnak munkát a magyarok Franciaországban: a nyitást 2008 nyarán jelentette be Nicolas Sarkozy köztársasági elnök. Franciaországban inkább a nagy cé-


gek nyitottabbak a külföldi munkaerő alkalmazására; a minimálbér 1309 euro, a fizikai dolgozók 1309–2000 eurot keresnek, a szellemi foglalkozásúaknál igen nagy a szórás: a minimálbértől kiindulva akár 5000 euro is lehet a fizetés. (JOBPILOT.hu) 5.2 Multinacionális cégek Magyarországon – elvárások Számos multinacionális cég hozott létre már Budapesten úgynevezett Shared Service Centerek (SSC) illetve Business Support Centereket (BSC), vagyis olyan központot, mely általában az EMEA (Europe, Middle East and Africa) régió központjává válik. Ezek a nagy multinacionális cégek, mint például az IBM, ExxonMobil, British Petrol, általában 100–1500 főt foglalkoztatnak Budapesten. Ezek a központok, melyek folyamatosan keresnek több nyelven beszélő munkavállalót, olyan különböző kulcsfontosságú funkciókat látnak el, mint ügyfélszolgálat, logisztika, beszerzés, pénzügy, IT. Az angol nyelv ismerete már alapvető elvárás, de ezzel párhuzamosan a legfontosabb és legkeresettebb nyelvek – az egyik legnagyobb budapesti munkaerő-közvetítéssel foglalkozó multinacionális cég, a Randstad adatai szerint – a német, francia, olasz és spanyol nyelvek. Budapesten jelenleg mintegy 40 SSC létezik, ezek nagy részével együtt dolgozik az említett munkaerő-közvetítéssel foglalkozó cég, tapasztalatuk szerint havonta minimum 20 pozícióra keresnek franciául beszélő munkavállalót. Gyakoriságot tekintve a tapasztalatok alapján a francia a német utáni legkeresettebb nyelvnek számít. A felvételi elbeszélgetés a Randstadt-nál angol és francia nyelven zajlik: az önéletrajz áttanulmányozása után felmérik a munkavállaló motivációját, kompetencia alapú interjúkérdéseket tesznek fel, majd a munkavállaló nyelvismereti szintjét tesztelik. Amennyiben a munkaadó cég igényli, az említett munkaerő-közvetítéssel foglalkozó multinacionális cég írásban is leteszteli a jelentkezők nyelvismeretét. Legalább középfokú nyelvismeret a cégek által elvárt szint. A következő nagy cégek alkalmaznak elsősorban franciául beszélő munkavállalót: BT, Unisys, CitiBank, Lexmark, Celanese. Pozíciókat tekintve elsősorban ügyfélszolgálati munkára keresnek munkavállalót, de ennek a munkának is többféle változata van: IT helpdesk (ügyfelek IT problémáit segít megoldani), logisztikai, pénzügyi ügyfélszolgálat. Ezeken kívül különböző logisztikai, beszerzéssel kapcsolatos, valamint pénzügy/számvitel, illetve aszszisztenciával, és adminisztrációval kapcsolatos állások betöltésére keresnek munkavállalókat. Az anyagi juttatásokkal kapcsolatban elég széles a paletta: vannak cégek, amelyek pályakezdőknek akár bruttó 300 000 Ft-ot is fizetnek, míg másoknál ez az összeg kevesebb, bruttó 170 000 Ft körüli összeg. Az SSC cégeknél előfordul, hogy a kialkudott béren fe-

123

lüli juttatásokat (cafeteria) is biztosítanak, pl. étkezési utalvány, BKV bérlet, önkéntes nyugdíjpénztári hozzájárulás illetve sportbérletet kedvezmény formájában. 6. A francia nyelv Magyarországon Magyarország 2004-es Európai Unióhoz történő csatlakozása után megnőtt az érdeklődés a francia nyelv iránt: míg 2000-ben 20 000 középiskolás tanulta a nyelvet, 2008-ban már 24 000-re nőtt a franciául tanuló középiskolások száma. Az ország középiskoláiban általában heti három órában, második idegen nyelvként választják a diákok ezt a nyelvet. Tizenegy középiskolában két tannyelvű képzésben, emelt óraszámban oktatják hazánkban a nyelvet. A Budapesten kb. mint 40 éve működő Lycée Française – ben pedig franciaországi tanrend szerint tanulható a francia. Azért is fontos franciául tanulni Magyarországon, mivel Franciaország hazánk ötödik legnagyobb befektetője, az EU országaival folytatott kereskedelem tekintetében a negyedik legfontosabb partnerünk, továbbá a francia nyelv ismerete szinte előírás az uniós ügyekkel foglalkozó közalkalmazottak számára. A nyelv ismerete hasznos vezetői szinteken, a magánszektorban, a közigazgatásban és a diplomáciában. Ezzel kapcsolatban érdemes megemlíteni, hogy Balázs Péter külügyminiszter 2010. március 30-án aláírta a Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma és a Nemzetközi Frankofón Szervezet (Organisation Internationale de la Francophonie – OIF) közötti, a magyar közigazgatás számára kidolgozott többéves francia nyelvi képzési program végrehajtásáról szóló memorandumot, melynek értelmében a Nemzetközi Frankofón Szervezet által támogatott francia nyelvi képzések 2009 januárjától beépültek a 2011-es magyar EU-elnökséget előkészítő tisztviselők kormányzati képzési programjába is. (A Nemzetközi Frankofón Szervezet logója, 3. sz. melléklet.) A Nemzetközi Frankofón Szervezet 1998-ban jött létre az eredetileg 1970-ben alapított kulturális és technikai együttműködés ügynökségéből, amely az első, a francia nyelv népszerűsítését nemzetközi szinten előmozdító szervezet volt. Az 56 államot és 14 megfigyelőt tömörítő testület célja, hogy elsősorban a déli országokban, valamint az átalakuló gazdasággal rendelkező államokban népszerűsítse a francia nyelvet, előmozdítsa a nyelvi és kulturális sokszínűséget, a békét, az emberi jogokat és a demokráciát; támogassa az oktatást, a képzést, a felsőoktatást és a kutatást; valamint biztosítsa a fenntartható fejlődést és a szolidaritást. Egy másik szervezet, a Magyar-Francia Kereskedelmi és Iparkamara célul tűzte ki, hogy elősegíti a tagvállalatai és a francia nyelvű képzést kínáló felsőoktatási intézmények közötti együttműködést. Találkozó-

124

kat szerveznek a gazdasági élet meghatározó szereplői és a felsőoktatásban tanulók/tanítók számára, hogy alkalmuk legyen jobban megismerni egymást. Sikeres projektek bemutatásán keresztül a vállalatok képviselői meggyőződhetnek a különböző képzések gyakorlati hasznáról valamint megbizonyosodhatnak a diákok képességeiről, szakmai felkészültségéről. A Kamara egyik legfontosabb céljának tekinti, hogy mind a francia, mind a hazai egyetemekkel intenzív kapcsolatokat alakítson ki annak érdekében, hogy tagvállalatai versenyképessége jól képzett szakemberek segítségével növekedhessen. A kamarát évente közel 300 esetben keresik meg francia cégek azzal a kéréssel, hogy potenciális magyarországi alvállalkozókkal, importőrökkel, forgalmazókkal hozzák őket kapcsolatba. Számos rendezvényt szerveznek, melyek célja a vállalatok közötti kapcsolatfelvétel elősegítése és a lehetséges együttműködési területek, igények felderítése. Szoros kapcsolatban állnak a francia kamarákkal, melyek között kiemelt partnerük a Párizsi Kereskedelmi és Iparkamara. 7. Kutatási eredmények és a napi gyakorlat A fentiekben cégek, szervezetek és egy munkaerő-közvetítéssel foglalkozó multinacionális vállalat igényeit és gyakorlati tapasztalatait mutattuk be. A képet tovább színesíti és kiegészíti az a nyelvészeti kutatás, amely a Magyar Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesületének folyóiratában 2010-ben jelent meg. A cikk, mely a munkaadók nyelvi elvárásait mutatja be a szakértelmiségre vonatkozóan,az idegen nyelvek tanulását és megfelelő alkalmazásának rendkívüli fontosságát hangsúlyozza empirikus adatok elemzése alapján(STURCZ 2010:7). A cikk szerzője a 2009 április–2010 április időszak munkaadók idegen nyelvi követelményei között (elsősorban az állásbörzék adataira hivatkozva) kiemeli, hogy a felkínált munkalehetőségek nagyon széles, a felsőoktatás szinte minden szakterületen mozognak. A munkaadók által elvárt nyelvek száma az előző évtizedhez képest lényegesen megnőtt: 8-10 nyelv helyett manapság 30 idegen nyelv került a nyelvi palettára. Sorrendben mindkét esetben a francia az angol és a német nyelv után áll. Nagyon erős emelkedés jellemző e három nyelvre az utóbbi időszakban (a francia 2 %-ról 15 %-ra nőtt), mely a szerző által azzal magyarázható, hogy ezek a nyelvek mára elsődleges elvárásként jelennek meg, a gazdasági kapcsolatokkal szoros összefüggésben van. Bizonyos cégek (például az Auchan) saját nemzeti nyelvük magas szintű ismeretét a céggel való azonosulás eszközeként tartják számon. Az elemzés kitér a nyelvismeret szintjére és tartalmára: kiemelten fontos az alapos, gyakorlatias nyelvtudás, és a szaknyelv bizonyos szintű ismerete.


Megállapíthatjuk, hogy rendkívül fontos az erős nyelvtudás-szerző motiváció kialakítása a leendő illetve a jövő értelmiségi munkavállalóinak körében, hiszen az idegen nyelvtanulással nem csak munkalehetőségeinek, de kulturális-, protokolláris ismereteinek köre is jelentősen bővül. 8. Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék A Karunkon a francia nyelvet második idegen nyelvként tanulhatják a turizmus szakot végző hallgatók. 2004-ig lehetőség volt francia tanító műveltségi területen diplomát szerezni, mára azonban a szakot hallgató diákok számának csökkenése miatt ez a lehetőség megszűnt. Ennek ellenére számos program nyújt lehetőséget az intézményben a nyelvgyakorlásra: az évente megrendezett, nagyszámú érdeklődőt vonzó „Nyitott ajtók hete” rendezvényen a francián kívül 3–4 idegen nyelven hangzanak el érdekes prezentációk. Francia nyelven nem csak Franciaországról, hanem az előző években a frankofón országokról is lehetett előadást hallani. A Karon működő EdTWIN (Education Twinning Ausztria-Magyarország Határon Átnyúló Együttműködési Projekt 2008–2011) projekt keretein belül pedig lehetőség van olyan délutáni francia nyelvű beszélgetéseken részt venni (Inter-Café Club), ahol anyanyelvi tanár vezetésével beszélgethetnek a hallgatók, oktatók és érdeklődők aktuális, mindenkit érdeklő és érintő témáról. A tapasztalat szerint a Karon francia nyelvet tanuló hallgatók többsége korábbi tanulmányaik során már megismerkedtek a szükséges nyelvi alapokkal, melyeket szaknyelvi ismeretekkel szeretnének bővíteni.

Összegzés A világnyelvek között a legnagyobb szerepet betöltő angol nyelv mellé szorosan felzárkóznak más kisebb kommunikációs hatósugarú világnyelvek, melyek a közvetítőnyelv szerepét is betölthetik. A francia nyelv is ezen nyelvek közé tartozik. Megvizsgáltuk röviden ennek a neolatin nyelvnek a történelemben és napjainkban betöltött szerepét, a magyarországi vonatkozásokat illetve a francia nyelvtudással kapcsolatos elvárásokat a hazai munkaerőpiac területén. Tapasztalhattuk azt, hogy az angol nyelv térhódítása mellett a francia nyelvet tanulók száma csökkenő tendenciát mutatott, azonban a közelmúlt törekvései a nyelv iránti érdeklődés felkeltésére bíztató eredményeket mutatnak. A nyelv tanulásával, tanításával és a világban történő terjesztésével nemzetközi szinten működő kulturális szervezetek foglalkoznak, céljuk, hogy minél több ember megismerje a francia nyelvet és kultúrát. Az erre irányuló törekvések azért fontosak, mert napjaink gazdasági – kulturális – társadalmi igényei megkövetelik több világnyelv megfelelő szintű ismeretét. A globalizáció, a multinacionális cégek terjedésével magas nyelvi követelményeknek kell megfelelnünk ahhoz, hogy a betöltendő pozíciók között választhassunk, erre utalnak ugyanis az általunk vizsgált munkaerő kölcsönzéssel- és közvetítéssel foglalkozó budapesti székhelyű multinacionális cég adatai. A bemutatott tapasztalatok szerint Magyarországon a francia az angol és német után a munkaadók elvárása szerint a harmadik legfontosabb nyelv: nyelvtanárként elsődleges feladatunk ezen tények tükrében a hallgatókat hozzásegítenünk ahhoz hogy a nyelv és kultúra igényes befogadóivá válhassanak.

IRODALOM ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Gazdaság és nyelv. Pécs: Lexikográfia, 2006 BALOGH JÓZSEF: A francia politikai és diplomáciai nyelvhasználat. Scientia Pannonica [online] 2009. 01. 30. Francia Intézet, Budapest [online] http://www.inst-france.hu/spip.php?rubrique55 KISS Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Budapest Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995 MIHALOVICS, Á.: Le français, langue de la diplomatie et langage diplomatique. In: Synergies Pologne.L’Europe des langues et des cultures, Tome II. Langue et littérature, 2005. 86–91. o. Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma: Aláírták a Külügyminisztérium és a Nemzetközi Frankofón Szervezet francia nyelvi képzési programjáról szóló memorandumot [online] 2010. 03. 30. Magyar – Francia Kereskedelmi és Iparkamara [ online] http://www.ccifh.hu/hu.html MIHALOVICS, N.: Adalékok a magyarországi középiskolai francia nyelvoktatás történetéhez. In: Alkalmazott Nyelvtudomány. 2003, 103–110. o. NOVOTNYNÉ, V. M. (2006): A francia nyelv jelene és jövője. RANDSTAD HUNGARY, Munkaerő közvetítés, – és kölcsönzés [online] http://www.randstad.hu/ SOIGNET Michel: A francia nyelv már nem küzd az angol ellen [online] 2008. 09. STURCZ Zoltán (2004): A munkavállaló nyelvi környezete. In: Többnyelvű Európa (szerk: Bakonyi István-Nádai Julianna, Győr: SZIE, pp. 29–41.


125

MELLÉKLET

A francia nyelv a világban

Budapesti Francia Intézet

A Nemzetközi Frankofón Szervezet logója

126


CSAPÓNÉ HORVÁTH Andrea

Szaknyelv-e a reklámnyelv? Ist die Werbesprache eine Fachsprache? Die deutsche Sprache weist neben der Standardsprache verschiedene Varietäten oder Subsysteme auf, wie zum Beispiel Dialekte, Fachsprache, Literatursprache, Jugendsprache etc. Im ersten Teil des Beitrags wird der Frage nachgegangen, was eigentlich das Phänomen Fachsprache darstellt. Schon von der Sprachwissenschaft der Prager Schule wurde erkannt, dass die Fachsprache nicht einheitlich ist. Dementsprechend gibt es keine einheitliche Fachsprachendefinition. Doch gibt es immer

noch Definitionsdiskussionen, deren Ziel es ist das Wesen der Fachsprache zu bestimmen. Im Beitrag wird darüber berichtet. In der Werbesprachenforschung stellt sich die Frage, wo in dem Varietätenmodell der deutschen Sprache die Werbesprache ihren Platz hat. Die Frage ist, ob Werbesprache tatsächlich eine Fachsprache ist? Im zweiten Teil des Beitrags wird dieser Frage nachgegangen und letztendlich eine Schlussfolgerung gezogen.

1. Bevezetés

A gazdasági és a társadalmi életben bekövetkező változások miatt a szaknyelvek, illetve azok fejlődési üteme is jelentősen megváltozott. A múlt század utolsó évtizedei óta a nyelvészek már nemcsak a „leglátványosabb” elemek, azaz a terminológia irányában végeznek kutatásokat. A kutatók többsége azt a nézetet vallja, hogy a szaknyelvnek a szókincsbeli jellemzőkön túl vannak a köznyelvitől eltérő grammatikai jegyei is. A szakszókincs, a szakterminológia nem egyenlő a szaknyelvvel. Bár még nem született meg a szaknyelvek egységes definíciója, azzal azonban minden kutató egyetért, hogy a szaknyelvek nem önálló nyelvrendszerek (FLUCK 1985:14–29). SCHMIDT klasszikusnak számító definíciója szerint a szaknyelv: „Mittel einer optimalen Verständigung über ein Fachgebiet unter Fachleuten; sie ist gekennzeichnet durch einen spezifischen Sprachwortschatz [...]; sie existiert nicht als selbständige Erscheinungsform der Sprache, sondern wird in Fachtexten aktualisiert, die außer der fachsprachlichen Schicht immer gemeinsprachliche Elemente enthalten” (SCHMIDT 1969:17).1 A fenti definíciót később MÖHN és PELKA annyiban kiegészítik, hogy a szakemberek és szakmai érdeklődők közötti kommunikációról beszélnek. Ezenkívül bevezetnek egy hármas felosztást: megkülönböztetik a szakmán belüli („fachintern”) és szakmák közötti („interfachlich”) kommunikációt. Ettől a kettőtől különválasztják a szakmán kívüli („fachextern”) kommunikációt, amely szakember és laikus között zajlik, és nem tartozik a szaknyelvek körébe (MÖHN – PELKA 1984:26). BEIER szerint is csak akkor beszélhetünk szaknyelvről, ha a kommunikáció szakemberek között folyik: „Echte Fachsprache ist immer an den Fachmann gebunden [...]. Vom Nichtfachmann gebraucht, verliert die Fachsprache ihre unmittelbare Bindung an das fachliche Denken” (BEIER 1980:14).2 A fenti definíciók világossá teszik, hogy a szaknyelv olyan nyelvi változat, amelyet a szakmabeliek bizonyos

A szaknyelvek meghatározására, valamint törvényszerűségeinek rendszerbe foglalására már számos kísérlet történt. A napjainkban gyors ütemben zajló tudományos-technikai fejlődés következtében azonban továbbra is létjogosultsága van a szaknyelvek kutatásának. Jelen tanulmányban arra keresem a választ, hogy vajon a reklámnyelv a szaknyelvek közé sorolható-e? 2. A szaknyelv A szaknyelv a szakmai kommunikáció eszköze. Szaknyelvek mindig is voltak, de a szaknyelvi kutatások csak a XIX. század végén kezdődtek el, „amikor az emberi alkotás egyes területein az innováció és ennek következtében a szaknyelvek kvantitatív fejlődése az egyes országokban annyira felgyorsult, hogy szinte már sajátos nyelvi káosszal fenyegethetett, ha nem történik meg – a főként az emberi tevékenység avantgárd területeire vonatkozó – szókészlet rendszerezése” (BAŃCZEROWSKI 2003:278). Eleinte a kutatók figyelme csak a terminológiai vizsgálatokra terjedt ki. A terminusoknak a szakmai kommunikációban a kezdetek óta meghatározó szerepük volt. SEREGI LAJOS nyelvművelő szerint a szaknyelv legfőbb karaktere a szókincsben ragadható meg, és a szókincsen belül különbséget tesz terminológia (általánosan ismert szakszavak) és nomenklatúra (a szaktudományok speciális szavai) között (JÓNÁS 2004:51). Tény, hogy a legszembetűnőbb változások először a szókincsben, illetve a lexiko-szemantikai szinten észlelhetők. A nyelv szókészletének legnagyobb részét a szakszavak alkotják. GRÉTSY szerint: „bár a köznyelvi szókincs is rohamléptekkel fejlődik, gyarapodik, a tudományok, a szaknyelvek szókincsének fejlődésével képtelen lépést tartani” GRÉTSY 2002:276).


127

szakmai helyzetekben használnak, valamint arra is rámutatnak, hogy a szaknyelvek nem önálló nyelvrendszerek, a köznyelvből táplálkoznak. Ugyanakkor meg kell jegyeznünk, hogy nem létezik merev határvonal a köznyelv és a különböző szaknyelvek között (MIHALOVICS 2000:35, HELTAI 2006:38). HOFFMANN szerint „a szaknyelv a köznyelv résznyelve” (ABLONCZYNÉ 2006:21). Nehéz meghatározni a szakmaiság fokát és megállapítani, hol a határ a szaknyelv és a köznyelv között. KALVERKÄMPER (1990) már nem is különbözteti meg a szaknyelvet a köznyelvtől, hanem mindent szaknyelvnek tekint. Szerinte a szaknyelviség foka változik egy skálán („Skala der Fachsprachlichkeiten von Texten”) a jellemzőkben nagyon gazdag („extrem reich an fachsprachlichen Merkmalen”) és a jellemzőkben nagyon szegény („extrem arm an fachsprachlichen Merkmalen”) fokozatok között. A skála egyik végén van a tudományos nyelv

Reklámszakemberek

Felvetődik a kérdés, hogy a reklámnyelv esetében beszélhetünk-e szaknyelvről. Az első nehézségek a reklámnyelv fogalmának kettős jelentéséből adódnak: a reklámnyelv felfogható egyrészt a reklámszakemberek szaknyelvének („Fachsprache der in der Werbung Tätigen”), másrészt a köznapi értelemben használatos reklámnyelvnek, amely segítségével árut, illetve szolgáltatást reklámoznak. Ennek megfelelően terminológiai szempontból különbséget lehet tenni reklámszaknyelv („Werbefachsprache”) és reklámnyelv („Werbesprache”) között (BRANDT 1998:20). Mindkét terület más funkciót tölt be, és más a célcsoportja is. A reklámszakemberek egymás közötti szakmai kommunikációjuk során használt szakzsargonja joggal nevezhető szaknyelvnek. Viszont a „kifele irányuló” reklám nyelvének a meghatározása már nem ennyire egyértelmű. A reklámszaknyelv és a reklámnyelv közötti különbséget az alábbi ábrák szemléltetik:

informatív nyelvi kommunikáció

Reklámszakemberek

1. ábra: Reklámszaknyelv (Brandt 1998:21 alapján)

Reklámszakemberek Reklámszövegírók

apellatív nyelvi kommunikáció

Nyilvánosság (fogyasztók) Szociális csoport (a fogyasztók speciális csoportja)

2. ábra: Reklámnyelv (Brandt 1998:21 alapján)

mint jellemzőkben gazdag, a másik végén pedig a köznyelv mint jellemzőkben szegény változat. 3. A reklámnyelv A reklámüzenetek közvetítésének legfontosabb médiuma a nyelv. A reklám nem lehet bőbeszédű, a reklámszövegíróknak a legtömörebben, ugyanakkor leghatásosabban kell megfogalmazniuk a legmegfelelőbb érvet, különben könnyen elvész az üzenet. Vagyis a nyelvnek, különösen a reklámnyelvnek óriási a jelentősége. MÓRICZ és HORVÁTH szerint a reklámnyelv nem más, „mint a tények tudatos fokozása, a megfelelő eltúlzás” (MÓRICZ – HORVÁTH 1985:11). Arra azonban mindig figyelni kell, hogy a tények felnagyítása ne lépje túl az elviselhetőség fokát. SOWINSKI definíciója szerint a reklám nyelve: „erweist sich als eine zweckbestimmte, von der Alltagssprache zumeist abgehobene, vorwiegend schriftsprachlich geprägte Sprachauswahl mit beschreibenden, anpreisenden und überrredenden Funktionen” (SOWINSKI 1979:89).3

128

Ismét Móricz és Horváth arra a kérdésre keresik a választ, beszélhetünk-e külön reklámnyelvről. Érvelésük szerint „ha elfogadjuk, hogy a különböző területeknek megvan a maguk szaknyelve, hogy a társadalom legkülönfélébb csoportjai többnyire kialakítják a maguk meghatározó csoportnyelvét, [...], akkor kétségtelen, hogy beszélhetünk reklámnyelvről is” (MÓRICZ – HORVÁTH 1985:11). KASZÁS GYÖRGY, a téma kétségtelenül egyik legkiválóbb hazai elméleti szakértője és nem utolsósorban kreatív gyakorlati művelője szerint márpedig reklámnyelv nem létezik: „Hogy mit is nevezünk reklámnyelvnek? Semmit. Ez a fogalom nem létezik. Nem ismerünk ugyanis olyan speciális anyagot, amiből a texter csakis és kizárólag reklámozandó dolgoknak szabhat kommunikatív ruhát. [...] Nem áll tehát rendelkezésünkre különleges repertoár, amely elsődlegesen a reklám tulajdonát képezné. Nincs reklámnyelv” (BATA – KARDOS 1998:94).


KASZÁS meglátása szerint inkább reklámnyelvezetről kellene beszélni, azaz arról a jelkészletről, amit a reklám a nyelv szókincséből felhasznál, valamint arról a módról, ahogy azt alkalmazza. RÖMER a szaknyelvek alapvető jellemzőit négy pontban foglalja össze: a) a szaknyelvet egy szűk csoport beszéli, b) sajátos szókincse van, c) célja a csoport belső, egymás közötti kommunikációja („esoterische Kommunikation”), d) sajátos kifejezési igényt elégít ki (RÖMER 1971: 202, vö. BAUMGART 1992:32). Römer HUGO MOSER-re hivatkozik, aki nemcsak a reklámszakemberek szakzsargonját, hanem a nagyközönségnek szánt reklám nyelvét is szaknyelvnek tartja. Mindenesetre az nem derül ki, hogy Moser milyen érvekkel támasztja alá ezen állítását. Römer a fentebb felsorolt szaknyelvi kritériumokat a reklámnyelv szemszögéből veszi sorra és elemzi. Első pillantásra úgy tűnhet, hogy a reklámnyelv teljesíti a szaknyelvekre vonatkozó sajátos szókincs kritériumát, azonban más szaknyelvek szókincsével öszszehasonlítva ez kevésbé tér el a köznyelv szókincsétől (RÖMER 1971:204). Ugyanakkor a sajátos szókincs nem szolgálja egy adott szakmai csoport csoporton belüli kommunikációját, mint ahogy a csoport identifikációt sem teszi lehetővé. A reklámnyelv tömegekhez szól, valószínűleg a legnagyobb címzetti körrel rendelkezik. A legtöbb reklámszöveget a kreatívok (KASZÁS 2000: 41) írják; a reklámok az emberek széles rétegeihez szólnak. Valójában mindegy, hogy a reklám TV- vagy rádióreklám formájában, avagy nyomtatott reklámként szól a befogadókhoz, már kész szövegekről beszélünk, amelyekből hiányzik a spontaneitás. „Die Werbesprache ist nicht die natürliche Sprache eines Menschen, sondern ein abgehobenes, isoliertes Gebilde” (RÖMER 1971:203).4 Teljesen elképzelhetetlen, hogy a mindennapi kommunikációja során bárki is a reklámnyelvhez hasonló nyelvet használna. A szaknyelvekre jellemző jellegzetes kifejezési mód a reklámnyelvnek is sajátja. A különös gondolati tartalmak, igények, célok sajátos nyelvi formákat és eszközöket feltételeznek. Ebben az értelemben a reklámnyelv szaknyelv; a propagandanyelv formai és tartalmi vonásait mutatja: retorikai sajátosságok, felértékelő és emocionális, valamint homályos tartalommal bíró szavak gyakori előfordulása jellemzi. Römer szerint a propaganda és a reklám között nincs lényeges különbség, inkább csak a reklám tárgya különbözteti meg őket (RÖMER 1971: 206). Könyvében utal MARCEL GALLIOT-ra is, aki a reklám nyelvét „langue publicitaire”-ként nevezi meg és a propagandanyelv részterületeként tartja számon (RÖMER 1971:32). KRÜGER (1978:22) a reklámnyelvet


funkcionális nyelvként jellemzi, amely a nyilvánosságot (azaz mindenkit), vagy egy konkrét szociális csoportot céloz meg. Römer-rel és Galliott-tal egyetértve a reklámnyelvről, mint a propagandanyelv részéről beszél. A reklámnyelvet létrehozó szakembereknek alkalmazkodniuk kell az emberek széles rétegeihez. Ez akkor lehetséges, ha a reklám elsősorban a köznyelvet használja. SAUER szerint a reklám egy olyan nyelvi forma, amely vagy nem, vagy csak csekély mértékben különbözik a beszélt-, illetve a köznyelvtől (SAUER 1998:19). További nyelvészek, mint RÖMER (1971:204), JANICH (1998:25, 2003:36), SOWINSKI (1998:41), BAUMGART (1992:34), STÖCKL (2007:238), FÄHRMANN (2006:38) egyetértenek abban, hogy a reklám nyelve a szó legszorosabb értelmében nem tekinthető szaknyelvnek, ugyanakkor egy olyan nyelvhasználat, amely szaknyelvi elemeket tartalmaz(hat), és a köznyelvvel szoros összefonódást mutat. Nagyon találónak tartom Baumgart megfogalmazását, aki a reklám nyelvét egy kaméleonhoz hasonlítja: „Die Sprache der Werbung ist ein Chamäleon, das sich stets anpasst und immer die richtige Färbung, den treffenden Ton zu finden bestrebt” (BAUMGART 1992: 34).5 A reklámnyelv nem egységes nyelvhasználat; egyféle funkcionális stílus, amely sajátos jellemzőkkel rendelkezik. FORGÁCS meghatározásával teljesen egyetértve azt vallom, hogy: „A reklám nyelve egy az emberek befolyásolására törekvő nyelvhasználat, mely a nyelv valamennyi rétegéből (stílusrétegekből, csoportnyelvekből, szociolektusokból) merít, figyelembe véve a megcélzott befogadók életkorát, foglalkozását, feltételezett (nyelvi) intelligenciáját” (FORGÁCS 2005:31). A reklámnyelv jellemzői A reklámszövegírók célja a nyelvi formákban rejlő latens meggyőzés lehetőségeinek kiaknázása: a megértést, a bevésést segítve a vásárlókedv fokozása, az együttcselekvés és az együttgondolkodás kiváltása. Pszichésen hatni kívánnak a befogadóra. A meggyőzésben a nyelvi oldal válik dominánssá, hiszen a reklám meggyőző hatása sokszor nyelvi megformáltságában gyökerezik (SZIKSZAINÉ 2000:395). A nyelvészek és a hivatásos reklámszövegírók végezte vizsgálatok a reklámnyelv sok jellegzetességére felhívták a figyelmet: • a reklámnyelv a köznyelvből merít; ugyanakkor bizonyos nyelvi eszközök nagyobb gyakorisággal fordulnak elő a reklámszövegekben, ami alapján azt feltételezhetnénk, hogy azok reklám specifikusak (JANICH 2003:36); • ahhoz, hogy a megfelelő célcsoportot szólítsa meg, a reklámnyelv felhasznál más nyelvváltozatokat is, mint a dialektusok, szaknyelvek, vagy az ifjúsági nyelv; • a reklámnyelv mind a szavak szintjén (elsősorban főnevek, felsőfokú melléknevek használata, vi-

129

szonylag kevés ige, gyakorta neologizmusok, idegen szavak alkalmazása stb.), mind a mondat szintjén (felszólító mondatok, hiányos mondatok gyakori előfordulása stb.), mind szövegszinten (perszvázió, nyelvtani szabályszerűségek „helytelen” használata, stb.) olyan nyelvi jellemzőket vonultat fel, amelyek tipikusak a reklámban; ezek azonban semmiképpen nem egy szűk szakmai kör kommunikációját szolgálják; a reklám a széles tömegekhez szól; • a reklámnyelv spontaneitásra való törekvése és a köznyelvből történő kölcsönzései ellenére mesterséges nyelv, amelynek célja egy bizonyos hatás elérése; • a reklámnyelv befolyással van a köznyelvre, amenynyiben új szavakkal és szólásokkal gazdagítja azt (Nicht immer, aber immer öfter; Is cool man; Da weiß man, was man hat stb.). Összességében kijelenthető, hogy: • a reklámszövegek magasztalók, magabiztosak, harsányak, és ami az egyik leglényegesebb tulajdonságuk, a termék/szolgáltatás egyediségét hangsúlyozzák; • jellemzően eredetiek, többnyire szórakoztatóak felhasználva a humort, mint „a világ eszperantóját” (BATA – KARDOS 1998:71). A reklám egy ellentmondásos jelenség, amely átszövi mindennapjainkat. Hatását leginkább a különböző

nyelvi eszközök segítségével fejti ki. A reklámnyelv olyan nyelvhasználat, amely tartalmazhat szaknyelvi elemeket; a köznyelvre épül és azzal folyamatos kölcsönhatásban van. Sajátos jellemzőkkel rendelkezik, jóllehet attól függően, hogy mit, hol, kinek reklámoznak, nyelvhasználata eltérő lehet. 1

A szaknyelv (egy olyan) eszköz, amely egy szakterület szakemberei közötti optimális megértést hivatott elősegíteni; sajátos szakszókinccsel rendelkezik [...]; nem a nyelv önálló megjelenési formája. Szakszövegekben érvényesül, amelyek a szaknyelvi jegyeken kívül mindig tartalmaznak köznyelvi elemeket is. (Ford.: a szerző) 2 Az igazi szaknyelv mindig szakemberhez kötött [...]. Amennyiben nem szakember használja, akkor a szaknyelv elveszíti a szakmai gondolkodással való közvetlen kapcsolatát. (Ford.: a szerző) 3 A reklám nyelve) egy a célja által meghatározott, a köznapi nyelvhasználatnál emelkedettebb, döntően az írott nyelv jegyeit magán viselő nyelvhasználat, amelynek leíró, dícsérő és rábeszélő funkciója van. (Ford.: a szerző) 4 A reklámnyelv nem az egyén természetes nyelve, hanem egy emelkedett, elszigetelt képződmény. (Ford.: a szerző) 5 A reklám nyelve egy kaméleon, amely állandóan alkalmazkodik. Mindig arra törekszik, hogy a helyes színt és a megfelelő hangot találja meg. (Ford.: a szerző)

IRODALOM ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Gazdaság és nyelv. Pécs: Lexikográfia Kiadó, 2006 BAŃCZEROWSKI Janus: A szaknyelvek szerepe a civilizációs fejlődésben. In: Magyar Nyelvőr 2003. 27/3. pp. 277–282. BAUMGART, Manuela: Die Sprache der Anzeigenwerbung. Heidelberg: Physica-Verlag, 1992 BEIER, Rudolf: Englische Fachsprache. Stuttgart:Kohlhammer, 1980 BRANDT, Wolfgang: Die Sprache der Wirtschaftswerbung. Hildesheim.Zürich.new York: Georg Olms Verlag, 1998 DR. BATA Imréné, DR. KARDOS Lea: Alkalmazott tudományok a reklámban. Bp. 1998 DR. MÓRICZ Éva, HORVÁTH Ágnes: A reklámnyelv anatómiája. Bp.: Magyar Reklámszövetség, 1985 FLUCK, H.-R.: Fachdeutsch in Naturwissenschaft und Technik. Heidelberg: Groos, 1984 FORGÁCS Erzsébet: Nyelvi játékok : kreativitás a viccekben, a reklámnyelvben, a sajtónyelvben és az irodalmi szövegekben. - Szeged : JGYFK, 2005 GRÉTSY László: A szaknyelvek megújításáért. In: Magyar Nyelvőr 2002. 126/3. p. 275–283. HELTAI Pál: Szakmai kommunikáció és szaknyelv. In: Porta Lingua 2006. pp. 37–49. JANICH, Nina: Werbesprache. Ein Arbeitsbuch. Tübingen: Gunter Narr, 2003 JÓNÁS Edit: Még egyszer a „szaknyelvről és a szakmai nyelvhasználatról”. In: Porta Lingua 2004.pp.51–56. KALVERKÄMPER, Hartwig: Gemeinsprache und Fachsprachen – Plädoyer für eine integrierende Sichtweise. In: Stickel, Gerhard (szerk.): Deutsche Gegenwartssprache. Tendenzen und Perspektiven. Jahrbuch zum 25-jährigen Bestehen des Instituts für deutsche Sprache. Berlin-New York: de Gruyter 1990. pp. 88–133. KRÜGER, C.A: Semantische Strategien in der Werbung und ihre pragmatische Bedeutung. Dissertation, Hamburg, 1978 MIHALOVICS Árpád: A politikai szaknyelv néhány sajátossága. In: Uő (szerk.): Tanulmányok a politikai szaknyelvről. Studia Europaea Nyíregyháziensa. Nyíregyháza: Bessenyei György Könyvkiadó 2000. pp. 29–61. MÖHN Dieter, PELKA Roland: Fachsprachen. Tübingen:Niemeyer, 1984 RÖMER, Ruth: Die Sprache der Anzeigenwerbung. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann, 1971 SCHMIDT, Wilhelm: Charakter und gesellschaftliche Bedeutung der Fachsprachen. In: Sprachpflege 1969. 18/1. p. 17. SZIKSZAINÉ Nagy Irma: A reklámszlogenek hatásának nyelvi okai. In: „Magyar Nyelvjárások. A Debreceni Egyetem magyar nyelvtudományi tanszékének évkönyve. 2000. XXXVIII. pp. 393–402. SOWINSKI, Bernhard: Werbung. Tübingen:Niemeyer, 1998

130


MAKKOS Anikó

Kell-e fordítói kompetenciával rendelkezniük a nyelvvizsgázóknak? Müssen Absolvierende der Sprachprüfung über Übersetzerkompetenzen verfügen? Der Vortrag stellt eine Forschungsarbeit vor, in deren Rahmen ich die Referenz und die adjektiven Bindeworteübersetzungen vom Englischen ins Ungarische und den muttersprachlichen Gebrauch der nur in der ungarischen Sprache typischen Referenzelemente basierend auf der Taxonomie von Halliday (1985) und Szikszainé Nagy (1999) in 12 Übersetzungs- Prüfungsaufgaben für Schüler, welche sich in der Oberstufe befinden und sich auf die Mittelstufen-Fachsprachenprüfung vorbereiten, untersucht habe. Als Sprachlehrer in der Oberstufe habe ich nämlich festgestellt, dass der Unterricht von Vermittlungsfähigkeit in der fachsprachlichen Ausbildung unserer Schüler unbedingt seinen Platz hätte; zum einen deshalb,

weil in unserem Fach, im Tourismus-Fremdenverkehr die Sprachvermittlung von grundlegender Bedeutung sein wird, zum anderen deshalb, da sie als Voraussetzung zum Erhalt ihrer Diplome über eine fachsprachliche Sprachprüfung verfügen müssen, bei deren Prüfung ein Teil die Sprachvermittlung, häufig die Übersetzung in die Muttersprache ist. Die Ergebnisse zeigen, dass die meisten Übersetzungen eher sprachprüfliche Attitüden wiederspiegeln, das heißt, dass sie sich nicht unbedingt darum bemühen, den Quellentext zu verstehen und inhaltlich wiederzugeben, sondern diesen einfach übersetzen möchten. Schlüsselbegriffe: Sprachunterricht, Übersetzen, Wortgrammatik, Kompetenz, Sprachprüfung

1. Bevezetés Előadásom célja, hogy empirikus példákkal illusztráljam, miért lenne szükség a fordítás alapvető technikáinak tanítására a felsőoktatási nyelvi képzés során. Kiindulópontként álljon itt egy nagyon fontos gondolat, amely illusztrálja, milyen típusú nyelvtudás elérése lenne ideális a felnövekvő generációk számára: „A nyelvek közötti megfeleltetés a jövőben nem a hivatásos nyelvi közvetítők monopóliuma, hanem a művelt magyar állampolgár napi rutinja lesz”. (KLAUDY 2001:125)

mellérendelő kötőszók fordítása, mivel ennek a műveletnek az elvégzése nem a nyelvtudástól függ. Másrészről megvizsgáltam Szikszainé Nagy (1999) taxonómiájából a csak a magyar nyelvre jellemző, referenciát megvalósító szöveggrammatikai eszközök anyanyelvi használatát és beépítését, ami a fordított szövegek eddigi vizsgálataihoz képest egy új megközelítést jelent. Vizsgálatom célja az volt, hogy megállapítsam, a fent megnevezett, kohéziót biztosító eszközök fordítása és anyanyelvi alkalmazása miként megy végbe fordítástechnikai ismeretek és gyakorlat hiányában.

2. A vizsgálat tárgya

3. Fordítási példák

Az előadásban bemutatott kutatás témája két kohéziós eszköz, a referencia és a mellérendelő kötőszók fordításának és anyanyelvi használatának vizsgálata felsőfokú tanulmányokat folytató, középfokú szaknyelvi vizsgára készülő hallgatók fordítási vizsgafeladatában. A kutatás alanyai karunk turizmus-vendéglátás szakán felsőfokú tanulmányokat folytató hallgatók, akik nem rendelkeznek fordítási ismeretekkel, de a diplomájuk megszerzéséhez szükséges kétnyelvű szaknyelvi nyelvvizsgák tartalmaznak közvetítési feladatot. Ezeknek a hallgatóknak a nyelvtudása A2–B1 szintűnek minősíthető a Közös Európai Nyelvi Referenciakeret alapján. A vizsgált szövegek: egy angol középfokú szaknyelvi vizsga fordítási részfeladata, 12 hallgató anyanyelvi vizsgafordítása, egy hivatásos fordító által készített kulcsfordítás és a vizsgaközpont által megadott mintafordítás. A vizsgálat tárgya az angol nyelv Halliday (1985) által összefoglalt kohézív eszközei közül a referenciák és

3. 1. Személyre vonatkozó referencia


A forrásnyelvi szövegben az ’I’ személyes névmás kétszer fordult elő, egyszer egy összetett mondat első tagmondatának élén, másodszor pedig ugyanennek az összetett mondatnak a harmadik tagmondatában. A kulcsfordításban és a mintafordításban egyik személyes névmás sem jelenik meg, míg a vizsgafordításokban az első említéskor két fordításban a mondat élén szerepel, ami hangsúlyossá teszi a névmást. „I look forward to the euro...” → „Én alig várom az euro bevezetését, ...” − 3. vizsgafordítás. Erre való utalást azonban nem tartalmaz a forrásnyelvi szöveg, így a személyes névmások megjelenése a hangsúlyviszonyok megváltozását okozza. A ’we’ névmás fordításánál hasonló tendenciát látunk. A névmás öt esetben fordul elő a forrásnyelvi szöveg egy bekezdésében, három egymás utáni mondatban, melyek közül a második és a harmadik össze-

131

tett mondat, ezért a névmás mindkét tagmondatban megjelenik. Ugyan változó mértékben, de a legutolsó említés kivételével mindegyik esetben előfordul a személyes névmás kitétele az összes fordítás 42 %-ában (12-ből 5-ben) maximum négyszer, minimum egyszer. „Mi nagyon boldogok és büszkék vagyunk. Mi megtettük ezt, mint nemzeti projektet és mi teljesítettük az összes kritériumot, hogy megcsináljuk ezt a valóságot. Mi reméljük, hogy növekedni fognak az exportjaink és a dolgaink, gyorsabban, mint ezelőtt.” − 6. vizsgafordítás. Ugyanakkor a kulcsfordításban egyáltalán nem jelenik meg a személyes névmás, és a mintafordításban is csak egyszer. Még az eddigieknél is problémásabbnak tűnik az ’it’ névmás fordítása, nagy valószínűséggel azért, mert a magyar nyelvben nincs olyan egyértelmű megfeleltethető elem, amit könnyedén be lehetne helyettesíteni a fordítás során. A 10. bekezdés első mondatában például a 12-ből 7 fordító nem ismeri fel a névmás utaló szerepét, nem tudja azonosítani az antecedenst, így félrefordítja a mondatot. „But some fear it will lead to inflation.” → „Némelyek azonban inflációtól tartanak.” − kulcsfordítás, → „De néhányan attól tartanak, hogy ez a lépés inflációhoz fog vezetni.” – mintafordítás, ←→ „De egy kis félelem inflációhoz vezethet.” − 4. vizsgafordítás. Itt sem a kulcsfordításban, sem a vizsgafordítások 75 %-ában nem jelenik meg a forrásnyelvi szöveg névmásának megfeleltethető elem, ez az azonosság azonban – mint láttuk – nem minden esetben a jó megoldás jele. A sikeres fordítások közül két esetben az ’ez’ mutató névmás, egy esetben pedig egy főnévi szerkezet felelt meg a forrásnyelvi szöveg névmásának, akárcsak a mintafordításban: „De néhányan félnek, hogy ez inflációhoz vezethet.” − 1. vizsgafordítás; „De néhányan félnek, hogy az euró bevezetése inflációhoz fog vezetni.” − 2. vizsgafordítás, míg a kulcsfordításhoz hasonlóan 2 fordító alakítja át úgy a mondat szerkezetét, hogy elkerüli a névmás közvetlen megfeleltetését. 3. 2. Rámutató referencia A rámutató referencia elemzésekor a forrásnyelvi szövegben található közelre és távolra mutató egyes és többes számú mutató névmások és a határozott és határozatlan névelő célnyelvi megfeleltetését vizsgáltam, valamint olyan eszközök használatát a célnyelven, amelyeket a forrásnyelvi szöveg nem tartalmaz, de a célnyelvi szövegben ugyanolyan rámutató funkciót töltenek be, és ezzel biztosítják annak folytonos és előrehaladó voltát. A forrásnyelvi szöveg határozott névelőinek átültetése viszonylag problémamentes volt. Zavart csak az a néhány eset okozott, ahol a határozott névelő magyar megfelelője a ø névelő volt a kulcsfordítás alapján. Ebből a szempontból a forrásnyelvi szöveg negyedik bekezdését érdemes alaposabban megvizsgálni. „The

132

Slovene minister of finance, Andrej Baljuk, was one of the first people to withdraw the Slovene euros from an electronic cash machine.” Az első, általam kiemelt névelő esetében csak egyetlen fordítás tartalmazott a kulcsfordításéhoz némileg hasonló szerkezetet, amivel elkerülték a névelő használatát, a többi 11 fordítás a forrásnyelvi mondat szerkezeti felépítését tükrözve a határozott névelős szerkezettel indult: „Andrej Baljuk, szlovén pénzügyminiszter, ...” – kulcsfordítás, ←→ „A szlovén pénzügyminiszter,...” – 1. fordítás. A második kiemelt névelő esetében azonban már nemcsak ilyen apró stilisztikai különbséget látunk a kulcsfordítás és a vizsgafordítások többsége között. A helyes értelmezés szerint itt ø névelőt kellene használni, mivel a mondat tárgya határozatlan. Ezt azonban csak 3 vizsgázó ismerte fel. „Andrej Baljuk, szlovén pénzügyminiszter az elsők között vett ki szlovén eurót egy bank pénzautomatájából.” − kulcsfordítás ←→ „A szlovén pénzügyminiszter, Andrej Baljuk volt az első aki kivette a szlovén eurót egy bankautomatából.” − 1. vizsgafordítás. Ez a példa egyértelműen felhívja a figyelmet arra, hogy gondot kell fordítani a határozott és a határozatlan tárgy közötti különbségekre a névelőhasználat során, és nem lehet mechanikusan fordítani még a határozott névelőket sem. Bár Halliday taxonómiájában nem szerepel a határozatlan névelő, Szikszainé Nagy taxonómiája alapján azt is megvizsgáltam. Tapasztalatom ugyanis az, hogy még középszintű nyelvtudással rendelkező nyelvtanulók is hajlamosak az egyszerű formai azonosság alapján az angol határozatlan névelőt magyar határozottként fordítani. Ezt a megfigyelést alá is támasztotta a vizsgálat eredménye, ugyanis a forrásnyelvi szöveg három határozatlan névelőjének fordítása meglehetősen vegyes képet mutatott. Ezek közül csak egyet emelnék ki, a 15 mondat határozatlan névelős szerkezetét. Itt a kulcsfordítás ø névelőt használt, a mintafordítás pedig határozatlan névelőt. „Nina Peskar, a 20-year-old student...” → „Nina Peskar 20 éves diáklány...” Ugyanezzel a megoldással csak két vizsgafordításban találkozhattunk, további öt fordításban a határozatlan névelő jelent meg, és ugyanennyiben a határozott, ami 40%-os arány. „Nina Peskar, a 20 éves hallgató...” − 5. vizsgafordítás. Ez utóbbi megoldás azonban nem felel meg a határozott névelő használatának, hiszen a szöveg új információeleme előtt áll. A rámutató referencia másik eszköze az angol nyelvben a mutató névmás. A forrásnyelvi szöveg kétszer tartalmazza a ’this’ alakot, mégpedig egy összetett mondat egymás utáni két tagmondatában. „We took this as a national project and we have fulfilled all the criteria to make this a reality.” A kulcsfordítás mindkét esetben explicitációt alkalmaz; az első esetben megtartja a mutató névmást és kiegészíti a határozott névelővel és egy összefoglaló értelmű főnévvel: „ezt a kihívást”, a második esetben ugyanezt látjuk, csak a névmás nélkül:


„a terv”. A vizsgafordítások közül egyetlen helyen van ilyen megoldás, a második névmás helyett áll ’a terv’ kifejezés. A többi 23 esetben a fordítók vagy egyszerűen kihagyták a névmást (10 fordítás, 43 %), ami a legtöbbször azt eredményezte, hogy a bekezdés első és a második mondata között nem teremtődött meg a logikai viszony: „Egy nemzeti projektként csináltuk, teljesítettük az összes feltételt, hogy valóra válhasson.” − 3. vizsgafordítás, vagy mechanikusan az ’ez’ névmás megfelelő alakját helyettesítették be (mintafordítás és 13 fordítás, 56 %), amely megoldás szintén hagyott némi logikai űrt maga után: „Megragadtuk ezt mint egy nemzeti projekt és teljesítettük az összes kritériumot azért hogy ez valósággá váljon.” − 5. vizsgafordítás. 3. 3. Kötőszók A forrásnyelvi szöveg 6 mellérendelő kötőszót tartalmaz, három kapcsolatos, két ellentétes és egy magyarázó típusút. Lényegi eltérést a kulcsfordítás és az összes többi fordítás között, beleértve a mintafordítást is, csak az ellentétes ’but’ kötőszó fordításainál tapasztaltam. Az első esetben a kötőszó a mondat élén áll a forrásnyelvi szövegben, míg a kulcsfordításban beljebb tolódik a mondatba, és a választékosabb ’azonban’ formát ölti. „But some fear it will lead to inflation.” → „Némelyek azonban inflációtól tartanak.” A vizsgafordításokban és a mintafordításban is a ’de’ szó jelenik meg, illetve az említett elmozdulás nem tapasztalható, holott a magyar nyelvű fogalmazástanítás egyik vesszőparipája kétségtelenül az az intelem, hogy a mondatot ne kezdjünk kötőszóval. Ennél érdekesebb a másik ellentétes kötőszó fordítása, ahol a fordítók túlnyomó többsége, szám szerint 10 nem elégedett meg egy kötőszóval, és a ’de ugyanakkor’ megoldás mellett döntött, mint ahogy a mintafordítás is, sőt egy esetben a bonyolult ’de egyidőben viszont’ szerkezet jelent meg. „I look forward to the euro because it will make travel abroad easier but at the same time I’m afraid prices might go up.” → „Várom, hogy bevezessék az eurót, mert ezentúl könnyebb lesz külföldre utazni, ugyanakkor félek, hogy így majd felmennek az árak.” – kulcsfordítás, ←→ „Várom az euró bevezetését, mert könnyebb lesz majd utazni, de ugyanakkor félek, hogy az árak fölmehetnek” – mintafordítás ←→ „de egyidőben viszont” – 10. vizsgafordítás. Úgy gondolom, hogy ez a jelenség az élőbeszédben egyre inkább terjedő kötőszóhalmozás hatását mutatja. 3. 4. Nem fordított szöveggrammatikai elemek használata Ha összevetjük a forrásnyelvi szöveget a kulcsfordítás megoldásaival, akkor azt tapasztaljuk, hogy a célnyelvi szöveg jóval több olyan utaló elemet tartalmaz, amely a forrásnyelvi szöveg egyetlen utaló elemének sem felel meg. Erre a jelenségre rávilágít Halliday és Szikszainé


Nagy taxonómiájának összehasonlítása. A kulcsfordítás 9 ilyen névmási referenciát tartalmaz, melyeknek csak elenyésző része jelenik meg a vizsgafordításokban és a mintafordításban is. Egyetlen esetben látunk 100 %-os megfelelést, ez a kulcsfordításban található ’ezek után’ szerkezetnek megfeleltethető ’ezelőtt/azelőtt/előtte’ megoldás, mely a forrásnyelvi szöveg ’before’ szavának átültetéséből ered. Itt tehát valójában van a forrásnyelvi szövegben olyan elem, amely indukálta ezt a megoldást, de amely Halliday taxonómiája alapján nem számít referenciának, míg Szikszainé Nagy rendszerébe besorolható. További megfelelést a 9. bekezdésben található ’azt hangoztatják’ szerkezet esetében látunk, ahol a mintafordítás és három vizsgafordítás is hasonló módon tartalmaz utalószó szerkezetet, kilenc azonban nem. A kilencből hét esetben, ahol nem találjuk az utalószót, nem egyszerűen az történik, hogy a fordítók más szerkezetet használnak, hanem azt kell, hogy megállapítsuk, hogy a hiányzó utalószó azzal jár együtt, hogy a többszörösen összetett mondat értelme eltorzul, több esetben az érthetetlenségig. „Még a kormányt bírálók is többnyire helyeslik az átállást/váltást, mondván/azzal érvelve, hogy ez a kormányt még gyorsabb gazdasági reformokra fogja ösztönözni/késztetni. Arra fogja késztetni, hogy még gyorsabban reformálja meg a gazdaságot.” – mintafordítás, ←→ „A kormány kritikája leginkább előnyben részesíti, hogy a kormányt jobban ösztönzi a gazdaság reformjára.” − 8. vizsgafordítás. A többi utalószó hiánya nem vezet ilyen súlyos következményekhez, egyszerűen csak kevésbé gördülékeny és természetes hatású mondatokat, vagyis kvázi-helyességet eredményez. Ilyen például az ’így’ névmási határozószó hiánya az utolsó bekezdésben, amely a kulcsfordításban kétszer is előfordul, míg a vizsgafordítások közül csak kettő tartalmazza egyszer-egyszer, három másik fordítás és a mintafordítás pedig az ’ezt/azt’ megoldással váltja ki. Az összes többi esetben semmiféle utalószó nincs. „Nina Peskar 20 éves diáklány így nyilatkozott: «Várom, hogy bevezessék az eurót, mert ezentúl könnyebb lesz külföldre utazni, ugyanakkor félek, hogy így majd felmennek az árak.«” − kulcsfordítás, ←→ „Nina Peskar, a 20 éves tanuló mondta, hogy: várom az eurót, mert könnyebb lesz a külföldre utazás de ugyanakkor aggódom, hogy az árak megemelkednek.” − 6. vizsgafordítás. Mindebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a vizsgafordítások készítői, de ugyanígy a mintafordítás is, alig élnek azokkal az eszközökkel, amelyek további kapcsolatokat teremtenének a szöveg egyes elemei között abban az esetben, ha azokat a forrásnyelvi szöveg expliciten nem tartalmazza. Végezetül néhány, a célnyelvi szövegben utalást megvalósító jel és rag vizsgálata maradt hátra. Szikszainé Nagy ide sorolja az idő-, mód-, fok- és kiemelő jeleket, valamint a személyragokat (igei és birtokos); magam

133

pedig ezt kiegészítettem a birtokjellel és birtoktöbbesítő jellel. Ha számba vesszük a jelekkel és ragokkal kapcsolatos hibákat, először az igeidők használatát kell megemlíteni. A pontatlanságok (8 esetben) egyik oka lehet, hogy a forrásnyelvi szöveg egymás utáni mondataiban szinte mindig különbözőek az igeidők, ezért az események logikájának gondos figyelemmel kísérésére volt szükség a helyes időviszonyok megállapításához. További probléma volt a mondatok alanyának és állítmányának számbeli egyeztetése, amikor a soron következő tagmondatban vagy mondatban az igei személyrag utalt csak a mondat alanyára. Ebben a helyzetben 6 egyeztetési hibát találtam vagy a ’10 új EU-tag’ kifejezés vagy a ’kormány’ szó után, ahol az értelmi és formai egyeztetés összekeveredett. „Szlovénia az egyike az első 10 új EU-tagnak, aki 2004-ben csatlakozott...” − 9. vizsgafordítás, „ ... ez biztatni fogja a kormányt arra, hogy újítsák meg gyorsabban a gazdaságot.” − 3. vizsgafordítás. Végül hasonlóan gyakori hiba volt (10 előfordulás), hogy néhány mondatból vagy az alany vagy a tárgy hiányzott, azaz azok a mondatrészek, amelyekre az igeragok rámutatnak. Ez a hiány minden esetben az utaló szerkezetek hiányára vezethető vissza, amit fentebb már bemutattam: „Nemzeti feladatnak tekintettük és teljesítettük az összes feltételt, hogy ezt valóra váltsuk.” − 2. vizsgafordítás. Véleményem szerint ezek a típusú hibák – az utaló szerkezetek hiányát kivéve – abból adódnak, hogy a fordítók nem ügyelnek kellő mértékben a szövegezésre, majd nem vizsgálják meg újra a szöveg egészét, így elsiklanak a fentebb felsorolt hibák felett. 4. A nyelvvizsga értékelési szempontjai Végezetül érdemes megvizsgálni, hogy az eddig bemutatott jelenségek mennyire fontosak a kétnyelvű szakmai nyelvvizsga fordítási feladatának értékelésekor. A fordítás minősítése öt szempont alapján történik: • a szöveg információközvetítési hatékonysága: 3 pont; • szótárkezelés: 3 pont; • szaknyelvhasználat: 3 pont; • a szöveg általános érthetősége: 3 pont; • hangsúlyeltolódások: 3 pont.

Vizsgálatunk szempontjából a két utolsó kritériumot érdemes alaposan szemügyre venni. Az általános érthetőség értékelése azt mutatja, hogy csak 1 pontot ér az a megoldás, amelyben a szöveg több helyen nehezen érthető, általában nem gördülékeny, idegenszerű, a magyar nyelvhelyesség és helyesírás szabályait súlyosan megsérti, és mindez a megértést nagymértékben veszélyezteti. A hangsúlyeltolódások pontozásánál ugyancsak 1 pontot kap a vizsgázó, ha a magyar szöveg természetes hangsúlyait nem érzékeli jól, tükörfordítás-szerű szöveget hoz létre, és maximum 3 vagy 4 ilyen jellegű hibája van. A hangsúly-eltolódási hibák közé tartozik a téma-réma megváltoztatása, ami általában az idegen nyelvű mondat szórendjének követéséből adódik, a személyes vagy birtokos névmásokkal való túlhangsúlyozás (pl. ő azt mondta), vagy a mutató névmások és utalószók elmaradása. 5. Összegzés Úgy gondolom, hogy az eddig elmondottak világosan rámutatnak arra, hogy a szövegkohéziós eszközök fordítása és használata fontos értékelési szempont a nyelvvizsgáztatásban. Ugyanakkor a fordított szövegek kohéziós eszközeinek elemzése és összevetése a kulcsfordítással és a mintafordítással rávilágított arra, hogy milyen nehézségekkel küzdenek az ilyen típusú közvetítési vizsgafeladat elé állított nyelvtanulók. Mivel ezeknek a fordítási műveleteknek az elvégzése egyértelműen nem a nyelvismeret szintjével van összefüggésben, a vizsgálat eredményei alapján könnyen levonható az a logikus következtetés, hogy szükséges lenne alapvető fordítási ismeretek tanítására, és némi fordítási gyakorlat, rutin megszerzésére ahhoz, hogy a fordított szövegek minősége a nyelvvizsgán látványosan javuljon. Egyszersmind azt is meg kell jegyeznünk, hogy a nyelvvizsgára felkészítő tanároknak is nagy segítséget jelentene, ha maguk is tájékozottabbak lennének a témában, mivel a jelenlegi nyelvoktatási trendek nem támogatják a fordítás oktatását, ezért ők sem rendelkeznek biztos ismeretekkel ezen a területen. A feladattípus bonyolultságát, a felkészítés és az értékelés nehézségét az is jelzi, hogy megoldása magas szintű anyanyelvi szövegalkotási készséget is igényel. Ha most visszautalok az előadás elején elhangzott idézetre, még indokoltabbnak látom azt az igényt, hogy a nyelvtanárképzés és a nyelvoktatás ne hagyja figyelmen kívül a közvetítési készség fejlesztését.

IRODALOM HALLIDAY, M. A. K.: An Introduction to Functional Grammar. London. Boston: Edward Arnold, 1985 KLAUDY Kinga: Bevezetés a fordítás gyakorlatába. Budapest: Scholastica, 1999 SZIKSZAINÉ NAGY Irma: Leíró magyar szövegtan. Budapest: Osiris Kiadó 1999

134


HATOS Hajnalka – MÉSZÁROS Eszter

Nyelvi, szaknyelvi projektek fejlesztése a Hatos és Társa Nyelviskolában Sprachlich-fachsprachliche Projektenentwicklung bei der Sprachschule Hatos Der Artikel stellt kurz die Sprachschule Hatos és Társa dar, erlaubt dem Leser einen Einblick in die fachliche Arbeit der Sprachschule zu gewährleisten. Im Mittelpunkt des Artikels präsentieren die Autoren die von der Sprachschule entwickelten, bzw. unter Ausarbeitung stehenden Projekte im Bereich des Fachsprachenunterrichts, deren Zustandekommen reale Ansprüche motiviert haben. Wir können drei wichtigere Entwicklungsprozesse kennen lernen und

in die Struktur der Endprodukte einen Blick gewinnen. Die wichtigste Botschaft des Artikels für den Sprachlehrer und den Sprachlernenden: die Welt verändert sich ständig, man braucht die Aktionsforschungsarbeit der Sprachlehrer bzw. die Aneignung und Anwendung von bestimmten Methoden der Lehrmaterialienentwicklung. Die dargestellten Entwicklungen bieten dazu konkrete Hilfe und spornen die Sprachlehrer an.

Az ezredforduló nyelvoktatási modelljét a következő tényezők befolyásolják: nyelvpolitika, nyelvpedagógia, oktatási rendszer és gyakorlat, globalitás, gazdaság, jog. A gazdaság egyre jobban kiemelkedik, mint megrendelő és felvevőpiac, mint erőforrás. (STURCZ, 2004)

loma előtti üzleti nyelvvizsgát akarnak tenni. Zöld Út, GazdálKODÓ, BGF és Oeconom előkészítők közül választhatnak, amelyek egyéni és kiscsoportos formában folynak. Másrészt a cégek dolgozói számára is kínálunk céges szaknyelvi tanfolyamokat. A céges hallgatók többsége nem akar nyelvvizsgázni, de a nyelvtanulás gyakorlati hasznát, a tanult kifejezéseket napi munkájában szeretné szinte azonnal kamatoztatni. Harmadrészt gyakran keresnek meg hallgatók, akik nálunk nyelvvizsgáztak, hogy segítsük őket állásinterjúra való felkészülésben. Programjaink közt szerepel egy ötórás állásinterjúra felkészítő tréning is. Gyakran ez az első valós szituáció, amiben nyelvileg helyt kell állniuk.

Bemutatkozik a Hatos Nyelviskola A Hatos és Társa Nyelviskolát 1997-ben alapítottuk. A nyelviskola alapításának célja az volt, hogy a minőségi és eredményorientált nyelvoktatást minél szélesebb réteg számára elérhetővé tegyük. Az alapítóként ekkor már több éves gyakorló tanári tapasztalattal rendelkeztünk a nyelvoktatás terén. A lakossági nyelvi kurzusok szervezése mellett, azokkal egy időben az üzleti szféra felé is határozottan nyitottunk, mert felismertük, hogy a gazdasági élet élénkülésével egyre nagyobb igény lesz a nyelveket megfelelő szinten beszélő szakemberek iránt. ISO minősítéssel is rendelkező nyelviskolánk akkreditált felnőttképző intézményként elsősorban nyelvoktatással foglalkozik, tanfolyamainkon szemeszterenként több mint 1000 hallgató vesz részt. Ezen kívül nyelvvizsga-tréningeken készítjük fel a hallgatókat, akkreditált nyelvvizsgahelyként több nyelvvizsgarendszerben is vizsgáztatunk. Nyelviskolánk a Nyelviskolák Szakmai Egyesülete által ajánlott és minősített nyelviskola. 2007-ben elnyertük a nyelvtanár-továbbképzés területén végzett innovatív tevékenységünkért az Európai Nyelvi Díjat. Nagy hangsúlyt fektetünk nyelvtanáraink folyamatos módszertani képzésére, 2005 óta szervezünk regionális konferenciákat a nyelvtanárok számára. Szaknyelvi kurzusainkon és gyerektanfolyamainkon saját fejlesztésű anyagokkal dolgozunk. Szaknyelvoktatói paletta Nyelviskolánkban a szaknyelvoktatás üzleti nyelv oktatását jelenti azon egyetemisták számára, akik a dip-


Szaknyelvi projektfejlesztések a Nyelviskolában A nyelvi, szaknyelvi projektek a nyelviskola fejlesztő munkájának szerves részét képezik. A 2000-es évek első felében felismertük, hogy a gazdasági fejlődés, a külföldi tulajdonú cégek megjelenése régiónkban nagy hatást gyakorol a nyelvi képzők és felnőtt képző intézmények képzési struktúrájának a kialakítására. A külföldi cégek jelenléte, a munkalehetőségek egyértelműen pozitívan befolyásolják a nyelvtanulási kedvet. Egyre inkább tudatosodott a munkavállalókban, hogy a szakmában sikeresnek lenni csak magas szintű nyelvtudással lehet. A gazdaság egyre tágabb felvevőpiacává és aktív támogatójává válik a nyelvoktatásnak, illetve a nyelvi képzéseknek. (STURCZ, 2004) A nyelvtudás a vállalat számára stratégiai kérdés. A vállalatok nem engedhetik meg maguknak, hogy az üzleti életben hátrányba kerüljenek az elégtelen nyelvtudás miatt. A nyelvtanulással foglalkozó felnőtt képző intézmények és a nyelvoktatást megrendelő vállalatok közötti kapcsolat átalakulóban van. A cégek egyre konkrétabban fogalmazzák meg elvárásaikat a nyelvi kurzusok

135

tematikáját illetően. A vállalat specifikus kifejezéseinek ismeretét a lehető legrövidebb idő alatt kell az új munkavállalóknak is elsajátítani. Így nyelviskolánk több szaknyelvi projektet fejlesztett ki és épített be szolgáltatásai körébe. (a) Minőségbiztosítási szaknyelv – Fachsprache Qualitätssicherung 2007-ben a régió egyik nagy német tulajdonú, vezető autóipari cége azzal a kéréssel kereste meg nyelviskolánkat, hogy a minőségbiztosítás területén dolgozó munkatársai számára használható, gyorsan elsajátítható tananyagot állítson össze. A projektünk előkészítő megbeszélésekkel indult, ahol a minőségbiztosítási terület vezetői megfogalmazták igényüket és a projekt lebonyolításának szükségességét. Majd három hónapos munka következett. Beszállítói megbeszéléseken vettünk részt, jegyzeteltük a terület használt terminológiáját, majd a felelős vezetőkkel kiértékeltük a tapasztalatokat. E-maileket elemeztünk többféle szempontból, nemcsak a lexikai és nyelvtani kifejezéseket elemeztük, hanem gyűjtöttük a tipikus beszédhelyzeteket is. Megismerkedtünk az autóipari szabvánnyal. Ezt követően vezetőtanár kolléganőmmel részt vettünk egy TÜV Akadémia által szervezett minőségbiztosítási auditori képzésen. A német előadásokat profi tolmácsolás kísérte, amely számunkra is nagyon hasznos volt. Az anyaggyűjtés, a képzés és a kiértékelő megbeszélések után megterveztük a könyv struktúráját és összeállítottuk az alkalmazandó feladatok listáját. Az elkészült tananyagot a szakterület vezetői véleményezték, majd a szükséges módosítások után Fachsprache Qualitätssicherung címmel megjelentettünk egy könyvet, amely a következő fejezetekből áll: 1. Aufgaben zur Grammatik 2. Aufgaben zur Lexik 3. Sprechanlässe 3.1. Q-Gespräch 3.2. Präsentation 3.3. Themen zur Diskussion 3.4. VDA-Fragenkatalog 4. Schreibanlässe 5. Sätze zum Übersetzen Az egyes fejezetek speciális feladatairól A mérnöki munka során nagyon fontos az egyértelmű fogalmazás, ezért az idegen nyelvű szaknyelvi anyagok oktatásakor is kellő hangsúlyt kell fektetni az ehhez szükséges nyelvtani elemek begyakorlására. A nyelvtani példamondatok nem klasszikus nyelvtankönyvi témájúak, hanem olyan szaknyelvi példák, amelyekkel a hallgatók mindennapi munkájuk során számtalanszor találkozhatnak, ezért a tananyag érezhetően motiválja a hallgatókat.

136

Példa: Fachsprache Qualitätssicherung S.6 Aufgabe 5 Ergänzen Sie die fehlenden Endungen! 1. Die wesentlich… Prozess… sind schon definiert. 2. Der Auditor soll die wirklich…, aber auch vermeintlich… Probleme kennen. ... 19. Die auditierte Abteilung hat keine schrift lich festgelegt… Zielsetzungen. 20. Das gewünscht.. Material haben wir rechtzeitig bekommen. A lexikai feladatokat ugyanígy szakmai szituációkba ágyaztuk. A hallgatók örömmel fedezik fel, hogy szakmai tudásuk segítségével könnyedén boldogulnak a feladatokkal. Példa: Fachsprache Qualitätssicherung S.10 Aufgabe 2 Bilden Sie zusammengesetzte Wörter! Wirksamkeit ------------------Taktzeit ------------------Maschinen ------------------Fertigungs ------------------Fehler ------------------Qualifizierungs ------------------Wartungs ------------------Investitions -------------------

Plan Verfügbarkeit Sammelkarte Nachweis Reduzierung Volumen Verlagerung Matrix

A klasszikus nyelvoktatási célokon túlmutat a tananyag azon része, amelyben a hallgató a különféle kommunikációs célok – prezentáció, beszállítókkal való levelezés, minőségellenőrzési megbeszélések megvalósításához szükséges szaknyelvi javaslatok tárházát kapja. Példa: Fachsprache Qualitätssicherung S.20 Wendungen zur Präsentation Einleitung der Unterthemen Lassen Sie mich zunächst erklären, warum/wie … Zuerst/Jetzt möchte ich etwas über … berichten. Zuerst/Nun möchte ich einen kleinen Einblick geben. Lassen Sie uns herausfinden, warum/wie … Lassen Sie uns nun zu …. kommen. Wie ich bereits ankündigte,…. Ein weiterer Aspekt ist… Die Ursprünge von ……. gehen zurück auf…. Wie Sie sicherlich wissen,… Sie wissen ja sicher, dass …. Vielleicht haben Sie schon von …. gehört. Vielleicht haben Sie das schon einmal gesehen. Am Anfang gab es …. …. kam auf die Idee zu Wie behauptet wird,…. Man kann sagen, dass… Wie ich gelesen habe….


Az autóipari szabvány alapján, például a következő kérdéseket vitatjuk meg a szaknyelvi kurzusok résztvevőivel (Seite 31): – Was sind die wesentlichen Unterschiede zwischen den einzelnen Auditarten? – Was ist der Gegenstand des System-, Prozess- und Produktaudits? – Welchem Zweck dienen die einzelnen Auditarten? Az autóipar speciális követelményrendszerének tárgyalásakor általában „fordul a kocka”. A hallgatók szívesen magyarázzák szakmájuk rejtelmeit német nyelven, az előforduló nyelvtani nehézségek nem okoznak fennakadást a folyamatos célnyelvi kommunikációban. A könyv Schreibanlässe részében valós szituációkba épített íráskészséget fejlesztő feladatokkal találkozunk (Seite 37): Termine verschieben/absagen Mit dem Vertreter der Lieferantenfirma B. wurde schon der Termin eines Lieferantenbesuches vereinbart, aber Sie können den Termin nicht halten. Schreiben Sie ein E-Mail, in dem Sie die Verabredung verschieben. Gehen Sie auf die folgenden Punkte ein: – Gründe der Änderungen – neuer Orts-und Terminvorschlag – Teilnehmer – Vorbereitungen (b) Logisztikai szaknyelvi projekt – Fachsprache Logistik Ugyancsak konkrét vállalati megbízás alapján készült el nyelviskolánk logisztikai szaknyelvi anyaga is. Több egyeztetés, az egyes logisztikai területek bejárása és megismerése, a vállalti elvárások megfogalmazása után, hasonló munkamódszerrel, mint a Fachsprache Qualitätssicherung tananyagnál kezdtük el a Logisztikai szaknyelvi anyag kidolgozását egy illetékes vállalati vezető támogató segítségével. Az elkészült, 95 oldalas könyv B2 nyelvi szintre épül. A logisztikai szaknyelvi könyv a következő fejezeteket öleli fel: 1. Güterverkehr 2. Lagerung 3. Kommisionieren 4. Transport-, Lager- und Ladehilfsmittel 5. Verpackung 6. Versicherungsverfahren 7. Wortschatz 8. Grammatik 9. Schreiben 10. Protokoll schreiben 11. Telefonieren 12. Besprechungen


13. Schaubilder, Diagramme und Statistiken 14. Leseverstehen Az egyes fejezetekkel igyekeztünk lefedni a szakterület minden részterületét, amely egy autóipari logisztikai cég számára fontos lehet. A speciális terminológia miatt folyamatos egyeztetésre volt szükség a logisztikai vezetőkkel. Nagyon fontos volt, hogy a szaknyelvi tananyagot író nyelvtanár kollégáinkkal alaposan megismerjük a vállalat logisztikai folyamatait. A lexikai és nyelvtani feladatokat valós élethelyzeteken alapuló szakmai szituációkba ágyaztuk. A megbeszéléseken való aktív nyelvi részvételt, a telefonálást, a diagramok, ábrák, statisztikák értelmezésének nyelvi megfogalmazását kommunikációs eszközök alaposan átgondolt gyűjteménye készíti elő. (c) Turisztikai, idegenforgalmi szaknyelvi projekt Nyelviskolánk 2010 tavaszi félévében került kapcsolatba az EdTWIN projekttel. A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara partnert keresett speciális nyelvi projektjeihez. A projekt futamideje alatt ingyenes nyelvtanulást biztosít tanfolyami keretek között, ill. terepgyakorlat során a különböző nyelvi szintek szerint csoportokba sorolt kari hallgatóknak. A projekt célja egyrészt a már meglévő nyelvi tudás elmélyítése, másrészt a résztvevők nyelvi és kommunikációs kompetenciáinak fejlesztése, hogy érzékenyebbé váljanak a német nyelvtanulás iránt. 2010 áprilisában a nyelviskolánk három, A1–A2 és B1–B2 szinten lévő csoport nyelvoktatását bonyolította. A tanfolyamok első 24 órája győri helyszínen 4 illetve 8 tanórás tanfolyami blokkokból állt. Ezeken az órákon az idegen nyelvű kapcsolatfelvétel lehetőségeire, mindennapi szituációk kommunikációs megoldásaira, valamint az utazás, útleírások, útbaigazítás, bécsi nevezetességek, munka, tanulmányok témakörökre helyeződött a hangsúly. Majd ezt követte májusban egy bécsi terepgyakorlat, ahol a hallgatók mindazt aktívan, élő környezetben használhatták, amit a tanfolyamon tanultak. A nyelviskola workshopvezető tanárai egy előzetes közös megbeszélésen tisztázták a bécsi terepgyakorlat céljait és ötleteket gyűjtöttek, milyen aktív feladatok elé állítják a hallgatókat. A célokat a következőképpen összegezték: a belváros nevezetességeinek felfedezése, kommunikációs helyzetek kialakítása az ott lakókkal, ill. az ott dolgozókkal, saját élmények gyűjtése és ezek megfogalmazása. A terepgyakorlat pontos feladatait a workshopvezetők egy előzetes bécsi látogatás alkalmával határozták meg, ekkor végigjárták a belvárost, kialakították a tervezett útvonalat, megfigyeléseket tettek a nevezetességekkel kapcsolatban, feltérképezték a lehetőségeket. Ezt követte a feladatok összeállítása, aminél vezérlőelv volt

137

a minél több élő német nyelvű kommunikáció, a feladatok hasznossága és nem utolsósorban az is, hogy élvezhetővé legyen az egész napos kirándulás. Workshopvezetőként a következő tapasztalatokról tudok beszámolni: a terepgyakorlatra 2010. május 14én került sor. Az odavezető buszút során ráhangolódásként a mintegy 40 diák egy tesztet kapott Bécsről valamint Ausztriáról és osztrák nevezetességekről. Példa: Wie gut kennen Sie Wien? 1. Wie viele Einwohner hat Wien? A) 1 Million B) 2 Millionen C) 3 Millionen D) 5 Millionen 2. Wie heißt eine der berühmtesten Einkaufsstraßen in Wien? A) Mariahilferstraße B) Paulstraße C) Johannesstraße D) Jesusstraße 3. Was findet alljährlich auf dem Rathausplatz statt? A) Schwimmen B) Basketball C) Radfahren D) Christkindlmarkt 4. Welches historische Gebäude gilt als der Mittelpunkt Wiens? A) Staatsoper B) Rathaus C) Riesenrad D) Stephansdom 5. Welcher Künstler wird in Wien sehr vielseitig vertreten? A) Haydn B) Mozart C) Bach D) Beethoven 6. Wo befindet sich der Wiener Flughafen? A) im Prater B) in Schwechat C) beim Donauturm D) auf der Donauinsel Párosával dolgoztak a tesztfeladatokon, ezeket kijavítva kapták vissza még a Bécsbe érkezés előtt. A tesztkérdések tudatosan érintették azokat a pontokat is, amelyek a városi túra során előkerültek. A megérkezés után az EdTWIN irodába látogattunk és a köszöntés után útnak indultak a csoportok. A kiindulási pont a Maria Theresia Platz volt, itt 4 fős kis csoportokra bontottuk a társaságot ügyelve arra, hogy az alacsonyabb és magasabb nyelvi szinten lévők vegyes csoportokat alkossanak, és ezáltal egymást segítsék a feladatok megoldásánál. A diákok már itt megkapták a feladatsort és elindulhattak a saját tempójukban feldolgozni a látottakat, megoldani a kérdéseket. De a csoportvezetők folyamatosan kísérték őket és minden állomás után egyből értékeltek.

Station 2 Station 3 Station 4 Station 5 Station 6 Station 7 Station 8 Station 9 Station 10

– Hofburg – Michaelerplatz – Kohlmarkt – Graben – Stephansdom – Gärtner Straße – Staatsoper – Goethe Denkmal – Burggarten

A feladatok egyrészt információgyűjtést jelentettek pl.: múzeumok nyitvatartási ideje, tárlatvezetési lehetőségek, kávé- és ételspecialitások, hírességek kapcsolódásai az adott nevezetességhez stb. Másrész aktív részvételt kívánt meg a hallgatóktól pl.: kérdések a fiáker kocsisához, jegyárusokhoz, járókelőkhöz. Példák: Hofburg 1. Welche Jahreszahl steht bei dem Admiral an dem Tor der Hofburg?

2. Wessen Denkmäler stehen auf dem Heldenplatz?

3. Was für Ausstellungen, Museen findet man in der Neuen Hofburg

4. Situation: Macht ein Kurzinterview mit einem Fiakerfahrer. Fragen Sie nach: Kosten Wie viele Leute können mitfahren? Beschreiben Sie die Route! Was für Sehenswürdigkeiten kann man sehen? Wie lange dauert die Stadtrundfahrt? 5. Was sieht man, wenn man gegen die Hofburg mit dem Rücken steht? Beschreibt das Bild!

6. Was für Ausstellungen, Museen findet man im Gebäude der Alten Hofburg? (Nennt bitte mindestens 5)

A belvárosi körút összesen tíz állomást érintett: Station 1 – Maria Theresia Denkmal

138


7. Wann beginnen die Führungen? Fragt an der Kasse nach!

8. Findet im Gebäudekomplex die Reitschule und nehmt hier Prospekte mit.

9. Geht durch die Passage und sammelt Namen von Wiener Spezialitäten! (mindestens 3)

10. Was bedeutet Stüberl?

11. Was versteht man unter k.u.k.?

Michaelerplatz 1. Situation Auf dem Platz stehen verkleidete Knaben, die Konzertkarten anbieten. Kommen Sie mit einem ins Gespräch und holen Sie Informationen ein: • Was für Konzerte finden heute Abend statt? • Wo? • Was kostet der Eintritt? • Bekommen die Studenten Ermäßigungen? Stephansdom 1. Worauf beziehen sich die Zahlen? Ordnet zu! 107 Meter Zahl der Glocken 34 Meter Zahl der Türme 136,4 Meter Länge 4 Höhe des Südturms 13 Breite 2. Was bedeutet Pummerin? A projekt gyakorlati haszna abban összegezhető, hogy a résztvevők a tanórai keretek között tanultakat célnyelvi környezetben is használhatták, valós kommunikációs helyzetekben kellett beszélgetést kezdeményezniük és esetlegesen feltett kérdésekre választ produkálniuk. A projekt hatékony módszernek bizonyult arra, hogy felkeltse a hallgatók érdeklődését a német


nyelv iránt, pozitív élmények vésődjenek be a nyelvtanulással kapcsolatban és folytassák a nyelvtanulást az EdTWIN vagy más keretek között. 2010 őszén folytatódott az együttműködés az EdTWIN projekttel. Általános nyelvtanfolyamok mellett, ebben a félévben lehetőségünk volt idegenforgalmi szaknyelv oktatására is. A már vázolt bécsi terepgyakorlat tematikáját szaknyelvi céloknak megfelelően alakítottuk át: nagyobb hangsúly helyeződött a nevezetességek bemutatására, sor került idegenvezetés szituációra, a csoport ellátogatott a Demel cukrászdába, ahol szakmai mini interjúkat bonyolítottak le a tanulók a személyzettel. Az itt szerzett élmények és tapasztalatok alapján született meg az elhatározás, hogy a nyelviskola fordítson nagyobb figyelmet az idegenforgalmi szaknyelv iránt és tovább dolgozzon, finomítsa a már meglévő bécsi projektet. Terveinket a változó igények, a gazdasági környezet, a magyarországi turizmus távlati tervei is alátámasztják. A legújabb fejlesztési tervek szerint Magyarország főleg az egészségturizmus és az ehhez kapcsolódó turisztikai szolgáltatások felvirágoztatásával érhet el jelentős pozíciót a térségben. Mindehhez elengedhetetlen a megfelelően képzett, idegen nyelveket jól beszélő szakemberek megléte és aktív munkája. Az EdTWIN nyelvtanfolyamok és a megváltozott nyelvi igények alapján nyelviskolánk egy új innovációs nyelvi területet fedezett fel, és az itt szerzett tapasztalatok alapján belekezdett egy idegenforgalmi szaknyelvi projektfejlesztésbe turisztikai szakemberek számára. Összegzés A fenti példák is mutatják, hogy egyre nagyobb szükség van arra, hogy a szaknyelvi kurzusok résztvevői, a cégek alkalmazottai a szakterület terminológiáját a lehető legrövidebb idő alatt sajátítsák el. Az általános nyelvi kurzusok mellett, illetve ezek tematikájába beágyazva megrendelőink testre szabott nyelvi tanfolyamok várják el tőlünk. A turisztika, a logisztika területe sok kész anyaggal rendelkezik már, de az általunk fejlesztett anyagok néhány cég valós szükségleteit fedik le. Természetesen lehetetlen minden megrendelőnek ilyen komplett anyagokat rendelkezésre bocsátani, hiszen ezek hosszú hónapok végtermékei. Fontos, hogy a gyakorló nyelvtanárok a módszert sajátítsák el: az alapos igényfelmérés, a beszédhelyzetek tanulmányozása, az írásbeli kommunikáció megismerése után, változatos feladattípusokkal olyan almodulokat lehet létrehozni a tananyagban, amelyek nem csak hasznosak, hanem a folyamatos motivációt is fenntartják a tanfolyam során, hiszen ezen a területen mozognak a legotthonosabban a szaknyelvi tanfolyamok résztvevői.

139

IRODALOM: STURCZ Zoltán: A munkavállalók nyelvi környezete. In: A többnyelvű Európa. Bakonyi István – Nádai Julianna. Széchenyi István Egyetem Idegen Nyelvi és Kommunikációs Tanszék. Győr, 2004 HATOS Hajnalka – MÉSZÁROS Eszter: Fachsprache Qualitätssicherung hivatkzásai. Hatos és Társa Nyelviskola Bt. Győr, 2007 Fachsprache Logistik. Hatos és Társa Nyelviskola Bt. Győr, 2009

140


5. HATÁRMENTI KAPCSOLATOK ÚJ DIMENZIÓJA NEUE DIMENSION BEI DEN GREZNZÜBERSCHREITENDEN KONTAKTEN


141

Dr. LOCSMÁNDI Szabolcs

„Vasfüggöny nélkül” Új dimenziójú oktatási kapcsolatok a Sopron és Eisenstadt határ menti térségben „Ohne Eisernen Vorhang“ Lehrerkontakte einer neuen Dimension im grenzüberschreitenden Bereich zwischen Ungarn/Sopron und Österreich/Eisenstadt Die Studie hat mit qualitativen Methoden, einer Aufarbeitung primärer und sekundärer Quellen, einer Evaluation von Fragebögen und Nutzung persönlicher Erfahrungen, die für die geschichtliche Zeit typischen Veränderungen der grenzüberschreitenden Beziehungen im Grenzgebiet Sopron-Eisenstadt untersucht. Die vielfältige geographische, geschichtliche und gesellschaftliche Einheit der Region wurde durch die Grenzen Trianons zerrissen. In der veränderlichen Welt unserer Tage entstehen Beziehungen in neuen Dimensionen, auf unterschiedlichen Gebieten, die die Forschungsarbeit in Modellschaubildern demonstriert. Das Kapitel zur Bildung untersuchte durch Befragung von ungarischen und österreichischen Eltern, Schülern und Pädagogen die Motivation, Charakteristika und möglichen Folgen dieser speziellen grenzübergreifenden Erscheinung, wie mehre-

re ungarische Schüler sich bereits auf der Ebene der Allgemeinen Schulausbildung in das österreichische Schulsystem eingliedern, primär mit dem Ziel sich adäquate Sprachkenntnisse zu verschaffen. Die Fragebogenevaluation deckt im Kreis der österreichischen Befragten aus Stadt und Land abweichende Tendenzen auf. Es stellt sich die Frage, welche positiven oder negativen Auswirkungen diese Erscheinung für das Verhältnis der integrierenden Region mit sich bringt. Durch das Sprachenlernen auf diese Weise bietet sich unter anderem die Chance auf Zweisprachigkeit, sprachliche und kulturelle Vielfalt, es kann aber auch mit kulturellen Mängeln, Identitätsstörungen und dem Fehlen einer lokalen Bindung einhergehen, sogar Migrationspotenzial evozieren. Schlüsselbegriffe: Sprachenlernen, grenzüberschreitende Beziehungen zwischen Ungarn und Österreich

Bevezetés

1. A Sopron-Eisenstadt térségben végzett kutatás célja, hipotézisei, módszertana

A 2010. évi Apáczai Konferencia az Európaiság, magyarság Közép-Európában gondolatkör köré szerveződött. Európaiságunk és magyarságunk megélésének fontos tényezője az egyén szintjén és nemzeti szinten is egyrészt anyanyelvünk, másrészt a nemzetek közti kommunikációt lehetővé tevő idegen nyelvek megfelelő szintű tudása. A 2000-ben elfogadott Európai Alapjogi Chartában (2007:12) már rögzítették a nyelvi és kulturális sokszínűség tiszteletét, amely az EU-n belüli mobilitás alapját képezheti. „A nyelvtanulás és a nyelvi sokszínűség ösztönzése (2004–2006)” elnevezésű cselekvési programban, hangsúlyozták a nyelvtanulás minél korábbi életszakaszban történő megkezdését, célként jelölték meg az „anyanyelv-plusz-kettő (nyelv)” ismeretének megvalósítását és az egész életen át tartó nyelvtanulás koncepcióját. A nyelvtanulás, a nyelvtudás különös jelentőséggel bír a határ menti térségekben. A szervezetten, intézményi keretek között szerzett nyelvtudás mellett lényegesek azok az egyéni kapcsolatrendszerek, kommunikációs lehetőségek, melyek az alapját adják egy terület nyelvi és kulturális sokszínűségének.

142

A határ menti térségek kapcsolatrendszereik, sajátos viszonyaik komplex jellegüknél és tartalmuknál fogva, nem pusztán térségeket kötnek össze, hanem változatos történelmi, természet- és társadalomföldrajzi, kulturális, nyelvi tartalmakkal rendelkeznek. A Sopron-Eisenstadt térség, mint kutatási terület speciális jellemzője, hogy Sopron térsége földrajzi elhelyezkedése, térszerkezeti összeköttetései révén az ország egyik nyugati kapuja, melynek nyugat-európai kapcsolatait a II. világháború után hosszú időn keresztül a vasfüggöny szigora korlátozta. Határhelyzete szintén egyedi, hiszen egészen a trianoni döntésig a tájegység sokszínű földrajzi, történelmi, társadalmi egységét nem bontották meg politikai határok. A térség intenzív színtere a tudományos és politikai értelemben vett határ funkció- és szerepváltozásainak. Napjainkban annak a folyamatnak vagyunk tanúi, amikor a határoknak a nemzetállamok kialakulásakor létrejött elválasztó, elkülönítő szerepe átstrukturálódik a nyitottság, az együttműködés, az integrált határtérség megvalósulásának irányába. A kutatás célja volt, hogy vizsgálja a Sopron-Eisenstadt térség történelmi változá-


sainak tükrében a határ és a térségi központok szerepeinek alakulását, betekintést adjon a határmentiséget megélő emberek változó, mikroszintű térségi kapcsolatainak formálódásába, vázolja a formálódó integrált határrégió jellegzetességeit, problémáit. A kutatás egyik részterülete volt a határ menti oktatási kapcsolatok változásainak feltárása Hipotézis Sopron és Eisenstadt térsége, vonzáskörzete valaha öszszetartozott és most ismét számtalan szállal tud összekapcsolódni és akár együtt is fejlődni. A korábban földrajzi, történelmi és kulturális egységet alkotó táj, napjainkban többszintű kapcsolataival éled újjá. A határ jelenkori szerep- és funkcióváltozásai nyomán a határátkelőhelyek közvetlen környezetében lévő településeken élők határ menti kapcsolatai időben és térben, horizontálisan és vertikálisan kibővülnek és az urbánus és rurális térségek vonatkozásában az azonos vonások mellett jelentős eltéréseket tartalmaznak. Módszer 2004–2009 között kvalitatív módszerekkel, elsődleges és másodlagos forrásfeldolgozással, kérdőíves felméréssel, háttérbeszélgetésekkel és személyes tapasztalatok felhasználásával történt meg a kapcsolatok történelmi időszakokra jellemző változásainak vizsgálata. 2. A nyelvi és kulturális sokszínűség alakulása a térség fejlődési időszakaiban A határ változásai A határtérségek többnyelvűsége földrajzi elhelyezkedésük, történeti fejlődésük révén formálódik. A térségben magyar-osztrák határ keletkezése a honfoglalás idejére vezethető vissza. Ebben az időszakban az Enns folyó, majd a XI. századtól a Lajta-Fischa folyó vonala jelentette a gyepű rendszerű, zóna jellegű, a földbirtokok tulajdonviszonyaival összefüggő változékony határt. A Fertő tó környéki térségek Moson ill. Sopron vármegye területéhez tartoztak. A határok változékonysága gyakorlatilag a XVI. századig fennmaradt. A befolyási övezetek és a politikai határok eltérése tartósabbnak bizonyult. (SALLAI 1996:290) A térség népességének nyelvi összetétele a betelepítések hatására megváltozott. Az őslakos népesség kibővült horvátokkal és svábokkal. A XIX. század második felétől megindult polgárosodás urbanizálódó városközpontok kialakulásával járt. Sopron domináns térségi központtá vált. A térszerkezeti, gazdasági, demográfiai, társadalmi folyamatok a XIX. század végére, a XX. század elejére természetes régió-kezdemények kialakulását eredményezték Magyarországon. A változatos nemzetiségi összetételből eredően a térség jellemzője volt a többnyelvűség, melyben a német


és magyar nyelv dominanciája mellett a horvát is jelen volt (KSH 1990:166). Új határok A tájegység politikai szétszakítása elsőként az I. világháborút követően, a Saint-Germain-en Laye-ben 1919. szeptember 10-én aláírt osztrák békeszerződés következményeként történt meg, amikortól a győztes nagyhatalmak döntése alapján államhatár szelte ketté a területet. Ettől a történelmi dátumtól kezdődően, elsősorban politikai és gazdasági okokra visszavezethetően, a területi fejlődés iránya, jellege és dinamizmusa eltérően alakult a magyar és osztrák területeket. A határ Trianont követően, időszakonként változó jelleggel és intenzitással: – elválasztó térelemként (barrier), – szűrőzónaként (filter), – perem- és ütközőzónaként (frontier) funkcionált. (NEMES NAGY 1999:10) A békeszerződések hatálybalépése és a népszavazás után Sopron volt az, amely a változások során a legnagyobb kárt szenvedett települések közé tartozott. Egy gazdasági, közlekedési, kereskedelmi, infrastrukturális, közigazgatási aszimmetriát teremtő békeszerződés alapján kellett a város és környékének új pozícióját felépíteni. A két világháború között létező határ még nem jelentett markáns elkülönülést, de a határváltozás a turizmus, az idegenforgalom, a kulturális élet és az oktatási rendszer átalakítását előidézte. A két világháború közti időszakban jogi, politikai akadálya nem volt annak, hogy magyar ill. osztrák részről a szomszédos ország oktatási intézményeit az állampolgárok igénybe vehessék. A másik ország nyelvterületén való, nyelvtanulás motivációjú, „civil indíttatású” iskoláztatás elterjedt módja volt az ún. „cseregyerek” kapcsolat. A határ két oldalán baráti, ismerősi, rokoni kapcsolatban álló családok körében gyakori volt, hogy általában 10–12 éves korú gyermeküket a szomszédos országba küldték egy évre tanulni, hasonló korú gyermekkel rendelkező családhoz, majd a következő évben pedig ők látták vendégül a másik család gyermekét. Ez a nyelvtanulási lehetőség elsősorban a kisebb települések, községek lakói körében volt elterjedtebb, akiknek anyagi lehetőségei vagy éppen iskoláztatási elképzelései, nem terjedtek ki a többéves külföldi iskoláztatásra, de szándékukban állt gyermekeiket praktikus, használható szintű nyelvtudásban részesíteni. A kutatás feltárta, hogy egészen a II. világháborúig általánosnak számított a Sopron és Eisenstadt környéki területeken, a Fertő tó környéki településeken élők körében az aktív két- ill. háromnyelvűség (magyar, német, horvát) a mindennapi nyelvhasználatban.

143

A vasfüggöny és az enyhülés időszaka A II. világháborút követően a térség a két nagy politikai, ideológiai, gazdasági világrendszer választóvonalánál helyezkedett el. A szigorú határőrizet kiépítésével a határ gátolta a makro-, mezo- és mikroszintű kapcsolatok fejlődését. A vasfüggöny a határátkelőhelyek zömének lezárásával, a műszaki zár kiépítésével, a fizikai fenyegetettséget jelentő fegyveres határőrizet megszigorításával, a kishatárforgalom megszűnésével és az államközi tárgyalások minimálisra csökkentésével járt. A két állam közti személyforgalom és turistaforgalom gyakorlatilag megszűnt. Sopron és térsége „holt határrá” vált. A háborús deportálások, később a kitelepítések is sok kárt tettek azokban a nyelvi és kulturális értékekben, melyek a térség sajátosságai voltak. Csak az 1964-től datálható enyhülési folyamat, a „békés egymás mellett élés” időszakának kifejlődésétől kezdődött meg a kapcsolatok normalizálása. A hetvenes, nyolcvanas évektől eleinte elsősorban a befelé irányuló turista- és tranzitforgalom megélénkülése ismét új lendületet adott a határ menti kapcsolatoknak és Sopron nyugati kapu szerepének. A meginduló osztrák bevásárló- és szolgáltatásturizmus felértékelte a nyelvtudás jelentőségét. A világútlevél bevezetését követő időszakban pedig magyarok tömegei árasztották el az osztrák bevásárlóközpontokat. Az EU-csatlakozás és a schengeni folyamat bontotta le végleg a kapcsolatok politikai és adminisztratív akadályait. 4. Az oktatást érintő mikroszintű kapcsolatok alakulása a Sopron-Eisenstadt térségben Kérdéskörök A kutatás változatos területeket érintő mikroszintű kapcsolatokat vizsgált, melynek részét alkotta az oktatás területén fennálló kontaktusok feltárása is. A kutatás a közoktatási és a középfokú oktatási kapcsolatokra fókuszált, melyek mikrokapcsolati szintjén primér, dinamikusan változó jelenségek vizsgálhatók. A felsőoktatás kapcsolatai ezzel szemben zömmel már intézményesültek, több, sikeres és kidolgozott, „bejáratott” együttműködési forma, program, projekt, lehetőség létezik.

Válaszadói célcsoport kiválasztása A válaszadók célpopulációját a Sopron és Eisenstadt, mint urbánus térség, valamint a Fertőd-Pamhagen határátkelőhelytől 20 km-nél nem távolabbi rurális településeken élő, intenzív határ menti kapcsolattal rendelkező (elsődlegesen munka, turisztika, oktatás területet érintő) 18–62 év közötti lakosság. Az előzetes mintavétel a kutatás más területét érintő felmérésben érintett vállalkozások körében zajlott, melyből szűkített mintanagysággal 153 fő megkérdezése történt meg, magyar-osztrák összetételben, urbánus-rurális, férfi-nő bontásban. Egyrészt önkitöltős, nyílt és zárt kérdéseket tartalmazó kérdőívvel, önkéntesen és anoním módon történt a válaszadás. Másrészt standardvázlat alapján magyar és osztrák helyszíneken történt az információgyűjtés. A kutatás kvalitatív jellege hangsúlyosan érvényesült, mert a személyes kapcsolatok is lényegesnek bizonyultak a bizonyos mértékig generalizálásra alkalmas válaszadói kör feltárásánál, mely nagy elemszámú kvantitatív kutatás esetén sem minden esetben realizálható. Eredmények Az oktatási szintek igénybevétele a szándék és realitás szintjén A magyar válaszadók körében a mintavétel sajátosságaiból következően 31 % közvetlenül (tanulóként) vagy közvetetten (családtagjai révén) állt kapcsolatban az osztrák oktatási lehetőségekkel. Az urbánus válaszadók 37 %-a, a rurális válaszadók 33 %-a jelölt meg közvetett vagy közvetlen oktatási kapcsolatokat. Ez az arány nem tekinthető általánosnak, de magában foglalhat egy, a közvetlen határtérségekre jellemző jelenséget, hogy léteznek olyan rétegek, melyek egyre növekvő mértékben a szomszédos ország oktatási rendszerét is igénybe kívánják venni. Az osztrák óvodai szint igénybevétele 3 % esetében fordult elő. Az osztrák általános iskolai oktatással 8 %-uk került kapcsolatba. A gimnáziumi, szakközépiskolai szint 5 %-ot érintett. A főiskolai, egyetemi szint 3 %-os megoszlást mutatott. Az oktatási intézmények kiválasztása

A kérdőíves vizsgálat és háttérbeszélgetések az alábbi kérdésekre kereste a választ: – mely oktatási szint igénybevétele van jelen a realitás és a szándék szintjén a válaszadók körében? – az oktatási kapcsolatok terén érintett települések köre; – az oktatási intézmény igénybevételének motivációi; – a szomszédos országba történő iskoláztatás problémái;

144

Az intézmények helyszínének kiválasztását a kedvező közlekedési kapcsolatok és a munkakörülmények determinálták. Az óvodai szinten meglepő módon csak községi óvodák szerepeltek (Klingenbach, Schattendorf, Siegendorf). A válaszadók egy részét munkakapcsolat fűzi a településhez. Noha a klingenbachi óvoda horvát-német tannyelvű a határ közelsége miatt ez a szülők számára nem számított hátrányos tényezőnek. A válaszok alap-


ján lényeges szempont a határ közelsége, melyet az óvodák fogadókészségének alakulása módosíthat. Az általános iskolai szinten befolyásoló tényezőként jelenik meg a vasúti közlekedési kapcsolat, mely önálló bejárást tesz lehetővé a gyerekek számára. Eisenstadt, Klingenbach (nincs vasút) és Pamhagen települések fordultak elő a válaszokban. A középfokú oktatás tipikus helyszínei Eisenstadt és Frauenkirchen, melyek a válaszadók lakóhelyétől max. 25 km távol vannak. Az oktatási szintek igénybevételének néhány jellemző vonása Óvodai szint Az óvodai szint az urbánus válaszadók körében jelenik meg és az óvodás gyermekek tervezett iskoláztatása szinte teljes mértékben a középfokú osztrák oktatási szint befejezéséig tart. Az óvoda kiválasztásában lényeges a határközelség. Az osztrák óvoda igénybevétele jellemzően urbánus, magasabb iskolai végzettségű, nyelvtudású jobb mobilitású és anyagi helyzetű rétegekhez köthető. Várhatóan viszonylag kis arányt képvisel a jövőben is. A kinti óvodáztatás lehetőségeit behatárolja, hogy minden esetben egy mobil, időbeosztásában viszonylagos szabadságot élvező családtag közreműködését igényli, hiszen az óvodás gyermek nem képes önálló bejárásra. Az osztrák óvodákban ezen túlmenően több az óvodai szünet, amikor a gyermek felügyeletét családtaggal vagy bébiszitterrel kell megoldani. Az óvodai ellátás és a napi egyszeri étkezés térítési díja lényegesen magasabb, mint idehaza. A mintán megjelent intézményekben nincs magyar nyelvű foglalkozás és szülőknek nem is ez a célja. Viszont a gyermek beszoktatását, alkalmazkodását, beilleszkedését megnehezítheti, ha nincs a közvetlen környezetében anyanyelvén kommunikáló felnőtt. Néhány intézményben az óvónők általában némi magyar alapszókinccsel rendelkeznek, a tolmács szerepét pedig az idősebb magyar gyerekek töltik be. A magyar anyanyelvű gyermeket, hacsak a gyermek nem kettős állampolgár és szüleinek nincs bejelentett ausztriai lakóhelye, az osztrák óvodának nem kötelező fogadnia, ezért a szülőknek időben meg kell kezdeniük a fogadó intézmény keresését. Általában egy csoportban 1–2 magyar gyermeket fogadnak. Van arra is példa, hogy a gyermek nem képes megszokni az idegen nyelvi környezetet. Ezek a tényezők valószínűsíthetően nem emelik lényeges mértékben az osztrák óvodát igénybe vevő gyermekek számát. Általános iskola Az osztrák általános iskolákban a magyar tanulók megjelenése korábban kezdődött meg, mint az óvodákban. Már a rendszerváltást követően közvetlenül több gyermeket írattak osztrák iskolában és számuk az utazási


könnyítések változásaival egyre növekedett. A kutatás lezárásának időszakában a statisztikák szerint mintegy 2000 diák tanult Ausztriában, akik egyrészt hiányoznak a magyar iskolák létszámából, másrészt nagy anyagi terhet rónak az ausztriai oktatásra. Ezt a financiális problémát felismerve szigorítások történnek az ausztriai alapfokú oktatásban, melynek során állami szinten tervezik, hogy bejelentett lakhelyhez, munkahelyhez kötik az iskola tandíj nélküli igénybevételét. Az általános iskola szintjén az urbánus válaszadóknál már első osztálytól, a rurálisok esetében negyedik osztálytól jelenik meg az ausztriai beiskolázás. A válaszadók fontosnak tartják a kétnyelvű olvasás-írás képességének megszerzését, melyet általában magyar magántanár segítségével biztosítanak. A magyar gyerekek megfelelő német nyelvtudását a szülők előzetesen különórákkal segítik, a fogadó intézmények egy részében pedig heti rendszerességű nyelvi felzárkóztatást szerveznek vagy érkezéskor egy évfolyam megismétlését javasolják a szülőknek. Az osztrák kisiskolák egy része, melyek létszámgondokkal küzdenek, aktívan törekszik magyar tanulók megszerzésére. Általában a térség magyar sajtójában, helyi televízióban meghirdetik nyílt napjaikat, honlapjukon magyar nyelvű tájékoztatót helyeznek el. Egy osztályban általában 1–2 magyar tanulót fogadnak. Az általános iskolásokra a vonattal történő bejárás jellemző. Az általános iskola kisebb anyagi teherrel járhat az óvodához képest. Amennyiben a gyermek a napi kb. 2–3 euróba kerülő menzát nem veszi igénybe, tandíjat nem kell fizetnie, a tankönyvek ára pedig a hazai tankönyváraknál alkalmanként alacsonyabb. A szabadidős és kiránduló programok költségei viszont lényegesen magasabbak lehetnek a hazainál. Az urbánus válaszadók körében nagyobb az általános iskolát igénybe vevő gyermekek száma és zömük, tervezetten a középfokú oktatás befejezéséig jár osztrák iskolába. A rurális válaszadóknál viszont egy részük az általános iskola után magyar intézménybe kívánja beíratni gyermekét. Középfokú beiskolázás A kétnyelvű középfokú oktatási lehetőségek terén a kutatási térségben egy egyedülálló modell található Fertődön. A Porpáczy Aladár Szakközépiskolában kéttannyelvű magyar-osztrák vállalkozói ügyintézőképzés folytatnak a Frauenkirchenben működő kereskedelmi szakképzést (Handelsschule) és szakközépiskolai képzést folytató (Handelsakademie) BHAK intézménnyel. Az európai szinten is egyedülálló kooperációs modell 1992-től kezdődő előkészítéssel 1994-től kezdte meg a kéttannyelvű középfokú képzést. Az első magyar jog szerinti érettségi vizsgát 1998-ben tették le a tanulók, egy évvel később pedig az osztrák jog szerint lettek végzősök. A magyar részről országosan nagy népszerűségnek örvendő képzés keretében a közismeretei tárgyakat magyarul, a szakmai,

145

technikusi részt és az idegen nyelveket pedig osztrák tanárokkal németül tanulják. A tanulók nyelvi szintjének egységesítését nulladik nyelvi évfolyam készíti elő. A IV–V. évfolyam súlyponti képzése Frauenkirchenben történik gazdasági informatika és szervezéstan, controlling-management szerviz, ökológiailag tájékozott vállalkozásvezetés és nemzetközi marketing szakiránnyal. Az osztrák középfokú iskoláztatásban érintett válaszadók között volt eisenstadti, bécsi gimnáziumba járó ill. a fertődi kooperációs modellben tanuló diák. A középiskolai szint zömmel a térségi központokhoz kötődik, a rurális válaszadók körében kevésbé igénybevett. Az osztrák gimnázium nemcsak a tanulmányok, hanem a határ menti személyes kapcsolatok kialakításában is fontos szerepet játszik. Az európai változások következtében csökken az érdeklődés a kéttannyelvű képzés iránt. 1994-ben és még 5–6 évig folyamatosan nagy érdeklődés volt a fertődi iskola iránt (25 helyre 850 diák jelentkezett). Ma már csak a 2–2,5-szeres túljelentkezés a jellemző. Az ausztriai beiskolázásban érdekelt szülői háttér jellemzői A válaszadók többi adatával összefüggésben vizsgálva az osztrák alapfokú (óvoda, iskola) és középfokú oktatásban közvetett vagy közvetlenül résztvevő urbánus és rurális válaszadók iskolai végzettsége minimum érettségi, de 30 %-ot meghaladó a felsőfokú végzettségűek aránya. Nyelvtudásuk legalább alapfokú írásbeli és szóbeliség. A gyermeküket ausztriai óvodába járató szülők urbánusok, iskolai végzettségük általában felsőfokú, míg az általános iskolai beiskolázásnál megjelenik a szakközépiskolai és gimnáziumi végzettség is. Az általános iskolai szintű beiskolázás mind rurális, mind urbánus körben a legmagasabb. A pozitív válaszadók körében előfordul legális, főállású osztrák munkahely. Illegális osztrák munkavállalásuk alacsony. Válaszaikban a nyelvtudást értékelik, kapcsolatrendszereik többeleműek. Anyagi helyzetük nagyobb szóródást mutat, de minimálisan középosztály kategóriába sorolják magukat. A rurális mintán arányaiban kisebb az osztrák iskolát választók aránya. A diákok életkorának növekedésével nő a választási lehetőség a települések és intézmények között. Az ausztriai beiskolázás motivációi A rurális és urbánus válaszadók véleménye alapján az osztrák alap- és középfokú iskolaválasztás fő motívumának tekinthetők az alábbiak – anyanyelvi szintű nyelvtudás megszerzése (72 %– 81 %), – a felnőttkori jobb érvényesülés (70 %–85 %), – a jobb iskolai körülmények (69 %–76 %), – a jobb oktatási-nevelési rendszer (43 %–35 %), – a színvonalas tudás megszerzése (39 %–32 %), – az osztrák bizonyítvány megszerzése (28 %–35 %).

146

Az osztrák iskoláztatás két fő motívumának egyértelműen az anyanyelvi szintű nyelvtudás megszerzése és ezzel összefüggésben a felnőttkori jobb érvényesülés mondható. Lényeges még a jobb iskolai, oktatási-nevelési körülmények választása. Ellentmondásos jelenség viszont, hogy miközben a szülők az osztrák iskolát választják, a színvonalas tudás és az osztrák bizonyítvány megszerzése alacsonyabb választottságú. A háttérbeszélgetésekből az derült ki, hogy megítélésük szerint az osztrák iskolák (közoktatási szint) kevésbé szigorúak, viszont nagyon sok praktikus ismeretet nyújtanak, az alapkészségek, képességek kialakítására, fejlesztésére több időt hagynak. Magas arányban szerepel (76–87 %) a határmentiség előnyei közt a nyelvtanulás, a nyelvtudás megszerzésének lehetősége. A középfokú oktatás esetében a rurális válaszadók egy része úgy ítéli meg, amennyiben hazai kéttannyelvű intézmény is rendelkezésre áll, kevésbé indokolt az osztrák iskola választása. A fertődi kooperációs modell egy lehetséges alternatíva lehet arra, hogy a magyar kulturális identitás és a nyelvi sokszínűség közvetítése egy oktatási forma keretében is megvalósítható. Az ausztriai beiskolázás hátrányai A rurális és urbánus válaszadók körében más-más arányokban jelentek meg az egyes negatívnak tekinthető tényezők, de összességében elmondható, hogy az előnyök mellett sokkal kisebb jelentőségűnek, alulértékeltnek tekintették ezeket. A hátrányok közt említették az alábbi tényezőket: – az idegen nyelvű oktatással járó nehézség, – a szülő-iskola kapcsolat problémái, – a bejárás, – nagyobb anyagi teher, – a magyar kultúrával kapcsolatos ismeretek hiánya, – magyar bizonyítvány hiánya, – a lakóhellyel, lakóhelyi közösséggel való kapcsolat meggyengülése. Az idegen nyelvű oktatással járó nehézség utal a gyermek nyelvi és egyéb beilleszkedési problémáira, valamint, hogy a szülőesetleg kevésbé tud gyermekének segíteni tanulmányaiban. A szülő-iskola kapcsolatban szintén a kommunikáció nehézségei jelentették a problémát. A bejárás leggyakrabban a délutáni és szabadidős iskolai rendezvények kapcsán jelent hátrányt. A nagyobb anyagi teher is elsősorban a szabadidős rendezvények finanszírozására vonatkozott. A magyar kultúrával kapcsolatos ismeretek, bizonyítvány hiánya, a lakóhellyel való kapcsolat gyengülése viszonylag kis százalékban jelent meg a válaszokban. Azzal, hogy az előnyöket lényegesen felértékelik a hátrányokhoz képest, feltételezhető, hogy az adott minta az osztrák oktatásban való részvételt olyan módon értékeli fel, mely mellé minimális hátrány társul.


Kérdéses azonban az, hogy ez más válaszadói összetétel mellett, hasonló eredmény hozna-e? Jelenségek a rendszerváltás után. Jól működő kontaktusok, kihasználatlan lehetőségek és illúziók a határ menti nyelvi kapcsolatok területén. A rendszerváltás után az osztrák iskolák megismerését segítették elő az eleinte elsősorban a középfokú intézmények közt létrejött partnerkapcsolatok. A kilencvenes évektől kezdődően a kutatási térséghez tartozó települések általános iskolái közt is létesültek, magyar részről nagy reményekkel induló kapcsolatok, de a kezdeti lendület több esetben hamarosan alábbhagyott. A magyar szülők, pedagógusok és a gyerekek egy jelentős része azzal az elvárással fordult az osztrák partnerkapcsolat felé, hogy egy könnyebb, gyorsabb, olcsóbb, hatékonyabb nyelvtudás megszerzését segíti majd elő. Ez úgy tűnik, gyakran illúziónak bizonyult. A háttérbeszélgetések alapján az aktív, folyamatos kapcsolattartást többek közt nemcsak anyagiak, a kölcsönös szándékok hiánya, hanem gyakran a megfelelő szintű nyelvtudás akadályozta, mely nemcsak a tanulókra, hanem a magyar pedagógusokra is vonatkozott. A nyelvi kommunikáció problémáit valószínűsíti, hogy a német nemzetiségi képzést folytató általános iskolák (Fenyő téri Soproni Német Nemzetiségi Általános Iskola, az ágfalvi Váci Mihály Általános Iskola, stb.) aktívabb partnerkapcsolatokkal rendelkeznek. Napjainkra egyes térségekben az osztrák iskolák a magyar közoktatási intézmények konkurenciájaként jelentek meg és a beiskolázás nagyságrendje olyan mértékben megnövekedett, hogy az osztrák kormány intézkedéseket tervez a naponta ingázó magyar tanulók létszámának korlátozásával kapcsolatban. A határ menti magyar iskolák kapcsolatteremtő motivációi egyes településeken a tanulók elvándorlása miatt csökkentek, ami a nyelvi kapcsolatok kiépülésének gátjaként működhet. Összegzés A térség vasfüggönyt megélt lakói tapasztalatból tudják, hogy óriási eredménynek tekinthető, hogy a több

évtizedes elzártság és korlátozások feloldását követően milyen sokrétű és változatos kapcsolatrendszerek épültek ki, viszonylag rövid időn belül a határ két oldalán. Egyértelmű, hogy a kapcsolatok további fejlődésének, az integrált határrégió felé történő elmozdulásnak egy sarkalatos tényezője a nyelvtudás, melynek egyik fő tényezője az iskolarendszerben történő nyelvtanulás, a másik a perszonális kontaktusrendszerek, ezen belül az interperszonális kapcsolatok. Az a jelenség, hogy a magyar tanulók mind nagyobb számban jelennek meg a határ menti térségek osztrák iskoláiban, több olyan jelenséggel is jár, mely további kutatást igényel. Jelen kutatás feltárta, hogy a magasabban kvalifikált, jobb anyagi körülményekkkel rendelkező szülők jobb képességű gyermekei az osztrák óvoda, iskola révén már fiatalabb életkortól kezdődően több szállal azt osztrák nyelvterülethez és térhez kötődnek. Feltehető a kérdés, hogy ez a jelenség hosszabb távon milyen következményekkel járhat? Pozitívnak tekinthető többek közt annyiban, hogy lehetőség a többnyelvűségre, a nyelvi és kulturális sokszínűségre. De veszélyt is rejt magában, amennyiben identitászavart, anyanyelvi kulturális hiányokat, a lokális kötődés hiányát eredményezi vagy már fiatalabb korban „brain drain” jelenséget indukál, migrációs potenciált gerjeszt. A probléma, bár viszonylag kis réteget érint, bonyolult összefüggéseket hordoz. A vizsgált oktatási kapcsolatok terén még alapvetően más-más pozíciót foglalnak el a magyar és az osztrák intézmények. Örvendetes, hogy már megjelennek a határ menti alap- és középfokú magyar iskolarendszerben is osztrák tanulók, bár ennek motivációja legtöbbször a szülők magyarországi munkahelyével függ össze. Fontos feladat viszont, hogy előrelépés történjen ne csak a gyermekek és fiatalok nyelvtudásával kapcsolatosan, hanem a többi életkori csoport számára is. Mind több olyan kapcsolatrendszer, életkornak és igényeknek megfelelő nyelvtanulási alkalom álljon rendelkezésre, amely a határ mentén élők számára ismét a mindennapokba visszahozza a többnyelvűséget.

IRODALOM Az Európai Unió Alapvető Jogok Chartája. II-82. cikk. Budapest, Edition 2007 p. 12. KSH 1990 A magyar népszámlálások előkészítése és publikációi 1869–1990. I. kötet Budapest p. 166. NEMES NAGY József: A tér a társadalomkutatásban. Budapest, Ember, település, régió. In: RECHNITZER János: Elválaszt és összeköt a határ. MTA RKK Pécs–Győr 1999. p. 10. SALLAI János: A magyar osztrák határ történetéről. In: Soproni Szemle 1996. I. évf. 4. sz. p. 289–302.


147

SIPOS Judit

Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in den Grundschulen der ungarisch-österreichischen Grenzregion? A többnyelvűség és az interkulturalitás esélyei Magyarországon és Ausztriában Többévi kutatás eredményeként egyértelműen kiderült, hogy az interkulturalitás – azaz a kulturális és nyelvi sokszínűség – elkerülhetetlenül szükséges az „emberek békés együttélése és a demokratikus közösségek fejlődése” (IDV 2001) szempontjából. Az osztrák-magyar határmenti régióban az interkulturalitás és a többnyelvűség közvetítése a ’90-es évektől fontos szerepet kéne, hogy játsszon az oktatáspolitikában és a tanítási gyakorlatban. A határmenti régióban első sorban a városi iskolák tudták az előnyös földrajzi helyzetet kihasználni és így diákjaik az interkulturalitást és a többnyelvűséget közvetlen közelről élhették meg. Előadásomban kutatásaim eredményeit szeretném Önökkel megosztani. Mely iskolák éltek a kezdeményezéssel és alakítottak

határokon átnyúló kapcsolatokat, és min múlt ez? Mely okokból használják ki még mindig csak kevesen az adott földrajzi lehetőségeket? Az osztrák-magyar kétoldalú kapcsolatfelvételekre vonatkozóan még mindig az az ember érzése, mintha ezeket az országokat néhány környéken még mindig egy virtuális vasfüggöny választaná szét. Örvendetes tény viszont, hogy az osztrák munkaerőpiac már mintegy húszezer magyar munkavállalót foglalkoztat. A német nyelv ismerete nagyon fontos, éppen ezért a magyarországi iskolákban és oktatási központokban a nyelvi képzés minőségét javítani és biztosítani kellene. Kulcsszavak: többnyelvűség, interkulturalitás, NyugatMagyarország, Kelet-Ausztria, együttműködés

Mehrsprachigkeit und Friedensförderung

Aber was ist unmittelbar neben der österreichischungarischen Grenze passiert? Für die Unterrichtspraxis der Schulen der kleineren Städte und Dörfer sollte die Erziehung zur Plurikulturalität genauso wichtig sein. Kulturelle und sprachliche Vielfalt in Europa sind die zentralen Themen des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen, der das Ergebnis einer langjährigen Diskussion unter Fremdsprachenexperten aus 40 Ländern ist. Ein Zusammenwachsen Europas und die kulturelle Verständigung der Völker bedürfen einer Mehrsprachigkeit, die – in welcher Ausprägung auch immer – eine Brücke zwischen den Nationen bildet. Es gilt ein gemeinsames Europa aus verschiedenen Kulturen und Sprachen zusammenwachsen zu lassen, welches die Verschiedenartigkeit akzeptiert und respektiert und mit dieser plurikulturellen Situation umzugehen lernt. Hierfür ist eine Mehrsprachigkeit jedes Einzelnen die Basis und Grundlage, auf der auch künftige Generationen aufbauen und sich begegnen können. Ungarn ist ein Land zwischen Kulturen. Der Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt stellt ein zentrales und schwieriges Thema für unser Land dar. Das Ziel war eine Untersuchung zu machen, um herauszufinden, ob und wie die Siedlungen an der österreich-ungarischen Grenze vom Fall des Eisernen Vorhangs aus interkultureller Sicht profitiert haben, und ob der Fremdspracherwerb durch die wachsenden Sprachlernchancen leichter geworden ist. Durch die Auflistung der Grenzübergänge, der grenznahen Sied-

Für das friedliche Zusammenleben der Menschen und für die Entwicklung demokratischer Gesellschaften sind Erhalt und Förderung der Mehrsprachigkeit eine entscheidende Grundlage. Viele kulturelle Errungenschaften sind eng an die Leistung spezifischer Sprachen gebunden; der Verzicht auf diese Sprachen und ihre Leistungen würde eine gravierende Einschränkung und Verarmung der kulturellen Vielfalt bedeuten. Der Verzicht auf Mehrsprachigkeit hätte zur Folge, dass in das Sprachenlehren und- lernen nicht mehr genügend investiert würde und dass existenzielle Kenntnisse und Erfahrungen verloren gingen. (vgl. IDV 2001) Diese Gedanken treffen auf Grenzregionen noch stärker zu. Die Interkulturalität- also kulturelle und sprachliche Vielfalt- ist für das friedliche Zusammenleben der Menschen und für die Entwicklung demokratischer Gesellschaften unentbehrlich. Seit den 90er Jahren spielt die Vermittlung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität eine wichtige Rolle für die Bildungspolitik. Für das ungarische Bildungswesen ist es eine Aufgabe und Herausforderung, die jungen Generationen mehrsprachig und somit interkulturell zu erziehen. Zwischen Österreich und Ungarn sind zahlreiche Schul- und Klassenpartnerschaften z.B.: im Rahmen des COMENIUS und LEONARDO-Programmen oder im Rahmen z.B.: des CERNET, EdQ und EdTWINProjekten zustande gekommen.

148


lungen und ihrer Schulen möchten wir beweisen, dass die Bedingungen zum Erlangen der Mehrsprachigkeit und der Interkulturalität in der österreich- ungarischen Grenzregion seit Jahren gegeben sind. Die vorliegende Untersuchung möchte herausfinden, ob nach dem Fall des Eisernen Vorhanges in 1989 die Grenzregionen, bzw. ihre Schulen entlang der österreichisch-ungarischen Grenze die Chance der offenen Grenzen begriffen, bzw. ergriffen haben und ob sie die Gelegenheit genutzt haben um neue Kontakte zu knüpfen. In der Wirtschaft ist seit dem so einiges passiert. Mehrere zehntausend ungarische Arbeitnehmer arbeiten in Ostösterreich, bzw. in Burgenland. Die Kenntnis der deutschen Sprache ist ein konvertierbarer Wert geworden, aber auch die Kenntnis der ungarischen Sprache könnte vielen österreichischen Arbeitgebern bei der Arbeitserteilung und Verständigung helfen. Sind sich die ungarischen und die österreichischen Pädagogen in der Grenzregion überhaupt bewusst, wie wichtig für sie, und vor allem für ihre Schüler ein Kontakt mit einer Schule von der anderen Seite der Grenze wäre? Selbstverständlich sollte das Erlernen von verschiedenen Sprachen- und damit Kulturen kein Zwang sein. Es wäre jedoch wichtig, wenn die jetzigen Pädagogen und Schüler verstehen würden, dass für sie die Mehrsprachigkeit in jeder Hinsicht bereichernd wäre. Die Erfahrungen, die durch die Partnerbeziehungen entstehen, können die Teilnehmenden nachhaltig auf

das Leben und Arbeiten in der österreichisch-ungarischen Grenzregion vorbereiten. Was ist seit dem Paneuropäischen Picknick in dem Herzen der Zentral- Europäischen Region (Central European Region – Centrope), entlang der gemeinsamen Grenze, im Bereich der ungarisch-österreichischen Schulpartnerschaften passiert? Zuerst wurde die gemeinsame österreichisch-ungarische Grenze untersucht. Die gemeinsame Grenze Die gemeinsame österreichisch-ungarische Grenze ist 356 Km lang (www.oeamtc.at, 9.9.2010). Diese lange Strecke wurde für 40 Jahre zum Schweigen verdammt. Vor 1989 gab es folgende internationale Grenzübergänge: Nickelsdorf-Hegyeshalom Klingenbach-Sopron Rattersdorf-Kőszeg Schachendorf-Bucsu Heiligenkreuz-Rábafüzes (Szentgotthárd) Grenzübergänge nach 1989 1991 wurden mehrere neue Grenzübergenge geöffnet: Eberau-Szentpéterfa Rechnitz-Bozsok Pamhagen-Fertőd Andau-Jánossomorja

Grenzübergänge vor 1989 (www.oeamtc.at, 9.9.2010)


149

Seit 1991 eröffneten neue Grenzübergänge (vor allem seit der Aufhebung der Schengenzone in 2007): Heiligenkreuz – Rábafüzes Mogersdorf – Szentgotthárd Großmürbisch – Rönök Reinersdorf – Nemesmedves Heiligenbrunn – Pinkamindszent Deutsch Schützen – Pornóapáti Bildein – Pornóapáti Deutsch Schützen – Horvátlövő Eisenberg an der Pinka – Vaskeresztes Schandorf – Narda Lutzmannsdorf – Zsira Nikitsch – Und Neckenmarkt – Harka Deutschkreutz – Kópháza Rohrbach bei Mattersburg – Ágfalva Sieggraben – Ágfalva Schattendorf – Ágfalva Sankt-Margarethen – Fertőrákos Mörbisch – Fertőrákos Es ist ersichtlich, dass die Grenze offen ist, es gibt zahlreiche Grenzübergänge. Die Grenze selbst sollte also eine überwindbare Barriere bei der Knüpfung von Schulpartnerschaften sein, es ist aber nicht sicher, ob der Eiserne Vorhang auch in den Köpfen der Menschen endgültig gefallen ist.

In unmittelbarer Nähe der ungarisch-österreichischen Grenze gibt es 46 ungarische Siedlungen: (von Süden nach Norden) Felsőszölnök, Alsószölnök, Szentgotthárd, Rábafüzes, Vasszentmihály, Körmend, Pinkamindszent, Szentpéterfa, Pornóapáti, Horvátlövő, Vaskeresztes, Felsőcsatár, Kisnarda, Narda, Bucsu, Bozsok, Torony, Kőszegszerdahely, Velem, Cák, Kőszeg, Ólmod, Horváthzsidány, Peresznye, Répcevis, Zsira, Und, Sopronkövesd, Pereszteg, Nagycenk, Kópháza, Harka, Sopron, Brennbergbánya, Ágfalva, Sopronkőhida, Fertőrákos, Fertőújlak, Tőzeggyármajor, Jánossomorja, Albertkázmérpuszta, Várbalog, Mosonszolnok, Mosonmagyaróvár, Levél, Hegyeshalom. Aus diesen 46 Siedlungen funktionieren in 25 Siedlungen Schulen, in 21 Siedlungen davon gibt es weder eine Grund- noch eine Volksschule. (Alsószölnök, Rábafüzes, Vasszentmihály, Pinkamindszent, Pornóapáti, Horvátlövő, Vaskeresztes, Kisnarda, Narda, Bucsu, Bozsok, Velem, Cák, Ólmod, Peresznye, Répcevis, Und, Sopronkőhida, Fertőújlak, Tőzeggyármajor, Albertkázmérpuszta) Interkulturelle Spuren im Web Da wir in einer Welt leben, in der das Internet eine große Rolle in unserem täglichen Leben spielt, haben wir es wichtig gefunden, zuerst im World Wide Web nachzusehen, welche grenznahen ungarischen Schulen im Internet präsent sind.

Westungarn (www.oeamtc.at, 9. 9. 2010)

Siedlungen entlang der österreich-ungarischen Grenze

150


Warum ist die Webpräsenz so wichtig? Überlegen wir mal kurz: wenn wir auf der Suche nach irgendetwas sind, ist das erste, was wir unternehmen, dass wir im Internet nachforschen, und uns- im idealen Fall Informationen holen. Beim Fall einer Partnerschulsuche könnte also die Webpräsenz sehr wichtig sein. Die mehrsprachigen (Deutsch, Englisch) Webseiten sind vor allem für die ungarischen Schulen wichtig, weil leider nur sehr wenig Menschen außerhalb von Ungarn ungarisch sprechen. Bei den meisten internationalen Projekten wird eine E-mail, bzw. Internetanwendung vorausgesetzt. 39 Schulen der 25 Siedlungen entlang der ungarischösterreichischen Grenze wurden untersucht. Leider mussten wir feststellen, dass aus 39 Schulen nur 21 eine funktionierende Webseite haben. Die meisten sind davon städtische Schulen. (z.B.http://www.aranysuli.lapok.hu/keret.cgi?/testverisk.htm) Nur wenige aus den 21 haben mehrsprachige Webseiten. Aus diesen 21 Schulwebseiten weisen 16 auf internationale Beziehungen, ausländische Partnerschulen und 10 auf eine Partnerschaft mit einer österreichischen Schule hin. Aus den Telefoninterviews ist oft vorgegangen, dass trotzt der mangelnden Webpräsenz ein Kontakt zur einer ausländische Schule besteht. Manche Schulen sind sich nicht bewusst, wie wichtig es wäre, wenn sich andere über sie im Internet informiren könnten.

Es könnte aber sein, dass hinter der mangelnden Webpräsenz ein mangelndes Internet-Anwendugswissen steckt, was aber die Möglichkeit einer internationalen Beziehung verringern kann. Fragen an die Schulleitung Es wurden die SchulleiterInnen, bzw. die SchulkoordinatorInnen der grenznahen ungarischen Schulen per Telefongespräch interviewt. Da das Telefon eine gewisse Distanz und Anonymität sicherte, zeigten die SchuldirektorInnen und SchulkoordinatorInnen eine große Offenheit und waren sehr Kommunikationsfreudig. Folgende Fragen wurden an sie gestellt: – Hat ihre Schule Kontakt zu einer grenznahen österreichischen Schule? Wenn ja, wie arbeiten sie zusammen? (z.B.: im Rahmen eines Projektes, usw.) Welche gemeinsamen Aktivitäten gab es, welche Aktivitäten werden für die Zukunft geplant? – Hat ihre Schule Kontakt zu anderen ausländischen Schulen? – Wird Deutsch als Fremdsprache in Ihrer Schule unterrichtet? Ergebnisse der Nachforschung: Aus der Auswertung der Interviews, die mit der insgesamt 39 Schulen in der unmittelbaren Nähe der österreichisch-ungarischen Grenze gemacht worden sind, gehen die folgenden Ergebnisse hervor:

Schulpartnerschaften/Iskolai kapcsolatok

39 Schulen aus 25 Siedlungen/25 település 39 iskolája

Jegliche Beziehung mit Österreich seit 1990 1989 óta bármilyen kapcsolat Ausztriával

24 aus 39 Schulen 39 iskolából 24 iskola

Nach 1989 gab es eine Beziehung mit Österreich, wurde aber abgebrochen 1989 óta volt kapcsolat Ausztriával, de megszakadt

Bei 10 Schulen aus 24 wurde der Kontakt abgebrochen

Bestehender Kontakt Jelenleg is van élő kapcsolat

14 Schulen 14 iskola

Zusammenarbeit im Rahmen von Comenius oder ein anderes Projekt Együttműködés Comenius vagy más projekt keretén belül

7 Schulen

Zusammenarbeit möglich mit finanzieller Unterstützung der Gemeinde Együttműködés önkormányzati támogatással Zusammenarbeit möglich mit Unterstützung der Eltern, Stiftungen, Zivilorganisationen oder anderen Sponsoren Együttműködés a szülők, alapítványok, civil szervezetek és egyéb szponzorok támogatásával

24 iskolából 10 iskolának megszakadt a kapcsolata

7 iskola 3 Schulen 3 iskola 12 Schulen 12 iskola

Stabiler Partner Stabil partner

12 Schulen 12 iskola

Momentan gibt es keinen Kontakt, aber die Schule möchte Kontakt aufnehmen, bzw. wird bereits organisiert. Jelenleg nincs kapcsolat, de szeretnének, tervezik, szervezik.

4 Schulen


4 iskola

151

Schulen der folgenden österreichischen Gemeinden, sind, bzw. waren mit ungarischen Schulen in Kontakt: Deutschkreutz, Eberau, Fürstenfeld, Gols, Großwarasdorf, Illmitz, Iltz, Innsbruck, Lutzmannsburg, Markt Neuhodis, Mödling, Mörbisch, Neuhaus, Neusiedel am See, Pamhagen, Purbach, Ritzing, Wien Donaustadt, Wien, Zurndorf. Die SchulleiterInnen, bzw. SchulkoordinatorInnen der ungarischen grenznahen Schulen berichteten über folgende gemeinsamen Aktivitäten der österreichischen und ungarischen Schulen: gegenseitige Exkursionen, Sportaktivitäten, Sprachwoche, Sprachkurs, gemeinsamer Schulbesuch, gemeinsamer Ferienlager, gemeinsame Feier, gemeinsame Ausflüge, gemeinsame Ausstellungen, öffentliche Präsentationen, gemeinsame Projekte, gemeinsame Workshops, Lehrerfortbildungen, gemeinsame Entwicklung von Unterrichtsmaterial zum Erlernen der Nachbarsprache, Weiterbildungen in Österreich für ungarische Lehrer, Fachtagungen von LehrerInnen beider Länder. Schulen anderer Länder, mit denen die ungarischen Schulen kooperieren: Deutschland, Kroatien, Slovenien, Polen, Finnland, Tschechien, Niederlande, Slowakei, USA. Schlussfolgerungen, weitere Informationen: „So viele Sprachen du sprichst, so vielmal Mensch bist du.”

– In allen grenznahen Schulen wird der Deutschunterricht vom Anfang der schulischen Ausbildung gesichert. Mehrsprachigkeit in Ungarn wird also – zumindest in der westungarischen Region – zur Realität. – Der Interkulturalität wird nur eine zweitwichtigste Stelle gesichert. Nur ca. jede dritte Schule in der Grenzregion strebt einen lebendigen Kontakt zum österreichischen Nachbarn an. – Viele österreichische und ungarische Pädagogen haben noch nicht verstanden, wie wichtig ein Kontakt mit dem Nachbarland ist, wie wichtig es ist, sich mit der Kultur und der Sprache des Nachbarlandes vertraut zu machen. Sie brauchen zur Erfüllung dieser interkulturellen Aufgaben mehr Informationen, mehr Unterstützung von Fachleuten, und von, in dem grenzüberschreitenden Kontaktaufbau – und pflege erfahrenen Pädagogen. Erfahrungsaustausch – Für die grenznahen ungarischen Schulen wäre es hilfreich, wenn sie von anderen ungarischen Schulen, und von Fachleuten, die bereits Erfahrungen mit österreichischen Partnerschulen besitzen, eine langfristige Unterstützung bekommen würden. – Die Erfahrungen, die Art und Weise, wie die erfolgreichen Schulpartnerschaften im Rahmen des EdTWIN-Projektes zustande gekommen sind, könnten als ein gutes Rezept für Interkulturalität und Plurikulturalität dienen.

LITERATUR Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung und Österreichisches SprachenKompetenz-Zentrum 2008: Sprach- und Sprachunterrichtspolitik in Österreich. In: Language Education Policy Profile: Länderbericht, 75. Cernet Projekt: URL: http://www.cernet.at (19. 08. 2010) EdTWIN Ungarn: URL: http://www.nyme.hu/index.php?id=14668 (20. 08. 2010) EdQ Projekt: URL: http://www.edq.eu.com (20. 08. 2010) Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen 2001: lernen, lehren, beurteilen Europarat Straßburg, Langenscheidt Verlag. GÖRCSNÉ MUZSAI, Viktória – ANNÁSI, Ferenc 2001: Cernet–Projekt és az Európai Középiskola. Közép-kelet-európai régiók oktatási együttműködése. Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet. HIDASI, Judit 2004: Interkulturális kommunikáció. Scolar Kiadó. HRUBOS, Ildikó 2005: A 21. század egyeteme: megújulási kényszerek, megőrzendő értékek. Iskolakultúra 2005/2. sz. 28–31. IDV 2001: Resolution anlässlich der XII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer: mehr Sprache – mehrsprachig – mit Deutsch. In: Feld-Knapp, I. (Hg.) 2006: Lernen lehren – Lehren lernen. Budapester Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Budapest, 340–343. KRUMM, Hans-Jürgen 2005. Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit in: Britta Hufeisen, Gerhard Neuner MehrsprachigkeitskonzeptTertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch, Europarat Straßburg. www.oeamtc.at (9. 9. 2010) REIF, Elisabeth – SCHWARZ, Ingrid (Hsg.) 2004: Zwischen Ausgrenzung und Integration; Ein interdisziplinäres Friedensprojekt zu Thema „Interkulturelle Kommunikation“ mit Ungarn. Mandelbaum Verlag, Wien. SIPOS, Judit 2010: Interkulturelles Picknick. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik 2009, 277–286. SCHIMEK, Franz 2001: Fremdsprachenoffensive und internationale Bildungskooperation an Wiener Schulen = Bilingualität und Schule. Ausbildung, wissenschaftliche Perspektiven und empirische Befunde (Herausgegeben von Walter Weidinger) Wien, öbv/hpt Verlagsgmbh – Co. KG Wien, 30–41. SCHIMEK, Franz (Projektleitung) EdQ, Europa Büro, Stadtschulrat für Wien 2008: Leben und Arbeiten in der Centrope Region. Grenzenlos kompetent.

152


MOLNÁRNÉ KOVÁCS Márta

Iskolai partnerkapcsolatok szerepe a használható nyelvtudás megszerzésében Die Rolle der Schulpartnerschaften beim Erwerb anwendbarer Sprachkenntnisse Das Bildungszentrum Szabadhegy, Ungarisch-Deutscher Kindergarten, Grundschule und Mittelschule ist eine Bildungseinrichtung, die vielseitigen Zwecken dient und sich vor allem der Vermittlung von Sprachkenntnissen mittels vielschichtiger Sprachübungen verschrieben hat. Wir halten es für besonders wichtig, dass unsere SchülerInnen die in der Schule gelernten Kenntnisse auch in der zielsprachlichen Umgebung üben können. Aus diesem Grund hat unsere Schule früher bereits am CERNET-Projekt teilgenommen, welches ein mehrstufiges Kooperationsprogramm auf dem Gebiet des Unterrichtswesens in der mittelosteuropäischen Region in den 90er Jahren war und als ein Vorgänger des EdTWIN-Projekts verstanden werden kann. Im Rahmen dieses grenzüberschreitenden Sprachprogramms haben wir schon Erfahrungen mit Persönlichkeitsentwicklung und Projektarbeit sammeln können und die Wichtigkeit einer europäischen Dimension in den Vordergrund gestellt. Als Träger des Europäischen Sprachpreises hat sich unsere Schule im Frühling 2009 mit großen Erwar-

tungen an verschiedenen EdTWIN-Projekten beteiligt. In der Primarstufe, in der Sekundarstufe und im Gymnasium sind wir mit je einer Wiener Partnerschule in Beziehung getreten. So haben wir in allen Altersgruppen – unter Berücksichtigung der alterstypischen Besonderheiten – unseren SchülerInnen die Möglichkeit gesichert, die von ihnen erworbene Fremdsprache zu üben und die Kultur des anderen Landes kennen zu lernen. Als Leiterin der zweisprachigen Klassen und Projektkoordinatorin unserer Einrichtung sehe ich außerdem, dass eine erfolgreiche Zusammenarbeit gute Teamarbeit erfordert, die die Gemeinschaft der MitarbeiterInnen weiter stärkt. In meinem Vortrag möchte ich Ihnen die positiven Erfahrungen vorstellen, die wir in den letzten Jahren mit dem EdTWIN-Projekt gemacht haben. Diese Erlebnisse haben die Lehrkräfte unserer Schule darin bestärkt, auf dem erfolgreich begonnenen Weg weiter zu gehen. Wir sind uns sicher, dass die darin initiierten Partnerschaften für unsere SchülerInnen eine große Chance beim Erwerb der anwendbaren Sprachkenntnisse bedeuten.

„Azoké a jövő, akik működő partnerkapcsolatokat tudnak kialakítani. Az együttműködésre képes, együtt dolgozó és tanuló, a tapasztalatokat, információkat egymás között megosztó egyénekből, végül közösség formálódik” John Milton Fogg 1. Iskolánkról A Szabadhegyi Közoktatási Központ, Magyar-Német Óvoda, Általános Iskola és Középiskola olyan többcélú intézmény, ahol a nyelvtudásnak és a nyelvgyakorlásnak kiemelt szerepet szánunk. Az intézményi fejlesztések középpontjába a 90-es évek végén a partnerközpontú szemléletnek megfelelően az idegennyelv-oktatás került. Célul tűztük ki a használható nyelvtudás megszerzését. Programunkban a német nyelvoktatás hatékonyságának növelését szolgálja a nyelvi kompetenciák egymásra épülő fejlesztése és a projektalapú idegennyelv-oktatás bevezetése, amelyekre hatást gyakorol a célnyelvi környezetben lévő iskolákkal, illetve intézményekkel kialakított partnerkapcsolat. Az elmúlt években megvalósult projektjeinkben olyan partnerekkel sikerült jó munkakapcsolatot kialakí-


tanunk, mint a Németországi Vendégtanár-program Koordinátori Irodája, a Német Szövetségi Külügyminisztérium kezdeményezésére létrejött Partneriskolai Programiroda (PASCH), a Német Iskolák Központi Igazgatósága, a Magyarországi DSD-iskolák Egyesülete, a Tempus Közalapítvány, Győr-Moson-Sopron megye Közoktatási Közalapítványa, a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara, a Bécsi Oktatási Hivatal Európa Irodája, az EdTWIN Koordinációs és Információs Központ, az ingolstadti

153

Grundschule auf der Schanz, a neusiedli Schule am Tabor, az osztrák Volksschule Oberschützen. 2009ben az intézmény bekapcsolódott a COMENIUS Iskolai Együttműködési Projektbe, ahol finn, dán és német partneriskolákkal valósul meg az „Művészeteken és kultúrán át a jobb európai megértés irányába” program. 2009-ben bekapcsolódtunk az EdTWIN projekt munkájába. A Bécsi Oktatási Hivatal Európa Irodája határokon átnyúló bilaterális együttműködési programja nagy lehetőséget jelent az intézmény diákjainak, hiszen három bécsi iskolával is partnerkapcsolatot alakítottunk ki az elmúlt évben. A használható nyelvtudás megszerzésében elért eredményeinket a partnereinkkel folytatott sikeres, közös munkának is köszönhetjük. 2. Programunk a kompetencia alapú nyelvtanulás 2. 1. Oktatáspolitikai elvárások A NAT (202/2007. Kormányrendelet) szerint az idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése mellett az idegen nyelv tanulása iránti pozitív attitűd, motiváció kialakítása, illetve fenntartása. Fontos szerepe van még az önálló tanuláshoz szükséges hatékony nyelvtanulási stratégiák elsajátításának. Így válhat a nyelv olyan eszközzé, amely lehetővé teszi a tanulók egyéni környezetének, érdeklődésének és saját céljai megvalósításának megfelelő kreatív nyelvhasználatot. Ezt úgy érhetjük el, ha a nyelvtanulók örömmel és aktívan vesznek részt az órákon, illetve az órákon kívül is bővítik nyelvtudásukat. Ezt a célt szolgálják a különböző nyelvi projektek, ahol kialakul a nyelvtanulókban az együttműködés képessége. Felismerik, hogy nemcsak a tanártól, hanem a nyelvtanulók egymástól is tanulhatnak. A projektek a célnyelvi kultúra szélesebb körű megismerését teszik lehetővé, ezzel a személyiségfejlesztését és az interkulturális nyitottság növekedését is elősegítik. A diákok képessé válnak a nyelvi órákon tanultakat és a világban szerzett ismereteket összekapcsolni, illetve alkalmazni az élet más területein. Az élő idegen nyelv tanításának és tanulásának alapvető célja a kommunikatív nyelvi kompetenciák kialakítása. A kompetencia fogalma azt jelenti, hogy a nyelvtanuló olyan eszközöket tud használni, amelyek az adott területen felmerülő feladatok sikeres elvégzését segítik. A kommunikatív nyelvi kompetencia fogalma azonos a használható nyelvtudással. Az adott szituációnak megfelelő nyelvhasználati képességet a négy nyelvi alapkészségen (hallás, beszéd, olvasás és írás) keresztül mérik és értékelik. A nyelvtudás használata függ a nyelvhasználó korától, lakhelyétől és számos egyéb tényezőtől. (vö: VÁGÓ–VASS 2006, 2011, PETNEKI 2009, 2011)

154

2. 2. Nyelvi képzési programunk A Szabadhegyi Közoktatási Központ, Magyar-Német Óvoda, Általános Iskola és Középiskola olyan többcélú intézmény, ahol a kompetencia alapú tanulási-tanítási folyamatban az idegen nyelvi kompetenciák egymásra épülő fejlesztése figyelhető meg. Már az óvodában megkezdődik a korai nyelvi fejlesztés az „Egy személy – egy nyelv” modell alapján. Itt a nyelv játékos formában történő megkedveltetése a cél. Az általános iskolában 6 éve bevezetett két tanítási nyelvű programban résztvevő tanulók a nyelvi alapismereteket sajátítják el. A matematika, az emberismeret és a vizuális kultúra tantárgyakat kéttanítós modellben oktatjuk, vagyis két pedagógus van jelen egyszerre a tanórán. Az egyik pedagógussal csak magyarul, a másik pedagógussal csak németül beszélnek a diákok (BAKOS–MOLNÁRNÉ 2006). Az intézmény által 1–8. évfolyamra kidolgozott és akkreditált program magyar és német diákok fogadására egyaránt alkalmas. A magyar-német projektben 2 év múlva végez az első általános iskolai osztály, az itt tanuló diákok terveink szerint letehetik a Német Nyelvi Diploma (DSD) A2/ B1 fokozatát. Középiskolánkat egy DSD-programmal működő 5 évfolyamos gimnázium és egy idegen nyelvi szakügyintézőket képező 4 évfolyamos szakközépiskola alkotja, ahol a magas szintű, használható nyelvtudás megszerzése érdekében német vendégtanárok is dolgoznak. Győrött egyedül nálunk van lehetősége a német Világ-Nyelv Programban (Világ-Nyelv 2003) résztvevő tehetséges diákoknak arra, hogy a végzés évében iskolánkban ingyenes tegyék le a német állam által támogatott Német Nyelvi Diploma B2/C1 fokozatát. Ez a felsőfokú német nyelvvizsga 40 plusz pontot ér a felvételi eljárás során és nyelvi felvételi mentességet jelent külföldi továbbtanulás esetén. Eddigi tapasztalataink alapján a gimnáziumban végző diákjaink olyan használható nyelvtudással rendelkeznek, hogy a felsőoktatásban már a szaknyelvi képzés erősítése a céljuk. A diákok nagy lehetőséghez juthatnak a nálunk eltöltött évek alatt, hiszen a hazai és a nemzetközi munkaerőpiacon csak a használható nyelvtudással rendelkezőknek van esélye. Ezért az oktatás során nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy a nyelvi kompetencia elsajátítatása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén, lehetőség szerint célnyelvi környezetben történjen. Ebben az iskolakísérletben törekszünk a nyelvek (német/angol), a hozzájuk tartozó kultúrák és általában a nyelvtanulás iránt kedvező attitűd és motiváció kialakítására. A kompetencia alapú nyelvtanulás hozzásegíti diákjainkat az „európai polgár” kompetenciájának elsajátításához. Ezzel esélyt teremtünk számukra, hogy egyéni életútjuk elején az Unió egy-két nyelvét magas szinten birtokolhassák és képesek legyenek az információs technológia eszközeivel készségszinten bánni.


3. Projektalapú nyelvtanulás, interkulturális kompetenciafejlsztés 3. 1. Mobilitásprogramok A projektalapú idegennyelv-oktatást azzal a céllal vezettük be, hogy az iskolai projektek hatékonyan járuljanak hozzá az önálló tanulóvá neveléshez és a közösségi kompetencia kialakulásához. Ezek a projektek nélkülözhetetlenek az élethosszig tartó nyelvtanulás megalapozásánál és a motiváció fenntartásánál. A nyelvtanulást segítő európai nyelvi és oktatási projektek kiválóan szolgálják a használható nyelvtudás megszerzését és a fiatalok közötti mobilitást. Tanulóink mobilitását ösztönözhetik az iskolák között esetenként kialakult diákcsere-akciók (egész iskolai osztályok utaznak rövidebb időre külföldre), a külföldi nyelvi táborok, a néhány hónapos külföldi ösztöndíjak, az egy iskolaéves külföldi tartózkodás, az országhatárokon átívelő nyelvi projektek (CERNET= Central European Regionel Network for Education Transfer, EdTWIN projekt). Ha az egyén célnyelvi környezetbe kerül, akkor erősödik a nyelvi és az interkulturális kompetenciája. A diákok a nyelvtanulás révén nyitottabbak lesznek. A nyelvtanuló számára a célnyelvi környezet lenne a legtökéletesebb a gyakorlásra. Ez azonban csak kevesek számára és rövid időtartamban teremthető meg. A tartalomalapú integrált nyelvoktatás esetén a legkülönfélébb tartalmakat, a tantárgyak kisebb-nagyobb részét idegen nyelven tanulják a diákok. Nem „csak” nyelvet tanulnak, hanem „belemerülnek a nyelvbe”. Az idegen nyelvi és célnyelvi környezet összekapcsolását szolgáló csereprogramok (ösztöndíjprogramok, iskolai és nyelvi együttműködési projektek) jó megoldást jelenthetnek a nyelvgyakorláshoz. Egy-két gimnazistánk minden évben elnyeri a DAAD egyéni ösztöndíját és így 6 hetet tölthet nyáron Németországban. Diákjaink rendkívül hasznosnak tartják ezt a lehetőséget. Nyelvi és kulturális sokszínűség jellemzi az Európai Unió országait. A német nyelvterületekre irányuló utazások nálunk a tanulási folyamat részét képezik. Az iskola Pro Schola Alapítványa támogatásának köszönhetően 1–2. osztályos diákjaink Bécsbe, 3. osztályosaink Eisenstadtba, 4. osztályosaink Franknóba utaznak nyelvgyakorlás céljából. Több éves hagyományra tekint vissza az alsó tagozatosok részvétele az Oberschützeni Labdarúgó Tornán. Felső tagozatosainknak pedig több éven át egy hetes nyelvi tábort szerveztünk Mariazellbe, illetve Salzburgba. Az utazások és a partnerkapcsolatok által az osztrák gyerekek, a családjaik, illetve a környezetük is megismerheti Magyarországot, az itteni szokásokat, az itt élő embereket. A két tanítási nyelvű iskolatípus épp ahhoz segít hozzá, hogy megismerjenek bennünket Európa-szerte és felszámolhassuk a velünk kapcsolatos előítéleteket.


3. 2. Iskolai partnerkapcsolatok A projektoktatás során kialakult partnerkapcsolatok egyik legfontosabb eleme, hogy a diákok és a pedagógusok a gyakorlatban ismerhetik meg az európai dimenziókat, amelyek közül a jelenleg még zajló iskolakísérletben a következőknek szánunk kiemelt szerepet: • az „európaiság” fogalmával való egyenlő értékűség; • a demokrácián és a társadalmi igazságosságon alapuló közös európai azonosság megerősítése; • Európa különböző kultúráiban meglévő közös elemek és értékek tudatosítása; • nyitottság, tisztelet, tolerancia és szolidaritás más kultúrákkal és társadalmakkal szemben; • a többnyelvű képzettségek és kompetenciák megszilárdítása; • a teljesítmény színvonalának növelése; • a saját idegen nyelv ismeretének bővítése; • a jelen és a jövő polgárainak aktív, közös munkára való felkészülése a jövő Európájában. A projektek kedvezően hatnak a résztvevő tanulókra. A diákok megtanulnak teamben dolgozni. Mindennapi viselkedésük megváltozik, toleránsabbá válnak. Szervezőkészségük és döntési képességük javul. Magabiztosabbá válik kiállásuk. Tudnak prezentálni. Elhelyezkedési esélyeik jelentősen megnőnek. Nagyobb szakmai és elméleti tudással kezdhetik meg további tanulmányaikat, illetve munkájukat. A Szabadhegyi Közoktatási Központ belépve a XXI. Századba, az 1. számú mellékletben látható német nyelvvel kapcsolatos projekteket indította útjára. Az intézmény korábban részt vett a CERNET projektben., amely a közép-kelet európai régió országhatárokon átívelő többszintű együttműködési programja volt a közoktatás területén a 90-es években. Ausztria szomszédos országai – Szlovákia, Cseh Köztársaság és Magyarország – számára a CERNET projektben való részvétel nagy lehetőséget jelentett, hogy az európai dimenziókat a közoktatásban is megismerjék, illetve saját hazájukban adaptálják (ANNÁSI–G. MUZSAI 2001). Ez a projekt az EdTWIN projekt előzményének tekinthető. Ebben az országhatárokon átívelő nyelvi programban már tapasztalatokat szerezhettünk a projektmunka személyiségfejlesztő hatásáról és az európai dimenziók fontosságáról. Európa Nyelvi Díjas iskolaként nagy várakozással kapcsolódtunk be 2009 tavaszán az EdTWIN projekt tevékenységébe. Az alsó tagozaton a „Dr. Leopold Zechner” Európaiskolával, a felső tagozaton a Kreativschule KMS 1110 és a gimnáziumban a BRG und BORG 15 bécsi partneriskolákkal vettük fel a kapcsolatot. Nagyszerű programokat sikerült életre hívnunk és mindegyik korosztály számára lehetőséget tudtunk biztosítani, – az életkori sajátosságok figyelembe vétele mellett, – a nyelv gyakorlására és a másik nemzet kultúrájának megismerésére.

155

4. Összegzés A projektek azért is fontosak, mert gyakorlatban használható nyelvtudást és szakmai ismereteket nyújtanak tanárnak és diáknak egyaránt. A diákok a célnyelvi környezetben ráébrednek a nyelvtanulás fontosságára és motiválttá válnak. A tanárok számára a projektben való együttműködés az új szempontok és megközelítések mellett módszertani megújulást is hoz. Az érdekes találkozások más kultúrák megismerését és új kapcsolatok kialakítását teszik lehetővé. Ma a közoktatás területén az is fontos szempont, hogy a perspektívát kínáló iskola vonzóbb a diákok és szülők körében. Az elmúlt tanév során több mint 30 eseményen volt lehetőségünk – szervezőként vagy résztvevőként – pozitív tapasztalatok szerezni az EdTWIN projektben. A teljesség igénye nélkül rövid betekintést szeretnék nyújtani a projektben végzett munkánkról a mellékletben megtekinthető eseménynaptárral. A képek jól illusztrálják, milyen sok diáknak adtak lehetőséget ezek a partnerkapcsolatok és programok a nyelvgyakorlásra. Az EdTWIN projekt vezetése a 2009/2010-es tan-

156

évben végzett munkánkat azzal ismerte el, hogy 2010. november 24-én Bécsben a „Sokszínűség napján” 50 fős delegációnk 3 nagyszínpadi produkcióval (magyar néptáncok és népdalok, osztrák versek és moderntánc) képviselte Győr városát. A projektben szerzett élmények megerősítették az intézményünkben dolgozókat abban, hogy a megkezdett úton tovább kell haladnunk. Meggyőződésünk, hogy a partnerkapcsolatok tanulóink számára nagy lehetőséget jelentenek a használható nyelvtudás megszerzésében. Az eredményes munkához nemcsak nyelvet tanulni akaró, lelkes diákokra, de jól felkészült, motivált és együttdolgozni tudó pedagógusokra is szükség van. Tagozatvezetőként és intézményi projektkoordinátorként úgy látom, hogy a sikeres együttműködés igazi csapatmunkát kíván, ami tovább erősíti a közösségét. A Szabadhegyi Közoktatási Központban adott az a lelkes mag, amelyik szívügyének tekinti a projektekben végzett színvonalas munkát, ami lehetővé teszi diákjaink számára a használható nyelvtudás megszerzését. (2. számú melléklet)


IRODALOM: ANNÁSI Ferenc – GÖRCSNÉ DR: MUZSAI Viktória: Európai iskola – európai nevelés. A CERNET Projekt és a bécsi Európai Középiskola. Közép-kelet-európai régiók oktatási együttműködése. Tanulmánykötet. Győr: Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet, 2001. p. 152. BAKOS Zsuzsanna – MOLNÁRNÉ KOVÁCS Márta szerk., [összeáll.]: Im Herzen Europas. Europäische Studien. = Európa szívében. Európa-ismeretek – német nyelvű iskolakísérlet a Szabadhegyi Közoktatási Központban. Győr: Győr-Moson-Sopron megye Közoktatási Közalapítványa, 2006. (Pedagógiai Alkotóműhely; 7.) „EURÓPÁUL” A GIMNÁZIUMBAN. In: A nyelvtanítás legjava. Európai Nyelvi Díj Magyarországon 2002–2008. Budapest: Tempus Közalapítvány 2008. p. 14–15. Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet Budapest, 2006. – 5. Az oktatás tartalma Vágó Irén – Vass Vilmos [online:] (2011.01.07.) http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/vago-iren-vass-vilmos-5 PETNEKI Katalin: Az idegennyelv-oktatás tartalmának és eredményességének összefüggései. 2009. [online:] (2011.01.05.) http://www.ofi.hu/tudastar/minoseg-eredmenyesseg/2-vitaforum-oktatas „Világ - Nyelv” – az idegennyelv-tudás fejlesztésének stratégiája. Budapest: Oktatási Minisztérium, 2003 202/2007. (VII.31.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról. A Kormányrendelet a Magyar Közlöny 102. sz.

MELLÉKLETEK Melléklet 1. Projektről projektre

1997–2001

CERNET projekt a közép-kelet európai régió országhatárokon átívelő többszintű együttműködési programja az alsó tagozaton.

2002

„Az európai dimenzió német nyelvű tantervi integrálása az Európaismeretek gimnáziumi bevezetésével” elnevezésű iskolakísérletünket először Magyarországon Európai Nyelvi Díjjal jutalmazták.

2004

Elindul a Világ-Nyelv Program (angol/német) nyelvtudás fejlesztési koncepciója a nyelvi előkészítő osztályokban.

2005

Bevezetésre kerül a magyar-német két tanítási nyelvű projekt az alsó tagozaton.

2008

DSD-iskola lettünk. Német Nyelvi Diploma B2/C1 fokozatának megszerzése a gimnázium befejezésekor.

2009

A Német Követség által a jövő partneriskolájának választott intézmény, PASCHiskola lettünk.

2009–2011

EdTWIN projekt bilaterális képzési kooperáció Győr és Bécs városa között.


157

Melléklet 2. A Szabadhegyi Közoktatási Központ tevékenysége az EdTWIN projektben a 2009/2010-es tanévben

2009. 08. 28.

2009. 09. 25. 11:30–15:00

2009. 09. 29–30.

2009. 11. 06.– 12.18.

Kapcsolatfelvétel az EdTWIN projekt képviselőivel

A program felelősei: Téringer Andrea és Molnárné Kovács Márta

„Nyelvek Európai Napja” a Szabadhegyi Közoktatási Központban

A meghívott előadók között van Görcsné Dr. Muzsai Viktória adjunktus, EdTWIN projektkoordinátor és az intézmény kétnyelvű osztályainak vezetője, az EdTWIN projekt intézményi koordinátora Molnárné Kovács Márta.

„Nyitott ajtók hete” projekt a NYME Apáczai kar Idegen Nyelvi Tanszéke és az EdTWIN projekt kooperációjában.

Az „Esélyek és perspektívák a Centrope Régióban”, illetve a „Szokások és hagyományok” című előadásokat tekintették meg. A rendezvénysorozaton részt vettek: Németh Zoltánné, Molnár Krisztina, Molnárné Kovács Márta, Téringer Andrea és 15 fő a 9. B osztályból.

EDTWIN CENTROLING „NÉMETÜL TANULNI, BÉCSET MEGISMERNI!”

Az intenzív nyelvi workshopon részt vettek kollégáink: Magdics Erika és Tóthné Varga Szilvia. A program felelőse: Péterfia Marianna

2009.11.10.

Márton-napi kiállítás

A Bécsi Európa Iroda munkatársai (Szelp Ágnes és Kerstin Mosnik) és a „Dr. Leopold Zechner” Európa-iskola tanárainak (Martina Jörg-Kerschbaum és Krisztina Kellerer-Egerszegi) látogatása A program felelősei: Téringer Andrea és Molnárné Kovács Márta.

8:00–13:00

Márton-napi vigasságok rendezvénysorozat. Az EdTWIN projekt támogatá-sával utaztak Németh Zoltánné és a 9. B osztály tagjai az osztrák fővárosba. 2009. 12. 03.

A „Sokszínűség napja Bécsben” 2009. 12. 15.

158

EdTWIN pályázatok benyújtása.

A bécsi „Dr. Leopold Zechner” Európaiskola és az SZKK közös pályázata.


2009. 12. 21. 2010. 01. 12. 2010. 01. 22. 2010. 01. 25 2010. 01. 27.

EdTWIN pályázatok benyújtása

A bécsi BRG und BORG 15 és az SZKK közös pályázata.

EdTWIN pályázatok benyújtása

A bécsi Kreativschule KMS 1110 és az SZKK közös pályázata.

A partneriskolai koordinátorok találkozója.

A bécsi Kreativschule KMS 1110 tanárai Győrben az SZKK-ban


A bécsi BRG und BORG 15 tanárai Győrben az SZKK-ban.


A bécsi „Dr. Leopold Zechner” Európaiskola tanárai Győrben az SZKK-ban.

„Német Kulturális Tavasz” –rendezvénysorozat

Kiállítás 2010. 03. 02.– 2010. 06. 21.

Felelős: Boros Emese

A programért Pölöskei Annett, Németh Zoltánné és Molnárné Kovács Márta feleltek.

2010. 03. 02. 10:00–16:00

A bécsi Kreativschule KMS 1110 középiskolás diákjait köszöntik Győrben DSD-osztályaink 9–10-es gimnazistái. 2010. 03. 22. 8:00

„A Grimm testvérek legszebb mesefilmjei” – filmvetítés alsó tagozatos diákjainknak és óvodásainknak – a kiállítás előkészítése.

Felelős: Rigó Tamara és Molnárné Kovács Márta

A projektért Pölöskei Annett, Körmendi Katalin és Molnárné Kovács Márta voltak felelősek.

2010.03.23. 10:00–16:00

A BORG 15 Középiskola diákjait a 11–12-es DSD-osztályok látják vendégül Győrben.


159

„Dr. Leopold Zechner” Európaiskola (Martina Jörg-Kerschbaum és Krisztina Kellerer-Egerszegi) látogatása. A program felelősei: Téringer Andrea és Molnárné Kovács Márta.

2010. 04. 22.

Színes műsor „Német Kulturális Tavasz” –rendezvénysorozat A program felelősei: Téringer Andrea, Molnárné Kovács Márta és Krisztina Kellerer-Egerszegi.

2010. 04. 22.

Játszóház a bécsi „Dr. Leopold Zechner” Európa-iskola diákjaival. Igazgató: Mag. Werner Bajlicz. Koordinátor: Dr. Elisabeth Langer. Magyar kollégák: Körmendi Katalin, Pölöskei Annett, Molnárné Kovács Márta. 2010. 04. 23. 7:30–18:30

A BORG 15 Középiskola diákjai látják vendégül 11–12. osztályos DSD-osztályainkat Bécsben.

2010. 04. 28. 7:30–18:30 Iskolánk 9–10. osztályos gimnazistái meglátogatják Bécsben a Kreativschule KMS 1110 Középiskolát. Igazgató: Dr. Ursula Huber Koordinátor: Roswitha Gallister Magyar kollégák: Németh Zoltánné, Pölöskei Annett, Molnárné Kovács Márta.

160


2010. 05. 11. 7:30–18:30 A győri 4. osztályos SZKK-s diákok látogatása Bécsben "Dr. Leopold Zechner„ Európaiskolában.

Koordinátorok: Martina Jörg-Kerschbaum – Verica Juric–Krisztina Kellerer-Egerszegi, az Európa Iroda projektkoordinátora: Mag. Petra Feichtinger. Magyar kollégák: Téringer Andrea, Schmidtné Fücsek Piroska, Molnárné Kovács Márta.

2010. 05. 12. 15:30-17:00

„Bécs és a magyarok: egy kapcsolat áttekintése. Kultúra és történelem szavakban és képekben.”

Az EdTWIN projekt továbbképzésén részt vettek Molnárné Kovács Márta és Téringer Andrea. Az első nap plenáris ülésén részt vettek Németh Zoltánné és a 10. B osztály tanulói.

2010. 05. 14. 10:00-13:00

AMI ÖSSZEKÖT… program-sorozat „Habsburgok a magyar történelemben (érdekes momentumok egy uralkodó család mindennapjaiból)” illetve a „Határtalanul kompetens élet és munka a Centrope Régióban” előadásokat hallgattak meg.

Részt vettek: Németh Zoltánné és a 11.B osztály.

2010. 05. 15.

„Használható nyelvtudással a Centrope régióban” A középiskolák diákjainak és tanárainak szakmai napja a Deák Szakközépiskola szervezésében.

Rendezték: Pölöskei Annett, Körmendi Katalin, Péterfia Marianna, Téringer Andrea, Molnárné Kovács Márta.

2010. 06. 07–21.

„Partneriskolák az EdTWIN projektben” kiállítás. A résztvevő 3 partneriskola 2009/2010 évi munkáját bemutató kiállítás az SZKK-ban. Sipos Judit iskolai partnerkapcsolatok, nyelvi workshopok alprogram-koordinátora, KardosKovács Eszter EdTWIN projekt asszisztens és Molnárné Kovács Márta intézményi projektkoordinátor megbeszélése. 2010. 06. 10.

Az EdTWIN projektkoordinátori beszámolója a Szabadhegyi Közoktatási Központban.


161

A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar oktatóinak, munkatársainak és a partneriskolák meghívott tanárainak szervezett bécsi programon részt vett iskolánk tanára, Magdics Erika. 2010. 07. 05–09.

„DEUTSCH LERNEN, WIEN ERLEBEN!” Nyári intenzív német nyelvi kurzus

162


VAJDA Károly

Evocatio patris, provocatio patrum A Harmonia cælestis Első Könyvének irodalomelméleti kihívásairól „Evocatio patris, provocatio patrum”: Über die Herausforderungen der Literaturtheorie durch das Erste Buch von Péter Esterházys Harmonia cælestis Das Anliegen der nachstehenden ungarischsprachigen Abhandlung besteht vor allem darin, der Herausforderung der poetologischen Sichtweise der herkömmlichen Literaturwissenschaft durch den Roman Harmonia Cælestis von Péter Esterházy so literaturtheoretisch wie hermeneutisch gerecht zu werden. Dies macht eine behutsame Gratwanderung notwendig. Erst sollen die kulturgeschichtlichen Gründe der metaphysischen Determiniertheit unseres Literaturverständnisses herausgearbeitet werden, um dann auf jene ontologische Fragestellung in ihrer rechten Vorrangstellung hinzuweisen, wo der Ro-

man sein Innovationspotential erst recht freisetzt. Es wird dabei nicht nur der Versuch unternommen, von dem in vielerlei Hinsicht bahnbrechenden Roman jenseits der poetologischen Begrifflichkeit zu handeln, sondern auch durch die literarische Autoreferenzialität der Omnipräsenz, Omnifatalität der Vaterfiguren des Romans, ja mehr noch: durch ihre Multipaternalität und Multifatalität intertextuelle Querverweise auf Musils Mann ohne Eigenschaften und Rilkes Malte in einem archetypischen Zusammenhang nachvollziehbar zu machen und somit in seiner komparatistischen Bedeutsamkeit aufzuweisen.

A Harmonia cælestis irodalomtudományos kihívásainak számbavételekor óhatatlanul az irodalomelméleti vizsgálódás homlokterébe tolakodnak az elbeszélés azon mozzanatai, melyek kikezdik a poetológiai irodalomtudománynak még az olyan hagyományos, konvencionális, sőt konszenzuális alapfogalmait is, mint amilyen a mű, a szöveg, vagyis a textus, a kontextus, az inter- és a paratextus, az önazonos, mert ön- és énintegritásában eleve adott szerzői ill. elbeszélői szubjektum. A költészettudomány alapkoncepcióinak e dekonstrukciója ugyanakkor a regény első felének nem csupán esetleges, elvi, elvonatkoztatott tudományos tanulsága, mintegy absztrakt eszmei következménye, hanem egyik leglényegesebb mozzanata, sőt mozgatóelve. A Harmonia irodalomtudományi jelentősége tehát abban is áll, hogy szembenézésre kényszerít az irodalomelméleti fogalmiságának egy fajtájával, melyet mint irodalmi történés destruál. Ez azért lehet így, mert a mai irodalomtudomány elméleti sokrétűsége dacára alapfogalmai tekintetében nagy egységességet mutat. S ennek történeti, mégpedig tudománytörténeti okai vannak. Aristotelés fundamentálpoetológiai, azaz az irodalomtudományt a Metafizika keletkezéstanának segítségével megalapozó, s épp ezért az irodalom fenomenológiáját metafizikával átitató költészettani traktátusának egyik sarkalatos alaptétele az irodalmat filozófiai (azaz tudományosan megragadható) mibenlétének tekintetében poiétiké techné-vé, vagyis olyan kézműves szakértelem megnyilvánulásává nyilvánítja, mely tevékenységében maga a par excellence poiésis, magyarul tehát olyan konstruk-

tív produktivitás, amely a megalkotandót eredeti alaktalanságából az alkotói akarat valamint az alkotásban fölhasznált alapanyagok és alkotói eszközök kölcsönhatása során meginduló dinamikus készítői folyamat során fordítja végső, azaz bevégzett, teljességébe eljuttatott alakjába. Az így megszülető alkotás (pontosabban alkotmány, csinálmány, görögül poiéma) olyan mechanizmus eredménye tehát, melyben az alkotói intenció, vagyis az alkotó szemei előtt lebegő eszmei célok, céltudatos eszmék (Met. Z 3, 1029a 4 k.) maradéktalan anyagba ültetésének igyekezete kerül összeütközésbe az anyag tehetetlenségéből, az alakítással szembeni ellenállásából fakadó nehézségekkel. Az amorf anyag feletti diszponibilitás tehát csorbul ugyan az alkotói folyamatban, ám annyiban mégis diadalmaskodik, amenynyiben a produktív folyamat bevégeztével az előállított alkotás eredetileg természetéből fakadóan alaktalan anyagi állapotából (hylé) az eredeti alkotói intenciónak megfelelő anyagiságú állapotba (eidos, morphé, forma) csap át, az intenció és az ezt végső soron hordozó alkotás között tehát egyértelmű és megfellebbezhetetlen genealógiai viszony áll fönn. Nem szabad ugyanakkor szem elől tévesztenünk azt sem, hogy amikor az aristotelési kézműves analógia a szaktudás legmagasabb fokát föltételezi, ám azt a szerzőre, azaz kivételes adottságú személyre, személyekre korlátozza, tehát a kézműves analógia lényegi mozzanataként korántsem általánosítja, hanem a művészetiséget, a művésziséget egyedül arra az alkotóra és alkotására szűkíti, nyesi, vetíti, aki e kivetítés vakító, s más korábban ismert összefüggéseket elhalványító reflektorfényében egyfajta, a művészete és


163

a művészetébe tartozó anyagok tekintetében tudatosan rendelkező mesteremberként jelenik meg, nos akkor a befogadó voltaképpen kivonódik az irodalmi keletkezést vizsgáló filozófiai megközelítés homlokteréből, abban neki csupán járulékos, alárendelt szerep jut. Jelenléte, mert hisz ez következik a kézműves analógiából, annyiban lényegi csupán, amennyiben maga is eleve, teleológiailag része, ha nem is célja, de célzottja az alkotó intencionálta hatásmechanizmusnak, vagyis irodalmi jellege másodlagos csupán: A recipiens a mű élvezője, hasznosítója, miként egy cipő viselője is haszonélvezője a cipész művészetének, mely görögül semmivel sem kevésbé művészet, azaz techné, sőt semmivel sem kevésbé előállítás, poiésis, mint akár Homéros epikája. Ennek az irodalmat, az irodalmiságot a képzőművészetek analógiájában szemlélő, szemléltető, vagyis igazán szemléletessé tevő, s hatáselméleti aspektusaiban nem véletlenül a mechanikára emlékeztető elméleti meghatározottságnak az a következménye, hogy Aristotelés az irodalmi keletkezést nem létesülésként vagy létesítésként, azaz nem az emberi létezés egyik modalitásának látja és láttatja, hiszi és hiteti, hanem írott, kőbe vésett, pergamenre vagy papírra rótt, azaz tárgyiasuló, tárgyként alakot öltő alkotásfolyamatként. E szemléletnek nem csak az a sajátsága, hogy az irodalom medialitás-történetének egyik, tegyük hozzá sietve még a hellén kultúra szempontjából is meglehetősen kései fejlődési fokán általánossá váló médiumát tekinti a költészet eleve adott közegének, azaz jellemzője nem csak a sajátosan aristotelési, ellentmondásosan literárhistorizáló történetietlenség, mely leginkább valóban abban nyilvánul meg, hogy az irodalmiság, az irodalmi létezés előfeltételének az írásbeli, az anyagi formát véli, ami azzal a kényszerkövetkeztetéssel jár, hogy a befejezettségébe eljuttatott mű, a művészi tett e ténye, vagyis e művileg perfektuálódott arte factum, az irodalmiságnak anyagi jellegű hordozója, annak materializálódása. Ennek a fajta megközelítésnek azután az lesz az eredménye, hogy a poiétológiai irodalomtudomány számára az irodalom történésének teljes fenomenológiája a szemlélődő, érzékelő, értékelő befogadói szubjektum és az őt orientáló művészi, művészeti objektum viszonylatára épül. A műalkotás, e sajátságos, irodalmi ens creatum, vagy hogy a creatio ex nihilo Aristotelés számára nonszensz párhuzamának, merthogy héber barbarizmusának még a látszatát is kerüljük: e specifikusan irodalmi ens productum az alkotó és a befogadó között közvetítő olyan önálló ontológiai státusú létező, melynek vizsgálata során a poiétológiai irodalomtudománynak elsődleges feladata, hogy föltárja e létező létezésének négyféle okát, a causa formalist, azaz, hogy mely szerzői intenció, intencióegyüttes következménye, a causa finalist (vö.: De arte poetica 1, 1447b 28), a mű hatásmechanikai célirányúságát, a causa efficienst (De arte poetica 4, 1448b 4–11), mely főként a színművé-

164

szet kapcsán a színészek, az epika esetében a rhapsódos művészetében érhető tetten, s végül a causa materialist, mely a megalkotott mű anyagi jellegzetességeinek elemzését indokolja. Aristotelés Poétikája mind a négy vizsgálódásra klasszikus példát nyújt. A poiétológián alapuló irodalomtudományos gondolkodás tehát akkor kecsegtet sikerrel, ha elfogadjuk a Poetika irodalomra vonatkozó axiómáit és Aristotelés nyomdokain haladva magunk is úgy gondoljuk, azaz véljük és valljuk, hogy a) az irodalom mimétiké techné, azaz (a fönti értelemben) produktív applikatív következménye egy olyan rátermettséget igénylő különleges készségnek, amelynek föltétele egyfelől az irodalmi matéria, az élet és a nyelv anyaga fölötti diszponibilitás,1 b) hogy mindez mimézisen, színre vivő táncon, szerepjátékon alapul, azaz valamely idegennek, még nem sajátnak, mert esetiségében is általánosnak irodalmi földolgozását, magunkra vételét jelenti, s végül c) hogy a sajátosan idegen épp e földolgozás révén lehet elsajátító participáció tárgyává. Elegendő azonban kétségbe vonnunk az ember nyelv feletti rendelkezésének lehetőségét, esetleg elvetnünk a nyelv és az emberi élet anyag-, alapanyagszerűségét, vagy fölidéznünk annak tapasztalatát, hogy befogadói exegézisen kívüli irodalom nincs, tehát az irodalmi mű egy olyan filológiai, szemiológiai absztrakció, melynek önálló ontológiai státusát nem alapozza meg semmi, s máris áthághatatlan akadályokként állják az irodalom jelenségeihez vezető utunkat az irodalom tudományának Aristotelés megalkotta fogalmai, tegyük hozzá: neologizmusai. Az elbeszélő illúziója – in-lusio filii Az alábbiakban kísérletet teszünk arra, hogy függetlenedjünk az irodalomtudomány poiétológiai fogalomkészletétől, s a regényt nem önálló létezőként, hanem hermeneutikai történésfolyamatok téridejeként, egyfajta sokrétű játékként gondoljuk el. E narratív játék tekintetében elengedhetetlen, hogy a befogadó abban közrejátsszék. Hiba volna ugyanakkor, ezt úgy érteni, mintha a befogadó közreműködésére a mű recepciófolyamatának működésbe hozatalához volna szükség. Ha így gondolnánk, nem szakadnánk el a műnek mint a befogadótól elvonatkoztatható objektumnak kézműves analógiára alapuló metafizikájától. A befogadó közrejátszásán ontológiai megközelítésben a befogadó olyan irodalmi létmódja értendő, mely nélkül nem beszélhetünk sem regényről, sem irodalomról, hiszen az irodalom a lételmélet felől vizsgálva nem más, mint az ember specifikusan irodalmi létmódja, irodalmi módon megvalósuló létezése. A regény – ontológiailag vizsgálva – az olvasóval kizárólag koegzisztens. Másrészt viszont a befogadó közrejátszása nem járulékos közjáték, melytől irodalomtudományosan akár el is lehetne vonatkoztatni, hanem játékos közege, luzórius médiuma a regény játékfolyamatainak.


A regény fölütése, azaz az irodalmi játékfolyamatok kezdete, inicializálódása különleges ontológiai jelentőségű mozzanat. Ekkor határolódik körül ugyanis az a játéktér, jelölődik ki az a megértési és befogadási horizont, melyben az elbeszélés, azaz a befogadó közjátékában létesülő, azaz önálló ontológiai státussal nem rendelkező irodalmi létező, a regény, játékkonstituenssé válhatik. Ekkor alakul ki az irodalmi játék szabályrendszere, az a bonyolult, s folyamatosan bonyolódó játszi viszonyrendszer, melyben a játék irodalmi konludensei, szereplői és az őket tudatában, de tudtán kívül és akaratlanul megelevenítő irodalmian létező, azaz önálló ontológiai státusú konludens (a recipiens) egymásra vonatkozódnak. Az Első Könyv első számozott mondata, mely szerint kutya nehéz úgy hazudni, ha az ember nem „ösmeri” az igazságot, magyarázat nélküli önállóságában megtagadja a recepcionális horizont középpontjának egyértelmű kijelölését, s ezzel arra indít, hogy a befogadó megértési és befogadási látókörét állandó mozgásban tudja. Az első mondat olvasásakor ugyanis nem tudjuk, nem tudhatjuk, hogy a hazugsággal való megbízatás forrása ki vagy mi. Itt az az elbeszélői hang, mely a játszásba fogó, illudáló, azaz magát illúzióra adó befogadóban szólal meg, a befogadói látókör középpontjának szokványos véglegesítése, konvencionális konkretizálása helyett valójában elhatárolja magát a meghatározás kötelességétől. Az első számozott mondat tehát allúziószerűsége, egy még ismeretlen konkrét összefüggésre rájátszó jellege dacára nem definiál, nem játszik meg egy viszonyítási középpontot és a regény belső dimenzióinak megfelelő, aköré vonható látóhatárt, hanem épp ellenkezőleg, a befogadói horizont külső mezsgyéit nem ki-, hanem oszcillációjukban megjelöli csupán.2 Az önmeghatározó nyelvi gesztus során egyszerre megkezdett és kikezdett, lobogtatott és lebegtetett határvonás a játékba lépő befogadóban sajátságos, vagyis egyedi értelmezői sajátságaiból következő játékfolyamatot indít el. A hazugság feladatát e kurta, értelmezési támpontokkal meg nem erősített megnyilatkozás a mondat vallomás és sóhajjellege miatt olyan kötelességként érzékelteti, mely az elbeszélői ént külső kihívásként éri. A regény játékterébe lépve ezt a hazugságra vonatkozó, egyszerre elbeszélt és elhallgatott, kimondott és kihagyott megbízatást szabad képzettársítás révén köthetjük egy közelebbről meg nem határozott élethelyzethez, melynek későbbi megvilágítása a regény műfajának narratív konvenciói, vagyis az ontikus preskriptív poétika értelmében az elbeszélés későbbi explikatív feladatai közé tartozik. Vonatkoztathatjuk azonban magára az elbeszélőre is. Ekkor őt az aristotelési poiétológia azon tétele vezetné, hogy az irodalmi úgymond mű lényegi konstituáló mozzanata a fikcionalitás, amelyet bizonyos helyzetben lehet elmarasztaló erkölcsi értékítélet tárgyává tenni, és hazugságként értelmezni. Ha a regény játékterébe lépő az értelmezés


ezen szálát követné, s a hazugságot az irodalmi fikcionalitás képzetével társítaná, akkor az első számozott mondat második tagmondata számára olyan elbeszélői önmeghatározást sugallna, mely a mondat erőteljes ambiguitásából fakadó oszcillációt kiterjeszti a szerzőre, akit ezáltal mintegy bevon a játéktérbe és szerepjátékra indítja, azaz megfelelő, ám a befogadó által még át nem látott szabályok szerint játszó konludenssé teszi. Ha azonban a hazugsággal való megbízatást egy általunk eddig ismeretlen élethelyzettel társítjuk, s így azt a megnyilatkozó elbeszélőtől elvonatkoztatva nem az elbeszélői szituációval, hanem a elbeszélés egy mozzanatával kapcsoljuk össze, akkor e kijelentést egy jelenleg még ismeretlen, egy bizonyos konkrét élethelyzetbe bonyolódott szereplőnek saját sorsával szembeni kiszolgáltatottságaként, korlátozott megértési, be- és átlátó képességének bizonyítékaként érthetjük. Az első, a szitkozódás őszinteségével kezdődő számozott mondat ezen amfibóliájára a második számozott mondat úgy felel, hogy egyszerre épít mindkét az imént körvonalazódott, egymást elvileg kölcsönösen kizáró interpretációs lehetőségre. A harmadik kettőspontig az elbeszélő úgy tesz, mintha az első számozott mondatnak azon értelmét kívánná utólagosan visszaigazolni, amelyik a hazugsággal való megbízatást a poétikailag szankcionált szerzői feladatkörre vonatkoztatta. A második számozott mondatnak a harmadik kettőspontig terjedő első fele ugyanis a szerzőt olvasztja egybe az elbeszélővel, amikor a megfelelő regénykezdet feletti szerzői morfondírozás alakját ölti. A narratív és a produktív szituáció ilyen, szinte megszégyenítően produkcióelméleti összefonódása egészen a negyedik tagmondatig egyértelműnek tűnik. A poiétológiai irodalomelmélet alapfogalmainak konnotációi felől értve ugyanis a személyi számítógépre, azaz az írói munkaeszközre tett utalás a szerzői szituációt egyértelműen az elbeszélés tárgyává, a fikció részévé, méghozzá alkotó részévé teszi, beemeli tehát a fikcionalitás produktív világába. A szakácsra való utalás, aki a mondatban hivatkozottan birtoka mind a fikció részeként megjeleníteni kívánt barokk főúrnak, az auktor-narrátor „édesapjának”, mind pedig az önmagát szerzőként el- és kibeszélő elbeszélőnek, a fikció megszületésének (poiésis) és zajlásának (aistésis) végérvényes összekapcsolódását eredményezi. A harmadik kettőspontot követő tagmondatok ellenben az első számozott mondatnak azt az előbbi jelentést kizáró értelmét igazolják vissza, mely a hazugság kötelességét egy az elbeszélés során későbbiekben ismertetendő szereplői élethelyzetből eredeztette, hisz a mondat e második fele nem más, mint ennek a szituációnak, ha nem is részletes elbeszélése, de mindenképpen magával ragadó körvonalazása. Ugyanakkor a második rész a klasszikus poiétológia alapfogalmai felől szemlélve nem csak annyiban bizonyul disszonánsnak, amennyiben szembeszegül az első számozott mondatnak a második számozott mondat első

165

részében visszaigazolt poétikai értelmezésével, hanem nyelvileg is, amennyiben az ismerni ige hangsúlyosan táj- vagy archaizáló jellegű alakja éppen a Lipót császárral, tehát egy olyan valakivel folytatott beszélgetés során hangzik föl, aki maga sem nem beszél, sem nem ért magyarul, vagyis a vele beszélgető, s a konverzáció végére délceg, távolodó galoppal pontot tevő főherceg sem mondhatja a kérdéses szót magyarul, így őzve sem, azaz a szó tájjellegének vagy archaikus voltának hangsúlyozása egyszersmind az elbeszélői-szerzői hazugság kérdésének egyfajta nyelvileg bújtatott retematizálása.3 A hagyományos, az aristotelési poiétológiába illeszkedő elbeszélői hangnem ironikus áthangolásának további mozzanata részint az, ahogyan az elbeszélő szelíd ívet von a hazugság-igazság ellentétpár és egy az elbeszélt szituációba becsempészett contradictio in adiecto közé,4 részint pedig, ahogyan fölállítja, ám egy ügyes mozdulattal egyszersmind föl is dönti az elbeszélés historikus díszleteit.5 A regény játékfolyamatainak beindításában különösen nagy jelentőség jut a harmadik számozott mondatnak. E kettős fonású mondat vezérfonala egy egyszerű kijelentő mondat. Ebből megtudhatjuk, hogy az elbeszélő „édesapja” belopódzik a múzeumba, hogy az ott függő képeit kijavítsa. E mondattal az elbeszélés saját határvonalainak oszcillációját kiterjeszti az elbeszélő édesapjára, amennyiben az most nem XVII. századi vágtázó főúr, hanem egy XIX. vagy XX. századi, ám már klasszikussá vált, s ezért állandó múzeumi tárlattal rendelkező festő. Ezen a ponton válik nyilvánvalóvá, hogy az édesapa olyan szereplője a regénynek, aki nem korlátozható sem térben, sem időben, sem emberi sorsban, vagyis az „aparegény” „apája” nem csupán mindenütt jelenlévő, amennyiben áthatja, átitatja a regényt, de valóban omniprézens és ebből következően omnifatális is. Az elbeszélőnek minden időre, minden emberi sorsra, végzetre van legalább egy édesapja, néha több is. A harmadik számozott mondat köré fonódik ugyanakkor egy másik azonos számú mondat, mely az apára vonatkozólag ugyan sem el nem vesz, sem hozzá sem fűz semmit a körülölelt főmondathoz, a „fiúra” vonatkozólag ugyanakkor jelentős mondanivalója van, s az elbeszélő szerepét valóban újra is kondícionálja. A harmadik számozott mondatot körbefonó folyondármondat ugyanis egyfelől személyes, tehát nem mindentudó, tudásában nagyon is bizonytalan, e bizonytalanságra reflektáló és ezért hitelesnek tűnő narratív instanciaként iktatja be az elbeszélőt, másfelől ugyanakkor esendőként mutatja be a bürokrácia nyelvezetéből ismert nominális szerkezetekkel, a hivatali hangnemmel szemben,6 azaz az elbeszélőt egy pillanatig nyelvileg kevéssé tudatos beszélőként juttatja szóhoz. A negyedik számozott mondat az elbeszélői szerep és szereplő iménti körvonalazódásával szemben képez kontrasztív ellenpontot, amennyiben az édesapja gondolatait idéző elbeszélőt a ki nem mondott gondolatok

166

idézéséből egyértelműen következőleg mindentudó, auktoriális elbeszélővé abszolutizálja. Az elbeszélő narratív szerepének, lehetőségeinek meghatározásában bekövetkező ez az újabb elhatártalanító, átoszcilláló mozzanat újfent kettős iróniára épül. E mondaton ugyanis nem csak az elbeszélőnek az elbeszélői hitelesség szempontjából oly fontos konzisztenciája törik meg, hanem retardáló, negatív autológiát rejtő mondatfűzésnek köszönhetően megmosolyogtató ív is feszül a mondat első szavának értelme és a mondat utolsó alárendelői mellékmondatában megfogalmazott meglátás közé.7 Az elbeszélőnek a saját elbeszélő szerepére és kondicionáltságára vonatkozó kijelentéseinek vizsgálata azt mutatja tehát, hogy a Harmonia fölütésében a preskriptív poétika évezredes konvenciói alapján fölépülő befogadói viszonyulásokkal tudatos játék zajlik. Ennek jellemzője pedig, hogy a recipiens csak úgy léphet be a regény játékfolyamataiba, hogy közben megéli, amint elvárásai egymást gyengítő, nem ritkán kölcsönösen kioltó módon egymással szemben kijátszódnak. Eközben az elbeszélő olyan „rendkívül mozgékony, alakváltoztató”8 konludensként iktatódik be, aki konzekvens inkonzekvenciájával besorolhatatlannak bizonyul a narratológia elbeszélői alaptípusai közé, aminek folytán folyamatos mutációi során nem csupán véglegesíti az elbeszélés innerciarendszerének behatárolhatatlanságát, s végérvényesen föloldja az irodalmi lehetőség és az elbeszélt (tehát irodalmi) valóság között húzódó határokat,9 de egyszersmind meghaladottságával is szembesíti a narratológiát.10 Az elbeszélő szakadatlan alakés színeváltozásai folytán részint megnő a játék fordulatainak lehetősége, másrészt a befogadó elidegenítődik poiétológiai eredetű recepciós „stratégiáitól”. Az apa illúziója – in-lusio patris A regény első könyve kétség kívül az „édesapámról” szól. A birtokos személyraggal ellátott „édesapa”, „apa”, „fater” az elbeszélő állandó konludenseként lép be a regény játékterébe. Az az imént megfogalmazott mondat, miszerint a Harmonia az „édesapámról” szól ugyanakkor a legkevésbé sem egyszerű tematikai meghatározás. Az apáról való szólás, s e szólás belülről fakadó, fiúi kényszere maga a regénytörténés leglényegibb, mert nyelvi síkja. A szólás mikéntje, azaz folyamatosan elégtelen, de egyszersmind kényszerű, mert kénytelen volta11 jelöli ki azokat a szabályokat, melyek szerint az elbeszélő fiúi és férfiúi szerepét játssza, melyek szerint ő az, amiként létezik: (fér)fiú. Ezért alapvető jelentőségű, amikor a 238. számozott mondatban az elbeszélő az apáról valós szólás nyelvi hiátusán gondolkodik. A nyelv itt érzékelhetővé tett elégtelensége, abból fakad, hogy az édesapát jelölő szó nomen, s nem verbum. Névszó és nem ige. Nem megelevenítő varázsszó, nem lehet vele igézni, az apa „élő létezését”, „levését” a többi létezőre kiter-


jeszteni. Ha az elbeszélő »édesapája« ige volna, vagyis megelevenítő szó, akkor ő lehetne az, „amelyben élünk, mozgunk, amelyből merítünk s a magunk igéjét megteremtjük. Kérdésre egy ízben apám azt válaszolta, vagyok, aki vagyok. Erről az önmeghatározásról már sokat bölcselkedtek, hogy pl. édesapám nem akarta prédára adni a nevét, fölmerült a pater absconditus kifejezés is […].”12 Az iróniának azon a már-már paródiába hajló síkján kívül, melyen az apa itt a Mennyei Atyával, a Teremtő Örökkévalóval mosódik össze, az Exodus vallástörténetileg oly eminens versére13 tett utalás mozgásba hozza a héber eredetinek a fordításokban csupán körülírható többletjelentését, melynek magyar nyelvű magyarázata zárja a szóban forgó számozott mondatot. Balassa Péter, utalva a nagy középkori zsidó exegéta, RÁSI kommentárjára, kiemeli14 a héber ehje, áser ehje kifejezésnek azt a dinamikus jelen- és jövőidejűségét, mely a Mózesnek kinyilatkoztatott mondatot, az európai kultúrkör egyik leglélegzetelállítóbb ismeretévé avatja. Az ehje, áser ehjében ugyanis a jövő nem célja a jelennek, a jelen pedig nem múltja a jövőnek, hanem ugyanazon idő két eltérő szemléletű mozzanata. A megidézett bibliai helynek van azonban egy másik, a regény szempontjából nem jelentéktelen, mindazonáltal Balassa által föl nem elevenített vonatkozása. A teljes két bibliai vers magyarul mintegy így hangzik: „S mondá a Teremtő Isten Mózesnek: „vagyok, akivé váltan voltan leszek, s mondá, így beszélj Jiszráél fiaihoz: A Vagyok küldött engem hozzátok. S mondá még a Teremtő Isten Mózesnek: Ekképpen szólj Jiszráél fiaihoz: az Irgalmas Isten (tetragrammaton), atyáitok Istene, Ábrahám Istene, Izsák Istene, s Jáá kov Istene küldött hozzátok. Ez a nevem mindörökre, ez az, ami megemlékeztet [ti. engem felőletek15] nemzedékről nemzedékre.”16 Azaz a regényben megidézett bibliai hely az atyákat, atyaságot bevonja a kinyilatkoztatás játékterébe. Az isten szónak az ősatyák neve előtti ismétlését az exegetikai hagyomány azzal magyarázza, hogy annak feladata az atyák konkrét sorsában megmutatkozó sokrétű és épp ezért egymástól el is térő istenélmények külön-külön történő, magyarázó fölidézése. Ezzel párhuzamos, a mózesi hely második mondatába foglaltakkal is rokonítható17 mozzanat a regényben az apa variálódása, multi-, ha ugyan nem omnifatalitása. Vagy, amiképpen a regény fogalmaz: „Vagyok, kinek majd megmutatkozom. Tehát az, hogy ki édesapám, nincs lezárva. Édesapám mutatkozni fog, újra, újra.” E mondat tehát nem más, mint a regény azon folyamatelvének tömör megfogalmazása, mely azt végérvényesen kiemeli az aristotelési poiétológia illetékességi köréből, s a kinyilatkoztatás irodalmából ismert variációs dialogicitás hatálya alá helyezi. Az apa személyének és sorsának akár típusokba is rendszerezhető18 multiplikációja ugyanakkor egy kezdetben lassú, bár kétségtelenül gyorsuló folyamat. Az első megtöbbszöröződés akkor következik be, amikor a második számozott mondat szögediesen beszélő arisz-


tokratáját a harmadik számozott mondat jóval kevésbé magabiztos festőművésze váltja. A harmadiktól a hetedik számozott mondatig abban a hiszemben olvashatjuk a regényt, hogy a számozott mondatok mindegyike egy-egy apai téridőnek feleltethető meg, azaz a multipaternalitás multifatalitása kronotopológiailag behatárolható, az s elbeszélő, lévén „apja fia”, szintén számozott mondatról számozott mondatra válthatja egy-egy ilyen szakaszra vonatkozólag konzisztens önazonosságát. A hetedik számozott mondat azonban egyazon narratív egységen belül vált két idősík, s azok édesapái között, ezzel végleg módosítva az elbeszélés játékszabályait, azaz fölszámolva egy jelentőségét vesztett illúziót.19 A 93. számozott mondatig a narratív játék módosult szabályai érvényesek, ekkor viszont a multipaternalitás dimenziót vált, hiszen „két édesapám” igyekszik kirabolni a benzinkutas édesanyát, aki ezidőtájt még csak potenciálisan az, akivé váltan voltan majdan a felesége lesz. Ez a mozzanat azonban nem csak azért magával ragadó, mert a multiplikációt fölvezető nyelvi megfogalmazás bájos tréfálkozások sorozata, s még csak azért sem, mert a mondat vége visszautal a negyedik számozott mondatban a feledés és a szentség kapcsolatáról megfogalmazott szentenciára, amennyiben az apa később nem emlékezik e benzinkútrablási kísérletre, azaz magára az első találkozásukra, de még a 95-ös ólommentes benzin árára sem, ami a negyedik számozott mondat szentenciájának értelmében rejtetten nem csak a házasulók első találkozását, de bizony az üzemanyagforgalmazást is szentté nyilvánítja, hanem főképpen azért, mert az olvasót a mégiscsak megemlített forgalmazó cég nevének tudatosításával extrafikcionális kormeghatározásra készteti, s ráébreszti, hogy az elbeszélő itt vagy – a regény megjelenésétől számított mintegy négy évig – apja kiskorú fia, vagy maga is része és nem csak részese önnönmaga fikcionalitásának. A szóban forgó számozott mondat utolsó sorai az apa multipaternalitása tekintetében azért bizonyul jelentősnek, mert két „édesapám” ekkorra, tehát az édesanyával kötött házasság idejére már eggyé válik, egyre redukálódik. Azaz a multiplikáció érvényessége nem feltétlenül végérvényesség, állandó oszcilláció, játék, fordulat, váltás és változás, átváltás és átváltozás. Akár ennek az apai megkettőződésnek a paródiájaként is olvasható az a 120. számozott mondat, ahol a helyközi járatot lekéső balassagyarmati édesanyját20 fölveszi egy mikróbusz, melyben három édesapja ül. Ezek közül kettő ráveti magát a lányra, de az védekezik, pl. beleharap „egyik támadójának, édesapámnak” a kezébe. A félbeszakadt megerőszakolási kísérletről szóló beszámoló az ezzel kapcsolatban kezdeményezett nyomozás megemlítésével végződik. A nyomozás ismeretlen tettesek, „azaz faterék ellen” indul. A humor forrása itt az elbeszélői én auktoriális mindentudásából és ezzel egyidejű fiúi helyzetéből fakad. E számozott mondat úgy zárul, hogy „édesapám” hármasban ma-

167

rad magamagával, azaz a multiplikáció irreverzibilissé is válhatik. Az apai multipaternalitás másik jellegzetes megjelenési módja, amikor variációs ismétlés során közvetlenül egymásra következő számozott mondatokban az apa egyazon történet különböző szereplőiként éli át ugyanazt, vagy majdnem ugyanazt az eseménysort.21 Az ilyen és az ehhez hasonló kontrasztív szembehelyezkedések teszik igazán kézzelfoghatóvá, hogy a multifatális apa, apasága menyire független az átélt sorsban megnyilvánuló erkölcsi vagy más jellegű helytállásoktól vagy azok hiányától, az apa és fia közti viszony meghittségétől vagy ridegségétől, bárminemű értékitélettől. Az apafiúiság, az apa és a fia közötti, a személyes szabadságot furcsa módon nem is mindig érintő sorsfolytonosság tehát minden váltás és változás dacára konstansnak bizonyul, azt csak az apa rúghatja föl, családjának eltaszításával, ami viszont igen ritka. Az apafiúiság élménye tehát az a szélső határ, mely mögé a regény játéktere tágulni már nem képes. Ez magyarázza azt, miként lehet „édesapám” cölibátusban élő katolikus püspök. Miként a multifatalitás narratív lehetőségeinek magvalósulása is föltatóztathatatlan, akként bizonyul megbonthatatlannak az apa és fia közötti viszony. Az apa akkor is létezteti a fiát, ha éppen nem nemzője, mert példának okáért magtalanul hal meg.22 Ebben az összefüggésben nem minden jelentőség nélküli az egyik olyan elbeszélői mozzanat, ahol az apa oly sorsot él át, mely a rá következő szintén általa végigélt sorsnak szöges ellentéte. Ilyen sorsütközés, amikor a Vichy-kormány szolgálatában álló nácikollaboráns apa történetére a Kertész Imre-allúziókat is hordozó, s így a sorstalanság kérdésére is rájátszó, 212. számú számozott mondat következik. Érdekes megfigyelni az apával konludens anya szerepét. A mindkét történetben idős asszony itt is, ott is szeretetteljes fönntartással23 viszonyul ahhoz, akivel az életét leélte. Az egyikben e férfi tömeggyilkos, a másikban e tömeggyilkos potenciális áldozata. A családi multifatalitás ábrázolásának másik szemléletes módja, ahogy az elbeszélő fiú az édesanya és az édesapa megismerkedéseit megragadja. E találkozások megteremtik annak lehetőségét, hogy a megismerkedő két személy társadalmi, élekori, érzelmi viszonyainak viszonylagossága azok teljes spektrumában végigjátszódhassék. A teljesség itt komolyan veendő, a találkozások között ugyanis újból és újból elhangzanak olyan találkozások történetei is, melyek során a megismerés nem jelent egyet a ráismeréssel,24 vagy a megismerkedés akár el is marad, mégpedig hol az anya,25 hol pedig az apa26 hibájából. Az elbeszélés dinamikáját itt szemlátomást a lehetőségek végtelen és féktelen volta adja. A lehetetlen lehetőségével folytatott e narratív tusakodás talán legszélsőségesebb leírása a 137. számozott mondat. Ebben a gimnazista korú szülők egymásba szeretnek, ám mindenki számára érthetetlen módon a

168

mélybe vetik magukat és öngyilkosok lesznek. A megismerkedés itt nem megelőzi a szerelmüket betetőző halált, hanem annak következménye. Azaz a megismerkedés és az összeismerkedés differens viszonylatok. A halálnak, tehát az élet végének a megismerkedésre vonatkozó irrelevanciája ugyanakkor az apafiúiság abszolút voltának kifejeződése. Az esetet elbeszélő fiú nem a nemlét nonszensz szóhoz jutása, hanem az apafiúiság primátusának, s abszolút voltának paradox kinyilvánítása. E megismerkedések, s ezt még a leírásukhoz gyakran használt vulgáris kifejezések sem feledtetik, sőt bizonyos értelemben inkább eszünkbe idézik, biblikus képzettársításokat is játékba vonnak, amennyiben az édesapa édesanyámostul az, ami. Ketten egyek, ezért szakadhat szava a fiához szóló apának, amikor „édesanyám” halálhírét veszi. Az apa apaságának része az anya, halálával az apaság teljessége sérül meg végérvényesen. E bibliai allúziónak megvan a maga nyelvi síkja is. A Szentírás a szexuális aktusban megvalósuló családalapításra használt terminus technikusát, a megismerni igét az elbeszélés annak kolektív reflexív alakjában vonatkoztatja az édesapa és édesanya együttléteire, s ezek, miként bibliai ősképei, gyakran közösülésben teljesednek ki. Ezért van az, hogy – miként az öngyilkos kamaszpár esetében láttuk – a megismerkedést, akár a Bibliában, ismeretség is megelőzheti. A megismerkedés fatális, föltartóztathatatlan jellegének hiperbolájaként is érthető a 102. számozott mondat zárlata, ahol a megismerkedés habituális aktussá válik. Itt „édesapám” napirendet állít össze: „Nem létezett nap, hogy ne szerepelt volna napirendi pontként: személyes ismerkedés. Így ismerkedett meg édesapám édesanyámmal.” Az apa és anya megbonthatatlan egységének beszédes bizonyítéka, hogy amikor az édesapa Musil Tulajdonságok nélküli férfijét (s nem emberét!) megidézve stopperrel a kezében méri a világ folyását, helyesebben a gravitációs gyorsulást, in concreto a feneketlen mély kútba vetett édesanya zuhanását, akkor ez a időtlenül, s kétség kívül kissé idétlenül ismétlődő eseménysor szintén megismeréstörténetként értelmeződik.27 De példa erre az a 158. számozott mondat is, mely olyan „megismerkedést” beszél el, mely abból áll, hogy a rádiószerkesztőként dolgozó édesapához írt édesanyai levélre, az apa nem válaszol. „Édesapám” és „édesanyám” megismerkedése tehát olyan transzfatális adottsága multifatális „édesapámnak” és „édesanyámnak”, mely éppen úgy abszolútnak bizonyul, mint az apa és fiú közti viszony. A szülők és a fiúi elbeszélő én közötti abszolút viszony egyik következménye, hogy az apa nem csak genealógiailag bizonyul eredetpontnak.28 Ha a megtöbbszörösödő édesapa multifatalitása az elbeszélés végtelenített játékterében omnifatalitássá teljesedik, akkor a Mindenható és az apa, a földi és a mennyei atya szférájá-


nak differenciája is szertefoszolhat: „Amikor egy édesapám elhalálozik”, azaz sorsát bevégzi, „édesapámsága visszaadatik a Mindenható Atyának, ki minden halott édesapám summája. (Ez nem definíciója az Atyának, csupán létének egy nézete.)”29 Mivel „édesapám” édesapámságába értelemszerűen beletartozik „édesanyám” édesanyámsága is, ezért az „édesanyámtól” megfosztott, mert elhagyott „édesapám” öregkorában, azaz sorsának bevégződését érezvén tőle elvált „édesanyámra” méltán mondhatja: „Anyád léte nem bizonyítható, de erkölcsi kötelességem hinni benne”.30 A fiú létezése itt azért nem bizonyítja saját anyjának létét, mert az „édesanyaság” „édesapám” felől nézve „feleségesiség”, „élettársiság”. E viszonynak a kinyilatkoztatása pedig az együttlét, vagyis az együtt létezés, ezért illetheti

„édesanyámat” a hit azon szavaival, mellyel – ha szabad tipizálnunk – a fölvilágosodás embere illeti a számára újkori, azaz újabb kori kinyilatkoztatást megtagadó Istent. Az édesapámságnak ez a komplex, az egész családot, „mispochét”31 fölölelő abszolút, sorsok és hangoltságok végtelenjét játékba hozó beszédkényszere az az egyik legszembeötlőbb erő, mely a konvencionális, poiétológiai képzeteken alapuló recepció útját állja, s az olvasót arra kényszeríti, hogy elvesszen a részletekben, föloldódjék a minden szempontból perpetuálódó játék határtalanságában. E határtalanság persze csupán illúzió, in-luzió, a játék kezdete, a Második Könyv prelúdiuma. Egyfajta abszolút előjáték. Ismerkedés „édesapámmal”. A fiak játszadozása.

IRODALOM ESTERHÁZY Péter: Harmonia Cælestis. Bp.: Magvető, 2000 BALASSA Péter: Apádnak rendületlenül? In: BÖHM Gábor (szerk.): Másodfokon. Bp.: Kijárat Kiadó 2003 SELYEM Zsuzsa: Egy egyenlet, két ismeretlennel. In: BÖHM Gábor (szerk.): Másodfokon. Bp.: Kijárat Kiadó 2003 KULCSÁR SZABÓ Ernő: Ex libris. In: ÉS. 2000/8/25. SZILÁGYI Márton: „…SICUT UN CÆLO ET IN TERRA…” In: BÖHM Gábor (szerk.): Másodfokon. Bp.: Kijárat Kiadó 2003

1

2 3 4 5

6

7

8 9 10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21

A valóság, a kollektív szinguláris történelem e materialitásának a Harmoniáról írt szakirodalomban legmarkánsabban eleddig Szirák Péter adott hangot, amikor a történelemnek mint nyelvi materialitásnak az inszcenírozásáról beszélt: Szirák Péter: Nyelv által lesz [a következőkben: Szirák]. In: Böhm Gábor (szerk.): Másodfokon. Kijárat Kiadó 2003. 137. V. ö. Bacsó Béla hasonló megfogalmazásával: Bacsó Béla: Talapzat és szobor. In: Böhm Gábor (szerk.): Másodfokon. Kijárat Kiadó 2003. 23. Szirák Péter szép szavaival: „Az állandó megszakítottság, a vonatkozási rendszerek szüntelen cseréje folytonos elhasonulásban, »villódzásban« tartja az értelemképződést, az egyedítő hang- és arckölcsönzés ellehetetlenül.” Szirák, 138. A főúri édesapa itt valójában a befogadóra hunyorog zsiványosan. ESTERHÁZY 2000 : 9. „[…] azzal fölpattant Zöldfi kár nevű pejére […]” (A mi kiemeléseink.) U. o.: „[…] és elvágtatott az érzékeny, XVII. századi tájleírásban.” A lehetséges jelzős szerkezet („a tizenhetedik századi táj leírásában”) helyett használt összetett szó a leírásként és ezáltal lejegyzésként megragadott jelen idejű elbeszélési mozzanatot visszavetíti az elbeszélt XVII. századi időtérbe, ezáltal előre anakronizálja az elbeszélés összes látszatra történeti blendéjét. U. o.: „[…] visszaosont, hogy az ott függő képeit kijavítsa, de legalábbis javításokat eszközöljön rajtuk” áll a stilisztikailag sokkal kézenfekvőbb és konzisztens „[…] visszaosont, hogy az ott függő képeit kijavítsa, de legalábbis javítgassa azokat” megfogalmazás helyett. Az az édesapja által gondolt igazság, hogy a legszentebb dolog az, amire nem emlékszünk, édesapjának „rémlik”, azaz átdereng a feledés homályán, vagyis maga is annyiban szentelődnék, igazulnék (?) meg, amennyiben egészen feledésbe merülne, vagyis gondolatként és regénymozzanatként elveszne, s amennyiben viszont ezt ímhol nem teszi, szentségéből, igazságából (?) veszít. V. ö. a 21. és a 72. számozott mondat legvégével , ill. a 352. számozott mondat variációs ismétlésével is! BALASSA 2003:33. Selyem Zsuzsa gyönyörű szavaival: „A Harmonia… tehát az irodalom valóságát írja. Amely nem azonos a történelmi valósággal, és a fi kcióval sem, hanem egy olyan lehetőséget keres, amellyel kilép a valóság és a fi kció szembehajszoltságából.” SELYEM 2003: 90. Nyílván az irodalomelmélet fogalmi hiátusai is szerepet játszanak abban, hogy a Harmoniára vonatkozólag nem egy irodalomtudós a családregény hanyatlástörténetéről kénytelen beszélni. V. ö.: KULCSÁR SZABÓ 2000:17.; SZILÁGYI 2003:16. Lásd a 61. számozott mondatot. ESTERHÁZY 2000:238/235. V.ö. ESTERHÁZY 2000:165/154. Ex 3:14 BALASSA 2003:48. sk. A zécher szó ilyen értelmű genitívuszához lásd még Gen 12:5–6-ot, ahol szituatív értelmeződik e kifejezés. „Vajomer Elokim el-Mose: Ehje, áser ehje. Vajomer: Ko tomár livné Jiszraél: „Ehje” sláchni áléchem. Vájomer ód Elokim el-Mose: Ko tomár el bené Jiszraél: háSém Eloké ávotéchem, Eloké Avraham, Eloké Jic-chák, vEloké Jáákov seláchni áléchem, ze smi leolám, veze zichri ledor dor.” V. ö. : A 31. számozott mondatban leírt Jákob-élménnyel (ESTERHÁZY 2000:36)! V. ö.: ESTERHÁZY 2000: 173/169. o.; 232/229. o.; 264/253. o.; 346/325. o.: „Édesapám jó példa az ún. édesapámra.” „Összes édesapám” Aristotelést forgatnak a sírjában. (Kiében?) E megfogalmazás szerint egyazon időben anyjából is több van, csak nem egyazon helyen. Ilyen – bár eltérő mértékű – variációs ismétlés mutatkozik a 65. és a 66., a 105. és a 106., a 122. 123. és 124., a 131. és 132., és a 204. és 205. számozott mondatok között is.


169

22 ESTERHÁZY 2000:182/175 23 V.ö. 211. mondat: „Ezért! Szegény hülye apád (poor)!” 212. mondat: „[…] milyen vastag szegénykém bokája. Teli van vízzel. Látod mit csináltak vele…” 24 ESTERHÁZY 2000:176/171. o. Ez az ismerkedéstörténet egyébként rájátszik Rilke Maltéjának egy mozzanatára. 25 ESTERHÁZY 2000:157/151 26 ESTERHÁZY 2000:158/151 27 ESTERHÁZY 2000:150/147 28 ESTERHÁZY 2000:193/196: „Mondd, nemes atyám, életem origója, kiből minden mi fontos, akár egy jó elbeszélésben foly, mit legyintgetsz?” 29 ESTERHÁZY 2000:143/134 30 ESTERHÁZY 2000:315/295 31 ESTERHÁZY 2000:9/13

170


6. HALLGATÓI KUTATÁSOK TANULÓI ÉLMÉNYEK STUDENTENFORSCHUNGEN SCHÜLERERLEBNISSE


171

SAFLÁNSZKY Sarolta

Legendák, történetek a német órán (Loreley-projekt) Sagen und Geschichten im Deutschunterricht Als Studentin der West-Ungarischen Universität dachte ich, dass es eine komplizierte Aufgabe ist, das pädagogische Programm einer Schule zusammenzustellen, weil alle lern- und lehrenden Vorgänge dokumentiert werden sollen, die im Schulleben als spielerische Ideen erscheinen. Im Jahr 2008 entschied ich so, dass wir einen Feldwettbewerb machen. Unsere Ziele waren: Interesse wecken und eine neue Methode ausprobieren. Ich dachte, dass diese positiven Erfahrungen auch in anderen Unterrichtsfächern benutzt werden können. Ich wählte Deutsch, weil das mein Hauptfach ist. Außerdem sollte ich die LoreleySage in einer Vorstellung an der Uni präsentieren. Dort bekam ich die Idee diese Arbeit weiterzumachen.

In meiner Forschung untersuchte ich, wie der lern -und lehrende Prozess verändert werden könnte. Mit der Veränderung probierte ich eine neue Methode, die Projektmethode aus. Mein Theoriewissen konnte ich in der Praxis in der Übungsschule Kálmán Öveges und in der Nationalitätengrundschule von Kimling ausprobieren. In meinem Aufsatz möchte ich hinweisen, dass man mit der Verwendung von dieser Methode eine fachliche Kohäsion aufbauen, die Kooperationsfähigkeit der Schüler fördern kann und die Kompetenzen entwickeln kann. Die Kreativität und die Leistungen können dadurch auch gesteigert werden.

Kiindulópontok

Azt, hogy milyen módon lehet a legcélszerűbben a német nyelv oktatását a gyakorlatba átültetni, a fogalmak tisztázása után mutatom be. Feltételezésem és kutatásom szerint erre kiválóan alkalmas a projektmódszer, amely összetettebb a csoport munkánál. Remélem, sikerül rávilágítanom e módszer lényegére és buzdítanom pedagógus társaimat alkalmazásukra, hogy ennek segítségével olyan felnőttekké formálódjanak a diákok, akik tiszteletben tartják és ápolják a hagyományaikat, megfelelő emberi-erkölcsi tulajdonságokkal bírnak, szem előtt tartják más kultúrák életmódjának szempontjait, tudatosan szervezik életüket a magánéletben, a családban és a különböző közösségekben.

A társadalomban kialakuló szociális, politikai és gazdasági változások temérdek új követelményt írnak elő az iskoláknak. Az igények összetettsége miatt kérdéses, hogy létezik-e egy mindenki vagy legalább nagyobb csoportok számára érvényes tudásanyag. „A NAT-ban képviselt értékek az egységes alapvető követelmények és az ezekre épülő differenciálás egyaránt azt a célt szolgálják, hogy a tanulók minél teljesebben bontakoztassák ki képességeiket.”1Az intézmények ezért, olyan pedagógiai programot, nevelési, tanítási-tanulási folyamatot állítanak össze, amellyel az iskolai életet teszik színesebbé, játékosabbá, így fejlesztve a tanulók önismeretét, együttműködési készségüket és edzik akaratukat. A tanítói pályámra készülvén döbbentem rá, hogy mennyire nehéz feladat ezt megvalósítani a gyakorlatban. Egyrészt azért esett a választásom a német oktatásra, mert a német műveltségi területem révén a célnyelvi kultúra tantárgy keretében egy német legendáról tarthattam előadást, akkori hallgatótársaimnak, játékos eszközökkel. Másrészt ebből következett, hogy oktatóm – Görcsné Dr. Muzsai Viktória – buzdított, hogy keressek lehetőséget felkutatni és kipróbálni, hogyan alkalmazzák ezt a tanulásszervezési módot más tárgy keretében. Először gyakorlatom során, majd a munkám részeként ösztönözhettem tapasztalataimmal diákjaimat.

1

Kosztolányi Istvánné (szerk., 2004): Sikeres iskolai projektek. Budapest, Független Ökológiai Központ, 9.

172

Projektoktatás, projektmódszer a tanulásszervezésben A legtöbb iskola illetve tanár, arra törekszik, hogy mindent megtanítson, megadjon a gyerekeknek, mivel a szülők többsége ezt a felelősséget áthárítja az oktatókra. A pedagógusok, ha nem jól szervezik meg a tanítás-tanulás folyamatát, akadályba ütközhetnek. A tevékenységet az oktatásban kell szemlélnünk, amely „a kultúra közvetítésében meghatározó szerepű, komplex, tudatos, tervszerű, direkt és indirekt tevékenység, amely az ismeretszerzésnek, a jártasságok, a készségek kiépítésének, a gondolkodási funkcióknak, attitűdöknek, s legfontosabb törekvése az önszabályozó tanulás kialakítása.”2A Nemzeti Alaptanterv értékeire

2

Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika, elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 21.


hivatkozva minden iskola évről-évre összeállítja a különböző tantárgyak tanmeneteit, amelyben figyelembe veszik az adott évfolyamot, osztályt. Ezen dokumentumoknak a feladata, hogy meghatározza és elossza az éves tananyagot, továbbá a tantárgyi koncentrációt feltárja, illetve bemutassa az oktatási eszközöket. A tanításra való felkészülés során ezért fontos támpontot nyújt, és az óravázlat készítését megalapozza. A tanítási órákban egyaránt felfedezhetünk elméleti és gyakorlati részt. A legjobb, ha a kettőt ötvözve építjük fel az órát, hiszen az iskolások otthoni, önálló tanulási szokásait fejleszthetjük ezzel. Német nyelvórán különösen nagy figyelmet kell szentelni erre, hiszen a nyelvtani ismereteken kívül a tantárgyhoz tartozó különböző kompetenciákat tapasztalás útján nemcsak tanítással, hanem tanulással is alakítjuk. Ehhez tudni kell, hogy mit szeretnénk képezni, illetve nevelni egy tanóra folyamán a gyerekeknél. A pedagógusok nem győznek minden órán ötletes, lenyűgöző applikációkat3 varázsolni. Lehet, hogy egyszerűbben megoldható a dolog, a tanulásszervezés átformálásával és így megváltozna a tanulóknak az adott tantárgyhoz való viszonya. A tanulásszervezés fogalmát a hazai didaktikai szakirodalom az angol nyelvterületen elterjedt classroom management szóból vette át. Tulajdonképpen többet foglal magába az osztályban zajló folyamatok szervezésénél, méghozzá abból áll, hogy a tanár tudja kezelni a felmerülő problémákat oly módon, hogy megelőzze a deviáns4 viselkedés megjelenését. „Ha megtanulod, milyen is a jó óraszervezés, képes leszel egy csomó dolgot egyszerre látni és tenni az órán”.5 Az alma materekben 2001 óta folynak – Dr. Radnóti Katalin által – a tantárgyi helyzetet felmérő obszervációs6 munkálatok. A legutóbbi, 2005-ös vizsgálat a tanórák történéseinek világát térképezte fel. A tanárok által alkalmazott különböző eljárások, módszereknél azt vehetjük észre, ha csak a projektmódszerre fókuszálunk, hogy az általános iskolai tanárok egy kicsit talán gyakrabban alkalmazzák a projektmódszert, de összességében ők sem nyúlnak túl nagy gyakorisággal hozzá. Ha az igazgatóknak feltett kérdéséket figyeljük meg, rádöbbenhetünk, hogy az általános iskolások csaknem fele még soha nem alkalmazta a projektmódszert. A szomorú tényre nem itt derül igazán fény, hanem, azokból a mélyinterjúkból, amelyeket néhány iskolaigazgatóval készítettek. Többeknek tévképzeteik vannak a módszerrel kapcsolatban: volt, aki a projek-

tor használatát értette alatta. Amikor arra a kérdésre kellett a vezető személynek felelnie, hogy miként használható a projektmódszer a tehetséggondozás terén, illetve a hátrányos helyzetű tanulók nevelésében, a következő választ adta: „A projektmunka egyikre sem igazán való, ez inkább egy más szemléletű tanári és diák hozzáállást jelent, az információk nagyon széles körének begyűjtését. Nem kimondottan felzárkóztató, ha egy nagyon szűk témáról nagyon széles információmennyiséget ad.”7 A kérdés így jogosan merülhet fel bennünk: Mi az a tevékenységrendszer, ami segíti a harmonikus személyiség életviteléhez szükséges szokások kialakítását. A válasz a projektoktatás, amely célközpontú oktatási stratégia. A projektoktatás elengedhetetlen tartozéka a projektmódszer, amely nélkül érvényét vesztené mindenféle projekt létrejötte. Borvendég Márta szavaival élve azt jelenti, hogy „… a tanulók egy csoportja konkrét munkaterv és feladatmegosztás alapján egy komplex feladat megoldásán dolgozik.”8 Alkalmazásának három fő jellemzőjét ismerjük: együttműködésre, kezdeményezésre és kreatív másképpen felfedező-kutató technikára épül. Így íz igazgató állítása nem helyénvaló. Több pedagógus bevonásával és felügyeletével, a gyermekekkel szoros együttműködésben zajlik, ezért erősen gyermekcentrikus munka. A német nyelv oktatásában is sikerrel alkalmazzák. A tanulókat közvetlenül érintő problémákból indul ki és azok gyakorlati megoldása köré szerveződik. Éppen ezért elterjesztésének fő motívuma, hogy képes fejleszteni a különböző kompetenciákat, személyiségvonások széles körét. Néhányat kiemelnék a hosszú listából: minőségi tudás elősegítése, szocializáció, divergens gondolkodás fejlődése, tervezési eljárások jobb megismerése. A pedagógus feladata éppen ezek miatt megváltozik ebben a munkaformában. Nem az irányítás a fő szempont, hanem az együttműködés elősegítése és az egyes munkafolyamatok koordinálása. A diákokat egyenrangú partnerként kezeli, de ő az első az egyenlők között. A tanítás-tanulás folyamatába célirányosan, tudatosan kell illeszteni a tanítónak ezt a négyfázisú módszert. Első lépése a célkitűzés, amely a téma meghatározását jelenti, ezt követi a tervezés, melyben a tevékenységek egymásra következését vizsgáljuk. A kivitelezés szakaszában már a meghatározott feladatok végrehajtásának színtere kerül előtérbe. Az összefoglalásnál pedig fény derülhet arra, hogy a kitűzött célt sikerült-e elérni (pl.: napló, újság, plakát kiállításával). A magyar projekt szó az angol project kifejezésből származik. Ez utóbbi a latin projectum, proicere szóra vezethető vissza, amelynek jelentése: valaminek az elő-

3

applikációk: szemléltető eszközök

4

deviáns: társadalmi normáktól eltérő; szabály nélküli (Bakos 1999:174)

5

Falus Iván (szerk., 2003): i. m. 298.

7

Radnóti Katalin (szerk., 2008): i. m. 21.

6

obszervációs: megfigyelés (tudományos szempontból) (Bakos 1999:546)

8

Borvendég Márta (1999): A környezetismert tanításának módszertana. Kaposvár, Dávis Oktatói és Kiadói Bt., 56.


173

re vetítése. A projektpedagógia olyan tanulásszervezés, melynek középpontjában valamilyen elvégzendő tevékenység áll, a hangsúly nem magán a tanuláson, hanem az ismeretszerzés folyamatán van. A tanuló egy alkotófolyamat részeként és eredményenként sajátítja el a tudnivalókat. Nem passzív hallgató és befogadó, hanem aktív résztvevő. A projekt során lehetősége van képességeinek kipróbálására és alakítására. A hierarchikus munkamegosztás helyébe az együttműködés fontossága lép. Ez az irányzat nagyfokú szabadságot ad a gyermeknek, gondolva itt a célok kiválasztására, a feladat végrehajtási módjainak kiválasztására és a produktum értékelésére is. Ezt a tanulói szabadság jellemzi, és lehetőséget ad az ismeretek integrálására, kapcsolatok alakítására és az iskolán kívüli világ megismerésére. Teret biztosít a sikereknek, a tanulási stressz helyébe a magabiztosság és az önbizalom lép. Ez a módszer a tanulást indirekt módon biztosítja. A megismerés fő forrása a gyermek tapasztalata és érdeklődése. Hiszen csak minimális információt és segédeszközt kapnak a feladatról. Vagy másként fogalmazva: a megismerés forrása az egyéni és a csoportos tapasztalás. A projekt közelebb hozza az iskolában nehezen megvalósítható esélyegyenlőség lehetőségét is. A különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulnak hozzá a közös projekthez, és így olyan ismereteket szereznek, amilyeneket semmilyen tankönyv nem tud eredményesebben közvetíteni számukra. Ezen gazdag összetevők alapján rendkívül sokféle projekt jöhet létre. Az előző pár oldalban jellemeztem a projektmódszert, mint tanulásszervezést. Gondolatmenetemet most már csak a német tantárgy köré fonom és megjelenítem azt a „legendát”, melynek keretében összegyűjtöttem tapasztalataim. Legendák, történetek a német órán Az oktatásban többféle eszközzel nevelhetünk. Igen nehéz azonban a német tantárgyhoz kapcsolódóan megfelelő kelléket felfedezni. A legtöbb idegen nyelvóra ugyanis a szavak tanulásából, felmondásából valamint a nyelvtani ismeretek bővítéséből áll. Felmerülhet ezért bennünk, hogyan neveljünk különböző nyelveken, miközben a fontos tananyagot is elsajátítathatjuk. A bécsi minta Az EdTWIN projekt keretében hospitálási gyakorlatom során gyűjtöttem tapasztalataimat a projektmódszer alkalmazásáról a bécsi Europäische Volksschule-ban (EPS). Itt egy hetet tölthettem az első osztályos tanulókat figyelve és segítve. A bécsi helyzetnek különlegessége,, hogy a osztályfőnök mindig heti projekttervet készített. Ez az időszak húsvétra esett, így minden munkafolyamat, óra, tananyag erre a témakörre épült.

174

A matematika órán tojásból varázsolódtak elő a számok, és végül kis csoportokban keresték meg a megfelelő művelet eredményeit a diákok. Angol órán a házi állatokkal ismerkedtek a gyerekek képek segítségével, majd egy kis történet eleven szereplőivé váltak a húsvéti házi állatok színdarab formájában. Környezetismereten a tojásban rejtőző csibét ismerték meg. Tapasztalatukra hagyatkozva felfedezhették a kemény és a nyers tojás közti különbséget. Írás órán nyomda segítségével megismerkedtek az „ei” betűvel, ami németben a tojást jelenti. Majd záró mozzanatként húsvéti képeslapot készítettek szüleik számára az új betűelem felhasználásával. (1.kép) Az itt látott munka több következtetés levonására késztetett: nem gondoltam volna, hogy a kisiskolások legkisebbjei is rávehetők bonyolultnak tűnő, ámde játékos feladatokra, amelyben a pedagógus személyisége meghatározó elemnek tűnt. Következtetésképpen a csemeték azt jegyzik meg leginkább, ami érdekes, mesés vagy játékos. Így érdemesnek láttam az irodalmi művek közül talán a legérdekesebb történetekhez vagy legendákhoz nyúlni. Az állításom igazságát a Loreley-legenda hazai iskolások (Öveges Kálmán Gyakorló Iskola, Győr, Nemzetiségi Általános Iskola, Kimle) körében történő feldolgozási folyamatában mutatom be. A projektmunka előkészítése Először az alapvető fogalmak közt különbséget kell tenni a legenda és történet között. A legenda „vallási tárgyú, különböző valamely szent életéről szóló csodás történet vagy jelentős személyek nagy tetteit kiszínezve elbeszélő mű”.9 A történet pedig „megtörtént események összefüggő sorozata elmondva vagy leírva”.10 Közös tehát, hogy mindkettő epikus műalkotás, de legfőbb különbség, hogy egy legendával az erkölcsi tett értékét is hangsúlyozhatjuk. Az előbb említett műfaj az epika egyik prózai elbeszélő mintájára épül, amely a nép történelmi-földrajzi ismereteit, természeti tudását, világképét, hiedelmeit költőileg megformált epikus történetekbe foglalja. Ezt nevezzük mondának. Fontos mindezt tudni, mivel a Loreley-legenda is ide sorolható eredetét tekintve. A legendás „hableány” alakja a 19. század végén alakult ki, amely később a német folklór részévé vált. A történetben egy gyönyörű lány ül egy sziklán a Rajna mentén. Épp haját fésüli és a bűvös hangján énekel. A tájékozatlan tengerész pedig nem kormányára, hanem a lélegzetelállító varázslatra figyel oda. Azonban figyelmetlensége által elmerül a Rajna vizében. A bűvölet alapja mégis részben tudományosan bizonyított, valós probléma. Ez a vidék ugyanis

9

O. Nagy Gábor (szerk.,1972.): Magyar Értelmező Kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Bp.831.

10 O. Nagy Gábor (szerk.,1972.) i.m. 1400.


sok örvénnyel és sziklával van teli. Egy ismeretlen terepen evező hajós valóban megsérülhet, ha a robajban rejlő hangot figyeli. A mai napig akadnak halálos kimenetelű átutazások e tájon. Ebből a rövid összefoglalásból már láthatjuk, hogy több szempontból érdemes megközelíteni ezt a legendát. Ráhangolásként minden órám elején két feldarabolt képet osztottam ki, melyet a csoportokban ülőknek ki kellett rakniuk. Ezt követte a témakör találgatása. Sokan úgy, gondolták a hegységeket, folyókat tanuljuk, de mondtam, hogy ez most majd tőletek függ. Hiszen nem megkötni akartam a kezüket, hanem elindítani fantáziájukat egy „varázslatos történet” által. A legenda német szövegét, mivel a múltban játszódik tudásszintjükhöz mérten osztottam ki. Először csak felolvasásom után kirakták megfelelő sorrendbe a mondatokat, majd megbeszélésre került szöveg tartalmi része. (2. kép) Innentől azonban elindult a gyerekek fantáziája, és felébredt bennük a kíváncsiság több dolog iránt. Így jöhetett létre a Loreley-projekt, mely három-négy óra kutatást igényelt. Első fázisában a céljaikat fogalmazták meg a diákok, mely arra irányult minél átfogóbban megismerhessék maguktól ezt a legendát és igazságát. A tervezés szakaszára már több, különböző érdeklődésű csoport jött létre: • A csoport – földrajzi kutatók, • B csoport – játékot készítők, • C csoport – művészeti kutatók, • D csoport – pillanatkép készítők, • E csoport – íródeákok.

csoportjaik tagját. Kijelölték az írnokokat, szónokokat, időfelelősöket, eszközfelügyelőket. Ezt követte a célkitűzés és a tervezés, melyben öt különböző csoport jött létre. A feladataikat maguk választották, ahogy már a korábbiakban leírtam. A szükséges eszközöket viszont már az elején jelezték felém (pl: számítógép, szótár, papírlap…). Igyekeztem támogatni őket, de legtöbbször maguk is ügyesen megoldották kitűzött munkájukat. A szabály csak annyi volt, hogy ne az anyanyelved, hanem a németet használd. Az előírás betartására mindvégig törekedtek, de most tekintsük át a „kiskutatók” ismeretanyag gyűjtését. Az összefoglalás részében a begyűjtött ismereteket tárták társaik elé, egyben megtanítva számukra új és érdekes anyagokat.

A projektmódszer ez után következett, melynek főbb helyszíneit, részvevőit és felépítéseit a következőkben fejteném ki.

B csoport – játékot készítők A lelkesebbek vállalkoztak arra, hogy a szöveg és ismereteik alapján melléknevet gyűjtenek össze. Ezekhez gyakorlás céljából különböző játékokat készítettek. Az egyik ilyen a dominó, mely lényege, hogy a játékos a starttól a célig kirakja a játékos megtalálva mindegyik kifejezésnek az ellentettjét. A másik érdekesség a szélmalom volt, melyben –ha helyesen forgatták a malmota képeket társíthattak a szavakhoz, így fejlődött az aszszociációs képességük. Természetesen az ismeretlen kifejezéseket, ellentett párokat elmagyarázta a bemutató csoport, de szótár segítségével is utána lehetett nézni. (5. kép)

Loreley-projektek kivitelezése Győri iskola Győr belvárosában található a Nyugat-magyarországi Egyetem, melynek régi fő irányvonala a pedagógia. A mai is híres intézmény már a tanítóképzés 230 éves működésével büszkélkedhet. Köszönheti ezt gyakorlóintézményének az Öveges Kálmán Gyakorló Általános Iskolának, melyben tanítási gyakorlatom végeztem. Ebben a tanintézetben a német nyelvet, mint választott idegen nyelvet első osztálytól oktatják. A Loreley-projekt megálmodói és elkészítői az ötödik és a hatodik osztályosok, akik már heti négy órában tanulják az említett nyelvet. A munkájuk a legenda szerves része. (3. kép) A motivációs szakasza az ismerkedéssel indult. A puzzle játékkal nemcsak kedvet szerettem volna ébreszteni az ifjakban, hanem próbáltam megfigyelni, mely diákok aktívak annyira, hogy csapatvezetőkké válhassanak. A kapitányok ezután maguk választották ki


A csoport – földrajzi kutatók A gyerekek a történetből kiindulva, úgy döntöttek, hogy társaik számára készítenek egy térképet. Ehhez nemcsak Németország térképét használták, hanem az internet segítségével rábukkantak pontos adatokra a hely történetével kapcsolatban. Kiemelték, hogy ezen a vidéken hajós közlekedés van és ráébresztették társaikat, hogy ilyen kanyargós folyón tudományosan bizonyították az énekhang valósságát, ami a víz robajával magyarázható. A térkép elkészítésében ügyeltek arra, hogy Európában van, és el tudják a többiek helyezni benne Németországot. Kiemelték a legenda fő folyóját, ill. a helyszínt, ami St. Goarnak neveznek. (4. kép)

C csoport – művészeti kutatók Olyan zenész tehetségek vagy irodalmárok választották ezt a témát, akiket érdekelt a legenda továbbélése napjainkig. Egyrészt az internetet használva rábukkantak arra, hogy Heinrich Heine német költő dolgozta fel lírai formában. Ennek Szabó Lőrincz fordítását könynyebb érthetőség kedvéért fel is olvasták. A vers bemutatása mellett, röviden bemutatták Heine életet. Mindezek után tanítottak közösen egy dalt, amelyet e vers mintájára a Schäfer együttes zenésített meg. Segítségül készítettek kis kottákat társaiknak. (6. kép)

175

D csoport – pillanatkép készítők A szöveg alapján a saját képzeletük segítségével a gyerekek egy pillanatfelvételt. alkottak a megtörtént eseményről Nemcsak a színessége nyűgözte le a többi csoportok tagjait, hanem ennek az eszköznek segítségével új szótanulási módszert is felfedeztek. A festmény tulajdonképpen egy képszótárként funkcionált. Így az ismeretlen, de fontos szavakat a diákok könnyebben elsajátították. A végén még memorizáló versenyt is rendeztek. (7. kép) E csoport – íródeákok A Gyakorló iskolások közt itt differenciálódtak ötletességük szerint a legjobban a csoportok. Egyrészt akadtak olyan diákok, akik két szereplőt kiválasztottak a történetből, és lerajzolták őket. Majd összehasonlítást végeztek tulajdonságaik alapján. Itt az ügyesebbek és nyelvtant kedvelők figyeltek a magyarázat során, hogy a többi csoport is megértse az „als” kötőszó használatát. Azután már mindenki önállóan alkotott mondatokat a legenda alakjairól. (8. kép) Másrészt többeknek megtetszett a táj szépsége. Így egy élménybeszámolót készítettek szüleiknek, mintha ott jártak volna valóban. Társaiknak segítségül olyan levelet adtak, melyből csak néhány fontosabb kifejezés hiányzott. (9. kép) Összességében elmondható, hogy a győri diákok ügyes munkájuk eredményeképpen elég széleskörűen körüljárták a Loreley-legendát. Sok függött a kreativitásuktól és az idő betartásán. A érdemi munkára csak egy-két órájuk volt, ezért sokszor szabadidejüket áldozták a befejezésre. Fontos szempont volt a rövid, érthető magyarázat németül, melyet munkafázisonként főbb vonalakban rögzítettek a füzetben. Az ügyes előkészítésért és bemutatásért külön érdemjegy járt. A legérdekesebb feladatot ebben az iskolában a játékot készítők csoportja dolgozta ki. A gyerekek örültek, hogy ilyen érdekes eszközökkel fejleszthetik tudásukat. Néhány csoport már versenyszerűen rakta ki a dominót a szavak megismerése, begyakorlása után. Az összefoglaló órán közösen készítettünk egy fürtábrát, melynek segítségével könnyebben tudtak készülni a téma lezárására, mely lehetőséget adott számomra, hogy ismereteik bővülését felmérjem.

vidéken élő tanulók lelkesedése nagyobbnak bizonyult, de figyelmük, kitartásuk néha hamarabb elfogyott, mint a győri diákoknál. A motiváció után a csoport felosztások itt ügyességen, rátermettségen múlottak. Az ötletek sokasága miatt le kellett szűkítenünk a csoportok munkáját. Néhol így is érdekes eltérések mutatkoztak meg a kreativitásban. A csoport – földrajzi kutatók A térképkészítésen túl a kimleiek ügyeltek a precíz tájmegjelenítésére, ezért egy kinyomtatott képet is bemutattak. Németország térképén kívül a számítógépet és a szótárt használták. Felhívták a figyelmet, hogy ezen a vidéken nagy kaland a hajózás, de ugyanakkor óvatossággal kell közlekedni. Európa pontos térképén kékkel bejelölték a Rajnát Németországon belül. A határvonalakat kiemelték pirossal, a St. Goar pedig megnevezésre került. (10. kép) B csoport – játékot készítők Ebben a csoportban is a mellékneves dominós és szélmalom játék volt a nagy kedvenc. Azonban új ötlettel álltak elő egy játékhoz: a mini lük-höz készítették, amely olyan kirakó készlet, ami a diákok összetettebb gondolkodását elősegíti. Itt már nemcsak a melléknevek, hanem az igék kerültek előtérbe, mivel az igeragozáshoz nyújtott segítséget a megalkotott játék. Aki ügyesen megfigyelte a szövegben talált igéket, annak a helyes ragozás eredményeként egy alakzat jött ki. (11., 12. kép) C csoport – művészeti kutatók A művészi ambíciókkal rendelkezők, nemcsak kiselőadásban bemutatták Heine életét, hanem a többiek számára készítettek egy „Lesekistét” (olvasó hengert). (13. kép) Megtanították a kiosztott kottából az éneket és még arra is maradt idejük, hogy egy-két festményt bemutassanak. D csoport – Pillanatkép készítők A tanulók pillanatfelvétele jól sikerült. Sikert aratott ebben az iskolában is, hogy képek segítségével, milyen könnyen lehet szavakat tanulni. Ám nem minden névelő volt pontosan felírva. Képszótár használata végén a kimlei tanulók is memória versenyt rendeztek. (14. kép)

Kimlei iskola A kimlei Nemzetiségi Általános Iskola Győr-Moson-Sopron megyében található, székhelye Kimlén van. Kimlén élő nemzetiségek adják az alapot a horvát és a német nemzetiségi nyelv tanításához. Mindkét nemzetiségi nyelv esetében nyelvoktató formát választottak, így horvát nyelvből heti 4 órát, német nyelvből pedig heti 5 tanórát kapnak a diákok. Jómagam is itt taníthatok, így nagyobb a felelősségem is. Az osztályok csoportjaiban nincsenek egyenlően a lányok és a fiúk. A

176

E csoport – Íródeákok A vidéki diákoknak kifejezetten a szereplők tetszettek, ezért az összehasonlítást választották. A kreatív gondolkodást kedvelők figyeltek, hogy először a csoport minden tagja megértse az „als” kötőszó használatát. Azután már közösen mutatták be munkájukat a többieknek. Úgy ösztönözték őket a tulajdonságok kitalálására, hogy mindegyikük pantomim játékként elmutatott egyet. Aki helyesen válaszolt, az mondhatta a hasonlító mondatot.


A Loreley-projekt Kimlén élményekben gazdagon zárult. A kreativitás másképp mutatkozott meg, mint a másik iskolában. Az idő betartása nehezebben ment és figyelmük hosszabb ideig tartó megosztása is. A pár fős csoportok a német nyelv használatára törekedtek mindvégig. Külön érdemjegyet kapott, aki precízen és érthetően mutatta be munkáját. A kimleiek is egyértelműen örültek a játéknak. Külön kiemelést érdemel esetükben néhány feladat. A képszótár, azért tetszett számukra, mert a rajz az egyik kedvenc elfoglaltságuk. Meglepőnek, de ötletesnek tartották az olvasó hengert. Így a fontosabb tudnivalók a szemük elé tárult. Az összefoglaláskor felírt fürtábrát, kissé szokatlannak tartották, de segítségével könnyebben tudtak tanulni.

jesítmény, a kreativitás növekedése, a kompetenciák fejlesztése, a sokoldalúbb eszközhasználat és nem utolsó sorban a kézzelfoghatóság. Úgy vélem, a munkám során a projektmódszer hatékony alkalmazását sikerült bizonyítanom. Megemlíteném a projektek utáni személyes impreszsziómat, mellyel a saját csoportom lepett meg: karácsonyra készülvén, az utolsó órán választhattak egy dalt, amit közösen énekelhettek. Meglepődve hallottam a Loreley-dalát. Amikor rákérdeztem, miért ezt választották, magyarázatuk az volt, mert szeretnének ők is segítő Loreleyok lenni a hajósok számára. Azóta törekszem, hogy más tantárgyakban is kipróbálhassam korábban szerzett tapasztalataimat és tanítványaimat buzdítom a lelkes kutatásokra.

FÜRTÁBRA kleiner/dicker/schöne als sagen-Sage

Gedicht-Heine, Musik-Liszt Name: Lorelei-Jungfrau

Loreley

Schiff zerschellt

Ort: St. Goar-Rhein, (s Abenteuer, r Felsen) Adjektiven: dick-dünn….

Eredmények, következtetések A dolgozatom elején rávilágítottam, hogy mai oktatásban nem merünk új módszereket alkalmazni. A német nyelv pedig változik és magukat a diákokat is fejleszteni kell, hogy nyitottak maradjanak. Írásomban olvasható, hogy a sok előkészületet igénylő módszer alkalmazása lehetőséget nyújt a különböző korosztályú gyerekek legkorszerűbb tanításában. Hiszen maguk a gyerekek rávezették egymást az ötletekre, ezzel pedig élményben részesítették egymást is. Feltételezésemet alátámasztják felméréseim, melyből kiemelhetők a tel-


Felhívom a figyelmet arra, hogy alkalmazzuk a projektmódszert a német nyelv tudományában is, mert így juthatnak a diákok leggyorsabban Németország és a kultúrájuk mielőbbi megismeréséhez. Végszónak pedig Antoine de Saint-Exupéry gondolatát hívnám segítségül: „Ha hajót akarsz építeni, ne az embereket trombitáld össze, hogy fát szerezzenek, hanem tanítsd meg nekik a végtelen tenger iránti vágyat.”

177

IRODALOM ADORJÁN Rita (1998): Magonc. Pécs, Mecseki Erdészeti Rt. BAK Attila (2008): Projekttervek a szabadidős tevékenyéghez. Záródolgozat, Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr BORVENDÉG Márta (1999): A környezetismert tanításának módszertana. Kaposvár, Dávis Oktatói és Kiadói Bt. FALUS Iván (szerk., 2003): Didaktika, elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó KOSZTOLÁNYI Istvánné (szerk., 2004): Sikeres iskolai projektek. Budapest, Független Ökológiai Központ KOVÁTSNÉ NÉMETH Mária (1997): Erdőpedagógia. Győr, NYME-ACSJTF KOVÁTSNÉ NÉMETH Mária (2008): A projektoktatás mint fenntarthatóság oktatási stratégiája. Budapest, Educatio Társadalmi és Szolgáltató Közhasznú Társaság RADNÓTI Katalin (szerk., 2008): A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Thomas L.GOOD – Jere E. BROPHY (2008): Nyissunk be a tanterembe! 1., 2., 3. kötet. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társasság

NÉMET NYELVŰ SEGÉDLETEK: PÉNTEK Bernadett–HUSZ Anikó: Entdeckungsreise durch die deutschsprachigen Länder. Országismereti tankönyv. Padlás Nyelviskola Könyvek. Sopron, 2000 pp: 72–75. ANTAL Mária–DEÁK Heidrun: Wo will das hinaus? Német nyelvkönyv IV. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993 Fragen an die deutsche Geschichte. Ausstellungskatalog, Berlin 1980 Golo MANN: Deutsche Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts. Frankfurt: S. Fischer, 1971 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assesement, published by Council of Europe 2001. Tatsachen über Deutschland. Societäts Verlag Frankfurt a. Main, 1995

LEXIKONOK: BAKOS Ferenc (1999): Idegen szavak és kifejezések kéziszótára. Budapest, Akadémiai Kiadó O. NAGY Gábor (szerk.,1972.): Magyar Értelmező Kéziszótár, Budapest, Akadémiai Kiadó

INTERNETES ÉS EGYÉB HIVATKOZÁSOK: http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/tantervek/kerettantervek

2010.12.28.

EDTWIN PROJEKT Ausztria-Magyarország Határon Átnyúló Együttműködési Program 2008-2013 Education Twinning for European Citizenship/Ikerkapcsolatok az oktatásban az európai polgárért/ Heading for Excellence in the CENTROPE REGION/Minőségi standardok fejlesztése a Centrope Régióban, projektszám: L00048 Projektpartnerek: NYME Apáczai Csere János Kar, Bécs Város Oktatási Tanács Európai Iroda Projektkoordinátor: Görcsné Dr. Muzsai Viktória egyetemi docens http://www.ak.nyme.hu/edtwin

2010.12.17.

http://www.nyak.hu

2010.12.29.

178


MELLÉKLETEK

1. kép Bécsi projekt (szerző fotója)

2. kép Ráhangolás Győrben (szerző fotója)

3. kép Öveges Kálmán Gyakorló Iskola Győr (iskola fotója)

4. kép Térkép a legendához (szerző fotója)


179

5. kép Szélmalom játék (szerző fotója)

6. kép A dal kottája (szerző fotója)

7. kép Képszótár (szerző fotója)

180


8. kép Szereplők összehasonlítása (szerző fotója)

9. kép Levél a „távolból” (szerző fotója)


181

10. kép Kimlei földrajzi kutatók (szerző fotója)

11. kép Dominójáték (szerző fotója)

12. kép Mini lük készítése (szerző fotója)

13. kép Lesekiste (szerző fotója)

182

14. kép Bildwörterbuch bemutatása (szerző fotója)


BEKE Piroska

Tanítási gyakorlat egy többnyelvű iskolában, Bécs, 2010. november 22–26. Az EdTWIN projekt keretében pályázaton meghirdetett bécsi tanítási gyakorlaton vehettem részt. Beke Piroskának hívnak, negyedéves tanító szakos hallgató vagyok, német műveltségterületen. A gyakorlat helyszíne Bécsben az Europäische Volksschule „Dr. Leopold Zechner” volt. Nemzetiségi iskola, 25–26 különböző nemzetiségű gyermek tanul ebben az iskolában. A legfontosabb jellemzők, amelyek meghatározzák az intézményükben folyó oktatási-nevelési munkát: többnyelvűség (nyelvi műhelyek, anyanyelvoktatás), team-munka, reformpedagógiák alapján való tanítás, projektek, kreativitás, alternatív teljesítményértékelési formák).

vagy az osztály végében kialakított játszósarokban játékokkal. Ami a szociális nevelésüket illeti, a hét folyamán összesen kb. félórányi frontális munkaformát alkalmaztak, a tanórák középpontjában főleg a gyermekek tevékenykedtetése, differenciálása állt. Az újonnan érkezetteknek, gyengébb képességűeknek, vagy nem német anyanyelvűeknek sem volt nehéz a beszoktatás, mert a tanítók jól differenciálva, arról a szintről kezdték a munkát, ahol éppen a gyermek tartott. Az általános műveltségen kívül (matematika, írás) nagy hangsúlyt fektettek a zene, a művészet, a kézművesség befogadására és alkotására is.

A tanítási gyakorlat helyszíne: első osztály

Tanításban szerzett saját tapasztalatok

Az első osztályt két tanító vezette, egyikőjük logopédus volt. Az osztályban 24 gyermek tanul. Oktatásukban nyílt oktatással, Montessori pedagógiával dolgoztak. Az osztályban körülbelül 4–5 diák volt osztrák, a többi 19–20 gyermek külföldi nemzetiségű volt. Az osztrák gyermekeken kívül volt szerb, horvát, ukrán, török, egyiptomi, afrikai, arab és koreai gyermek is.

Számomra nagyon érdekes volt a gyermekek egymáshoz való hozzáállása, kedvessége, ahogy kölcsönösen elfogadták és tisztelték egymás személyiségét és kultúráját.

A foglalkozások, órák menete A tanítók által megírt tematikában jól kivehető volt, hogy minden hétnek céljai, és részcéljai voltak. Amikor mi ott voltunk, a D-betű, a színek tanítása volt soron. Az órai munka megszervezésének középpontjában a gyermek sajátos tulajdonságai, igényei állnak. A tanítás blokkokban történt, a tanulók ismerték a célokat, melyeket a hétvégére el kellett végezni. Ők választhatták meg a feladatok sorrendjét, és eldönthették, hogy menynyi ideig kívánnak bizonyos feladatokkal foglalkozni. A tanulók szívesen vettek részt a tanórai foglalkozásokon, nagyon motiváltak voltak. Napi feladatuk végeztével fejlesztő programokkal játszottak a számítógépen,


Nem volt nehéz dolgom a gyerekek között. Élveztem társaságukat, a velük való foglalkozás minden részletét. Örömöt jelentett számomra, hogy megtanultak néhány magyar szót is, a köszönést, az elbúcsúzást. Magyarországról készítettem nekik plakátot, elmondtam a legfontosabb magyar jellemzőket, végül egy magyarországi térképet rakhattak ki a gyerekek. Nagyon érdekelte őket mindaz, amiről beszéltem nekik. A foglalkozás végén pedig magyar csokoládéval kínáltuk meg őket. Számomra felejthetetlen az élmény, amikor adhattam ezeknek a gyerekeknek valamit, amivel ők gyarapodhattak tudásban és lélekben is. Rendkívül sok módszertani ötletet, játékot és tapasztalatot kaptam, valamint gyűjtöttem az eltöltött egy hét során. Ezeket az ötleteket, ajánlott weboldalakat használom mindennapos tanítási tevékenységem során. Köszönöm a tanítási gyakorlaton való részvétel lehetőségét az EdTWIN projektben dolgozó tanáraimnak!

183

Lehrpraktikum in einer mehrsprachigen Schule, Wien, 22–26. November 2010 Ich habe im Rahmen des EdTWIN-Projekttenders ausgeschriebenen Lehrpraktikums in Wien teilgenommen. Mein Name ist Beke Piroska, seit einem Vierteljahr Lehramtsstudentin im Fachbereich Germanistik. Schauplatz des Praktikums war die Europäische „Dr. Leopold Zechner” Volksschule in Wien. Es ist eine Nationalitätenschule, in der 25–26 Kinder verschiedener Nationalität lernen. Die wichtigsten Kennzeichen, die die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit in der Institution bestimmen: Unterricht basierend auf Vielsprachigkeit (Sprachlabors, Unterricht durch Muttersprachler), Teamarbeit, Reformpädagogik, Projekte, Kreativität, alternative Leistungsbewertungsformen).

aufgebaut waren. Was die soziale Erziehung betrifft, so wurde im Verlauf der Woche insgesamt ca. eine halbe Stunde lang die Frontalunterrichts-Form angewandt, im Zentrum der Stunden stand hauptsächlich die Aktivierung und Differenzierung der Kinder. Die neueingetroffenen, mit geringeren Fähigkeiten ausgestatteten oder nichtmuttersprachlichen Kinder hatten auch keine Schwierigkeiten mit der Eingewöhnung, da die Lehrer sehr differenzierend, von der Ebene ihrer Arbeit ausgingen, wo sich die Kinder eben befanden. Außer den allgemeinen Kenntnissen (Mathematik, Schreiben) wurde viel Gewicht auf die Einbeziehung und Erstellung von Musik, Kunst und Handarbeit gelegt.

Ort des Unterrichtspraktikums: erste Klasse Beim Unterricht gewonnene Erfahrungen Die erste Klasse wurde von 2 Lehrern geleitet, wovon einer ein Logopäde war. In der Klasse lernen 24 Kinder. Im Unterricht wurde mit offenem Unterricht, Montessoripädagogik gearbeitet. In der Klasse gab es ungefähr 4-5 österreichische Schüler, die anderen 19–20 Kindern waren Ausländer. Außer den österreichischen Kindern gab es auch serbische, kroatische, türkische, ägyptische, afrikanische, arabische und koreanische Kinder. Die Beschäftigungsformen, Ablauf der Stunde Die von den Lehrern geschriebenen Thematiken konnten leicht ausgeführt werden, da es für jede Woche Ziele und Teilziele gab. Als wir dort waren, war das Lernen des Buchstaben „D” und der Farben-Unterricht an der Reihe. Im Mittelpunkt der Organisation der Arbeit für die Stunde stehen die individuellen Eigenschaften und Bedürfnisse der Kinder. Der Unterricht erfolgte in Blocks, den Schülern waren die Ziele bekannt, die sie bis zum Wochenende erreichen mussten. Sie wählten die Reihenfolge der Aufgaben und entschieden darüber, wieviel Zeit sie bestimmten Aufgaben widmen wollten. Gerne nahmen die Schüler an der Unterrichtsbeschäftigung teil, sie waren sehr motiviert. Mit der Erledigung der Tagesaufgaben spielten sie mit Entwicklungsprogrammen auf dem Computer oder mit den Spielen, die im hinteren Teil der Klasse in Spielecken

184

Sehr interessant war für mich die Haltung der Kinder, ihre Freundlichkeit zu erleben und das, wie sie die Persönlichkeit und Kultur des anderen annahmen und respektierten Es war nicht schwer, mit den Kindern zu arbeiten. Ich habe jede Minute ihrer Gesellschaft genossen und der Beschäftigung mit ihnen. Es war für mich eine Freude zu sehen, dass sie auch ein paar ungarische Ausdrücke gelernt haben, die Begrüßung und den Abschied. Ich hatte für sie ein paar Poster über Ungarn angefertigt, nannte die wichtigsten Sehenswürdigkeiten in Ungarn und schließlich durften die Kinder die ungarische Landkarte aufhängen. Sie haben für alles, was ich ihnen erzählt habe, großes Interesse gezeigt. Am Ende der Beschäftigung haben wir ihnen ungarische Schokolade angeboten. Für mich war es ein unvergessliches Erlebnis, als ich den Kindern etwas gegeben habe, da sie es mit Kopf und Seele weiterentwickelten. Ich habe außerordentlich viele methodische Ideen, Spiele und Erfahrungen mitnehmen können, ebenso habe ich das Material, mit der ich die Woche verbrachte, gesammelt. Diese Ideen, empfohlene Internetlinks verwende ich bei meiner tagtäglichen Arbeit. Ich bedanke mich bei meinem im EdTWIN projekt arbeitenden Lehrern für die Möglichkeit zur Teilnahme am Unterrichtspraktikum!


SZABÓ Anna

A „Sokszínűség napja” Bécsben 2010. november 24-én egy csodálatos napot tölthettem Bécsben a csoporttársaimmal. Az egész nap összegezve szerintem remek volt. Újabb és újabb érdekesebbnél érdekesebb feladatokat oldottunk meg, prezentációkat hallottunk és úgy érzem a részévé tudtunk válni a sokszínűség napjának. Szerintem az ilyen programok világítanak rá mennyire fontos is a különféle nyelvek tanulása. Sok ember úgy áll hozzá a témához, hogy majd ha rászorul tolmácsot fogad és így érti meg a külföldi embereket. Mégis szerintem talán a különféle nyelvek tudása az egyedüli, ami teljes mértékben kamatoztatható. Hiszen nem csak információ csere céljából használunk egy adott nyelvet, hanem különféle érzéseket is közvetítünk ez által. Felejthetetlen élmény volt olyan diákokkal feladatokat oldani, akik igaz, hogy nem ismerték a mi anyanyelvünket, de a mi német tudásunk által sikerült együtt örülni közös sikereinknek. Az egész nap igazából arra világított rá, hogy beszéljen, akármilyen nyelven az ember legyen bármilyen is a vallása vagy a nemi beállítottsága, nem lesz semmivel sem kevesebb vagy több akárki másnál. Minden ember egyenrangú, és mindenkiben ugyanolyan szív dobog. Csodálatos érzés volt megtapasztalni, hogy más országokban a velünk egykorú fiatalok sok különféle témában ugyanúgy vélekednek, mint mi. Valahogy

ezen a napon mindenki megtalálta a közös nyelvet és egyáltalán nem nyert nagy hangsúlyt az, hogy honnan jött. Ennek a remek programnak a szervezői rájöttek, hogy különféle művészeti ágakon minden emberhez el tudják juttatni üzenetüket. Ilyen például a tánc. Ezen a napon az összes megjelent különféle nemzetiségű ember együtt bíztatta a fellépőket, és itt váltak igazzá a fent említett sorok. Hiszen senki nem figyelt rá, hogy honnan jött az adott előadó. Mindenki csak azt látta, hogy alkotott és alkotását képes volt teljes mértékben átadni a közönségnek. Talán ez az aprócska szikra volt, ami igazán rámutatott a nap fontosságára. Különféle embereket ismerhettünk meg ezen a napon, és leírhatatlan volt azt érezni, hogy nem vagyunk egyedül a világba. Rengeteg más és más ember él még a földön és egy ilyen szép nap alkalmával lehetőségünk nyílt betekinteni mások kultúrájába is. Egész nap olyan ellátásba volt részünk, amire nem is számítottunk. Ez a kirándulás sok diák számra teljességgel kivitelezhetetlen lett volna a rengeteg anyagi költség miatt, és akkor még nem említettem a számtalan ajándékot, amivel gazdagodtunk mi mindannyian. Ezúton szeretném megköszönni a rendezvény szervezőinek, hogy lehetővé tették, hogy rész vegyünk ezen a csodálatos programon.

Der „Tag der Vielfalt” in Wien Am 24. 11. 2010 habe ich mit meinen Gruppenkameraden einen wundervollen Tag in Wien verbracht. Auf den Punkt gebracht war der ganze Tag klasse. Wieder und wieder haben wir überaus interessante Aufgaben gelöst, Präsentationen beigewohnt und ich habe das Gefühl, dass wir zu einem Teil des Tags der Vielfalt werden konnten. Ich denke, dass solche Programme deutlich machen, wie wichtig es ist, verschiedene Sprachen zu lernen. Viele Menschen haben die Einstellung, dass wenn sie darauf angewiesen sind, dass sie sich dann einen Dolmetscher schnappen und dann die Ausländer verstehen werden. Ich denke aber trotzdem, dass vieleicht die Kenntnis verschiedener Fremdsprachen das einzige ist, was sich in vollem Umfang auszahlt. Denn wir verwenden eine gegebene Sprache nicht nur zum Austausch von Informationen, sondern vermitteln dadurch auch verschiedene Gefühle. Ein unvergessliches Erlebnis war es mit solchen Studenten Aufgaben zu lösen, die zwar unsere Muttersprache nicht verstanden, aber mit denen es durch unsere Deutschkenntnisse gelang, uns über unsere gemeinsamen Erfolge zu freuen. Der ganze Tag hat deutlich


gemacht, dass egal welche Sprache ein Mensch spricht, unabhängig von seiner religiösen oder sexuellen Einstellung - er wird um Nichts weniger oder mehr wert sein als der andere. Alle Menschen sind gleichgrangig, und in jedem schlägt das gleiche Herz. Es war wunderbar zu erfahren, dass junge Menschen aus anderen Ländern in demselben Alter wie wir über verschiedene Themen genau gleich urteilen wie wir. Irgendwie hat an diesem Tag jeder die gemeinsame Sprache gefunden und es spielte überhaupt keine große Rolle, von woher jemand kam. Bei diesem klasse Programm sind die Veranstalter darauf gekommen, wie sie in verschiedenen künstlerischen Sparten ihre Botschaft an jeden kommunizieren können. So ist zum Beispiel der Tanz. Alle an diesem Tag anwesenden Menschen verschiedener Nation haben die Auftretenden darin bestärkt und hier wurden die oben beschriebenen Zeilen wahr, denn niemand hat darauf geachtet, woher der Vortragende stammt. Jeder hat ausschließlich das gesehen, was er zu bieten hatte und wie er sein Werk in vollem Maße dem Publikum weitergeben konnte. Vielleicht war dies der kleine Funke, der auf die Wichtigkeit di-

185

eses Tages hingewiesen hat. Wir haben an diesem Tag verschiedene Menschen kennengelernt und es war unbeschreiblich zu fühlen, dass wir nicht allein auf der Welt sind. Es gibt auf der Welt noch so viele andere Menschen und an einem solchen Tag bot sich die Gelegenheit auch Einblick in die Kultur der anderen zu ge-

186

winnen. Wir wurden den ganzen Tag versorgt, womit wir gar nicht gerechnet hatten. Der Ausflug wäre für viele Schüler wegen der materiellen Kosten gar nicht möglich gewesen und dabei habe ich noch nicht die zahllosen Geschenke erwähnt, die uns alle bereichert haben.


7. KÖNYVSZEMLE BUCHREVEU


187

LŐRINCZ Ildikó

Válogatás a „Korai életkor és nyelvtanulás” című kurzuson készült hallgatói recenziókból Eine Auswahl aus den Rezensionen angefertigt von StudentInnen des Kurses „Früheres Alter und Sprachenlernen” In diesem Kapitel wird ein Bündel von sprachpädagogischen Entwicklungen und Forschungen bekannt gegeben, die in zwei mittelfristigen Programmen vom Europäischen Fremdsprachenzentrum (ECML, Graz) gefördert werden. Es sind Rezensionen, die in den Themenkreisen „Mehrsprachigkeit”, „Frühes Sprachenlernen” und „Lehrerbildung” von den StudentInnen des Masterstudiums für Erziehungswissenschaften der

ELTE im Rahmen des Kurses „Früheres Alter und Sprachenlernen” angefertigt wurden. Die StudentInnen als künftige pädagogische Berater, Institutsleiter und Forscher haben in der angebotenen Literatur eine Auswahl getroffen und die Gedanken zusammengefasst, die der Verwirklichung der inklusiven sprachlichen Erziehung und Mehrsprachigkeit beitragen können.

A fejezetben az Európa Tanács Élő Nyelvek Európai Központja (ECML, Graz) elmúlt két középtávú programja által támogatott nyelvpedagógiai fejlesztések, kutatások közül ismertetünk egy csokorra valót. Az ECML az Európa Tanács intézménye, feladata a nyelvpedagógiai jó gyakorlatok kidolgozásának, terjesztésének támogatása az Európa Tanács által elfogadott nyelvpolitikai elvekkel összhangban. A támogatott értékek közül kiemelt fontosságú a nyelvi és kulturális sokszínűség fenntartása, az uniós polgárok kommunikációs potenciáljának fejlesztése. A többnyelvűség fejlesztése egy átfogó társadalmi projekt, amelyben az intézményes nevelés jelentős szerepet vállal a társadalom elvárásai szerint, ugyanakkor az önálló tanulás képességének fejlesztése is kiemelt szerepet kap. A nyelvi és kulturális sokszínűség az oktatásban az integrált nyelvi nevelésen keresztül valósulhat meg, amely a gyermekek nyelvi és kulturális repertoárját figyelembe veszi a nevelési program kidolgozása során. Az anyanyelv (elsőnyelv), az idegen nyelvek integrált megközelítése képezi a többnyelvűvé válás nevelési paradigma egyik pillérét. Az inkluzív nyelvi nevelés, a többnyelvűség iránti pozitív attitűdök hozzájárulnak a kulturális párbeszéd fennmaradásához és a migrációból eredő kihívások kezeléséhez, így a társadalmi kohézió növekedéséhez. A tanulónak nyelvi kompetenciája fejlődéséhez megfelelő segítségre van szüksége. Másfelől az iskolától a társadalom a hozott hátrányok kompenzálását várja el, de a jelenlegi gyakorlat ezzel ellentétes tendenciákat mutat. A gazdasági és szociális szempontból hátrányos helyzetű tanulók nyelvi nevelése speciális figyelmet és támogatást igényel, csak ily módon remélhető, hogy iskolai eredményeik javulnak. Az Európa Tanács egyik hangsúlyos irányelve, hogy minden tanulónak joga van a minőségi oktatáshoz.

A minőségi oktatás elvei

188

Az oktatás-nevelés eszköze a nyelv, a nyelvek. A megalapozott nyelvi képességek a szükséges feltételei a minőségi oktatáshoz való hozzáférésnek és a sikeres tanulásnak. A minőségi oktatás a tanuló igényeihez igazodva fejleszti a nyelvi képességeket – párhuzamosan több nyelven. Több nyelv teljesítményképes tudása a sikeres oktatás feltétele és egyszersmind az iskolától elvárt eredmény. A minőségi oktatás elismeri és figyelembe veszi a tanuló összes nyelvváltozatát tartalmazó nyelvi repertoárját, a kisebbségi nyelvektől, a regionális nyelveken át az idegen nyelvekig és a származási nyelvekig (migránsok), hiszen a nyelvek integrálása a nevelési-képzési folyamatba a tanulók integrálásnak fontos eleme: hozzájárul felelős és magabiztos állampolgárrá nevelésükhöz. Azonban alapvető lenne, hogy az eddigi gyakorlatban a tantárgyi szétválasztás következtében elkülönítetten tanult nyelveket a tantervekben, az oktatásban összekapcsoljuk, és olyan keretet biztosítsunk a nyelvei nevelésnek, amely lehetővé teszi a tanuló számára a nyelvek holisztikus megközelítését, tanulási, nyelvi transzferben rejlő lehetőségek kiaknázását, nyelvi kommunikációs potenciáljuk adott helyzetben történő hatékony mozgósítását. A fentiekben vázolt célok megvalósításához szükséges a nyelvpedagógusok módszertani, pedagógiai ismereteinek, eszköztárának bővítése. A nyelvtanárok, az iskolák szakmai munkáját segítik azok a kiadványok, amelyek az ECML-ben folytatott akciókutatások, módszertani fejlesztések, elméleti rendszerező munkák eredményeit teszik közzé az értékelés, a tartalomalapú nyelvoktatás, a nyelvoktatás folytonosságának biztosítása és a többnyelvűvé nevelés terén. Az alábbiakban a többnyelvűségi programok, a korai nyelvtanulás és tanárképzés témakörében adunk közzé


az ELTE neveléstudományi mesterszak, korai életkor pedagógiája szakirány hallgatói által készített recenziókból, amelyeket a hallgatók a Korai életkor és nyelvtanulás című kurzus keretében dolgoztak ki. Leendő pedagógiai tanácsadóként, intézményvezetőként, kutatókét válogattak a felkínált szakirodalmakból, és foglalták össze azokat a gondolatokat, amelyek az inkluzív nyelvi nevelés és a többnyelvűség megvalósításához segítséget nyújthatnak. Banai Angéla és Botzheim György a Referenciakeret a nyelvek és kultúrák pluralisztikus megközelítéséhez című munkát ismerteti: a többnyelvű megközelítések által fejlesztett esernyőkompetenciákat valamint a kompetenciákat alkotó erőforrásokat, listákba rendezve, tematikus tagolásban mutatja be. A munka a többnyelvűségi programok fogalmi kereteit is felvázolja. Kampis Dóra egy német kutatás nyomán az integrált nyelvtanítás, mint többnyelvű megközelítés alapelveit és pszicholingvisztikai hátterét mutatja be. A kutatás azt vizsgálja, hogy az idegen nyelvek oktatásában (azon belül is a leggyakrabban megvalósuló forgatókönyv, az angol nyelv majd az azt követő német nyelv oktatásá-

ban) hogyan aknázhatók ki nyelvek közti szinergiában rejlő lehetőségek. Lukács Dóra és Faludi Miklós egy, a korai nyelvoktatás kérdéseit vizsgáló konferenciakötetet összegzi: a közlemények a tanárképzés és - továbbképzés kérdéseit, a tanterv- és tanmenetfejlesztés felsőoktatási és általános iskolai innovációit és az innovációk osztálytermi megvalósulását ismertetik. Végül Sovák Nikolett és Buzási Éva egy nyelvtanár jelölteknek írott portfoló felhasználási lehetőségeit mutatja be. A dokumentum használata a tanári kompetenciák tudatosítását és a fejlődés nyomonkövetését segíti, valamint a tanári önértékeléshez, a reflexióhoz biztosít eszközöket. Továbbá hozzájárul a többnyelvű szaknyelvi kompetencia fejlődéhez is. Az itt ismertetett munkák mindegyike elérhető angol és francia nyelven, valamint a korai nyelvoktatás kérdéseit vizsgáló munka kivételével német és spanyol nyelven is. A Referenciakeret a nyelvek és kultúrák pluralisztikus megközelítéséhez című munka megjelent magyar nyelven is az ECML Magyarországi Kontaktpont gondozásában. Mindegyik kiadvány ingyenesen letölthető az Elő Nyelvek Európai Központja honlapjáról: www.ecml.at.

CANDELIER, MICHEL (2008) (ED.) ALC – ACROSS LANGUAGES AND CULTURES.

Framework of Reference for Pluralistic Approaches of Languages and Cultures, Ecml, Graz, European Council, Strassbourg http://www.ecml.at/Resources/ECMLPublications/tabid/277/language/en-GB/Default.aspx

A többnyelvűség politikai területté válása egyértelmű jelzése annak, hogy az európai államok egyre inkább felismerik a többnyelvűségben megmutatkozó kihívás jelentőségét az európai integráció szempontjából. A bővítés, az egységes piac és az Európai Unión belül intenzívebbé váló mobilitás, a régiók feléledése, a tudásalapú társadalom megjelenése, az Európai Unióba való bevándorlás, valamint a globalizáció eredményeként a többnyelvűség egy teljesen új fejezethez érkezett. Ez a nyelvek és kultúrák közötti kommunikációban látható a legtisztábban. Az európai többnyelvű képzés szorosan összefügg a „demokratikus állampolgárságra” neveléssel. A plurális koncepció magában foglalja az állampolgárságtól független, nyelvi kulturális sokszínűség tiszteletét. Ez a kérdés korábban elsősorban a különböző tagállamok lakosai közötti interperszonális érintkezésekként merült fel, mára az Európai Unió minden tagállama többnyelvű és multikulturális társadalommá vált, amely olyan stratégiákat igényel, amelyek elősegítik a nyelvi és kulturális határokon átnyúló kommunikációt.


A kultúrákhoz leginkább a nyelven keresztül lehet eljutni, a több nyelv ismerete egyszerre a tolerancia, a másság és a kisebbség elfogadásának eszköze lehet. Az Európai Tanács grazi székhelyű Modern Nyelvek Európai Központja támogatásával kidolgozott Referenciakeret a nyelvek és kultúrák pluralisztikus megközelítéséhez című munka egységes elveket ajánl az európai nyelvoktatás szerkezetének és tartalmának megújításához. Az intézet közép és hosszú távú kutatási programokat dolgoz ki nemzetközi kutató- és fejlesztő csoportok közreműködésével, minden projekt egy publikációval zárul. Az 1997 óta működő intézmény kutató-fejlesztő tevékenységet folytat, célja elsősorban az interkulturális szemlélet terjesztése: azt hangsúlyozza, hogy az idegennyelv-tanulás több, mint információáramlás. Leginkább a másik gondolkodásának megértését, kultúrájának megismerését jelenti. A többnyelvűség így az egymás közötti jobb megértés megalapozója. A Referenciakeret a nyelvek és kultúrák pluralisztikus megközelítéséhez egész Európában terjesztett referenciaeszköz. Elérhető angol, német, francia és ma-

189

gyar nyelven is. Az eddigi többnyelvűségi programok eredményeit összegzi az elsajátítható/elsajátítandó kompetenciák nézőpontjából. A szerzők kísérletet tettek a többnyelvű megközelítések által biztosan fejleszthető kompetenciák rendszerezésére, hierarchizálásra. A pluralisztikus megközelítés fogalma több módszertani irányzatot foglal magába, úgymint az interkulturális tanulást, a nyelvi fogékonyságfejlesztést, a rokon nyelvek megértését, az integrált nyelvoktatást. Mindegyik megközelítés két- vagy több nyelv és kultúra párhozamos feldolgozását célozza, de a négy eljárás során a kommunikatív kompetencia valamint a metanyelvi kompetencia fejlesztése eltérő súllyal szerepel. A referenciakeret tartalma A tanulmány a bevezető tanulmányból, a szerzők által rendszerezett globális (esernyő) kompetenciákból és mikrokompetenciákból álló táblázatból, valamint három, az erőforrásokat tartalmazó listából (ismeretek, attitűdök és képességek) áll. A dokumentum C fejezete részletezi az ismereteket, a D az attitűdöket, és az E rész a képességeket. A munka elején felmerült a kérdés: hogyan lehet olyan egységes keretrendszert alkotni, mely összehasonlíthatóvá teszi az egymástól nagyon különböző tudástartalmakat? Hogyan lehet a meglévő tudást lefordítani a pedagógiai tevékenységek nyelvére? A kutatás célja a nyelvek és kultúrák plurális megközelítése, és bevonásuk a pedagógiai folyamatokba. Kiket szolgálhat elsősorban? Elsősorban a nyelvpolitika-tervezéséhez, tantervfejlesztéshez próbál segítséget nyújtani. Szándéka szerint az oktatáspolitikai döntéshozóknak, tantervfejlesztőknek, tanárképzésben résztvevőknek, tanároknak szól. A mai világban, ahol mindennapossá vált a nyelvi és kulturális sokszínűséggel való találkozás, szükségessé vált a diákokat olyan szerteágazó nyelvi és kulturális kompetenciákkal felruházni, ami biztosítja a világban való helytállásukat. Ehhez nyújt segítséget ez a referenciakeret azáltal, hogy eszközként használható tantervek kidolgozásánál, tantervfejlesztésnél, iskolai programok létrehozásánál, tanítási anyagok fejlesztésénél. Célja továbbá a pluralisztikus megközelítések népszerűsítése. Tartalmának hasznosságában rejlik, hogy valamennyi nyelvre érvényes és az oktatás bármelyik szintjén, vagy az iskolán kívüli közegben felhasználható. A kompetenciák A referenciakeret használhatósága elsősorban attól függ, hogy az alapfogalmakat sikerül-e kellőképpen tisztázni. Mit is értünk a referenciakeret fogalmi vázán, azaz kompetencián, erőforrásokon, mikrokompetenciákon? A szerzők számba vették, és ismertették a kompetencia szakirodalmi áttekintéseit, svájci Harmos-program, Klieme és munkatársai, továbbá Crahay,

190

Beckers, Allal, Jonnaert, Rey, Carette, Kahn és Le Boterf munkáira hivatkozva, majd kialakították a kutatásban használt meghatározásokat. Ennek eredményeként a kompetenciákat a társadalmi használat területén, míg az erőforrásokat a kognitív és affektív területen kívánták vizsgálni. Tehát a kompetenciák szerepe akkor vizsgálható, amikor a használónak egy meghatározott feladatát kell szolgálnia, az erőforrás pedig egy eleme a tudásnak. A kutatók eredeti szándéka az volt, hogy egy hierarchikus ágdiagramban ábrázolják a kompetenciák rendszerét. Ezt a gondolatot azonban kénytelenek voltak elvetni – ez is egy fontos tanulsága a tanulmánynak – mert kiderült, hogy így nem lehet visszaadni mindazt, amit eddig a két elem – kompetencia és erőforrás viszonyáról már megállapítottak. Ezért inkább a diptichont (kétoldalú modell) választották, mert ez a forma inkább képes volt visszaadni a polaritását a kompetenciáknak és a különböző helyzetekben előhívott/szükséges erőforrásoknak, valamint ezek plurális közegben való használatát. A referenciakeret kidolgozásának folyamán több probléma merült fel a kompetenciák strukturálása és a hierarchiájuk felállításánál. Az eredetileg megjelölt cél (a kompetenciák leírásának strukturált és hierarchikus rendszerének megalkotása) túlzó (az egyazon erőforrás – ismeretek, képességek és attitűdök – több kompetenciával kapcsolatban használható), felesleges (hiszen a kompetenciák változatos helyzetekben jelenhetnek meg, így nehéz egy merev rendszerbe foglalni őket) és túlméretezett. Tehát a szerzők módosították céljukat, hogy csak azokat a kompetenciákat boncolgassák, amelyek eleget tesznek a pluralisztikus megközelítés jellemzésére, illetve, hogy az erőforrásoknak egy olyan listáját hozzák létre, amely különböző helyzetekben használt kompetenciákkal kapcsolatos. Kiindulópontként közel száz, a plurális megközelítések témakörét tárgyaló publikációból kivonták a pluralisztikus megközelítések szempontjából érdekesnek ítélt kompetenciákat. Ezt a lépést saját tudásukba való bezártság ellen kellett megtenniük, illetve nem szerették volna azt a látszatott kelteni, hogy nem fogadják el más szerzők által írottakat. A legtöbb forrásmunka a didaktika területéről származik, de tantervek, iskolai tanmenetek is találhatóak közöttük.. A célban megjelölt kompetenciák leírását tehát egy táblázatba rendezték. Egy kompetenciához akár több megfogalmazás, értelmezés is kerülhetett, és ha szükségesnek tartották, kiegészítették azokat. 13 kategóriába kellett besorolni az egyes megfogalmazásokat, ami egy kezdetleges és ideiglenes csoportosítást adott. Ezután különböző osztályozási eljárásokkal az összegyűjtött leírásokat alcsoportokra osztották fel (a előző 13 kategória alapján), amit kisebb csoportok kaptak meg feldolgozásra. Mindegyik csoport a listájából egy hierarchikus rendszert alakított ki, amiről jól tudták, hogy csak egy vázlatos forma. Ezután tovább finomították a fel-


jegyzések osztályozását. és három különálló listát hoznak létre képességek, ismeretek és attitűdök címkékkel. Ez a három lista a kompetenciákat alkotó erőforrásokat, az ismereteket, képességeket és attitűdöket tartalmazza. Az erőforrások A kompetenciákat alkotó minden erőforrás leírás két részre osztható: predikátumra (ami a tudásra, a képességekre és az attitűdökre is vonatkozhat) és tárgyra (amire a predikátum irányul). Kezdetben a képességek és az attitűdök csoportosítását a szerzők a predikátumok alapján kezdték, majd ezen predikátumok jellemzését a tárgyakkal folytatták. Az ismeretek csoportosítását viszont a különböző tárgyak tematikája alapján végezték. Csakhogy ugyanaz a tárgy több predikátumhoz is csoportosítható. Így a listák nagyon hosszúnak tűnhetnek. Vagyis a kompetenciák és az őket alkotó erőforrások szituációfüggők, mindig eltérő szituációkban és konkrét feladatokban lehet őket meghatározni. Csak akkor ismerjük a kompetenciát teljes mivoltában, ha tudjuk a feladat célját és ismerjük magát a szituációt is. A listák mellé egy skálát dolgoztak ki, amely arra utal, hogy mely erőforrások fejleszthetők akár szinguláris (egynyelvű) eljárásokkal (+), melyek azok, amelyek kifejlesztése pluralisztikus eljárásokkal könnyebb (++), és melyek azok, amelyek csak plurális eljárások keretében alakíthatók ki (+++). A listákat végső soron úgy alakították ki, hogy nyitott rendszert alkossanak. Az erőforrásokat különböző helyzetekben jelenítik meg. A ’nyelv és kommunikáció’ szakaszban vizsgálták és csoportosították az ismeretek és a nyelv, a nyelv és a társadalom kapcsolatát elősegítő erőforrásokat, a verbális és nem verbális kommunikációban, a nyelvek fejlődésében, a nyelvi sokszínűségben, a többnyelvűségben és a nyelv elsajátításában rejlő erőforrásokat. A ’kultúra’ szakaszban megkülönböztették a kultúra és a társadalmi gyakorlat viszonyában, a kultúra és a társadalmi reprezen-

tációk kapcsolatában releváns erőforrásokat, a kulturális sokszínűségben, mint a plurális közegekre jellemző kommunikatív szükségletekben megjelenő erőforrásokat, valamint a kultúra és az identitás kapcsolatát. Az attitűdökről kijelentik, hogy a referenciakeretben szereplő attitűdök olyan erőforrások, amelyek nyilvánosak, racionálisak és taníthatóak. Ezek alapján hat nagycsoportba gyűjtötték össze az attitűdöket: a nyelvi és kulturális sokszínűségre jellemző attitűdök, az előzőben leírt erőforrásokkal kapcsolatos cselekedetre vonatkozó attitűdök, az egyén pszichológiai folyamataira koncentráló attitűdök, az egyén nyelvével és kultúrájával kapcsolatos attitűdök, a tanulásra vonatkozó attitűdök csoportja. A képességekből hét kategóriát hoztak létre, mindegyik valamilyen információ-feldolgozó műveletet takar: a tanuló/ beszélő képes megfigyelni/elemezni, képes felismerni/beazonosítani, képes összehasonlítani, képes beszélni a nyelvről és kultúráról, képes felhasználni az egyik nyelvről való tudását egy másik nyelv megértése és a kommunikáció fenntartása érdekében, képes az interakciókra, és képes tanulni. A kötetben publikált referenciakeret nem pedagógiai forradalmat jelent, de követi a nyelvpedagógiában bekövetkezett paradigmaváltást, amely a nyelveket egységben kezeli, és amely a nyelvi változatosság fenntartását célozza. A kötetet a szerzők a visszajelzések alapján folyamatosan módosítják, a projekt honlapján elérhető elektronikus változat 2010-re datálódik1. A bevezetőben megjelölt célközönség mellett hasznosíthatják a nyelvtanár-képző programok, a helyi tantervek írói, plurális projektek lebonyolítói, az erőforrás listák képezhetik portfóliók és formális értékelések alapját. Banai Angéla, ELTE PPK, Neveléstudományi mesterszak, esti tagozat Botzheim György, ELTE PPK, Neveléstudomány mesterszak, nappali tagozat

1


http://carap.ecml.at/Products/tabid/425/language/enGB/Default.aspx

191

BRITTA HUFEISEN, GERHARD NEUNER (2005)

Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen Deutsch nach Englisch (Ecml Graz, European Council, Strassbourg) http://archive.ecml.at/documents/pub112g2003.pdf

Többnyelvűségi koncepció – a harmadik nyelv tanulása – német nyelv az angol nyelv után A soknyelvű Európában a nyelvpolitika kérdése nemcsak a munkavállalás és a diplomácia területén, de a mindennapi békés együttélés szempontjából is kiemelkedő jelentőségű. 1994-ben osztrák-holland kezdeményezésre létrejött az EFSZ (Europäische Fremdsprachenzentrum – Európai Idegen Nyelvi Intézet), amely 1995-től 1998-ig tartó időszakban nyelvoktatással, nyelvi integrációval kapcsolatos kutatásokat és tudományszervező tevékenységet folytatott. Ezalatt sikeres szakmai kommunikációs felületté, interdiszciplináris központtá fejlődött és később is folytatta működését. A bemutatott tanulmánykötet az első négyéves program (2000–2003) keretén belül jött létre, és a kutató-fejlesztő csoportok szemináriumainak eredményeit foglalja öszsze. A nyelvpolitikai kérdéseket és szempontokat ötvözve a gyakorlati, módszertani megfontolásokkal kiváló alapot szolgáltat mind egy egységes európai nyelvtanítási és -tanulási koncepciónak, mind konkrét kérdések és tanulási vagy tanítási módszerek kialakításának. A projekt során felmérték a nyelvtanítás helyzetét, különös tekintettel az első és második idegen nyelv (L2 és L3) viszonyára, illetve az anyanyelvhez történő kapcsolódásukra, az országonként eltérő nyelvi feltételekre, nyelv- és oktatáspolitikai adottságokra, a nyelvek jellegére (pl. az egyes nyelvek hasonlóságára, közelségére), emellett feltárták, elemezték alapvető didaktikai problémákat, amelyek az első és második idegen nyelv (továbbiakban L2 illetve L3) tanulására/elsajátításának szociális-kognitív és nyelvpolitikai aspektusát érintették. A kutatások eredményeként irányelveket fogalmaztak meg. Az első lépés annak vizsgálata volt, hogy az anyanyelv (L1), és a mellette elsajátított első idegen nyelvre támaszkodva (L2) hogyan lehet hatékonyan további idegen nyelveket (L3, Ln) tanítani és tanulni. Európában az elterjedt nyelvtanítási modell szerint az első idegen nyelv tanítása az általános iskolában kezdődik, majd ezt követi további idegen nyelvek beépítése a tantervekbe. Így annak ellenére, hogy az L2-t korábban elkezdik, párhuzamosan zajlik az L3 oktatása, aminek eredményeképp eltérő szinteken állva egyszerre tanulják a dákok a különböző nyelveket az iskolában. A ’90-es évekig a nyelvtanulási modellek kizárólag két érintett nyelvet vettek figyelembe. Nagy lépést jelentett annak felfedezése, hogy lényegi különbség lehet az első

192

és a további idegen nyelvek elsajátítása között. Ennek leírására született meg – sok másik mellett – a faktor modell, amely mindazokat a tényezőket írja le, amelyek az egyes nyelvek elsajátításakor lépnek fel, és amelyek az elsajátított nyelvek számával nőnek. E modell szerint jelentős kvalitatív ugrás van az L2 és L3 nyelvek tanulási folyamata között – az L3 tanulásakor ugyanis hasznosítható minden korábbi tapasztalat, amelyet az L2 elsajátításakor szerzett a tanuló. Ezek a tapasztalatok, amelyek érintik a nyelvtanulással járó összes érzelmi és kognitív tényezőt, jó esetben beépíthetők a további nyelvtanulásba. Ennek eredményeképpen a második (és minden további) idegen nyelv tanulása magasabb szintről indulhat, mintha minden alkalommal újra kellene kezdeni az alapoktól. A többnyelvűség módszertanával kapcsolatban korábban a tanár módszereire, illetve a tananyagra helyezték a hangsúlyt, a tanulót passzív szerepbe helyezve. A nyelvtanulói populáció homogenitása azonban jelentősen csökkent a nyelvtanulás iránti kereslet növekedésével. Jelentősen különböznek nyelvet tanulók többek között abban, hogy 1) van-e előzetes, többnyelvű tudásuk (akár a célnyelvet beleértve, akár nem), 2) milyen nyelvtanulási tapasztalatuk van; 3) emellett különbözhetnek életkoruk, társadalmi helyzetük, anyanyelvük szerint stb. Továbbá a többnyelvűség felfogása radikális változáson ment keresztül: az új felfogás szerint 1) nem minden új nyelv esetén indul az elsajátítás „nulláról” – a nyelvi kompetencia minden új nyelvvel folyamatosan bővül, 2) a célok árnyaltabbak abban az értelemben, hogy nem minden nyelv esetében célozza a nyelvtanuló a korábbi időszakokban idealizált anyanyelvi tudást megközelítő szintet, 3) az egyes nyelvekben az elért kompetenciaszint és nyelvi profil nagyon eltérő lehet. Ennek az új felfogásnak az alapját az az elméleti megfontolás szolgáltatja, mely szerint a többnyelvű beszélő nyelvi-kommunikatív kompetenciája nem az egyes nyelvek szerint elkülönülő modulokból áll, hanem szerves egészt alkot, amelyben az egyes nyelvváltozatok változó dinamikájú, de egybefüggő hálót képeznek. A háló csomópontjai sokrétű kapcsolódást mutatnak. Fentiekből következik, hogy az anyanyelvi tudás összefügg minden további elsajátított nyelvvel, illetve a további elsajátításban/tanulásban szervesen jelen van. A fenti elv a nyelvtanulás plurális megközelítése, amely régi-új paradigmaként a tanulás és tanítás mód-


szertanába lassan beszivárog és megújítja azt. A hatékony nyelvtanulás érdekében a szerzők, kapcsolódva a főbb európai kutatásokhoz, fel kívánták tárni azokat a módszereket, amelyek segítségével az egyes nyelvek tanulása egymásra épülhet, és egymást segítheti. Ilyen tényező többek között a nyelvi transzfer hatás, amelyek tulajdonképpen hidak építését jelentik az egyes nyelvek között – a szavak jelentésének és hangalakjának hasonlóságától kezdve a nyelvtani szerkezetek elemzéséig, összevetéséig. A hatékony nyelvtanulás tervezésének érdekében figyelembe vették a Közös Európai Referenciakeret standardjait, amely azokat a kompetenciákat tartalmazza, amelyeket adott szinteken a nyelvet tanulók birtokolhatnak. A tanulmány szerzői hangsúlyozzák azonban, hogy a tanulás és tanítás módszerei úgy lehetnek igazán hatékonyak, ha egyénre és helyzetre szabottak. Az egyénileg változó nyelvtanulási stílust a nyelvtanulás során kell elsajátítani („learn how to learn”), a módszert pedig illeszteni az adott tanítási helyzetre. Ez utóbbihoz megfogalmaztak didaktikai irányelveket, amelyeket a tanuló csoport és az egyén specifikus adottságaihoz kell adaptálni: 1) kognitív megközelítés, azaz a nyelvi és nyelvtanulási tudatosság fejlesztése, 2) a megértés, mint a tanulás alapja, 3) tartalom-központúság, azaz a tanulók motivációjának felébresztése és fenntartása érdekében számukra releváns tartalmak használata, 4) szöveg-orientáltság, pl. adott tartalom feldolgozása több nyelven párhuzamosan (EMILE program), 5) a tanulási folyamat hatékonyságának növelése, azaz adott helyzethez mérten a leghatékonyabb tanulási fókuszpontok meghatározása. Emellett kiemelt szerepet kap az affektív terület – ennek jelentőségéről a későbbiekben lesz szó. A második, vagy további idegen nyelv (Ln) tanulása úgy lehet hatékony, ha a tanuló tudatosan felhasználja a korábbi nyelvi, nyelvtanulási tapasztalatait. Ehhez a szerzők fontosnak tartják a tanulók részéről az önállóságot, a nyelvtanulói felelősség kialakulását, valamint a nyelvtanulás irányításában, tervezésében és kontrollálásában játszott aktív szerepet. Mivel minden tanuló eltérő kognitív kapacitással és működéssel dolgozik (máshogy dolgozza fel, memorizálja, és hívja elő pl. a nyelvtani szabályokat), az egyes nyelvekkel kapcsolatban eltérő „szubjektív didaktikával” rendelkezik (nyelv iránti személyes érdeklődés, vélekedés a hasznosságról, illetve arról, hogy meg tudja-e tanulni és ha igen, hogyan). Továbbá – főleg felnőttek esetében – sokszor nagyfokú önállósággal rendelkezik, ezért kiemelkedő az aktív részvétel a tanuló részéről, és a módszerek tanulóhoz való illesztése a tanár részéről. Léteznek többek között tanulói stílusok (orientációk), amelyek elsajátítása normál esetben 2–4 év nyelvtanulás alatt megtörténik, és amelyek segítségére lehetnek a tanárnak és a tanulónak meghatározni az optimális oktatási módszert. További lényeges faktor a motiváció és érdeklődés kialakítása és fenntartása, amelyek döntő szerepet


játszanak – minden más tanulási folyamathoz hasonlóan – a nyelvtanulási folyamatban is. Hatékony nyelvtanulás esetén van mód a transzfer lehetőségek felhasználására: amennyiben tudatosan zajlik a tanulási stratégiák elsajátítása, azok az intuitív felhasználásnál sokkal hatékonyabb explicit tanulást tesznek lehetővé. A projekt során a szakértők a hatékony didaktikai módszerek elemzése és fejlesztése mellett az európai nyelvpolitikai helyzet elemzésére vállalkoztak. 2001ben volt az Európai Nyelvek Éve – az Európai Unión belül a többnyelvűséget tekintik a társadalmi szolidaritás és a békés együttélés egyik pillérének. A kitűzött cél szerint minden uniós polgár legalább három nyelvet beszéljen – a valóságban azonban az átlag a jobban szereplő országoknál is 1,2–2,9 nyelv között mozog, valamint a nyelvtudás elsősorban az angol és a francia nyelv ismeretét jelenti. Azaz az elsajátított nyelvek változatossága még fejlesztendő. Ahhoz, hogy a nyelvoktatási reformokat be lehessen vezetni, „hihető és hatékony” többnyelvűségi koncepció kell. Ennek első és legfontosabb lépése a nyelvek egyenlőségének elismerése és hirdetése, amiben a politikának és a médiának döntő szerepe lehet. Ez különösen azért fontos, mert a legtöbb európai identitásához szorosan hozzátartozik a nyelv; a globalizáció hatására ugyanis nem az egynyelvűség, hanem a nyelvi sokféleség, a nyelvek és kultúrák egymás mellett élése került előtérbe. Mivel egy nyelvvel való találkozáskor a nyelvhez kapcsolódó kultúrával is kapcsolatba lépünk, az interkulturális kompetenciák fejlesztése a kommunikatív-pragmatikai területen elengedhetetlen eleme a nyelvoktatásnak. Ha elismerjük és tematizáljuk a nyelvekhez kapcsolódó kultúrák különbségeit és hasonlóságait lehetőleg minél több nyelvre vonatkozóan, segíthetjük a kulturális sokféleség megértését és elfogadását a nyelvtanulókban. A tanulmányban kiemelt szerephez jutó L2 – angol nyelv – L3 német nyelv modell (amely számos országban elterjedt nyelvtanulási tendencia, ) amely esetében például hasznos lehet az angol és német kultúra közti különbségek bemutatása a nyelvtanulás kontextusának megteremtéséhez és az eltérések elfogadásához a nyelveket tanulókban. A megfogalmazott módszertani és nyelvpolitikai kérdések aktualitását mutatja Svájc példája. A 26 kantonból álló, 4 hivatalos nyelvvel rendelkező és sok bevándorlót befogadó országban már a 17. századtól zajlik kisebb-nagyobb mértékben a többnyelvű oktatás, mégis több mint 200 különböző koncepció található meg az országon belül a nyelvoktatásra vonatkozóan. Elterjedt a nyelvoktatás, illetve a célnyelven történő bemerítéses (immerzív) oktatás, azonban keveset foglalkoztak korábban a célnyelv és az anyanyelv (első nyelv) integrált megközelítésével, vagy a célnyelvi tartalmak beépítésével a diszciplináris területekre. A ’80-as évektől kezdtek foglalkozni a kétnyelvű oktatás kérdéseivel, elsősorban a kezdés időpontja és a nyelvek aránya

193

szempontjából. Továbbra is probléma többek között, hogy a különböző (német, francia, olasz és rétoromán kantonokban 1) nem egységes, hogy melyik nyelvek oktatása kötelező az iskolákban, 2) az egyes nyelvek elfogadottsága a különböző régiókban igen alacsony, 3) a nyelvi nevelés a francia nyelvterületet leszámítva nem követi az integrált nyelvi nevelés elveit, 4) a tanerők képzettsége nem kielégítő, és 5) a tananyagok fejlesztésre szorulnak. A nyelvek közötti ellentét különösen a francia-német területek között kiélezett. A régre viszszanyúló ellentétek továbbra is megoldandó probléma az országban, többek között azért, mert más szociális és kognitív faktorokkal együtt jelentős mértékben befolyásolja a nyelvtanuláshoz való hozzáállást és a tanulásra való hajlandóságot. A szerzők szerint két faktor lehet segítségükre ennek megoldásában: 1) a negatív attitűdök tudatosítása és kezelése az ellentétek elhallgatása helyett, és 2) az integrált nyelvi nevelés fentiek-

ben ismertetett elveinek beépítése a nyelvek tanításába – vagyis például az angol, mint első idegen nyelv mint híd nyelv alkalmazása a francia, mint második idegen nyelv tanulásánál. A projekt tanulsága és eredménye tehát az, hogy adalékot szolgáltat az idegen nyelv tanítás módszertanának többnyelvűségi modellje megvalósításához. Ez szakít a korábbi gyakorlattal, miszerint a nyelveket izoláltan, egymástól elkülönítve tartalmazzák a tantervek. A reform eleme továbbá a szociális és affektív tényezők figyelembe vétele összhangban az uniós nyelvpolitikai és oktatáspolitikai megfontolásokkal. A többnyelvűségi megközelítés, megfelelően alkalmazva remélhetőleg hozzájárul ahhoz, hogy Európán belül mindenkivel nem egy nyelvet fogunk beszélni – hanem sokat és továbbra is sokfélét. Kampis Dóra ELTE PPK Neveléstudományi mesterszak

MARIANNE NIKOLOV (ED.) (2007)

Temolayole – Teaching Modern Languages to Young Learners: Teachers, Curricula tnd Materials, Graz, Ecml, European Council, STRASSBOURG http://www.ecml.at/Resources/ECMLPublications/tabid/277/Languages/ hun/PublicationID/-1/language/en-GB/Default.aspx

A tanulmánykötet az élő idegen nyelvek tanításának egyes kérdéseit tárgyalja. A kötet tíz fejezete a 2007. február 1–3. között megrendezett: „Az élő idegen nyelvek tanítása gyermekeknek” (TeMoLaYoLe) című konferencia előadásaiból áll össze. A válogatás célja, hogy rávilágítson, mit tartunk követendő gyakorlatnak, fejlesztésnek és minőségi kutatásnak. A tíz tanulmány a tanárképzés és – továbbképzés kérdéseit, a tanterv- és tanmenetfejlesztés felsőoktatási és általános iskolai innovációit mutatja be, valamint azt, hogyan lehet megvalósítani az új elképzeléseket országos és osztálytermi szinten. Az első hat tanulmány témája: tantervek a tanárképzésben és –továbbképzésben. Az azt követő négy az általános iskolai tantervekkel, tananyagokkal foglalkozik. Az első fejezet egy vizsgálat eredményeit közli, melyben összehasonlították a ljubljanai Pedagógiai Kar és a zágrábi Tanárképző Kar korai angolnyelv tanár képzési programjait. Célja, hogy értékelhető legyen a két képzési program, és ezáltal fejlesztéseket vihessenek végbe ezen a területen. A vizsgálat során kérdőíves módszert alkalmaztak, a kérdőíveket tanárjelöltek és tanári továbbképzésben részt vevők, valamint a programokban képesítést szerzett általános iskolai

194

angoltanárok töltötték ki. A szerzők, Marija Andraka és Mateja Dagarin értékelik a tanterveket, és hasznos információval szolgálnak a programok tartalmáról és megvalósításáról. Arra is rávilágítanak, miképp integrálhatóak a hagyományos tantervekbe az új ismeretek, módszerek. A második fejezetben Gun Lundberg egy hároméves svédországi nyelvtanár-továbbképző akciókutatást ismertet és elemez. A kutatás 2004 és 2006 között zajlott, 160 tanár részvételével, tehát egyértelműen reprezentatív kutatásról beszélhetünk. Nagy szerepet kapott az önismeret, a beidegződések felismerése, átalakítása a tanári hatékonyság növelése érdekében. A svéd kutató bemutatja a svédországi nyelvtanítást a kezdetektől napjainkig. Fontos célként tűzi ki az olyan általános iskolai tanítók továbbképzését, aki nem rendelkeznek angoltanár képesítéssel, mégis tanítják a nyelvet. Hétvégi és esti kurzusok, egyszeri workshopok, illetve 20 hetes távoktatási modulok szerepelnek az igen széles palettán. Százhatvan tanár vett részt a programban. A vizsgálat eredményeként a tanárok kipróbálták, alkalmazták a tanulók életkorához illeszkedő módszereket. A tanulmány a motivációt és a nyelvi portfóliót szintén kiemelt helyen kezeli, és a begyökeresedett szokások felülvizsgálatára ösztönöz.


A következő fejezet a kisgyermekek tanításáról és kutatásáról szól. A vizsgálat egy lengyelországi tanárképző főiskolán zajlott Malgorzata Szulc-Kurpaska vezetésével, a hallgatók óvodai gyakorlatáról szól: nehézségek, élmények, tapasztalatok. Az akciókutatásban 8 hallgató vett részt, különböző vizsgálati módszereket alkalmazva (kérdőíves adatfelvétel, interjú, megfigyelés és a napló). A kutatás célja, az alábbi négy kérdésre megtalálni a választ: Hogyan tartható fenn huzamosan a gyerekek figyelme? Hogyan módosíthatók a feladatok a képességekhez mérten? Hogyan növelhetők az idegen nyelvi interakciók? A kutatás eredményei hogyan hasznosíthatók a későbbiekben? A kutatás eredményeként a szerző ajánlásokat fogalmaz meg. A negyedik fejezetben Mariola Bogucka az önértékelés fontosságát vizsgálja korai nyelvoktatásban tevékenykedő kezdő angoltanároknál a lengyel anyanyelvű nyelvtanárok saját szakmájukról és karrier lehetőségeikről alkotott véleményét elemezve 12 tanár bevonásával. Valamennyien nők, 26 és 42 év közöttiek. Ez a kutatás szintén négy területet vizsgál: – melyek a szakma fontos elemei a pedagógusok nézőpontjából, – a pedagógusok azonosulása a szakmai értékekhez, – a szakmai fejlődés tervezése, – a szakmáról folytatott társalgás vizsgálata. A következő két fejezet a történet alapú (mese alapú) nyelvtanítás lehetőségével foglalkozik. Marina Mattheoudakis, Katerina Dvorakova és Láng Katalin három országban, Görögországban, a Cseh Köztársaságban és Magyarországon végzett kísérleti programot ismertet. Érdekes, hogy az ismertetés szerint mindhárom ország oktatási közegében ritka a kisiskolások körében a mesék alkalmazása, vitathatatlan előnyeik ellenére. A tanulmány kitér arra, hogyan oldották meg a részt vevők a mesékkel kapcsolatos feladatokat, valamint a megvalósítások különbözőségeire is. Lugossy Réka azt vizsgálja, hogy milyen előnnyel járt a tanárok és tanulók számára az autentikus képeskönyvek használata. Négy, magyarországi általános iskolában végezte vizsgálatát. Kitér a fiúk bevonásának kérdésére egyes könyvtípusok kapcsán, és annak hatására, ha a gyerekek kölcsönvehetik a könyveket, hogy testvéreikkel, szüleikkel együtt olvassák, őket bevonva az olvasási tevékenységbe. A könyvek használatával kapcsolatban módszereket ajánl, amelyek az egyenlő esélyek megteremtését célozzák meg. A hetedik fejezet a tantervről és a nyelvoktatás folytonosságról szól a görögországi iskolákban folyó német mint idegen nyelv oktatása kapcsán. Olga Papadopoulou hiányosságokra, módszertani hibákra mutat rá. A tanulmány pozitívuma, hogy a problémákon, hiányosságokon túl megoldási módokra, változtatások lehet-


séges irányára hívja fel a figyelmet, mely elősegítheti a folytonosság biztosítását is. Gloria Vickov a korai nyelvelsajátítás és a tanulók identitásának kapcsolatát vizsgálja. Kutatásai alapján Horvátországban nem jelenik meg a nyelvtanulásban a diákok saját kultúrája, csak a célnyelvi kultúra van jelen a tankönyvekben. A kutatás fontos részét képezi a nyelvkönyv elemzés, amit 3. osztálytól a 8. osztályig végeztek el. A következtetéseket 20 pontban sorolja fel, amelyek közül a legfontosabb feladatnak az alábbiak tűnnek: – a kulturális örökség értékeinek tudatosítása; – saját gyökerek, saját kultúra tudatosítása, megismerése. A szerző szerint a korai nyelvtanulás tananyagába be kell iktatni a gyermekek kultúráját is, hogy idegen nyelven is képesek legyenek kommunikálni szülőföldjükről. A tanulmány bemutatja, hogyan lehet bevezetni a gyerekek egyéni kultúráját, nemzeti identitását, hagyományait az idegennyelv tanításába. A következő fejezetben Zeljka Zanchi a fonetika, és fonlógia tanításának problémáját veti fel, ugyanis ezek nem szerepelnek a tantervben, viszont ismeretük nagyon fontos az angol nyelv tanulása során. A másik nagy hátráltató ok a tanulók motiválatlansága. A kutató kérdőíves módszert alkalmazott 114 általános iskolai tanuló, 4 tanáruk, és 43 bölcsészkaron tanuló hallgatója körében, utóbbiak a felmérés eredményei alapján felismerik a fonetika és fonológia tanításának fontosságával. Végezetül a kötet záró tanulmánya a 8–12 éves tanulók motiválását vizsgálja a nyelvórán a spanyol-francia határ menti régióiban. Francia és spanyol diákok levelezéseit mutatja be, rámutatva arra, hogy milyen lehetőségek rejlenek a hasonló programokban a nyelvhasználat, a nyelvi kompetencia, valamint a kulturális nyitottság szempontjából. Összességében elmondható a tanulmánykötetről, hogy a korai életkorban történő nyelvoktatás megújítását célozza meg, a fejezetek számos módszertani és a hazai osztálytermi munkában adaptálható újdonságot mutatnak be. Az egyes közlemények számos problémára világítanak rá, valamint megoldási módokat, lehetőségeket is közölnek, remélhetőleg ezzel fejlesztve, színvonalasabbá téve, mind a nyelvtanárok képzését, és a nyelvórákat is. A könyv stílusa olvasmányos, nyelvezete érthető. A tanulmányok különböző nyelvi és módszertani kultúrájú szerzőktől származnak (cseh, görög, horvát, lengyel, magyar, spanyol, svéd és szlovén), ezzel is színesítve a palettát. Lukács Dóra és Faludi Miklós ELTE Pedagógia és Pszichológia Kar Neveléstudományi MA szak

195

DAVID NEWBY, REBECCA ALLAN, ANNE-BRIT FENNER, BARRY JONES, HANNA KOMOROWSKA, KRISTINE SOGHIKYAN (2008)

Epostl – A Reflection Tool for Language Teacher Education, Graz, Ecml, Strassbourg, European Council http://www.ecml.at/Resources/ECMLPublications/tabid/277/Languages/ger/PublicationID/ -1/language/en-GB/Default.aspx

Mi az EPOSTL? Európai portfolió nyelvtanárjelölteknek. A pedagógiai reflexió eszköze a nyelvpedagógus-képzésben. Az EPOSTL az első pedagógusi végzettséget szerző nyelvtanárjelöltek számára készült, európai portfolió nyelvtanárjelölteknek (European Portfolio for Student Teachers of Languages) című dokumentum angol címének rövidítése. A kiadvány a pedagógusjelölteket és a kezdő pedagógusokat arra ösztönzi, hogy pedagógusképzési programjuk során reflektáljanak didaktikai tudásukra és a nyelvtanításhoz szükséges készségekre. Emellett segítséget nyújt didaktikai készségeik felmérésében, megkönnyíti a pedagógusképzés során végbement fejlődésük nyomon követését, a tanítással kapcsolatos tapasztalatok lejegyzését. A dokumentum célja és tartalma: • Segítsen a pedagógusnak a tanítással kapcsolatos általános kérdésekre való reflektálásban. • Az önértékelés különböző képességek – „tudok” „képes vagyok” formában megjelenő – leírásait tartalmazza azzal a céllal, hogy elősegítse a reflexiót és az önértékelést. • A dossziéban a pedagógus megfogalmazhatja önértékelésének eredményét, dokumentálhatja fejlődését, és lejegyezheti a tanítással kapcsolatos eredményeket. • A kifejezések tára az ESPOTL-ban használt, a nyelvtanuláshoz és nyelvtanításhoz kapcsolódó legfontosabb fogalmakat határozza meg. A dokumentum a következő fejezetekre tagolódik: • A Bevezető rövid áttekintést ad az EPOSTL-ról. • Az Egyéni megközelítés című fejezet segíti a hallgatókat a pedagógusképzés kezdetén a tanítással kapcsolatos általános kérdésekre való reflektálásban. Az egyéni megközelítés olyan tevékenységeket tartalmaz, melyek segítenek a tanárjelölteknek, hogy a tanítással általánosságban kapcsolatos témákra reflektáljanak, továbbá a tevékenységek rávezetik őket olyan kérdések feltételére, melyek lényegesek a pedagógusképzés kezdetekor. • Az Önértékelés című rész, különböző képességek leírásait tartalmazza azzal a céllal, hogy elősegítse a tanárjelöltek reflexióját és önértékelését. A képességleírások a következő hét kategória köré csoportosít-

196

•

•

• •

hatók: kontextus, módszertan, erőforrások, óratervezés, az órai munka, önálló tanulás, és végezetül a tanulás értékelése. A hét kategória a tanárok számára fontos kompetenciák és a tanítással kapcsolatos döntések területét jelöli ki. A hét fejezet élén a vonatkozó témával kapcsolatos rövid bevezető szöveg áll. A szövegek nem nyújtanak részletes tárgyalást, pusztán felvillantanak néhány olyan kérdést a témán belül, melyek a képességleírásokban visszatérnek. A dokumentum hangsúlyos része a Dosszié, amiben a hallgatók és kezdő pedagógusok megfogalmazhatják önértékelésük eredményét, dokumentálhatják fejlődésüket és lejegyezhetik a tanítással kapcsolatos eredményeiket. A dosszié elsődleges funkciója az, hogy a hallgatók dokumentálhassák a képességeikről tett önértékelések érvényességét. A dosszié lehetőséget biztosít arra, hogy világossá váljon mind a személyes, mind a párbeszédszerű reflexió eredménye, valamint az, hogy a tanárjelöltek reflektáljanak tanári fejlődésük folyamatára. A dosszié egyfajta hídként is értelmezhető a képességleírások és e képességek elérése között éppúgy, mint a leírások és a pedagógusképzési program tartalma között. A dosszié a tanárjelölt tulajdona, de egyes részeit megismertetheti a pedagógusokkal, mentorokkal, társaival stb. A Kifejezések tára az EPOSTL-ban használt, a nyelvtanuláshoz és nyelvtanításhoz kapcsolódó legfontosabb fogalmakat határozza meg. Itt az ESPOTL-ban használt legfontosabb fogalmak kerültek meghatározásra abban a konkrét értelemben, ahogy a dokumentumban szerepelnek. A meghatározás gyakran követi a Közös európai referenciakeret szövegváltozatát. A Mutatóban a képességek leírásaiban használt kifejezések találhatók meg. A Felhasználói útmutató segítségével önállóan is vezethetjük a dokumentálást.

A dokumentum megfelelő segédeszköz a leendő és kezdő pedagógusoknak, de gyakorló szakembereknek is, hiszen ösztönöz a lényeges tanári kompetenciákra, valamint a kompetenciák alkotóelemeit képező erőforrásokra (ismeretekre, képességekre, attitűdökre) történő reflektálásra. Emellett segít a változatos pedagógiai kontextusban alkalmazható szakmai felkészültség


megszerzésében. Nagyszerű lehetőséget ad a hallgatók egymás közti, valamint a pedagógusképző szakemberekkel és mentoraikkal történő kommunikációjának gyakorlására és fejlődésére. Egy kezdő pedagógus számára megkönnyíti a pedagógiai tevékenység önértékelését, valamint eszközt biztosít a fejlődés dokumentálására. AZ EPOSTL központi elemét az önértékelési fejezetben található, a nyelvtanítással kapcsolatos 193 képességleírás alkotja. Ezek olyan kulcsképességek, melyek elérésére minden nyelvtanárnak törekednie kell. A leírásokat hét csoportba osztották, melyek a tanári tudásra, különböző kompetenciákra és döntésekre vonatkozó területekkel kapcsolatosak. A dokumentum lelke, a Dosszié A tanárjelölt dossziéjának legfontosabb funkciója az, hogy segítséget nyújtson abban, hogy az önértékelésben megfogalmazott „tudok” vagy „képes vagyok” állítások pontosan tükrözzék a pedagógus konkrét készségeit és képességeit. Ezt a bizonyítékok egyfajta doszsziéban való gyűjtésével teheti meg. A másik, ugyanolyan fontos funkció az, hogy ösztönözzünk a saját tanári fejlődését érintő gondolkodásra. Egyes óratervek újbóli átnézése során például arra a következtetésre juthat, hogy a tanulók egyéni képességeinek minél teljesebb kibontakoztatása érdekében újabb eljárásokat kell kifejlesztenie. A dossziéban ezek után elhelyezheti azokat a dokumentumokat, amelyek egy bizonyos időszakban az egyes tanulók számára megalkotott feladatokra vonatkoznak.


A dossziét más módon is felhasználhatja. Mások (pl. tanárok, mentorok, vizsgáztatók, munkáltatók stb.) informálására szolgáló dokumentumokat is elhelyezhet benne. A használónak át kell gondolnia, hogy a konkrét helyi kontextusban milyen további célokat szolgálhat a dosszié. Idővel a dosszié a szakmai fejlődésének részletes és hasznos lenyomata lesz egyre bővülő tartalomjegyzékkel, melyet nyelvtanár jelölt saját maga alakíthat majd egyéni igényei szerint. A dokumentumok gyűjtése során elgondolkodhat azon, miért iktat be egyes bizonyítékokat, és hogy ezek mit árulnak el növekvő kompetenciájáról és szakértelméről. A hosszabb időszak alatt összegyűjtött bizonyítékok abban is segíthetik, hogy az egyes leírások utáni sávokban egyre nagyobb területet színezhessen be, így igazolva fejlődését. Az ilyen jellegű reflexió növeli önismeretét és a személyes célok megfogalmazásának képességét. A dokumentum nagyszerű lehetőséget nyújt arra, hogy a pályakezdő nyelvtanárok visszajelzést kapjanak a munkájukról, és annak fejlődését dokumentálhassák. Mivel a tesztek, kérdőívek felhasználásában szabad kezet kap, így önmaga állíthatja ezt össze. A pedagógusképzés oktatói részére is segítséget adhat abban, hogy nyomon kövessék hallgatóik munkáját, fejlődését. A munka hét nyelven, köztük magyarul is elérhető. Sovák Nikolett Buzási Éva ELTE, Pedagógiai és Pszichológiai Kar , Neveléstudományi MA szak

197

SZERZŐINK, LEKTORAINK Stefan Aubreville német nyelvi lektor Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr Boldizsár Boglárka adjunktus Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Kardosné Kovács Eszter nyelvtanár Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr EdTWIN projektasszisztens Kis Zita Margit adjunktus, doktorandusz Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Csapóné Horváth Andrea adjunktus, doktorandusz Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Dr. Locsmándi Szabolcs PhD kutatásvezető Lansor Kft., Sopron

Dr. Cseh Sándor főiskolai tanár, dékán Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Makkos Anikó nyelvtanár, doktorandusz Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Erdős Adrienn nyelvtanár, pályázati referens Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Mentsik Szilvia B.A., nyelvtanár Stadtschulrat für Wien, Europa Büro és EdTWIN projektkoordinátor 2010–2011, Bécs

Mag. Petra Feichtinger tanár Stadtschulrats für Wien, Europa Büro és EdTWIN projektkoordionátor, Bécs

Mészáros Eszter vezető nyelvtanár Hatos és Társa Nyelviskola, Győr EdTWIN projekt nyelvi workshopok referense

Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD egyetemi docens, Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr EdTWIN projektkoordinátor

Molnárné Kovács Márta nyelvtanár, tagozatvezető Szabadhegyi Közoktatási Központ, Magyar-Német Óvoda, Általános Iskola és Középiskola, Győr partneriskolai koordinátor

Dr. Gróz Andrea PhD adjunktus Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

OStR Mag. Anton Prochazka, Direktor of Studies Stadtschulrat für Wien, Europa Büro, Bécs

Hatos Hajnalka vezető nyelvtanár Hatos és Társa Nyelviskola, Győr partneriskolai koordinátor

FI. Dr. Mag. Franz Schimek Inspektor der Europäischen Schulen, Stadtschulrat für Wien, Europa Büro és EdTWIN projekt vezetője, Bécs

Horváth Viktorné nyelvtanár Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Sipos Judit nyelvtanár, doktorandusz Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr EdTWIN projekt, alprogram koordinátor

198


Mag. Agnes Szelp nyelvtanár Stadtschulrat für Wien, Europa Büro és EdTWIN projekt koordinátora 2008–2010, Bécs Dr. Szépe György professor emeritus Pécsi Tudományegyetem, Nyelvtudományi Tanszék és Zsigmond Király Főiskola, Budapest MTA doktora

Szilágyi Magdolna főiskolai docens, mb. tanszékvezető, doktorandusz, Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr EdTWIN projekt operatív tanácsadó Dr. Vajda Károly PhD főiskolai docens Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

HALLGATÓK Banai Angéla ELTE PPK, Neveléstudomány mesterszak

Kampis Dóra ELTE PPK Neveléstudományi mesterszak

Beke Piroska IV. évf. tanító szakos hallgató Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Sovák Nikolett ELTE, PPK, Neveléstudományi mesterszak

Botzheim György ELTE PPK, Neveléstudomány mesterszak

Saflánszky Sarolta Margit IV. évf. tanító szakos hallgató Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr

Buzási Éva ELTE, PPK, Neveléstudományi mesterszak Faludi Miklós ELTE PPK, Neveléstudományi mesterszak

Szabó Anna tanuló, 10.B Szabadhegyi Közoktatási Központ, Győr

Lukács Dóra ELTE PPK, Neveléstudományi mesterszak LEKTOROK Ablonczyné Dr. Mihályka Lívia PhD egyetemi docens, tanszékvezető Széchenyi István Egyetem, Győr Dr. Garai Anna PhD egyetemi docens Széchenyi István Egyetem, Győr

Nagy Mónika sajtó- és honlapreferens Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr Dr. Poór Zoltán PhD egyetemi docens, központvezető Pannon Egyetem, Veszprém

Dr. Lőrincz Ildikó PhD egyetemi docens, dékánhelyettes Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr


199

EdTWIN Projekt EGYÜTTM KÖD INTÉZMÉNYEK EDTWIN NEMZETKÖZI PROJEKT TEAM

Recommend Documents