EdTWIN Projekt EGYÜTTM KÖD INTÉZMÉNYEK EDTWIN NEMZETKÖZI PROJEKT TEAM

Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Gyr

EdTWIN Projekt 2008-2011 EGYÜTTMKÖD INTÉZMÉNYEK NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYTEM APÁCZAI CSERE JÁNOS KAR EdTWIN Koordinációs és Információs Központ (KIK) 9022 Gyr, Türr István út 5. STADTSCHULRAT FÜR WIEN EUROPA BÜRO Bildungscentrum (BiC) 1080 Wien, Auerspergstraße 15-22.

EDTWIN NEMZETKÖZI PROJEKT TEAM Magyarország:

Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD projektkoordinátor Dr. Lrincz Ildikó PhD kari projektfelels Szilágyi Magdolna operatív tanácsadó Sipos Judit alprogram koordinátor Kardosné Kovács Eszter projektasszisztens Erds Adrienn pályázati referens Vadász Jenné pénzügyi referens Nagy Mónika sajtó- és honlapreferens Ring Ferenc médiareferens

Ausztria:

FI. Mag. Dr. Franz Schimek projektvezet Dipl Päd. Bernhard Seckl projektkoordinátor Mag. Petra Feichtinger projektkoordinátor Mag. Agnes Szelp projektasszisztens Szilvia Mentsik BA projektasszisztens Denisa Papankova pénzügyi referens

„MÁSOK”-KAL – MÁSKÉNT Fókuszban a gyógypedagógiai ellátás osztrák és magyar gyakorlata

ANDERS MIT „ANDEREN” Die österreichische und ungarische Praxis heilpädagogischer Versorgung im Fokus



Szerkesztő/Redakteur: Csupor Zsolt Jánosné Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD

Szerkesztőbizottság/Redaktionskomission: Csupor Zsolt Jánosné Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD Dipl. Päd. Seckl, Bernhard

Lektorok/Lektoren: Dr. Hotz, Doris Szilágyi Magdolna Mayer Andrea Sütő Csaba András

Borítóterv: Borbély Károly

Kiadja: Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó

Felelős kiadó: Prof. Dr. Neményi Miklós tudományos és külügyi rektorhelyettes

Nyomda: Palatia Nyomda és Kiadó Kft.

ISBN 978-963-334-028-8

Győr, 2011

TARTALOM / INHALTVERZEICHNIS II. ELŐSZÓ / VORWORT ................................................................................................................................................ 7 III. IKERKAPCSOLATOK A GYÓGYPEDAGÓGIÁBAN /ZWILINGSKONTAKTE IN DER HEILPÄDAGOGIK....................................................................................................................................... 8 Bécs – Győr bilaterális projekt / Bilaterales Projekt Győr – Wien ............................................................. 8 Fókuszban a gyógypedagógia ellátás Bécsben és Győrben. .................................................................................... 8 Osztrák – magyar bilaterális képzési projekt összefoglalója ................................................................................... 8 Heilpädagogische Versorgung in Wien und Győr im Fokus ...................................................................................... 8 Zusammenfassung eines bilateralen österreichisch-ungarischen Projektes.............................................................. 8 EdTWIN Projekt, CentroSCHOOLING munkacsomag ........................................................................................ 9 A gyógypedagógiai ellátás összehasonlítása Bécsben és Győrben/ Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/Győr ........................................................................................... 9 Osztrák és magyar ellátórendszer / Heipädagogische Versorgung in Österreich und Ungarn............... 13 Kardosné Kovács Eszter A gyógypedagógiai intézményrendszer vizsgálata bécsi példákon keresztül ..................................................... 13 Analyse des heilpädagogischen Institutionssystems durch Wiener Beispiele ....................................................... 13 Otoltics Kitti: Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/Győr ....................................................... 27 Hallgatói felkészülés a közös projektre .................................................................................................................... 27 Vorbereitung der Studierenden auf das gemeinsame Projekt .............................................................................. 27 Hallgatói élmények / Studentenerlebnisse ............................................................................................... 29 Auer Györgyi: Fókuszban a gyógypedagógiai képzés és ellátás, Bécs – Győr, 2011 január ....................................................... 29 Heilpädagogische Bildung und Versorgung im Fokus, Wien – Győr, Januar 2011.............................................. 29 IV. TANULMÁNYOK, ELEMZÉSEK / STUDIEN, ANALYSE ................................................................................. 31 Csupor Zsolt Jánosné Nemzetközi képzési kooperáció lehetőségei a gyógypedagógus-képzésben ...................................................... 31 Internationale Bildungskooperationsmöglichkeiten in der heilpägagogischen Ausbildung ................................ 31 Oriskó Szilvia – Dallos Csenge Magyar – német szakterminológia a gyógypedagógiai ellátásban ....................................................................... 38 Ungarisch – deutsche Fachterminologie in der heilpädagogischen Interventionen ............................................ 38 Szótár – Wörterbuch .............................................................................................................................................. 38 Csupor Zsolt Jánosné Gemeinsamer Unterricht der Lernbehinderten Schüler und Schülerinnen in den Sachkunde-Unterrichtsstunden.................................................................................................................... 48 Tanulásban akadályozott diákok integrált oktatása közismereti órákon ........................................................... 48 Hotz, Doris Nachschulische Betreuung von Menschen mit Behinderungen, was ist das? Erfahrungsbericht einer Lehrerin ........................................................................................................................... 53 Akadályozott emberek iskolát követő foglalkoztatása – mit is jelent ez? Egy tanárnő tapasztalatai................... 53 Németh Nóra Inkluzív oktatás – egy világméretű megmozdulás ................................................................................................. 56 Inklusiver Unterricht – eine Bewegung von Weltrang ............................................................................................. 56

V. GYÓGYPEDAGÓGIAI INTÉZMÉNYEK GYŐR-MOSON-SOPRON MEGYÉBEN ...................................... 58 HEILPÄDAGOGISCHE EINRICHTUNGEN IM KOMITAT GYŐR-MOSON-SOPRON ............................. 58 Csupor Zsolt Jánosné Gyógypedagógiai ellátás intézményrendszere Győr-Moson-Sopron megyében ................................................ 58 Heilpädagogische Einrichtungen im Komitat Győr-Moson-Sopron ........................................................................ 59 Rajtáné Szabó Zsuzsa Győr-Moson-Sopron Megyei Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ ................................................................. 60 Reiger Andrea Radó Tibor Általános Iskola és Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Győr ............................................. 62 Vargáné Éder Etelka Éltes Mátyás Nevelési-Oktatási Központ, Mosonmagyaróvár ............................................................................... 64 Mayer Andrea Speciális Szakiskola, Győr .......................................................................................................................................... 69

VI. PERSPEKTÍVÁK: JOGOK, ESÉLYEK, KÉPZÉS ..................................................................................................... 73 PERSPEKTIVEN: RECHTE, CHANCHEN, BILDUNG ....................................................................................... 73 Verebélyi Gabriella Kinek a felelőssége? A pedagógusképzés dilemmái ................................................................................................ 73 Wer übernimmt die Verantwortung? Die Dilemma der Lehrerausbildung .......................................................... 73 Zajdó Krisztina Az autizmussal élők ellátása az osztrák gyógypedagógiai rendszerben, avagy milyen ma Bécsben gyógypedagógusnak lenni? .......................................................................................... 81 Die Versorgung Autismusbetroffener im System der österreichischen Heilpädagogik, oder wie ist es, in Wien Heilpädagoge zu sein? ......................................................................................................... 81 Szabóné Pongrácz Petra Tanulásban akadályozott fiatalok jövőképe, gyermekszemmel ............................................................................. 84 Zukunftsvision lernbehinderter Jugendlicher, aus den Augen von Kindern ........................................................... 84 Kósa Ádám Új távlatok az Európai Unió fogyatékosságügyi politikájában .............................................................................. 88 Neue Perspektiven in der Behindertenpolitik der Europäischen Union .................................................................. 88

VII. SZERZŐK/AUTOREN ............................................................................................................................................... 94

ELŐSZÓ

VORWORT

Az EdTWIN Projektet (www.edtwin.eu) 2008-ban a Bécsi Városi Iskolatanács és a győri Nyugat-magyarországi Egyetem azzal a közös céllal hívta életre, hogy a diákokat és a tanárokat a szomszédos ország nyelve és kultúrája segítségével közelebb hozza egymáshoz. A projekt keretében szakértőink átfogó nyelvi és kulturális programot dolgoztak ki, mely európai uniós támogatással került megvalósításra. Az EdTWIN koncepció részét képezi a határ innenső és túlsó felén található oktatási intézmények együttműködésének elősegítése is. Mint testi fogyatékkal élők iskolájában dolgozó tanár, külön örömet jelent számomra, hogy két gyógypedagógiai intézet is csatlakozott a kezdeményezéshez az együttműködés megvalósíthatósága érdekében: ez a két intézmény pedig nem más, mint a KPH Wien valamint a Nyugat-magyarországi Egyetem Gyógypedagógia Tanszéke. Ez a publikáció az együttműködés szakmai sikereiről számol be. De legalább ennyire fontosnak tartom az ilyen és ehhez hasonló együttműködések során kialakult emberi kapcsolatokat. Már a diákok és hallgatók első, 2009 decemberében létrejött találkozását is kölcsönösen nagy érdeklődés jellemezte. Az első találkozások alkalmával leginkább a Győrben és Bécsben folyó képzéseket hasonlítgatták össze, de még érdekesebb volt számukra, hogy hogyan élnek és dolgoznak az emberek a szomszédos országban: mi a helyzet a munkaerőpiacon, mennyit keresnek a kezdő tanárok és milyenek a munkakörülmények az iskolákban. A két intézmény diákjainak összesen két hete volt arra, hogy jobban megismerjék egymást és a másik országban folyó oktatást, valamint hogy a kialakult ismeretségeket elmélyítsék. Ez az a fajta kitekintés saját határainkon túl, mely a különböző körülmények között élő embereket egy kicsit közelebb hozza egymáshoz, elősegíti a megértés kialakulását és megalapozza az európai identitástudatot. Az EdTWIN Projekt képviselőjeként, a „Szomszédok találkozása“ ötletétől vezérelve ezúton köszönöm mindenkinek, aki energiájával és elhivatottságával hozzájárult ahhoz, hogy ez az együttműködés létrejöjjön.

Das EdTWIN Projekt (www.edtwin.eu) wurde 2008 gemeinsam vom Stadtschulrat für Wien und der Westungarischen Universität in Győr, mit dem Ziel ins Leben gerufen, SchülerInnen, StudentInnen und LehrerInnen mit der Sprache und Kultur des jeweiligen Nachbarlandes vertraut zu machen. Ein umfangreiches Sprach- und Kulturbegegnungsprogramm wurde im Projekt entwickelt und mit Fördergeldern der Europäischen Union umgesetzt. Auch Kooperationen zwischen Bildungsinstitutionen dies- und jenseits der Grenze zu fördern, ist Teil unseres Konzeptes bei EdTWIN. Als Sonderschullehrer freut es mich besonders, dass zwei Institutionen der Lehrerbildung im Bereich der Sonderpädagogik sich dazu entschlossen haben, eine solche Kooperation umzusetzen: Es handelt sich dabei um die KPH Wien und den Lehrstuhl für Heilpädagogik an der Westungarischen Universität in Győr. Die Ergebnisse der fachlichen Seite der Kooperation liegen nun in Form dieser Publikation vor. Für mindestens ebenso wichtig halte ich aber den zwischenmenschlichen Aspekt einer solchen Zusammenarbeit. Schon das erste Treffen der StudentInnen im Dezember 2009 war von großem, gegenseitigem Interesse geprägt. Im Mittelpunkt der ersten Begegnung stand damals ein Vergleich der Ausbildungen in Wien und Győr, doch noch größeres Interesse galt der Lebens- und Arbeitswelt des jeweiligen Nachbarn: die Situation am Arbeitsmarkt, das Einstiegsgehalt als LehrerIn oder die Arbeitsbedingungen an Schulen. Nun hatten die StudentInnen und Lehrenden beider Institutionen insgesamt zwei Wochen Zeit einander und die Ausbildung des jeweils anderen besser kennen zu lernen und die Beziehungen zu vertiefen. Es ist dieser Blick über den eigenen Gartenzaun, der uns die Welt des anderen ein Stückchen näher bringt, Verständnis fördert und eine europäische Identität begründet. Als Vertreter des EdTWIN Projektes und inspiriert von dieser Idee der „Begegnung unter Nachbarn“ danke ich allen, die mit ihrem Engagement und ihrer Energie dazu beigetragen haben, diese Kooperation zu ermöglichen.

Dipl. Päd. Bernhard Seckl EdTWIN Projektkoordinator Wien

Dipl. Päd. Bernhard Seckl EdTWIN Projektkoordinator Wien

A kötetben a gyógypedagógia német nyelvű megnevezésére kötetünkben két kifejezést használnak szerzőink a.) a német gyakorlatban használt Heilpädgogik b.) az osztrák gyakorlatban elterjedt Sonderpädagogik szavakat.


7

III. IKERKAPCSOLATOK A GYÓGYPEDAGÓGIÁBAN/ ZWILINGSKONTEKTE IN DER HEILPÄDAGOGIK 1. BÉCS – GYŐR BILATERÁLIS PROJEKT / BILATERALES PROJEKT GYŐR – WIEN Fókuszban a gyógypedagógia ellátás Bécsben és Győrben Osztrák – magyar bilaterális projekt összefoglalója 2009-ben az EdTWIN projekt keretében modellértékű együttműködés jött létre a NYME Apáczai Csere János Kar és a bécsi Kirchliche Pädagogische Hochschule, Wien között a gyógypedagógiai képzés területén. A kooperáció fókuszában a közös tradíciókból eredő pedagógusképzés tanulmányozása áll, amely az utóbbi 90 évben eltérő fejlődésen ment át a két régióban. Ezeket a különbségeket hidalhatja át egy, a két intézmény hallgatóit bevonó közös oktatási program, mely más egyetemek számára is példát adhat és hozzájárul új kutatási eredmények létrejöttéhez. A közös iskolalátogatások pedig megalapozzák és kiszélesítik a hallgatók látókörét és ismereteit. A program keretében mindkét főiskola hallgatói hiteles bepillantást nyerhetnek a másik ország képzési rendszerébe, a gyógypedagógiai ellátás megvalósulási formái közti különbségek és hasonlóságok felismerése segíthet az akadályok lebontásában. Az együttműködés célja továbbá a két intézményben újfajta kutatásokat megvalósítani és bemutatni, hogy így jöjjön létre a tudományos párbeszéd az intézmények között. Az együttműködés formája mindkét képzőintézményben a tantervi háló részeként megvalósuló, a hallgatók

munkáját kredittel is elismerő kurzus: 2 tömbösített tanítási héten történik az oktatás, melyet az osztrák hallgatók az 5. szemeszter választható kurzusaként, 3 kredites tárgyként teljesíthetnek. A győri hallgatók a képzés 3. és 5. szemeszterében pályázat útján kerülhetnek a programba, melyet választható kurzusként 2 kreditért végeznek. A győri hallgatók a félév során heti 2 óra időkeretben készülnek fel a projekthetekre. A programban az osztrák intézmény részéről 14 hallgató és 3 oktató, az Apáczai-kar részéről 21 hallgató és 3 oktató vesz részt. A program felelősei: Thomas Schrei és Csupor Zsolt Jánosné oktatók. Az együttműködés közös termékei: hallgatók részéről szakdolgozatok, német–magyar nyelvű szótár a gyógypedagógia témakörében, a feldolgozott témakörökben szerzett ismeretek albumokba rendezett megjelenítése, oktatók részéről pedig egy-egy témakörről tudományos igényű összefoglalás készítése, illetve a perspektívák bemutatása. A projekt folyamatát, fontosabb mozzanatait és eredményeit, produktumait győri kiadású, kétnyelvű kötetünkben adjuk közre. A szerkesztők

Heilpädagogische Versorgung in Wien und Győr im Fokus Zusammenfassung eines bilateralen österreichisch-ungarischen Projektes 2009 kam im Rahmen des EdTWIN Projektes eine modellhafte Zusammenarbeit zwischen der NYME Apáczai Csere János Fakultät und der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien auf dem Gebiet der heilpädagogischen Ausbildung zustande. Im Zentrum der Kooperation steht das Studium der aus gemeinsamen Traditionen hervorgegangenen Pädagogenausbildungen, die in den vergangenen 90 Jahren in den beiden Regionen voneinander abweichende Entwicklungsverläufe nahmen. Diese Unterschiede werden durch ein die Studierenden beider Institutionen miteinbeziehendes gemeinsames Bildungsprogramm überbrückt, das auch anderen Hochschulen ein Beispiel geben kann und zum Zustandekommen neuer Forschungsergebnisse beiträgt. Die gemeinsamen

8

Schulbesuche hingegen begründen und verbreitern die Perspektive und Kenntnisse der Studierenden. Im Rahmen des Programmes können die FachhochschulstudentInnen einen glaubwürdigen Einblick in das Bildungssystem des anderen Landes gewinnen, das Erkennen der Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei den Umsetzungsformen der heilpädagogischen Versorgung hilft bei der Beseitigung von Hindernissen. Ziel der Zusammenarbeit ist desweiteren, die Verwirklichung und Präsentation neuartiger Forschungen in beiden Institutionen, damit dadurch ein wissenschaftlicher Dialog zwischen den Einrichtungen zustande kommt. Die Form der Zusammenarbeit ist in beiden Bildungseinrichtungen der sich als in den Lehrplan eingebettete


Teil verwirklichende, die Arbeit der Studierenden auch mit Kreditpunkten anerkennende Kurs: Die Lehre erfolgt in 2 geblockten Unterrichtswochen, den die österreichischen Studierenden als fakultativen Kurs im 5. Semester, als Fach mit 3 Kreditpunkten erfüllen. Die Studierenden gelangen auf dem Weg einer Bewerbung im 3. und 5. Semester der Ausbildung in das Programm, das sie als fakultativen Kurs für 2 Kreditpunkte absolvieren. Die Győrer StudentInnen bereiten sich im Laufe des Halbjahres in einem Rahmen von 2 Wochenstunden auf das Projekt vor. Von Seiten der österreichischen Institution nehmen am Programm teil: 14 StudentInnen, 3 Lehrkräfte, und von Seiten der Apáczai Fakultät 21 StudentInnen und 3

Lehrkräfte. Die Programmverantwortllichen: Die Lehrer Thomas Schrei und Csupor Zsolt Jánosné. Das produzierte Material der Zusammenarbeit: von Seiten der Studierenden Semesterarbeiten, ein DeutschUngarisches Wörterbuch zum Fachgebiet Heilpädagogik; die im bearbeiteten Themengebiet gewonnenen Kenntnisse erscheinen geordnet in einem Album, von Seiten der Lehrkräfte die Verfassung einer wissenschaftlich anspruchsvollen Zusammenfassung bzw. Präsentation der Perspektiven zu jeweils einem Thema. Die Projektverläufe, wichtigsten Vorkommnisse und Ergebnisse, Produkte dissiminieren wir in einem in Győr herausgegebenen zweisprachigen Band. Die Redakteuren

EdTWIN Projekt CentroSCHOOLING munkacsomag 2010–11 A gyógypedagógiai ellátás összehasonlítása Bécsben és Győrben Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/Győr Projektleírás/Projektbeschreibung Az együttműködés céljai A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar (NYME K) Kirchliche Pädogische Hochschule (KHP) létrejött képzési együttműködés a gyógypedagógus-képzés területén a hallgatók számára lehetőséget nyújt a közös rendezvények során elméleti tudásukat bővíteni és gyakorlati tapasztalatokat szerezni mindkét képzési helyszínen, Bécsben és Győrben egyaránt. Mindkét főiskola hallgatói hiteles bepillantást nyerhetnek a másik ország képzési rendszerébe, a gyógypedagógiai ellátás megvalósulási formái közti különbségek és hasonlóságok felismerése segítheti a képzésben elsajátított ismeretek elmélyítését. Az idegen nyelvi környezetben való közös tevékenykedés hozzájárul a nyelvi kompetenciák kiszélesítéséhez, a német nyelv eszközszintű használatához. Az együttműködés célja továbbá a két intézményben újfajta kutatásokat megvalósítani és bemutatni, hogy így jöjjön létre a tudományos párbeszéd az intézmények között. Az együttműködés tartalma, formája Az együttműködés formája mindkét képzőintézményben a tantervi háló részeként megvalósuló, a hallgatók munkáját kredittel is elismerő kurzus. 2010/2011 őszi szemeszterében 2 tömbösített tanítási héten történik az oktatás, a két főiskola egyikén. Az osztrák hallgatók az 5. szemeszter választható kurzusaként, 3 kredites tárgyként teljesíthetik.

A győri hallgatók a képzés 1. 3. és 5. szemeszterében pályázat útján kerülhetnek a programba, melyet választható kurzusként 2 kreditért végeznek. A győri hallgatók a félév során heti 2 óra időkeretben készülnek fel a projekthetekre. A közös kurzus témakörei a következőek: – a gyógypedagógiai ellátás megvalósulása a két városban, a szegregáció, integráció és inklúzió kérdésköre; – a tanulásban akadályozott gyermekek matematikatanítása; – a speciális szakképzés, mint a társadalmi integráció eszköze. A témakörök egyikét a hallgatók vegyes csoportokban dolgozzák fel, majd portfolióban összegzik, ez alapján történik a kurzus minősítése. A programban résztvevők száma: KPH Wien/Krems: 14 fő gyógypedagógus-hallgató, 3 oktató NYME-AK: 21 fő gyógypedagógus-hallgató, 3 oktató A program felelősei: KPH Wien/Krems: Thomas Schrei NYME-AK: Csupor Zsolt Jánosné


9

Bécsi projekthét KPH Wien/Krems – Campus Strebersdorf 2011. 01. 17–22. 9–12 óra 2011. 01. 17. Hétfő

12–14 óra

Üdvözlés, a Campus megtekintése

14–17 óra

Este

csoportmunka

szabadprogram

2011. 01. 18. Kedd

iskolalátogatás gyógypedagógiai intézményben / Anastasius Grün Gasse

ebéd

csoportmunka

operett: Luxemburg grófja

2011. 01. 19. Szerda

iskolalátogatás integráló intézményben

ebéd

rejtvényrally Bécsben http://www. himbeere.at

szabadprogram

2011. 01. 20. Csütörtök

fiatalok munkában Shuttleworth-Straße, 1210

ebéd

Csoportmunka

közös vacsora a Christ vendéglőben

2011. 01. 21. Péntek

prezentációk, Emberjog-Fogyatékosjog Thomas Kirchschlager előadása

ebéd

Városnézés

szabadprogram

2011. 01. 22. Szombat Terembeosztás a csoportmunkákhoz: H.1. Matematika I.17. Integráció S.209. Speciális szakképzés

10

kirándulás

hazautazás

Az integráló intézmények és kísérőtanárok (csoportbontásban): Priessnitzgasse 1. ( SD Michaela Lackner) Marco-Polo-Platz 9. (Mag. Irene Holzhacker) Roda-Roda-Gasse 3. (SD Peter Schwarzmann)


Győri projekthét NYME-AK Győr, 2011. 01. 31 – 02. 04. 9–12 óra január 31. hétfő

12–14

10.30. hivatalos köszöntés a két város gyógypedagógiai ellátórendszerének bemutatása, gyógypedagógusképzés összehasonlítása

14–17 óra

Este

csoportmunka fogalomkészlet összehasonlítása előzetes ismeretek a taneszközre, módszertanra vonatkozóan

17.30 közös vacsora Hotel Famulus

február 1. kedd

hospitálás 3 tanórán / foglalkozáson

Ebéd

szabadprogram

17.00 Mária evangéliuma Győri Színház

Február 2. szerda


Ebéd

farsangi projektnap a Speciális Szakiskolában

18.00 részvétel a hagyományos gyógypedagógiai szakesten (humoros vetélkedő vegyes csoportokban)

Február 3. csütörtök


Ebéd

az EGYMI szerepe a gyógypedagógiai ellátásban. Intézménylátogatás Mosonmagyaróváron, városnézés

szabad program

Február 4. péntek

Csupor Zsoltné: A gyógyped. ellátórendszer Mo.-n Prezentációk bemutatása

Ebéd

Kósa Ádám Európai Parlamenti képviselő előadása a fogyatékkal élők helyzetéről az EU-ban

hazautazás

Győri projekthét NYME AK Győr, 2011. 01. 31 – 02. 04. Radó Tibor EGYMI, Győr Gyógypedagógiai Intézmény ig.: Reiger Andrea II. Rákóczi F. Győrújbarát Integráló általános iskola ig.: Kozma Szabolcs Speciális Szakiskola, Győr Tanulásban akadályozott fiatalok középfokú oktatási intézménye ig.: Mayer Andrea

tanóra felépítése, speciális módszertan és tankönyvek, rehabilitációs célú foglalkozások integráció, rehabilitáció, tanulást segítő eszközök

közismereti és szakmai tárgyak, pályaorientáció, munkavállalási lehetőségek

Terembeosztás a csoportmunkához: IV. A. 308. Matematika IV. A. 302. Integráció IV. A. 101. Speciális szakképzés


11

A programban résztvevők névsora: NYME AK (21 hallgató) Auer Györgyi Bálint Katalin Barna Dóra Dallos Csenge Falus Dóra Gergely Flóra Harsányi Anikó Kamasz Edina Kicsák Ágnes Krupics Viktória Kubanek Kriszta Miklós Ildikó Nagy Eszter Oriskó Szilvia Otoltics Kitti Takács Renáta Tóth Szabina Tóth Tímea Varga Adrienn Várhegyi Adrienn Weigl Erzsébet

KPH Wien/Krems (14 hallgató) Ableidinger Carl David Batik Lisa Breckner Benedict Anatol Di Centa Laura Maria Eisenheld Leopold Gassner Katrin Anna Meindl Katharina Maria Nedbal Cornelia Jennifer Rainer Iris Sigl Iris Gabriele Sissolak Sophie Erika Tkauz Bernadette Weber Michael Josef Wildauer Andreas Oktatók: Grosser Notburga Holzhacker Irene Schrei Thomas

Oktatók: Csupor Zsolt Jánosné Dr. Zajdó Krisztina Kardosné Kovács Eszter Szabóné Pongrácz Petra (győri hét) A győri projekthét intézményi partnerei: Radó Tibor Általános Iskola és Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, 9028 Győr, József Attila út 4. Speciális Szakiskola, 9023 Győr, Szabolcska u. 26. II. Rákóczi Ferenc Általános Művelődési Központ 9081 Győrújbarát, Veres Péter utca 98 Éltes Mátyás Iskola, 9200 Mosonmagyaróvár Szt. István út 97.

• A tapasztalatok, ismeretek, külföldi szakirodalom beépítése a programban résztvevő oktatók kurzusaiba. • A szakmai-tudományos együttműködés folytatása és továbbfejlesztése, további közös kurzusok indítása. • A tapasztalatok és elért eredmények publikálása hazai és nemzetközi tudományos konferenciákon, folyóiratokban

Az együttműködés eredményei: • Kétnyelvű (német-magyar) gyógypedagógiai szakszótár készítése • A munkacsoportok témaköreinek (integráció, matematikatanítás, speciális szakképzés) megfelelő albumok elkészítése • A szerzett ismeretek és tapasztalatok, valamint az azokat megalapozó elméleti háttér gyógypedagógiai szöveggyűjteménybe rendezése • ERASMUS kapcsolatfelvétel a két intézmény között

A projekt médiamegjelenései: Kisalföld 2011. február 7. 31. szám, 13. oldal Kisalföld on-ine: http://www.kisalfold.hu/gyori_hirek/ jelnyelven_a_fogyatekosugyrol_gyorben/2202116/ Hircity portál: http://www.hircity.hu/cgi-bin/hircity/ index.cgi?view=ck&tID=614&nID=163048&nyelv=hu Oxygén Média portál: http://o2gyor.hu/index. php?option=com_k2&id=4864:a-fogyatekkal-elkminsegi-oktatasa-a-cel&view=item&Itemid=2 NYME portál: http://www.nymepress.hu/index.php/12244/?&no_cache=1&tx_ttnews[tt_ news]=3056&tx_ttnews[backPid]=12235 Galéria: http://www.ak.nyme.hu/index.php?id=16281

A projekt jövőképe: • A tapasztalatok feldolgozása szakdolgozatok keretein belül.

12


2. OSZTRÁK ÉS MAGYAR ELLÁTÓRENDSZER / HEIPÄDAGOGISCHE VERSORGUNG IN ÖSTERREICH UND UNGARN Kardosné Kovács Eszter A gyógypedagógiai intézményrendszer vizsgálata bécsi példákon keresztül Analyse des heilpädagogischen Institutionssystems durch Wiener Beispiele Das Thema dieser Studie gilt die Präsentation der gemeinsamen Ursprünge der Sonderpädagogikentwicklung von Ungarn und Österreich. Es werden die Eigenschaften des österreichischen Bildungssystems – hauptsächlich Integrations-, und Segregationschulen – betont. Der fachliche Anlass zu der Studie diente eine Studiensreise in Wien, organisiert vom EdTWIN Projekt, wo die ungarischen Experten eine Gelegenheit hatten, mehrere sonderpädagogische Schulen zu besichtigen. Da der Integrationsunterricht in Wien früher als der ungarische erschien, gibt es mehr Erfahrungsbasis bei Wiener Schulen. Die Studie legt die verschiedenen Bildungsformen vor, die die geläufigste heutzutage sind;

betrachtend dabei die nötigen internen und externen Dokumente und verschiedenen Organisationslösungen. In einem getrennten Absatz geht es um die Fachbildung im Interesse der Gesellschaftsintegration. Die Erwartungen und Antworten der Europäischer Union in Beziehung Integration sind auch sehr wichtig zu erwähnen. Deshalb wird die nach dem Schulpflicht mögliche Teilnahme an verschiedenen interessanten EU-Projekten betrachtet, wo diese Lösungen gute Beispiele für Ungarn, ungarische Heilpädagogik liefern könnten. Den theoretischen Hintergrund der Studie bilden zeitmässige, relevante, meistens fremdsprachige Fachmaterialien.

Szakdolgozat, NYME Apáczai Csere János Kar 2011. 06. 08. Gyógypedagógia, tanulásban akadályozottak pedagógiai szakirány. Témavezető: Csupor János Zsoltné I. Bevezető Gyakorló nyelvtanárként és gyógypedagógus hallgatóként egyaránt érdekel a nyelvtanulással, (idegen) nyelvek elsajátításával együtt járó különböző folyamatok vizsgálata. Gyógypedagógiai tanulmányaim során a kíváncsiságom egyre inkább a tanulásban akadályozott gyerekek tanulására, tanítására fókuszálódott, különös tekintettel arra, hogy külföldön milyen hagyományokkal, tapasztalatokkal, szakmai kihívásokkal találkozhatunk ezen a területen. A szakdolgozati témám feldolgozása során kivételes lehetőségem adódott az elméletben elsajátított ismereteimet személyes tapasztalatokkal alátámasztani, így tanulásban akadályozott általános és középiskolás diákokat Bécsben megfigyelni. Az Európai Unió támogatja és előtérbe helyezi a határon átívelő együttműködések különböző megvalósulási formáit, a partnerrégiók kölcsönös ismeretét valamint kulcsfontosságú kompetenciák kialakítására, megerősítésére létrehozott törekvéseket. Ezek a kompetenciák a következők: tudáskompetencia, interkulturális kompetencia, stratégiai kompetencia, szociális és kommunikatív kompetencia. A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karán több éve működő EdTWIN projekt a bécsi Oktatási Hivatal Európa Irodája határokon átnyúló kezdeményezéseinek folytatása kibővített keretek között.

A projekt CentroSCHOOLING programjának keretében lehetőségem nyílt több gyógypedagógus hallgatóval és egy oktatóval arra, hogy megvizsgáljunk több bécsi gyógypedagógiai intézményt, iskolákat és az ott zajló gyógypedagógiai munkát: az egy hetes hospitálás alatt kíváncsiak voltunk az osztrák oktatási rendszerre, az ott alkalmazott gyógypedagógiai módszerekre. Mivel az EdTWIN Projekt célkitűzései közé tartozik szomszédos országok és azok iskoláinak megismerése, velük való kapcsolattartás kialakítása, ezért úgy gondoltuk, hogy ez a tapasztalatcsere remek lehetőség lesz az osztrák gyógypedagógiai intézményeket és az ott zajló szakmai munkát közelről megvizsgálni. A külföldi tapasztalatszerzés, módszertani ismeretek mellett fontos volt számomra a szaknyelvvel való ismerkedés is. Az osztrák példák bemutatása előtt az áttekinthetőség kedvéért szükséges a gyógypedagógia fejlődésének fontos állomásait illetve a magyarországi gyógypedagógiai intézményrendszert ismertetni. A szakdolgozatban az EdTWIN projekt céljainak ismertetése után bemutatásra kerül a gyógypedagógia fejlődésének története; a magyarországi gyógypedagógiai intézmények majd az osztrák oktatási rendszer, gyógypedagógiai iskolák végül pedig a szakképzés egy bécsi formája.


13

II. Tájékoztató az EdTWIN Projektről A Projekt elnevezésének eredete az Education Twinning for European Citizenship (Ikerkapcsolatok az oktatásban az európai polgárért) kifejezésből származik, célja minőségi standardok fejlesztése a Centrope Régióban. A Projektpartnerek egyrészt az Europa Büro des Stadschulrates für Wien (Bécs Város Iskolatanácsának Európa Irodája), másrészt a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara Győrben. Pozsony, Brno, Győr-Moson-Sopron megye és Bécs városa több, mint tíz éve sikeresen kooperál az oktatás területén, ezért a CENTROPE régió projektpartnerei több tanulmány elemzése és tapasztalat csere következményeként az alábbi célkitűzéseket fogalmazta meg. „A tanulókat, a tanító és turizmus szakos és más szakos hallgatókat, a tanárokat és oktatókat speciális módon kell felkészíteni, hogy bizonyos készségeket és kompetenciákat elsajátítsanak, és ezeket továbbadják, annak érdekében, hogy a Centrope Régióban élők számára könnyebb legyen az együttélés és a határon túli foglalkoztatottság, valamint a munkaszerzés. A projekt megvalósítása során kell mélyíteni és fejleszteni szükséges a kommunikációs kompetenciát, a tudáskompetenciát, a stratégiai kompetenciát, a szociális kompetenciát, és az interkulturális kompetenciát”. (www.edtwin.eu. 2011. 01. 12.) A projekt célkitűzései közé tartozik még egy koordinációs és kommunikációs központ létrehozása az európai szellemű képzés és kompetenciák támogatására a Nyugat-magyarországi Egyetem győri karán, Nyelvi Kompetencia Központ létrehozása Bécsben, emellett tananyagfejlesztés a magyar mint idegen nyelv-, a német szaknyelv a turizmusban területén. Master szak alapításának létrehozása a Nyugat-magyarországi Egyetem győri karán (korai nyelvoktatás témában) valamint tanító és tanár továbbképzések nyelvoktatás, és innovatív iskolaformák témákban a (szak-) képzés területén, beleértve tanítóképzést is. Kiemelt szerepet kap még a közösen választott témán dolgozó iskolai osztályok, hallgatói csoportok közötti partnerkapcsolatok létrehozása és fenntartása a két régióban. A projekt sokrétű tevékenységei több alcsoportba sorolhatjuk. Az egyik a képzés területén történő együttműködésekre vonatkozik, ez a CentroSCHOOLING program. Ennek keretében tanítójelöltek és hallgatók, tanítók, tanárok és oktatók hospitálása, tapasztalatcseréje zajlik különböző iskolatípusokban, összekapcsolva a „Jó gyakorlatok” modellek bemutatásával, megismerésével. Tanítójelöltek és hallgatók, tanítók, tanárok és oktatási szakemberek számára szakmai napokat és továbbképző kurzusokat szerveznek, ezen túl közösen választott témakörben iskolai osztályok, hallgatói csoportok közötti partnerkapcsolatok létrehozásában működnek közre. A program iskolai osztályok, hallgatói csoportok közötti partnerkapcsolat fenntartását támogatja az Internet segítségével.

14

A CentroVOC program keretein belül kerül sor a szakképzés területén létrejövő együttműködések kialakítására, fenntartására. Ezáltal tanulók, hallgatók, tanárok és oktatók hospitálása, tapasztalatcseréje zajlik az alap-, és szakképzés területén. A tapasztalatcsere egy konkrét megvalósulásaként hospitáltam győri gyógypedagógus hallgatókkal bécsi gyógypedagógiai intézményekben 2011 januárjában, majd a bécsi gyógypedagógus hallgatók hospitáltak győri és Győr környéki gyógypedagógiai intézményekben 2011 februárjában. Fontos célkitűzés még a tanulók és hallgatók számára szakmai gyakorlat megvalósítása a szomszédos régióban. A CentroLING program foglalkozik a nyelvi képzés területével: nyelvi kurzusokat szervez oktatási szakembereknek a szomszédos ország nyelvén, nyelvi asszisztenseket biztosít a partnerrégióból nyelvi kezdeményezések támogatására. Ezen kívül oktatási anyagok fejlesztését végzi idegen nyelv (német, magyar) és más szakterületek tanításához (www.nyme.hu. 2011. 01.12)

III. A gyógypedagógia fejlődése Az értelmileg akadályozott emberek megítélése a történelem folyamán Átfogó képet nehéz adni arról, hogy az idők folyamán a különböző korok emberei hogyan ítélték meg a fogyatékosokat, azokat a társaikat akik valamilyen károsodással születtek vagy életük során érték súlyos sérülések. Az ókorban Spártában a születésüktől fogva gyenge és életképtelen gyerekeket a Taigetosz szakadékába dobták, mert nem tartották őket hasznosnak sem az állam, sem a társadalom számára. A spártai szigor mellett azonban új szerep is várt a fogyatékosokra, mégpedig Rómában, a császárság előkelőségeit szórakoztatták ügyetlenségükkel. A középkor az értelmi akadályozott emberekre, mint az ördög teremtményeire tekintettek, boszorkányfajzatoknak kiáltották ki őket. A középkor és az újkor vegyes érzelmeket táplált a fogyatékosokkal szemben: tudták, hogy kötelességük megvédeni a gyengébbeket és róluk gondoskodni, de tartottak is tőlük mivel a közhiedelem szerint a fogyatékosság saját vagy családban elkövetett bűnökből származó büntetés. Változás a felvilágosodás korában illetve a 17. században, a világ- és emberkép változásának időszakában érzékelhető: támogatással, megértéssel nyitnak a fogyatékosok felé. A gyógypedagógia fogalmának klasszikus értelmezése – Daniel Georgens nevéhez fűződik. Szerzőtársával – Deinhardt – 1861-ben, Lipcsében kiadott Heilpädagogik c. kétkötetes művük – melyben a gyógypedagógiát fogalmát össztudományként kezelik, a gyógyító nevelést hangsúlyozva. Gyógyító-nevelő-gondozó intézetet tartottak fenn, értelmileg súlyos fokban sérültek –


idióták – gondozásával foglalkoztak. Szociálpedagógiai témájú havi folyóiratot és orvospedagógiai évkönyvet publikáltak. (Gordosné, 1996) A gyógypedagógia (Heilpädagogik) fogalma a 19–20. sz. fordulóján terjed el Európában – elsősorban német nyelvterületen. A szakmai elnevezések, szakkifejezések melyek a gyógypedagógiai tevékenység céljára és az adott populációra vonatkoztak a különböző történelmi időszakokban és nyelvterületeken különböző változást mutattak. A tevékenység, a nevelés célját a „gyógy” vagy „gyógyító” pedagógia szóösszetétellel jelölték, mely kifejezés először Georgens és Deinhardt (1861) szerzőknél szerepel mint Heilpädagogik (gyógypedagógia). 1856ban a Bécs melletti Badenben „Levana” néven ápolóés nevelőintézet nyílt, melynek vezetői (Georgens és Deinhardt) modern pedagógiai elvekkel, sok alkotó tevékenységgel és játékkal nevelték tanítványaikat. Később, kissé más jelentéstartalommal a „Heilerziehung” (gyógynevelés) kifejezést is használják a tevékenység kifejezésére. Az orvosi pedagógia megalapítói között fontos megemlíteni Jean Itard francia orvost aki az értelmi fogyatékosokkal való foglalkozás területén tett óriási lépést, amikor kellő szaktudással, odafigyeléssel egy elvadult, feltehetően fogyatékos gyermekből civilizált embert faragott. Edouard Seguin felismerte, fejlesztette, foglalkozott értelmileg súlyosan retardált gyermekekkel, mindvégig hangsúlyozta a korai foglalkoztatás fontosságát. Johann Jakob Guggenbühl svájci orvos az értelmi fogyatékosok állapotát betegségnek tekintette, gyógyszeres gyógyítást keresett a problémák megoldására. Maria Montessori olasz orvos pedig kezdetben értelmi fogyatékosokkal foglalkozott, reformpedagógiai irányzatot teremtett. A 19. század elején védték a fogyatékosokat, szánták őket, a század végére azonban megváltozott a feléjük tanúsított magatartás: a társadalmat védték a fogyatékosokkal szemben. A század a nagy tudományos, orvosi felfedezések kora, a kiváltó okokat elsősorban organikus oldalról vizsgálják. A 20. századi Németországban értéktelen embereknek tartották az értelmi fogyatékosokat és nem csak a tanulástól való joguktól fosztották meg őket, hanem tömegesen gyilkolták is őket. Később – nagymértékben gazdasági megfontolásból vezetve – egyre inkább megjelent az igény, hogy a fogyatékosokat tanítani/taníttatni kell, hogy lehetőség szerint hasznos tagjai legyenek a társadalomnak, a maguk ellátására nagyjából képes emberekre lehessen így számítani. Társadalmi megítélés szempontjából pedig fontosnak számított, hogy az ép gyerekek ne járjanak egy osztályba fogyatékos társaikkal, hanem ez utóbbiak számára külön, speciális gyógypedagógiai iskolák jöjjenek létre.

Differenciálódás a 19. sz. II. felében: Új intézettípusok, új, önálló speciális intézetek, iskolák jönnek létre, a már működő gyógypedagógiai intézményrendszer struktúrájában és tartalmában is differenciálódik. Ahol magasabb volt az iskolai követelményszint, ott bővült a fogyatékosnak minősítettek köre, ezzel együtt több lett az iskolából kizártak köre, az ismétlésre utasított tanulók száma. Szervezett korrepetálás és pótosztályok szervezése ellenére voltak tanulók, akik nem voltak képesek felzárkózni, tehát a felmentettek listájára kerültek. Az első klasszikus, önálló kisegítő iskola Drezdában 1867-ben létesült: gyenge tehetségű gyermekek számára, ahol szakoktatásban részesültek, hogy „hasznavehető emberekké váljanak”. Sok fogyatékosnak minősített azonban nem került be ezen intézményekbe. A szakemberek a tankötelezettség fogyatékosokra történő kiterjesztésében láttak megoldást. Az első magyar gyógypedagógiai intézmény, a Siketek Nevelőháza 1802-ben Vácott jött létre Cházár András kezdeményezésére. A fogyatékosok iskoláztatásának feltételei csak a 19. és 20. sz. fordulóján teremtődtek meg. Magyarország az 1880-as években: Elsőként az 1880-as években találkozunk a gyógypedagógia fogalmával – melyet máig is használunk. Az intézményrendszer kialakulásának szempontjából fontos mérföldkő volt a Frim Jakab által elsőként létrehozott súlyos és halmozottan fogyatékos („hülyék”) ápológyógynevelő intézete Rákospalotán 1875-ben (Gordosné, 1996). Szenes Adolf Frim Jakab intézetében gyógypedagógiai munkát látott el, elsőként javasolta a tankötelezettség értelmi fogyatékos gyermekekre történő kiterjesztését illetve számukra a népiskolákban párhuzamos osztályok felállítását is sürgette. Roboz József a Magyar Gyógypedagógia című szakmai folyóirat szerkesztése mellett siketnémák, vakok, hülyék, gyengeelméjűek, dadogók és hebegők oktatásával, valamint általában a gyógyneveléssel foglalkozik. A gyógypedagógiai képzés kétéves Gyógypedagógiai Tanárképző iskolával 1900-ban Vácott indult. Ranschburg Pál elme-és ideggyógyász orvos Gyógypedagógiai Psychológiai Magyar Királyi Laboratóriumot hozott létre 1902-ben; a gyógypedagógia fogalmát tevékenység és tudomány értelemben részletesen kifejti, munkája legfontosabb részének a gyermekgyógyászatot tartotta. Korszakos neurológiai gyógyításai eredményeit az egész világon elismerték. Az általa vizsgált figyelem-, emlékezet-, érzelemvizsgálatok, a számoló-, olvasóképesség-, írás-, rajzolásvizsgálatok eredményei kiemelkedőek, nemzetközileg ismertek és elismertek. Vértes O. József megszervezi az Ideges Gyermekek Alsóés Középfokú Állami Intézetét. Világelsőként új típusú


15

gyógypedagógiai intézményt alkotott. Gyógypedagógiai tipológiájában minden „abnormitást” felsorol (nyomorék, Little-kórosak, gyengetehetségű vakok, halmozottan sérültek). Tervezetet dolgoz ki a gyógypedagógiai középiskolai tanárképző intézet felállítására. Az iskoláztatás kialakulása: Az első ismert átfogó iskolai koncepciók a gyermekek egy részét valamilyen ok (betegség vagy látható kóros állapot, fogyatékosság) miatt rövidebb-hosszabb időre felmentették az iskolába járás alól, azonban a fogyatékosoknak minősített gyermekek alapfokú iskoláztatása mégis megindul, bár eleinte elkülönítetten. Az első átfogó iskolatervezetek az angol és francia forradalmak idején, és nyugati országokban alakultak ki: ingyenes, kötelező alapfokú iskoláztatás megvalósítása volt a cél, megjelent világszerte a szegregált iskolarendszer. A felvilágosult humanista tudós személyiségek kezdeményezték a legelső speciális intézmények kialakítását Párizsban, Lipcsében, Bécsben speciális eszközrendszer segítségével (Pestalozzi, Rousseau) (Gordosné, 1996). A 19. sz. első évtizedeiben létesült iskolák az egészségügy keretébe tartoznak, ezek kórháziskolák – az orvosi pedagógiát megalapozó orvosok létesítik és vezetik – speciális intézetek, sokszínűek, külön a siketek, vakok stb. számára. Többségük internátus (bentlakásos), ahol nincsenek életkori határok A századforduló környékén ápoló- és nevelőintézetek valamint nevelő-, foglalkoztató intézetek jönnek létre nagyobb számban az értelmileg sérült emberek számára. Az 1875-ben Budapesten létrejött, a dolgozatban már említett első ápoló-nevelő intézet Frim Jakab nevéhez fűződik. Az intézményt később államosították és 1921-ben a sérült gyerekek számára is kimondták a tankötelezettséget. Fokozatosan kezdtek szétválni az értelmi fogyatékosok ápoló és nevelőintézetei. A 20. század elején (1909) az értelmi fogyatékosok intézete az Állami Gyógypedagógiai Nevelőintézet nevet kapta. Az 1904/05. tanévtől Éltes Mátyás vezeti a Budapesti Állami Kisegítő Iskolát. Létrejönnek külföldön az úgynevezett gyűjtő osztályok vagy „S” osztályok súlyosan sérült gyerekek számára, ahol az oktatás mellett fontos szerepet kapott a játék, mozgás és kézügyesség-fejlesztése. Hazánkban az 1910-es években a gyógypedagógiai intézmények létesítése szinte teljesen leállt. 1936-ban történt fontos előrelépés, amikor Dr. Bárczy Gusztáv orvos-gyógypedagógus a budai Alkotás utcai intézet élére áll, átszervezi és megújítja az intézményt. A második világháborút követő traumák hatására új szemléletmód alakult ki: az elfogadás, közösségbe fogadás erősödött, a század közepétől pedig a normalizáció, az esélyegyenlőség és társadalmi befogadás elve vált meghatározóvá.

16

Az ötvenes években az értelmi fogyatékosokkal nevelőintézetekben illetve gyógypedagógiai iskolákban foglalkoztak, illetve ugyanebben az időszakban indult meg a felnőtt értelmi fogyatékosok szervezett ellátására létrejött szociális intézetek ősei. Ezt követően az 1961es oktatási törvény nyomán kialakult az értelmileg akadályozottak önálló iskolája foglalkoztató iskola és nevelőotthon néven. 1972 óta ez az iskolatípus önálló nevelési és oktatási programmal és szervezeti szabállyal működik (Illyés, 1987). Az értelmi fogyatékos kisgyermekek korai nevelése a hetvenes évek közepétől kap hangsúlyos szerepet: óvodás kortól egészen a serdülő korig egységes és átfogóan szervezett nevelőintézmények jönnek létre. Az 1993as oktatási törvény pedig amellett, hogy megerősíti a kialakult helyzetet, lehetőséget biztosít a legsúlyosabban sérült gyermekek fejlesztésére is, kiküszöbölve ezzel a képezhetetlenség fogalmát. A korai fejlesztő munka és tanácsadás pedig a tanulási képességet vizsgáló és rehabilitációs bizottságok feladata lesz ezentúl. A felnőttek számára az Értelmi Fogyatékosok Napközi Otthonai nyújtanak napközbeni ellátást. A nyolcvanas évektől más megközelítésben is fordul a társadalom a fogyatékosok felé: egyre több szervezet (Értelmi Fogyatékosok Érdekvédelmi Szervezete, Magyar Speciális Olimpia Egyesület), alapítvány (Kézenfogva) és egyház foglalkozik és támogatja a fogyatékosok ügyét.

IV. Magyarországi gyógypedagógiai intézmények A sérült gyermekek oktatására először emberbaráti, egyházi intézményekben dolgozók vállalkoztak, akik nem voltak gyógypedagógusok, gyakran még pedagógusok sem. A kedvező tapasztalatok nyomán a pedagógia szakemberei is felfedezték, hogy megfelelő körülmények biztosításával a sérült gyermekek is oktathatók. A sérült gyermekek az intézményes nevelés kialakulásakor gyakorlatilag, majd a kötelező iskoláztatás bevezetésekor jogilag is világszerte kiszorultak az iskolai oktatás területéről (Illyés, 1987). A többségi pedagógia nem mindig tudta kezelni a gyengébb képességű gyerekeket, újabb és újabb követelményszintet állítottak fel, s ez további gyerekeket ítélt lemaradásra, kerültek aztán ők is gyógypedagógiai intézményekbe. Ezen intézmények létszáma felduzzadt, a 19. század végétől fokozatosan iskolák alakultak sérült gyermekek számára. (Magyarországon 1802ben Vácott Cházár András kezdeményezésére hozták létre a „Siketek nevelőházát”). A sérült gyerekek szegregáltan nevelődtek a 20. század közepéig. A rendszerváltás után eltelt évtized a közoktatásban az új esélyek évtizede volt. Az ideológiai kontroll megszűnése a pedagógia eszményvilágának jelentős gazdagodásával járt, és ez igaz a gyógypedagógia területén is. Az elmúlt évtizedben a gyógypedagógia külföldről sok új módszert, eljárást vett át, amelyek főként terápiás,


korrekciós jellegűek, és ezért elsősorban a gyógypedagógia „gyógyítási” eszményeit gazdagítják. A leglényegesebb eszménygazdagodás azonban a gyógypedagógiában az ép és a fogyatékos gyermekek együttneveléséhez kapcsolódó értékek elfogadása és képviselete volt. Ezek az értékek külföldön a társadalom és a politika sokféle antidiszkriminációs mozgalmából, törvényéből fakadtak elsősorban. Ezek a hatások először a fogyatékos felnőttek világában, ott is elsősorban a jogokban valósították meg az esélyegyenlőséget, majd az iskola világára átterjedve a fogyatékos gyermekek szegregált oktatásában tették nyilvánvalóvá a diszkriminatív jelleget, és ezt megszüntetendő szorgalmazták az ép és a fogyatékos gyermekek együttnevelését, az integrált oktatást. Az új eszmény tehát kívülről áramlott be a neveléstudományba és a gyógypedagógiába, megvalósítására sem a tudomány, sem a gyakorlat nem volt felkészülve (Vargáné, 2006). Külföldön ennek az új eszmének csaknem 30-40 éves története van. Ez idő alatt az elméletben, illetve napjainkban a gyakorlatban is élővé vált a gondolat. Ahol a speciális nevelés korábban túlnyomó részben szegregált módon folyt, a szegregált körülmények között létrehozott specifikus pedagógiai megoldásokat most a többségi pedagógiába ültetik át. Míg azokban az országokban, ahol nem alakult ki szegregált speciális oktatás, most a pedagógiai specifikumok kialakítása a feladat a többségi pedagógián belül (Réthy, 2000). Magyarországon ezt a több évtizedes külföldi fejlődési folyamatot a rendszerváltozás után jelentősen rövidebb idő alatt kellett megvalósítani. A politika, a törvényalkotás és a gyógypedagógia csaknem egy időben vette át az együttnevelés gondolatát külföldről. A rendszerváltás után túlnyomórészt tovább élt és él a régi gyógypedagógia tradicionális szegregált gyakorlata. Gyermekközpontúsága, a funkciók fejlesztésében való jártassága mindig is vonzó értéket jelentett a közoktatás más területei számára. Most azonban az integráció újfajta viszonyulást kíván a gyógypedagógustól is. A törvény éppen azt a speciális szolgáltatást ismeri el, amelyet a gyógypedagógus professzionizmusa jelent, és ezt a szolgáltatást kívánja a szegregált helyzetből az együttnevelési helyzetbe áttelepíteni. A szegregált gyógypedagógiai nevelés alapgondolata az volt, hogy a gyermek az iskoláztatás végén válik leginkább alkalmassá arra, hogy olyan pozitív tulajdonságokat alakítson ki magában, és olyan kompetenciái jöjjenek létre, amelyek a környezet szemében is ellensúlyozzák a pejoratív címkét. Az együttnevelés irányzata viszont azt képviseli, hogy a fogyatékos gyermeknek nem védett környezetben kell felkészülnie a számára elérhető legjobb teljesítményekre, hanem valóságos élethelyzetben, a nem fogyatékos gyermekek között. A személyi és tárgyi feltételek megléte azonban alapvetően fontos az integrált nevelés eszméjében

kitűzött célok eléréséhez (Illyés, 1987). Az együttnevelésre vállalkozó intézmények sikeres működéséhez a környezet befogadó szerepe, (város, adott esetben önkormányzat, szülők, gyerekek) a pozitív hozzáállás mellett az iskolában dolgozó kvalifikált szakemberek jelenléte elengedhetetlenül fontos. A személyes hozzáállás, kellő szaktudás és a megfelelő tárgyi feltételek közös együttműködésével számítani lehet arra, hogy az integráció sikeresen zajlik egy intézményben. Az integráció vagyis együttnevelés optimális működéséhez elengedhetetlen a fogyatékosság fogalmával kapcsolatos előítéletek felszámolása világszerte, az esélyegyenlőség biztosítása, valamint az oktatási intézmények nyitottá tétele. Az UNESCO salamancai világkonferenciája – amelyen 92 ország képviseltette magát – deklarálta a fogyatékosok integrált nevelésének szükségességét. Hangsúlyozta az egyéni sajátosságokhoz igazodó, az egyéni tanulási szükségleteknek megfelelő oktatást és az esélyegyenlőség megteremtését. Az integráció fajtái: • lokális integráció: közös épületben vannak a gyerekek, de közöttük gyakorlatilag nincs kapcsolat; • szociális integráció: többségi intézményben adott helyzetekben egyesítik a kortársközösségeket (kirándulások, ünnepek); • funkcionális integráció: együtt fejlesztik, nevelik a gyerekeket. A sajátos nevelési igényű gyermek tagja a normál közösségnek. Az integrált nevelés feltételei közé tartozik a megfelelő pedagógiai program; a fogyatékosság típusának és súlyosságának megfelelő gyógypedagógiai szakember jelenléte; fogadókész, felkészült pedagógusok; speciális tárgyi feltételek megléte; korlátozott csoportlétszám és a tény, hogy minden érintett akarja az integrációt. Az inklúzió alapvetően más pedagógiai szemlélet: az egyént az adott tulajdonságai szerint értékeli, ahelyett, hogy megkísérelné vele elfogadtatni az adott feltételeket. Célja, hogy valamennyi gyermeket a lakóhelyéhez közeli intézménybe végezhesse tanulmányait, az intézmények mindegyike felkészült legyen az integrációra. Megvalósul az iskolarendszer általános fejlesztése (a sérültek esetében is), a sérült gyermeket valóban szociálisan is befogadja az intézmény közössége. Figyelembe veszi az egyéni különbségeket, fejlődő, erősödő öntudatú gyermekképpel rendelkezik. A gondok estén a pedagógusnak is változnia kell, a gyógypedagógus partner a megoldásban. Mindezek kialakulásához szemléletváltásra van szükség a teljes tantestületben (nyitott iskola). Az érzelmi célokra és a kognitív eredményekre ugyanakkora hangsúlyt fektetnek, az egyéni differenciálást tűzi ki célul, amely a következőket jelenti: • a pedagógus minden gyermekben a speciálisat, az egyedi tulajdonságait keresi;


17

• számára természetes, hogy a legtöbb gyereknek valamikor, valamilyen témában nehézségei akadnak; • az egyéniesített segítséget minden gyermeknek meg kell adni; • minden gyermeket képességei szerint kell terhelni. 4.1.Az inklúzióról – Az Inklúziós Index értelmezésében Az inklúzió fogalmát kibővíti, különböző szempontok szerint vizsgálja, alakítja, iskolafejlesztési programmá bővíti az Inklúziós Index, mely számos elvet fogalmaz meg az inklúzióról. Hangsúlyozza, hogy az inklúziós folyamatok alapja kell, hogy legyen mindenek előtt a tanulók közti különbségek feltérképezése, majd ezen különbségekre épít úgy, hogy tiszteletben tartja és figyelembe veszi az egyén személyiségének sajátos jegyeit. Ahhoz, hogy az inklúzió optimálisan jöhessen létre egy intézményen belül, egymás kölcsönös elismerésére van szükség (tanárok egymáshoz való viszonya, tanárdiák kapcsolatok, diákok egymáshoz való viszonyulása). Az iskola szerkezeti-gondolkodásbeli változásában elengedhetetlen, hogy az intézmény ne legyen kirekesztő, az akadályokat (tanulás-képességbeli és fizikai) hatékonyan tudja kiküszöbölni, mert az iskolai inklúzió a társadalmi inklúzió alapja, a befogadás megerősítésének fontos színtere. Hosszú, idő- és energiaigényes de mindenképpen szükséges folyamatról van szó a szerzők szerint. A részvétel és inklúzió szoros kapcsolatára utal a következő idézet: „Részvétel alatt a másokkal közös tanulást értjük, együttműködést, mely közös tanulási tapasztalatokat biztosít. A részvétel a tanulásba való aktív bekapcsolódást jelenti, és véleménynyilvánítást arról, milyen is a tanítás. Mélyebb értelemben mindenkinek önmagáért történő elismeréséről, elfogadásáról és értékeléséről van szó.” (http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index_ Hungarian.pdf, 11.old. 2011.02.21.) A tanulmány felhívja arra a figyelmet, hogy az iskolafejlesztés lépése előtt át kell gondolni azt, hogy ha az intézmény az inklúziót választja, azzal teljes módszertani munkáját kell átstrukturálni, gyermekközpontúvá tenni, a tantestületben pedig közös megbeszéléssel kell elkezdeni dolgozni egyfajta szemléletváltáson, az adottságok és célok felfedezésével. Az iskolai inklúzió legfontosabb alapelvei az Index-ben találhatók, mely az általános- és középiskolák számára készült minőségfejlesztésre fókuszáló program. Egy ideális „mindenki iskolája” elérése a cél, mely az eredményes tanulást tűzi ki célul. Az inklúzió fontos célja az együttnevelésről való közös gondolkodás és nem csak maga a gyerek együttnevelése. Ez a módszer támogatja a „tanulói sokféleség”-et, épít rá, képességektől, etnikumtól függetlenül. A szerzők a „címkék” (SNI például) használatának mellőzését javasolják, a „tanulás és részvétel akadályai” kifejezés alatt tárgyalják azokat a képességeket, készségeket, melyeket tovább kell fejleszteni a gyerekekben a hatékonyan fejlődésük érdekében. Mindezt teszik azért, hogy a

18

kirekesztettség érzetét elkerüljék a gyerekeknél. Lényeges, hogy iskolán belülről induljon a folyamat és az iskola maga irányítsa azt! A tanárok részéről nem csak a kollégákkal és a diákokkal való egyeztetés, közös megbeszélés, egymásra figyelés válik kiemelten fontossá az inklúziós folyamatokban, hanem a tanóra tervezése: egyéni támogatást kell nyújtani a sokféle gyereknek azért, hogy minden gyerek bekapcsolódhasson óra menetébe és hozzászólhasson az adott témához. Az inklúziót akadályozhatja, vagy kialakításában nehézséget jelenthet adott esetben a gyerek környezete, amely nem tud megfelelően reagálni a gyerek személyiségéhez, annak egyedi vonásaihoz. Angliai tapasztalat szerint a szegénység és az azt kiváltó stressz komoly akadályai lehetnek az inklúzió kialakulásának. Alapvetően fontos a szociális környezet biztos támogatása: a család és az intézmény összehangolt munkája, szemléletmódjának egyeztetése szükséges ahhoz, hogy megfelelő körülmények alakuljanak ki az inklúzió létrejöttéhez. Több országban használták már a módszert, alakítottak rajta. Az Index eredeti, 2002-es angol anyaga átfogóan, az ország migráns tanulóira is építi a segítő-fejlesztő rendszert. A rendszer összetettségét, összehangoltságát és a kialakuló folyamatokat érzékeltetve a szerzők a következőt állítják: „Olyan, mint az orosz matrjoska baba – ahogy haladunk előre, egyre beljebb a dimenziók, szakaszok,kérdések mentén, úgy tárul fel előttünk egyre világosabban, hogy mi is zajlik az iskolai élet egyes területein, és hogyan lehet ezt fejleszteni” (http://www.eenet.org.uk/resources/docs/ Index_Hungarian.pdf 18.old. 2011.02.21.) Bármely ország intézményeiben alakuljon ki az inklúzió, biztos, hogy hosszú sok évig tartó folyamatról van szó, ahol a megfelelő tárgyi feltételek mellett hosszú távon a szülő/gondviselő, az intézmény, és a gyerek szoros együttműködésére van feltétlen szükség. Az integráció, inklúzió megítélése nem egységes az Európai Unió egyes országaiban, az integrált oktatással kapcsolatos terminológiák használatának nincs igazán nagy hagyománya. Ezen kívül eltérő az oktatási rendszer és a fogyatékosok társadalomban betöltött szerepe, valamint a fogyatékosság fogalma nem egységes. Ausztriában az inklúzió többféle megközelítésére van lehetőség. Ezt vizsgáljuk a továbbiakban.

V. Az iskolarendszer Ausztriában Mária Terézia 1774-es iskolai reformjában rendelkezett a nyilvános oktatás megteremtéséről és a hatéves tankötelezettség bevezetéséről. A tankötelezettséget később, 1869-ben 8 évre emelték. Ez a két dátum kötődik a Magyarországgal is kapcsolatos1777-es Ratio Educationishoz illetve az 1868-as népoktatási törvényhez.


A máig érvényes átfogó oktatási törvényt 1962-ben fogadták el: a tankötelezettséget 9 évre emelték. 1993-ban a törvénybe bekerül a tevékenységükben akadályozott tanulók oktatásának integrációja az általános iskolaügybe. Az iskolaügy külső szervezetét a szövetségi állam végzi, a gyakorlati megvalósítással foglalkozó törvények megalkotását, végrehajtását a tartományok végzik. Az iskolalátogatás ingyenes. Differenciált iskolarendszer működik az országban. Az alap- és középfokú oktatás első fázisa (az óvoda után) a négyéves népiskola (6–10 évig). Ezután két út vezet a továbbtanulási lehetőség felé: polgári iskola (felső iskola 10–14 évig) illetve az általánosan képző felső iskola (gimnázium a 10–18 éveseknek). A négyéves polgári iskola után továbbtanulhatnak egyéves politechnikai iskolába, így teljesítik a 9 éves tankötelezettséget. Ehhez kapcsolódik a duális rendszerű szakképzés az iskolákban illetve az üzemekben. A polgári iskola befejezése után a tanulók az általánosan képző gimnázium felsőbb osztályaiban tanulhatnak tovább, vagy szakképző közép- (2–4 évig tartó) illetve felsőbb (5 éves) iskolákban szerezhetnek képesítést. A gyógypedagógiai oktatás, nevelés egyre inkább a hagyományos iskolákba integrálódik, de működnek önálló gyógypedagógiai intézmények is. Az általánosan képző felső iskolák általában 8 évesek (10–18 éveseknek), itt a tanulók az alsó tagozatban folytatott 4 éves tanulás után általános vagy szakmai területen folytathatják tanulmányikat. Mindkét iskolatípus érettségivel zárul, továbbtanulás esetén az érettségi egyetemi felvételt is jelent. Az általánosan képző felső iskolák három alaptípusban működnek: gimnázium, reálgimnázium, gazdasági reálgimnázium. A három típus a harmadik osztályt bezáróan egységes, a negyedik osztálytól kerül sordifferenciálásra tantárgyak szerint (latin, élő idegen nyelv). A felső tagozaton a differenciálás alternatív kötelező tantárgyak tanulását jelenti. A szakképzés a következő formákban lehetséges: az egyik az iskolában és üzemben történő duális tanoncképzés, a másik a szakképző közép- illetve felsőbb iskolákban megvalósuló képzés. A szakképző iskolák feladata a kötelező általános képzés mellett, felkészítés a megfelelő szakmára. Mintegy 2-3 éves képzés után a jelöltek oklevelet kapnak. Számtalan szakképző iskola létezik (humán szakmák, kereskedelmi iskolák, mező- és erdőgazdaság). Az iskolai autonómia jegyében valamennyi iskolának joga van kidolgozni egy saját, a körülményeihez igazodó speciális kínálatot a különböző oktatási tárgyak keretében: sajátos profilú tanterveket hozhatnak létre, kiemelve egyegy adott területet (sport, zene) A német, matematika és élő idegen nyelvek tárgyaknál figyelembe veszik a tanulók teljesítőképességét. 1993-ban sor került a felsőoktatás diverzifikálására: szakfőiskolai tanfolyamok jöttek létre: a minimum 6

szemeszteres képzés tudományos és gyakorlatorientált képzést biztosít. Az érettségi után szakkollégiumokban (kolleg) és akadémiákon is lehet végzettséget szerezni. Az egyetemeken távoktatás, esti, nappali, levelezős oktatás folyik. Általánosan képző iskolák 5.1.Népiskolák(Volksschule) Valamennyi tanuló számára egységes elemi oktatást kell biztosítania ép és fogyatékos tanulók számára egyaránt. Az iskola feladata egy olyan alapvető és kiegyensúlyozott felkészítés létrehozása, mely egybe foglalja a személyi-, érzelmi-, intellektuális-, testi-, szociális készségek fejlesztését, a fogyatékos gyerekek átfogó integrációját. A népiskola magába foglalja az alapfokú iskolát, amely az előiskolát valamint az első és a második osztályt foglalja egybe (alapfok I. – Grundstufe I.), valamint a 3–4. osztály szintjét (alapfok II. – Grundstufe II). Az előiskolában foglalkoznak azokkal e gyerekekkel is, akik elérték ugyan az iskolaérettségi kor alsó határát, de annak szintjét még nem; illetve azoknak a gyerekeknek, akik korábban ugyan felvételt nyertek, de felvételijüket visszavonták, tekintettel az első osztályban megkövetelt iskolaérettségi szintre, illetve a fogyatékos gyerekek szociális integrációjára. Ebben a szakaszban nincs teljesítményértékelés. A népiskolában alacsony létszám esetén több évfolyam egy osztályba összevonható. Az első és második osztály értékelés szempontjából egy egységet képez. Az oktatás általában egy tanítós rendszerben működik. Igény esetén a nem német anyanyelvű gyerekek összevonásra kerülnek egy osztályba korrepetálásként, illetve külön oktatást is kapnak német nyelvből. A negyedik osztály végén az iskola összesítő értékelést készít, melyben a szülő illetve a gyám tájékoztatást kap a tanuló érdeklődési köréről, továbbtanulási lehetőségeiről. Az alapfok első és második osztályában illetve a népiskola tantervére épülő gyógypedagógiai iskolák első három osztályában lehetőség nyílik a tanév során egy osztállyal feljebb vagy lejjebb kerülni, ha a tanuló tanulási helyzete ezt megkívánja és ez a testi-szellemi fejlődését is elősegíti. Szintet átlépni egyszer lehetséges az alapfokú oktatásban, de az alapfokú iskola három évnél többet nem ölelhet fel. Ebben a kérdésben a szülő vagy tanító kezdeményezhet, de a döntés az iskola konferencia kezében van. Fellebbezés esetén a végső döntést a kerületi iskolatanács illetve Bécsben a Bécsi Városi Iskolatanács dönt. (www.bmbwk. gv.at/bildungsweseninösterreich 2011. 02. 04.) A 2003/2004-es tanévtől kezdve kötelezővé tették egy élő idegen nyelv oktatását valamennyi népiskolában az első iskolai szinttől (alapfok I.), osztályozás és óraszám növelése nélkül. Az óraszám bővítése az alapfok II.-től integratív formában lehetséges. A továbbtanulás a népiskolából egy felső-, polgári iskolába vagy általánosan képző felső iskolába (gimnázium)


19

a negyedik osztály eredményes lezárásával és jelentkezéssel lehetséges. A szülő illetve a gyám kérésére a tanuló gyógypedagógiai iskolába vagy hagyományos iskola integratív képzési formájában kaphat speciális oktatást és nevelést. A népiskolák, a felső (polgári) iskolák, az általánosan képző felső iskolák (gimnázium) alsó tagozatán integrációs osztályokban együtt tanítják a tanulásban akadályozott gyerekeket nem akadályozott társaikkal. Specifikus tantervekkel illetve speciálisan képzett tanárok segítségével dolgoznak ezekben az osztályokban. A gyógypedagógiai központok feladata az eredményes integratív oktatás biztosítása (www.cisonline.at 2011.02.04.). 5.2. Felső iskola vagy polgári iskola (Hauptschule) Feladata az alapvető általános iskolai oktatás nyújtása a 10–14 éves gyerekeknek emellett felkészítés a szakmai életre majd továbbtanulásra közép- és felsőfokú oktatási intézményekbe. Különös figyelmet kell biztosítani az elmélet és gyakorlat összekapcsolására valamint arra, hogy a tanultak élet közeli ismeretek legyenek („learning by doing”). Különböző tanulói csoportok jönnek létre ezen az iskolafokon német, matematika és élő idegen nyelv tárgyakból, ahol a tanulók különböző teljesítő képességük és munkatempójuk szerint dolgozhatnak. Autonóm iskolai tantervek szerint folyhat az oktatás: itt meghatározott kereteken belül egyei kínálatot nyújthatnak az adott intézmények a tanulóknak a kötelező illetve szabadon választható tárgyakból, nem kötelező gyakorlatokból, mindezt az igények figyelembe vételével. A harmadik és negyedik osztályban követelmény a szakmai tevékenységre és a munka világára való nevelés a kötelező tárgyak keretén belül illetve „pályaorientáció” kötelező gyakorlati formájában. Jelenleg Ausztriában 402 gyógypedagógiai iskola működik 1.904 osztállyal.

VI. Gyógypedagógiai iskolák Ausztriában Központi kérdés és nagy vitát kavart Ausztriában az a kérdés, hogy a gyógypedagógiai iskolákban milyen mértékben érvényesülnek az emberi jogok, egyáltalán a fogyatékos embereket milyen jogok illetik meg. Az emberi jogok fontosságának hangsúlyozása egyre nagyobb szerepet kap az ország pedagógiai képzésének programjában, megkérdőjelezik ugyanis, hogy a szülők és a gyerekek joga egyforma mértékben érvényesül-e az oktatásban. Hangsúlyozott szerepet kap az emberi méltóság és az autonómia tiszteletben tartása, a diszkrimináció minden formájának elutasítása és az egyéni különbségek tiszteletben tartása. A képzés célja az autonómia elérése. Kérdés viszont, hogy mi történik azokkal, akik az autonómiát mégsem érik el? Míg a gyógypedagógus az egyéni különbségeket, különbözőségeket vizsgálja, az emberi jogok az emberek közötti egyenlőséget, hasonlóságot hangsúlyozzák.

20

A központi kérdés napjainkban, hogy gyógypedagógiai iskolák külön kategóriaként továbbra is létezzenek-e, legyenek-e egyáltalán gyógypedagógiai iskolák? Melyek a legmegfelelőbb intézményi formák a sérült gyerekek ellátására (www.bmbwk.gv.at/bildungsweseninösterreich 2011.02.14.)? Ausztriában a szülő – a gyerek beleegyezésével – dönt arról, hogy gyermekét gyógypedagógiai iskolába adja, döntését az intézmény köteles elfogadni, de senkit sem lehet kényszeríteni arra, hogy integrált intézményben tanuljon. A gyerekek fejlődését szem előtt tartva a tanulásban akadályozottságról második osztályban győződhetnek meg a szülők, szakemberek. A gyermek legkésőbb a 2. évfolyam végén kell hogy vizsgálatra kerüljön, s megfelelő iskolát lehessen neki találni. Szakértői bizottságok ebben az országban nem léteznek. Már maga a „gyógypedagógiai iskola” sem egyértelmű, mert az ellátás formája tartományonként változhat. Dél-Tirolban például kompetenciacentrumokat hoztak létre. Bécsben külön gondot fordítanak a migráns gyerekekre és azok képzésére. Elsősorban török, de jelentős számban élnek a városban egyéb, európai országból származó bevándorlók. Ilyenek például a csecsenek, akik nagy számban élnek a fővárosban, és akiknek már a német nyelven való kommunikáció is óriási gondot jelent. Tapasztalatok szerint a legnagyobb problémát azoknak a bevándorlóknak a gyerekeik jelentik, akiknél a gyerekek már Ausztriában születtek és a saját anyanyelvüket sem beszélik rendesen, hiszen otthon a szülők is adott esetben a németet beszélik. Ez leginkább a kurdokra jellemző, akiknél ilyen módon a megfelelő anyanyelvi alapok sem léteznek, nehéz tehát bizonytalan nyelvi alapokra idegen nyelvet és azon való ismereteket helyezni. Az iskolákban a migráns gyerekeknek kötelező német nyelven tanulni, nincs azonban lehetőségük migráns nyelvek (például török) elsajátítására. Az érintett populációra vonatkozó megjelölés tekintetében „Behindertenpädagogik” kifejezéssel is találkozhatunk mely az akadályozott személyekre irányuló nevelést fogalmazza meg. A „speciális nevelés” kifejezés, mellyel gyakran találkozhatunk sem a nevelési célokra, sem a populációra nem utal, egyszerűen a megszokottól, az általánostól való eltérést jelzi a „speciális” kifejezéssel. Ugyanezt fejezi ki a német „Sonderpädagogik” kifejezéssel. A szakmai elnevezésekben történt változások hátterében komoly szemléletbeli eltérések, szakmai viták húzódnak melyek a XX.-dik század közepétől folytak (www.bifie. at 2011. 02.10.). A testi fogyatékkal élő gyerekekre az adott gyerek kora és képezhetősége függvényében a Volksschule, Hauptschule, Polytechnikai iskola vagy egy más típusú gyógypedagógiai iskola tanterve vonatkozik. Ezekre a gyerekekre meghatározott óraszámban különböző terápiákat írnak elő: előkészítő osztályban kettő, az első-


negyedik osztályban négy, az 5–7 osztályban három és a nyolcadik osztályban heti két óraszámban kapnak a diákok mozgásterápiás- (alapvető mozgásformák), víz alatti terápiás- (meleg víz gyógyító hatásait kihasználva) kezeléseket. A kéz sérüléseket szenvedett gyerekek speciális gyakorlatokból összeállított terápiás kezelést kapnak melyek elsősorban az összetett mozgásformák, a két kéz együttes mozgásának együttműködését javítják. A heti terápiás órák közül az 5. és 6. osztályban heti két, a 7. és 8. osztályban heti egy órában tanulhatnak a gyerekek gépírást. A beszédzavarokkal küzdő gyerekekre az adott gyerek kora és képezhetősége függvényében a Volksschule, Hauptschule, Polytechnikai iskola vagy egy más típusú gyógypedagógiai iskola tanterve vonatkozik. Heti két órás beszédfejlesztő foglalkozást ír elő a törvény minden évfolyamon. A hallássérült gyerekekre az adott gyerek kora és képezhetősége függvényében a Volksschule, Hauptschule, Polytechnikai iskola vagy egy más típusú gyógypedagógiai iskola tanterve vonatkozik. Az előkészítő osztályban heti két, az elsőtől a negyedik osztályig heti három, az öttől a nyolcadik osztályban heti két órában kapnak a gyerekek terápiás felkészítést illetve fejlesztő funkcionális gyakorlatokat tanulnak. Ezek a gyakorlatok a következők lehetnek: – olvasást segítő feladatok – szisztematikus hallásfejlesztő gyakorlatok, gyakran műszeres segédlettel (egyéni hallókészülékkel, fejlesztő készülékekkel, hallás- és beszédfejlesztést segítő készülékek stb.) – a hibás artikuláció javítását elősegítő feladatok – a sérülést/károsodást ért területek fejlesztésére irányuló javító gyakorlatok. A látássérült gyerekekre is az adott gyerek kora és képezhetősége függvényében a Volksschule, Hauptschule, Poytechnikai iskola vagy egy más típusú gyógypedagógiai iskola tanterve vonatkozik. Az 5–7. osztályban heti két, a 8. osztályban heti egy órában tanulnak ezek a gyerekek gépírást. A Volksschule tantervét a törvény külön tárgyalja.

6.2. Integrációs intézkedések Az integrációs intézkedések alapja az igény volt arra vonatkozóan, hogy a fogyatékos gyerekek egy osztályban tanulhassanak ép társaikkal, így a nemcsak a tananyagot sajátíthatják el, hanem szociális képességeiket is fejleszthetik. Az ép gyerekek pedig ezáltal új tapasztalatokat szereznek a társadalmi beilleszkedést illetően. Különböző modelleket hoztak létre melyek a szükségletekre alapultak. A Volksschule integrációs osztályában egy tanító és egy gyógypedagógus szakember dolgozik. A fogyatékos gyerekek száma 20 százalék lehet. A középfokú oktatásban hasonló a helyzet: a tanár együtt dolgozik egy (gyógypedagógus) szakemberrel. A sérült gyermekek szüleinek az 1993/94-es tanév óta nyílik lehetősége arra, hogy gyermeküket gyógypedagógiai iskolákba vagy integrált intézményekbe írathassák.

6.1. Az egyéni fejlesztési terv Ausztriában Az egyéni fejlesztési terv az oktatás eszközeként az értékelésben és minőségbiztosításban játszik szerepet azoknál a tanulóknál, akik gyógypedagógiai ellátásban részesülnek. Államszövetségi szinten a gyógypedagógia területén 1996 óta dolgoznak egyéni fejlesztési tervekkel, melyeket először a súlyos értelmi fogyatékos gyerekekre alkalmaztak, majd 2008-ban az általános gyógypedagógiai iskolák tantervének bevezetésével egy időben a vakok és hallássérült gyermekek iskoláiban is bevezették. Ez tehát azt jelenti, hogy a gyógypedagógiai iskolákban és az integrációs osztályokban is bevezették az egyéni fejlesztési tervet (www. bmbwk.gv.at/bildungsweseninösterreich 2011. 02.20).

6.5.Gyógypedagógiai iskolák Bécsben (Sonderschulen) Ausztriában úgynevezett „speciális pedagógia” oktatása folyik ami azt jelenti, hogy olyan rászoruló gyermekeket integrálnak a különböző iskolákba akik testi, lelki okok miatt a normál oktatásban nem tudnának részt venni. Az integrált oktatás Ausztriában 1986-ban kezdődött, Bécsben kilenc különböző típusú gyógypedagógiai iskola létezik, ahol eltérő fogyatékossággal élő tanulókat fejlesztenek. A fogyatékosság típusától, mértékétől és a személyes fejleszthetőség függvényében készülnek el a tantervek az alsó és felső osztályokban (Volksschule, Hauptschule) a tanulásban akadályozott és értelmi fogyatékos diákoknak. Több intézményben

6.3. Gyógypedagógiai központok (Sonderpädagogische Zentren (SPZ) A gyógypedagógiai központok olyan gyógypedagógiai iskolák, melyeknek az a feladata, hogy koordinálják a gyógypedagógiai intézményeket azzal a céllal, hogy a gyógypedagógiai fejlesztést igénylő gyermek a lehető legmagasabb szintű felkészítést kapja, hogy ezáltal akár más, általános tantervű iskolákban is oktatható legyen. Majdnem mindegyik bécsi kerületben van regionális gyógypedagógiai központ, amely a régió gyógypedagógiai iskoláinak székhelye. Az országos gyógypedagógiai központok speciálisan a testi, érzékszervi, illetve szellemi fogyatékos gyerekek fejlesztésével foglalkoznak. 6.4. Gyógypedagógiai központok az integrált ellátásban Ezekben a központokban pszichoszociális segítségnyújtást kínálnak a szociális- és érzelmileg hátrányos helyzetű gyerekeknek számára. Ezek a központok koordinálják Bécs területén a viselkedészavaros és társadalmi beilleszkedési zavarokkal küzdő gyerekek fejlesztését. (http://www.schulfuehrer.at 2011.02.02)


21

a csökkentett létszámú osztályok számára speciális terápiás lehetőségeket is kínál az iskola. Az integratív oktatásban az értelmi fogyatékos gyermekek illetve testi hátrányokkal küzdő, magatartászavaros gyermekek számára folyik fejlesztés. A szülő választhat speciális intézmény, illetve normál intézményben zajló integrált oktatás között. A nehézségeket szakemberek vizsgálják, bizottság dönt a nehézség fokáról. Az intézmény vezetőnek kötelező fenntartani a kapcsolatot minden érintettel (gyermek, szülő, gyámhivatal). A gyógypedagógiai iskolák célja, az hogy a fogyatékos gyerekeket csoportokban tudják fejleszteni. Kitérőként fontos megjegyeznünk, hogy az „integráció” és „inklúzió” fogalmát nehéz és nem is szokás Ausztriában elkülöníteni, mert az inklúziót már elejétől fogva integrációként értelmezték. Az integrált oktatást törvény szabályozza: nem az iskola dönt saját hatáskörében arról, hogy indít-e integrált osztályt és a pedagógus nem határozhatja meg, hogy akar-e ilyen osztályban tanítani. (18 normál gyermek mellé 4 speciális gondoskodású igényű gyermeket vehetnek fel). Általában két nevelővel dolgoznak egy osztályban. Az óratervezés közösen történik, közös döntés, az anyag elsajátítási módszerével együtt. Egyéni fejlesztési terv készül minden gyermekre, melyeket az iskola vagy a gyógypedagógiai centrumok vezetői vizsgálnak felül és engedélyezik. A centrum vezetője gyógypedagógus. Az 1–4 év lezárása az Egyéni Fejlesztési Terv alapján történik, a felső tagozaton, új egyéni fejlesztési tervet kell készíteni. Integrált tagozat gimnáziumban nincs, mivel ez az iskolatípus ezt nem vállalja fel. Van azonban kivétel: létezik tíz olyan gimnáziumi osztály, ahol értelmi fogyatékos diákokat is oktatnak. Az előkészületek sokáig tartottak és komoly szervezést igényeltek, de jó eredményeket mutathatnak fel. A tankötelezettség egytől a kilencedik osztályig tart, középiskolai tanulmányokat a fogyatékos gyerekek vagy részképzésben (Teillehre) vagy szakiskolákban (Betrennte Werkstätten) folytathatnak. Az oktatás tartalma ezekben az intézményekben: alapképességek megszilárdítása, szakképző jelleg. Itt is 18+6 fő a létszám, gyógypedagógus segíti a tanulást (http://www.schulfuehrer.at 2011. 02.24.). Általában 17–18 normál tanulóra 5–6 speciális igényű tanuló jut, 20–22 órában gyógypedagógus segíti a munkát, a szaktanárokkal folyamatosan egyeztetve hangolják össze a teendőket. Belső munkatársak mellett külső segítség is megjelent: szakértők, melyek segítenek a pályaválasztásban, iskola utáni életvitel kialakításában. A középsúlyos-, és súlyos értelmi fogyatékosok magasabb óraszámban tanulják a szakmát, mint az enyhén fogyatékosoknak. Több lehetőséget kínálnak ezek az intézmények, de törekedni kell a minőség javítására. Aki azonban nem fejezi be az iskolát, azok számára nem tudnak munkát biztosítani.

22

6.6.A tanulókra összpontosító munkától a támogatási rendszerben való részvételig az Európai Unióban Az EU fogyatékos állampolgáraival szemben vállalt hosszú távú kötelezettségével együtt jár a fogyatékosság újszerű megközelítése: korábban a különböző ellátások passzív kedvezményezetteinek tekintették a fogyatékos embereket, ezzel szemben a társadalom mára felismerte és elfogadta a fogyatékos emberek jogos igényét az egyenlő jogokra, és kimondta, hogy a részvétel közvetlenül összefügg a befogadással. Ezért az EU átfogó célkitűzése a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadása és hozzájárulása a társadalom alakításához: ezzel összefüggésben meghatározó szerepet játszik a diszkrimináció elleni harc és a fogyatékos emberek gazdasági és társadalmi szerepvállalásának támogatása. (www.europa.eu 2011.01.19) Az Európai Közösségek Bizottságának közleménye alapján a fogyatékos emberek esélyegyenlőségének érdekében Európai Cselekvési Tervet dolgoztak ki. Célja, hogy létrejöjjön a fogyatékosság kérdéseinek fenntartható és működőképes megközelítése a kibővített Európában. A legfontosabb három gyakorlati célkitűzés: – az esélyegyenlőség a foglalkoztatásban és munkavállalásban, – a fogyatékosság kérdéseinek fokozott figyelembevétele a Közösség vonatkozó politikai elképzeléseiben, és – fokozott elérhetőség mindenkinek. A sajátos nevelési igények pedagógiájának fejlesztését szolgáló európai szervezet a European Agency for Development in Special Needs Education. 1996-ban alakult meg Dániában, 15 tagországgal. Mára az Európai Unió által támogatott és elismert intézmény. Magyarország egyéves megfigyelői státusz után 2005-ben lett a szervezet teljes jogú tagja. Ezzel lehetővé vált az aktív tudáscsere, a hazai gyakorlat, fejlesztés megmutatása az uniós közegben. A szervezetben az Országos Közoktatási Intézet a szakmai háttér, szakmai koordináció feladatait látja el. Ennek során szakmai elemzések, a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának magyarországi helyzetét és gyakorlatát bemutató és az uniós követelményekkel egybevető, elemző szakmai anyagok jelentek meg. Ilyen például a Beszámoló a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó értékelési politikáról Magyarországon és a Jó gyakorlatok gyűjtése és közreadása a sajátos nevelési igényű tanulók értékeléséről az együttnevelésben című országjelentés, amely olvasható magyar és angol nyelven. Elkészült a szakmai kulcsszavak értelmezése – Special Needs Education Thematic Key Words – Glossary of Terms – minden uniós ország nyelvén. A szervezet támogatja a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók együttnevelését (integrációját) a többségi intézményekbe, az erre vonatkozó jó gyakorlatok közreadásával és tudáscserével segíti a tagországok szakmai munkáját.


Általános trend Európában, hogy a korábban kizárólag sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó intézmények funkciót váltanak. Az elnevezésük különböző (szakértői központ, módszertani központ, segítőközpont). Sokrétű feladatkört látnak el. Ilyenek: a pedagógusok képzése, tanfolyamok tartása, anyagok, módszerek kifejlesztése és terjesztése, közvetlen segítségnyújtás a többségi iskoláknak és a szülőknek, átmeneti vagy tartósabb egyéni vagy kiscsoportos foglalkozás gyermekekkel, tanácsadás az iskolaváltásnál. VII. Bécsi gyógypedagógiai iskola: 7.1.Egy hagyományos bécsi gyógypedagógiai iskola: Anastasius Grüngassee Az iskolában 11 osztályban 23 oktató dolgozik. Ez egy hagyományos gyógypedagógiai iskola, ahol különböző, szükség szerinti egyéni fejlesztést ígérnek a gyerekeknek kortól és iskolai fokozattól függetlenül. A „Lernclub” fejlesztéseknél nem korcsoportok, hanem képesség csoportok dolgoznak, minden gyereknek megvan a lehetősége arra, hogy a képességeit megismerhesse. Mivel ezekben a tanulócsoportokban elég kicsi a tudásszintkülönbség, a gyerekeknek lehetősége nyílik arra, hogy sikereket, élményeket gyűjtsenek. Főleg azoknak a tanulóknak ajánlja az iskola a fejlesztésnek ezt a formáját, akik az osztályukban mindig a leggyengébbek, leglassúbbak voltak. Akik jól tanulnak, azok számára pedig egy komoly fejlődési lehetőséget nyújtanak ezek a külön képzések. Havonta egyszer kreatív napot tartanak az iskolában. Itt zenei nevelés, sport- és mozgáskultúra, képszerű nevelés, informatika szerepel a fejlesztések között. A diákok aztán cserélődnek, nagyjából háromhavonta, ezzel biztosítva, hogy minden diák profitálhasson ebből a lehetőségből. Az összekapcsolt modell alapötlete szerint elsősorban autisztikus és észlelés zavarokkal küzdő gyerekeknek nyújt segítséget azzal, hogy állandó képzési folyamatot biztosít. Az alapcél az, hogy a gyerek saját képességeihez mérten a lehető legmagasabb szintű képzést kapja, ezáltal esélye legyen arra, hogy a későbbiekben egy magasabb fokozatú akár általános tantervű iskolába léphessen. Ez a modell a pedagógiai-terápiás fejlesztésekre irányul a speciális szükségletek figyelembe vételével, az autizmusspektrum zavarokkal és egyéb, észlelési zavarokkal küzdő gyerekeknél. Cél még a nagyobb rugalmasság, alkalmazkodási képesség és a magasabb frusztráció tolerancia elérése és javítani az egyéb szituációkhoz, személyekhez való alkalmazkodás képességét. A 6-7-8. osztályokban reformpedagógiai módszereket is használnak. Heti tervet vagyis Wochenplan-t kapnak a diákok (ezek az úgynevezett projektek) ahol általuk már ismert és megszokott jelek segítségével igazodnak el abban, hogy a feladatot önállóan vagy társas munkában kell elvégezniük.

A heti munkabeosztás az iskolában a következők szerint zajlik: a tanulók hétfő, kedd és csütörtöki napokon képességeik szerinti csoportba járnak foglalkozásra, szerdán kreatív napot tartanak, pénteken pedig a saját osztályukban tanulnak. Egy adott, heti projekt időbeosztása az egyik felsős osztályban: Hétfő: matematika: 9.00–10.15; német: 10.45–11.50 Kedd: német: 8.15–9.30; matematika: 10.00–11.00 Csütörtök: német: 10.00–11.00; matematika: 11.05–11.55 Az iskolában a 11 osztályból négy autista osztály, ebből az egyik egy olyan gyógypedagógiai központtal dolgozik együtt, ahol óvoda is működik. A központból egy pszichológus rendszeresen látogatja az iskolásokat. Egy ilyen osztályban maximum 8 diák tanulhat, velük két tanár foglalkozik. Vannak ebben az iskolában vegyes osztályok (Mischklasse), ahol előfordulhatnak akár súlyos értelmi fogyatékos gyerekek is, akik azonban éppen elérik a súlyosság határát. A hagyományos osztályokban tanulási zavarokkal küzdő gyerekek tanulnak, itt elég jelentős egyéni különbségek vannak a diákok között. Az osztályokon belül tanulócsoportok („Lehrngruppe”) vannak: egy tanár 6–7 gyerekkel foglalkozik. A szerdai nap az úgynevezett „súlypont-nap” („Schwerpunkttag”) ahol a különböző mozgásos feladatok mellett a nyolcadikosok számára továbbtanulással kapcsolatos feladatokat szerveznek, ismereteket adnak át. Itt egy tanárra általában nyolc diák jut. A csoportokat évente háromszor cserélik úgy, hogy minden gyerekre gondot fordítanak. Az oktatás naponta 13.00-ig tart az alsó osztályokban, a nagyobbak 14.00-ig vagy 16.00-ig, ha délutáni oktatás is van. Ebbe az iskolába azok a gyerekek tanulnak, akik az általános iskola alsó tagozatán („Volksschule”) kezdték tanulmányaikat majd tanulási problémáik miatt kerültek át ennek az iskolának a megfelelő osztályaiba, osztályfokaiba. Az oktatás ingyenes ezeknek a gyerekeknek. Nem terheli semmilyen költség az iskolába járást sem: az iskolabusz ingyenes minden gyerek számára. A gyerekek szociális hátterére vonatkozóan az igazgatónő elmondta, hogy az ide járó gyerekek többségének szülei bevándorló és/vagy munkanélküliek, akiknél sokszor előfordul, hogy reggelente a szülők nem kelnek fel a gyerekekkel együtt, így azok vagy késnek, vagy egyáltalán nem mennek be az iskolába. A tanároknak ezért itt kiemelten fontos szerepe az, hogy a diákokban megerősítsék a tanulás, az iskolába járás fontosságát,és megismertessék a gyerekeket a munka világával, előrevetítve ezáltal egy lehetséges pozitív jövőképet. A tanárok azután sokszor segítenek a diákoknak a későbbi munkakeresésben. Fontosnak tartják az itt tanító pedagógusok azt, hogy a diákok motiváltak legyenek és akarjanak dolgozni. A munkájukat elvesztő vagy krízishelyzetben levő az iskolából kikerülő diákok közül többen visszajönnek az intézménybe tanácsot, segítséget kérni, az itt tanító


23

pedagógusok között pedig alakul ilyen alkalmakra egy speciális csoport, akik fogadóórákon foglalkoznak a segítséget kérőkkel. Az itt tanuló diákok komoly hátrányokkal küzdenek iskolába kerüléskor, előfordul bukás is. Egy osztályba legfeljebb 13 diák járhat. Hetente kétszer van az iskolában külön beszédfejlesztő foglalkozás, illetve a szociális szükségletekkel kapcsolatos tanácsadás. Ezek a szakemberek egyenként foglalkoznak a gyerekekkel, egy úgynevezett nevelési tanácsadásról van ebben az esetben szó. A tanárok kötelező óraszáma heti 22 óra. Az igazgatónő elmondása szerint a gyógypedagógiai iskolákat a társadalom negatívan ítéli meg, sok előítélettel kell az itt tanítóknak megküzdeni. 7.2. Egy integrációs bécsi iskola: KMS, Wien Ebben az intézményben olyan diákok tanulnak, akik legalább egy évet más, többségi tantervű általános iskolában végeztek, jelenleg hat integrációs osztállyal dolgoznak. A több éve működő integrációval kapcsolatban az itt tanító tanárok elégedettek: több mint tíz éve dolgoznak integrált osztályokkal, véleményük szerint nagyon kielégítőek az eredmények. A törvény szerint egy integrációs osztályban legfeljebb 21 diák tanulhat, őket ebben az iskolában osztályonként két pedagógus oktatja. Vannak azonban olyan osztályok is az intézményben ahol három tanár dolgozik a diákokkal: egy osztálytanító, egy gyógypedagógus és egy kimondottan autista gyerekekkel tanuló pedagógus. Jelenleg az iskolában három autista tanulót oktatnak. Az osztályokban különböző „stáció tervek” („Stationenplan”) szerint dolgoznak, amely az integrált és ép gyerekek számára különböző feladatokat tartalmaz. A feladatok mellett szereplő jelek segítségével a diákok értelmezik a feladat típusát (írásbeli, szóbeli, számítógépes feladatok) majd a feladatokat az instrukciók szerint elvégzik, végül maguk ellenőrzése után rátérnek a következő feladatra. A sorrendet a tanár nem határozza meg, a diákok végig önállóan dolgoznak. Az éves tervek („Jahresplan”) mellett heti terveket („Wochenplan”) készítenek, többféle terápiás lehetőséget nyújtanak diákjaiknak (többek között vízterápia, beszédterápia). 7.3. Tanulásban akadályozottak integrációja a szakképzés területén. A fogyatékosok az EU aktív korú népességének körülbelül egy hatodát teszik ki, ám foglalkoztatási arányuk elmarad az átlagtól. A fogyatékos emberek körében a munkanélküliség majdnem kétszer olyan gyakori jelenség, mint az egészségesek körében. Pedig egy kis segítséggel több millió fogyatékos európai léphetne, illetve térhetne vissza a munkaerőpiacra (www.europa.eu 2011.01.11). A Jugend am Werk (JaW) egy olyan közhasznú szervezet Bécsben, amely több mint 60 éve a munkaerő-képzésben

24

illetve a fogyatékosok gondozásában játszik fontos szerepet. Céljuk, hogy a fogyatékos személyek részére adottságaiknak megfelelő munkahelyet találni, segíteni őket a munkafolyamatok során fellépő problémahelyzetek megoldásában illetve lehetőség szerint optimális életfeltételek kialakításában. Azoknak a fiataloknak nyújtanak segítséget, akik a szabad munkaerőpiac területén egyébként nem találnának maguknak állást, illetve akiknek nincs szakmai végzettsége. Feltétel azonban, hogy az itt tanuló/dolgozó tanulók 15–24 év közöttiek lehetnek, a tankötelezettségen tehát túl kell lenniük. Szintén fontos, hogy a térbeli tájékozódás területén ne merüljenek fel problémák a munkavállalóknál, mert a képzés során a kezdeti segítségnyújtás után egyedül kell a gyakorlati helyeken tájékozódniuk. A munkához kapcsolódó motiváció megléte, kialakítása szintén kulcsfontosságú szerepet játszik az itt dolgozó személyeknél. Ez évente kb. 1600 fő munkahely teremtését jelenti. A szervezet másrészt közvetítő szerepet vállal fogyatékkal élő munkavállalók és őket alkalmazó munkahelyek, cégek, vállalatok között. Értelmi, illetve halmozottan fogyatékosok itt személyre szóló fejlesztésben részesülnek, a cél a lehető legnagyobb mértékű önállóság elérése. A szervezetnek saját tanüzemei vannak, ahol szakmai gyakorlatokon vesznek részt az itt tanulók. Az oktatás hétfőtől péntekig 8.15–14.00-ig tart, pénteken 8.15–12.00ig. A képzések során a résztvevők a következő juttatásokban részesülnek: havi maximum 100 euro zsebpénz; napi 3,5 euro étkezési hozzájárulás; havi összvonalas bérlet a bécsi tömegközlekedés eszközökre. A szakmai integráció („Berufliche Integration”) a Jaw-nál információ-átadás, tanácsadás formájában, különböző projektek keretén belül valósul meg. A szakmai/munkahelyi integráció keretén belül Ausztriában számos innovatív projekt létezik, melyek célja a fogyatékkal élő személyek számára továbbképzési lehetőségeket biztosítani, illetve megfelelő munkahelyet találni. A projektek tanácsadói a szakmák világában való tájékozódásban és munkahelykeresésnél segítik a hozzájuk forduló személyeket. A projektek kapcsolatban állnak cégekkel, vállalatokkal, akik lehetőséget tudnak teremteni a fogyatékkal élő személyeknek arra, hogy egy kezdeti „Clearing-Phase” elméleti felkészítés után (kb. egy hónap) gyakorlatban is kipróbálhassák magukat adott munkahelyen. Az általános gyakorlati képzés időtartama egyéni, a résztvevő képességeitől/munkájától függ, de általában legfeljebb egy hónap ugyanannál a cégnél. Ha a beilleszkedés sikeres volt, a cégekkel munkaszerződést kötnek. Az „átengedés” („Überlassung”) fejében a cég felmerülő költségeinek 75 %-át a Jugend am Werk állja. Ez a munkaerő-átadás legfeljebb kilenc hónapig tarthat, ez után a szervezethez visszatér a munkaerő. A gyakorlat és a munkaerő-átadás folyamatát végigkíséri az integrációs


folyamatot kísérő szakember („IntegrationsbegleiterInn”). A vállalatokon belül külön hangsúlyt fektetnek arra, hogy a közeljövőben mentori rendszert hozzanak létre. A személyiség fejlődésében-fejlesztésében előrelépésnek számít, hogy létrehoztak olyan „személyes napok”-at („Innentage”) amikor személyes lelki tanácsadás mellett a gyakorlatban szerzett tapasztalatokról beszélgethetnek a munkavállalók a témára szakosodott szakemberekkel. Kommunikáció, stresszoldás is szerepel a programban, az elvégzett kurzusról a résztvevők bizonyítványt kapnak. A projektben legfeljebb 40 főt tudnak egyszerre foglalkoztatni. Munkahelyi asszisztensek („Arbeitsassistent”) értelmi, testi vagy halmozottan fogyatékos személyeket képeznek a Jugend am Werk műhelyeiben. Hangsúlyt fektetnek az itt oktatók arra, hogy az itt képzettek folyamatos és szabályos munkakapcsolatot tudjanak kialakítani. Figyelembe veszik a munkakeresők kéréseit, érdeklődési körét, és olyan munkához segítik őket, melyek képességeiknek megfelelőnek bizonyulnak. A „Job Coaching” program keretén belül fogyatékkal élő vagy pszichikailag sérült embereket foglalkoztatnak. A cél ebben az esetben is egy folyamatos munkaviszony és megfelelő magatartás-tudat, valamint hosszú távú munkahelyi-szakmai integráció kialakítása. Egy másik projekt a „Prima Donna” nem kimondottan fizikai, hanem inkább szellemi munkalehetőségre hívja fel a 15-24 év közötti tanulásban akadályozott nők figyelmét: az általános gyógypedagógiai iskolák vagy az integrációs osztályokból kikerülő fiatal nők csoportokban fejlesztik tovább az iskolában tanult képességeiket, szakmai perspektívákat figyelembe véve gyakorlatot szereznek maguknak a szakmai életben. Alapképzést a következő szakterületeken lehet a Horizont tanműhelyekben („Werkstätte”) elsajátítatni: – famegmunkálás, – fémmegmunkálás, – takarítás, – irodai munka, – ipari termékek készre vitele és csomagolása. Fontos kiemelni, hogy szakmai képzés mellett nagy hangsúlyt fektetnek kis csoportokban történő speciális oktatási tréningek formájában kultúrtechnikai és általános ismereteket bemutató képzésekre is (olvasás, írás, számolás). A képzés célja a meglévő jó képességek fejlesztése, nehézségek kiaknázása. 2009 tavasza óta pedig lehetőség nyílik megszerezni az akadálymentes európai számítógép kezelői jogosítványt (ECDL barrierfrei). A szociális biztonsággal és társadalmi befogadással foglalkozó uniós szakpolitika támogatja a tagállamokat abban, hogy a társadalmi befogadás, az egészségügyi ellátás és a szociális szolgáltatások ügyét előmozdító szakpolitikát dolgozzanak ki. Mindez hozzájárul ahhoz, hogy a fogyatékosok nagyobb eséllyel találjanak munkát, és állásukat meg tudják tartani.

A minőségi oktatáshoz és az élethosszig tartó tanuláshoz való egyenlő hozzáférés lehetővé teszi a fogyatékos emberek számára, hogy a társadalomban aktív szerepet vállalhassanak, és hogy életminőségük javuljon(http:// ec.europa.eu/social/main 2011.02.23). Az EU azt szeretné megvalósítani, hogy a fogyatékosság ne akadályozza az embereket abban, hogy mindennapjaikban egészséges embertársaikhoz hasonlóan egyéni döntéseket hozhassanak, és maguk irányítsák életüket. A gondozási és személyi segítő szolgáltatásokat jobban hozzá kell igazítani a fogyatékosok sajátos igényeihez. Az Európai Bizottság megerősített szociális és integrációs előírások révén megfizethető, hozzáférhető és színvonalas szociális szolgáltatásokat szorgalmaz (http://ec.europa.eu/social/ main 2011.02.23). VIII. Győri gyógypedagógus hallgatók bécsi tapasztalatainak összegzése A Győrben tanuló tizenöt hallgató nagyon eredményesnek ítélte az egyhetes bécsi képzést. A különböző gyógypedagógiai intézményekben mikrocsoportokban (három-négy fő) volt lehetőségük betekintést nyerni az egyes iskolák mindennapi munkájába. A gyerekek érdeklődve figyelték a vendég hallgatókat, a pedagógusok minden kérdésre pontos, kimerítő választ kaptak. A hallgatók a kéttanáros modell fontossága mellett kiemelték azt, hogy a bécsi iskolák jól felszereltek, akadálymentesek. A Lernclubok, ahol képességek szerint dolgoznak a diákok és az autista gyerekeket foglalkoztató osztályok különösen felkeltették az érdeklődést. Több kérdést is feltettek a magyar diákok a bécsi kollégáknak a migrációra vonatkozóan, az ausztriai bevándorlók tanulásban akadályozott gyermekeinek (nyelv)oktatása olyan különleges terület, melynek megismerése mindenképpen egy különleges kutatási területet jelent. Az általános iskolai tapasztalatok mellett pozitívan értékelték a hallgatók a szakképzésben tapasztalt lehetőségeket, a műhelyekben kiállított, az ott dolgozók által készített különleges fadíszeket megcsodálták és megdicsérték. Erre a hétre a hallgatók vezető tanárukkal, Csupor Zsolt Jánosnéval külön szótárfüzetet készítettek, mely a legfontosabb szakkifejezéseket tartalmazta. Az iskolai tapasztalatszerzés mellett több előadást is hallgathattak a Pedagógiai Főiskolán többek között az osztrák iskolarendszerről és az alapvető emberi jogokról, ezeket nagyon érdekesnek találta a résztvevők többsége. Hiányosságokat a hallgatók a szaknyelv, mindenekelőtt a német szaknyelv nem megfelelő ismeretében láttak, ebből pedig azt a következtetést vonták le maguknak, hogy a nyelvet a jövőben, tanulmányaik során még alaposabban szükséges elsajátítaniuk.


25

IX. Összegzés A különböző típusú gyógypedagógiai iskolai látogatások alkalmával az osztályok és az ott bemutatott módszerek megismerésén túl az osztrák kollégáktól folyamatosan kaptunk visszajelzéseket, véleményeket, elsősorban az integrációval kapcsolatos témakörben. A Volksschule integrációs osztályaiban tapasztaltak azt a tényt támasztották alá, hogy a kéttanítós modell jól működik, hatékony csoportmunka folyik a tanórákon. Megtudtuk, hogy bár kevés Ausztriában a gyógypedagógus, a tanárok szívesen dolgoznak az integrált intézményekben és bár sok esetben nem csak a tanulásban akadályozott diákokra kell odafigyelniük, hanem a magas számban ott élő és tanuló migráns gyerekekre is, mégis pozitívan ítélik meg az integráció hatásait. A migráns gyerekekkel kapcsolatos információk segítségével átgondolhattuk, újraértelmezhettük a tanulásban akadályozottság és az egyén szociális helyzetének kapcsolatát. Érdekes volt számomra, hogy a különböző intézkedéseket tartományi szinteken valósítják meg, valamint elgondolkodtató az a tény is, hogy Szakértői bizottságok helyett az iskolaválasztás a sajátos nevelési igényű gyerekek esetében a szülő joga, a szakemberek az iskolai években segítik a diákokat. Az általános iskolai képzés tanulmányozása mellett lehetőség nyílt egy napot egy olyan speciális iskolában tölteni, ahol tanulásban akadályozott középiskolás/felnőtt korú embereket tanítanak szakmákra, emellett fontos

életvezetési tanácsokkal is ellátják őket. Az emberi jogok érvényesülése itt fokozottan jelen van, mert a munkahely – teremtést is kiemelkedően fontos szerepet játszik itt. A Bécsben tapasztaltak alapján érdemes elgondolkodni és átgondolni mennyire fontos szerepet játszik az Európai Unióban az emberi jogok figyelembe vétele és hangsúlyozása. Úgy gondolom, hogy e tekintetben is fontos bécsi kollégáink munkájára odafigyelnünk, velük együttgondolkodnunk. Szakszerű magyarázatokkal segítettek a bécsi gyógypedagógus kollégák abban, hogy ne csak megismerhessük, hanem megérthessük munkájukat és célkitűzéseiket. Ehhez természetesen szükség volt a gyógypedagógiai szaknyelv és a német nyelv legalább megfelelő szintű ismeretére. Az Európai Unió által vezetett, szomszédos országok kultúráját és életét megismerni segítő projektek nélkülözhetetlen segítséget nyújtanak abban, hogy személyesen átéljük, tapasztaljuk a más országokban megfogalmazott és ott működő célkitűzéseket. Nagyon fontos lehetőségnek tartom, hogy a gyógypedagógiai nevelés, oktatás más, esetleg a magyarországitól eltérő aspektusait vizsgálhattuk meg több helyszínen, mert a személyes tapasztalatcsere az autentikusság meghatározó mérföldköve. Úgy gondolom, hogy feltétlenül élnünk kell a hasonló, európai unió által kínált lehetőségekkel. Számomra meghatározó és maradandó élményt, tapasztalatszerzést jelentett ez az időszak.

X. Irodalomjegyzék T.Booth-M.Ainscow (2002): Inklúziós index, Útmutató az inkluzív iskolák fejlesztéséhez. Bristol, UK Gordosné Szabó Anna (1996): Gyógypedagógia-történet. I. Egyetemes gyógypedagógia-történet a XX. Századig. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Illyés Sándor (szerk.)(1987): Gyógypedagógiai alapismeretek, 3. átdolgozott kiadás. Budapest, Tankönyvkiadó Lányiné Dr.Engelmayer Ágnes (2004): Gyógypedagógia és terápia; In Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Medicina, Budapest Réthy Endréné (2000): Integrációs törekvések Európában – Az ép és sérült (fogyatékos) gyermekek együttnevelésének elmélete és gyakorlata. Budapest Vargáné Mező Lilla (szerk.) (2006): Inkluzív nevelés – az integrált oktatás jogi háttere. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára. Suli nova, Budapest HIVATKOZÁSOK www.bifie.at(2011.02.10) www.bmbwk.gv.at/bildungsweseninösterreich (2011. 02. 20) www.cisonline.at ( 2011.02.04.) www.europa.eu (2011.01.11, 2011.01.19) www.eenet.org.uk/resources/docs/Index_Hungarian.pdf, 11.old. 2011.02.21.) www.edtwin.eu(2011.01.12) www. europa.eu social(2011.02.23) www.nyme.hu(2011.01.12) www.schulfuehrer.at (2011.02.02; 2011.02.24.)

26


Otoltics Kitti: Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/Győr Hallgatói felkészülés a közös projektre Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/Győr Vorbereitung der Studierenden auf das gemeinsame Projekt Dank des EdTWIN-Projekts wurde im September 2010 am Lehrstuhl für Heilpädagogik der Apácsai Csere János Fakultät der Westungarischen Universität das C-Fach „Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/Győr” ausgeschrieben, auf das man sich bewerben sollte. Während der zwei Wochen in Wien (17.-22. Januar 2011) und Győr (31. Januar – 05. Februar) erstellten wir mit den Wiener Studierenden zu verschiedenen Themen Präsentationen und diskutierten im Rahmen der Seminare. Es gab folgende Themen: Integration, Mathematikunterricht, spezielle Fachausbildung, Überblick des Schulsystems. Az EdTWIN Projektnek köszönhetően 2010 szeptemberében meghirdetésre került a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Gyógypedagógia Intézeti Tanszékén a Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/Győr nevű C-s tantárgy, melyre pályázunk kellett. A félév folyamán heti rendszerességgel gyűltünk össze, ahol csoportokban áttekintettük a témaköröket, szerveztük a hazai programokat és a bécsi tanulmányútra készültünk.

A program felelősei: Csupor Zsolt Jánosné és Thomas Schrei oktatók voltak. A programban részt vevő intézmények a Nyugatmagyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Gyógypedagógia Intézeti Tanszéke és a bécsi Kirchliche Pädagogische Hochschule voltak. A bécsi (2011. január. 17–22.) és a győri (2011. január 31-től február 5-ig) két hét alatt több különböző témáról készítettünk prezentációkat és folytatunk beszélgetéseket szemináriumi keretek között. A témák a következők voltak: Iskolarendszer Az általunk ismert iskolarendszer helyett Bécsben egy teljesen más felépítésűvel találkoztunk, így a kint használt kifejezéseket is nehéz volt lefordítani, pontosabban értelmezni. Többször tapasztaltuk, hogy egy-egy kifejezés szó szerinti fordítása másfajta ellátást jelenthet a két országban. (pld: Hauptschule szó szerinti fordításban főiskolát jelent, ezzel szemben a nálunk „felső tagozat” évfolyamai számára működtetett intézményt jelöli.) Két táblázatban foglalnám össze az iskolarendszerek különbségeit. alapképzés (BSe, Ba)

általános iskola 4. osztály

akreditált felsőfokú szakképzés

8 osztályos gimnázium

általános iskola 6. osztály

mesterképzés (Ma)



általános iskola 8. osztály szakközépiskola

szakmai képzés Alapképzés (BSe, Ba) akreditált felsőfokú szakképzés szakmai képzés alapképzés (BSe, Ba) akreditált felsőfokú szakképzés szakmai képzés alapképzés (BSe, Ba) akreditált felsőfokú szakképzés

mesterképzés (Ma)

mesterképzés (Ma)

mesterképzés (Ma)

szakmai képzés szakiskola (4 év) 6–10 év

11–12 év

13–14 év

15–18 év


19–21 év

22–23 év

27

Berufsreifeprüfung

Reife-u. Diplomprüfung 13. 12. 11. 10. 9.

Reifeprüfung Oberstufenrealgymnasium

Bildungsanstalt für Kindergartenbzw. Sozialpädagogik

Berufsbildende höhere Schule

Berfusbildende mittlere Schule

8. 7. 6.

Allgemein bildende höhere Schule

Neue Mittelschule1)

Hauptschule

5. 4. 3.

Grundschule, Volksschule

Fachhochschule

nach Berufspraxis 18.

Berufslehre und Berufsschule (Duales System) PTS2)

17. 16. 15.

BVJ3)

14. 13.

Sonderschule

Kolleg

VolksschulOberschule

Pädagogische Hochschule

Universität

12. 11. 10. 9. 8. 7.

2.

6.

1.

Vorschulstufe (Gruppe, Klasse) Schulstufe

Schulpﬂicht

1) 2) 3)

Modellversuche Polytechnische Schule Berufsvorbereitungsjahr

A sikeres együttműködéshez szükségünk volt egy magyar-német szakszótárra is. Ezért a munkacsoport közösen készített egy szakszótárt, amely segítette a szakmai nyelv elsajátítását. Volt olyan csoport is, amely a matematikatanítás módszerinek összefoglalását végezte. A csoport tagjai a tanulásban akadályozott tanulók 1–10 évfolyamán a típusfeladatokat gyűjtöttek össze, így mutatva be az évfolyamokon elsajátítandó témaköröket, követelményeket, módszertani lépéseket. A bécsi gyakorlat során mi is megismerkedtünk olyan módszerekkel és eszközökkel melyeket eddig nem ismertünk, vagy annyira nem elterjedtek nálunk. Az integráció témakörét feldolgozó csoport a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő gyermekek körét és az őket megillető többletszolgáltatásokat mutatta be. Az integrációt személyesen is megtapasztalhattuk a hospitálások során. Bécsben és Győrújbaráton is csoportokban voltuk az iskolában. Bécsben a hospitálások során részt vettünk egy innovatív angol órán, ahol az oktatás zeneterápiával egészült ki. Érdekes volt számunkra, hogy játék, zene és mozgás közben az értelmileg akadályozott kisiskolások is tökéletesen sajátították el az új szavakat. A győrújbaráti iskolában a matematika óra nyerte el mindannyiunk tetszését, ott a differenciálás sokféle módját mutatta be számunka egy tanárnő. Érdekes, hogy az integráció szervezeti keretein belül a nálunk kezdeti szakaszban lévő kéttanáros modell kint Bécsben már gazdag hagyománnyal és módszertani kultúrával rendelkezik, sőt a legelterjedtebb megsegítési módnak számít az együttnevelésben.

28

Lebensjahr

A harmadik csoport az szakiskolai rendszerrel foglalkozott. A magyar szakiskolai rendszer igen sokrétű, több szakmát is tanulhatnak a tanulók. Ezeket a szakmákat pályaorientációs felkészítés során kipróbálhatják, majd az iskolával és a szülővel együtt döntik el, melyik a legjobb szakma az adott diák számára. Míg a mi diákjaink 23 éves korig maradhatnak az oktatási rendszerben, Ausztriában 15 éves korukig kell maradniuk az iskolarendszerben, és a tanulók csak egy szakmát tanulhatnak ki. További szakmák tanulására lehetőségük van ugyan, de ehhez gyakorlati helyet kell keresniük maguknak, s a képzés finanszírozása alapítványi segítséggel valósulhat meg. Számomra egy meglepő dolog volt, hogy Bécsben még csak most kezdik felismerni egy, a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsághoz hasonló intézmény fontosságát, míg nálunk ezen intézményeknek fontos szerepe van a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatban. Bécsben a gyermek fejlesztéséről, az iskolai ellátásformáról (integrált vagy szegregált oktatás) kizárólag a szülő dönt. A terápiás megsegítés is csak az iskolán kívül, szülői igényre, egészségpénztári, vagy önerős finanszírozással valósul meg. A bécsi diákok számára meglepő volt például a nálunk elterjedt napközi otthonos ellátás is, hiszen Bécsben a délutáni felügyelet a legtöbb iskolában náluk nincs biztosítva. Természetesen az EdTWIN-projekt keretein belül az ismeretgyűjtésen, tapasztalatcserén és a nyelv gyakorlásán, a másik ország oktatási rendszerének megismerésén kívül, ismerősökre barátokra is szert tehettünk. A projekt során olyan ismereteket és kapcsolatokat szerezhetünk, amiket a jövőbeli munkánkban is hasznosítani tudunk.


3. HALLGATÓI ÉLMÉNYEK/ STUDENTENERLEBNISSE Auer Györgyi: Fókuszban a gyógypedagógiai képzés és ellátás Bécs-Győr, 2011 január A NYME Apáczai Csere János Kar és a bécsi Kirchliche Pädagogische Hochschule között jött létre ez az együttműködés, melynek során a két intézmény hallgatói megismerkedhetnek a másik ország gyógypedagógiai ellátórendszerével és gyógypedagógus-képzésével. A bécsi delegációban 14 hallgató, és 3 oktató vett részt, míg a mi intézményünket 21 hallgató, és 3 oktató képviselte. A program koordinátorai: Thomas Schrei és Csupor Zsolt Jánosné oktatók. Nekünk hallgatóknak a projektbe való bekerüléshez, amely a képzési tervünkben választható, C-s tárgyként (Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/ Győr) szerepelt és 2 kreditpontot ér, a tanszéken kellett pályázni. A 2010-es őszi szorgalmi időszakban heti 1 alkalommal találkoztunk, amikor felkészültünk a közös munkára, valamint az osztrák csoport itt tartózkodását készítettük elő. 2011. január 17–22-ig tartózkodtunk Bécsben, ahol iskolalátogatásokban és érdekes előadásokban volt részünk. Az egyik legérdekesebbet ezen utóbbiak sorában svájci Luzernből érkezett Thomas és Peter G. Kirchschläger tartotta az alapvető emberi jogokról, valamint a jogi ismeretek gyermekek számára való átadásáról. Hallhattunk egy érdekes iskolakísérletről is: integráltan tanuló gyermekek oktatása az összevont osztályok keretein belül. Megtekintettük a schönbrunni kastélyt, valamint a Volksoperben megnéztük a Luxemburg grófja című operettet. Az iskolalátogatások során hospitáltunk szegregált és integráló intézményekben, ahol különböző módszerekkel ismerkedhettünk meg. Tulajdonképpen beleláthattunk Ausztria oktatási rendszerébe! A tanárok nagyon készségesek voltak, a gyerekek pedig szemmel láthatóan örültek a külföldi vendégeknek. A tapasztalatokat vegyes csoportokban dolgoztuk fel, prezentációkon mutattuk be. Szabadidőnkben pedig megtekinthettük a várost, ÉS nemcsak a turistáknak szánt arcát. kicsit megélhettük a bécsi életérzést: igazi Heurige-ben vacsoráztunk, megkóstoltuk a méltán világhírű Sacher tortát ettünk, a Naschmarkton bámészkodtunk. Mindeközben számtalan alkalom kínálkozott a német nyelv gyakorlására, de a bécsi hallgatókkal való ismerkedésre, közös programokra, valamint rapid magyar nyelvi „kurzus” vezetésére a bécsi hallgatók számára. 2011. január 31–2011. február 5-ig mi láttuk a bécsieket vendégül. Reméljük, hogy nekünk is sikerül ugyanolyan színvonalas itt tartózkodást biztosítani nekik, amilyet ők tudtak nekünk.

Heilpädagogische Bildung und Versorgung im Fokus, Wien-Győr, Januar 2011 Zwischen der NYME Apáczai Csere János Fakultät und der Wiener Kirchlichen Pädagogischen Hochschule kam diese Kooperation zustande, im Verlauf welcher die Studierenden der beiden Institutionen sich mit dem heilpädagogischen Versorgungssystem und der heilpädagogischen Ausbildung des anderen Landes vertraut machen konnten. Bei der Wiener Delegation nahmen 14 Studierende und 3 Lehrkräfte teil, unsere Institution war durch 21 Studierende und 3 Lehrkräfte vertreten. Die Koordinatoren des Projekts: Die Lehrer Thomas Schrei und Csupor Zsolt Jánosné. Für uns Studierende war die Integration in das Projekt als C-Fach aufgeführt, welches wir in unseren Bildungsplänen wählen können (Vergleich heilpädagogischer Interventionen Wien/ Győr) und für das 2 Kreditpunkte vergeben werden, man musste sich dafür im Lehrstuhl bewerben. Wir haben uns während des Herbstsemesters 2010 zu einem Anlass getroffen. Dort haben wir unsere gemeinsame Arbeit vorbereitet und bereiteten die österreichische Gruppe auf ihren Aufenthalt vor. Vom 17.-22- Januar 2011 haben wir uns in Wien aufgehalten, wo wir an Schulbesichtigungen und interessanten Vorträgen teilnahmen. Einer der Interessantesten unter den letzteren war der Vortrag von Thomas und Peter G Kirchschläger über die Weitergabe von Rechtskenntnissen an Kinder. Wir hörten auch über ein interessantes Schulexperiment: der Unterricht für integriert lernenden Kinder in zusammengefassten Klassen. Wir besichtigten das Schloss Schönbrunn und die Oper Graf Luxemburg Operette in der Volksoper. Bei den Schulbesichtigungen haben wir getrennte und integrierende Institutionen besucht, wo wir verschiedene Methoden kennengelernt haben. Wir konnten praktisch in das Österreichische Bildungssystem Einblick nehmen! Die Lehrer waren sehr hilfsbereit, die Kinder haben sich sichtbar über den Besuch der ausländischen Gäste gefreut. Die Erfahrungen haben wir in gemischten Gruppen aufgearbeitet und in Präsentationen vorgestellt. Während unserer Freizeit haben wir die Stadt besichtigt, nicht nur die für die Touristen vorgesehene Fassade, wir konnten auch ein bisschen das Wiener Lebensgefühl leben: zum Abendessen gab es echten Heurigen, wir konnten die verdient weltberühmte Sachertorte kosten und den Naschmarkt bestaunen.


29

Während der ganzen Zeit ergaben sich unzählige Gelegenheiten, die deutschen Sprachkenntnisse auszuprobieren, beim Kennenlernen der Wiener Studierenden, bei den gemeinsamen Veranstaltungen und bei der Leitung des Ungarisch-Schnellkurses für die Wiener Studierenden. Vom 31. Januar bis zum 5. Februar 2011 besuchten uns die Wiener. Wir hoffen, dass es uns gelungen ist, einen ebenso niveauvollen Aufenthalt zu bieten, wie sie es uns bieten konnten.

30


IV. TANULMÁNYOK, ELEMZÉSEK / STUDIEN, ANALYSE Csupor Zsolt Jánosné Nemzetközi képzési kooperáció lehetőségei a gyógypedagógus-képzésben Internationale Bildungskooperationsmöglichkeiten in der heilpägagogischen Ausbildung Die zwischen dem Institutslehrstuhl für Heilpädagogik der Apáczai Csere János Fakultät der Westungarischen Universität und der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems Institut für Ausbildung von LehrerInnen (Lehrausbildungseinrichtung) zustandegekommene Kooperation auf dem Gebiet der heilpädagogischen Ausbildung ermöglicht den Studierenden die Möglichkeit im Zuge der gemeinsamen Veranstaltungen, ihr theoretisches Wissen zu erweitern und praktische Erfahrungen zu sammeln, an beiden Ausbildungsorten, sowohl in Wien, als auch in Győr. Die aus gemeinsamer Tradition stammende pädagogische Ausbildung durchlief in den letzten 90 Jahren einen differenzierten Verlauf. Diese Unterschiede werden durch ein die Studierenden beider Institutionen miteinbeziehendes gemeinsames Bildungsprogramm im Themengebiet der Heilpädagogik überbrückt, die auch anderen Hochschulen ein Beispiel geben kann und zum Zustandekommen neuer Forschungsergebnisse beiträgt. Die gemeinsamen Schulbesuche hingegen begründen und verbreitern die angeeigneten Kenntnisse. Im Rahmen des Programmes können die Fachhochschulstudierenden einen glaubwürdigen Einblick in das Bildungssystem des anderen Landes gewinnen, das Erkennen der Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei den Umsetzungsformen der heilpädagogischen Versorgung hilft bei der Verbreiterung der heilpädagogischen Kompetenzen. Die Form der

Zusammenarbeit ist in beiden Bildungseinrichtungen der sich als in den Lehrplan eingebettete Teil verwirklichende, die Arbeit der Studierenden auch mit Kreditpunkten anerkennende Kurs, der im Herbstsemester 2010/2011 im Rahmen von zweimal einwöchigen Projektwochen umgesetzt wurde, denen an beiden Bildungsorten ein Vorbereitungsstudium vorausging. Die Themengebiete des gemeinsamen Kurses waren die Folgenden: die Verwirklichung der heilpädagogischen Versorgung in beiden Städten, die Erscheinungsformen der Fragenbereiche der Segregation, Integration und Inklusion in der theoretischen und gegenwärtigen Schulstruktur – Didaktischer und sich auf die Lehrmittel ausdehnender Vergleich der Mathematiklehrer lernbehinderter Kinder – die spezielle Fachausbildung als gesellschaftliches Integrationsmittel. In meinem Vortrag möchte ich gerne die gemeinsamen Erfahrungen zur Vorbereitung und zur Abwicklung des Kurses, die vergleichbaren Arbeitsergebnisse, sowie die mit der Schulentwicklung und Intergration zusammenhängenden Arbeiten unserer Wiener Partner vorstellen. Desweiteren möchte ich die Vorteile und Nachteile der in beiden Ländern unterschiedlich betrachteten und abweichend taktierten heilpädagogischen Ausbildungen beleuchten, bzw. wie die beiden Institutionen versuchen, den gesellschaftlichen und bildungspolitischen Erwartungen zu entsprechen.

Bevezetés helyett… Kollégámmal ültünk a kávéházban, vártuk, hogy a fiatalok visszatérjenek a városnéző rejtvényrallyból. Közben heves vita bontakozott ki közöttünk, oly heves, hogy észre sem vettük a nyelvi akadályokat. A vita témája pedig a gyógypedagógia helye a tudományok rendszerében volt. Bécsi kollégám álláspontja az volt, hogy mivel a gyógypedagógus az oktatás intézményrendszerében tevékenykedik, ugyanazon pedagógiai kérdések foglalkoztatják, mint a többségi pedagógustársait (követelmények, ismeretek, tanterv, differenciálás, képességek), ezért a gyógypedagógia a pedagógiatudomány része, tartalmát tekintve pedig speciális oktatást jelöl. Én a gyógypedagógia interdiszciplináris jellegére hivatkoztam, hazánkban ugyanis a gyógypedagógiai tevékenység tágabb értelmezést nyer: a speciális nevelési szükségletű személyek személyiségalakítását célozza, szakszerűen tervezett hatásrendszerként nyer értelmezést. E hatásrendszernek pedig nem csak az oktatás-nevelés,

hanem az azzal szorosan összefüggő fejlesztési, terápiás, rehabilitációs hatású résztevékenységek is elemeit képezik (Gordosné, 2004), s országunkban nem korlátozódik a tankötelezettség időtartamára valamint az iskola területére. Gyógypedagógus-képzés Bécsben, a gyógypedagógus kompetenciái A bécsi gyógypedagógus-képzés megfelel az Ausztriában elfogadott nézetnek, melyet ottani kollégáim is képviselnek. A képzés 6 szemesztere során a hallgatók főként pedagógiai jellegű tárgyat tanulnak (didaktika, általános és speciális módszertanok). A pszichológiai ismeretek a pedagógiai tárgyakba ágyazottan kerülnek átadásra, anatómiai jellegű tárgyakat szinte egyáltalán nem hallgathatnak a gyógypedagógus-jelöltek. A képzésükben viszont nagyobb teret kapnak a humánés természettudományos ismeretek, de a politológiai


31

és jogi ismereteket is elsajátítanak, s az életvitel (főzés, zene, barkácsolás) is hangsúlyos szerepet kap. A gyógypedagógusok minden tantárgyat taníthatnak, egyedül a hitoktatásra nem jogosítja fel őket a képzés. A gyakorlati képzés az első szemesztertől kezdve kiscsoportos hospitálással indul, majd a 3. félév végén a szigorlat sikeres teljesítését követően heti 1 alkalommal egyénileg teljesítendő a tanítási gyakorlat. Az óratervezetek hasonlóképpen épülnek fel, mint hazánkban, azonban a óratervezet előlapja több információt tartalmaz: – a tantervből kell meghivatkozni az adott tanítási egység elvárásait az adott témakörben; – fel kell tüntetni az előzetes ismereteket, melyekre a tanító építeni kíván; – a fejlesztési feladatok az alábbi csoportosításban kerülnek megfogalmazásra: szociális, kognitív, pszichomotoros. E felosztás a Kobi (2004) féle tanulási folyamat irányítása és képességterületek fejlesztése közti tevékenységösszehangolás koncepcióját tükrözi. A pedagógusok továbbképzési kötelezettsége a hazai gyakorlattól eltérően minden félévre vonatkozik, szemeszterenként 30 órán kell minden gyakorló pedagógusnak részt venni. A projekt szerepe a gyógypedagógus képzésében, alkalmazott munkaformák feladatok és ütemezései Mind a magyar, mind az osztrák gyógypedagógus-képzés tantervi hálója biztosítja a hallgatóknak a kötelező tárgyak mellett kötelezően választandó és szabadon választott (nálunk úgynevezett „C”-s ) kurzusok teljesítését is. Az EdTWIN-Projekt CentroVOC keretein belül megvalósuló képzési kooperáció a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar és a Kirchliche Pedagogische Hochschule gyógypedagógia tanszékének között egy szabadon választható, „C”-s kurzus keretébe volt ágyazva. A hallgatók pályázat útján kerültek a programba, feltétel volt az alapszintű német nyelvtudás, valamint egy motivációs levél megírása. A kurzus két fő részből állt: egyrészt a minden héten történő, többnyire magyar nyelvű szemináriumokon munkacsoportokban kerültek a megjelölt témakörök előzetes feldolgozásra, valamint előkészítettük a győri projekthét kísérő programjait, s a hospitálások színhelyéül szolgáló intézmények bemutatását. A témakörök feldolgozását a hallgatók albumokba rendezve végezték: a matematika témakör csoportja a 8 évfolyam követelményeit és típusfeladatait mutatta be (ld. az 1. melléklet: 1., 3., 5. évfolyam mintafeladatok nyomtatásban is mellékelve). Az integrációs csoport az sajátos nevelési igényű gyermekek ellátásának színtereit, valamint a megsegítési módokat, többletszolgáltatásokat gyűjtötte össze (lsd. 2. melléklet). A speciális szakképzéssel foglalkozó csoport pedig a tankötelezettség és a speciális szakképzésben elsajátítható szakmákat, s a képzés ütemezését dolgozta fel (3. sz. melléklet).

32

A kurzus másik fő részét pedig a bécsi és győri projekthéten a bécsi oktatókkal és hallgatókkal közösen megvalósuló összehasonlító elemzés és hospitálások képezték. E közös tevékenységek munkanyelve főként a német volt, bár a csoportmunkák során előfordult, hogy a hallgatók angolul kommunikáltak egymással. Mindkét projekthét zárásaként a csoportoknak prezentáció során kellett beszámolniuk a közös eredményeikről, megfigyeléseikről (ld. 4. melléklet). A közös projektheteken német nyelvű előadást hallhattunk az emberjogok oktatásának módszertanáról, valamint az összevont integráló osztályokról, mint innovatív, s különösen jó eredményeket mutató oktatási formáról. A hallgatók kurzusra való jelentkezését leginkább az idegen nyelven való kommunikációtól való félelem hátráltatta. A kurzus végén a hallgatói elégedettség felmérése kapcsán szinte minden győri hallgató megfogalmazta, hogy jó lett volna a német-magyar gyógypedagógiai szakterminológiai szótár készítése mellett (mely igen hasznosnak bizonyult, s hallgatói produktumként ebben a kötetben is elhelyezésre került) nyelvi felkészítést is végezni. Ennek ellenére a közös programok alkalmával, ahogy egyre több időt töltöttek a hallgatók, a gátlások oldódtak. Érdemes lett volna a kulturális és szórakoztató programokat főként az első hétre szervezni. A bécsi diákok közül többen is törekedtek rá, hogy minél több magyar kifejezést elsajátítsanak, ez tovább oldotta a magyar hallgatók szorongását. Intézményi struktúra Mind Bécsben, mind Győr vonzáskörzetében lehetősége nyílt a hallgatóknak gyógypedagógiai intézményben, integráló intézményben és speciális szakképzést biztosító intézményben 3–3 tanórán hospitálni, majd a pedagógusokkal, gyógypedagógusokkal konzultálni. Bécsben a nagyobb kerületekben önállóan, kisebb kerületekben összevontan működik Gyógypedagógiai Központ, ahol a speciális módszerekkel, kiscsoportos keretek között tanulnak a sajátos nevelési igényű tanulók. Mint hazánkban, ott is megfigyelhető, hogy 3-4. évfolyamon kérvényezik az addig integráltan tanuló gyermek szülei a felvételt. Bécsben ugyanis az iskolaválasztás szabadsága oly nagymértékű, hogy kizárólag a szülő dönt arról, hogy gyermeke milyen oktatási intézményben tanuljon. Általában a gyógypedagógiai intézményekhez tartoznak az integráló gyógypedagógusok is, akiket néha csak egyegy évre küldenek az adott befogadó intézménybe. Az integráló gyógypedagógusok munkájukat kettős irányítás alatt végzik. Egyrészt a fogadó intézmény igazgatója, másrészt a gyógypedagógiai központ vezetője is jogosult a munka ellenőrzésére, órák látogatására. A dokumentumok vezetése nagyrészt online rendszeren történik, így az arra jogosultak azokba bármikor betekinthetnek.


Magyarország

Bécs

iskolarendszer

1–8 évfolyam: általános iskola

1–4 Volksschule 5–8 Hauptschule

napközi ellátás

elterjedt, normatívával támogatott

nagyon ritka, főleg alapítványi iskolákra jellemző

intézményválasztás

TKVSZRB tesz javaslatot az intézményformára

szülő dönt

gyógypedagógiai megsegítés legelterjedtebb formája

rehabilitációs foglalkozás a kötelező tanórán felül

nincs többletóra, kéttanáros óravezetés

gyógypedagógus kompetenciája

csak a sajátos nevelési igényű gyerekre fókuszál

integrál osztályban is vezethet órát

gyógypedagógus munkáját felügyeli

intézményigazgató, TKVSZRB Nevelési Tanácsadó (SNI/b)

iskolaigazgató és a Gyógypedagógiai Központ vezetője is

SNI tanulók hatása az osztálylétszám alakulására

2–3 főt ér az osztálylétszámot tekintve

2 főt ér az iskola finanszírozásában (1 gyerek = 17% pedagógus, SNI 34%) Cél: 5-6 SNI legyen egy osztályban

2. sz. táblázat: Az SNI tanulók oktatásának néhány jellemzője A gyógypedagógiai (eltérő tantervű) osztályokban általában 6–12 gyermek tanul egy tanulócsoportban, az integráló osztályokban pedig 20 gyermek közül 4–6 gyermek a sajátos nevelési igényű. Amennyiben az osztályban kevesebb, mint négy SNI-s gyermek tanul, úgy a gyógypedagógus csak fejlesztő foglalkozásokat tart számukra, azonban ha eléri, vagy meghaladja számuk a 4 főt, akkor onnantól kezdve (akár a tanév közepén is) állandó gyógypedagógust biztosítanak az osztály számára. Ebből a rendszerből fakadóan a szakembereket, szaktudást igyekeznek koncentrálni, s megvalósítható, hogy csak az a pedagógus fogadjon az osztályába sajátos nevelési igényű tanulókat, aki alkalmasnak érzi magát a feladatra. A helyettesítési rendszer is igen fegyelmezett: ha betegség, vagy egyéb ok miatt a gyógypedagógus nem tud dolgozni, ezt jeleznie kell a gyógypedagógiai központ felé, ahonnan a következő naptól mást küldenek ki helyette. Pedagógiai munka tervezése: A gyógypedagógiai oktatás szabályozásának alapdokumentuma a Kinderrechtkonvention (KRK – Gyermekjogi törvény) és a Behindertenrechtskonvention (BRK- fogyatékkal élők jogait szabályozó törvény). Ez utóbbiból a 8. alapelv szól a képességek fejlesztésének fontosságáról, a 24. paragrafus pedig az oktatásban megvalósuló esélyegyenlőségről, különös tekintettel a fogyatékkal élő személyek élethosszig tartó tanulásának jogáról, s az inkluzív iskolarendszerről. A tanügyi dokumentációnak rendkívül fontos része a tanterv, Ausztriában 3 féle központi tanterv létezik:

– Voksschullehrplan (normál tanterv); – Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule (gyógypedagógiai tanterv – tanulásban akadályozott tanulók számára); – Lehrplan der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder (tanterv „súlyosabban sérült” – értelmileg akadályozott – gyermekek számára. A gyermeket tulajdonképpen nem diagnosztizálják, hanem teljesítendő tantervet írnak elő számára. A tanulócsoportok éves szintű tervezése (tanmenet írása) Bécsben is a pedagógusok feladata, ám az egyre inkább individualizált oktatás miatt a napi (1-2. osztályfokon), vagy a heti (3. évfolyamtól) tervezés kerül előtérbe, s a tervezésbe gyakran a tanulót is bevonják. A napi/heti terv lehetővé teszi a szabad tanulás alkalmazását, ám végrehajtásának szigorú szabályai vannak, például: – munka közben csak suttogni szabad (a pedagógusnak is)! – megkezdett feladatot nem szabad félbehagyni! – minden eszközt vissza kell tenni a helyére, miután használtad! – ha valamit nem tudsz, a tanár megkérdezése előtt nézz utána lexikonban, vagy kérdezd meg társadtól! – Segíts társaidnak, hisz a tanulás közös célunk! (Morawietz, 1996.) A tanítás során kevesebb szerepet kapnak a tankönyvek (melyek árából 10%-ot kell kifizetni az SNI-s tanulóknak), helyette témakörök szerint csoportosítva fénymásolható feladatlapok igen gazdag választéka áll rendelkezésre. A feladatlapokat pedig tantárgyanként az elsajátított tananyagnak megfelelő sorrendben fűzik le a tanulók.


33

Fontos dokumentum az egyéni fejlesztési terv is (Förderplan), melyből több különböző formátumút is láthattunk. Mindegyik tartalmazta azonban a fejlesztésben közreműködő szakemberek adatait, elérhetőségét, valamint a fejlesztésben résztvevők (team) munkáját koordináló felelős személyt is megjelölte. Minden fejlesztési dokumentációban hangsúlyos szerepet kap a tartalomba (ismeretbe) ágyazott képességfejlesztés, s így tartalmazza az egyén számára a tantárgyakra lebontott, fejlesztést meghatározó szempont- és feladatrendszert.

A hallgatók bemutatták a matematikatanítás segédeszközeit is. Ausztriában főként a Montessorieszközöket használják előszeretettel, ám a hazai eszköztár (színes rudak, logikai készlet, korongok, pálcikák) is nagy sikert aratott. A tankönyvek illusztrációjában az egyetlen eltérést talán az jelentette, hogy míg a Konsept-H Kiadó tankönyveiben az emberábrázolás idealizált, szinte babákat rajzolnak, addig a Bécsben használt, németországi kiadású tankönyvben képregényalakra emlékeztető kiskamaszok

Tantárgy

Erősségek

Gyengeségek

Fejlesztési feladat

Fejlesztési célok

sport/pszichomotorika

tettrekészség

botladozik, impulzív

cipekedések, akadálypályák

mozgáskoordináció és vizuális kontroll

matematika

téri és idői tájékozottság

számsorok képzése

csökkenő és növekvő számsorok alkotása

számsorok folytatása

anyanyelv

kommunikatív

okok és következmények felismerése

képekből történetet alkotni

a sorrend jelentőségét felismerni

háztartástan

tisztában van a sorrend fontosságával

cselekvéssort a helyes sorrendben kivitelezni

eseményképket rendezni és átrendezni

cselekvéssort tervezni

1. sz. táblázat: Részlet egy három hónapos fejlesztési tervből

Matematikatanítás A matematikatanítás módszertanával foglalkozó csoport előkészületei a tanulásban akadályozott tanulóktól az egyes évfolyamokon elvárt követelmények, feladattípusok köré csoportosultak. A hallgatók albumba rendezve igyekeztek bemutatni az egyes évfolyamok feladatait egy-egy didaktikai mozzanat bemutatásával (pl. tízes átlépés). A közös foglakozás során megállapításra került, hogy bár az egyes évfolyamokon a tanult számkörök nem tértek el jelentősen egymástól, a feladatok sorrendje gyakran különböző volt. Néhány példa a különbségekre: – a relációkat (kisebb, nagyobb, egyenlő, nem egyenlő) csak 2. évfolyamon tanulták az ép értelmű gyerekek is; – a 0-t csak a hetes számkört követően tanulták; – a tízes átlépést egyszerűbben, a számok sokféle nevéből kiindulva, és nem összeadások egymásutániságaként értelmezték (pl.: 5+6=11 5+5T1=11, ami a kivonásnál tette könnyebbé a gyermekek számára a megértést Pl.: 12-5=7 12-2T3=7).

34

láthatóak. A szöveges feladatok szemléltetésében a magyar tankönyv ábrái kevéssé vannak kapcsolatban a hétköznapi élettel, míg a német tankönyv kizárólag a gyermek által is megtapasztalt élethelyzeteket ábrázol (csokoládé, almacsutka, leégett gyertyacsonk). Mehrsufen-Integrationsklasse – összevont integráló osztály (MSK) A Bécsben több mint 10 éve működő összevont osztály abból a szemléletből táplálkozik, hogy eleve képtelenség homogén összetételű csoportokat létrehozni, s a tanulói sokféleség gazdagítja az oktatás folyamatát. Az összevont kifejezés nem a különböző életkorú gyermekek oktatásáról, hanem a különböző fejlettségi szinten álló gyermekek együttes tanulására utal. A közösségben közel azonos arányban kapnak helyet kifejezetten tehetséges és sajátos nevelési igényű tanulók is, melyek „0”–4. évfolyam (0– iskola-előkészítő osztály) valamint 5–8. évfolyam tanulóit fogadják. A hagyományos összevont osztályok kedvező tapasztalatait (átjárhatóság és ismétlés lehetősége, érdeklődés a másik csoport feladatai iránt) ötvözték főként Freinet, Montessori és a Jenaplan reformpedagógiai


elemeivel. Legnagyobb előnye a programnak, hogy ha valamely tanuló lassabban, vagy gyorsabban halad társainál, nem kell új közösségbe beilleszkednie, társaival maradhat. (Oswald, 2007) A pedagógiai szemléletet az alábbi kulcsszavakban fogalmazták meg: – kevesebb homogenitás és több heterogenitás; – több együttműködés és kevesebb versengés; – több csoportmunka és kevesebb egyéni munka; – több fejlesztés és kevesebb szelektálás; – több visszajelzés és kevesebb értékelés; – több belső és kevesebb külső differenciálás; – erősebb tanulóközpontúság és kevesebb tananyagközpontúság; – több projektoktatás és kevesebb szakoktatás. A 0–4. évfolyamon heti 20 óra, az 5–8. évfolyamon heti 30 óra a tanítási időkeret, az órák 3 fő csoportba sorolhatóak: –„Fixstunden” - alaptárgyak (német, angol, matematika, háztartástan, műhelymunkák, testnevelés, hittan) 18–20 óra; – kreatív-szociális tárgyak (történelem, zenei és vizuális képességfejlesztés, földrajz és gazdasági ismeretek) 5–7 óra; - Természettudományos és technikai ismeretek (fizika, kémia, biológia és környezetismeret) 2–4 óra. A változatos csoportösszetétel a mikrocsoportos tanulási folyamatokban, valamint a minden évben elköszönő legnagyobb, és érkező legfiatalabb tanulók hozzájárulnak ahhoz, hogy senki sem rögzül szerepében, így csökkentve a stigmatizációt. Én magam is szemtanúja voltam, amikor egy 3. évfolyamos Down-szindrómás kisfiú magyarázta első évfolyamos ép társának az óra leolvasásának technikáját. Az összevont osztályokban általában 2–3 pedagógus van jelen a tanórákon, 1–2 tanító és 1 gyógypedagógus, s kis létszámú csoportokban dolgoznak a tanulókkal. A tanulók a „kurzusok” során pedagógusi irányítás mellett sajátítanak el ismereteket, melyeket később a szabadtanulás keretei között alkalmaznak. A Montessori-szemléletű eszközök széles tárháza áll rendelkezésre az önálló vagy társas formában történő gyakorláshoz. A hetente zajló osztálykonferenciák során a tanulóknak lehetőségük van a konfliktusokat társaikkal megbeszélni, egy-egy problémás helyzetet megbeszélni, kezdeményezni. Ez a tevékenység a demokrácia tanulásának legfőbb színtere. Az összevont osztályokban is megvalósul a projektoktatás, egy tanév során 5–6 projektet valósítanak meg, melyek eredményéről iskolai ünnepségek keretei között számolnak be a többi osztály tanulói és a szülők felé. Az osztályokban folyó munka produktumai továbbá a tanulók által különböző témában készített osztálykönyvek, melyeket miután a többi osztály tanulói is elolvastak, az iskolakönyvtárban helyeznek el, s éppúgy olvashatóak, kikölcsönözhetőek, mint a többi kiadvány.

Összegzés A tudás magasabb szintje, ha a birtokunkban lévő információkat képesek vagyunk összehasonlítani másikkal. Az EdTWIN CentroVoc projekt keretében megvalósuló gyógypedagógiai képzési kooperáció hozzájárult, hogy a programban részt vevő hallgatók a már megszerzett gyógypedagógiai ismereteiket alkalmazzák, más ország másféle képzésében részt vevő külföldi hallgatókéval összevessék, hasonlóságokat és különbözőségeket fedezhessenek fel. Az, hogy e nemzetközi program mindkét felsőoktatási intézményben kredittel is elismert tanulmányi tevékenységgé vált, rangot adott a szakmai együttműködésnek. A többnyire német nyelven zajló munka, a külföldi hallgatókkal kötött szakmai és személyes kapcsolatok, a német nyelvű szakirodalmi bázissal való találkozás nem csak a nyelvvizsga megszerzését teszi könnyebbé, hanem aktív nyelvtudást eredményez. Így a projekt minden bizonnyal hozzájárul, hogy az egyetemet elhagyva az önképzés során is bátran szemezgessenek tanítványaink külföldi forrásokból, tapasztalatokból, így gazdagítva a hazai gyógypedagógia fejlődését is. A nemzetközi képzési kooperáció nem titkolt célja, hogy élő és fenntartható kapcsolatot létesítsen hallgatók, oktatók, gyakorlati szakemberek között, s bízunk benne, hogy lehetőség nyílik további hasonló programok megvalósítására is. Felhasznált irodalom: Gordosné, (2004): A hagyományait megőrizve megújult magyar gyógypedagógiai tevékenység in: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia – Nevelés és terápia Medicina, Budapest. Kobi, E. E. (2004) Grundfragen der Heilpädagogik. Eine Einführung in heilpädagogisches Denken. 6., bearb. und ergänzte Aufl. Morawietz, H. (1996) Strategien zum Einstieg in die Wochenplan- und Freiarbeit. In: Schulmagazin 5 bis 10. Heft 5. 51–54. Oswald, F (2007) Die Mehrstufenklasse die Lernorganisation für einen „Der Entwicklungsstufe entsprechenden Unterricht” in: News&Science. Begabtenförderung und Begabungsforschung. özbf, Nr. 15/Jan. 2007, p. 36–37. Törvények: www.ris.bka.gv.at Tantervek: Normál tanterv: http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/ Volkschullehrplan3911.xml Gyógypedagógiai tantervek: http://www.cisonline.at/index.php?id=8&L=de


35

1. melléklet

SNI támogatási formái

SNI: Verschiedene Unterstützungsformen

• SNI normatíva • létszámkedvezmény (két-három főnek számít) – 2 tanulónak számít: beszédfogyatékos enyhe értelmi fogyatékos ép értelmű SNI/a, SNI/b BTMN

• SNI-normative Begünstigung bei der Studieren-denzahl (ein SNI-Kind zählt wie zwei oder drei „normale“ Kinder) – als 2 Schüler zählen: leicht Redebehinderte leicht geistig Behinderte SNI / a (mit normal IQ), SNI / b BTMN (Lernen, Verhalten und Integration Probl.) – als 3 Schüler zählen: körperlich Behinderte sensorisch Behinderte mittelmäßig geistig Behinderte mit Autismus Lebende • Rehabilitationsbeschäftigung • Freistellung von bestimmten Unterrichtsfächern, Modifizierte Prüfungen

– 3 tanulónak számít: testi fogyatékos érzékszervi fogyatékos középsúlyos értelmi fogyatékos autista • rehabilitációs foglalkozás • tantárgyi felmentések, módosított vizsgák

2. melléklet

36


Választható szakmák

Zur Auswahl stehende Berufe

• asztalosipari szerelő (2 év) • burkoló (4 év) • élelmiszer- és vegyi áru eladó (3 év) • festő, mázoló, tapétázó (4 év) • hegesztő (2 év) • kárpitos (4 év) • kerékpárszerelő (3 év) • konyhai kisegítő (2 év) • kőműves (4 év)

• Monteur im Tischlergewerbe (2 Jahre) • Fliesenleger (4 Jahre) • Verkäufer Lebensmittel- und Gemischtwaren (3 Jahre) • Maler, Streicher, Tapezierer (4 Jahre) • Schweißer (2 Jahre) • Polsterer (4 Jahre) • Fahrradmonteur (3 Jahre) • Küchenhilfe (2 Jahre) • Maurer (4 Jahre)

Készségfejlesztő szakiskola

Veranlagung Förder-Berufsfachschule

• értelmileg akadályozott fiatalok részére • speciális munkahelyi gyakorlat program • 24 éves korig a fiatalok bent maradhatnak a rendszerben • kultúrtechnikai ismeretek szinten tartása • munkaképesség fejlesztése • személyiség fejlesztés • alkalmazkodás • társa kapcsolatok alakításának képessége • kommunikációs készséf fejlesztése • szabályzat, normakövetés • a szakmák száma korlátozott • a fiatalok védett, támogatott munkahelyeken maradnak • szakmák: szőnyegszövés, kertgondozás, konyhai segítő, takarítási feladatok

• für geistig behinderte Jugendliche • Besonderes Arbeitsplatzpraktikum-Programm • Die Jugendlichen bleiben bis hier bis zu ihrem 24. Lebensjahr • bei kulturell-technischen Kenntnissen mithalten • Arbeitsfähigkeitsentwicklung • Persönlichkeitsentwicklung • Anpassungsfähigkeit • Die Fähigkeit soziale Kontakte zu schließen • Kommunikationsfähigkeitsentwicklung • Regelbewusstsein, Normentreue • Die Zahl der Berufe ist beschränkt • Die Jugendlichen bleiben in geschützten, unterstützten Arbeitsplätzen • Die Berufe: Teppichweber, Gärtner, Küchenhilfe, Aufgaben für Reinigungskräfte

3. melléklet

4. melléklet


37

Oriskó Szilvia–Dallos Csenge

Magyar-német szakterminológia a gyógypedagógiai ellátásban/ Ungarisch-deutsche Fachterminologie in der heilpädagogischen Interventionen

SZÓTÁR – WÖRTERBUCH Wien/Győr 2010-2011 Jelentés akadályozottság akadályozott anamnézis autista általános gyógypedagógia bánásmód befogadó oktatás beszédhiba diagnózis diszlexia diszkalkulia dühroham előrejelezhetőség enyhe értelmi fogyatékosság értelmileg akadályozott értékelni felelősség fogyatékosság gond gyógymód gyógypedagógia Gyógypedagógusok Szakmai Szövetsége hallássérült

38

Kifejezés e Behinderung behindert e Anamnese autistish e Heilpädagogik e Umgang inklusive Bildung r Sprachfehler e Diagnose e Dyslexie e Dyskalkulie r Wutanfall e Vorhersagbarkeit leichter mentaler Retardierung geistig Behinderte werten e Verantwortung e Hinderung e Sorge e Heilmethode e Heilpädagogik Berufsverband der Heilpedagogen e Anhörung


hatásos hátrányos helyzetű integrált iskoláztatás irányvonal képességzavar látássérült lehetőség magatartászavar megfigyelni motoros fejlődés mozgáskorlátozott nehézség orvos orvostudomány pedagógus pszichológus rossz rövidtávú emlékezet speciális nevelés súlyos értelmi fogyatékosság szóbeli kifejezőkészség fejlesztése tanácsok tanulási akadályozottság tanulási problémák tanulási zavar támogatás zavar

wirksam benachteiligt integriert e Richtlinie e Leistungbehinderung sehnbehindert e Möglichkeit e Verhaltenstörungen beobachten e motorische Entwicklung begrenzte Bewegung e Schwierigkeit r Azt/e Ärztin e Heilkunde r Pädagoge r Psycholog schlechtes kurzzeit Gedachtnis Besondere Bildung schwerer geistiger Behinderung e sprachliche Ausdruckspflege e Ratschläge e Lernbehinderung e Lernen probleme e Lernstörung e Unterstützung e Störung

Gyógypedagógiai ellátási formák – Formen von heilpedagogik Verpflegung Jelentés akadálymentesség aktivizáló alkalmazkodó befogadó egyéni fejlesztési terv egyéni szükségletek egyén vagy kiscsoportos együttműködés együttnevelés elkülönített elkülönítés értékelés fejlesztés fejlődésről részletes tájékoztatás feltétel funkcionális

Kifejezés e Hindernisfreiheit aktivierung anwendbar inklusion individuellen Entwicklungsplan individuelle Bedürfnisse individuelle oder kleine Gruppe e Zusammenarbeit inklusive Bildung separation e Separierung e Bewertnungen e Entwicklung detaillierten Informationen von Entwicklung e Bedingung funktionalen


39

gyermekjóléti szolgálat gyermekorvos hátrányos helyzetű tanuló ingyenes étkeztetés ingyenes tankönyvellátás integrálni integráló iskolaköteles iskolapszichológus iskola rendszer kéttanáros modell kizárás kommunikációs készség kooperatív tanulás lokális megfelelő technika, módszer megfigyelés modellek módszer módszeres nevelési tanácsadó objektív oktatási rendszer osztálylétszám osztálytársak hozzáállása rugalmas segédeszközök speciális taneszköz szakmai tudás személyiség szemlélet szociális szociális készség szubjektív szülők hozzáállása tanári attitűd tanító – gyógypedagógus tanterem tanterv támogató környezet támogató rendszer társas tanulás terhelhetőség utazó tanár utógondozás

40

Kinder- und Jugendhilfe r Kinderarzt benachteiligte Schüler kostenlose Mahlzeiten kostenlose Lehrbücher integrieren integration schulpflichtig e Schulpsychologie s Schulsystem zwei Lehrer modell exklusion e Kommunikationsfähigkeit kooperatives Lernen lokale richtige Technik, Methode wählen e Beobachtung e Modelle e Methode methodisch r Bildungberater objektiv s Bildungsystem e Klasse Mitschülers Haltung flexibel s Hilfsmittel besondere Lehrmittel s Fachwissen e Persönlichkeit e Anschauung social sociale Kompetenz subjektiv Elterns Haltung Lehrers Attitüde 2 in 1, Lehrer und Sonderschullehrerin s Schulzimmer r Lehrplan unterstützendes Umfeld s Finanzierungsystem sociale Lernen zulässige Belastung reisender Lehrer e Nachbehandlung


veszélyeztetett gyermek védőnő

gefährdete Kinder e Fürsorgerin

Matematika és tanulásban akadályozottság – Mathematik und Lehrbehinderungen Jelentés darab diák dicséret egyjegyű szám értékelés eszközök eredmény eszközök feladat figyelem forma füzet gyakorlás hallott szám hiba ismeret ismeret írott szám kártya képesség készség korong (piros, kék) kréta lehetőség lépés matematika megoldás mennyiségi feltérképezése módszer munka nagyság pálcika páratlan szám páros rajz segédeszközök segítő tanár siker sor, rend szám

Kifejezés s Stück r Schüler/ e Schülerin s Lob einstellige Zahl e Wertung r Unterrichtstoff s Ergebnis s Arbeitsmaterial e Aufgabe Aufmerksamkeit e Form s Heft e Übung gehörten Zahl r Fehler e Kenntnis s Wissen geschriebenen Zahl e Karte e Fähigkeit e Bereitschaft r Puck (rot, blau) e Kreide e Möglichkeit r Schritt e Mathematik e Lösung e Mengenzordnung e Methode e Arbeit e Grösse s Stäbchen ungerade Zahl gerade Zahl e Zeichnung s Hilfsmittel e Stützlehrerin r Erfolg e Reihe e Zahl


41

számfogalom számház számolási módszer számsor számrendszer számszomszéd számtábla szín tízes számrendszer tanár/ tanárnő tantárgy tábla többjegyű szám tulajdonság vonalzó

Konzept der Zahlen s Zahlenhaus e Rennentechnik e Zahlenreihe s Zahlensystem e Zahlennachbarn s Nummernschild e Farbe s Dezimalsystem r Lehrer/ e Lehrerin s Unterrichtsfach e Tafel zweistellige Zhal e Eigenschaft s Lineal

Jelentés csoportos egyenlő egész elől – hátul eredménytelen figyelmetlen fölött – alatt frontális hibás hibátlan hosszú – rövid kerek – szögletes kevesebb kevesebb, mint nagy – kicsi nehéz – könnyű önállóan párosával semmi sikeres sikertelen számos több több, mint

Kifejezés gruppenweise egal, gleich ganz vorne – hinten ergebnislos unaufmerksam oben – unten frontal fehlerhaft fehlerlos lang – kurz rund – eckig weniger weniger als gross – klein schwer – leicht selbständig paarweise nichts erfolgreich erfolglos zahlreich mehr mehr als

Jelentés csoportosítani dicsérni

Kifejezés tabellarisieren loben

42


ellenőrizni elvenni értékelni fejleszteni felsorolni figyelembe venni figyelni gyakorolni hozzáadni igazolódik magyarázni megoldani motiválni osztani összeszámolni részekre osztani segíteni számolni számolni szemléltetni szorozni ujjunkon számolni visszaszámolni

kontrollieren wegzählen werten entwickeln vorzählen berücksichtigen aufpassen üben zuzählen bewähren erklären lösen motivieren teilen zusammenzählen aufteilen helfen zählen rechnen illustrieren multiplizieren rechnen mit den Fingern zurückzählen

Speciális szakképzés - Fachschule Jelentés anyanyelvi kommunikáció állampolgári kompetencia bizonyítvány digitális kompetencia életvitel érdemjegy évente háromévente idegen nyelvi kommunikáció intézmény képzés kétévente kommunikació kompetencia magatartás magántanuló matematikai kompetencia önálló szakiskola

Kifejezés e muttersprachliche Kommunikation e stattsbürgerliche Kompetenz s Zeugnis e digital Kompetenz e Lebensgestaltung r Schulnote alljährlich dreijährlich e fremdsprache Komminukation s Institut e Bildung zweijährlich e Kommunikation e Kompetenz s Betragen r Privatschühler e mathematisch Kompetenz selbständig e Fachschule


43

szakképzés szakma szakmai vizsga szociális kompetencia szokványos szorgalom társadalmi beilleszkedés természettudományos kompetencia Termek konyha műhely osztályterem öltöző tornaterem zuhanyzó Tantárgy biológia irodalom magyar nyelv osztályfőnöki óra sport társadalmi ismeretek testnevelés történelem Szabadidő kiállítás rendezvény sportkör szakkör színház ünnepség Hagyomány advent ballagás farsang karácsonyi ünnepség kézműves foglalkozás kirándulás sportnap sportverseny szalagavató szünidő tábor vetélkedő

44

e Fachausbildung s Fach e Fachprüfung e sociale kompetenz formelhaft r Fleiss e gesellschafliche Integration e naturwissenschafliche Kompetenz e Räume e Küche e Werkstatt s Klassenzimmer r Umkleideraum r Turnsaal e Duschkabine s Schulfach e Biologie e Literatur s Ungarische Sprache e Klassenlehrerstunde r Sport e gesellschafliche Kenntnisse e Leibeserziehung e Geschichte e Freizeit e Ausstellung e Veranstaltung r Sportkries r Fachzirkel s Theater s Fest e Tradition r Advent e Studienabschluss r Karneval s Weihnachtfest e Handwerkerbeschäftigung r Ausflug r Sporttag e Wettfahrt e Bandweihe e Schulferien s Camp s Quiz


Jelentés asztalos asztal bútor csiszol, fényez dolgozik farag fűrész javítás kalapács karbantartás szeg szerszám szék vés eladó áru bolt elad eladás eladónő felrak fizet forint készlet mértékegység panasz pénz pénztár polc reklamáció szám számol számolás üzlet vétel festő ecset egyszínű fehér fest festék festőhenger létra mennyezet

Kifejezés der Tischler r Tisch s Möbel polieren, glätten arbeiten hauen, meisseln e Säge die Reparatur der Hammer e Wartung r Nagel s Werkzeug r Stuhl gravieren r Verkäufer e Ware r Kaufladen verkaufen r Verkauf e Verkäuferin aufladen vergüten r Gulden r Bestand e Bezugsgrösse e Beschwerde s Geld e Kasse s Regal e Reklamation e Zahl rechnen s Rechnen s Geschäft r Einkauf r Maler r Pinsel einfarbig weiss malen e Farbe e Farbrolle e Leiter r Plafond


45

meszel

weissen

minta

e Formel

szín

e Farbe

burkoló

r Fliesenleger

burkol

auskleiden

szoba

s Zimmer

hegesztő

r Schweisser

hegeszt

schweissen

hegesztőgép

e Schweissanlage

összeolvaszt

verschmelzen

vas

s Ferrum

kőműves

r Maurer

épít

bauen

építőanyag

s Baumaterial

épület

s Gebäude

fal

s Wand

falaz

mauern

fizikai munka

e Handarbeit

ház

s Haus

lapát

e Schaufel

munka

e Arbeit

nehéz

schwer

vödör

r Eimer

virágkötő

r Blumenbinder

alkalom

s Event

csokor

e Masche

dekoráció

e Dekoration

dísz

r Putz

díszít

putzen

díszítés

s Ornament, e Verzierung

ízléses

stilvoll

koszorú

r Kranz

kreatív

kreativ

szalag

s Band

színes

farbig, bunt

szép

schön

virág

e Blumen

virágcsokor

r Blumenstrauss

zöld

grün

varrónő

e Näherin

anyag

s Material

cérna

r Zwirn

méret

e Abmessung

46


nagyság

e Grösse

nyír

schneiden

olló

e Schere

párna

s Kissen

ruha

s Kleid

szabó

r Schneider

tű

e Nadel

varr

nähen

varrás

e Naht

varrógép

s Nähmaschine

vág

hacken

tapétázó

e Tapezierarbeiten

tapéta

e Tap

tapétázni

tapeziert

tapétaragasztó

r Tapetenkleister

konyhai kisegítő

e Küchenhilfe

étel

s Essen

fakanál

r Kochlöffel

főz

kochen

ital

s Getränk

mosatlan

ungewaschen

mosogat

spülen

mosogató

r Spülbecken

segít

helfen

tálal

vorsetzen

tiszta

sauber

lakatos

r Schlosser

ajtó

e Tür

cserél

austauschen

kilincs

e Klinke

kulcs

r Schlüssel

lakat

s Schloss

zár

e Sperre

kárpitos

r Polsterer

műhely

e Werkstatt

szab

schneiden

újít

neuern

ülőgarnitúra

r Sitzgarnitur

szőnyegszövő

r Teppichweberei

fonal

r Faden

sző

weben

szőnyeg

r Teppich


47

Csupor Zsolt Jánosné Der gemeinsame Unterricht von Lernbehinderten Schülern und Schülerinnen in den Sachkunde-Unterrichtsstunden Tanulásban akadályozott diákok integrált oktatása szakmai közismereti órákon Pedagógusok és gyógypedagógusok számára, akik különleges tanítást igénylő gyermekek integrált oktatását vállalják, és akik számára a többszintű tananyag adaptálása, valamint a megfelelő oktatási módszerek kiválasztása állandó kihívást jelent. Szükség van továbbá olyan tanítási eszközökre is, melyek egyrészt a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek tanulási képességeit segítik, másrészt lehetővé teszik a közös oktatást azáltal, hogy hatékonyan segítenek a differenciálásban. Tanulmányomban szeretnék bemutatni néhány oktatásszervezési módot, valamint szeretnék rávilágítani a közös oktatás hatékonyságának feltételeire. Der Nationale Grundlehrplan (NAT) ist das grundlegende Dokument für den Unterricht jedes Kindes im schulpflichtigen Alter. Er bestimmt die gemeinsamen Inhaltselemente und Erfordernisse der Unterrichtsarbeit für die Schulen. Kinder mit besonderen Erziehungsbedürfnissen, sind jedoch nicht immer fähig, diesen Erfordernissen zu entsprechen, weshalb eine Modifikation der Erfordernisse und Entwicklungsaufgaben für ihre Bedürfnisse unerlässlich ist. Erziehung und Unterricht für alle behinderten Schülern und Schülerinnen – darunter auch für jene, die geistig leicht behindert sind, werden – sowohl im Rahmen des integrierten, als auch im Rahmen des segregierten Unterrichtes – außer von dem Gesetz über das Unterrichtswesen, und dem Nationalen Grundlehrplan (NAT) durch die ... Verordnung Nr. 2/2005. (die Richtlinie über die Kindergartenerziehung derjenigen Kinder, die einer speziellen Erziehung bedürfen, sowie die Richtlinie über den Schulunterricht derjenigen Schüler und Schülerinnen, die einer besonderen Erziehung bedürfen) geregelt. Dieses Dokument soll dazu dienen, den Unterricht für speziell unterrichtete Schüler und Schülerinnen mit den allgemein gestellten Anforderungen zu harmonisieren. Wenn es keinen Einklang zwischen den Eigenarten der Kinder, den pädagogischen Erfordernissen und der den Anforderungen dienenden pädagogischen Hilfeleistung gibt, kann das zur Erfolglosigkeit des Unterrichtsvorganges führen (Illyés, 2000). Das pädagogische Programm, sowie der örtliche Lehrplan der entweder integriert oder segregiert funktionierenden Schule müssen unter Berücksichtigung der Richtlinien – die mit dem Unterricht und der Erziehung der Kinder, die einer besonderen Erziehung bedürfen, übereinstimmen – zusammengestellt werden.

48

Für die Heilpädagogen und Pädagogen, die die Kinder, die besonderer Erziehung bedürfen, integriert unterrichten, sind: – die Adaptierung des Lehrstoffes; – die Auswahl der entsprechenden Unterrichtsweisen, und -methoden; – die Sicherung der Rehabilitationsbeschäftigungen, sowie deren Inhalt, ohne die Schüler und Schülerinnen zu überlasten fortlaufende Herausforderungen. Weiterhin ist es wichtig zu fragen, worauf sich die Rehabilitation mit pädagogischen Zwecken richten muss. Muss sie sich nach den Fähigkeiten orientieren oder wählen wir eine inhaltliche Entwicklung, mit der gleichzeitigen Sicherung des Nachhilfeunterrichtes bezüglich des Lehrstoffes? Über die Wirkungen der gemeinsamen Erziehung Internationale Studien sagen aus, dass die am segregierten Unterricht teilnehmenden Schüler und Schülerinnen keinen wesentlicheren Fortschritt im Vergleich zu ihren integriert unterrichteten Mitschülern und Mitschülerinnen aufweisen (Artiles, 2006). Aber die einheimischen Untersuchungen, die sich jeweils auf eine kleine Region beziehen und die Effektivität des Unterrichtes messen, scheinen das Gegenteil zu bestätigen, obwohl es umfassende Messungen auf Landesebene noch nicht gibt. Bei der Beurteilung der Effektivität der gemeinsamen Erziehung können wir uns nicht einmal auf die Ergebnisse der landesweiten Kompetenzenmessung berufen, aber nach Meinung der Pädagogen ist nicht die Organisationsweise des Unterrichtes der Grund für eventuell schwächere Leistungen, sondern die schwächeren (Teil)fähigkeiten oder die ungenügende Lernmotivation. Auch die Entwicklung der sozialen- und Kommunikationsfähigkeiten in unserer Heimat wurden nur in regionalen Untersuchungen erforscht, die sich auf eine kleinere geographische Region beziehen. Diese bestätigen jedoch eindeutig die Entwicklung der erwähnten Fähigkeiten auf höherer Ebene. Weiterhin ist es eine pädagogische Erfahrung, dass die aufgenommenen Kinder am kooperativen und gesellschaftlichen Unterricht gern teilnehmen. Insgesamt ist festzustellen, dass die geistig leicht behinderten Schüler und Schülerinnen auf die schulische Leistung der sie aufnehmenden Mitschüler und Mitschülerinnen keinen negativen Einfluss haben.


Aber die gemeinsame Erziehung hat – bei allem Verständnis – nicht unbedingt die sich auf tatsächlicher Arbeitsteilung beruhende gemeinsame Tätigkeit zur Folge, sie garantiert nicht die volle Mitgliedschaft in der Gemeinschaft. (Tetler, 2006.). Während des Unterrichts, der zwar an einem Ort, jedoch parallel durchgeführt wird, wird der gemeinsame Unterricht nur scheinbar realisiert. In diesem Falle ist der Lehrstoff unterschiedlich; während der große Teil der Klassengemeinschaft mit dem Lehrstoff für die Mehrheit, durch Erfüllung der allgemeinen Anforderungen den Vorschriften des normalen Lehrplanes nachkommt, kommen die aufgenommenen Schüler und Schülerinnen unter Anwendung spezieller Lehrmittel, oftmals durch Aneignung eines Lehrstoffes mit abweichendem Inhalt, aufgrund eines abweichenden Lehrplanes, voran. Die Isolation der aufgenommenen Schüler und Schülerinnen wird verstärkt, wenn sie an den Ereignissen der Unterrichtsstunde nicht aktiv teilnehmen können. Anstatt der tatsächlichen Zusammenarbeit darf man sich also nicht nur auf die Sicherung des physischen Zusammenseins beschränken! Die Beurteilung der Integration und der Inklusion in der Organisierung des Unterrichtes Die Deutung der Integration und der Inklusion, beziehungsweise der Unterschied zwischen den beiden Begriffen, bilden die Quelle beruflicher Diskussionen auch auf internationaler Ebene. Unter den Integrationsarten unterscheiden wir lokale, soziale, und funktionelle Integration; innerhalb der funktionellen Integration können wir voneinander weitere Untergruppen trennen (umgekehrte, teilweise, totale Integration) (Csányi, 2000). Obwohl – unter den Verwirklichungsformen der Integration – die „totale Integration“ die am weitesten fortgeschrittene ist, ist die Inklusion damit nicht identisch. Inklusion bedeutet hier Annahme – anstatt Aufnahme. Sie konzentriert sich nicht auf die Planung auf Gruppenebene, sondern auf die Bedürfnisse der Einzelperson, und muss daher nicht unbedingt die totale Integration zur Folge haben. Unter Berücksichtigung der Fähigkeiten, der Bedürfnisse und der für das Lernen charakteristischen Merkmale des Kindes kann es vorkommen, dass der Unterricht je eines Unterrichtsfaches oder je eines Fachteiles in einer kleinen Gruppe effektiver ist. Vorübergehend, zum Beispiel in der Einführungsund Anfangsphase der Fächer Mathematik, oder „ungarische Sprache und Literatur“ kann der Unterricht in Kleingruppen sehr effektiv sein, besonders während der Aneignung neuer Kenntnisse. Natürlich muss man auch im Unterricht dieser Fächer nach immer mehr gemeinsamen Aktivitäten streben.

Es gibt aber auch Fächer, für deren Unterricht kein spezieller Rahmen nötig ist. Nicht nur die sogenannten Bereitschaftsfächer (Gesangsstunde, Zeichnen, Technik, Sportunterricht) können dazu gehören, sondern auch die folgenden Fächer: der Mensch in der Natur, unsere Erde und unsere Umwelt, sowie der Mensch und die Gesellschaft. Auch in diesen Unterrichtsstunden wäre eine tatsächliche gemeinsame Erziehung realisierbar, wenn wir die folgenden Schwierigkeiten überbrücken könnten: – Die Primitivität der methodischen Kultur erschwert den tatsächlichen gemeinsamen Unterricht; es wäre notwendig, die sich auf den Unterricht richtenden guten Erfahrungen zu vermitteln. – Während der Planung der Unterrichtsstunde oder jeweils einer Aufgabe muss die Verhaltensregelung der Kinder, die besonderer Erziehung bedürfen, in zunehmendem Maße berücksichtigt werden. Zum Beispiel bei den naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern kann diese Form nicht außer Acht gelassen werden, obwohl die Experimente der Schüler und Schülerinnen erhöhte Rücksicht erfordern (Tölgyszéky, Papházy, 1999). – Angesichts der inhaltlichen Seite des Unterrichtes ist die Jahresplanung des gemeinsamen Lehrstoffes (die Zusammenstellung des Lehrplanes) zu lösen. Schon bei der Planung wäre das Fachwissen des Heilpädagogen notwendig, um keinen gesonderten Lehrplan für die Mehrheit der Schüler und Schülerinnen auf der einen Seite und für die Kinder, die besonderer Erziehung bedürfen, andererseits zusammenzustellen. Es könnte mit den Fachkenntnissen des Heilpädagogen ein für alle Mitglieder der Lerngemeinschaft gültiges Dokument entstehen, das einen gemeinsamen Lerninhalt festlegt, wobei dessen Erfordernisse auf verschiedenen Ebenen bestimmt werden. Die inhaltliche Planung wird dadurch erschwert, dass es kein entsprechendes Lehrmittel gibt: die Themenkreise, die Lektionen der gegenwärtigen Lehrbücher für die Schüler und Schülerinnen, die besonderer Erziehung bedürfen, stimmen mit dem Lehrstoff der mehrheitlichen Lehrbücher nicht überein. Der Text der „normalen“ Lehrbücher ist oftmals so kompliziert, dass er sogar für die normalen, aber im Vergleich zum Durchschnitt schwächeren Schüler und Schülerinnen nur schwer zu verstehen ist. – Was die Unterrichtsorganisation betrifft, ist die von der traditionellen Form abweichende, aber den Zwecken der gemeinsamen Erziehung besser entsprechende andere Unterrichtsform (wie z.B. die kooperative- oder Projektpädagogik) für viele Pädagogen eine ernsthafte Herausforderung. – In der gemeinsamen Erziehung sind auch die hochgebildeten, über umfangreiche Erfahrungen verfügenden Pädagogen benötigt, die die Methodik des frontalen Unterrichtes erfolgreich anwenden. Es kommt


49

vor, dass durch das Zuhören bei der Unterrichtsstunde eines Lehrers, dessen Vortragsfähigkeit gut ist, das Kind mehr lernt, als wenn es in diesem Themenkreis mehrere Stunden lang tätig gewesen wäre. - Es scheint eine ideale Lösung zu sein, und es ist eine Aufgabe für die künftigen Verfasser der Lehrbücher, differenzierte Arbeitshefte zu schreiben, mit deren Hilfe die Beschäftigung mit dem gleichen Themenbereich so realisiert werden kann, dass das Lehrbuch für alle Schüler und Schülerinnen gleich ist, aber das Arbeitsheft, das bei dem Erwerb der Kenntnisse hilft, den Lernfähigkeiten des Kindes entsprechend, eventuell unterschiedlich sein kann. Diese Arbeitshefte können solche Aufgaben enthalten, die hauptsächlich die kognitiven (EmpfindungWahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis) und Orientierungsfähigkeiten, oder gerade die Kreativität und im Zusammenhang mit dem Inhalt des Lehrstoffes die gegebenen Teilfähigkeiten entwickeln. Organisationsformen gemeinsamen Unterrichtes in den Unterrichtsstunden Eine mögliche Form des gemeinsamen Unterrichtes ist, wenn sich der Heilpädagoge zu einem bestimmten Prozentsatz der Unterrichtsstunden mit den geistig leicht behinderten Kindern im Rahmen kleiner Gruppen oder individuell beschäftigt. Während diese getrennte Beschäftigung besonders dem Erwerb der Kenntnisse dient; erfolgt die Systematisierung und die Zusammenfassung der Kenntnisse gemeinsam mit den anderen Kindern. So ist es z.B. in der vierten Jahrgangsstufe möglich, die Welt des Waldes kennenzulernen, die Beziehung des Waldes zum Menschen zu bearbeiten. Hier besteht die Aufgabe darin, in den gemeinsamen Stunden die Teilnahme im möglichst umfassend zu gewähren, also sich auf die gemeinsame Zusammenfassung vorzubereiten. Eine andere Organisationsform ist der gemeinsame Unterricht der Kinder, die besonderer Erziehung bedürfen, mit den anderen Kindern in allen Unterrichtsstunden. In diesem Falle muss man aber auf – die quantitative und qualitative Differenzierung, – den Inhalt des Lehrstoffes, – die Hilfeleistung und – auf die Bewertung erhöht Rücksicht nehmen. Im Idealfall besteht die Möglichkeit für den gleichzeitigen Unterricht mit zwei Lehrkräften. Darüber sprechen wir, wenn ein – dem Behinderungstyp der aufgenommenen Kinder entsprechender – Heilpädagoge bei der Arbeit des Pädagogen der Mehrheit hilft. Innerhalb des Unterrichtes mit zwei Lehrkräften unterscheiden wir (nach Locsmándi und seinen Partnern – 2006.) die folgenden Kooperationsformen:

50

– Von „professioneller Assistenz“ sprechen wir, wenn der mehrheitsbezogene Pädagoge die Stunde führt und der Heilpädagoge sich nur mit dem Schüler, der Schülerin bzw. mit den Schülern und Schülerinnen, die besonderer Erziehung bedürfen, beschäftigt. Diese Tätigkeitsform ist bei frontalem Unterricht, in den Stunden bzw. den Stundenteilen, die ausgesprochen den Erwerb der Kenntnisse bezwecken, anzuwenden. - Durch die „Differenzierung mit Unterstützung“ wird die Aufgabe wie folgt geteilt: der mehrheitliche Pädagoge beschäftigt sich mit einer Hälfte der Gemeinschaft – im allgemeinen mit den geschickteren Kindern –, und der Heilpädagoge mit den Schülern und Schülerinnen, die besonderer Erziehung bedürfen, sowie mit den Kindern, die schwächere Leistung haben oder abfallen. Diese Form der Arbeitsteilung ist überwiegend während der Übungsaufgaben notwendig. Typisches Kennzeichen der oben erwähnten zwei Methoden ist, dass die Pädagogen miteinander nicht in einer – fortlaufenden, auch für die Kinder vorbildlichen – Kommunikation stehen. – „Team teaching“, also der gemeinsame Unterricht ist eine Form der Wissensvermittlung und der Lernbegleitung, wenn die beiden Pädagogen die Stunde als gleichwertige Partner und mit gegenseitiger Kommunikation leiten. In diesem Falle kann die Differenzierung spektakulär und beinahe amüsant sein, wenn z.B. der Fachlehrer die anzueignenden Kenntnisse für die Mehrheit vermittelt, und der Heilpädagoge „übersetzt“ diese Kenntnisse für die Schüler und Schülerinnen, die schwächere Leistungen zeigen, oder er ergänzt diese Kenntnisse mit interessanten, den Lehrstoff bereichernden Informationen. Der gemeinsame Unterricht ist sowohl in den frontalen als auch in den davon abweichenden Unterrichtsformen gut anwendbar und sein größter Vorteil ist die vorbildliche Kooperation. – „Kooperatives Lernen, kooperativer Unterricht“ ist eine Form der Lernorganisierung, die auf Arbeitsteilung basiert. In diesem Falle arbeiten – im Interesse der gleichen Zwecke – nicht nur die Gruppen miteinander, sondern auch die Pädagogen. Zwischen den Pädagogen gibt es eine für die Kinder gut wahrnehmbare Kooperation, sie helfen einander. Das Wesentliche der zwei letzteren Lern- bzw. Unterrichtsorganisationsformen ist also die Kooperation zwischen den Pädagogen, die für die Kinder als Vorbild betrachtet werden kann. Das Vorbild ist für die Schüler und Schülerinnen notwendig, weil sie die Kommunikation und die Kooperation unter den Erwachsenen immer seltener erfahren können; und immer mehr Kinder so aufwachsen, dass sie entweder nur mit der Mutter oder mit dem Vater leben. Es kommt auch vor, dass die Eltern – wegen der Arbeit, bzw. anderer Tätigkeiten – abwechselnd von zu Hause abwesend sind.


Die inhaltlichen Veränderungen der Kenntnisse und Erfordernisse, die mit dem Unterrichtsfach „Sachkundeunterricht“ in Zusammenhang stehen Die in den Richtlinien bestimmten, mit dem Bildungsbereich „der Mensch in der Natur“ in Zusammenhang stehenden, empfohlenen Stundenzahlen, die sich auf die geistig leicht behinderten Schüler und Schülerinnen beziehen, weichen von der Empfehlung des Nationalen Grundlehrplanes (NAT) nur minimal, im 9-ten und 10-ten Schuljahr voneinander ab. Der Nationale Grundlehrplan (NAT) schlägt in 15–20%, die Richtlinien in 10–15% der obligatorischen Stundenzahl den Anteil dieses Bildungsbereiches vor. Aufgrund der Richtlinien spielen – in den einzelnen pädagogischen Phasen, während des Unterrichtes der geistig leicht behinderten Schüler und Schülerinnen – die folgenden Aufgaben eine wesentliche Rolle: – in der Einführungs- und Anfangsphase (1–4. Jahrgang) sind die Entwicklung der psychischen Funktionen (Empfindung-Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, usw.) und die Interiorisierung der Lern, Benehmen-, und Verhaltensregeln die wichtigsten Aufgaben; – in der Gründungs- und Entwicklungsphase (5–8. Jahrgang) spielen die Weiterentwicklung der Erkenntnismethoden, die Entwicklung des selbstständigen Lernens und des anschaulichen/ deutlichen illustrierten Denkens die Hauptrolle. Sowohl im Nationalen Grundlehrplan (NAT), als auch in den Richtlinien ist die Aufgabe des Bildungsbereiches „der Mensch in der Natur” die Begründung der modernen, – auch in der Praxis anwendbaren – naturwissenschaftlichen Erziehung, bzw. das Bewußtmachen der Tatsache, dass der Mensch ein Teil der Natur ist, und so ist er für die natürliche Umwelt, für die Zukunft der Menschheit verantwortlich. Es ist eine bedeutende Abweichung, dass – im Unterricht der gesunden Kinder, in der Oberstufe – der Bildungsbereich sich in verschiedene Unterrichtsfächer gliedert, aber – im Unterricht der geistig leicht behinderten Kinder – sich nur das Unterrichtsfach „Sachkundeunterricht” in die Themenbereiche „Chemie, Physik und Biologie“ aufgliedert. Während des Unterrichtes des Faches – kann die Möglichkeit der elementaren Erkenntnis der Natur und Umwelt zum Ziel gesetzt werden; – spielen die Fähigkeit der selbstständigen Lebensführung, die Aneignung der für das Individuum und für die Gesellschaft wichtigen, konstruktiven Benehmens- und Verhaltensformen eine erhöhte Rolle; – erhalten die Bewusstseinsformung und auch die Schaffung eines positiven Verhältnisses zur Natur einen hohen Stellenwert. Bezüglich der erworbenen Kenntnisse müssen wir anstatt der minimalen Erfordernisse die Fähigkeiten des gegebenen Kindes berücksichtigen.

Aspekte zur Auswahl und zur Schaffung der Lehrmittel, die bei dem gemeinsamen Unterricht helfen Weder die externen Regeln (Nationaler Grundlehrplan, Rahmenlehrplan, Richtlinien), noch die internen Regeln (z.B. der örtliche Lehrplan) des Unterrichtes und der Erziehung bestimmen die anzuwendenden Lehrbücher. Zur Auswahl bestimmt der örtliche Lehrplan nur Aspekte. Der Pädagoge hat das Recht (und die Verpflichtung) – unter Berücksichtigung dieser Aspekte – das Lehrmittel auszuwählen. In der Entscheidung des Pädagogen spielen die fachliche Zuverlässigkeit, die Lernbarkeit, die Attraktivität, die didaktische Ausarbeitung und die Bewährtheit während des Unterrichtes, die Beständigkeit, die anspruchsvolle Ausführung, sowie der Preis eine entscheidende Rolle. Während des gemeinsamen Unterrichtes sind weiterhin wichtige Aspekte: die Eignung zur Differenzierung, der Sprachgebrauch und auch die Illustrationen, die zum Verständnis beitragen. In der Einführungs- und Anfangsphase (also in der Unterstufe) erschweren verschachtelte Sätze, die gleichzeitig viele unbekannte Ausdrücke enthalten, das Lernen für die geistig leicht behinderten Schüler und Schülerinnen. Unter den Aufgaben bereiten Schwierigkeiten: – im Falle der „wahr-falsch” Behauptungen das Erkennen von verneinten Sätzen; – das Erkennen von Ursachen und Wirkungen; – die (insbesonders die schriftliche) Beschreibung von Zusammenhängen, – sowie auch die Satzergänzungen. Aber unsere Schüler und Schülerinnen können – mit Hilfe des Algorithmus der Erkenntnis der Lebewesen – die Benennung der Eigenschaften, die Bestimmung der gemeinsamen und unterschiedlichen Eigenschaften, die Klassifizierung Gruppierung der Lebewesen erfolgreich absolvieren. Im Vergleich zu den gesunden Kindern muss man in erhöhtem Masse das Lernen mit Handlung und Erfahrung, die Übung, sowie das Lernen der Strategie beachten (z.B. die Organisierung des Lernens, die sich auf die Hausaufgaben bezieht) (Mesterházi, 1999). Gemeinsamer Sachkundeunterricht kann – aufgrund der Interessen der Kinder, sowie mit Rücksichtnahme auf die Gaben und Fähigkeiten der Kinder – sehr erfolgreich sein. Bei dem Erfolg, und bei der Realisierung der in den Richtlinien bestimmten Entwicklungsaufgaben können die Aufgaben, die die verschiedenen Fähigkeiten (Kognitivität, Orientierung, Kreativität) entwickeln, und auch ergänzende Kenntnisse enthalten, helfen. Diese Aufgaben, die die Fähigkeiten entwickeln, werden sogar die gesunden Mitglieder der Gruppe mit Freude lösen. Bis die differenzierten, bei der gemeinsamen Erziehung helfenden Arbeitshefte zu den Lehrbüchern fertig werden, lohnt es sich, solche Aufgaben mit 5-6 einfachen – eventuell in Satzverbindungen (in beigeordnetem Satz) formulierten – Skizzen/Entwürfen ins Heft miteinzukleben.


51

Einige spielerische Aufgaben, die die Fähigkeiten der Kinder im Sachkundeunterricht (im Themenbereich „Die Welt des Waldes“) entwickeln Kognitive Fähigkeiten Visuelle Fähigkeiten

Akustische Fähigkeiten

Feinmotorische Fähigkeiten

WahrnehmungEmpfindung

Unterschied zwischen dem Erkennung der Schwammspinner und dem Vogelstimmen Eichenprozessionspinner

Färbung des Perlmutterfalters

Aufmerksamkeit

Unter verschiedenen Vögeln die Schwarzspechte erkennen

Tiernamen, die sich im Text verbergen

Eichel und Haselnuss aus einer Kiste heraussuchen, in der es auch Kies, Sand und Mais gibt

Gedächtnis

Gedächtnisspiel mit Pilz, Vogel, Baum-Frucht-Blatt

Wiederholung der gehörten Tierstimmen in Reihenfolge

Die Nachahmung der Bewegung der Tiere

Zusammenfassung Den Kindern, die besonderer Erziehung bedürfen, wird die Beschäftigung zum Zweck der gesundheitlichen und pädagogischen Habilitation und Rehabilitation über die obligatorische Stundenzahl hinaus, zu einer bedeutenden Mehrlast. Diese Beschäftigung beträgt im Falle der geistig leicht behinderten Kinder 15%, also 3–4 Stunden pro Woche. Wie spielerisch und interessant diese Beschäftigungen auch immer sind, müssen sie doch während der Zeit durchgeführt werden, in der die anderen Kinder schon zu Mittag essen, sich erholen, spielen oder die Schulaufgabe machen können. So sind gerade die Kinder, die schnell müde werden und die für das Lernen eine beträchtlich größere Energie aufwenden müssen, gezwungen, länger in der Schule zu bleiben, anstatt sich zu erholen, neue Kräfte zu sammeln oder sich auf den folgenden Tag vorzubereiten. Die ideale Lösung wäre vielleicht, wenn das neue Gesetz über das Unterrichtswesen (das zur Zeit entsteht), der Nationale Grundlehrplan (NAT) und die Richtlinien ermöglichen würden, dass – der Unterricht mit zwei Lehrkräften – wenigstens teilweise – in den Stundenrahmen mitgezählt werden könnte, bzw. – es möglich wäre, Lehrmittel zu erstellen, die bei der Differenzierung über das übliche Maß und die übliche Qualität hinaus helfen. Dadurch könnte man eine nachhaltige gemeinsame Erziehung und einen effektiven gemeinsamen Unterricht ermöglichen. Die bewusste Realisierung des gemeinsamen Unterrichtes könnte nicht nur auf die geistig leicht behinderten Schüler und Schülerinnen, sondern auch auf die ganze Klasse eine unumstritten positive Wirkung haben, obwohl es für die Pädagogen am Anfang zweifellos mehr Arbeit bedeuten würde. Die beruflich fundierte, bewusst geplante Rücksichtnahme auf jedes Kind kann – nicht nur für die integriert

52

lernenden, sondern auch für die geistig gesunden, aber zurückgebliebenen ebenso wie für die durchschnittlich leistenden und hervorragend begabten Kinder – die Qualität des Unterrichtes auf entsprechender Ebene gewährleisten. BIBLIOGRAPHIE Alfredo J. ARTILES, A gyógypedagógia változó identitása, Iskolakultúra 2006/10, 3–35. BORVENDÉG Márta, DOBA László, HARAG Ferenc, JÁMBOR Balázs, SZABÓ Péter, A környezetismeret tanításának módszertana, Kaposvár, Dávid Kiadó, 2000 CSÁNYI Yvonne, A speciális nevelési szükségletű gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása = ILLYÉS Sándor, Gyógypedagógiai alapismeretek, Bp., ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, 2000, 377–408. ILLYÉS Sándor, A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai = ILLYÉS Sándor, Gyógypedagógiai alapismeretek, Bp., ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, 2000, 15–38. JENEI Andrea, LOCSMÁNDI Alajos, MEGYERI Józsefné, Együttnevelés kéttanáros pedagógiai modellben = Integráció és inklúzió, szerk. M. TAMÁS Márta, Trefort Kiadó, 2006, 34–46. MESTERHÁZI Zsuzsa, A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése, Bp., ELTE-BGGYTF, 1999 Susan TETLER, Inkluzív osztályok – A tanítás és tanulás modelljei, dilemmák és kihívások, Iskolakultúra, 2006/10, 36–43. TÖLGYSZÉKY Papp Gyuláné, PAPHÁZY Éva, Ember és természet. Földünk és környezetünk, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról 2/2005. (III. 1.) OM rendelete a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelveiről


HOTZ, Doris Nachschulische Betreuung von Menschen mit Behinderungen, was ist das? – Erfahrungsbericht einer Lehrerin Akadályozott emberek iskolát követő foglalkoztatása – mit is jelent ez? Egy tanárnő tapasztalatai A Bécs közelében működő foglalkoztató intézmény heti bentlakással és bejárással vehető igénybe, 19–60 éves korú akadályozott embereket fogadnak. A szerző az intézményben fejlesztő pedagógus munkakörben dolgozik, munkájában drámapedagógiai tapasztalataira is támaszkodik. A napi 20–30 perces egyéni foglalkozások fő feladata a kultúrtechnikák (olvasás, írás, számolás) szinten tartása, továbbfejlesztése. A foglalkozások során rendkívül fontos tekintettel lenni arra, hogy a résztvevők felnőttek, így a feladat tartalmát, témakörét az érdeklődési körüknek megfelelően kell kiválasztani. Az egyszemélyes foglalkozások sajátossága, hogy a szociális szerepjáték helyett az önkifejezés és a tevékenységre való fokozott koncentrálás jellemzi. Ich arbeite freiberuflich als Lerntrainerin in einer Werkstatt für Menschen mit Behinderungen in der Nähe von Wien. Mein Tätigkeitsgebiet dort heißt „Nachschulische Betreuung“; ich unterrichte Menschen von 19 bis 60 in den „Kulturtechniken“ lesen, schreiben und rechnen. Zu dieser Arbeit bin ich befähigt, aufgrund meiner pädagogischen Ausbildung als Lehrerin, meiner langen Erfahrung als Unterrichtende für „Kulturtechniken“ – und nicht zuletzt aufgrund meiner Theatererfahrung, denn hier geht es vor allem um Interaktion und um das Interesse an anderen Menschen. Bevor ich von meiner Arbeit berichte, möchte ich die Rahmenbedingungen beschreiben: Was ist eine „Werkstatt für Menschen mit Behinderungen“? Die Werkstatt, in der ich arbeite, umfasst 5 Abteilungen. Jede dieser Werkstätten ist so organisiert, dass dort etwa 12 betreute Personen unter Anleitung und in Begleitung von 2 Betreuern etwas herstellen. So gibt es eine Metallwerkstätte, in der Metall gebogen, gehämmert, bebohrt, getrieben und gefeilt wird. Dort werden auch Mosaike und Pailletten-Schmuck, manchmal auch Lampen oder Schmuck-Gläser hergestellt. Dann gibt es eine Holzwerkstatt, in der gebohrt, geschmirgelt und gesägt wird. Dort gibt es auch die Möglichkeit, Collagen herzustellen oder mit Ton zu arbeiten. In

der „Kreativgruppe im Erdgeschoss“ wird gefilzt, mit Pappmachée gearbeitet, gemalt oder es werden Ketten aufgefädelt. Eine weitere Gruppe, im 1. Stock, ist ebenfalls „künstlerisch“ orientiert, hier werden Tiffany-Arbeiten hergestellt, Kerzen gegossen, große Bilder gemalt, auch abstrakte Skulpturen hergestellt. In der Gruppe „50 plus“, der ehemaligen Weberei, werden die älteren KlientInnen auf ihr Leben als PensionistInnen vorbereitet. Die Art der Tätigkeit in allen Werkstätten ist stark abhängig vom handwerklichen Geschick und der Phantasie des Betreuerteams. Die Produkte der Arbeit werden auf dem alljährlichen Weihnachtsmarkt verkauft, manchmal erledigen die Werkstätten auch kleinere Aufträge auf Bestellung. Das geregelte Miteinander in einer harmonischen Arbeitsatmosphäre ist dabei wichtiger als die Produkte, auf die die KlientInnen auch stolz sind.

Die meisten KlientInnen leben nicht in der Nähe der Werkstätte. Sie werden mit Bussen, deren Fahrer ebenfalls von der Werkstattleitung eingeteilt werden, jeden Morgen von zuhause abgeholt und abends wieder heimgebracht. Sie sind auf ganz unterschiedliche Weise behindert. Viele KlientInnen werden in Wohnhäusern betreut, andere wohnen bei ihren Eltern. Einige sind recht selbstständig, die meisten brauchen auch außerhalb der Werkstatt eine engmaschige Betreuung. Die Werkstätte wird von einer Organisation, die verschiedene Wohnmöglichkeiten und Dienstleistungen für Menschen mit Behinderungen und deren Angehörige anbietet, getragen. In einer ländlichen Umgebung ist allein das Faktum, dass man arbeiten geht, auch wenn es in einer Werkstätte für Menschen mit Behinderungen ist, sehr wichtig für das gesellschaftliche Ansehen, das man genießt.


53

Es wird aber nicht nur gearbeitet. Es gibt auch die Möglichkeit, gemeinsam mit den BetreuerInnen auf FerienTurnus zu fahren. Das wird auch gerne angenommen. Diese Ferienfahrten sind nicht nur eine gute Erholung für die KlientInnen, sondern sie schaffen auch ein gutes Gemeinschaftsgefühl – und man lernt sich auch in neuen Situationen kennen. BetreuerInnen und KlientInnen kennen einander in der Regel sehr gut. Daher ist auch für mich der Austausch mit den KollegInnen Teil der Arbeit. Dafür steht zu Arbeitsbeginn, in Frühstücks- und Mittagspause der KlientInnen Zeit zur Verfügung.

Regulär arbeiten in der Werkstatt neben den 60 KlientInnen und den 10 BetreuerInnen die Chefin, eine Putzfrau und zwei Zivildiener. Oft kommen dazu noch PraktikantInnen. Jeweils einmal pro Woche kommt eine GymnastiklehrerIn, eine Musiktherapeutin eine ShiatsuTherapeutin und die Lehrerin für „Nachschulische Betreuung“. Der Unterricht findet in einem kleinen Extraraum statt, der ausschließlich als Lernraum genutzt wird. Hier gibt es viele Lernmaterialien, Spiele und auch Platz an den Wänden, um die Zeichnungen der Schreibarbeiten der KlientInnen aufzuhängen. Von den in der Werkstatt arbeitenden 60 Klienten erhält die Hälfte „Nachschulische Betreuung“. In Abständen von ca. drei Wochen haben diese Personen montags im Zeitraum von 8 bis 16 Uhr jeweils 20–30 Minuten Einzelunterricht bei mir. Da die Arbeitspläne der 5 Werkstätten, auf die die Personen aufgeteilt sind, sich jede Woche ändern, gibt es keine Terminvereinbarung im voraus; ich spreche die Personen einzeln an, frage, ob sie verfügbar sind und ob sie zu mir kommen wollen. Dann melde ich die Person bei dem/der jeweiligen Werkstättenleiter/in ab – und wir gehen gemeinsam in den Unterrichtsraum. Dort habe ich Unterrichtsmaterialien für ganz unterschiedliche Bedürfnisse. Für jede Person habe ich einen Ordner, in dem sich die bisher erledigten Aufgaben befinden. Meistens machen wir dort weiter, wo wir das letzte Mal aufgehört haben. Manchmal hat der/ die Klient/in aber den Wunsch, etwas Neues zu lernen („schwere“ Aufgaben mit Minus; einen Brief schreiben

54

an die Großmutter im Krankenhaus, ein Bild malen für die Mutter und dazuschreiben, was darauf zu sehen ist), dann machen wir das Ziel und Nutzen der „Nachschulischen Betreuung“. Nachschulische Betreuung als Einzelunterricht im Rahmen der Tätigkeit in der Werks-tätte hat verschiedene Ziele. Inhaltlich soll es „ leb enspra kt is cher Unterricht“ sein. Hier kann man lernen, seine Adresse korrekt zu schreiben, eine Liste zu erstellen, Preise zu vergleichen und eine Einladung zu einem Fest oder das Programm einer Veranstaltung zu lesen. Die Ausgestaltung der Stunden und die jeweiligen Lernziele für einzelne Personen sind der Lehrperson überlassen. Dieser individuelle Unterricht leistet weit mehr als nur die Vermittlung von neuen Fähigkeiten und deren Training. Er hebt vor allen Dingen das Selbstbewusstsein. Für viele der KlientInnen, die vielleicht schlechte Schulerfahrungen gemacht haben, ist es ein großer Erfolg, dass Sie sich entschlossen haben (die Teilnahme am Unterricht ist freiwillig), „in die Schule“ zu gehen. Die Schwierigkeit der Aufgabenstellung wird individuell angepasst. Jede Person darf das lernen, was sie interessiert und erlebt kleinschrittige Erfolge. Für einige KlientInnen ist die eine Stunde Anreiz und Anregung für ihre häusliche Freizeitgestaltung; sie schreiben zur Übung Texte ab, verfassen kleine Geschichten, lassen sich „Hausaufgaben“ aufgeben, die sie eine Woche später stolz präsentieren. Auch für die das soziale Leben in der Werkstätte ist die Anwesenheit einer weiteren verantwortlichen Person ein Gewinn, denn sie erweitert den Kreis der BetreuerInnen. Es gibt eine Person mehr, die nicht nur vorübergehend in der Werkstatt ist wie die PraktikantInnen und Zivildiener, sondern die eine längerfristige Beziehung mit den KlientInnen aufbauen kann. „Nachschulische Betreuung“ ist individuelle Förderung und ein weiteres Förderangebot neben „Gymnastik“ und „Musiktherapie“. Was kann man lehren bzw. lernen in der „nachschulischen Betreuung“? Die Einzelarbeit beruht darauf, dass ich Aufgaben aussuche, die einerseits herausfordernd, andererseits zu bewältigen sind. Es ist alles „schwer“, was man bei der Lehrerin lernt, es „macht Spaß“ und man merkt, dass man etwas „kann“ und wieder etwas „Neues gelernt hat“. Die Freude ist nicht nur aufseiten der Klienten. Auch ich empfinde großes Vergnügen an diesen Einzelstunden. Die gemeinsame Freude ist die Basis für den Lernerfolg.


Ich bringe meinen KlientInnen hohe Wertschätzung entgegen und sie mir. Wir sind höflich zu einander. Wir sprechen darüber, was „schwer“ ist und was „leicht“, wir versuchen gemeinsam interessante Themen zu finden und Inhalte, die zu lernen sich lohnt. Die Motivation der KlientInnen ist generell sehr hoch. „Gut in der Schule sein“ ist ein hoher Wert.

Rechnen steht besonders hoch im Kurs. Jedem ist klar, dass es gut ist, wenn man rechnen kann, besonders, wenn man etwas bezahlen muss. Die mir bekannten KlientInnen haben ganz unterschiedliche Auffassungen von Zahlen. Manche können Zahlen lesen, sich ihre Reihenfolge aber nicht merken. Die meisten können zählen und daher auch Zahlen von ihrer Größe her miteinander vergleichen. Einige haben Teile des 1x1 auswendig gelernt und können dieses Wissen auch für Rechenoperationen nutzen. In kleinen Schritten werden im Unterricht die Rechenarten aus dem Zählen von Gegenständen, Punkten oder Fingern entwickelt, nicht nur Addition und Subtraktion, sondern auch die Multiplikation (4x3= 3+3+3+3=12) und die Division (um 15:3 zu errechnen, schaut man, wie viele 3er-Häufchen man aus den 15 Gegenständen machen kann. 15=3+3+3+3+3+3=5x3, also weiß man: 15:3=5) Zum Umgang mit Zahlen gehört auch das Abmessen von Strecken: Ist hier noch Platz für ein Regal, das 1,20 m breit ist? Wer hat den größeren Bauchumfang – KlientIn oder Lehrerin? Die meisten KlientInnen haben eine Sonderschule besucht und haben auf eine bestimmte Art rechnen oder schreiben gelernt. Das lasse ich mir zeigen und lasse es für diese Person dabei; es gibt sehr viele unterschiedliche Wege, um zu einem Ziel zu kommen. Ebenso wie beim Rechnen, kann man auch beim Schreiben Schritt für Schritt und mit viel Übung weiterkommen. Nachdem man einzelne Buchstaben des

Alphabets kennengelernt hat, kann man sie nachschreiben, Laute und Geräusche aufschreiben (Phonem-GraphemVerbindung erkennen), ganze Texte abschreiben, eigene Texte schreiben. Dabei ist die Hilfestellung die einzelne brauchen, ganz unterschiedlich. Manche Personen brauchen motorische Übungen, andere kann ich unterstützen, indem ich sie immer wieder daran erinnere, welches Wort sie gerade schreiben wollten. In der Stille des Unterrichtsraums ist konzentriertes Arbeiten möglich. Drei der KlientInnen haben mit ihren Aufsätzen an einem Literaturwettbewerb („Ohrenschmaus“ – ein Literaturwettbewerb speziell für literarisch tätige Menschen mit Behinderungen) in Wien teilgenommen – und als Dank für die Teilnahme eine Einladung zur Präsentation der Siegertexte sowie eine Tafel köstlicher Schokolade erhalten. Auch beim Lesen wird der Schwierigkeitsgrad nach und nach gesteigert: zuerst werden einzelne Buchstaben gelesen, danach sollen diese Buchstaben in einem Text wiedergefunden werden, dann liest man ganze Wörter, kann schon Wortmemory spielen, Wortkarten lesen, gemeinsam und abwechselnd mit der Lehrerin eine Geschichte aus einem Buch mit großen Buchstaben lesen, dann Texte mit kleineren Buchstaben, verschiedenen Schrifttypen – und schließlich: eigene Texte vorlesen. Dabei ist sowohl Lesen wie Schreiben immer an einen Inhalt gebunden. Seit 2000 ist in Österreich eine vierte Kulturtechnik im Lehrplan verankert: die Suche und Aufbereitung von Informationen. Damit zielte man vor allem auf die Fähigkeit im Umgang mit neuen Medien. Die spielten bisher in meinem Unterricht kaum eine Rolle. Auch das Suchen und Aufbereiten von Informationen wird in diesem besonderen Rahmen in kleine Schritten geübt: Der Unterricht, aber auch die Arbeitspausen, die die KlientInnen außerhalb der Werkstätten in einem Gemeinschaftsraum oder – bei Schönwetter – draußen im Hof verbringen, bieten Gelegenheit, einander etwas zu erzählen und dem anderen gut zuzuhören. Während des Unterrichtes wird auch geübt, eine Geschichte erfinden, mit Figuren, die später noch einmal vorkommen, Fragen zu einer Geschichte zu stellen, Fragen zu beantworten und möglicherweise einen Teil der Geschichte aufzuschreiben. Oberstes Prinzip der „Nachschulischen Betreuung“, so wie ich sie verstehe, ist die gegenseitige WERTSCHÄTZUNG.


55

Ich freue mich mit meinen KlientInnen ... • …über kleine Schritte. • …wenn sie sich etwas vom letzten Mal behalten haben. • …wenn sie ein eigenes Interesse an etwas entwickeln. Wie unter-scheidet sich „Nachschulische B e t re uu ng“ von „Schule“? Die KlientInnen sind erwachsene Leute. Sie arbeiten in der Werkstätte. Während in der Schule auch das soziale Lernen in der Gruppe eine große Rolle spielt, wird beim Einzelunterricht eher die Konzentrationsfähigkeit und die Interaktion mit einer einzigen Person geübt. Während in der Schule eine bestimmte Art etwas zu tun vorgegeben wird, stammt im Einzelunterricht die Vorgabe vom Klienten; die Lehrerin muss sich anpassen und herausfinden, wohin der nächste

Lernschritt mit genau diesem Klienten gehen könnte. Dadurch ist gewährleistet, dass der Klient auf jeden Fall erlebt, etwas „richtig“ gemacht zu haben. Darüber hinaus bekommen die Klienten in diesen 20 Minuten die ungeteilte Aufmerksamkeit einer anderen Person, und lassen sich umgekehrt auch auf diese Person ein. Um noch einmal an die anfangs gestellte Frage „Nachschulische Betreuung von Menschen mit Behinderungen, was ist das?“ anzuknüpfen: Nachschulische Betreuung ist eine gute Möglichkeit, nicht nur die Fähigkeiten der Klientinnen den Kulturtechniken zu erweitern, sondern auch ihr Selbstbewusstsein zu stärken – durch die Erfahrung, dass sie an ihr bereits vorhandenes Wissen und Können anknüpfen können und nun „gut in der Schule“ sind. A szerző tapasztalatait az alábbi feladatkörökben és helyeken szerezte: Lehrbeauftragte an der Universität Wien, und an der Universität für Angewandte Kunst, für den Stadtschulrat Wien, das BFI Linz und für die Lebenshilfe Niederösterreich Stadtschulrat für Wien, Europa Büro

Németh Nóra: Inkluzív oktatás – egy világméretű megmozdulás Inklusiver Unterricht – eine Bewegung von Weltrang Es ist unakzeptabel, dass einzelne Schüler wegen ihres Andersseins turmhohe Lasten tragen müssen. Die mangelorientierte Perspektive respektiert nicht die Rechte der Schüler und behindert sie beim Lernen. Wenn wir nicht jeden Schüler gesondert behandeln, so wird dadurch die Nichtindividualität nur bewahrt und nicht dazu geholfen, diese zu besiegen. Die dringendste Aufgabe ist, dass wir die Denkweise der Menschen verändern, sowie deren Perspektive. Die Offenheit, die Annahme und Akzeptanz des Anderen sind anzuspornen. Az inkluzív oktatás napjainkban egyre több helyen hódít teret. Szerte a világon a pedagógusok és a területen dolgozó más szakemberek is azon tevékenykednek, hogy az inkluzív oktatás révén a tanulókat, fiatalokat pozitív iskolai élményhez, új tapasztalatokhoz juttassák és a lehetőségek kihasználásához segítsék. A fogyatékkal élő, vagy tanulási nehézségekkel küzdő tanulók számára ez azt jelenti, hogy a többségi iskolákba is felvételt nyerhetnek. Ez által együtt tölthetik az idejüket, valamint együtt tanulhatnak normál társaikkal. Ez a tapasztalat pedig mind a tanulók, mind pedig a pedagógusok, felnőttek számára is kifizetődő, valamint értékes élményekkel gazdagítja őket.

56

Nemzetközileg ez az inklúzió felé nyitás számos kezdeményezést és szerződést eredményezett. Ide tartozik az ENSZ Gyermekek jogairól szóló egyezmények (1989), valamint az ENSZ Fogyatékossággal élő emberek esélyegyenlőségeinek alapvető szabályai (1993) és az UNESCO Salamanca nyilatkozata (1994). Ezek a dokumentumok egységesen ismerik el minden gyermek emberi jogát, amelybe oktatáshoz való jog is beletartozik, s ezen jog leginkább az inkluzív oktatás által teljesülhet. Néhány ország – ezek közé az országok közé tartozik többek között Dánia, Svédország, Norvégia, Hollandia – jelentős haladást ért el az integrációt szorgalmazó oktatás irányában a saját nemzeti jogszabályai segítségével. A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) „Befogadó oktatás a munkahelyen, A fogyatékkal élő tanulók a többségi iskolában,, 1999-ben megjelent jelentésében kimondja, hogy a fogyatékkal élő tanulóknak joguk van ahhoz, hogy a többségi általános iskolában tanuljanak. Ez egyre több és több országban lesz egyre inkább elfogadott, valamint sok reform segít ennek a célnak az elérése érdekében. Továbbá nincs ok arra, hogy elkülönítsék a fogyatékkal élő tanulót az állami oktatási rendszerben. Ehelyett úgy kell az oktatási rendszerre


gondolni, hogy az megfeleljen minden tanuló igényei számára. Az inkluzív oktatás rengeteg gyermek és pedagógus életét alakítja át szerte a világon. Az inklúziós index segít az átlagos iskoláknak lebontani a korlátokat, hogy a tanulás és részvétel minden gyermek számára elérhető legyen. Az inklúziós oktatás sokszínűségét az adja meg, hogy a sikeres megvalósulások száma egyre csak növekszik a különböző országokban. Az elégedettségre azonban még nincs ok. Mindezek a jelentős előrelépések ellenére azonban nagy számú fogyatékkal élő ember és gyermek él a világon, akik továbbra is ki vannak téve a hiányalapú felfogásnak, és ki vannak rekesztve a jó minőségű, hagyományos oktatásból. Egyes országok számára ugyan teljesen világos az inklúzió jelentése, az, hogy a gyerekek és a fiatalok együtt tanulhassanak a normál iskolákban, ennek ellenére minden marad a régi rendszerben, és nem tesznek ellene. Az inkluzív oktatást támogató jogszabályok megléte ugyanis még nem feltétlenül jelenti azt, hogy az inklúzió meg is valósul a mindennapokban. Dánia az inkluzív oktatás egyik úttörőjének számít, mégis emelkedik a gyermekek száma, akiket a szüleik speciális osztályba adnak. Ez felveti a kérdést, hogy ez miért is lehetséges? Elterjedt állítás az, hogy a „teljes inklúzió” – minden gyermek és fiatal együttes tanulása, és ebbe a fogyatékkal élők is beletartoznak – túl drága lenne. Az inkluzív oktatás kérdése azonban nem csupán a pénzről szól. A Világbank és az OECD közös, nemzetközi munkája azt mutatta ki, hogy sokkal drágább üzemeltetni a kettős rendszert (Speciális és hagyományos iskolák), mint a befogadó, inkluzív rendszert. Az igazi probléma a politikai akarat hiánya, és az, hogy egyes szülők bizonytalanok abban, hogy előnyös-e a gyermekük számára a befogadás. Azonban most már szinte az egész világon láthatják az emberek az inkluzív oktatás előnyeit, és a sok-sok pozitív példa is erősíti ezen oktatás értékeit. Azok pedig, akik már megtapasztalták az inklúzív oktatást, legyenek azok tanulók, szülők, pedagógusok, meg vannak győződve arról, hogy az inkluzív oktatás a követendő út.

Hogy miért is fontos az inklúzió? Mert elfogadhatatlan, hogy egyes diákok elé a másságuk miatt tornyosulnak akadályok. A hiányközpontú szemléletmód nem tartja tiszteletben a diákok jogait, és akadályozza őket a tanulásban. Ha nem kezelünk minden diákot eltérően, akkor az csak megőrzi az egyenlőtlenségeket, és nem segít leküzdeni azokat. Azok az iskolák, akik nem élnek ezzel, megfosztják az élménytől és az új tapasztalattól a tanulókat, szülőket és a pedagógusokat. Az inkluzív oktatás sokkal több, mint politikai követelmény. Erkölcsi alapját a befogadás képezi, amely tiszteletben tartja az értékeket, az egyént, amely kedvezően fogadja a sokszínűséget, mint egy gazdag tanulási forrást. Ez egy olyan időszakban, amikor oktatás talaja gyorsan változik, iskolákkal, amelyek biztosítják a tanulók számára az egyre sokszínűbb képességek elsajátítását, tiszteletben tartják a családi, etnikai, és kulturális különbségeket, és egyenlően kezelik a diákokat, ez sokkal fontosabb. Ezeket a tapasztalatokat azonban fel kell tudni használni. A legsürgetőbb feladat az, hogy megváltoztassuk az emberek gondolkodásmódját, valamint szemléletét. Ösztönözni kell őket a nyitottságra, befogadásra, mások elfogadására. Ezt pedig a legjobb már minél fiatalabb korban elkezdeni. A magánszemélyeknek és a különböző szervezeteknek rendkívül nagy szerepük van ebben a folyamatban. Fel kell hívni minden ember figyelmét arra, hogy milyen lehetőségek rejlenek az inklúzív oktatásban. Az embereknek közvetlenül is meg kell tapasztalniuk ezt, és azoknak, akik részt vesznek az inklúzióban, meg kell osztaniuk az ismereteiket és élményeiket azokkal, akik csak most kezdenek bele. Forrás: Sharon Rustemier: Inclusive education – Worldwide movement http://www.csie.org.uk/inclusion/disabled-children.shtml


57

V. GYÓGYPEDAGÓGIAI INTÉZMÉNYEK GYŐR-MOSON-SOPRON MEGYÉBEN HEILPÄDAGOGISCHE EINRICHTUNGEN IM KOMITAT GYŐR-MOSON-SOPRON Csupor Zsolt Jánosné: Gyógypedagógiai intézmények Győr-Moson-Sopron megyében Az EdTWIN Projekt azon célkitűzése, hogy a projekt megvalósítása során a lehető legtöbb szakmai partnert bevonjuk a kooperációba, a gyógypedagógiai programunkban megvalósult. Különböző típusú, megyénk legmeghatározóbb és igen magas színvonalon működő gyógypedagógiai intézményei biztosítottak lehetőséget hospitálásra, szakmai konzultációra az oktatók és hallgatók számára. A győri Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság végzi a Győr-Moson-Sopron megyében élő sajátos nevelési igényű gyermekek diagnosztizálását és tesz javaslatot a számukra leginkább megfelelő gyógypedagógiai ellátási formára. A GyőrMoson-Sopron Megyei Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ, melynek a szakértői bizottság is része, a pedagógiai diagnosztizálás mellett további fontos feladatok ellátására is vállalkozik: a logopédiai ellátásra, korai fejlesztésre és a súlyos-halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő felkészítése. A Radó Tibor Általános Iskola és Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény Győrben, az Éltes Mátyás Nevelési-Oktatási Központ Mosonmagyaróváron fogadja az integráltan nem oktatható sajátos nevelési igényű tanulókat. Az intézményekben folyó magas színvonalú

58

oktatási-nevelési tevékenység célja a tanulók képességeinek lehető legteljesebb kibontakoztatása, melyet a tanórai és terápiás tevékenységek mellett a szabadidős tevékenységek során is megvalósítanak. A győri Speciális Szakiskola az országban egyedülálló módon önálló intézményként végzi tevékenységét, 13 szakma elsajátítására nyújtanak lehetőséget. A társadalmi integráció megvalósítását a piacképes szakismeretek nyújtásán túl a kulturális és sportprogramok, sőt országos szintű rendezvényeik, tanulmányi versenyeik is segítik. A II. Rákóczi Ferenc ÁMK Győrújbaráton az integrált oktatás és az intézményi innovációk összekapcsolódására mutat példát. Az intézmény funkcióbővítése, a különböző oktatási-nevelési-művelődési feladatok közös irányítás alá szervezése, s így a kistelepülés életében betöltött szerepe jó példa arra, hogy a településen minden gyermek szakszerű ellátásáról gondoskodni igyekeznek. A bemutató foglalkozások során az itt bemutatkozó 5 intézményben több mint 60 gyógypedagógiai szakemberrel, több száz tanulóval találkozhattak a projekt résztvevői. A különböző tanórákon, terápiás foglalkozásokon, s az azokat követő megbeszéléseken lehetőség nyílt a gyógypedagógiai tevékenységek s intézményhálózat szinte teljes tárházát áttekinteni.


Csupor Zsolt Jánosné: Heilpädagogische Einrichtungen im Komitat Győr-Moson-Sopron Die Zielsetzung des EdTWIN Projekts, im Verlauf der Projektverwirklichung so viel fachliche Partner wie möglich in die Kooperation miteinzubeziehen, wurde in unserem heilpädagogischen Programm umgesetzt. Die bestimmendsten und auf hohem Niveau arbeitenden heilpädagogischen Einrichtungen verschiedenen Typs unseres Komitats gewährleisteten für Lehrkräfte und Studierende die Möglichkeit zur Hospitanz und fachlichen Konsultation. Die Győrer Kommission für lernfähigkeitsuntersuchende Sachverständige und Rehabilitation führt für die im Komitat Győr-Moson-Sopron lebenden Kinder, die individueller Erziehung bedürfen, die Diagnostizierung durch und gibt Empfehlungen zu der für sie am ehesten geeigneten pädagogischen Versorgungsform ab. Das Heilpädagogische Dienstleistungszentrum des Komitats Győr-Moson-Sopron, dass auch in der Sachverständigenkommission beiwohnt, übernimmt neben der pädagogischen Diagnostizierung auch weitere wichtige Aufgaben: die entwickelnde Vorbereitung auf die logopädische Versorgung, auf die Frühentwicklung und die schwer-mehrfach geistig behinderten Kinder. Die Radó Tibor Grundschule und das Heilpädagogische Methodische Institut in Győr, das Éltes Mátyás ErziehungsBildungszentrum Mosonmagyaróvár nehmen Schüler auf, die integriert nicht unterrichtbar sind und individueller Erziehung bedürfen. Ziel der in den Einrichtungen erfolgenden Bildungs-Erziehungstätigkeit auf hohem Niveau ist es, dass die Fähigkeiten der Schüler so vollständig wie möglich zur Entfaltung kommen, was neben den

Lehrstunden und therapeutischen Tätigkeiten auch im Zuge von Freizeitaktivitäten verwirklicht werden kann. Die Győrer Sonderfachschule führt ihre Tätigkeit auf eine landesweite einzigartige Weise als eigenständige Institution durch, dort besteht die Möglichkeit, 13 Fächer zu erlernen. Bei der Verwirklichung der gesellschaftlichen Integration unterstützt sie über die Vermittlung von wettbewerbsfähigen Fachkenntnissen hinaus durch Kultur- und Sportprogramme, sogar durch landesweite Veranstaltungen und Lernwettbewerbe. Das II. Rákóczi Ferenc Allgemeine Bildungszentrum (ÁMK) in Győrújbarát ist ein Beispiel für den Zusammenschluss von integriertem Unterricht und institutioneller Innovation. Die Funktionserweiterung der Einrichtung, die Organisation der verschiedenen Unterrichts- - Erziehungs- und Bildungsaufgaben unter einer gemeinsamen Leitung und die so im Leben der Kleingemeinde eingenommene Rolle sind ein gutes Beispiel dafür, dass versucht wird, jedem Kind der Ortschaft eine fachgerechte Versorgung zukommen zu lassen. Im Zuge der Präsentationsbeschäftigungen können sich in den sich hier vorstellenden 5 Einrichtungen mit mehr als 60 heilpädagogischen Fachkräften und mehr als hundert Schülern mit den Projektteilnehmern treffen. In verschiedenen Lehrstunden, in der therapeutischen Beschäftigung und den darauf folgenden Diskussionen ergab sich die Möglichkeit, praktisch einen Überblick über das gesamte Repertoire der heilpädagogischen Aktivität und des Institutionennetzwerkes zu gewinnen.


59

RAJTÁNÉ SZABÓ ZSUZSANNA 1. Győr-Moson-Sopron Megyei Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ felépítése és feladatrendszere Cím: 9024 Győr, Cirkeli u. 31 Telefon, fax: 96/518-205, 518-216 • E-mail: szakertoi01externet.hu

Fenntartó: Győr-Moson-Sopron Megye Önkormányzata- Győr Intézmény típusa: Pedagógiai Szakszolgálat és szakmai szolgáltatási feladatokat ellátó, gazdaságilag részben önálló intézmény Szakszolgálat egységei: • Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság • logopédiai ellátás • korai fejlesztés • fejlesztő felkészítés A szakszolgálat segíti a pedagógusok, szülők valamint az oktatási-nevelési intézmények munkáját.

60

1. Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság – Diagnosztizálja az értelmi-, beszéd-, autista-, megismerő vagy viselkedés fejlődésének tartós és súlyos rendellenességével küzdő gyermekeket. A vizsgáló team tagjai (neurológus-gyermekpszichiáter szakorvos, pszichológus, logopédus, gyógypedagógus). Javaslatot tesz különleges gondozás keretében történő ellátásra, annak módjára, formájára, helyére, az ehhez kapcsolódó pedagógiai szakszolgálatra. – Vizsgálja a különleges gondozáshoz szükséges feltételek meglétét, együttműködik a közoktatási-, egészségügyi intézményekkel, fenntartóikkal, a települési önkormányzatok jegyzőivel. – Kontroll vizsgálatot végez szükség szerint és a jogszabály által meghatározott esetekben. – Szakmailag segíti az integrált oktatásban résztvevő fogyatékos gyermekkel kapcsolatos oktató-nevelő munkát. Integráció segítése utazó tanári hálózat működtetésével.


2. Logopédia – A központ ambulanter biztosítja a megye különböző településein óvodába, iskolába járó beszédhibás, részképesség zavarral küzdő (dyslexia, dysgraphia, stb.) gyermekek logopédiai terápiáját. – Ezek a terápiák részben a központi épületben történnek, de az esetek döntő többségében logopédusaink keresik fel az óvodákat, iskolákat. 3. Korai fejlesztés (0-3 éves korig illetve 3-5 éves korig) – A sérülés tényének regisztrálást követően a szakemberek ambulanter gondozzák a Gyógypedagógiai Központ épületében vagy a család otthonában azokat a csecsemőket, kisgyermekeket, akiknek a legkorábbi életszakasztól kezdve gyógypedagógiai megsegítésre van szüksége. – A gyermek fejlesztésén túl az intézményben a korai gondozás magában foglalja a szülők, családok gondozását is. A foglalkozásokon a szülő elsajátíthatja azokat a fejlesztő módszereket, mellyel a gyermeke számára a lehető legoptimálisabb fejlődésmenet biztosítható.

4. Fejlesztő felkészítés – A hagyományos iskolarendszerben nem képezhető értelmileg súlyosan károsodott, halmozottan sérült tanköteles korú, családban nevelkedő gyermekek fejlesztése elsősorban egyéni keretben valósul meg a gyógypedagógiai központban, de jelentős számban kerül sor a gyermekek lakóhelyén történő foglalkoztatásra is. A fejlesztő munka tartalma, metodikája a gyermek egyéni állapotához igazodik. – E munkában gyógypedagógiai tanárok, gyógytornászok, gyógypedagógiai asszisztensek, valamint egészségügyi végzettséggel rendelkező szakemberek vesznek részt.


61

REIGER ANDREA Radó Tibor Általános Iskola és Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Győr

Iskolánk története Radó Tibor a győri gyógypedagógiai iskoláztatás megalapítója, iskolánk első igazgatója. 1947-ben Győr város általános iskoláiban az értelmi fogyatékosokat kiválogatta a növendékek közül és az akkori tanfelügyelő kérésére javaslatot tett a létszámnak megfelelő osztály nyitására. 1948. szeptemberében 6 osztályban 98 növendékkel folyt a gyógypedagógiai oktatás. A város különböző részeiben működő általános iskolákban nyílt egy-egy gyógypedagógiai osztály. 1949. augusztusában központi helyet kapott az iskola Bordás-féle árvaház helyén (a mai Szent István úton a Honvéd ligettel szemben). Radó Tibor polihisztor módjára dolgozott a gyógypedagógia ügyéért, az elméleti alapok kidolgozása és a gyakorlati megvalósítás egyaránt szívügye volt: részt vett a tantervkészítésben, továbbképzést vállalt, szakmai tapasztalatcseréket szervezett, növendékeket vizsgált, áttelepítéseket, illetve visszahelyezéseket végzett. Munkásságában jelentős szerepet kapott a jó felvilágosító munka és a szelekció. 1955. október 1-jén indult meg iskolánkban a Gyermeknevelési Tanácsadás, majd 1958tól a Defektológiai Állomás, Nevelési és Pályaválasztási Tanácsadó néven működött tovább. 1955. november 1-jén kezdődött a logopédiai nevelés 28 beszédhibás gyermekkel. Az 1963-as esztendő fordulatot hozott a győri gyógypedagógia életében. Modern, új épületbe költözhetett az iskola, Szabadhegyen a József A. u. 4. szám alá, ahol 5 tanulócsoport 90 tanulóval és 10 nevelővel tevékenykedett korszerű körülmények között. Az új épület lehetővé tette, hogy a délutáni foglalkozásokon, a munkára nevelés keretében beinduljon a szőnyegszövés, mint a munkára felkészítés utolsó fázisa. Ez a tevékenység Illés István gyógypedagógiai tanár nevéhez fűződik, aki Békésszentandráson tanulta a perzsaszőnyeg-csomózást, és mesterfokon művelte azt. Megtanította a pontos, precíz és esztétikus munkadarab készítésére tanítványait. Ez a tevékenység egyben kialakította a tanulókban a munkához való pozitív hozzáállást. 1968-ban megindult az iskola belső szelekciós munkája a debilis (enyhe értelmi fogyatékos) és imbecillis (középsúlyos értelmi fogyatékos) gyermekek különválasztása. A kialakított két foglalkoztatós csoport

62

kísérleti tantervvel kezdte meg munkáját. Radó Tibor felesége nemcsak a magánéletben, hanem a munkában is igazi társa volt az egykori igazgatónak. Nem volt pedagógiai végzettsége, de a gyermekek iránti szeretete, a férje iránti tisztelete és a gyógypedagógia ügyéért való elhivatottsága nemcsak említésre méltó, hanem példaértékű az utókor számára. 1972. januárjában sajnálatos esemény következett be: Radó Tibor 48 éves korában elhunyt. Az 1970-es években a megnövekedett gyermeklétszámot az iskola épülete már nem tudta befogadni. Tagiskolák nyíltak a város különböző részein, melyek megszűnt óvodák és általános iskolák épületei voltak, s 3-4-5 tanulócsoport elhelyezésére adtak lehetőséget. 1987-88. tanévtől Speciális Szakiskolai osztállyal bővült az iskola profilja. 1990-ben autista gyermekeket fejlesztő csoport kezdte meg működését. Az 1997. év az intézmény életében sorsfordulót jelentett. Győr Megyei Jogú Város Közgyűlésének határozata alapján megkapta az iskola a József Attila u. 56-58. szám alatti épületeket, ezzel egyidejűleg a város különböző pontjain lévő tagiskolák megszűntek. Új korszak kezdődött az intézmény életében. 50 év után hasonló élményt élhettünk át, mint amit 1947/48-ban Radó Tibor érezhetett, amikor az iskolát alapította.Várakozással teli arcok, ambiciózus, tettre kész kollégák kezdték el intézményükben a szakmai munka építését. Az oktatáspolitikai helyzet is új szellemiséget hozott. Nemzeti Alaptanterv, kerettanterv, helyi tanterv, pedagógiai program, nevelési program, minőségbiztosítás, értékelési rendszer, házirend, szabályzatok – mindezek megalkotása a helyi sajátosságok figyelembe vételével a tantestületre várt. Lehetőség volt arra, hogy az általunk fontosnak tartott oktatási-nevelési elveinket papírra vessük, illetve közösen meghatározzuk tanulónk fejlesztésének formáit. Fontosnak tartottuk: – a tanulás mellett olyan programokat, tevékenységet szervezni tanulóinknak, amelyek vonzóvá teszik számukra az iskolát; – a szülőket partnerként megnyerni, minél jobban bevonni az iskola mindennapjaiba; – kinyitni a kapukat, halljanak, tudjanak az intézményről minél többen – megmutatni tanulóink értékeit, ezzel elősegíteni társadalmi integrációjukat. Az iskola pedagógiai arculata: Pedagógiai munkánk során a nevelés kiemelt szerepet kap. Tanulóink jelentős része – 55–60% – veszélyeztetett körülmények között él, így a szülőkkel nem egyszerű kapcsolattatásra, hanem sok esetben családgondozásra


is szükség van. Fontosnak tartjuk, hogy a szülő elfogadja gyermekét.Tanácsadással, ügyeik konkrét intézésével segítjük a családokat.A Speciális Szakiskolában történő továbbtanulásra készítjük fel diákjainkat. Hangsúlyt fektetünk a tanulók szabadidejének megszervezésére: – szakköröket működtetünk (kosárfonó, virágkötő, számítástechnika); – sportköri elfoglaltságok (asztalitenisz, labdarúgás, atlétika, úszás); – nyári, téli táborok szervezése, amelyet nagy mértékű anyagi támogatással biztosítunk a jelentkezőknek; – versenyeken, rendezvényeken való részvétel, mellyel elősegítjük gyermekeink társadalomba való beilleszkedését. Az iskola körülményeit meghatározó tényező, hogy több épületben oktatunk.Tornaterem, több kisebb tornaszoba, szövőterem, barkácsműhely, tankonyha, számítástechnika terem, rehabilitációs szoba, könyvtár található az épületekben, így a tanulók speciális fejlesztésének feltételei adottak. Az iskola hagyományai A hagyományok tisztelete, azok továbbvitele nemzedékről nemzedékre az őseink és a magunk tisztelete, megbecsülése. Tartást ad a becsületre, szeretetre, egymás tiszteletére, emberségre. Erősíti az együvé tartozás érzését jóban, örömben és bajban. A hagyományok őrzése nem csak a családok, barátok kötelékeit erősíti, hanem egy nagyobb közösséghez való tartozás hitvallása is. Iskolánkban a pedagógiai munkánk során a nevelés kiemelt szerepet kap. A nevelési célok között kultúránk, szokásaink és kapcsolataink ápolásának is fontos szerepet tulajdonítunk, melyet a különböző programok megrendezésével biztosítunk. Programjaink: családi nap, Radó-nap, adományhagyomány vetélkedő, adventi vásár, vers- és prózamondó verseny, kulturális bemutató, egészség-piac. Intézményünk Győr Megyei Jogú Város közoktatásában jelentős szerepet tölt be.

Az intézmény egységei, vállalt feladatai a következők I. Általános iskola – tanulásban akadályozott tanköteles tanulók neveléseoktatása; – értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztése integrált formában és csoportban; – tanköteles korú autista fiatalok oktatása; – ép értelmű, súlyos nyelvi- és kommunikációs zavarral rendelkező tanulók oktatása-nevelése (logopédiai osztály); II. Pedagógiai szakszolgálat Győr Megyei Jogú Város Önkormányzatának fennhatósága alá tartozó óvodákba és iskolába járó gyermekek beszédhiba javítását az iskola logopédusai végzik. Gyógytestnevelés biztosítása. A többségi óvodákban és iskolákban integrált formában tanuló sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése. Szakmai tanácsadás szülőknek, pedagógusoknak. Intézményünk nevelési-oktatási tevékenységének fejlesztését a referenciaintézménnyé (példaadó intézmény) válással kívánja elindítani és fenntartani, két területen kíván mintaadó referenciaintézmény lenni: – egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény az integráció szolgálatában; – új típusú felsőoktatási gyakorlóhely, partnerintézmény, mely a modernizáció területein szervezeti kultúrája és módszertana szempontjából mintaközvetítő. A NYME Apáczai Csere János Kar Gyógypedagógia Intézeti Tanszék, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar valamint a Kaposvári Egyetem Pedagógia Kar felkérésére tanulásban akadályozott és logopédia szakos gyógypedagógus hallgatók számára gyakorlati helyet biztosít intézményünk. Tantestületünkben olyan speciális szakmai tudás halmozódott fel, amellyel a gyógypedagógia területére került gyermekek, tanulók készségei, képességei eredményesen fejleszthetők és mások által is adaptálhatóan használhatók.


63

VARGÁNÉ ÉDER ETELKA Éltes Mátyás Nevelési-Oktatási Központ, Mosonmagyaróvár

Az Éltes Mátyás Általános Iskola, Óvoda, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola, Diákotthon, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Pedagógiai Szakszolgálat Mosonmagyaróvár város gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézménye, mely ellátja a város és a városkörnyék településein élő sajátos nevelési igényű gyermekeket. Módszertani intézményként szakmai módszertani továbbképzéseket, szakmai tanácsadást végezhetünk és utazó gyógypedagógusi szolgálat működtetésével segíthetjük az integrált gyermekeket, tanulókat, illetve nevelőiket. ISKOLATÖRTÉNET Az Éltes Mátyás Általános Iskola, Óvoda, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola, Diákotthon, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Pedagógiai Szakszolgálat Mosonmagyaróvár gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézménye, mely 2001-ben ünnepelte fennállásának fél évszázados évfordulóját. Az első ún. kisegítő osztályt a 40-es és 50-es évek határán Horváth Frigyes alapította a sérült gyerekek számára, aki a szombathelyi vakok intézetéből érkezett városunkba. Kezdetben kettő, majd négy tanteremben folyt tanítás a mosoni és az óvári városrészben, kb. 50 tanulóval. 1952ben megszűnt ez a kettéosztottság, és az óvári városrészen három tantermet kaptak a tanulók. Mivel a rászoruló gyermekek száma egyre növekedett, 1961-ben önálló épületbe költözött az ún. kisegítő iskola. 1984-ben egy megüresedő iskolaépületet felújítottak és bővítettek az iskola számára, így 9 tanteremből álló, akkor korszerűnek minősülő iskolaépületet kapott a gyógypedagógiai nevelés-oktatás. Mivel egyre nagyobb szükséglet mutatkozott a speciális oktatást igénylő vidéki gyermekek fogadására, 1986-ban az elnéptelenedett általános iskolai diákotthont az iskolához csatolták. A diákotthonban azok a vidéki gyerekek kaptak elhelyezést hétfőtől péntekig, akik – sérültségük miatt – önállóan nem tudtak naponta bejárni az iskolába. A korszerűbb körülmények között egyre átgondoltabb, érettebb lett a nevelő-oktató munka is. A tartalmi munka javítása érdekében 1987-től, a kezdő szakasz kivételével, bevezettük a tantárgycsoportos oktatást, amely jelenleg is működik. Hosszú ideig nagy gondot jelentett a nyolcadik osztályt befejezett tanulók továbbtanulása. A Művelődési Minisztérium támogatásával 1989-ben két évfolyamos speciális szakiskolai osztály létesült a városban, a Hunyadi Mátyás Szakmunkásképző Intézetben. Így lehetségessé vált a sérült gyerekek továbbtanulása, szakmaszerzése.

64

1991-ben az iskola felvette Éltes Mátyás, a neves magyar gyógypedagógus nevét. Az elmúlt bő egy évtized alatt az iskola által ellátott feladatok – az elvárásoknak és az igényeknek megfelelően – megszaporodtak. 1992-ben megkezdődött a korai fejlesztő munka, azaz, a 0–6 éves korú testi, érzékszervi, értelmi, beszéd, mozgás, illetve más fogyatékossággal bíró gyermekek fejlesztése. Szintén 1992-ben – szülői kezdeményezésre – jött létre az értelmileg akadályozott tanulók számára az ún. foglalkoztató csoport. 1994-től – ugyancsak szülői kezdeményezésre – működik az autista gyerekeket ellátó csoport. Az eltelt több, mint ötven év alatt az iskolának számos hagyománya alakult ki (Éltes-nap, közös ünnepek, ünnepélyek stb.), kapcsolatai egyre szerteágazóbbak, tartalmasabbak lettek. Aktív résztvevője volt a speciális intézmények számára szervezett programoknak, eredményes szereplője a tanulmányi és egyéb versenyeknek. A pedagógusok és segítőik lelkiismeretes, hozzáértő munkáját bizonyítja a gyerekek fejlődése, a sikeres megyei és országos versenyeredmények. Intézményünk 2004. december 20-án új helyre költözött. Felújítottak számunkra egy olyan iskolaépületet, melyben az általános iskolai oktatás számottevően lecsökkent. Így az épületkomplexumban helyet kapott egy általános iskolai tagiskola (Haller Iskola), a Nevelési Tanácsadó (mely 2010. júniusában kiköltözött az épületből) valamint az Éltes iskola. Az épületet bővítették is, melynek következtében a korai fejlesztés feladatát kivéve, minden tanulócsoportunk elhelyezését biztosítani tudtuk. A korai fejlesztés helyszínét a közeli óvodában biztosították számunkra. Új kiszolgálóhelyiségek (sportöltözők, szertárak, raktárak), valamint könyvtár és informatika terem, jól felszerelt lánykonyha, fiúműhely, külön tornaszoba, konditerem, mozgásfejlesztő terem az autista tanulók számára és irodák is a rendelkezésünkre állnak. Az általános iskolai tagiskolával közösen használjuk az éttermet és a tornatermet. Az udvaron sportpályát és játszóteret is használhatunk. Mindezek következtében lényegesen javultak az oktatónevelőmunka feltételei, így lehetőségünk van tevékenységünk színvonalának további emelésére. Szakmai fejlesztésekre is sor került az elmúlt években. Az értelmileg akadályozottak tagozatán 12 évfolyamosra bővítettük a nevelést-oktatást, tanulóink a 11-12. évfolyamon háztartástant és szövést tanulhatnak. Ezzel további két évvel, szükség esetén pedig még két évvel meghosszabbíthatjuk a tanulók oktatási rendszerben eltöltött idejét. 2005. októberében egységes gyógypedagógiai módszertani intézménnyé alakultunk. Ezzel bővült


feladatkörünk, mely felelősség és lehetőség is egyben. Módszertani intézményként lehetőséget kaptunk arra, hogy az integráció folyamatának „gazdái” legyünk, vagyis gyógypedagógusaink gondozzák, ha kell, irányítsák a folyamatot. Szakmai módszertani továbbképzéseket, szakmai tanácsadást végezhetünk és utazó gyógypedagógusi szolgálat működtetésével segíthetjük az integrált gyermekeket, tanulókat, illetve nevelőiket. 2006. szeptemberében megkezdte működését gyógypedagógiai óvodai csoportunk, ahol értelmileg akadályozott, autista, halmozottan fogyatékos gyermekeket látunk el. Az óvodai fejlesztő munka célja, hogy ellássa azokat az óvodáskorú, sajátos nevelési igényű kisgyermekeket, akiknek integrációja nem megvalósítható teljes időben, intenzív, hatékony fejlesztése szeparált csoportban biztosítható. 2007-ben korai fejlesztő feladatellátásunkat is sikerült beköltöztetünk az iskola székhelyére. Korai fejlesztő szoba, mozgásfejlesztő terem és szülői váró kialakításával próbáltunk megfelelő körülményeket teremteni a fejlesztő munkához. 2007. szeptemberétől kollégista tanulóink átköltöztek az újonnan létrejött Városi Kollégiumba (Gorkij út. 3.). Itt a II. pavilon II. emeletét vehettük birtokba, ahol 5 tanulói hálószoba (maximum 20 gyermek elhelyezésére), valamint játszó- és tanulószoba, teakonyha sarok, nevelői szoba áll rendelkezésünkre. 2008. szeptember elsejével kezdte meg működését fejlesztő iskolai csoportunk a súlyosan halmozottan fogyatékos tanulók számára. A fejlesztő munka egy csoportban zajlik, egyéni fejlesztés formájában, melynek része a kommunikáció/beszédfejlesztés, mozgásfejlesztés, testi higiéné, táplálkozás, játék és pihenés. Továbbra is ellátjuk azokat a súlyosan, halmozottan fogyatékos tanulókat otthonukban, akik állapotuk súlyossága miatt nem tudnak részt venni az iskolai nevelésben-oktatásban. ELLÁTOTT FELADATAINK • tanulásban akadályozott (enyhe fokban sérült értelmi fogyatékos) tanulók nevelése-oktatása 1–10. iskolai évfolyamon, • értelmileg akadályozott (középsúlyos értelmi fogyatékos) gyerekek/tanulók nevelése-oktatása óvodai csoportban és 1–12. iskolai évfolyamon, • autista és autisztikus tünetekkel élő tanulók egyéni képességfejlesztése 1–10. iskolai évfolyamon, • súlyosan halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai ellátása, • fejlesztő felkészítést biztosítása otthoni ellátás keretében azoknak a tanulóknak, akik fogyatékosságuk miatt az iskolai nevelésben-oktatásban részt venni nem tudnak (képzési kötelezettek), • Pedagógiai szakszolgálat keretében: • korai fejlesztést biztosítása a rászorulóknak a fogyatékosság felismerésétől az intézményes nevelés kezdetéig,

• beszédfogyatékos, beszédhibás, gyermekek/ tanulók logopédiai ellátásának biztosítása, • mozgásnevelés keretében speciális egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitáció biztosítása, • szakmai tanácsadás befogadó (integráló) iskolák számára, • utazó gyógypedagógusi szolgálattal az integrált gyermekek, tanulók ellátásának megsegítése: konzultáció, tanácsadás a befogadó óvodák, iskolák pedagógusai számára, fejlesztő foglalkozás a gyermekek, tanulók számára. • Vidéki tanulók részére hetes kollégiumi elhelyezés biztosítása. Pedagógiai programunkat, helyi tantervünket meghatározza az a tény, hogy sajátos nevelési igényű (tanulásban akadályozott, értelmileg akadályozott, autista, súlyosan halmozottan fogyatékos) gyermekeket, tanulókat nevelünk. Ennek következtében nevelő-oktató munkánk nem szerveződhet kizárólagosan a Nemzeti Alaptanterv követelményei alapján. Gyógypedagógiai munkánkat elsődlegesen a fogyatékos tanulók iskolai oktatásnak tantervi irányelve határozza meg. Törekszünk a Nemzeti Alaptanterv követelményeihez igazodni, és a minimális teljesítmények eléréséhez eljuttatni a jobb képességet, a dinamikusabb fejlődést mutató tanulókat. A hagyományos osztálykeretben való tanítási folyamatot kiegészíti a differenciált szervezeti, módszertani formák alkalmazása: • csoportbontás • differenciált csoportok létrehozása • kiscsoportos fejlesztések • habilitációs és rehabilitációs órák • egyéni fejlesztés • mozgásnevelés –gyógyító-korrigáló mozgásterápia, az általános testi fejlesztést, a praktikus mozgások és munkamozgások kialakítását, valamint a finommotorika fejlesztését szolgálja. • logopédiai kezelések – beszédindítás, beszédfejlesztés, alternatív kommunikáció kialakítása. • hydroterápia – gyógyúszóedző irányításával gyakorlatok végzése (vízhez szoktatás, siklás, merülés, úszás, vízi gimnasztika), valamint hidromasszázskádban a fizikum és a pszichikum stimulálása. • zeneterápia A zeneterápiás fejlesztéssel a zenét, illetve a zenei elemeket tervezetten annak érdekében használjuk, hogy elősegítse a kommunikációt, a kapcsolatokat, a tanulást, a kifejezést, és mindezek mellett pedig terápiás hatást gyakoroljon fizikai, emocionális, mentális, szociális és kognitív területeken. • lovasterápia


65

A tanórán kívüli tevékenységekben kínálkozik további lehetőség az adott kulturális, szociális háttér miatt hiányosságokat mutató tanulók felzárkóztatására, illetve a képességek, a tehetség kibontakoztatására. Napközi, tanulószoba Tanulásban akadályozott tanulóink tagozatán jelenleg 1–5. osztályosok számára nyújtunk napközis ellátást. 6-10. évfolyamosok számára tanulószobát biztosítunk. Értelmileg akadályozott tanulóink, valamint autista tanulóink számára minden csoportban biztosítunk napközit. A napközi célja a szabadidő hasznos, egészséges eltöltése, illetve a délelőtt tanultak megerősítésével a képességek mind hatékonyabb fejlesztése. Szakköri foglalkozásaink célja a szabadidő hasznos eltöltésén túl a képességfejlesztés, a tehetséggondozás, valamint a hátránykompenzáció.Iskolánkban jelenleg az alábbi szakkörök működnek: • sport, íjász, voltige, futball, énekkar, furulya, tánc, fazekas, kézimunka, környezetvédelmi, csecsemőgondozó, német, informatika.

66

TÁRSADALMI INTEGRÁCIÓ Az elmúlt szűk egy évtized alatt törekedtünk egyrészről a bármilyen akadályozottsággal élő gyermekek, tanulók lehetőség szerinti intézményes integrációjára, és a társadalmi befogadó attitűd pozitív alakítására. Ennek érdekében nemcsak jelképesen tártuk ki kapuinkat, hanem valóságosan is. Ezen a nyitott kapun szívesen beengedünk bárkit, ám lényegesebb, hogy mi – tanítványainkkal – gyakran mozdulunk ki. Aktív résztvevői igyekszünk lenni a város életének, legyen szó versenyekről, rendezvényekről, ünnepségekről. Fellépéseket, szerepléseket vállalva mutatjuk meg diákjaink értékeit, és közös programokkal igyekszünk az együttélés lehetőségeit tágítani. A világra való nyitottságunkat bizonyítja, hogy harmadik Comenius Iskolai Együttműködések nemzetközi projektünket valósítjuk meg, immár koordinátor iskolaként. (Ez 9 éves folyamatos munkát jelent.) Partnereink voltak görög, osztrák, német, cseh és szlovák iskolák. Mindezt igazi tanulási lehetőségként éljük meg, mely egyúttal életre szóló élmények megszerzését is jelenti a gyerekek és a pedagógusaink számára.



67

68


MAYER ANDREA Speciális Szakiskola, Győr

Iskolánk bemutatása A győri Speciális Szakiskola 1993 óta önállóan működő intézmény, melynek feladata a gyógypedagógiai 8. osztály anyagára építetten fejleszteni a sajátos nevelési igényű tanulók értelmi erőit, személyiségét, közismereti tudását; továbbá képességektől függően korrigálni a hátrányokat. Ezt szolgálja a csökkentett osztálylétszám, a csoportmunka és az egyénre szabott rehabilitációs, habilitációs foglalkozások sora, ahol a végső cél fiataljaink képességeinek maximális fejlesztése révén piacképes szakmához, szakmákhoz juttatás, illetve a társadalomba való – lehetőség szerinti teljes – integráció. Jelenleg 13 szakmát oktatunk 253 enyhén értelmi, valamint középsúlyos értelmi fogyatékos tanulónknak. Diákjaink döntő többsége szociálisan instabil, a társadalom perifériáján élő családokból kerül ki. Sokan közülük állami gondozottak, árvák, félárvák; a szülők jelentős hányada munkanélküli, nyolc általánost, illetve néhány osztályt végzett. Többük látens analfabéta, esetleg büntetett előéletű, egyéb okokból stigmatizált. Sajnos közismert tény, hogy a szegénység egyre inkább eleve determinál, szellemileg, képességekben egyaránt. Fiataljaink enyhén értelmi fogyatékossága, esetleges részképesség zavara több esetben testi, érzékszervi fogyatékossággal is társul. Mindezek speciális nevelési oktatási, módszertani eljárásokat igényelnek, melyekkel iskolánk tantestülete felvérteződött. A 9–10. osztályban a közismereti tárgyak anyagának feldolgozása mellett pályaorientációs és szakmai alapozó foglalkozások segítik a szakmaválasztást. Helyi tanterveinkben a közismereti tárgyak anyagát úgy állítottuk össze, hogy azok minél inkább segítsék egyrészt diákjaink szakmatanulását, másrészt beilleszkedésüket, szocializációjukat, illetve alapvető ismereteik bővítését, megszilárdítását. Mivel iskolánk tanulásban akadályozottak, enyhén értelmi fogyatékosok szakmai képzését folytatja, így szakképzési szerkezetünket úgy alakítjuk, hogy minél több diákunk eredményes, államilag elismert szakmai vizsgát szerezhessen, s tanult szakmájában munkát vállalhasson. Ennek megfelelően a kevésbé elmélet-, ugyanakkor gyakorlatigényesebb, manuális készségeket kívánó szakmák oktatását vállaljuk fel. Prioritásnak tekintjük, hogy a tanulóink által elsajátított szakmák megfeleljenek a munkaerőpiac elvárásainak. Így tehát képzési szerkezetünk összeállításánál fókuszálunk – a pedagógiai, szociológiai, mentális, szomatikus szempontokon túl – a nemzetgazdaság elvárásaira is. A szakképzés OKJ szerint a 10. osztály végét követő szakmaválasztás után a 11–14. évfolyamon történik. Iskolai tanműhelyeinkben asztalosipari szerelő, textiltermék-

összeállító, kárpitos, konyhai kisegítő, virágkötő és szőnyegszövő szakmákban folyik. Előkészítő tanműhellyel, illetve kabinettel rendelkezünk az építős-, fémes-, továbbá az élelmiszer- és vegyi áru-eladó, valamint a konyhai kisegítő szakmák vonatkozásában. Külső képzőhellyel indítjuk következő szakmáinkat: festő-mázoló és tapétázó; kőműves; burkoló; hegesztő; szerkezetlakatos; élelmiszerés vegyi áru-eladó, könyvkötő asszisztens. A takarító szakma bevezetését (mely rész-szakképesítés) a 2011/2012. tanévtől engedélyezték részünkre. Mindezek mellé szeretnénk a közeljövőben elérni, hogy a kosárfonást, mint oktatott szakmát is művelhessük. Jól felszerelt belső tanműhellyel bírunk a virágkötő, szövő, textiltermék összeállító, kárpitos, asztalosipari szerelő szakmákban. Végzős tanulóink elhelyezkedési esélyeinek és a képzés térségi munkaerő-piaci igényeinek vonatkozásában megállapítható, hogy a gazdasági válságot megelőző időszakban végzettek elhelyezkedési mutatói közel megegyeztek a többségi szakiskolákban végzettekével. A visszajelzésekből azonban sajnálatos módon az szűrhető le, hogy a munkanélküliségi ráta erőteljes növekedést mutat. Ennek oka többek között arra vezethető vissza, hogy volt diákjaink nem nélkülözhetik az átlagnál kissé több türelmet, empátiát, illetve fokozottabb felügyeletet. A cégek egyre szűkülő anyagi helyzetükkel, a piac fokozottabb elvárásaival, továbbá az elméletigényesebb, bonyolultabb, közvetlen felügyeletet nem igénylő munkát is elvégezni képes dolgozói igénnyel érvelnek. Bízunk benne, hogy a recessziót követően elhelyezkedési esélyeiket a valamikori védett munkahelyekhez hasonló munkalehetőségek megteremtése jelentősen növelni fogja. Iskolánk évek óta rendelkezik a törvényileg előírt minőségirányítási programmal. Kiterjedt partnerkapcsolatokkal rendelkezünk, figyelembe vesszük véleményüket, amelyek segítik intézményünk működését is. Iskolánk a minőség tekintetében elkötelezett. Ennek érdekében szabályozzuk kulcsfontosságú folyamatainkat, minőségirányítási rendszert működtetünk, melyet a minőségfejlesztési csoport irányít. Minőségfejlesztésünk célja működésünk hatékonyabbá, kiszámíthatóbbá tétele, intézményi folyamataink javítása, fejlesztése a reális elvárásoknak megfelelően. Tartalma elsősorban a vezetéshez, tervezéshez, ellenőrzéshez, méréshez és értékeléshez kapcsolható. Fő tevékenységei a partneri igényfelmérés, az önértékelés lebonyolítása, a mérések elemzése, a következtetések levonása, a folyamatszabályozás, a folyamatjavítás, illetve a minőségirányítási rendszer működésének ellenőrzése, értékelése.


69

A speciális szakiskolai képzések minőségbiztosítási rendszerének kitűzött célja az oktatás és képzés minőségének és hatékonyságának javítása. Ezáltal elősegíti, hogy tanulóink a munkaerő piacon azonos eséllyel jelenjenek meg. Intézményi működési folyamatok terén iskolánk a folyamatos javítás, fejlesztés érdekében meghatározza kulcsfolyamatait. E folyamatok kiválasztásának elvei nem mások, mint a pedagógiai programban meghatározott célok megvalósulásának támogatása, a minőségcélok, valamint ezen minőségcélok megvalósulásának támogatása. Az iskolánkban folyó nevelő-oktató munka elengedhetetlen része a tanórákon kívüli tevékenységek sora. A kulturális-, valamint a sport vonalán számtalan lehetőséget biztosítunk fiataljainknak, hogy az épekhez hasonlóan élhessék mindennapjainkat. Ennek érdekében a tanévek folyamán számos sportszakkört, irodalmi színpadot, számítástechnikai szakkört működtetünk. Rendszeresen hagyományőrző foglalkozásokat tartunk. A tradicionálisnak számító Egészséghét, a jövendő kilencedik osztályosoknak Zöldfülű tábor, a Balaton melletti nyaralás, a Diákönkormányzat szervezte több napos kirándulás, az erdei iskola, a Madarak, fák napja programsorozat színesíti mindennapjainkat. Járunk moziba, színházba, múzeumokba, komolyzenei koncertekre, valamint Győr városa által szervezett rendezvények állandó és megbízható résztvevőinek számítunk. A városi, megyei, regionális, országos megmérettetéseken rendre részt veszünk, azokon helyt állunk. Mi magunk is rendezünk, szervezünk ilyen versenyeket. A 2010/’11. tanév eseményei közül kiemelendő a márciusi Országos Kulturális Seregszemle, továbbá a június elejei Országos Sporttalálkozó. Mindezek mellett a szakmai versenyeket sem hanyagoljuk, úgy lebonyolításban, mint részvételben. Számos diákunk nyert már, illetőleg szép helyezést ért el a Szakma

70

Kiváló Tanulója versenyeken, s általa mentességhez jutott, azaz szakmunkás-bizonyítvány lett a jutalma. Számos pályázatunkat sikeresen zártuk, több projektünk folyamatban van. A helyi múzeummal, illetve a Talentum Tehetséggondozó Műhellyel közös pályázatunk is zajlik. Az Apáczai Közalapítvány HATÁRTALANUL pályázatában elsőként szerveztünk fogyatékos fiataloknak a történelmi Magyarország területére közös produktummal záródó, közel egy hetes utazást. Mindezen programokról, mindennapjainkról bárki tájékozódhat az intézményi honlapunkon: www.specialis-gyor.sulinet.hu. A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Karáról rendszeresen járnak hozzánk gyógypedagógia-szakos hallgatók, akik tanórákon, tanórán kívüli foglalkozásokon hospitálnak, illetve kötelező tanítási gyakorlatukat töltik intézményünkben. Ezeken túl a Kar rendezvényein, pályázataiban szívesen részt vállalunk. Iskolatípusunk sajnálatos módon kevésbé ismert még szakmai körökben is. Mi magunk igyekszünk ezen komolyan változtatni. Ennek érdekében jelentősebb rendezvényeinkre olyan vendégeket is tisztelettel meghívunk, akik személyiségükből, munkakörükből, érdekérvényesítő képességükből adódóan kézzel foghatóan segíthetik a jelenleg tízezer speciális szakiskolát végző fiatal elemi érdekeit. Példának okáért említeném Schmittné Makrai Katalint, köztársasági elnökünk feleségét, Czomba Sándor foglalkoztatáspolitikai államtitkárt, Szekeres Pál sporttért felelős államtitkár helyettest, avagy Borosán Beátát, a NEFMI szakképzésért felelős osztályvezetőjét. Az iskolánk falai között általuk látottak, hallottak, tapasztaltak mindnyájukból maximális elismerést, segítőkészséget váltott ki. Reményeink szerint látogatásaik árnyaltabbá teszik úgy a készülő közoktatási, mint a szakoktatási törvényt. Intézményünk nyitott, bármikor szívesen látunk nálunk továbbtanulni szándékozókat, szüleiket, tanáraikat, kollégáinkat!



71

72


VI. PERSPEKTÍVÁK: JOGOK, ESÉLYEK, KÉPZÉS PERSPEKTIVEN: RECHTE, CHANCHEN, BILDUNG Verebélyi Gabriella Kinek a felelőssége? A pedagógusképzés dilemmái Wer übernimmt die Verantwortung? Die Dilemma der Lehrerausbildung Die Neugestaltung der Lehrerbildung beziehungsweise deren Nichterscheinen wird schwerwiegende Probleme in der gesellschaftlich-wirtschaftlichen Entwicklung unseres Landes verursachen (und hat es auch schon bis jetzt verursacht). Dieser Faktor kann sich natürlich auf unsere Beurteilung und Abwägung in Europa und weltweit auswirken. Die Pädagogen in unserem allgemeinen Unterrichtswesen können die Ziele entweder altersbedingt (viele Lehrer vor der Rente erfrischen ihre Kenntnisse nicht mehr) oder die Jüngeren – als Ergebnis ihrer nicht zufriedenstellenden Ausbildung – nicht erfüllen, ohne deren Verwirklichung die zu erwartende Entwicklung nicht durchzuführen ist. Die in meiner Arbeit untersuchte „wichtige gesellschaftliche Erwartung” ist die Sicherung von Chancengleichheit. Mit der Sicherung von Chancengleichheit sollte man schon in der Grundschule beginnen, denn es ist nicht gleichgültig, wie die in Rückstand geratenen Schichten später in den Kreislauf der Wirtschaft eingeschaltet werden können. Die erfolgreiche Ausbildung der Lehrer müßte eine Aufgabe für das Hochschulwesen sein. Es geht um das Hochschulwesen, das 1999 bei dem Anschluss an den Bologna –Prozess ein Versprechen in aller Welt ( aber wenigstens in Europa) verkündete, dass es alles tun wird, damit wir Ungarn einen echten Anteil an der europäischen Entwicklung haben können. Schlüsselwörter: Chancengleichheit, gerechte Pädagogik, Lehrerbildung 1. Bevezetés Az utóbbi évtizedekben a szociológiai kutatásokban felhalmozódott eredmények alátámasztják a magyar társadalom erős rétegződését. Az egyes társadalmi rétegek közti óriási eltérések a családok és a gyermek szintjén megjelenő gazdasági és kulturális előnyök vagy hátrányok terén jelennek meg: az iskolába lépő gyermekek közti különbségek annyifélék, ahányan vannak. A társadalom többek közt az oktatástól várja az esélyek kiegyenlítését. Az oktatás meghatározó szereplője a pedagógus személye, aki elhivatottsága és megfelelő ismeretei felhasználásával igyekszik is a kitűzött célt, az esélyegyenlőséget elősegíteni. Egy pedagógusképzésben részt vevő hallgatók körében végzett kutatásomban kerestem a választ arra, hogy a leendő pedagógusok milyen jártaságokkal, ismeretekkel felvértezve lépnek a katedrára. Rendelkeznek-e azok-

kal a mai elvárásoknak megfelelő ismeretekkel, kompetenciákkal, mely alkalmassá teszi őket, hogy a hátrányos helyzetből adódó kihívásokra felelős válaszokat tudjanak találni. A kutatás eredménye nem mutatott biztató képet a felkészültség terén (Verebélyi 2011. kézirat). Az eredmény újabb kérdéseket vetett fel: a tanári hivatás gyakorlásához megfelelő kompetenciák elsajátítására, kialakítására van szükség. Vajon a képzési és kimeneteli követelmények, – ahol a pedagógusképzés tartalmára, szerkezetére vonatkozó egységes szemléletet többek közt kompetenciák formájában is megfogalmazták – mennyire adnak teret, lehetőséget a sajátos igények, jelen esetben a hátrányos helyzetből adó sajátos igények figyelembe vételére? A tanárképző intézmények képzési programjaiban megjelennek-e a korszerű pedagógiai szemléletmód kialakításához szükséges elméleti és gyakorlati tudáselemek, tudástartalmak? 2. Problémafelvetés Dolgozatomban azt mutatom be, hogy a pedagógusképzés ma Magyarországon mennyire készíti fel a társadalmi elvárásoknak megfelelő feladatellátásra a leendő pedagógusokat. Mennyire felelnek meg a nemrégiben megújított képzési és kimeneteli követelményekben megfogalmazott elméleti és gyakorlati ismeretek, kompetenciák a társadalmi szükségleteknek? A kimeneti követelmények és a képzés során elsajátított tartalmi elemeket még nem sokan vizsgálták abból a szempontból, hogy mennyire nyújtanak a hátrányos helyzetű gyermekek oktatásánál fontos készségek, ismeretek, kompetenciák elsajátítására lehetőséget. Dolgozatomban kvalitatív kutatási módszerekkel (tartalomelemzés, összehasonlító elemzés) próbálom az OKKR-ben megfogalmazott tanárképzési szakokhoz hozzárendelt kompetenciákat a fenti szempontok alapján megvizsgálni. 3. Az oktatási esélyegyenlőtlenségek Az elmúlt évtizedekben egyre nő a különböző társadalmi rétegbe tartozók közötti életminőségbeli különbség. A különböző társadalmi csoportokhoz tartozó családok gyermekei eltérő lehetőségekkel érkeznek már az alapfokú oktatásba. Az eltérő lehetőségek anyagi és kulturális előnyöket és hátrányokat is magukba foglalhatnak. A hátrányos helyzet egy viszonyfogalom, hiszen egy


73

gyermek sok szempontból kerülhet a többi gyermekhez képest hátrányba. A szocio- ökonómiai és a szociokulturális hátrány miatt sok-sok gyermek indul kevesebb eséllyel az iskolai életben. „Pedagógiai megközelítésben – ezen túlmenően – minden olyan esetben hátrányosnak tekinthető egy gyermek helyzete, amikor az számára a szokásosnál és átlagosnál nehezebb körülményeket idéz elő a személyiségfejlődésében, tanulási eredményei elérésében, iskolai életminőségében.” (RéthyVámos 2006.) Az oktatási egyenlőtlenségek lehetséges okai közt megtalálhatjuk az etnicitást, a lakóhelyi státusz vagy a nemek közti eltéréseket. Egy másik nagy csoport – akik hátránnyal indulnak az iskolában – a sajátos nevelési igényű gyermekek (a tanulásban vagy értelmileg akadályozottak, beszédhibásak, autisták, és egyéb, pl. érzékszervi, mozgásszervi fogyatékkal élők széles tábora, stb.). Nem feledkezhetünk meg a tanulási nehézséggel vagy éppen tanulási zavarral küzdő gyermekekről, és mindenképp külön figyelmet kell szentelnünk a magatartási, beilleszkedési problémákkal küzdőknek is. Nem maradhatnak ki a felsorolásból, akikre szintén külön figyelmet kell fordítani, a tehetséges gyermekek százai. Ide tartoznak az intellektuális, pszichomotoros tehetségek, művészi tehetségek vagy a szociális tehetségek (jó vezetők, szervezők). Mindegyik csoportban van valami közös: az iskolába bekerülve ők különleges bánásmódot, méltányosságot igényelnek! A tanulók és szüleik, akik az iskolák szolgáltatásainak megrendelőivé léptek elő, joggal várják el az intézményektől, a gyermeket oktató-nevelő pedagógustól, hogy ő is alkalmazkodjon a gyermekek egyéni igényeihez, minden egyes problémára keressen szakmai, módszertani eljárásokat, melyek a gyermek fejlődését a lehető legoptimálisabb szinten szolgálják. A mai, modern pedagógusról szóló elvárások már régen túlhaladták azt a szemléletet, mely szerint a feladat a gyermekeknek a megfelelő ütemben a tananyagot átadni. Ahhoz, hogy egy mai tanár a munkáját sikeresen végezze, teljesen új elvárásoknak kell megfelelnie. Amint látjuk, az iskoláskorú gyermekek közül a többségnek valamilyen szempontból szüksége van a különleges bánásmódra, a méltányos pedagógiai megsegítésre. Ehhez az oktatási intézményeknek, az intézmények külső és belső szabályozóinak és pedagógusoknak is alkalmazkodni kell. Új struktúrát, eszközöket, módszereket kell kidolgozni, alkalmazni, hogy a jövő nemzedékét egyenlő lehetőségekkel tudják útnak engedni.

74

3.1. A méltányosság elősegítése az oktatásban Sajátos oktatáspolitikai követelmény a méltányosság érvényesítése az oktatás minden szintjén. Nagy változásokat hozott az oktatási egyenlőtlenségekről szóló gondolkodásban a tanulási eredményeken alapuló megközelítés. Egy közép-európai regionális összehasonlítás során (Radó, 2008) megállapították, hogy a tanulási eredményekben kimutatható egyenlőtlenségek legmeghatározóbb oka a közép-európai oktatási rendszer erős szelektív hatása. A szelektivitás felerősíti a különböző hátrányok iskolai eredményekben megjelenő kedvezőtlen hatásait, csökkenti az iskolai esélyegyenlőség megteremtésének lehetőségeit. Az esélyegyenlőség biztosításáról, mint a társadalmi mobilitás egyik alap kritériumáról, sokáig csak az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés összefüggésében gondolkodtak. Nemzetközi szinten ma már erős hangsúlyeltolódás van ezen a téren: előbb a tanítástanulás minőségében kimutatható egyenlőtlenségek problematikája került előtérbe, majd a hangsúly ma már a tanulási eredményekben kimutatható egyenlőtlenségekre helyeződött át. A tanulási eredményeket hangsúlyozó megközelítés az oktatás minden területén jelentős átalakításokkal jár. A tantervileg, tanmenetileg előre meghatározott ismeretátadás helyett az alkalmazható tudás, az életen át tartó tanulás lépett előtérbe. A tantermi munkáról az oktatásról, a tanárról a hangsúly áthelyeződik a tanulásra, a tanulóra. Az alkalmazható tudás, a kompetenciai alapú oktatás egész Európában az oktatáspolitikai célkitűzések élére került. Noha azt tényként kezelik a méltányosságról szóló oktatáspolitikai diskurzusok résztvevői, hogy a tanulók társadalmi helyzete erősen meghatározza a tanulók iskolai teljesítményét, azonban felhívják a figyelmet arra is, hogy az oktatásnak vannak lehetőségei bizonyos mértékben kompenzálni a különböző hátrányok tanulásra gyakorolt kedvezőtlen hatásait. Összegzésként elmondható, hogy az oktatás méltányossága azokra a stratégiákra vonatkozik, melyek csökkentik az oktatási eredmények és a tanulók szocioökonómiai és szociokulturális státusza közötti korrelációt (Radó 2008). 3.2. Regionális és a magyar méltányossági minták Az oktatásban való részvétel indikátorai és a tanulási eredmények alapján mérték egy regionális vizsgálatban (Radó 2008) az egyes térségek oktatási méltányosságát. A közép-európai térség országaiban az oktatásban résztvevők száma nagyon magas, az iskolát korán elhagyók száma pedig rendkívül alacsony. Ennek az indikátornak az alapján sikeresnek mondhatnánk a térség oktatását. Ha a másik indikátorcsoport alapján tovább vizsgálódunk, tehát tanulási eredmények alapján rangsorolunk, ott már azt tapasztaljuk, hogy sokkal szerényebb eredményeket


ért el a térség: csak az OECD átlag körül, vagy az alatti értékek mentén szóródnak a közép-európai térség országai által elért teljesítményszintek. A két indikátor eredményeiből összegezhetjük: az eredményes tanuláshoz nem elég, ha a gyermek iskolába jár. Az eredményeket az oktatás minősége befolyásolja. A regionális felmérések eredményei azt mutatják, hogy az északnyugati régióhoz tartozó országokban az oktatási méltányosság magasabb szinten áll, míg a délkeleti régió országainak eredményei egy nagyon alacsony méltányossági szintre engednek következtetni.

oktatás eszköztárával nem lehet az esélyegyenlőséget megteremteni. „A – történelmi időben mérve – gyorsan kiépülő iskolarendszerek testesítették meg azt a hitet, hogy a felnövekvő generációk különböző startvonalról indulása korrigálható, egyenlő vagy legalább is kevésbé egyenlőtlen életesélyekké transzformálható [...] Nyilvánvalóvá vált, hogy az iskola mint a társadalom alrendszere nem képes a többdimenziós társadalmi egyenlőtlenségrendszer megváltoztatására, ugyanakkor azonban esélyteremtő szerepe megkérdőjelezhetetlen.” (Meleg 2006, 32. o.)

teljesítménymutatók

Északnyugat-Európa

Közép-Európa

Délkelet-Európa

hozzáférési és részvétellel kapcsolatos egyenlőtlenségek

enyhe

enyhe

erős

átlagos tanulói teljesítmények

kiemelkedő

átlagos

gyenge

tanulási eredményekben kimutatott egyenlőtlenségek

enyhe

közepes

erős

1. táblázat: A három régió teljesítményprofiljának jellemzése (Radó 2008) A Magyarországon megjelenő oktatási egyenlőtlenségek és azok kiváltó okai megegyeznek a közép-európai régió más országaiban tapasztalható jellegzetességekkel. Habár az alapfokú oktatás szintjén is megjelent a kompetencia alapú oktatás és a tanulási eredményeken alapuló értékelés, sajnos ez még nem hozta meg a várt javulást oktatásunk méltányossága területén. A várt eredmények hátterében többek között megjelenik, hogy mind a NAT bevezetése, mind a kompetencia alapú oktatás bevezetése gyakorlatilag oktatáspolitikai döntés határozata alapján (külső kényszerre) történt. Az oktatási intézményeket nem belső meggyőződés és a belátás motivációs ereje vezérelte az oktatási szemléletük átalakítása. A „külső kényszer” csapdájába esett az integráció, mint a szociálisan hátrányos helyzetű vagy a sajátos nevelési igényű gyermekek esélyegyenlőségének biztosítását elősegítő kívánatos oktatási forma. 3.3. A jogegyenlőség-esélyegyenlőség-oktatáspolitika A történelemben azt láthattuk, hogy a társadalmi csoportok közti különbségek megszüntetését a jogegyenlőség megteremtésével próbálták enyhíteni. Hamar kiderült azonban, hogy az azonos jogok még nem biztosítják az élet számos területén megjelenő különbözőségek kiegyenlítődését. A nagy forradalmak eszméi, vívmányai között mindig megtalálhatjuk az iskoláztatáshoz való jog követelését. Az iskola, mint rendszer, hozzájárulhat a szociokulturális helyzetből adódó tudásbeli hiányosságok kompenzálásához. Hangsúlyozni kell azonban, hogy önmagában, csak az

A magyar oktatás eredményessége, minősége sajnos a rendszerváltás óta sem mutat javulást. A nemzetközi felmérések (PISA) jól mutatják, hogy tanulóink teljesítménye sokszor még az átlagot sem éri el. A modernizációs kísérletek inkább az egymást követő pártok, kormányváltások politikai csatározásait jelentették. A sűrűn változó, koncepció nélküli oktatáspolitikai döntések sajnos valós és jelentős változásokat, pozitív fejlődést az oktatás eredményességében nem hoztak. Ebből kifolyólag a leszakadó társadalmi rétegek esélyeinek javítása sem tud realizálódni olyan mértékben, mint amilyen mértékben azt a társadalmi-gazdasági szükségletek megkívánnák. „A hazai közoktatás teljesítménylejtőre sodródott” (Gazsó 2006). A közoktatás két évtizede küzd a folyamatos, átgondolatlan, perspektívát még csak sejtetni sem engedő változástengerrel. A sok változtatás csak egy valamit nem vesz számításba, azt amiről, akikről szólnia kellene: a gyermekek esélyeinek javítása, a tanuláshoz, a tudáshoz való hozzáférés esélyének biztosítása. 4. A problémák lehetséges kezelése: a pedagógusképzés A fentebb leírt gondolatok rámutatnak arra, hogy az EU által kívánatosnak tartott új szemléletmód az oktatási esélyegyenlőségek biztosítása terén a tanulmányi eredmények alapján történő megközelítés. Ennek megvalósítására az oktatáspolitikában már történtek lépések, még ha a hatékonyságuk nem is mindig a legmagasabb. Ennél sokkal fontosabb kell, hogy legyen az oktatási intézmények szintjén megvalósuló


75

paradigmaváltás. Már ma is vannak olyan, általában valamely alternatív pedagógiai módszert alkalmazó iskolák, ahol a gyermekek teljesítményei jelentősen jobbak a hagyományos pedagógiai módszereket alkalmazó intézményekben tanuló gyermekek teljesítményeinél. Azoknál az iskolákban a gyermekek egyéni teljesítményei sokkal jobbak, ahol a tanítóktanárok maguk is belátták, hogy a lexikális tudás átadása helyett hosszútávon sokkal jobb eredményeket érnek el, ha az alkalmazott tudást, a kompetenciákat fejlesztik. Az iskola alappillére a pedagógus, az ő elkötelezettségén múlik, hogy a keze alá kerülő gyermekek milyen útravalót kapnak. A pedagógus pedig akkor képes a lehető legjobb munkát végezni, ha megfelelő elméleti és gyakorlati ismeretekkel, modern szemlélettel rendelkezik. Az, hogy egy régebb óta pályán lévő pedagógus hogyan próbálja szaktudását szinten tartani, az csak a saját igényei határozzák meg. Az oktatáspolitika a pedagógusok megfelelő felkészültségét egy ponton tudja jelentősen befolyásolni: ez a pont a felsőoktatás és ezen belül a pedagógusképzés. 4.1. A pedagógus személye Láthattuk, hogy a „hátrányos helyzet” és az ebből fakadó problémák nagyon sok gyermeket érintenek valamilyen formában. Azt is biztosan állíthatjuk, hogy a valamilyen területen hátrányba lévő gyermekek különleges bánásmódot igényelnek. A hátrányaik erős befolyással vannak tanulmányi eredményeikre. Tanulmányi eredményeik pedig erősen befolyásolják a későbbi életük, életminőségük alakulását, a társadalmi mobilitási esélyeiket. Az oktatás meghatározó szereplője a pedagógus személye, aki elhivatottsága és megfelelő ismeretei felhasználásával igyekszik a kitűzött célt: az esélyegyenlőséget elősegíteni. Sokan sok szempontból közelítve próbálták meghatározni, hogy milyen jellemző tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy eredményes munkát végző pedagógusnak. A kívánatos tulajdonságok között szerepel a türelem, a bátorság, megértés, igazságosság, gyermekszeretet, lelkiismeretesség, a szakmai és általános műveltség, pedagógiai érték, példamutató magatartás, hivatástudat, stb. (Falus 1998). „A tanári habitus, a pedagógus magatartás alakulása sok tényező függvénye. A pedagógiai – pszichológiai indíttatású vizsgálatok azt a hatásmechanizmust kívánják feltárni, amely a tanári szocializáció rendszerében tanár-diák interakció jellemzőin keresztül a nevelői attitűd sajátos működési mechanizmusait kutatja. Ez megközelíthető a pedagógus személyiség jellemzői, a tanár nevelési stílusának alakzatai, a nevelői modellkutatás, és többek között nevelőipályaív é hivatástudat kapcsolatának feltárása során.” (Dombi 2006, 79. o.)

76

A társadalmi-gazdasági változások maguk után vonják a pedagógiai szükségletek változását. Az oktatás méltányosságának, az esélyegyenlőség növelésének meghatározó tényezője az a pedagógus, aki a gyermekszeretete, elhivatottsága, bölcsessége, bátorsága mellett szakmailag is felkészült, rendelkezik azokkal a megfelelő elméleti és módszertani ismeretekkel, melyekkel egyaránt eredményesen tud oktatni-nevelni tehetséges, „átlagos” és bármely szempontból különleges bánásmódot igénylő gyermeket is. Erre a szép, de igen nagy elhivatottságot, alázatott és kitartást igénylő pályára pedig a pedagógusképző intézetek hivatottak felkészíteni a leendő pedagógusokat. 4.2. A bolognai-folyamat A XX. század végén a globalizálódó világban új társadalmi-gazdasági trendek alakultak ki. A világ gazdasági súlypontjai áthelyeződtek, a fejlődés és a verseny felgyorsult,s ebben a versenyben Európa kezdett lemaradni. Az élenjáró országok, gazdasági csoportok titka a tudáspiaci versenyképességben rejlik, mely legmeghatározóbb jellemzője a gyors, rugalmas és hatékony alkalmazkodás a megváltozott környezeti tényezőkhöz. Ennek az alkalmazkodásnak az alapját a jól képzett, a munkaerő-piaci igényeket kielégítő, mobilizálható munkaerő képezi. Ezek a társadalmi- gazdasági téren jelenlévő változások az oktatási rendszert és ezen belül a felsőoktatást új kihívások elé állítják: a társadalmi-gazdasági fejlődés szereplőinek érdekeit, szükségleteit kell kiszolgálni. Az európai felsőoktatásnak több kihívásra kellett/ kell reagálnia. A tudásalapú gazdaság, melyben a szolgáltatások magas aránya és az oktatás-kutatásinnováció hármasának meghatározó szerepe van, erős befolyással bír a technikai-technológiai, szervezeti és intézményi fejlődésre. „A tudásalapú gazdaság azt a jelzést adja az állampolgárok felé, hogy a sikeres életpálya döntően függ a képzettség szakmai tartalmától és szintjétől, a tudás és a kompetenciák folyamatos megújítástól.” (Veres 2010). Az EFT tagjaként a felsőoktatási intézményeink, köztük az óvónő-, tanító- és tanárképző intézetek, csatlakozva a bolognai folyamat reform törekvéseihez a jövő pedagógusainak képzését úgy próbálják megvalósítani, hogy az megfeleljen a nemzetközi és hazai követelményeknek. Ennek megfelelően mind az alapszakon, mind a mesterszakon történő képzésnek meghatározott kimeneteli követelményei vannak. Ebben a dokumentumban megfogalmazásra kerültek azok a kompetenciák, amelyek célja annak biztosítása, hogy a pedagógusjelöltek megfelelő készségekkel, képességekkel, attitűdökkel, elméleti és gyakorlati ismeretekkel rendelkezve kezdhessék meg munkájukat.


Az új koncepció alapján felépített rendszerhez való csatlakozás megkívánja (megkívánná!) a pedagógusképzésünk struktúrájának és tartalmának modernizálását. A pedagógusképzés újragondolása, illetve ennek elmaradása súlyos problémákat fog okozni (okozott már eddig is) hazánk társadalmi-gazdasági fejlődésében. Ez természetesen kihat az európai s világ szinten történő megmérettetésünkre, megítélésünkre. A közoktatásunkban dolgozó pedagógusokat vagy koruknál fogva (sok nyugdíj előtt járó már nem frissíti tudását), vagy a fiatalabbak a gyengébb minőségű felkészítésük eredményeként nem tudják teljesíteni azokat a célokat, melyek megvalósítása nélkül az elvárt társadalmi-gazdasági fejlődés nem valósulhat meg. Az általam vizsgált ilyen „fontos társadalmi elvárás”: az egyenlő esélyek biztosítása. Az egyenlő esélyek biztosítását már általános iskolában el kell kezdeni, hiszen a nem mindegy, hogy a leszakadó rétegeket hogyan tudjuk majd a későbbiekben bekapcsolni a gazdasági vérkeringésbe. A pedagógusok jó felkészítése pedig a felsőoktatás feladata. Azé a felsőoktatásé, aki 1999-ben csatlakozva a bolognai-folyamathoz azt ígérte országnak, világnak (de legalább is Európának), hogy mindent megtesz, hogy mi magyarok is valódi részesei lehessünk az európai fejlődésnek. 4.2.1. A Képzési és Kimeneti Követelmények (KKK) A bolognai folyamathoz csatlakozó államok vállalták, hogy kidolgoznak egy közös, minden államban elfogadott követelményrendszert, melyeket teljesíteni kell a diploma megszerzéséhez. Magyarországon éppen a tavalyi (2010.) évben dolgozták át a szakok Képzési és Kimeneti Követelményeit. Külön követelmény szintek tartoznak az alap- (BA) és mesterképzésekhez (MA). „Az EKKR/OKKR nem egyszerűen egy új európai kezdeményezés és annak hazai adaptációja. Számunkra nem is magának a szabályozásnak ténye a fontos. A különös jelentőségét ennek az adja meg, hogy egy teljes szemléletbeli, szerkezetbeli, tartalombeli, igazodásbeli váltást igényel a felsőoktatás egészétől, összes érintettjétől (a munkaerőpiac szereplőitől a felsőoktatási intézményeken át az oktatáspolitikai kormányzatig.)”(László 2010). A szemléleti, szerkezeti, tartalmi váltás főbb kritériumai kell, hogy legyenek: – a tanulási eredményeken alapuló szintleírás, – kettős kimeneteli követelmény, – külső rendszerekhez való illeszkedés, – az felsőoktatási formákhoz való egyenlő hozzáférés biztosítása, – a versenyképességet biztosító rendszerek beépítése, – a tanulói, oktatói, munkavállalói mobilitás lehetőségének növelése és biztosítása, – ehhez új típusú programok, tárgyfejlesztések,

– a jövőbeli piaci igényeknek való megfelelés, – szükséges kompetenciák kifejlesztéséhez való hozzájárulás, – az oktatási és számonkérési módszerek megreformálása, – az életen át tartó tanulás igényének kialakítása és kiszolgálása, – nemzetközi színvonalú minőségbiztosítási kritériumok megfogalmazása és megfeleltetése, – az intézmények és a munkaerőpiac közös konszenzusa a kimeneteli követelmények megfogalmazásához. Jelenlegi szabályozás alapján BA végzettséggel az óvodapedagógusok, a tanítók, konduktorok és a gyógypedagógusok végezhetnek oktatási-nevelési munkát. A tanárképzés MA szinten valósul meg. A tanítói, konduktori és óvodapedagógiai szak továbbviteléhez azonban nincs kidolgozva a mesterképzési szint, ezek a pedagógusok nem tudnak saját szakterületükön egyetemi végzettséget szerezni. A gyógypedagógusok szerencsésebb helyzetben vannak, gyógypedagógia mesterszakon bővíthetik tovább ismereteiket. 4.2.2. Az alapképzési szint (BA) Képzési és Kimeneti Követelményben (KKK) megfogalmazott kompetencia követelményeinek elemzése Az alsó fokú oktatás kulcs szereplője a jól felkészített tanító. A gyermekek közti eltérések, sajátosságok első megjelenési helyszíne az óvoda és az alsó tagozat. Az óvóés tanító néni személyisége egy életre meghatározhatja a gyermek viszonyát a tanuláshoz, az iskolához. Rendkívül nagy felelősség nehezedik a tanító vállára, hiszen ő az, aki a kis gyermeket bevezeti a számok és betűk világába. Rajta múlik, hogy a kisgyermek milyen kapcsolatba kerül az olvasás, írás és a számolás világával, megszereti, vagy örökre elmegy a kedve a tanulástól. Nagyon nehéz a feladata azért is, mert az osztályban ülő gyermekek mindegyike eltérő családi környezetből érkezik, ebből kifolyólag erősen differenciált a tanuláshoz mint értékhez való viszonyuk. Az esetek nagy többségben egy osztály összetételében (nem a válogatott, tagozatos osztályba járó tanulócsoportról van szó) az osztályban biztosan megjelennek a jobb/ rosszabb anyagi és/vagy kulturális környezetből érkezők, eltérő nyelvi képességgel rendelkezők, más nemzetiségi vagy kisebbségi csoporthoz tartozó gyermekek valamint az integrációs törekvésekből adódóan biztosan lesz az osztályban tanulási zavarral rendelkező gyermek vagy éppen tanulásban akadályozott tanuló is. A helyzetet még komplexebbé teszi, hogy a tanterv előírásait is követni kell, valamint az iskolák közötti versenyben is helyt kell állni. A kimeneteli követelményekben elvárt kompetenciák ehhez az összetett feladatra való felkészüléshez csak igen kevés területen nyújtanak segítséget. A hátrányos helyzetből adódó különleges bánásmódhoz szükséges


77

módszertani- és eszköztár minimális mértékben és rendkívül általános megfogalmazásban jelenik meg a dokumentumban (KKK). A KKK a tanítók számára mindössze a következőket határozza meg: Az alapfokozat birtokában a tanítók a képzés során az ismereteiket illetően bizonyítják, hogy: – ismerik a nevelés-oktatás elméletét, a 6–12 éves korosztály differenciált személyiségformálásának folyamatát, tevékenységeit, azok tervezését, módszereit, a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű gyermekek nevelésének specifikumait, a családdal való együttműködés lehetőségeit; a tanulásirányítás módszereit és munkaformáit, az integrált és differenciált oktatás eszköztárát; – Ismereteik alkalmazását illetően alkalmasak előítélet mentesen a multikulturális és interkulturális nevelésre.

felkészültségében a gyermekek gyengébb tanulási teljesítményében, az alacsonyabb szintű oktatási eredményességben tükröződik vissza. Itt fontos rögtön leszögezni: a fenti gondolatok nem azt jelentik, hogy a hazai tanítók, óvodapedagógusok, gyógypedagógusok nem végeznek jó munkát. A probléma az, hogy egy ilyen fontos dokumentum, mely a leendő pedagógusaink képzését, felkészítését, az elvárt tudást foglalja össze, nem reflektál megfelelően a társadalmi elvárásokra. A főiskolák egyéni felelőssége marad, hogy a KKK-ban megfogalmazottakat hogyan értelmezik, milyen mértékben tudnak a közvetlen környezet és a tágabb társadalmi környezet elvárásaira reagálni a tantervek, tantárgyi tartalmak tervezésekor. Ez a megfelelés sokkal egységesebb és egyszerűbb lenne, ha az állami szinten meghatározott dokumentum mindenkire kötelező érvénnyel tartalmazná alapképzési szinten a megfelelő elvárásokat.

A törzsanyag részben a szakmai elméleti modulnál található követelmények: A differenciált szakmai ismeretek a felsőoktatási intézmény jellegét adó ismeretkörökből (pl. idegen nyelv, gyógypedagógiai alapismeretek és gyermekvédelem, műveltségterületek vagy egyéb specifikáció) 10-14 kredit értékben. (15/2006 (IV.3) OM rendelet). Azt gondolom, nem szorul magyarázatra, hogy a Képzési és Kimeneti Követelményekben megfogalmazott elvárások nem tükrözik a megfelelő mértékben a társadalmi elvárásokat. Ezek az elvárások nem biztosítják a megfelelő elméleti és gyakorlati ismereteket leendő tanítóink, óvodapedagógusink számára ahhoz, hogy az oktató-nevelő munkában minden gyermeknek egyéni szükségleteinek megfelelő felkészítést nyújtson, ezzel előmozdítva az esélyek egyenlőségét. A gyógypedagógusok képzéséhez kapcsolódó kimeneteli követelményekben megjelennek a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való munka közoktatási és klinikai területei megvalósításához szükséges ismeretek, melyek nagyon alapos felkészítést biztosítanak a különböző fogyatékossággal élő gyermekekkel való közös munkára. Az elvárt követelmények között ebben az esetben sem szerepelnek a hátrányos helyzetből fakadó plusz ismeretek. Ez azért fájó hiányosság, mert a fogyatékkal élő gyermekek között nagyon magas a más területen (pl: szociokulturális helyzet, szocioökönómiai státusz, etnikai hovatartozás) meglévő hátrányok jelenléte. A fogyatékkal élő gyermeknek is joga van ahhoz, hogy a mindennapi élethez szükséges esélyei a lehető legjobb mértékben növekedjenek. Az alapképzési szinten elvárt kompetenciák területén a társadalmi igények figyelembe vétele, úgy mint az esélyteremtés biztosítása, nem kapta meg a kellő támogatottságot. Ez a komoly hiányosság az óvodapedagógusok, tanítók és gyógypedagógusok

4.3. A tanári mesterképzésben megfogalmazott kompetenciák A 2010 májusában átfogalmazott Képzési és Kimeneti Követelmények, melyek a tanári mesterképzésre vonatkoztak szerkezetileg és tartalmilag is átalakultak. Az első tíz pontban megfogalmazott követelmények minden szakra egységesen érvényesek (a szak megnevezése, oklevélben szereplő minősítés, képzési terület). Részletes felsorolást találhatunk a képzési idő és a tanári képzettség megszerzéséhez szükséges kreditekről a képzés különböző formái szerinti csoportosításban. A hetedik pontban jelölik meg az általánosan elvárt tanári kompetenciákat, melyek szélesebb ismereteket, alaposabb felkészültséget biztosítanak a különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel való közös munkára. A tanárképzésben résztvevők kimeneteli követelményeiben a következő elvárásokat találhatjuk: A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas:

78

– a tanulói személyiség fejlesztésére; – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére; – a pedagógiai folyamat tervezésére; – a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére; – az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére; – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására; – a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására; – szakmai együttműködésre és kommunikációra; – szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre (15/2006 (IV.3) OM rendelet 2010. május).


A továbbiakban részletes leírás találunk a szakmai tudásban elvárt kompetenciákról, ebben a részben kitérve a szaktudományi, műveltségi, tantárgyi, tantervi tudásra. A szakmai képességeknél külön alfejezetek szólnak a tananyag szervezése és a tanítási folyamat tervezése, irányítása terén elvárt képességekről, az osztálytermi munka szervezése, a tanítás-tanulás és a nevelés módszereinek alkalmazása terén alkalmazandó ismeretekről, és az értékelés és ellenőrzési eljárások alkalmazása terén elsajátítandó kompetenciákról. Új elemként jelenik meg a szakmai szerepvállalás és elkötelezettség alfejezet, melyben a szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása terén, az értékkötelezettségek és szakmai attitűdök terén is pontosan megfogalmazták az ezen a szinten elvárható kompetencia területeket. A képesítés pedagógiai, pszichológiai és társtudományainak ismeretkörei nagyban elősegítik a kompetenciák megszerzésének folyamatát, mely szintén az egyik újdonsága és pozitívuma a tanárképzés mesterszintjéhez készített új kimeneteli követelményrendszernek. A kompetenciák és az azokat támogató ismeretkörök között több olyan tartalmat is találtam, mely segítheti a hátrányos helyzetű tanulókkal való sikeres munkát. A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas: – „a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását;” – „tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, a közösségben kialakuló konfliktusok kezelésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre;” (15/2006 (IV.3) OM rendelet 2010. május). A szakmai szerepvállalásnál megjelenő erre utaló elvárás: – „képes a különböző társadalmi rétegekhez, kulturális, nemzeti vagy etnikai csoportokhoz tartozó szülőkkel partnerként együttműködni,” (15/2006 (IV.3) OM rendelet 2010. május), Az értékelkötelezettség és a szakmai attitűdök terén: – „demokratikus értékelkötelezettséggel és felelősségtudattal rendelkezve kész a sajátjától eltérő értékek elfogadására, nyitott mások véleményének megismerésére és tiszteletben tartására,

– képes felismerni az előítéletesség és a sztereotípiákon alapuló gondolkodás megnyilvánulásait, és képes azokat szakszerűen kezelni az iskolában és azon kívül is, – képes a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe venni, tiszteletben tartja a tanulók személyiségét, a családok nevelési szokásait és törekvéseit, támaszkodik az ezekben fellelhető értékekre, – érzékeny a hátrányos társadalmi helyzetből, a szegénységből, az előítéletektől övezett kisebbségi létből fakadó nehézségekre, – személyes példájával és a közösségi viszonyok szervezésével hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók nyitottá váljanak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására.” (15/2006 (IV.3) OM rendelet 2010. május). A tanári szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök között a következők segíthetik elő a méltányos pedagógia megvalósítását: – „A személyiség fejlődésével, az értelmi és érzelmi fejlődéssel kapcsolatos elméletek és kutatási eredmények. A pszichés fejlődés életkori és egyéni sajátosságai, a fejlődésben jelentkező problémák, zavarok természete és ezek pedagógiai kezelésének útjai. A tanulók megismerésének módszerei és eszközei. A megfigyelés eszközei, kérdőívek készítése, tesztek használata. Az érzelmek szerepe a nevelés-oktatás gyakorlatában. Az érzelmi intelligencia, alkotó tényezői és szerepe. – A demokratikus társadalmak nevelési céljai. A közösségek szerepe a nevelésben. Értékek a nevelésben. A nevelés hatásmechanizmusai. Értékek közvetítése a tanításitanulási folyamatok keretében. A demokratikus gondolkodás fejlesztése, az előítélet- és társadalmi sztereotípiamentes szemlélet kialakulásának segítése, a tolerancia és a szociális készségek fejlesztésének lehetőségei. Az igazságosság, az egyenlőség és a méltányosság alapelveivel és iskolai érvényesítésével kapcsolatos ismeretek. – A hátrányos társadalmi helyzetből, a szegénységből, az előítéletekkel övezett kisebbségi létből fakadó nehézségek és az iskolai kudarc közötti általános összefüggések, az ezzel kapcsolatos konkrét kutatási eredmények ismerete. A hátrányok csökkentését célzó, tudományosan megalapozott pedagógiai eljárások ismerete. – A pedagógus feladatai a hátrányos, a veszélyeztetett helyzetben levő, az előítéletektől sújtott, valamint a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban. A speciális nevelési szükségletek okainak, fokozatainak ismerete. Az egységesség és differenciálás jegyében megvalósuló oktatás jellemzői. A befogadó pedagógia elvei, az együttnevelés gyakorlati megvalósítása, az integrált oktatás módszereinek és a lemaradó tanulók egyéni fejlesztési technikáinak ismerete.” (15/2006 (IV.3) OM rendelet 2010. május)


79

Az alapszakok és a mesterszakon folyó tanárképzés Képzési és Kimeneti Követelményeinek szerkezeti felépítése hasonló. A tartalmi rész azonban erősen különbözik. Az alapszakoknál szakonkénti leírást találhatunk az elsajátítandó kompetenciákról és ismeretkörökről. A tartalomból kiindulva az óvodapedagógusok és tanítók, valamint konduktorok, gyógypedagógusok és a csecsemőés kisgyermeknevelő alapszaknál megtalálhatjuk a szakmához szükséges ismereteket, készségeket, képességeket. Azonban a leírás nagyon általános, hiányos, egyáltalán nem biztosítja, vagy csak csekély mértékben szolgálja egy olyan pedagógus személyiség kialakulását, mely érzékeny a hátrányos helyzetből fakadó problémák felismerésére és megfelelő kezelésére. A mesterszak megújult követelményrendszerében azonban sok pozitív változást található. Az egységesen meghatározott kompetencia elemek minden szakra kiterjedten biztosítják a gyermekekkel folytatott oktatónevelő munka jó színvonalon történő megvalósítását. Külön pozitívum, hogy több területen megjelent a különleges bánásmódot igénylő gyermekek oktatásának fontossága, valamint nagy értéke a dokumentumnak, hogy az ismeretanyag alátámasztja, segíti a méltányos pedagógia gyakorlásához szükséges képességek elsajátítását. Persze azt is el kell mondanunk, hogy minden leírt követelmény, szabály csak annyit ér, amennyit abból betartanak, megvalósítanak. A pedagógusképzők felelőssége, hogy milyen tanterveket, képzési hálókat dolgoznak ki a Képzési és Kimeneti Követelmények útmutatásai alapján. A felsőoktatásban dolgozó oktatók, akik a tanterv alapján a tantárgyak tatalmát meghatározzák, szintén sokat hozzá tudnak tenni a hallgatók, a jövő pedagógusainak megfelelő felkészítéséhez. Összegzésként: Hazánk társadalma rendkívül rétegzett, nagy különbségeket találunk a társadalmi csoportok között az élet számos területén. Ezek a különbségek a családok szintjén is megjelennek. A gyermekek pedig az iskola falai közé viszik a társadalmi egyenlőtlenségeket. Az iskola feladata, hogy csökkentse a hátrányokból adódó esélykülönbségeket. A méltányos pedagógia eszközei alkalmasak az esélyegyenlőség előmozdítására. Az oktatási folyamat legmeghatározóbb eleme maga a pedagógus személye. Ma már nem elég kiállni az osztály elé és elmondani, majd számon kérni a lexikális tudást. A társadalom fejlődése érdekében jogos elvárás, hogy a pedagógus alkalmazható tudáshoz juttassa a tanulókat az alapfokú oktatástól a felsőoktatásig. A pedagógus feladatköre komplexebbé vált, ahogy a társadalom is egyre összetettebb igényekkel fordul az oktatás felé. Az eredményes helytálláshoz jól képzett szakemberek, jelen esetben széles ismeretekkel és megfelelő kompetenciákkal rendelkező tanítókra, tanárokra van szükség.

80

Felsőoktatásunk azonban jelenleg még az útkeresés elején jár. A régi, bevált, de mára már elavulttá vált képzési formákat el kell hagyni, helyette a mai kor kihívásainak megfelelő képzéseket kell kidolgozni, működtetni. Hazánk az Európai Felsőoktatási Térség tagjaként elkötelezte magát a változások mellett. Történtek már változások, oktatáspolitikai döntéshozóink sokat dolgoznak, hogy eleget tegyenek az EU-s elvárásoknak, hiszen ezen nagyon sok múlhat: az ország társadalmi-gazdasági fellendülése. Azonban az eddig alkalmazott megoldások felemásra sikeredtek. Történtek ugyan változások, de ezek a gondolkodásbeli paradigmaváltások nélkül csak töredék megoldásokat hoztak csekély sikerrel. Dolgozatomban arra kerestem a választ, hogy a Képzési és Kimeneti Követelmények milyen szinten biztosítják pedagógusaink felkészítését különleges bánásmódot igénylő gyermekeink oktatására-nevelésére, különös tekintettel a hátrányos helyzetű gyermekekre. Az eredményeknek vannak negatív és pozitív oldalai is. A pozitív oldal, hogy a mesterszakos tanárképzés új követelményrendszere már mind kompetenciák, mind az azokat támogató ismeretek alkalmasnak tűnnek egy hatékony oktatási-nevelési munka végzéséhez. A negatívak közé tartozik, hogy az alapszakok követelményei egyáltalán nem, vagy csak nagyon alacsony szinten biztosítják hallgatóink felkészülését az oktató-nevelő munka kihívásaira, az esélyegyenlőség előmozdítására. Óvodapedagógusaink, tanítóink, gyógypedagógusainak képzésében nem jelennek meg megfelelő arányban a különleges bánásmódot igénylő gyermekek esélyeinek növelését elősegítő ismeretek, tudástartalmak, kompetenciák. A magas színvonalú képzést pedig a felsőfokú oktatási intézményekben lehet biztosítani. Az ország pedagógusképző intézményeinek feladata é felelőssége, hogy falai közül szakmailag és emberileg is elkötelezett szakemberek kerüljenek ki. Irodalom Barakonyi Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest Bókay Antal–Derényi András (2010): A magyar bolognai folyamat – az oktatás, a képzés és a tanulás útjai a felsőoktatásban. Iskolakultúra, 2010/9.3-13. Derényi András (2010): A magyar felsőoktatási képesítési keretrendszer átfogó elemzése. Iskolakultúra, 2010/5-6. sz. 3–10. Dr. Dombi Alice (szerk.) ( 2006): A gyógypedagógiai képzés elmélete és gyakorlata. Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar Neveléstudományi Tanszék Falus Iván (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 99.


Falus Iván (2010): Az OKKR kialakításával kapcsolatos hazai munkálatok történeti áttekintése. Iskolakultúra, 2010/5-6.sz. 33–62. Gazsó Ferenc (2006): Társadalmi struktúra és iskolarendszer, in: Társadalmi metszetek (szerk. Kovách Imre), Napvilág Kiadó, 207–224. Hrubos Ildikó (2010): Bologna folytatódik. Educatio, 2010/ tavasz. 19–33. Kotschy Beáta (2010): A tanárképzéshez kapcsolódó képesítési és kimeneti követelmények (összefoglaló elemzés) http://www.tpf.hu/document.php?doc_ name=tudaskozpont/Oktataseskepzes2010/tanarok_e_ oktatok/Kompetenciaalapu_tanarkepzes-cikk.doc László Gyula (2010): A KKK rendszer és az OKKR viszonya. http://tamop413.ofi.hu/okkr-orszagosképesitesi/ okkr-4-elemei-projekt. letöltés: 2010.11.29. Meleg Csilla (2006): Az iskola időarcai. Dialóg Campus, Budapest–Pécs Veres Pál(2010): A felsőoktatás kihívásai és válaszai az új évezredben. Iskolakultúra. 2010/5-6. 171–203. Jens Bjornávold-Mike Coles (2009): Th e added value of National Qualifi cations Frameworks in implementig the EQF. Education and Culture DG, CEDEFOP. Összefoglalót készítette: Derényi András. In: Kompetencia,

tanulási eredmények, képesítési rendszerek. Tempus Alapítvány.90–104. Peter Radó (2008):Equity and education- Synthesisreport: The potential and limitation of the learning outcomes based approach to education in promoting equity. Összefoglalót készítette: Radó Péter. In: Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési rendszerek. Tempus Alapítvány.60–69. Az Európai Parlament ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. 2008.5.6.C111/1 http://eur-lex.europa. eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001 :0007:HU:PDF Alapképzési és hitéleti szakok képzési és kimeneti követelményei az angol nyelvű szak és szakképzettségek megjelöléseivel. http://www.nefmi.gov.hu/kkk A tanári szakképzettségek képzési és kimeneti követelményei az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményéről szóló 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 2010. május 14-i módosításai után. http://www. nefmi.gov.hu/kkk Réthy Endréné - Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőség és méltányos pedagógia. Bölcsész Konzorcium HEFOP Iroda. Budapest

ZAJDÓ KRISZTINA Az autizmussal élők ellátása az osztrák gyógypedagógiai rendszerben, avagy milyen ma Bécsben gyógypedagógusnak lenni? Die Versorgung Autismusbetroffener im System der österreichischen Heilpädagogik, oder wie ist es, in Wien Heilpädagoge zu sein? Das Unterrichten und die Erziehung von Studierenden, die mit Autismus leben, erfolgt in der Stadt Wien im Rahmen eines Arbeitsrahmens auf hohem Niveau. Die Zukunft weist in Richtung einer graduellen Einführung des integrierten Unterrichts. Seit langer Zeit arbeiten die Fachleute der Stadt an der Ausarbeitung der theoretischen und praktischen Rahmenbedingungen der ärztlichen, psychologischen und heilpädagogischen Versorgung. Die Stadt Wien engagiert sich dafür, die Ausbildung von Kindern, die mit geistiger Behinderung leben, auf ein möglichst hohes Niveau zu befördern. Das Maß dieses Engagements spiegelt sich hervorragend in der Gewährleistung von hochwertigen heilpädagogischen Versorgungsbedingungen und im beispielhaften Ansehen, das Heilpädagogen genießen.

Sonderpedagogische Zentrumban. Látogatásunk célja a bécsi gyógypedagógiai ellátórendszer mindennapi működésébe történő betekintés volt. A tanulmányút keretéül az Európai Unió által támogatott EdTwin projekt szolgált, melynek egyik elsődleges célkitűzése az Unió szomszédos országaiban élő szakemberek közötti együttműködés elősegítése. A jelen beszámoló alapjául az általunk meglátogatott, egyes osztályokban szegregált, másokban integrált oktatási formát alkalmazó tanintézmény egyik autizmussal élő diákokat ellátó osztályában tanító gyógypedagógussal készült interjú szolgál. Az interjú során a gyógypedagógus saját szakmai fejlődésébe, napi munkájába engedett betekintést.

2011 januárjában néhány kollégával és a Nyugatmagyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karán tanuló húsz gyógypedagógia szakos főiskolai hallgatónkkal látogatást tettünk Bécsben, egy speciális gyógypedagógia tanintézményben, az Anastasius Grüngassen található

I. A szakmai érdeklődés kialakulása Ausztriában a gyógypedagógus képzés BA szinten három évig tart. A tanulmányok folytatása mester fokon a Bécsi Egyetemen lehetséges, de sajnos viszonylag kevés hallgató tanul tovább magasabb szinten. A munkahellyel


81

rendelkező gyógypedagógusokat az osztrák állam fizeti, meghatározott díjtáblázat szerint. A kezdő fizetés főiskolai diplomával, országon belül helyszíntől függetlenül kb. 1000 Euro, amely összeg lehetővé teszi az esetlegesen felvett diákhitel visszafizetésének azonnali megkezdését. Gyógypedagógia szakos főiskolai hallgatóként a kolléganőt a speciális nevelési igényű gyermekek nevelésének, oktatásának számos kérdése érdekelte. Leendő szakemberként különösen felkeltette az érdeklődését az autisták társadalmi beilleszkedésének kérdése, illetve az ennek elősegítése céljából rendelkezésre álló, újonnan kifejlesztett terápiás eljárások problémaköre. Képzése során sajnos nagyon keveset hallott és tanult az autistákról és gyógypedagógiai ellátásukról, hiszen ilyen irányú szakismereteket nem oktattak a főiskolán. Így saját igényei szerint, elsősorban a legfrissebb angol és német nyelvű szakirodalom alapján tájékozódott az őt érdeklő szakmai kérdésekről. A főiskolán felfigyelt egy hirdetésre, mely önkénteseket toborzott a ZASPE (“Das Zentrum für Autismus und spezielle Entwicklungsstörungen” / Az Autizmus és Különféle Fejlődési Zavarok Központja) Alapítványhoz. A szakmai szervezethez kerülve feladata egy éven keresztül az ott ellátott autizmussal élő gyermekek diagnosztizálásának folyamatának, fejlesztésének, és fejlődésük követésének megfigyelése volt. Csak a második évtől nyílt alkalma részt venni a csoportmunkában végzett fejlesztésben. II. Az autizmussal élő gyermekek diagnosztizálása, az ellátás lehetőségei A ZASPE magánalapítvány elsődleges szerepe az autizmussal élők ellátásában a diagnózis felállítása, amely az ott dolgozó pszichiáterek, neurológusok, klinikai szakpszichológusok együttműködésének, csoportmunkájának eredményeként valósul meg. A diagnosztizálási folyamatot a szülő kezdeményezi, és ő is fizeti annak költségeit. A kolléganő tájékoztatása szerint mind a mai napig ritka a gyermek három éves korát megelőzően felállított autizmus diagnózis az alapítványnál. (Ez a tény ellentmond a nemzetközi szinten tapasztalható folyamatnak, amely egyértelműen az autizmus kórisméjének mielőbbi felállítását sürgeti indokolt esetben, legfőképp a fejlesztés mielőbbi elindítása végett.) Az autizmus diagnózisának felállítása után a központ másodlagos szerepe kognitív- és viselkedésterápia alkalmazása a diagnosztizált gyermekeknél. Fontos, hogy a központban nem alkalmaznak pszichoterápiás megközelítésű kezelést. Lehetőség van azonban arra is, hogy a gyermeket az osztrák állam költségén működtetett speciális óvodai/ iskolai csoportok vagy délutáni foglalkozások keretén belül részesítsék gyógypedagógiai ellátásban, egészen a gyermek 18–19 éves koráig. Ausztriában a tankötelezettséget szabályozó rendeletek alapján 9 iskolai év elvégzése kötelező. Az autisták esetében azonban lehetőség van arra, hogy – a szülő és

82

a pedagógus együttes írásos jelentkezése alapján – az iskolában töltött idő 2–3 évvel meghosszabbítható legyen. A jelentkezéshez készített dokumentációban igazolni kell, hogy az autizmussal élő gyermeknek a 9 iskolai év elvégzése után még további oktatási, nevelési, fejlesztési szükségletei állnak fenn. A jelentkezéseket egyéni alapon bírálják el, jóváhagyásuk nem magától értetődő, hanem körültekintő egyedi mérlegelés eredménye. Amennyiben az autizmussal élő gyermeket szülei óvodában/iskolában helyezik el, a ZASPE szakemberei rendszeresen, legalább havonta egyszer találkoznak a tanintézményekben dolgozó pedagógusokkal, gyógypedagógusokkal abból a célból, hogy folyamatosan tájékozódjanak a gyermek állapotáról, fejlődéséről. A gyermekről az óvodai/iskolai pedagógusok meghatározott időnként jelentést, pedagógiai értékelést készítenek. Amikor elérkezik az ideje a gyermek fejlődéséről szóló átfogó (pl. évi) összegzés elkészítésének, a gyermek viselkedését és képességeit újra a ZASPE Alapítvány orvos és pszichológus végzettséggel rendelkező szakemberei értékelik standardizált tesztek alkalmazásával. III. A Bécs városa által az autizmussal élő gyermekek számára biztosított ellátás A gyógypedagógus kolléganő közlése alapján Bécs városában két évtizeddel ezelőtt három kiválasztott iskolában alakítottak ki autizmussal élő tanulók oktatására és ellátására specializálódott osztályokat. Az autizmussal élő diákok oktatását érintő változásokat elsősorban egy pszichológus végzettséggel rendelkező szakember által létrehozott alapítvány, a jelenleg ZASPE néven ismert szervezet működése idézte elő. A magánalapítvány több, mint 20 éve működik együtt az osztrák kormánnyal abból a célból, hogy tudományos alapokra építve kidolgozza az autizmussal élő diákok oktatásának, fejlesztésének leghatékonyabb formáját. A munkát annak idején egészen az alapoktól kellett kezdeni, mivel nem állt rendelkezésre széles körben elfogadott, megbízható szakmai megalapozottságú minta a fejlesztéshez. A gyógypedagógus kolléga közlése szerint Bécs városában jelenleg (2011-ben) mindössze 10 osztályban végzik autizmussal élő diákok oktatását, képzését szegregált formában. Bár az extrapolált előfordulási adatok általában véve csak igen kevéssé megbízható becslésekre adnak módot, a 2004-es Amerikai Egyesült Államokban gyűjtött adatok alapján számolva az Ausztriában élő autisták számát 16–17 ezerre becsülték (www.wrongdiagnosis.com, 2011). A 2004. évre vontakozó adatoknál újabb nemzetközi eredményekkel való összehasonlítás alapján azonban valószínűleg ennél jóval magasabb számok tükrözhetik a valós állapotot. A Bécs városában szegregált formában működő, autizmussal élő gyermekek képzését ellátó osztályok száma tehát meglehetősen alacsony az autizmussal élő gyermekek feltételezhető számához viszonyítva.


Érdekes ez a tény abból a szempontból is, hogy a kolléganő elmondása szerint országukban vidéken súlyosan korlátozottak a lehetőségek az autizmussal élő gyermekek szakszerű oktatására és fejlesztésére, így a családok vidékről a fővárosba hozzák gyermeküket szakellátás céljából. A szakellátás, a fejlesztés sokszor igen rövid idő (pl. 1-2 hét ) alatt, összpontosított formában valósulhat csak meg, amely bizonyítottan kevésbé kedvező a gyermek fejlődésére nézve, mint a rendszeresen kivitelezett, esetenként rövidebb ideig tartó, lépcsőzetesen felépített szerkezetű fejlesztő munka. A rövid ideig tartó összpontosított fejlesztés kivitelezése azért is szükséges, mivel az egész ország területén jelenleg csupán 3 fejlesztő központ áll rendelkezésre a különféle fejlődési zavarokban szenvedő gyermekek ellátására. A kis számú szegregált oktatási formát alkalmazó osztály valószínűleg legalább részben annak is köszönhető, hogy Ausztriában a fogyatékkal élő gyermekek általános iskolai integrált oktatása az osztrák oktatási rendszert szabályozó törvények rendelkezései folytán 1993-tól, a középiskolai integrált oktatás pedig 1996-tól vett lendületet, épp a törvényi változások folytán (Berger & Mutschlechner, 2007). Grubich & Berger 2009-ben közölt cikkében a bécsi modellt, melynek fókusza az autizmussal élő diákok integrált oktatása-nevelése a bécsi oktatási rendszer keretein belül, sikeresnek minősítette. IV. A gyógypedagógus feladatai az oktatás, nevelés, fejlesztés tekintetében A gyógypedagógusok szakirányú főiskolai végzettséggel rendelkeznek. Munkaidejük iskolában töltött része heti öt napon át napi 4 óra (leggyakrabban 8–12 óra között dolgoznak). A délutánokat általában a másnapi, illetve jövőbeli órákra történő felkészüléssel és adminisztrálással töltik. Az autizmussal élő diákok számára létrehozott szegregált osztályokban a kolléganő iskolájában működő mindhárom osztályban kis csoportokban 6–8 diák tanul együtt. A diákokat állapotuk súlyossági foka szerint (enyhe fokú, vagy középsúlyos) osztják csoportokba. Az egyes diákcsoportokat két-két gyógypedagógus tanár oktatja, fejleszti. A kéttanáros modellt a körülményekhez igazítva működtetik, hangsúlyozva az együttműködés és az egyéni felelősség pontos határai kijelölésének szükségességét. A gyógypedagógusokat az iskola igazgatója rendszeresen ellenőrzi, tevékenységükről írásbeli jelentést készít. Az osztrák állam részéről bármikor sor kerülhet a gyógypedagógiai munka ellenőrzésére, mind a minisztérium munkatársai által történő személyes látogatás, mind pedig írásbeli jelentések bekérése által. A legutóbbi időkben jelentősen megnövekedett a gyógypedagógus tanárok által kötelezően előállítandó dokumentumok száma és terjedelme. A Napi Előrehaladási Tervek, Heti Tantervek, újonnan kötelező Egyéni Fejlesztési Tervek elkészítése igen sok időt igényel. A hangsúly

az értékelésnél a már elsajátított, vagy az eddigieknél magasabb szintre fejlesztett készségek, képességek összefoglalására tevődött át, annak pozitív üzenete miatt. Az értékeléshez kapcsolva, annak eredményeire építve hozzák létre a gyermek számára a közeli jövőben továbbfejlesztendő funkcionális képességek listáját. Külön hangsúlyt fektetnek arra, hogy a szülővel is megbeszéljék az autizmussal élő diák agresszív viselkedésének, esetleges kitöréseinek minimalizálása érdekében elsajátíttatott gyakorlatok végeztetésének mikéntjét. A szülővel történő kapcsolattartás a gyógypedagógusok részéről folyamatos, hiszen kiemelt fontossággal bír, hogy az autizmussal élő gyermek otthoni viselkedéséről, fejlődéséről részletekbe menően informálódjanak. A szülők igen jó néven veszik a tanácsadást, hiszen a bizalommal teli kapcsolat kialakulása segítséget jelenthet például előre nem látott magatartási problémák kialakulásakor, azok kezelésekor. A ZASPE Alapítvány is segítséget nyújthat ilyen esetekben a szülő (és a család) részére, például szaktanácsadás, illetve rendszeresen összejáró szülőcsoportok szakmai menedzselése, működtetése által. A gyógypedagógus feladata saját rendszeres szakmai továbbképzésének megszervezése. Az iskola évente kétszer ad lehetőséget továbbképzés elvégzésére, melynek időtartama esetenként csupán néhány (általában 1-2) nap. Az iskola Ausztrián belüli képzés esetén állja a költségeket, és gondoskodik a gyógypedagógus helyettesítéséről, külföldi képzés elvégzéséhez azonban a gyógypedagógusnak saját magának kell előteremtenie a forrásokat. A probléma megoldása sürgető, hiszen az országban viszonylag kevés szakirányú konferenciát, továbbképzést tartanak. V. A szabadidő eltöltése az iskolában Az autizmussal élő diákokra délutánonként (déli 12 órától) felügyelőtanárok vigyáznak a nap hátralévő részében. Ebben az időszakban a foglalkozások, tevékenységek az egyéni igényekhez illesztve, a diák érdeklődésének figyelembe vételével zajlanak. A szabadidő eltöltése során is nagy hangsúlyt helyeznek a tanulási lehetőségek lehető legnagyobb fokú kiaknázására. A diákok például együtt ebédelnek: együtt készítik és fogyasztják el az ebédet (szendvicseket, kis darabokra vágott zöldségeket készítenek, ivóleveket osztanak), amely kitűnő lehetőséget kínál az önálló életvitelhez és a szociális és kommunikatív képességek fejlesztéséhez szükséges képességek gyakoroltatására, de egyben teret ad az egészséges életmód egyes elemei áttekintésének is. A délután folyamán spontán módon, az autizmussal élő gyermek érdeklődése által meghatározott irányú pedagógiai fejlesztés eszközigényeit (papír, zsírkréta, színes ceruza, karton, festékek, ecsetek, gyöngyök, stb.) az iskola maximálisan figyelembe veszi és rendszeresen fejleszti a rendelkezésre álló fejlesztőeszközök, játékok tárházát.


83

VI. Összefoglalás Összefoglalva elmondható, hogy az autizmussal élő diákok oktatása és nevelése magas színvonalú munka keretében folyik Bécs városában. A jövő az integrált oktatás fokozatos bevezetése felé mutat. A város szakemberei hosszú idő óta dolgoznak az orvosi, pszichológiai és gyógypedagógiai ellátás elméleti és gyakorlati kereteinek kidolgozásán. Bécs városa elkötelezett a fogyatékkal élő gyermekek oktatásának minél magasabb szintre emelése tekintetében. Az elkötelezettség mértéke kitűnően tükröződik a magas szintű gyógypedagógiai ellátás körülményeinek biztosításában, a gyógypedagógusok példa értékű megbecsülésében.

Irodalomjegyzék Berger E. & Mutschlechner, R.: Autismus und schulische Integration – kinderpsychiatrische Perspektiven. In: Tuschel G., Mörwald B. (Hrsg.) Miteinander 2 – Möglichkeiten für Kinder mit autistischer Wahrnehmung in Wiener Schulen. Echomedia Verlag, Wien, 2007 Grubich, R. & Berger, E.: Die schulische Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung in Wiener Regelschulwesen – Schwerpunkt Sekundarstufe I. Behindertenpädagogik, 48 (1), 3–40, 2009 http://www.wrongdiagnosis.com/a/autism/statscountry. htm#extrapwarning (letöltve 2011-06-05).

SZABÓNÉ PONGRÁCZ PETRA Tanulásban akadályozott fiatalok jövőképe, gyermekszemmel Zukunftsvision lernbehinderter Jugendlicher, aus den Augen von Kindern In meiner Arbeit möchte ich mich auf die Kindergruppen konzentrieren, die in der bildungssoziologischen Forschung an besonderer Stelle stehen, auf die Gruppe der lernbehinderten Kinder, die einer individuelle Erziehung bedürfen. Die Untersuchung dieser heterogenen Gruppe geht mit der Tangierung vieler aktueller Problemgebiete einher, so zum Beispiel mit der Frage der IntegrationSegregation, die Entwicklung und das Funktionieren von Vorurteilen, die Umsetzung von Maßnahmen, welche geistig Behinderte betreffen oder auch die Arbeitplatzbeschaffung, Beschäftigung. Aus der Perspektive der gesellschaftlichen Intergration ist eine erfolgreiche Eingliederung in die Arbeitswelt essentiell. Der entscheidenste Faktor dabei ist die individuelle Motivation, bei deren Nichtvorliegen die für die Jugendlichen bestimmten Aktivitätsprogramme sich nicht als nachhaltig erweisen können. Was für ein Zukunftsbild entwerfen wohl lernbehinderte Jugendlichen für sich, mit welchen Werten blicken sie nach vorn, wie realistisch schätzen sie ihre Chancen ein? Munkámban az oktatásszociológiai kutatásokban kiemelt helyen álló gyermekcsoportra, a sajátos nevelésű igényű, tanulásban akadályozott gyermekek csoportjára szeretnék fókuszálni. E heterogén csoport vizsgálata magával vonzza sok aktuális problématerület érintését, ilyen az integrációszegregáció kérdése, az előítéletek kialakulása és működése, a fogyatékosügyi intézkedések megvalósulása vagy a munkahelyteremtés, foglalkoztatás. A társadalmi integráció szempontjából kulcsfontosságú a munka világába való sikeres beilleszkedés. Mindennek egyik meghatározó tényezője az egyéni motiváció, melynek hiányában a fiatalokat megcélzó cselekvési programok nem tudnak hatékonyak lenni. Vajon milyen jövőképet festenek a tanulásban akadályozott fiatalok maguk elé, milyen értékek mentén tekintenek előre, mennyire látják reálisan esélyeiket?

84

Problémafelvetés Bourdieu a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődéséről szóló elméletében a társadalmi tőke kiemelt szerepét hangsúlyozza. (Bourdieu, 1978). Ennek birtoklásában szerepet játszó látens és manifeszt mechanizmusok napjaink társadalmában is működő és magyarázó folyamatok. Milyen tényezők képesek ezeket a determinizmusokat módosítani (Pusztai, 2009)? Az oktatás és ez által az oktatásszociológiai kutatások az iparosodás, a modernizáció előrehaladtával kezdtek előtérbe kerülni, amikor az írni-olvasni tudás és az iskolában elsajátítandó ismeretek egyre fontosabbá váltak mind a munkahelyi hatékony munkavégzés, mind az életben való eligazodás szempontjából. Így az oktatási intézmények a modern társadalom kiemelt fontosságú intézményeivé váltak. Meghosszabbodott az iskolában, oktatási keretek között eltöltött idő, megnőttek a vele szembeni elvárások. Ezáltal egyre több kritika fogalmazódott meg az oktatási rendszerrel kapcsolatban (Andorka, 2002). A mai, társadalmi kirekesztődés problematikájával foglalkozó kutatások egyre inkább a gyermekekre fókuszálnak, feltéve a kérdést, hogyan értelmezhető ez a jelenség a gyermekek esetében. Az elmúlt években nemcsak Magyarországon, hanem számos fejlett országban is a középpontba került a gyermekszegénység, és a gyermekek társadalmi kirekesztődése elleni küzdelem. A megoldás különösen sürgető, hiszen Európa keleti felében az alacsonyan iskolázott rétegekből kikerülő tanulók száma nő, az integrációs kísérletek pedig még kezdeti szakaszban tartanak (Pusztai, 2009).


A gyógypedagógia feladatvállalása Az eltérő tantervű általános iskola (korábbi megnevezés alapján kisegítő iskola) funkciózavara szinte a szegregált iskoláztatás megindulásának időpontjáig nyúlik vissza. Az iskolába járó gyermekek csoportja rendkívül heterogén. Magyarországon az első kisegítő iskoláztatás 1898-ban indult meg a budapesti Alkotás utcában a Képezhető Hülyék és Gyengeelméjűek Nevelő és Tanintézetében. Itt három, külön tanterv szerint haladó kisegítő osztály indult. A teljes szelekció azonban akkor következett be, mikor 1907-ben megkezdte működését a Mosonyi utcai kisegítő iskola. Népességét azok a gyermekek alkották, akik gyengébb szellemi képességük miatt az általános iskolában nem oktathatók. Kizárták azokat a gyermekeket, akik elmaradása mögött másfajta okok állnak. (betegség, hanyagság, mulasztások stb.) (Szabó, 1996). Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek oktatására létrehozott intézménytípus már korán társadalmi viták célpontjává vált, mivel az iskolában egyre nagyobb számban jelentek meg hátrányos helyzetű, szegény sorsú gyermekek. Az oktatáspolitikai rendelkezések ellenére – melyek a szelekciós mechanizmusoknak igyekeztek gátat szabni – a gyakorlatban tovább gyűrűzött a probléma. Kit tekinthető enyhe értelmi fogyatékosnak? Az áthelyező bizottságok komplex diagnosztizáló munkájának megindulása, a korábbi önkényes besorolások, áthelyezések megszűntetésére irányult. Kende Anna kutatása azonban rávilágít, hogy a bizottságokban által végzett iskolaérettségi vizsgálat és a különféle tesztek eredménye csak nagyon kis százalékban (6%) magyarázzák a választott iskolatípust (Kende, 2005). Ha látensen is, de a szülői érdekérvényesítő képesség befolyásol. Hátrányos helyzetükből adódóan kevésbé tájékozott, a lehetőségeket nem ismerő szülők gyengén teljesítő gyermekeinél korábban születik meg a döntés az esetleges áthelyezésről. Ezzel a gyermek egy olyan útra lép, amellyel beszűkülnek lehetőségei, a későbbi társadalmi beilleszkedése kétségessé válik, a mobilitási csatornák bezárulnak (Szabó, 1996). Időközben az eltérő tantervű általános iskolába járó gyermekpopuláció heterogenitása új terminológia születését hívta életre, ez a tanulásban akadályozottság fogalma. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek, akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethető gyengébb funkcióképességei, illetve a kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogó tanulási nehézséget, tanulási képességzavart mutatnak.” (Mesterházi 1998, 54. p.). Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek mellett a nehezen tanuló gyermekek csoportját is e megnevezés olvasztja magába. Rövid életútjuk során már szembesülniük kellett a társadalomban érvényesülő erős szelekciós folyamatokkal: aki átlagos, megfelel, aki ettől eltérő, „más” mint a többi, az nem. Hazánk Európai Unióhoz való

csatlakozása felerősítette a nyugatról beáramló haladó szemléleteket. Az esélyegyenlőség, az integráció mára már központi gondolatokká váltak, melyben egy fontos lépését képviselt az 1998-as évi XXVI. törvény megszületése, mely a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szól. Az esélyegyenlőség kiemelt területei között szerepel az oktatás és a foglalkoztatás is. Mindkét területen elsődleges cél az integráció, a nem elkülönített részvétel (Fonyódi, 2000). Mi áll a másik oldalon? A kisegítő iskolába járó gyermekek hátránnyal indulnak. Nagy részük veszélyeztetett, léptennyomon előítéletekbe ütköznek. A szegénység, a kisebbségi lét, a fogyatékosság nagyon sok esetben észrevehetően megjelöli az embert. Az oktatási intézmények feladata az ismeretátadás, a nevelés, a személyiségfejlesztés mellett a társadalomba való be- illetve visszaillesztés (Andorka, 2002). A stigmatizáció miatt e gyermekek, fiatalok társadalmi integrációja még nehezítettebbé válik. A tanulásban akadályozott tanulók döntő többsége az általános iskola elvégzése után speciális szakiskolákban folytatja tanulmányait. A tanulók 9–10. osztályban közismereti képzésben, valamint differenciált fejlesztésben részesülnek. A tanulólétszám a tankötelezettségi korhatár felemelésével megemelkedett. A szakiskola egyik komoly értéke, hogy a 11–13. évfolyamon folyó szakképzés az OKJ-ben a tanulásban akadályozottak számára adaptált program alapján történik. Az iskolában olyan szakmák oktatását végzik, melyet a sajátos nevelési igényű tanulók is el tudnak sajátítani és azzal esélyük is van elhelyezkedni. A munkaerő-piaci helyzet állandó alakulása azonban e szakmák életesélyeire is hatással van, állandó megújulást követelve. Gerő–Csanádi–Ladányi kisegítő iskolába járó fiatalok nyomonkövetéses vizsgálatában megállapította, hogy bár a fiatalok többségének sikerült munkába állni, de nagyobb eséllyel kerültek a társadalom perifériájára, könnyebben váltak munkanélkülivé hasonló képességű, többségi iskolába járó társaikhoz képest. Az objektív tényezők mellett, a szubjektív hátrányok, a gyermekkori sérelmek, a kortárscsoport kiközösítő magatartása a későbbi életútra szintén rányomta bélyegét (Gerő–Csanádi –Ladányi, 2006). Milyen célokat tűznek ki a fiatalok maguk elé? Mit szeretnének elérni? Egy-egy életszakasz lezárulása előtt mindnyájan válaszút előtt állnak: hogyan tovább? A serdülőkor az érzelmi leválás időszaka. A nevelés fontos feladata a reális önbecsülés és önbizalom kialakítása. A szociális közeg rendkívüli befolyással bír. A családban tapasztalt munkanélküliség, nehézségek, társadalmi kirekesztettség érzése azt sugallhatja, hogy a fiatal megálmodott céljait még a legnagyobb erőfeszítés árán sem érheti el (Lappints, 1998). A munka világába való bekapcsolódás alapvetően 3 fő tényezőn múlik, melyek a munkavégző képesség, a munkával kapcsolatos motiváció valamint a munkaerőpiaci kereslet (Bánfalvy, 2000).


85

Az iskola nagy figyelmet fordít a végzős tanulók munkahelyszerzésére, ám gyakran az igazán komoly problémát nem az elhelyezkedés, hanem a munka, mint érték megbecsülése, megtartása jelenti. Az Európai Unió és a Kormány cselekvési programjai kiemelt helyen kezelik a problémát. A nemzetközi tapasztalatok alapján a siker kulcsa a foglalkoztatáspolitikai, bérpolitikai, szociálpolitikai eszközök összehangolt alkalmazásában rejlik. A szegény gyermekre nem csupán hátrányos jövedelmi helyzetűként tekintenek, hanem olyanként is, akinek nehézségei akadnak a társadalomba való integrálódás során. Komplex segítségre szorul (Ágoston–Győri–Kollányi–Tornai, 2006). A tanulásban akadályozott fiatalok véleménye 2006-ban végzett kutatásomban a győri Radó Tibor Általános Iskola és EGYMI 45 felső tagozatos tanulásban akadályozott tanulóját kérdeztem. A sikeres munkába állás egyik fő pillére, az egyéni motiváció oldaláról tekintve szerettem volna megismerni a fiatalok gondolatvilágát. Vajon mennyire érzik kirekesztettségüket, korlátozott lehetőségeiket. Milyen értékek mentén tekintenek előre? Mit állítanak a megvalósítás középpontjába? Az elénk rajzolódó negatív kép ellenére vajon milyen jövőképet festenek maguk elé? Milyen szerepet tölt be az iskola, mennyire tud támogatást, indíttatást adni a tanulóknak a jobb jövő felé való elindulásban? A kérdőívek kérdései három fő téma köré csoportosultak. Az első részbe a családdal, életkörülményekkel, szabadidővel, a másodikba az iskolai élettel, a harmadikba pedig a jövőbeli tervekkel kapcsolatos kérdések kerültek. A jövőbeli tervek feltérképezésének középpontjába az esélyteremtő tevékenységek között kiemelkedően szerepet játszó iskolai továbbtanulást és későbbi munkavégzési szándékot, annak megvalósulását állítottam. Ezek azok a fő területek, melyekkel kapcsolatos vélekedések, elképzelések leginkább befolyásolhatják, előrevetíthetik a későbbi boldogulás esélyeit. A kérdőíveket interjúk egészítették ki, 20 nyolcadik osztályos tanuló pedig önálló fogalmazást is készített, Életem 20 év múlva címmel. A megkérdezett fiatalok közül a 8. osztály utáni továbbtanulási szándékra 5 tanuló kivételével mindenki igent mondott. A továbbtanulni nem kívánók indokai: „Elegem volt a suliból”, „Dolgozni szeretnék”. A többség a kizárólagos munkaszerzés lehetőségét látja tanulmányai folytatásában: „8 általánossal nem lehet sehova jutni”, „Legyen egy szakmám, mert kell egy szakma, hogy el tudjak helyezkedni”. A határozott továbbtanulási szándék elszántságot tükröz. Gyengébb tanulási képességeikkel való szembesülésüket inkább csak a választható lehetőségek korlátozott számában érzékelik. Az ifjúság munkanélküliségével foglalkozó kutatások szerint a fiatal munkanélküliek közül kiemelt helyen szerepelnek azok a fiatal tizenévesek, akik korán kilépnek az iskolarendszerből, vagy lemorzsolódnak onnan. Ők

86

általában inaktívvá válnak, nem jelennek meg a regisztrált munkanélküliek között. Az iskolai végzettség szintje a munkaerőpiacon való boldogulásra is hatással van. Az Ifjúság 2000 felvétel adatai alapján a középiskolát nem végzettek között rendkívül magas a munkanélküliek aránya (Hegedűs–Monostori, 2005). A társadalmi beilleszkedés egyik legfontosabb pillére a munkába állás, mely biztosítja az anyagi fedezetet az alapvető szükségletek kielégítéséhez. A megkérdezett tanulók szüleinek többsége alkalmi munkákból, máról holnapra él. Ennek ellenére a tanulók nem vesztették el bizalmukat a munka és annak fontossága iránt. A elsajátítandó szakmák, vágyak széles skálán mozognak, legnépszerűbbnek az asztalos, boltos, fodrász, szobafestő szakmák tűnnek. A pályaválasztás indokaként a következő válaszok jelennek meg: „Jól lehet vele keresni”, „Tetszik, sok ott az ismerős, biztos felvennének.” „Keresett szakma, jól lehet vele keresni”. Sajnos a tanulók sokszor nem túl reálisan mérik fel képességeiket, lehetséges esélyeiket. Önmaguk túlértékelése mögött gyakran a szüleik tisztán látni nem akarása, vagy éppen az iskolai követelményekről, munkaerő-piaci helyzetről való informálatlansága áll. A 8. osztályosok választásai már tudatosságot tükröznek. Náluk ez már teljesen időszerű kérdés. Az osztályfőnöki beszélgetéseknek köszönhetően vágyaik a realitás talaján mozognak. Fontos szerep hárul a pedagógusra. Különösen óvatosan, a másik felet meg nem sértve, annak véleményét tiszteletben tartva kell javasolnia, véleményeznie, tanácsot adnia. Az elhelyezkedési esélyek, lehetőségek tekintetében a megkérdezettek többsége tisztában van a munkahelyszerzés nehézségeivel: „Aki akar, talál”, „Nehéz, de nem lehetetlen”. Jól látja a helyzetet egy nyolcadikos fiú, aki szerint „Minden ismerősök függvénye”. Ő azért választja a szobafestő szakmát, mert nagybátyja is az, aki felvenné őt maga mellé. A tanulókat arra kértem, hogy a felnőtt életbe való betekintésük alapján fogalmazzák meg, milyen problémákkal kell a felnőtteknek nap mint nap szembenézniük. A válaszok elsősorban a családban szerzett tapasztalatokat tükrözik. Az első helyen kimagaslóan a pénz és az anyagi gondok szerepelnek, gyakori válasz a számlák befizetésének nehézsége. „Nagyon sokat kell befizetni, ugye most hogy megemeltek mindent.” „A felvett sok pénz utáni adósságot és rengeteg számlát kell kifizetni” „Fizetni kell a sok villanyszámlát”. Ezután a munkaszerzéssel valamint a munkahelyi feladatok elvégzésével kapcsolatos problémák következnek. „Nem tudnak aludni, mindig dolgozni kell.” Harmadik, kiemelt helyen a családdal, gyermekneveléssel kapcsolatos nehézségek álnak. „Sok a veszekedés, a válás.” „Veszekednek, kiabálnak, verekednek.” „Sok a gondjuk a gyerekekkel, mert neveletlenek.” Kíváncsi voltam arra is, hogy mi jelenik meg náluk a távolabbi jövőben elérendő célként, birtokolandó vágyként.


Arra kértem őket, fogalmazzák meg, mit kívánnának, ha lehetne három kívánságuk. Az első helyen a pénz és a békés család állnak. Ebben látják a boldog jövő biztosítékát. A gyermekek családjaiban megjelenő két legégetőbb probléma kivetítése. Az állandó pénzhiány, napról napra élés hajszájában kevés a nyugodt légkörű, békés család. Sokasodnak a szülői veszekedések, kiabálások. Sokat elárul a „normális” család kifejezés. A 8. osztályos tanulók fogalmazása, jövőutazása három közös jegy köré csoportosítható: család, lakóhely, munka. „Húsz év múlva 36 éves leszek. Lesz két gyerekem. Családi házban fogok lakni. Buszsofőr fogok lenni.”, „Szobafestő leszek, lesznek gyerekeim meg egy asszony.”, „Autószerelő leszek. 1 gyerekem lesz, Győrbe fogunk lakni. Dolgozni fogok.”, „Szép, nagy családom lesz. Tanulok és dolgozni fogok. Nagy családi házban élünk. A férjem és a gyerekeim lesznek számomra a legfontosabbak.” „Babavigyázó vagy óvónő szeretnék lenni”, „A foglalkozásomnak a csecsmőgondozót szeretném.”, „ABC eladóként fogok dolgozni” „Autószerelő szeretnék lenni és nyitni egy saját autófényező műhelyt.” A fogalmazások egytől egyig pozitív hangvételűek, reményekkel teljesek. Rossz dolgokat későbbi életével kapcsolatban senki nem említ. Fő motívumként kirajzolódik elénk a boldog élet képe. „Amit kitűztem magamnak, azt végig szeretném vinni” – írja egy kislány. A kitűzött célok megvannak, a megvalósítás már kétséges, nehéz út vezet odáig.

Darvas–Tausz (2006): Gyermekszegénység. Demos Fonyódi Ilona: Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról in: Illyés Sándor (szerk.)(2000):Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest Gerő–Csanádi–Ladányi (2006): Mobilitási esélyek és a kisegítő iskola. Budapest, Új Mandátum Kiadó Hegedűs–Monostori (2005): A szegénység és társadalmi kirekesztődés jelzőszámai. Elméleti megalapozás. Budapest, KSH Népességtudományi Kutatóintézet Kende Anna (2005): „Én nem akarom elkülöníteni semmi szín alatt”, Fókuszcsoport vizsgálat az iskolai elhelyezésben érintett szakemberek és szülők körében. Iskolakultúra, 3 (15). (83–89. p.) Lappints Árpád (1998): Érték és nevelés. Pécs, Comenius Bt. Mesterházi Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Budapest Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Budapest, Új Mandátum Kiadó

Összefoglalás A fiatalok gondolatvilágának kis szeletébe való betekintésünk során a kirajzolódó kép nem ad okot elkeseredésre, a többszörösen hátrányos helyzet ellenére a megkérdezettek maguk is optimisták. Általánosságban véve vágyaik visszafogottabbak, de a reális önértékelés, a kis lépésekben kitűzött és elért célok, a siker megtapasztalása mind-mind közelebb viszik őket a boldogsághoz, melynek fontos pillére a társadalomba való sikeres beilleszkedés. Az egyéni élettörténetek rávilágítanak a fiatalok nehezített társadalmi integrációjának aktuális probléma területeire, ezen ismeretek pedig hozzájárulnának a komplex társadalmi beavatkozás egyes részterületein születendő döntések eredményességének elemzéséhez, esetleges új aspektusok bevonásához.

Irodalom: Andorka Rudolf (2002): Bevezetés a szociológiába. Budapest, Osiris Kiadó Ágoston–Győri–Kollányi–Tornai (2006): Gyermekszegénységi programok, Demos. Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és társadalmi hátrány in: Illyés Sándor (szerk.)(2000): Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest Bourdieu (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest, Gondolat Kiadó


87

KÓSA ÁDÁM Új távlatok az Európai Unió fogyatékosságügyi politikájában Neue Perspektiven in der Behindertenpolitik der Europäischen Union

88



89

90



91

92



93

VII. SZERZŐK/AUTOREN Dipl. Päd Seckl, Bernhard Stadtschulrat für Wien, Europa Büro, EdTWIN projektkoordinátor, Bécs Dr. Hotz, Doris Lehrbeauftragte an der Universität Wien, an der Universität für Angewandte Kunst, für den Stadtschulrat Wien, das BFI Linz und für die Lebenshilfe Niederösterreich Stadtschulrat für Wien, Europa Büro Csupor Zsolt Jánosné Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Neveléstudományi Intézet Gyógypedagógia INTÉZETI Tanszék, tanársegéd Kósa Ádám Az Európai Parlament képviselője, Magyarország Szabóné Pongrácz Petra Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Neveléstudományi Intézet Gyógypedagógia INTÉZETI Tanszék, intézeti munkatárs Verebélyi Gabriella Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Neveléstudományi Intézet Gyógypedagógia INTÉZETI Tanszék, tanársegéd Dr. Zajdó Krisztina PhD Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Neveléstudományi Intézet Gyógypedagógia INTÉZETI Tanszék, tanszékvezető Auer Györgyi Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, gyógypedagógia szakos nappali tagozatos hallgató Kardosné Kovács Eszter NYME Apáczai Csere János Kar, gyógypedagógia szakos, levelezős hallgató, EdTWIN projektasszisztens Németh Nóra Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, gyógypedagógia szakos levelezős hallgató, EdTWIN projektasszisztens Otoltics Kitti Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, gyógypedagógia szakos nappali tagozatos hallgató Oriskó Szilvia – Dallos Csenge Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, gyógypedagógia szakos nappali tagozatos hallgatók Kozma Szabolcs II. Rákóczi Ferenc ÁMK Győrújbarát, tagintézmény-vezető Mayer Andrea Speciális Szakiskola Győr, igazgató Rajtáné Szabó Zsuzsa Győr-Moson-Sopron Megyei Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ, igazgató Reiger Andrea Radó Tibor Általános Iskola és Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Győr, igazgató Vargáné Éder Etelka Éltes Mátyás Nevelési-Oktatási Központ, Mosonmagyaróvár, igazgató

94


VIII. KÉPGALÉRIA


95

96


EdTWIN Projekt EGYÜTTM KÖD INTÉZMÉNYEK EDTWIN NEMZETKÖZI PROJEKT TEAM

Recommend Documents