Bijlage 5
Dyslexiebeleidsplan
( dit is GEEN grap) Vlgones een oznrdeeok op een Eglnese uvinretsiet mkaat het niet uit in wlkee vloogdre de ltteers in een wrood saatn, het einge wat blegnaijrk is is dat de eretse en de ltaatse ltteer op de jiutse patals saatn. De rset van de ltteers mgoen wllikueirg gpletaast wdoren en je knut vrelvogens gwoeon lzeen wat er saatt.Dit kmot odmat we niet ekle ltteer op zcih lzeen maar het wrood als gheeel.
Versie: juni 2010 1 Bettina Terwel
Inhoudsopgave Titelblad Inhoudsopgave Inleiding Hoofdstuk 1 1.1 Signalering 1.2 Informatieverzameling 1.3 Dyslexieonderzoek 1.4 Ouderavond 1.5 Gesprekken met leerlingen over hun dyslexie 1.6 Dyslexielijst 1.7 Compensatiekaart 1.8 Dispensatie 1.9 Overgang PO/VO 1.10 Dyslexieverklaring 1.11 Begeleiding Hoofdstuk 2 2.1 Dyslexiebeleid en richtlijnen op ’t Beeckland 2.2 Deskundigheidsbevordering docenten 2.3 Nieuwe docenten 2.4 Eindexamen Hoofdstuk 3 Technologische ontwikkelingen Hoofdstuk 4 Samenvatting en reflectie Literatuurlijst
1 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9 9 9
Inleiding Met het samenstellen van het Dyslexiebeleidsplan voor ’t Beeckland maken we gebruik van de uitgangspunten uit het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004). Het belangrijkste punt hieruit is, dat er een goede afstemming is tussen de hulpvraag van de dyslectische leerling en de begeleiding die onze school kan bieden. In dit protocol wil ’t Beeckland in duidelijke stappen uiteen zetten hoe dyslectische leerlingen in de brugklas gesignaleerd worden, hoe met de dyslectische leerlingen omgegaan wordt en welke faciliteiten aan deze leerlingen verleend worden tijdens hun schoolloopbaan tot en met het eindexamen. Het is van belang dat het een werkbaar en compact plan wordt, waar alle docenten de gang van zaken omtrent dyslexie kunnen nalezen.
Hoofdstuk 1 1.1 Signalering In de brugklas worden alle leerlingen, die geen dyslexieverklaring hebben, getoetst op dyslexie. Uit Signaleringsinstrument behorende bij het Protocol Dyslexie VO nemen wij het dictee “Het wonderlijke weer” af. Daarin wordt een onderscheid gemaakt in brugklasleerlingen met een LWOO - indicatie (6 zinnen) en alle andere brugklasleerlingen (8 zinnen). Vervolgens nemen we de stilleestoets “Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?” af. Leerlingen die een opvallende score hebben bij lezen en/of spellen worden opnieuw onderzocht. Bij dit tweede onderzoek wordt het dictee “Januari was een bijzonder koude maand” uit het Verkort Utrechts Classificatiesysteem voor spelfouten (V-UCS, 1994) gebruikt en de fonemische analysetoets (van Luyn, 1992). Voor het technisch lezen worden de Klepel (1994) en de Eén-Minuut-Test (1979) afgenomen.
1.2 Informatieverzameling Uit de screening komen een aantal leerlingen naar voren bij wie er sprake kan zijn van dyslexie. Er is hier sprake van signalering en geen diagnose, er kunnen dan ook geen rechten aan verbonden worden. Voordat deze leerlingen aangemeld worden voor psychologisch onderzoek probeert de zorgcoördinator nog extra informatie te krijgen door: Bestudering van het aanwezige (elektronische) leerling-dossier Bestudering van het Onderwijs Kundig Rapport (OKR) van de basisschool waarin mogelijke leerkenmerken vermeld staan. Bespreking van de toets met de dyslexiecoach. Een (telefoon) gesprek met (één van de) ouders Een vragenlijst dyslexie die door de ouders wordt ingevuld.
1.3 Dyslexieonderzoek Op basis van alle verzamelde informatie wordt er een selectie gemaakt van leerlingen die in aanmerking komen voor verder psychologisch onderzoek. Deze leerlingen worden doorverwezen naar het onderzoeksbureau AoB Compaz. Het psychologisch onderzoek: - wordt uitgevoerd door een onafhankelijke, deskundig verklaarde of geachte persoon. - is niet aan school verbonden - mag onder schooltijd afgenomen worden - mag op school afgenomen worden - de ouderbijdrage is € 100,= en het restant wordt door de school betaald
1.4 Ouders Ouders van de leerlingen die uiteindelijk een dyslexieverklaring krijgen, worden meestal individueel uitgenodigd voor een toelichting op de regels en afspraken. De dyslexieverklaring blijft altijd geldig en kan ook gebruikt worden bij een vervolgstudie.
Een kopie van de dyslexieverklaring gaat in het leerling-dossier. Daarnaast kan ‘t Beeckland besluiten om tijdelijke rechten m.b.t. dyslexie toe te kennen aan leerlingen welke wel onderzocht zijn, maar waar er nog geen dyslexieverklaring voor is.
1.5 Gesprekken met leerlingen over hun dyslexie Na de uitslag van het onderzoek en de afgifte van de verklaring worden alle nieuwe dyslectische leerlingen uitgenodigd door de dyslexiecoach voor een gesprek. In dit gesprek komen een aantal zaken aan de orde, zoals: - Wat is dyslexie? - Wat heb je er in het verleden al van gemerkt? - Heb je al extra hulp gehad op de basisschool voor lezen en /of spelling? - Hoe kan dyslexie op de middelbare school voor jou problemen opleveren? - Wat zou je zelf kunnen doen om eventuele moeilijkheden als gevolg van dyslexie zoveel mogelijk te beperken - Uitleg van het bestaande dyslexiebeleid op ‘t Beeckland. De praktijk wijst uit dat dyslectische leerlingen de dyslexiecoach weten te vinden als zij vragen of problemen hebben die betrekking hebben op dyslexie.
1.6 Dyslexielijst Aan het begin van het schooljaar krijgen de docenten een overzicht met de namen van de dyslectische leerlingen. Wijzigingen en/of aanvullingen worden in de loop van het jaar opgenomen in het LVS. De docenten zijn verantwoordelijk voor het nakomen van de compenserende maatregelen in overleg met de leerling. Van de docenten wordt een positieve benadering verwacht.
1.7 Compensatiekaart Alle dyslectische leerlingen krijgen aan het begin van elk schooljaar een compensatiekaart. Zij worden dan gewezen op de mogelijkheden die de school kan bieden. Aan de derde - en vierde klas leerlingen wordt gevraagd van welke mogelijkheden zij bij het examen gebruik willen maken. Hierbij wordt ook de examencoördinator betrokken, omdat hij zorgt voor de benodigde faciliteiten. Instromers met een dyslexieverklaring krijgen dezelfde faciliteiten toegekend. Een eventueel onderzoek wordt bij hen alleen afgenomen als daar reden toe is. Indien nodig dient de leerling deze compensatiekaart te tonen, zodat de docent hiermee rekening zal houden.
1.8 Dispensatie Dyslectische leerlingen kunnen dispensatie krijgen voor de vakken Duit en/of Frans. De beslissing tot dispensatie wordt altijd in overleg met de ouders genomen. In de praktijk wordt vooral overgegaan tot het geven van dispensatie als de dyslexie een grote handicap is bij het leren. Leerlingen die dispensatie hebben zijn verplicht om in de vrijgekomen lestijd te werken aan een taal (Engels of Nederlands, in een enkel geval Duits). In de praktijk is het zo
dat zij meestal de helft van de vrijgekomen lestijd extra begeleiding krijgen (RT). Daarnaast werken ze op de momenten dat hun klas les krijgt in de taal die is vervallen, zelfstandig in de mediatheek. De mediathecaris is op de hoogte en houdt toezicht. De leerlingen werken aan opgegeven taken of zelfstandig aan hun talen. Dit is afhankelijk van het zelfstandigheid van de leerling.
1.9 Overgang PO/VO Er zijn ook leerlingen die al op de basisschool onderzocht zijn en met een dyslexieverklaring naar de brugklas komen. Deze leerlingen krijgen direct een compensatiekaart.
1.10 Dyslexieverklaring Een kopie van de dyslexieverklaring zal op school beschikbaar zijn in het leerlingdossier. Ook een kopie van het bijbehorende psychologische onderzoeksverslag zal beschikbaar zijn in het leerling-dossier. Een geldig psychologisch onderzoek moet voldoen aan een aantal criteria: Het onderzoek moet zijn afgenomen door een erkend en bevoegd persoon, te weten een GZ-psycholoog of een orthopedagoog generalist, opgenomen in het dyslexiebestand van het NIP/NVO. Het onderzoek moet de volgende onderdelen bevatten: Een hulpvraag Een onderzoek Een handelingsgerichte diagnose De conclusie dat er bij de desbetreffende leerling sprake is van dyslexie. Eventueel een dyslexieverklaring.
1.11 Begeleiding In principe krijgen alle leerlingen met een dyslexieverklaring vanaf september tot en met december extra begeleiding voor het vak Engels. De school kiest hiervoor, omdat Engels in de brugklas het lastigste vak is voor dyslectische leerlingen. Indien de leerling of het onderwijskundig rapport echter aangeeft dat het verstandig is om (ook) op een ander terrein extra hulplessen aan te bieden, dan wordt dit ook gedaan. In december wordt in overleg met de docent en de leerling bepaald of de extra hulplessen moeten worden voortgezet of niet. In de praktijk is het zo dat leerlingen met een ernstige vorm van dyslexie de hulp continueren en de anderen niet. De meeste extra hulplessen die aan dyslectische leerlingen worden gegeven, zijn lessen voor het vak Engels. Daarnaast wordt binnen de begeleidingslessen aandacht besteed aan begrijpend en technisch lezen. Vooral in het lezen van teksten voor zaakvakken. Leerlingen met dyslexie worden gewezen op computerprogramma’s die hen kunnen helpen bij het leren van woordjes in een vreemde taal. Daarnaast beschikt de school over het computerprogramma Kurweil, waarmee leerlingen worden geholpen bij het lezen en begrijpen van teksten. De leerlingen worden begeleid in het leren omgaan met dit programma.
Hoofdstuk 2 2.1 Dyslexiebeleid en richtlijnen op ‘t Beeckland In het landelijk Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs worden aanbevelingen gedaan voor het dyslexiebeleid dat scholen kunnen volgen met betrekking tot dyslexie. Ten aanzien van de omgang met dyslectische leerlingen werkt ’t Beeckland met de volgende compenserende maatregelen: extra tijd bij het maken van proefwerken, schriftelijke overhoring, PTA-toets of examen niet of nauwelijks meedoen aan onverwachte klassikale leesbeurten het soepel berekenen van spelfouten bij de talen (beoordeel spelling niet als het hier niet om gaat) vergroot toetsmateriaal vervangen van schriftelijke overhoringen door mondelinge overhoringen bijvoorbeeld met behulp van het programma Kurzweil. Daarnaast is er nog ruimte voor specifieke wensen van leerlingen, bijvoorbeeld het niet kunnen lezen van cursief gedrukte teksten.
2.2 Deskundigheidsbevordering docenten Behalve de bovengenoemde afspraken, is het zeer belangrijk dat bij docenten voldoende kennis over dyslexie aanwezig is. Door middel van gesprekken door dyslexiecoach en publicaties probeert ’t Beeckland de kennis van en het begrip voor dyslexie zoveel mogelijk te vergroten. Hierbij kan gedacht worden aan: Fundamenteel is de acceptatie van het probleem: Dyslexie is blijvend. Deze leerlingen zijn in aanleg niet ongeconcentreerd of niet-gemotiveerd, maar ze zijn vaak in de loop van de jaren gedemotiveerd geraakt. Deze leerlingen hebben vaak meer tijd nodig om informatie te verwerken, maar ze zijn niet dom. Deze leerlingen leren moeilijk informatie zonder samenhang uit hun hoofd. Er bestaat niet één type dyslectische leerling. Dyslexie is géén modeverschijnsel. Dyslectische leerlingen reageren vaak langzamer dan leeftijdgenoten op klassikaal gestelde vragen. Dyslectische leerlingen hebben soms moeite met het onder woorden brengen van wat ze precies bedoelen. Ze hebben vaak woordvindingsproblemen. Accepteer eenvoudig(er) taalgebruik. Dyslectische leerlingen maken ook wel eens hun huiswerk niet, net als alle andere leerlingen. Deze leerlingen kunnen moeite hebben met het overschrijven van aantekeningen van het bord of het maken van goede dictaten. Zeker bij een gesloten handschrift. Controleer, indien mogelijk, het gemaakte huiswerk. Benadruk wat de leerlingen wel kunnen (geldt eigenlijk voor iedere leerling).
Maak binnen de secties afspraken over hanteren van aparte cijfers voor spelling en inhoud. Wijs de leerlingen op de mogelijkheid om gebruik te maken van ingesproken boeken en andere hulpmiddelen, specifiek voor het betreffende vak. Gebruik duidelijk taalgebruik, het liefst met praktische voorbeelden. Zeg of schrijf nooit: “Je hebt zeker niet geleerd”, maar vraag aan de leerling hoe hij het gedaan heeft en vraag of hij zelf weet waarom het deze keer wel/niet goed is gegaan. Bespreek welke spellingfouten worden meegeteld in de beoordeling: maak een verschil tussen inzichtfouten en andere fouten.
2.3 Nieuwe docenten In de opleidingen voor docenten wordt soms nog te weinig aandacht gegeven aan leerlingen met dyslexie en de problemen die dyslexie kan opleveren binnen zijn/haar vakgebied. ’t Beeckland vindt het daarom belangrijk dat nieuwe docenten zo snel mogelijk op de hoogte worden gebracht van een aantal zaken rond dyslexie op school. Nieuwe docenten krijgen: Een kopie van de dyslexielijst, zodat ze in ieder geval weten welke kinderen in hun klas(sen) dyslectisch zijn. Schriftelijke informatie over dyslexie en over het dyslexiebeleid op school (bijvoorbeeld dit stuk). Een mondelinge toelichting hierop door de dyslexiecoach en de mogelijkheid om vragen te stellen in een gezamenlijke bijeenkomst van alle nieuwe docenten.
2.4 Eindexamen Leerlingen die in het bezit zijn van een geldige dyslexieverklaring kunnen ook tijdens hun eindexamen gebruik maken van een aantal faciliteiten, zoals: Vergroting van examens Extra eindexamentijd Speciale luistertoetsen, waarbij extra tijd is ingelast tussen de verschillende vragen. Examens in een apart lokaal. Tot enige jaren terug moesten deze faciliteiten bij de Inspectie voor Voortgezet Onderwijs worden aangevraagd. Vanaf 2002 is het voldoende als aan de Inspecteur gemeld wordt aan welke leerlingen welke faciliteiten worden verleend. Wel wordt daarbij als voorwaarde gesteld dat: Een geldige dyslexieverklaring of een geldig psychologisch onderzoeksrapport in het leerling-dossier aanwezig is. De gevraagde faciliteiten ook vermeld staan in de dyslexieverklaring of in het dyslexierapport. De leerling van de aangevraagde faciliteiten gebruik heeft gemaakt tijdens zijn/haar schoolloopbaan.
Hoofdstuk 3 Technologische ontwikkelingen De laatste jaren zijn er tal van nieuwe ontwikkelingen die voor dyslectische leerlingen van nut kunnen zijn. In het kort wordt hieronder een overzicht gegeven van de belangrijkste ontwikkelingen. Meer informatie is te vinden op de genoemde websites. Diverse soorten woordjesleerprogramma’s voor op de computer. Voorbeelden van software: - Oefeningen grammatica en spelling (http://www.bijlesengels.nl) - Overhoor (www.efkasoft.com/overhoor/overhoor.html) - Overhoringprogramma Talen (www.overhoortalen.tk) - Teach 2000 (www.teach.nl) - Woordjes leren vanaf elke werkplek (www.wrts.nl) Niet gratis, maar wel met het grote voordeel dat de woorden door de computer kunnen worden uitgesproken zijn programma’s als: - Overhoor je zelf met Charlie (http://www.abc-educa.nl/charlie/nl/nlindex.html)of www.overhoorjezelf.nl - Leesmee (www.owg.nl) Software om tekst om te zetten naar spraak. - Sprint (www.lexima.nl) - Kurzweil 3000 (www.kurzweil3000.nl ) - Readplease (www.readplease.com). Gratis demo Spraakherkenningsoftware - Dragon 10 (www.lexima.nl ) Reading pen. (www.readingpen.nl) Ingesproken studieboeken. Gebruik van Daisyspeler (Digital Accesible Information System). Informatie hierover te verkrijgen via www.dedicon.nl Veel informatie over ICT-producten kan men vinden op: www.lexima.nl of www.owg.nl Eindexamenregelingen zijn te vinden op www.eindexamen.nl
Hoofdstuk 4 Samenvatting en reflectie Met dit dyslexiebeleidsplan heb ik een plan geschreven wat gebruikt kan worden door alle collega’s. Het beleid kan op elk moment gewijzigd worden, wanneer ontwikkelingen daar aanleiding toe geven. Wij zijn aangesloten bij het SamenWerkingsVerband Zutphen. Hieruit is een werkgroep dyslexie ontstaan, waaraan ik ook actief deelneem. De werkgroep ontwikkeld een stappenplan voor de screening van dyslexie, zodat voor alle scholen duidelijk wordt uit welke gegevens een leesdossier moet bestaan. Wanneer dit plan definitief gehanteerd wordt binnen het SWV, zal ik het beleidsplan aanpassen. Met de zorgcoördinator heb ik intensief samengewerkt om de correcte gang van zaken op papier te krijgen. Met haar ben ik gekomen tot een zorgvuldig geschreven plan. Een ander lid van het zorgteam heeft het verslag doorgelezen op basis van leesbaarheid. Op een paar kleine punten na, is het verslag door haar goedgekeurd. Dit verslag heeft ertoe geleid, dat ik zelf de stappen van het dyslexiebeleid helder op papier heb gekregen. Dit helpt mij ook weer om een actieve bijdrage te leveren in de deskundigheidbevordering van de collega’s. Om helderheid te verschaffen is een voorlichting in het team op een themamiddag een item om op de jaaragenda van onze school te zetten. Literatuurlijst Bos, K.P. van den , H.C. Lutje Spelberg, A.J.M. Scheepstra & J.R. de Vries, i.s.m. Rijksuniversiteit Groningen, vakgroep orthopedagogiek, 1994, De Klepel, vorm A en B: verantwoording, handleiding, diagnostiek en behandeling Brus, B. Th. & M.J.M. Voeten, 1979, EMT Een-Minuut-Test Castelijns, J.H.M., J.H.M. Hamers, E. de Koning-de Jong, 1994, Amsterdam: Pearson Testpublisher (www.Pearson Testpublisher.nl), Verkort Utrechts classificatiesysteem voor spelfouten (V-UCS) Henneman, K., R. Kleijnen, A. Smits, 2004, Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs : Deel 2 - Signalering, diagnose en begeleiding
Bijlage 6
Rugzakbegeleiding op ’t Beeckland
Door: Sanne van Kranenburg Mei 2010
Inleiding Rugzakbegeleiding op ‘t Beeckland Voor jullie ligt de handleiding rugzakbegeleiding op ’t Beeckland. Rugzakbegeleiding is niet zomaar een taakuur erbij, maar veel meer. Jij bent namelijk de spil van de leerling, die het net wat meer nodig heeft dan de andere leerlingen. In deze handleiding hoop ik een aantal zaken duidelijk te maken. Het is in 5 hoofdstukken opgedeeld: 1. Wat is een rugzak? 2. Welke leerlingen krijgen een rugzak? 3. Wat is de taakomschrijving van een rugzakbegeleider? 4. Wat doe je in het begeleidingsuur? 5. Welke externe contacten onderhoud je als rugzakbegeleider? In deze hoofdstukken vind je alle informatie, die je nodig hebt. Mis je wat? Ik hoor het graag! Deze opdracht is de laatste (deel)opdracht die ik heb moeten doen, om mijn opleiding tot gedragsspecialist af te ronden. Mijn informatie heb ik van verschillende bronnen en ook van de rugzakcursus die ik begin dit jaar heb gevolgd. (Zie bijlage 1) Veel succes (en vooral plezier!) met het begeleiden van de leerling. Sanne van Kranenburg
Hoofdstuk 1: Wat is een rugzak? Naar school gaan is de dagelijkse realiteit voor (bijna) alle kinderen. 95% van de leerlingen zit op het reguliere onderwijs. Voor kinderen met een beperking of een chronische ziekte is naar een reguliere school gaan iets minder gewoon. Wanneer de ouders (en het kind) hier wel voor kiezen, kunnen zij een rugzakje aanvragen. Een rugzakje is leerling-gebonden financiering waardoor een kind naar een reguliere school kan. Dat wil zeggen: geld dat is toegekend voor die leerling. Het is een budget voor leerlingen die een indicatie hebben voor het speciaal onderwijs. Het rugzakje biedt de school extra geld voor: - extra personeel - extra materialen (alleen in het basisonderwijs) - ambulante begeleiding vanuit de speciale school - materialen voor de ambulant begeleider (alleen in het basisonderwijs) Zie in de bijlagen een overzicht van de leerling-budgetten (Zie bijlage 2)
In de rugzak zit dus geld waarvan extra begeleiding wordt betaald. Een deel gaat naar de school en een deel gaat naar het REC1 voor ambulante begeleiding. Alle partijen (ouders, school en ambulant begeleider) overleggen hoe het geld besteed wordt. Om een rugzakje te krijgen, moeten ouders hun kind aanmelden voor een indicatie bij het REC in de regio waar het kind woont. Een REC is een samenwerkingsverband van scholen voor speciaal onderwijs in een regio. Het REC heeft een onafhankelijke Commissie van Indicatiestelling (CvI) die beslist of het kind in aanmerking komt voor het rugzakje. Zij doet dit aan de hand van landelijk vastgestelde objectieve criteria. Als een ouder een indicatie aanvraagt, moet dat in de juiste cluster: 1. voor kinderen met een visuele beperking 2. voor kinderen met een communicatieve of auditieve beperking 3. voor kinderen met lichamelijk en/of verstandelijke beperking 4. voor kinderen met psychiatrische- of gedragsstoornissen en met ontwikkelingsproblemen (Zie verdere uitleg hoofdstuk 2) De CvI kijkt naar 3 zaken: 1. de aard van de stoornis/beperking 2. de onderwijsbeperking die het gevolg is van de stoornis/beperking 3. de vraag of de zorgstructuur van het onderwijs toereikend is voor deze stoornis/beperking Een handelingsplan is verplicht als de leerling een rugzakje heeft. Een handelingsplan is een plan voor begeleiding van het kind. Ieder jaar wordt er een nieuw plan opgesteld. Zie een voorbeeld van een handelingsplan in de bijlagen. (Zie bijlage 3)
Hoofdstuk 2: Welke leerlingen krijgen een rugzak? Zoals hierboven al beschreven, heb je 4 verschillende clusters waar zorgleerlingen in verdeeld zijn. In dit hoofdstuk krijg je per cluster wat meer informatie. Cluster 1: Kinderen met een visuele beperking: De ruime meerderheid van leerlingen met een visuele beperking gaat met een rugzakje naar het reguliere onderwijs. Vaak is er sprake van een andere beperking in combinatie met de visuele beperking. Categorieën visuele beperking: •Slechtziend/ lichte visuele afwijking: visus van minder dan 30%, Het gezichtsveld is beperkt. Ze kunnen zich visueel oriënteren en kunnen grootletterdruk lezen. •Zeer slechtziend/ zware visuele afwijking: visus tussen de 5% en 10%. Het gezichtsveld is klein. Er is visueel oriëntatie mogelijk maar ze zijn in het algemeen op braille aangewezen of technische hulpmiddelen zoals een loep. •Maatschappelijk/ partiëel blind: Visus van minder dan 5%, hun gezichtsveld is zeer klein. Er is nog een visus aanwezig, maar ze zijn niet-visueel oriënterend. •Bijna totaal blind: Er is een lichtperceptie waardoor bijvoorbeeld vormen waargenomen kunnen worden. •Totaal of absoluut blind: Er is geen enkele visuele perceptie. Mensen die kleuren niet goed van elkaar kunnen onderscheiden, worden kleurenblind genoemd. Deze mensen worden ook ingedeeld bij de categorie slechtzienden. (www.speciaalonderwijs.kennisnet.nl) Cluster 2: kinderen met een communicatieve of auditieve beperking: Onder cluster 2 vallen dove en slechthorende kinderen en kinderen met ernstige spraak- en / 1
Regionaal Expertise Centrum
of taalmoeilijkheden, mogelijk in combinatie met een andere handicap. Dit kunnen ernstige spraak- of taalmoeilijkheden zijn of een vorm van autisme waarbij de communicatie het belangrijkste probleem is en niet het gedrag. Categorieën auditieve beperking (in verlies decibel)
normaal horend tot licht slechthorend: 0 tot 30 dB verlies. Gehoorverlies dat door betrokkene wordt opgemerkt in lawaaiige omgevingen. licht tot matig slechthorend: 30 tot 60. Gehoorverlies waar betrokkene ook in een stille omgeving last van heeft, groepsgesprekken zijn een probleem. ernstig slechthorend: 60 tot 70. Groepsgesprekken zijn heel moeilijk, gesprekken op luide toon worden wel verstaan. zwaar slechthorend: 70 tot 90. Gesprekken op luide toon worden nog wel gehoord, maar niet altijd verstaan. doof: 90 tot 110. Ondanks een hoortoestel kan een gesprek met één persoon niet worden gevolgd. diepdoof: 110 tot 120. Het oor neemt alleen nog wat trillingen waar. vibratiedoof (vanaf 120): Trillingen worden niet meer waargenomen
Daarnaast wordt er onderscheid gemaakt in prelinguaal doven (doof geboren of voor het derde levensjaar doof geworden) en postlinguaal doven (na het derde levensjaar doof geworden). (http://www.leraar24.nl) Cluster 3: kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking: Onder Cluster 3 vallen de leerlingen met verstandelijke (Zeer Moeilijk Lerend) en/of lichamelijke beperkingen (Lichamelijk Gehandicapt/Meervoudig Gehandicapt) en leerlingen die langdurig ziek zijn (Langdurig Zieken). Deze leerlingen gaan vaak naar speciaal onderwijs en niet met een rugzakje naar het reguliere onderwijs. Kenmerken * Kinderen met een verstandelijke beperking hebben een IQ van < 55. * Er zijn een aantal zaken die opvallen:
de motorische ontwikkeling gaat langzamer; de spraakontwikkeling verloopt langzamer; de spelontwikkeling verloopt trager; de cognitieve ontwikkeling gaat een stuk trager: de leerling houdt een blijvende achterstand; de concentratie is van korte duur, er kunnen zich concentratie stoornissen voordoen.
Langdurig zieke kinderen De langdurig zieke kinderen richten zijn kinderen met duidelijk medische problemen, zoals: epilepsie, astma, reuma, nierziekte of een ernstige voedselallergie. In veel gevallen is er sprake van een combinatie van medische aandoeningen. Omdat veel kinderen te maken krijgen met geregeld ziekenhuisbezoek en daardoor niet naar school kunnen, is er vaak sprake van een hoog schoolverzuim. Hierdoor ontstaan er leerachterstanden.
(http://www.leraar24.nl) Cluster 4: kinderen met psychiatrische- of gedragsstoornissen en met ontwikkelingsproblemen: Dit zijn leerlingen met een gedragsstoornis, zoals aan een autisme verwante stoornis, AD(H)D, ODD enz. Voor meer informatie over deze stoornissen, kan je contact opnemen met mij. Tot cluster 4 zijn leerlingen toelaatbaar die voldoen aan alle hieronder genoemde criteria: - er is sprake van een psychische stoornis/ontwikkelingspsychopathologie op basis van DSM IV of ICD-10; - er zijn ernstige sociaal/emotionele- en/of gedragsstoornissen die aantoonbaar in school, thuis en in de vrije tijd optreden; - er is een ernstige structurele beperking in de deelname aan het onderwijs waardoor de leerling niet voldoet aan de algemene leervoorwaarden met betrekking tot het vereist gedrag voor regulier onderwijs - er is aangetoond dat de beschikbare zorgstructuur vanuit het regulier onderwijs en de zorgsector niet toereikend is. (www.landelijknetwerkautisme.nl)
Hoofdstuk 3: Wat is de taakomschrijving van een rugzakbegeleider? Een school moet een aantal uitgangspunten hebben, wil de rugzakbegeleiding goed verlopen. Deze zal ik eerst in dit hoofdstuk beschrijven. Daarna zal ik de taken van een rugzakbegeleider uiteen zetten. Uitgangspunten van een goede rugzakbegeleiding:
rugzakbegeleider weet wat er van hem/haar wordt verwacht
rugzakbegeleider kan terecht bij ambulant begeleider en/of zorgcoördinator voor hulp
rugzakbegeleider ontvangt een redelijke compensatie voor zijn werk
de rugzakbegeleider kan externen (ambulant begeleider) vragen voorlichting te geven binnen de klas of om de leerling te observeren
rugzakbegeleider heeft een beeld van het functioneren van de leerling vanuit de lessituatie (door bijvoorbeeld observatie)
leerling laat zich begeleiden
ouders werken mee
de rugzakbegeleider vervult de taak voor minimaal een schooljaar
Taken rugzakbegeleider: De rugzakbegeleider geeft de leerling handvatten om op een goede manier binnen de school te kunnen functioneren. De rugzakbegeleider werkt niet met de leerling aan het inzicht krijgen en accepteren van zijn/haar beperking of stoornis. Hij leert de leerling er op school mee om te gaan.
rugzakbegeleider maakt en actualiseert het handelingsplan
rugzakbegeleider begeleidt de leerlingen met betrekking tot de hulpvragen van de leerling (uit het handelingsplan)
rugzakbegeleider begeleidt de leerling buiten zijn reguliere lessen om op een vast moment in de week, op een vaste plek en met een vaste agenda
de rugzakbegeleider is het 1e aanspreekpunt voor docenten/mentor/ouders en de leerling
de rugzakbegeleider informeert docenten omtrent hetgeen wat van hen wordt verwacht
De rugzakbegeleider houdt Magister bij met daarin de belangrijke zaken en verslagen van de voortganggesprekken
De rugzakbegeleider onderhoudt de contacten met externen om te zorgen voor afstemming en om zicht te houden op het goed verlopen van gemaakte afspraken (bijvoorbeeld met huiswerkbegeleider, psycholoog enz.)
De rugzakbegeleider is aanwezig bij leerling-besprekingen en rapportbesprekingen van de leerling en signaleert, informeert en ondersteunt de lesgevende collega’s
de rugzakbegeleider is aanwezig bij de voortgangsgesprekken en doet daarin verslag van zijn haar bevindingen en activiteiten en koppelt de inhoud terug aan de docenten van de leerling in Magister
de rugzakbegeleider meldt de mentor en de decaan de datum en tijdstippen van de voortgangsgesprekken
de rugzakbegeleider houdt het zorgteam op de hoogte, wanneer er zaken spelen, die breder bekeken moeten worden
de rugzakbegeleider meldt complicaties bij de zorgcoördinator en ambulant begeleider
de rugzakbegeleider zorgt voor de overdracht naar een volgend rugzakbegeleider
Hoofdstuk 4: Wat doe je in het begeleidingsuur? De inhoud van de begeleiding is per leerling verschillend, de doelstelling en aanpak staan in het handelingsplan. Dit is een leidraad voor de begeleiding. Bij sommige leerlingen is het vooral structuur aanbrengen en de zaken op de school voorspelbaar maken. Bij anderen ben je bezig met vakkennis. Bij weer anderen ben je bezig met het bespreken van situaties, die zich hebben voorgedaan of je bent bezig met sociale vaardigheden in de klas. Een tal van mogelijkheden. Om toch wat handvatten te geven heb ik in de bijlagen wat materiaal gezet, die je kunt gebruiken in de rugzakuren. Ook volgt hieronder een agenda, die voor elke leerling bruikbaar is: 1. Vertellen over de afgelopen week – laat de leerling praten – Wat zijn de leuke en minder leuke dingen? Dit kan zowel over schoolzaken gaan, als andere zaken. Het is vooral om de leerling zich op het gemak te laten voelen. 2. Huiswerkcontrole – Wat staat er in de agenda? Wat is al af? Zijn er grote opdrachten? – Planning maken – Vakken die er niet instaan, langs lopen en vragen of er geen huiswerk is. – Eventueel klassenboek of agenda klasgenoot ernaast leggen. 3. Weekagenda – Zijn er deze week speciale dagen of activiteiten op school? (sportdagen, excursie, examens enz.) Weet je wat er van je wordt verwacht? Bespreken van de dagen. 4. Cijfercontrole – Welke cijfers zijn er gehaald? Zijn deze opgeschreven? Wat ging er goed/fout? 5. Lessen – Hoe zijn de lessen gegaan? Hoe is de sfeer in de klas? (Geen pesterijen?) Gaat het goed met de docenten? Snap je wat er uitgelegd wordt? Heb je nog hulp nodig bij een vak? 6. Witte kaart controle – Zijn er aantekeningen bijgekomen? Hoe komt dat? Wat ging er mis? Heb je al een afspraak gemaakt om na te blijven? 7. Overige zaken, zoals een vak, sociale vaardigheden enz. 8. Afsluiting – herhalen van de afspraken. Materiaal: 1. Kwaliteitenformulier VO – Dit wordt ingevuld door de leerling, samen met de rugzakbegeleider. Samen met de begeleider komt de leerling erachter wat de kwaliteiten zijn en waar hij/zij nog hulp bij nodig heeft. Daarna bespreekt de begeleider samen met de leerling hoe ze gaan werken aan de punten, die minder gaan. In de bijlagen staan een aantal bladzijden uit het formulier. Het gehele formulier is 19 pagina’s en is te verkrijgen bij mij. (Zie bijlage 4) 2. Handleiding voor jezelf – Dit is een praktische handleiding, die jongeren met een stoornis kunnen invullen. Uit deze handleiding heb ik een aantal handige opdrachten in de bijlagen gezet. (Zie bijlage 5)
Hoofdstuk 5: Welke externe contacten onderhoud je als rugzakbegeleider? Ouders Ouders kunnen bij het begeleiden van een leerling een ontzettend grote hulp zijn. Ouders zijn deskundig. Zij kunnen bijvoorbeeld helpen bij de volgende zaken: - ouders kunnen helpen bij het maken van een handelingsplan, omdat zij het beste weten wat hun kind nodig heeft. - ouders weten precies welke kenmerken hun kind heeft en waar het moeite mee heeft op school - ouders kunnen hun kinderen voorbereiden op speciale dagen op de school - ouders kunnen helpen bij het huiswerk en/of grote opdrachten Dit zijn allemaal dingen waar ouders mee kunnen helpen. Onthoud dat de meeste ouders graag willen helpen en het meeste weten over hun kind! Voor de ouders moet het zeer duidelijk zijn waar de grenzen liggen van de zorg op school en wat de taken zijn van een rugzakbegeleider. Zo kunnen er geen verantwoordelijkheidsconflicten ontstaan. Elke 6-8 weken heb je contact met de ouders tijdens het voortgangsgesprek. Dit wordt georganiseerd door de ambulant begeleider. Naast dit contact kan het voorkomen dat jij, de leerling of de ouders ergens tegenaan lopen, waardoor er vaker contact nodig is. Dit kan telefonisch of over de mail. Ambulant begeleider Met de ambulant begeleider heb je ook elke 6-8 weken contact tijdens het voortgangsgesprek. Wanneer je hulp nodig hebt als rugzakbegeleider en je komt ergens niet uit, is het de bedoeling om contact op te nemen met de ambulant begeleider. Dit kan bijvoorbeeld zijn als je niet weet wat je met de leerling kan doen in het begeleidingsuur, of wanneer het niet goed gaat met een bepaalde leerling in een les. Ook kan de ambulant begeleider de leerling in de klas observeren of een voorlichting geven over de leerling voor de klasgenoten. Overige Naast de ouders en de ambulant begeleider zijn er nog een aantal andere externe contacten waarmee je te maken kan krijgen als rugzakbegeleider. Het kan zijn dat de leerling thuis extra wordt begeleid. Dit heeft dan vaak te maken met de zaken buiten school, maar toch is het goed om met elkaar in contact te komen. Ook kan de leerling bij een psycholoog of psychiater lopen, waarmee het handig is om de dingen af te stemmen. Wie doet wat? Op deze manier leer je de leerling beter kennen. Tot slot is een huiswerkbegeleider belangrijk om mee in contact te komen en de werkwijze van de school uit te leggen en afspraken te maken over de grote opdrachten. Communicatie met externen (vooral met ouders) kunnen soms moeizaam verlopen. In de afgelopen jaren van mijn opleiding heb ik hier veel informatie over verzameld. Wanneer je het nodig hebt, hoor ik het graag.
Bijlage 7
Draaiboek faalangstreductie training
Inhoud Faalangst Selectie van de leerlingen
Blz. 3 Blz. 6
Samenstelling van de groep Oefeningen Onderhoudstraining Ouderavond, open dagen & voorlichtingsdagen Literatuurlijst
Blz. 6 Blz. 7 Blz. 13 Blz. 13 Blz. 14
Faalangst Angst Het gevoel angst kent bijna iedereen. Biologisch gezien is angst een reactie van ons lichaam op dreigend gevaar. In geval van gevaar bereidt ons lichaam zich voor op actie en reactie. Om snel te kunnen reageren is er extra energie nodig, om die energie op te brengen produceert ons lichaam hormonen zoals adrenaline en noradrenaline. Deze stoffen hebben een uitwerking op ons lichaam. De volgende lichamelijke reacties vinden plaats: de hartslag versnelt, de ademhaling versnelt, je gaat transpireren, de bloeddruk stijgt en de spieren
worden geprikkeld tot actie. Alle energie balt zich samen, dit kan zorgen voor een trilreactie. Als het gevaar eenmaal daar is, dan zorgen de afgescheiden hormonen ervoor dat de spieren en de hersenen zich totaal op de actie concentreren. Lang nadenken in een gevaarlijke situatie kan niet, hier is geen tijd voor. Bewust nadenken wordt dan afgeremd. Het lichaam reageert instinctief. Als het gevaar geweken is dan wijkt de spanning en kun je weer normaal nadenken. In de oertijd was angst onmisbaar voor de mens om te kunnen overleven. In de huidige maatschappij kan angst nut hebben, maar we hebben het veel minder nodig. De angst zit diep in ons. Ook denkbeeldig gevaar kan angst oproepen. Denk maar aan een griezelfilm. Er is geen echt gevaar, maar toch kan het zijn dat het hart gaat bonzen van spanning. Deze angst heeft geen nut. Het wordt echter wel opgeslagen in een onbewust gebied waar gedragspatronen worden ingeslepen (Nieuwenbroek, 1991). Faalangst, angst als toestand Faalangst is een angst als toestand. Dit wil zeggen dat het alleen de kop op steekt in een bepaalde situatie. Situaties waarbij faalangst de kop op steekt zijn bijvoorbeeld het maken van toetsten en het houden van een spreekbeurt (http://www.jongperspectief.nl/ faalangst.htm). Op school worden voortdurend taken opgegeven en prestaties verwacht. Het is dan ook niet gek dat faalangst vooral op scholen de kop opsteekt. Bij faalangst gaat het altijd om een taak waarvan mag worden aangenomen dat je hem aankunt. Als iemand de taak niet aan kan en hij wordt angstig dan spreekt men niet over faalangst (Nieuwenbroek, 1991). Leerlingen met een zwakke intelligentie falen vaker, in vergelijking met anderen, dan kinderen met een normale intelligentie. Men ziet faalangst dan ook vaker optreden bij mensen met een geringe intelligentie dan bij mensen met een goede intelligentie. Faalangst kan per vak verschillen. Bij een ‘faalangstige’ jongen bleek die faalangst alleen aanwezig te zijn bij de vakken waar hij slecht in was. Dat waren de talen. Bij de exacte vakken had hij meestal goede cijfers en daarvoor vertoonde hij geen faalangst (Langedijk, 1980). Het angstmechanisme is belangrijk, omdat op deze manier ons lichaam snel kan reageren op gevaar. Als iemand faalangst heeft tijdens een toets betekent dit dat het bloed naar zijn/haar armen, handen, benen en voeten stroomt. Omdat deze lichaamsdelen zoveel mogelijk bloed nodig hebben, wordt dit onttrokken aan andere lichaamsdelen, waaronder ook de hersenen. Dit zorgt ervoor dat het denkvermogen wordt geblokkeerd. Alle energie wordt gericht op de lichamelijke actie. Met taken en prestaties is juist het denkwerk nodig om goed te kunnen functioneren. Lichamelijk kan de leerling alles aan, maar daar heb je niks aan in een klaslokaal waar juist het denk- en geheugenwerk belangrijk is. Een faalangstige leerling zal tijdens een toets erg bewegelijk zijn, de spieren in de armen en benen trillen, het hart bonst overbodig en er komt te veel zuurstof binnen. Het lichaam wil maar één ding vechten of vluchten, zijn natuurlijke reactie (http://www.bureaubezem.nl/Faalangst/ faalangst.htm). Belangrijk bij faalangst zijn de gedachten. Vooral negatieve gedachten zijn bepalend voor het creëren van angst voor de situatie (Nieuwenbroek, 1991).
Soorten faalangst Er zijn drie soorten faalangst te onderscheiden, cognitieve faalangst, sociale faalangst en motorische faalangst. Bij cognitieve faalangst gaat het om het maken van proefwerken, examens en ander hersenwerk. Als iemand sociaal faalangstig is dan gaat het bijvoorbeeld om het houden van een spreekbeurt. Motorische faalangst komt voor als je iets moet presteren met je lijf, zoals een salto maken bij gym. Deze soorten faalangst kunnen ook in combinatie met elkaar voorkomen, ze zijn niet helemaal te scheiden. Bij een spreekbeurt kun je te maken hebben met cognitieve en sociale faalangst (http://www.faalangst.nl/faq.html). Dit onderzoek richt zich voornamelijk op cognitieve faalangst of een combinatie tussen cognitieve en sociale faalangst.
Angst
Problematische angst
Angst als toestand
Faalangst Schema volgens Ard Nieuwenbroek & Jan Ruigrok, 2004
Bovenstaand schema laat zien waar faalangst staat in verhouding tot angst. Problematische angst houdt in dat de angst geen nut heeft. Angst als toestand houdt in dat de angst alleen in bepaalde situaties voorkomt. Onder deze soorten angst valt faalangst. Faalangst heeft namelijk geen nut en het komt alleen voor in bepaalde situaties, deze situatie zijn proefwerken en spreekbeurten. Negatieve en positieve faalangst: Naast het onderscheid tussen cognitieve, sociale en motorische faalangst wordt er ook een onderscheid gehanteerd tussen negatieve en positieve faalangst. Negatieve faalangst is angst met een negatieve invloed op de prestaties. Deze faalangst manifesteert zich vooral in situaties die voor het individu relatief ongestructureerd en moeilijk zijn of situaties die een zekere bedreiging inhouden, zoals examens. De angst ontreddert de leerlingen en doet hem disfunctioneren. Negatief-faalangstige leerlingen hebben een duidelijk gebrek aan zelfvertrouwen. Positieve faalangst is angst met een positieve invloed op prestaties. Positieffaalangstige leerlingen hebben het nodige zelfvertrouwen. In taaksituaties die relatief ongestructureerd en moeilijk zijn, gaan zijn optimaal functioneren. De taak is voor hen een uitdaging en werkt stimulerend. De ervaring van positieve faalangst heeft het karakter van een optimale spanningstoestand die in de betreffende situatie eerder tot goede dan tot minder goede resultaten leidt (Tielemans, 1999). Dit onderzoek richt zich op zowel positieve als negatieve faalangst. Niveau van de angst, negatieve faalangst en positieve faalangst In onderstaand schema is te zien hoe positieve faalangst zich verhoudt tot negatieve faalangst in stijging van angst. Positief faalangstigen hebben 25% angst, negatief faalangstigen hebben 50% angst. Aan de rechterkant van het schema staat de bijpassende definitie. 0% Geen angst 25% Positieve faalangst: - Beetje angst - Verwacht succes - Mouwen worden opgestroopt 50% Negatieve faalangst: - Minderwaardigheidsgevoel - Dichtklappen - Hartkloppingen - Men verwacht pech - Men wil vluchten 75% Veel angst, men wordt onzeker
90%
-
Verlamd van schrik, paniek (Langedijk, 1980).
Het ontstaan van faalangst Faalangst is ontstaan door een aantal factoren. Vooral de cultuur en maatschappij hebben bijgedragen aan het ontstaan van faalangst. Een definitie van cultuur is het geheel van voorstellingen, opvattingen, kennis, waarden en normen dat mensen als lid van een samenleving overdragen en verwerven door middel van leerprocessen (Hoeksema & Werf, van der, 2004). Mensen uit een cultuur maken afspraken (geschreven en ongeschreven) met elkaar over de manier waarop ze met elkaar omgaan. Als je je niet aan deze geschreven of ongeschreven waarden houdt, betekent dit dat je gevaar loopt om buiten gesloten te worden. Met andere woorden, de cultuur waarin wij leven schrijft ons normen en waarden voor waar we ons (bijna) onmogelijk aan kunnen houden. Hierdoor hebben we allemaal wel eens het gevoel dat we falen als lid van de cultuur waar we in leven. Nederland is een prestatiegerichte maatschappij (Litiere, 2000). De meesten mensen in deze westerse maatschappij voelen deze prestatiegerichtheid. Dit levert een zware druk op. Deze maatschappij vindt studeren, werken en presteren erg belangrijk. Iemand uit deze maatschappij kan nooit genoeg gestudeerd hebben. Op een doosje van een rammelaar van kinderen vanaf 6 maanden wordt bijvoorbeeld door de fabrikant vermeld: “Deze rammelaar stimuleert het leren”. Het hele alfabet was te horen via die rammelaar. Dit geeft een goed beeld wat wij als maatschappij verwachten van alle mensen die erin leven. Leren, studeren en zo wijs mogelijk worden. Zoals hierboven beschreven wordt, hebben onze cultuur en maatschappij veel te maken met het ontstaan van faalangst. Dit komt vooral omdat de cultuur en maatschappij een grote invloed heeft op het gezinsleven en de mentaliteit op school. Het ontstaan van faalangst op school: een aantal factoren die het ontstaan van faalangst op school bevorderen, zijn: Onveilig gevoel Als leerlingen zich niet veilig voelen op school en/of in de klas kan dit faalangst activeren. Competitieve schoolsfeer Op sommige scholen kan een competitieve sfeer hangen. Als er daarbij een sterke gerichtheid op het cognitieve aspect is, dan kunnen leerlingen faalangst ontwikkelen. Binnen een klas kan ook een competitieve sfeer hangen. Dit zet kinderen onder druk. Deze druk kan ervoor zorgen dat leerlingen gaan denken dat ze alleen gewaardeerd worden door de leraar of lerares als ze goede resultaten halen. Structuur Faalangstleerlingen hebben een grote behoefte aan structuur, houvast en voorspelbaarheid. De manier waarop de leraar instructies geeft en de wijze waarop hij lesstof aanbiedt, kan een rol spelen bij de ontwikkeling van faalangst (Wiltink, 2000).
Cijfers en fouten Een essentieel element bij het ontwikkelen van faalangst is de wijze waarop de leraar de geleverde prestaties van de leerlingen beoordeeld (Wiltink, 2000). Er wordt binnen een school doorgaans erg veel nadruk gelegd op cijfers en fouten. Fouten vallen duidelijk op door de beruchte rode pen. Bovenaan het antwoordenblad staat een groot cijfer. Er wordt met de leerling relatief weinig aandacht aan wat er goed is gegaan. Het ontstaan van faalangst binnen het gezin: Factoren binnen het gezin die faalangst bevorderen, zijn: Aanleg
Een kind wordt geboren met genen. Deze genen zijn afkomstig van ouders en voorouders en vertonen een eigen uniek patroon. In deze genen bevindt zich een aanleg. Deze aanleg zorgt ervoor dat sommige kinderen gevoeliger zijn voor angstprikkels dan andere kinderen. Deze aanleg hoeft niet tot gevolg te hebben dat deze kinderen ook daadwerkelijk faalangst ontwikkelen. Het is wel zo dat kinderen met deze aanleg vatbaarder zijn voor faalangst (Nieuwenbroek, 1991). Verbondenheid tussen ouders en kind In sommige situaties is het zo dat kinderen faalangstig worden uit loyaliteit naar een van de ouders. Dit komt door verbondenheid tussen de ouders en het kind. Als dit gebeurt is het een onbewuste vorm van verbondenheid (Nieuwenbroek, 1991). Hoge verwachtingen In sommige gezinnen is het zo dat de ouders alles over hebben voor de schoolprestaties van hun kinderen. Successen worden uitgebreid gevierd en niet-lukken is een taboe. Dit legt een druk op kinderen uit deze gezinnen. Deze druk kan ervoor zorgen dat kinderen die een aanleg voor faalangst hebben, faalangst oproepen. Door faalangst presteren deze kinderen slechter dan ze zouden kunnen, Dit versterkt de faalangst weer want mislukken mag niet (Nieuwenbroek, 1991). Negatieve opmerkingen Bijna iedereen heeft moeite met kritiek ontvangen. In de omgeving van faalangstige kinderen wordt behoorlijk wat kritiek en negatieve opmerkingen gegeven. In gezinnen waarin dit veel voorkomt krijgen kinderen vaak weinig tot geen complimenten. De nadruk wordt vooral gelegd op negatieve punten. Dit kan faalangst opwekken (Nieuwenbroek, 1991).
Selectie van de leerlingen In de eerste en tweede klassen wordt de Gelderse schoolvragenlijst afgenomen, onder andere op het onderwerp faalangst. Het blijkt dat deze test bijna dezelfde resultaten geeft als de PMT-K. Geadviseerd wordt om de Gelderse schoolvragenlijst te gebruiken als screeninginstrument om tijdig faalangst bij leerlingen op te sporen. Hoe eerder er duidelijk is dat er faalangst bij een leerling speelt, hoe eerder deze leerling geholpen kan worden. Door de leerling zo vroeg mogelijk en adequaat te helpen kan de schoolomgeving veiliger gemaakt worden en dit zorgt voor minder stress en betere resultaten. Een aanbeveling is dan ook om dit screeninginstrument zo vroeg mogelijk in het nieuwe schooljaar in te zetten.
Samenstelling van de groep Voor ’t Beeckland is het verstandig om een faalangstreductie training in groepen te geven. Dit zorgt er in de eerste plaats voor dat leerlingen zich gehoord voelen. In de training gaven de leerlingen aan dat ze het fijn vonden om over het onderwerp te praten met andere leerlingen die dit probleem ook ervaren. Het zorgde ervoor dat de leerlingen niet langer het gevoel hadden dat zij de enige waren die last hadden van het probleem. Tevens zorgt het voor een betrouwbaar sociaal netwerk die helpt de stress/angst te hanteren. Sociale steun is één van de beste remedies tegen stress (Zimbardo, Weber & Johnson, 2007). Om de veiligheid en het vertrouwen binnen de faalangstreductie training te waarborgen is het verstandig om een aantal regels om te stellen samen met de leerlingen. Laat hen die regels beschrijven en voeg er als je dit nodig acht nog een aantal regels aan toe. Leerlingen vinden het fijn om te weten dat ze met respect door hun groepsgenoten behandeld worden. Een aantal regels die belangrijk zijn om op te nemen: We lachen elkaar niet uit; Wat gezegd wordt blijft tussen ons; We luisteren naar elkaar; We proberen elkaar te helpen;
We komen uit voor onze mening; We zijn op tijd in de les; We maken ons huiswerk.
Oefeningen Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de meerwaarde van de training ervaren, is het belangrijk om gebruik te maken van een gevarieerd programma met zowel mentale als lichamelijke oefeningen. De RET is behoorlijk lastig om te gebruiken. Het is dan ook verstandig dat degene die de training geeft, voldoende kennis heeft van de RET door literatuur te lezen en hier eventueel een cursus in te volgen. Zorg ervoor dat de leerlingen de oefeningen ook kunnen uitvoeren onder angst, bijvoorbeeld door moeilijke situaties voor ze te creëren tegen het einde van de training. Uitleg Lichamelijke reacties: In de literatuur wordt veel geschreven over de lichamelijke effecten van faalangst. Zo wordt door Ard Nieuwenbroek beschreven dat de hartslag versnelt, de ademhaling versnelt, het lichaam gaat transpireren, de bloeddruk stijgt en de spieren worden geprikkeld tot actie. Omdat er als gevolg van angst zoveel met het lichaam gebeurt zijn veel faalangstreducerende oefeningen gericht op het lichamelijke aspect van de angst. Iemand die angstig is heeft een gespannen lichaam. Faalangstreducerende oefeningen zijn gericht op het ontspannen van het lichaam, want een lichaam kan niet tegelijkertijd gespannen en ontspannen zijn. Ademhaling: In verschillende boeken wordt het belang van ademhaling aangestipt. Veel van deze boeken hebben oefeningen om de ademhaling te verbeteren in situaties die stress en angst opleveren. Het bewust én het door de buik ademhalen is erg belangrijk en zorgt voor rust, ontspanning en verbetering van de prestaties. De spanning versnelt de ademhaling. Doordat dit vaak krampachtig gebeurt, wordt er meer zuurstof ingeademd dan er aan gebruikte zuurstof naar buiten gaat. Dit kan leiden tot benauwdheid en in het uiterste geval tot een totale black-out door hyperventilatie (Nieuwenbroek, 1991). De patiënt heeft over het algemeen zelf al ervaren dat zijn emotie een invloed heeft op zijn ademhaling. De omgekeerde beweging van de cirkel, namelijk dat ademhaling ook kan maken dat je rustiger of juist nerveuzer voelt worden, is niet altijd bekend (Rogiers, 2002). Het is belangrijk dat de leerlingen die last hebben van faalangst zich hier bewust van zijn. Zo kunnen ze dit gegeven tot hun voordeel gebruiken. Doormiddel van hun ademhaling kunnen ze er dan zelf voor zorgen dat ze rustig worden. Spieren spannen en ontspannen: Omdat faalangst gepaard gaat met veel stress, worden ontspanningsoefeningen ook sterk aangeraden. De meesterpianist Glen Gould bezwoer zijn angst door op het podium eerst met een glas wijn en een boek in een leunstoel te hangen. Pas als hij zich prettig genoeg voelde, kroop hij achter de vleugel. Nu moet een mens het wel ver geschopt hebben om zich deze aanpak te kunnen permitteren, maar even een korte ontspanningsoefening doen voor het houden van een presentatie werkt ook (Kuiper, 2004). De faalangstige leerlingen op ’t Beeckland geven geen concerten, maar hebben wel de angst. Een ontspanningsoefening zou voor hen ook goed kunnen helpen, zonder glas wijn.
Op http://www.opdc-zodrenthe.nl/faalangst.htm wordt beschreven welke lichamelijke verschijnselen mensen met faalangst hebben:
ogen neerslaan stotteren transpireren onrustig trillende benen of armen hartkloppingen droge mond brok in de keel vaak naar de wc moeten sneller ademen verkrampingen van de spieren in o.a. de schouders, in elkaar duiken
Hier zie je dat verkramping van de spieren één van die verschijnselen is. Dit onderstreept het belang van het kunnen ontspannen van de spieren. Mentale reacties: Naast alle lichamelijke reacties die gepaard gaan met faalangst zijn er ook mentale reacties. Doordat al het bloed naar de ledematen stroomt, wordt er bloed ontrokken aan de andere lichaamsdelen waaronder ook de hersenen. De onderbeschreven oefeningen zijn gericht op het mentale aspect van angst. De oefening even wegdromen richt zich zowel op de mentale als wel de lichamelijke reacties. Bij de RET is het vooral belangrijk dat het van te voren goed geoefend wordt om de oefening in de praktijk te brengen. Even wegdromen: In het boek ‘Je bibbers de baas’ van M. van der Zalm-Grisnich wordt gesproken over geleide fantasie. Deze ontspanningsvorm heeft nauwe banden met een veilige plek creëren. In dit boek wordt het volgende gezegd over de geleide fantasie: De kinderen leren in zekere mate hun lijf en gedachten te ontspannen. Kinderen met faalangst kunnen zich vaak moeilijk ontspannen. Doormiddel van geleide fantasieën, waar alle zintuigen aan bod komen, wordt geprobeerd ontspanning bij de kinderen teweeg te brengen. De gedachten en gevoelens worden door de fantasie afgeleid van de spanning, waardoor deze kan afvloeien. In het boek ‘Je kunt meer dan je denkt’ staat een oefening ‘even wegdromen’. Dit is een prettige oefening om rustig te worden. Als je gespannen bent is het prettig om even weg te dromen of te fantaseren over iets fijns, zoals op vakantie zijn. De kinderen kunnen deze oefening doen zodra ze zich een beetje zenuwachtig voelen. Ze kunnen deze oefening gebruiken om zich weer rustig te voelen. Belangrijk is dat de kinderen hun zintuigen gebruiken (Bovee & Drijfhout, 2006).
RET: Faalangst heeft alles te maken met de manier van denken. Je denkt dat je het niet kunt, dat het zal mislukken, dat het je laatste kans is, enzovoorts. En dát denken maakt je zo angstig en gespannen dat dingen ook echt mislukken. Dit betekent dat faalangstigen anders moeten leren denken. Zo roept bijvoorbeeld het woord ‘faalangst’bij iedereen bepaalde gedachten en gevoelens op. Welke associaties het woord oproept, hangt sterk af van wie je bent en wat je hebt meegemaakt. Zo kan ook eenzelfde gebeurtenis bij iedereen andere gedachten en gevoelens en uiteindelijk ander gedrag oproepen. Mensen geven een bepaalde gedachte voorrang en die bepaalt uiteindelijk het gedrag. Dit wordt het G-denken genoemd (van der Zalm-Grisnich, 2009). Rationele Emotieve Therapie (R.E.T) – ofwel het zogenaamde G-
denken- gaat van het volgende uit: - het is niet de Gebeurtenis (G1), - maar de Gedachten (G2) over die gebeurtenis (G2) - die een Gevoel (G3) veroorzaken. Het is bijvoorbeeld niet de toets zelf, maar het zijn de gedachten over de toets die de leerling zenuwachtig maken (http://www.faalangst.co.cc/2009/09/het-g-denken-bij-faalangst.html). De RET bestaat uit acht stappen die de niet-helpende gedachte omzet naar helpende gedachten. Beschrijving oefeningen Ademhalingsoefening: 1. 2. 3. 4. 5.
Ga lekker op je stoel zitten (liggen mag ook). Leg je handen op je buik. Adem door je neus in, vier tellen lang. Je hoeft niet heel diep adem te halen. Doe vier tellen helemaal niets. Adem rustig uit langs je mond, probeer langzaam uit te ademen, zes tellen lang. Voel je je buik krimpen en je spieren ontspannen? 6. Deze oefening kun je vier of vijf keer herhalen. Spierontspanningsoefening: 1. Span je spieren in je linkerhand en arm. Voel je de spanning? 2. Doe je ogen dicht en haal diep adem. Houd je adem even vast. Voel je hoe gespannen je spieren zijn? 3. Adem rustig/langzaam uit. Tijdens het uitademen mogen de spieren weer lekker ontspannen. 4. Doe je ogen maar weer open. 5. Deze oefening kun je herhalen met het spannen van verschillende spieren. Even wegdromen: Met een geleide fantasie leren faalangstige leerlingen, die zich vaak moeilijk kunnen ontspannen, in zekere mate hun lijf en gedachte ontspannen. Hieronder staat een oefening waarmee de leerlingen even kunnen wegdromen en fantaseren over iets fijns, bijvoorbeeld op vakantie zijn. 1. De leerlingen kunnen als ze geheel ontspannen zijn, lekker dromen en fantaseren over iets heel leuks, bijvoorbeeld dat je op het strand ligt. 2. Leg uit dat de kinderen deze oefening kunnen doen zodra ze zich een beetje zenuwachtig beginnen te voelen. De kinderen kunnen deze oefening gebruiken om zich weer rustig te voelen. 3. Na/tijdens de oefening kan aan de kinderen gevraagd worden wat ze allemaal waarnemen, benoem alle zintuigen en vertel wat je: Ziet Hoort Ruikt Proeft voelt 4. Herhaal de oefening een aantal keer. RET: Faalangst heeft alles te maken met de manier van denken. Leerlingen denken bijvoorbeeld dat ze het niet kunnen, juist dit denken maakt ze angstig. Dit is ook terug te zien in de literatuur die in paragraaf 1.1.2 gebruikt is. Nieuwenbroek gaf aan dat gedachten belangrijk zijn bij faalangst. Vooral negatieve gedachten zijn volgens hem bepalend voor het creëren
van angst voor de situatie. Een goede manier om ineffectieve gedachten te veranderen is de RET. Het stappenplan van de RET ziet er als volgt uit: Stap 1: Beschrijf de situatie (A) Stap 2: Beschrijf je gevoelens en gedrag (C) Stap 3: Beschrijf je gedachten (B) Stap 4: Beschrijf gewenst gedrag/gevoelens Stap 5: Daag je ineffectieve gedachten uit Stap 6: Vervang je ineffectieve gedachten door effectieve gedachten Stap 7 Check of het werkt Stap 8: Oefenen, oefenen, oefenen. Stap 1: Beschrijf de situatie (A) De eerste stap is om helder, feitelijk en zonder waardeoordeel op te schrijven wat de situatie was. Niet in zijn algemeenheid, maar specifiek deze situatie totdat jij in actie kwam. Stap 2: Beschrijf je gevoelens en gedrag (C) Vervolgens beschrijf je wat je gevoelens en gedrag in die situatie waren. Er zijn meestal meerdere gevoelens en vaak ook meerdere gedragingen. Schrijf ze eerst allemaal op, daarna kun je kijken waar je het meest ontevreden over bent. De vier gevoelens: Blij Boos Bang Bedroefd Stap 3 Beschrijf je gedachten (B) Bij deze stap gaat het erom, de gedachten op te sporen die jouw het meest in de weg zitten. Deze gedachten zorgen voor je gevoelens en gedrag na de situatie. Het kan best moeilijk zijn om je gedachten weer terug te halen. Probeer de situatie weer voor je te zien. Gedachten naar boven halen: Als het niet lukt om je gedachten naar boven te halen, dan kun je jezelf de volgende vragen stellen: “Wat zou ik in die situatie gedacht kunnen hebben?” “Wat zou iemand in die situatie gedacht kunnen hebben?”
Schrijf de gedachten allemaal op. Bijvoorbeeld: 1.1 A: Paul, een medestudent kwam naar me toe en vroeg of hij mijn samenvatting van het tentamenboek mocht kopiëren. B: De eikel, wat denkt hij wel! Als ik nee zeg, dan kijkt hij mij nooit meer aan en dat is verschrikkelijk. Help, ik wil niet maar ik weet niet hoe ik dat moet zeggen. Je moet altijd anderen helpen als het kan. En wat krijg ik ervoor terug? Niks zeker, de lapzwans! Ik heb al die moeite ervoor gedaan. Dat kan een ander toch zeker ook
doen?! Hij zal wel weer lui in zijn nest hebben gelegen, terwijl ik op die samenvatting aan het ploeteren was. C: Gedrag: Emotie:
Ik zei ja. Ik liep daarna weg. Ik ben boos dat ik ja heb gezegd. (Boos) Ik ben verontwaardigd dat hij het durft te vragen (Boos) Ik ben bang om nee te zeggen (Bang)
Pik die gedachten eruit die leiden tot de C war je het meest last van hebt. In jullie geval de gedachten die ervoor zorgen dat je angst krijgt. Stap 4: Beschrijf gewenst gedrag/gevoelens De volgende stap is, om te bedenken wat je wel wilt in dezelfde situatie. Bijvoorbeeld ik wil me zekerder voelen van mezelf of ik vraag de docent om uitleg. Stap 5: Daag je ineffectieve gedachten uit Ineffectieve gedachten zijn je gedachten die leiden tot je ongewenste gedrag of gevoelens. Bij stap 3 heb je de ineffectieve gedachten opgespoord. Bij deze stap ga je deze gedachten uitdagen. Dit doe je door twee soorten vragen aan jezelf te stellen: Vragen naar feiten: klopt wat ik denk met de feiten die mij bekend zijn? Doelmatigheidsvragen: Helpt deze gedachte mij om mijn doel te bereiken? Filosofische vragen: Hoe verhoudt deze gedachten zich tot mijn andere opvattingen? Is het een logische gedachte? In het voorbeeld bij stap 3 staan allemaal gedachten. De gedachte “Als ik nee zeg, dan kijkt hij mij nooit meer aan en dat is verschrikkelijk.” Gaan we uitdagen:
Weet ik zeker dat hij mij nooit meer aankijkt als ik nee zeg? (feiten) Ken ik mensen die een keer nee hebben gezegd? Worden zij sindsdien nooit meer aangekeken? (feiten) Ken ik mensen die een keer nee hebben gezegd en wel nog aangekeken worden? (feiten) Stel dat Paul mij nooit meer aankijkt, is dat dan zo erg? Waarom is het zo erg, als ik hem toch niet mag? (filosofisch: logische gedachte) Wat is in het leven echt verschrikkelijk? Stel dat Paul mij nooit meer aankijkt, is dat dan net zo verschrikkelijk? (filosofisch) Op een schaal van 1 tot 100, wat is het verschrikkelijkste wat ik kan bedenken? En hoe verschrikkelijk is het dan als Paul mij nooit meer zou aankijken? (filosofisch) Stel dat Paul mij nooit meer aan zou kijken, is dat dan reden voor mij om mijn leven te beëindigen? Om te stoppen met mijn studie? Om mijn relatie te beëindigen? Dus hoe verschrikkelijk is het nu precies? (filosofisch) Vind ik dat iedereen altijd iedereen aan moet kijken? Wat betekent het precies als mensen elkaar niet aan willen kijken? (filosofisch) Helpt deze gedachte mij om te zeggen: “Ik wil er even over nadenken”? (doelmatigheid) Klopt het dat ik een sukkel ben als ik….? Is het asociaal om…. Waar staat dat dan? Wie bepaalt dat?
Wat is er zo verschrikkelijk aan ….? Is het het ergste wat me zou kunnen overkomen?
Als je merkt dat je toch weer gaat vasthouden aan je oude gedachten, dan zul je hem opnieuw moeten uitdagen. Net zolang, tot je hem echt loslaat. Vaak kan iemand anders je hier goed bij helpen. Een van de krachtigste uitdagers is humor en overdrijving. Vind je het bijvoorbeeld eng om een presentatie te houden, stel je dan voor wat voor vreselijke dingen er kunnen gebeuren. Je struikelt over het snoer van je laptop, plast van de zenuwen in je broek, verslikt je in je glas water en proest dat uit over de eerste rij toehoorders, waarna je boerend met een grote natte plek in je broek het podium verlaat. Hoe waarschijnlijk is dit scenario? Dan valt het wel mee wat er wél kan gebeuren...... Stap 6: Vervang je ineffectieve gedachten door effectieve gedachten Als je je gedachten hebt uitgedaagd, zie je in dat ze niet kloppen. Kortom, je kunt er niks mee. Op naar andere gedachten die je helpen! De enige vraag hierbij is: Welke gedachten zou mij kunnen helpen om tot mijn gewenste gedrag en gevoelens te komen? Uitgaande van het voorbeeld dat in stap 3 wordt gebruikt, kun je die gedachten op de volgende manier vervangen:
Help, ik wil niet maar ik weet niet hoe ik dat moet zeggen. Laat ik er dus nog maar even over nadenken. Als hij mij nooit meer wilt aankijken, dan is dat jammer maar niet onoverkomelijk. Als ik geen antwoord weet, mag ik bedenktijd vragen. Als ik geen ja wil zeggen, dan ga ik ook geen ja zeggen. Ik ben vrij om te kiezen, ik MOET niets. Ik WIL graag mensen helpen, maar niet altijd en iedereen.
Stap 7: Check of het werkt Doe je ogen dicht. Stel je de situatie voor. Zeg tegen jezelf alle gedachten die je bij stap 6 hebt gemaakt. Doe je ogen weer open. Werken deze nieuwe gedachten? Helpen ze je om je gevoelens of gedrag te veranderen? Springt er 1 gedachte uit die je het meest helpt? Of komen er nog andere gedachten op, die je beter helpen?
Als het werkt houden zo! Als er een nieuwe gedachte opkomt, schrijf die dan op en kijk of die gedachte je wel helpt. Als het niet werkt, ga je terug naar stap 3. Welke ineffectieve gedachte zit je het meest dwars? Ga vervolgens met deze gedachte weer verder naar stap 4 enzovoorts.
Ga met het voorstellen door tot je voelt dat je rustiger wordt en dat je inderdaad je gevoel en/of je gedrag hebt veranderd. Stap 8: Oefenen, oefenen, oefenen
De laatste stap is niet moeilijk maar vergt wel doorzettingsvermogen. Je moet echt veel oefenen wil je blijvend baat hebben bij de RET. Een aantal mogelijkheden om te oefenen zijn:
Situatie voorstellen: o Ga tweemaal per week op een rustige plek zitten. Sluit je ogen en stel je de situatie voor. Oefen je nieuwe gedachten Effectieve gedachten opplakken: o Plak je nieuwe, effectieve gedachten ergens op. Op een plek waar je ze telkens ziet, b.v op de spiegel. Telkens als je blik er op valt herhaal je je nieuwe gedachten in jezelf, of hardop. Situaties opschrijven: o Ga twee keer in de week op een rustige plek zitten. Pak je schrift erbij. Schrijf andere situaties op, waarin je last hebt van de faalangst en gedachten die je niet helpen. Misschien heb je ze wel deze week meegemaakt, of wat langer geleden. Werk deze situaties uit, volgens het 8-stappen plan. In de praktijk brengen: o De ultieme oefening: ga het in de praktijk brengen. Zorg ervoor dat je in nieuwe situatie je nieuwe gedachten oefent. Het hoeft niet meteen perfect te gaan, maar oefen wel!
Onderhoudstraining Als er behoefte is kan ’t Beeckland ervoor kiezen om een onderhoudstraining te geven aan de leerlingen die de faalangstreductie training hebben gevolgd. Deze training kan één keer in de twee maanden gehouden worden en tijdens dit uur kunnen leerlingen bespreken hoe het met ze gaat er waar ze nog tegen aan lopen. De trainer kan de leerlingen van tips voorzien en de oefeningen nog eens doornemen of nieuwe oefeningen inbrengen.
Ouderavonden, open dagen & voorlichtingsdagen Het is verstandig om het onderwerp faalangst op ouderavonden, open dagen en voorlichtingsdagen bespreekbaar te maken. Voor ouderavonden is dit vooral belangrijk als het gaat om ouders met een leerling die faalangst heeft of waarvan ’t Beeckland vermoed dat het kind faalangst heeft. Op deze manier ontstaan er korte lijnen en kunnen school en ouders op één lijn samenwerken. Open dagen en voorlichtingsdagen zijn ideaal om de kennis en kunde van ’t Beeckland bespreekbaar te maken en te promoten. Wat doet ’t Beeckland aan faalangst en hoe zijn zij in staat deze leerlingen beter te helpen dan andere scholen?
Literatuurlijst Boeken Bovee, E en Drijfhout, S. (2006). Je kunt meer dan je denkt, Leuven: Uitgeverij Acco Hoeksema, K.J., Werf, S. van der (2004). Sociologie voor de praktijk. Een inleiding in de sociologie voor het HBO, Bussum: Uitgeverij Coutinho Langedijk, P. (1980). Faalangst, Deventer: Uitgeverij Ankh-Hermes bv
Litiere, M. (2000). ‘Ik kan dat niet!’ zegt mijn kind. Omgaan met faalangst. Een gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Tielt: Lannoo Nieuwenbroek, A. (1991). Help faalangst, Nijmegen: Berkhout Nijmegen Nieuwenbroek, A., Ruigrok, J. (2004). Overwin je faalangst, Kampen: Uitgeverij te Have Rogiers, R, (2002). De niet-medicamenteuze aanpak van angst- en stemmingsstoornissen door de huisarts, Gent: Academia Press Tielemans, J. (1999). Psychodidactiek, Leuven/Apeldoorn: Garant Wiltink, H. (2000). Ik kan het! Ik kan het! Faalangst overwinnen, Amersfoort: CPS Zalm-Grisnich, M. van der, (2009). Je bibbers de baas, Houten: Bohn Stafleu van Loghum Zimbardo, P. , Weber, A. & Johnson, R. (2007). Psychologie een Inleiding, Amsterdam: Pearson Education Elektronische publicaties (2002). Faalangst, http://www.bureaubezem.nl/Faalangst/faalangst.htm, retrieved 25-11-2009 (2003-2008). Veelgestelde vragen, http://www.faalangst.nl/faq.html, retrieved 08-10-2009 (2009). Eruit gelicht…. Faalangst, http://www.jongperspectief.nl/faalangst.htm, retrieved 25-11-09 (2009). Faalangst, http://www.opdc-zodrenthe.nl/faalangst.htm, retrieved 15-11-2009 Elektronische tijdschriftartikelen Kuipers, R (2004). Met zweet in de handen. Faalangst op de werkvloer nog taboe. (Electronic version) Intermediair, Retrieved 10-03-2010
Bijlage 8 Moet nog worden toegevoegd.
Bijlage 9 CONCEPT Werkafspraken Beeckland Vorden Uitgangspunt: De docent in een klassensituatie: de docent signaleert/ervaart een probleem. Hoe kan hij/zij handelen ? Signalering problematiek: Binnen school/klas. Dit zou bijvoorbeeld aan de hand van “een handvol zorgvragen” kunnen, te weten: is de jongere aanwezig ? oogt hij of zij gelukkig ? is zijn/haar sociale positie in de groep oké ? haalt hij of zij voldoende cijfers ? zijn de ouders betrokken ? Procedure: 1. De mentor bespreekt het probleem met de Coördinator Onderwijskundige Zorg (COZGerda Goorman) en/of de Coördinator Pedagogische Zorg (CPZ-Gertjan ten Wolde). 2. De COZ/CPZ neemt al dan niet besluit tot melding bij OZS. 3. De mentor informeert de teamleider en de ouders. 4. De COZ/CPZ agendeert voor casuïstiekbespreking OZS. 5. Het OZS bespreekt en vertaalt naar concrete actie (“smart” formuleren): a. Gezamenlijk wordt onderzocht wat nodig is in de school (klassenmanagement e.d. en steun vanuit het OZS) om de jongere te helpen. b. Gezamenlijk wordt onderzocht wat nodig is buiten de school (thuissituatie, gesprekken ouders en jongere, evt. onderzoek e.d.) om de jongere te helpen. 6. Bij alle acties wordt besproken wie en wanneer welke actie onderneemt en hoe intern wordt teruggekoppeld naar wie. 7. De uitvoerders van het plan gaan aan de slag en doen verslag in Magister. De ambulant hulpverlener koppelt zijn/haar bevindingen terug in de volgende OZSbespreking. 8. Elke volgende bijeenkomst wordt de voortgang besproken totdat de hulp kan worden beëindigd of overgedragen naar reguliere hulpverlening. 9. Indien de mensen van het OZS er niet uit komen, dan kunnen zij terugvallen op het OZC en het ZAT. Aandachtspunten: De docent wordt (indirect) geschoold m.b.t. de specifieke problemen en/of gedragsproblematiek en zal leren dagelijks met desbetreffende leerling te kunnen werken. Vanuit het OZS kan hiervoor ondersteuning komen, bijv. door middel van observaties, coachingsgesprekken met de docent, het aanreiken van ondersteunende materialen, etc. De ambulant begeleider vanuit het Voortgezet Speciaal Onderwijs is nu alleen maar actief m.b.t. (en wordt bekostigd door) LGF-leerlingen. In deze constructie krijgt de ambulant begeleider een bredere rol. De huidige systeembegeleiding van LGF-leerlingen zal dialooggestuurd gaan worden (m.a.w.: acties op basis van hulpvragen). Er moet een vaste/permanente ruimte beschikbaar zijn (vergaderen/gesprekjes/werkplek). Er zal op de hoofdlocatie een fysieke plek voor het OZS gezocht worden. De COZ/CPZ zijn verantwoordelijk voor dossiervorming. Inzagerecht en registratie zullen nader besproken en onderzocht worden.
Zowel docenten als ouders zullen geïnformeerd worden over het doel en de werkwijze van het OZS. Marleen zal hiervoor binnenkort wat informatie aandragen, bedoeld voor docenten. Deze informatie zal via de afdelingsleiders naar de diverse afdelingen toe komen. Ouders zullen in het eerste gesprek na de vakantie persoonlijk worden geïnformeerd tijdens het 1e overleg tussen school, ouders en AB. Marleen zal informatie als kader hiervoor binnenkort aandragen.
Algemeen: Het OZS brengt twee culturen (onderwijs en zorg) bij elkaar. Het is niet de bedoeling d.m.v. regelgeving alle mogelijke problemen te voorkomen. We willen juist op basis van gezond verstand en voortschrijdend inzicht tot een gedragen en gezamenlijke aanpak komen. Wat dat betreft zien wij het komend jaar ook als een ideale kans te “oefenen” en elkaar te helpen. Evaluatie op uitvoerend en leidinggevend niveau twee maal, te weten in december 2010 en in mei 2011. Op basis van evaluatie wordt het OZS al dan niet voortgezet of bijgesteld. De personele samenstelling van het OZS bestaat uit de COZ, de CPZ, de AB’ers en de ambulant hulpverlener. Aanwezigheid AB’ers in school: afhankelijk van de hoeveelheid clusterindicaties in de school. Tot nu toe was de aandacht van de AB’ers specifiek gericht op de clustergeïndiceerde leerling en weinig of niet op de omstandigheden binnen de klas. Andere leerlingen met problemen (die geen clusterindicatie hebben) zijn mede bepalend voor het functioneren van de jongeren die wél een clusterindicatie hebben. We willen voor de AB’er dan ook een bredere rol en behalve voor de clustergeïndiceerde leerling ook aandacht geven aan jongeren met een “lichtere” problematiek. Indien de werkdruk voor de COZ, de CPZ, de AB’ers, de ambulant hulpverlener of de voorzitter te groot wordt, dan zal dit betekenen dat sommige zaken blijven liggen en in dat geval zal de voorzitter dit bespreken met de verantwoordelijken.
Bijlage 10
routekaart Is de leerling stil, druk, ongeremd etc. Dan kan dit erachter zitten…
boos
bang
verdrietig
en hoe zit het met aanwezigheid gelukkig zijn sociale positie in de groep cijfers betrokkenheid ouders Twijfel je als docent aan een van deze zaken? Neem contact op met de mentor De mentor gaat in gesprek met de leerling en rondt het zelf af en communiceert via Magister met het docententeam of verwijst naar Wld of Grm die het OZS inschakelen OZS (lokaal 1.12) Het OZS gaat eraan werken dat de leerling weer beter functioneert op school. O.a. door: gesprekken met de leerling, de situatie in de klas te verbeteren, in de thuissituatie te kijken.
lesverwijdering De situatie in de klas is onhoudbaar en de leerling wordt verwijderd.
De leerling meldt zich in het OZS bij de conciërge.
Indien de leerling meer dan 1 keer op een dag of meer dan 2 keer in een week uit de les wordt verwijderd, dan wordt de leerling in het OZS besproken. De witte kaart wordt consequent door iedereen gehanteerd: huiswerk niet af, spullen niet in orde → aantekening. Elke derde keer met consequentie. De consequentie is uur nakomen bij de conciërge. Bij gedragsaantekeningen bepaalt de docent of het met of zonder consequentie is. Verwijdering uit de les betekent altijd een aantekening met consequentie. De docent regelt in deze gevallen de straf en controleert de uitvoering ervan. De mentor controleert de witte kaarten op de in het jaarrooster aangegeven momenten. Hij/zij let op het aantal aantekeningen en uitvoering van de straffen en of ouders hebben ondertekend. (acties na elke 3de gedragsaantekening – na 12 keer: teamleider inschakelen)
