Dyslexiebeleidsplan Deel I: Staand Beleid

Dyslexiebeleidsplan 2014-2015

Deel I: Staand Beleid

E. Renia

Inhoudsopgave

Blz.

1. Inleiding, missie en visie, doelstelling, delen en niveaus van betrokkenheid

3

2. Theoretische onderbouwing en wetenschappelijke inzichten

5

Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

Definitie dyslexie Oorzaken dyslexie Diagnosestelling Dyslexieverklaring Route borging dyslexieverklaring Bijkomende problemen Talenten Rol ouders

5 6 6 7 8 9 10 10

3. Concretisering van het dyslexiebeleidsplan Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

11

Signalering dyslexie Dyslexiepas Dyslexiecoach Zorgcoördinator Docenten Remedial teacher Mentoren Leerlingbespreking Examenregeling Sprintlessen ICT Evaluatie

12 12 13 13 14 15 15 16 16 16 17 17

4. Bijlagen

18

Ø Literatuurlijst Ø Route borging dyslexieverklaringen Ø Dyslexiebeleid in vogelvlucht Dyslexiebeleidsplan deel III (evaluatie 2014-2014)

© E. Renia

Dyslexiebeleidsplan CCZ

21-29

Pagina 2

1. Inleiding, missie en visie, doelstelling, delen en niveaus van betrokkenheid Inleiding Uitgaande van de missie en visie van het CCZ hebben wij een dyslexiebeleid geformuleerd met als doel de voorwaarden te scheppen waardoor onze leerlingen met een dyslexieverklaring een eerlijke kans krijgen het diploma te halen dat past hun capaciteiten en overeenkomt met de prognose welke bij de afronding de basisschoolperiode is gesteld zodat wij ‘afstroming’ naar een lager niveau zoveel mogelijk kunnen voorkomen. Daarnaast: de functionele lees- en schrijfvaardigheid vergroten, zo nodig met (ICT-)hulpmiddelen. In het kader van dit uitgangspunt kan echter wel opgemerkt worden dat de mogelijkheid om een diploma te halen niet alleen afhangt van cognitieve capaciteiten van de leerlingen, maar ook van de aanwezige talenten, de motivatie en het doorzettingsvermogen van hen. Het CCZ stelt zich ten doel elke leerling met dyslexie vanaf het moment van ‘binnenkomst’ zo goed mogelijk te begeleiden. Dit dyslexiebeleidsplan biedt daartoe de handvatten om dit te realiseren. Uitgangspunt hierbij is het Protocol Dyslexiebeleid Voortgezet Onderwijs (2013). Dit protocol biedt ons achtergronden, handreikingen en werkdocumenten voor het vormgeven van ons dyslexiebeleid. Als school hebben wij de taak deze handvatten te vertalen naar een dagelijks handelen dat het beste bij ons past en aansluit bij onze missie en visie. Heel concreet geformuleerd: elke docent op het CCZ weet hoe hij of zij moet omgaan met een leerling met dyslexie en kan ook de vraag beantwoorden: ‘wat doe je als lesgeeft aan je een leerling met dyslexie en hoe doe je dat?’ Missie en visie De leerlingen van de onderbouw op het CCZ volgen hun onderwijs in de Doe-vakschool: leren door doen loopt als een rode draad door ons gehele onderwijsconcept. Daarnaast is er veel aandacht voor taal en rekenen, omdat dit een voorwaarde is om succesvol de opleiding te kunnen volgen en afronden. Maatwerk is hierbij het sleutelwoord, waarbij ook onze zorgleerlingen alle aandacht krijgen. We zorgen ervoor dat het prettig leren en werken is. De driehoek ‘leerling, ouder en school’ is voor ons belangrijk en vormt de basis voor onze aanpak. Als school willen wij onze leerlingen stimuleren het beste uit zichzelf te halen en een eerste stap te zetten naar hun toekomst als beroepskracht. Kunnen, kennen en (beroeps)houding staan in ons onderwijs centraal. Elke leerling krijgt de kans de aanloop naar een vak te leren, kennis op te doen, zelfstandig te werken, verantwoording te dragen, te plannen, keuzes te maken, samen te werken en te reflecteren op eigen gedrag. Dit vraagt om onderwijs dat uitdaagt en aansluit bij hun belevingswereld, motivatie en competenties. Doelstelling Uit deze missie en visie spreekt het voor zich dat het hoofddoel van het dyslexiebeleid is de leerling te leren zo goed mogelijk om te gaan met de problemen die ze ondervinden t.g.v. hun dyslexie en ze te leren op te komen voor hun belangen daarbij. Praktijkervaring leert dat deze leerlingen m.n. in de brugklas de meeste en grootste behoefte hebben aan ondersteuning en begeleiding. In de jaren daarna - mits goed begeleid - hebben ze meestal wel de ‘tools’ en routes gevonden om steeds beter met hun dyslexie om te gaan en op te komen voor hun belangen en rechten. Wij streven er dan ook naar om onze leerlingen vanaf hun binnenkomst bij ons op school te leren zelf verantwoording te dragen voor de zaken waarvoor ze ook verantwoordelijk zijn. Op tijd in de les zijn, hun spullen meenemen en huiswerk maken, zijn hier voorbeelden van, maar ook: aangeven dat ze hulp nodig hebben, iets niet begrijpen, een rustig plekje nodig hebben om te werken of hulp- c.q. steunkaartjes meenemen horen hiertoe.

© E. Renia


Pagina 3

Het dyslexiebeleid hangt nauw samen met ons taalbeleid en zorgbeleid: het bevindt zich op het raakpunt van beiden en beschrijft welke ondersteuning wij bieden aan dyslectische leerlingen, in aanvulling op de algemene aandacht voor taal vanuit het reeds van kracht zijnde taalbeleid en zorgbeleid. In het kader van het passend onderwijs en het toenemende aantal leerlingen met een complexere, meervoudige problematiek heeft de zorgcoördinator hierbij een verbindende rol. De dyslexiecoach en zorgcoördinator hebben dan ook regelmatig overleg. In dit dyslexiebeleidsplan leggen wij uit hoe onze school de ondersteuning van dyslectische leerlingen vorm geeft. Het plan beschrijft niet alleen welke afspraken er al liggen - het zgn. ‘staand beleid’ -, maar ook in welke richting het beleid zich de komende jaren zal ontwikkelen, met welke speerpunten en hoe wij de kwaliteit van het beleid evalueren. Delen Het dyslexiebeleidsplan bestaat uit drie delen: Deel I : beschrijving van het staand beleid Deel II : beschrijving van de beleidsontwikkeling Deel III : beschrijving van de evaluatie Deze onderverdeling maakt al duidelijk dat een beleidsplan geen ‘op-zichzelf-staand’ gegeven is, integendeel: een goed beleidsplan is verre van ‘statisch’, maar flexibel te interpreteren en beweegt - in de ideale situatie - mee met bijvoorbeeld veranderde inzichten, ervaringen en evaluaties. Met andere woorden: een goed geïntegreerd beleidsplan - een beleidsplan dus dat zijn basis vindt in de missie en visie van de school - wordt gedragen door het team en bijgesteld wanneer nodig. Om dit te kunnen realiseren, is de motivatie, inzet en betrokkenheid van het gehele team noodzakelijk en heeft een ieder een rol of taak te vervullen. In het schooljaar 2013-2014 is voor het eerst een dyslexiebeleidsplan opgesteld: de evaluatie hiervan wordt beschreven in deel III. Niveaus van betrokkenheid Verschillende niveaus van betrokkenheid zijn hierbij te onderscheiden: • •

•

Op strategisch niveau is de hoofdrol voor de directie weggelegd: zij is uiteindelijke degene die het beleid bepaalt, doelen stelt en er vervolgens richting aangeeft. Op tactisch niveau is vooral de dyslexiecoach werkzaam: deze werkt veelal ‘in de breedte’, heeft een coördinerende, communicatieve rol en overlegt met alle betrokkenen of belanghebbenden. Daartoe behoren bijvoorbeeld de zorg-, taal- en examencoördinator, RT-er, directie en vakgroepen, naast uiteraard de leerlingen en hun ouders. Op operationeel niveau zijn niet alleen mentoren en docenten, maar ook administratief medewerkers en conciërges onmisbaar: zij zijn degenen die mede het beleid uitvoeren en vaak als eerste merken of bepaalde doelstellingen gehaald worden en praktische voorzieningen ook daadwerkelijk functioneren, dan wel dat aanpassingen of bijstellingen gewenst zijn.

© E. Renia


Pagina 4

2. Theoretische onderbouwing en wetenschappelijke inzichten Definitie dyslexie Onder dyslexie verstaat men een ernstige en hardnekkige lees- en/of spellingachterstand, ondanks voldoende gelegenheid tot leren. In het voortgezet onderwijs uit zich dit m.n. in een automatiseringstekort: vooral bij complexe taken - het lezen van lange teksten, het maken van functionele schrijfopdrachten - en bij het leren van vreemde talen. Genoemde definitie maakt duidelijk dat het vaststellen van dyslexie gebonden is aan een aantal voorwaarden en normen. Het is niet altijd gemakkelijk dyslexie te herkennen: dyslexie komt in verschillende gradaties voor: van zwak tot zeer ernstig. Het is geen ‘alles-of-niets’ conditie, maar een ontwikkelingsstoornis die meestal in de schoolgaande leeftijd wordt ontdekt. Naar schatting heeft 4% van onze bevolking hardnekkige dyslexie (ernstigste vorm). Dit hangt overigens wel af van de definitie, want 1 op de 10 mensen heeft een of andere lees- en spellingsstoornis. De meeste dyslectische mensen proberen hun handicap te camoufleren. Dat is geen wonder: in onze maatschappij verwacht men dat bijna iedereen goed kan lezen en schrijven. Wie dit niet kan, schaamt zich vaak en is bang voor ‘dom’ te worden aangezien. Heel lang werd dyslexie getypeerd aan de hand van specifieke foutenpatronen, zoals het omdraaien van letters (b-d) of de verkeerde volgorde van letters (dorp-drop). Tegenwoordig weet men dat het veel meer is dan alleen het omdraaien van letters. Een kind blijft - ook nadat hij met veel hulp een redelijk niveau heeft bereikt - zijn hele leven verder dyslectisch: ook in de volwassenheid dus. Een groot probleem voor dyslectische leerlingen is dat zij hierdoor hun kennis en vaardigheden vaak niet optimaal kunnen laten zien. Veel dyslectische leerlingen geven schriftelijk eenvoudig geformuleerde en incomplete antwoorden en maken ook dan nog veel (spel)fouten. Voor een ‘buitenstaander’ lijkt het alsof zij zich onvoldoende ingespannen hebben. Dyslexie kan op verschillende manieren worden gedefinieerd: De ‘Stichting Dyslexie Nederland’ definieert dyslexie als een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkige probleem met het aanleren en het accuraat en/ of vlot toepassen van het lezen en/ of spellen op woordniveau. 1 Het ‘Protocol Dyslexie CZS’ geeft de volgende definitie: dyslexie is een specifieke lees- en spellingsstoornis met een neurologische basis, die veroorzaakt wordt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische- en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve - m.n. het taalverwerkingsprofiel - en leiden tot een ernstig probleem met lezen en spellen van woorden, ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling. 2 DSM-5 categoriseert dyslexie als een neuro-developmental learning disorder. Dit betekent dat het gaat om een: • stoornis met een neuro-(bio)logische basis (euro-developmental learning disorder) • ontwikkelingsstoornis: niet aanleg tegenover omgeving, maar een interactie van aanleg, omgeving en taak: neuro-developmental learning disorder) • leerstoornis: een stoornis in een basale psychologische functie n.l. het leren (neurodevelopmental learning disorder) • leerstoornis, met een basis in het kind: neuro-developmental learning disorder 3 1

Stichting Dyslexie Nederland Masterplan Dyslexie: Protocol Dyslexie voor het Voortgezet Onderwijs 2013 3 Syllabus Dyslexie-ICT 2013-2014 Lexima 2

© E. Renia


Pagina 5

Het VN-verdrag (13-12-2006) beziet onderwijs als een van de belangrijkste domeinen van het leven, omdat onderwijs de sleutel is tot participatie in de maatschappij. Over dyslexie zegt dit verdrag: ‘dyslexie of een lees-, spellings- of schrijfstoornis kan beschouwd worden als een handicap. Wie er aan lijdt, heeft recht op maatregelen waarin de overheid voorziet om gelijke kansen te creëren en discriminatie van personen met een handicap tegen te gaan.’ 4 Net als vele andere landen heeft Nederland dit verdrag ondertekend, echter niet bekrachtigd waardoor er veel minder vergoedingen voor dyslectische leerlingen mogelijk zijn dan in bijvoorbeeld België, waar de overheid dit wèl heeft gedaan. Oorzaken dyslexie Wetenschappers van verschillende disciplines buigen zich al vele jaren over de oorzaak/ oorzaken van dyslexie en gaan met elkaar daarover de strijd aan. Dè oorzaak is nog niet gevonden: alle verklaringen gebaseerd zijn op hypotheses. De meest genoemde hypotheses zijn: 1. 2. 3. 4. 5.

problemen met het herkennen van klanken (fonologische hypothese) problemen met het luisteren (auditieve theorie) problemen in de samenwerking van de hersenhelften problemen in de oogbewegingen (visuele oorzaak) motorisch probleem (cerebellumtheorie)

De 1e, 2e en 3e oorzaak (al dan niet gecombineerd) worden het meest geaccepteerd, de 4e en 5e oorzaak wordt vaker afgewezen. Steeds weer verschijnen er in wetenschappelijke tijdschriften nieuwe publicaties n.a.v. recentelijk onderzoek. Soms verwerpen onderzoekers bepaalde hypotheses of bevestigen deze juist. (zie voetnoot 3) In het NRC verscheen op 6-12-2012 een artikel n.a.v. het wetenschappelijke tijdschrift Science over een publicatie van ontwikkelingspsycholoog Bart Boets, verbonden aan de Katholieke Universiteit Leuven. Dit onderzoek verwerpt de al langer bestaande tweespalt tussen verschillende dyslexie-onderzoekers. Het ene ‘kamp’ zegt dat de stoornis komt doordat de fonetische representaties van klanken in de hersenen van dyslectici minder betrouwbaar zijn. Het andere kamp ziet gebrekkige communicatie tussen de verschillende hersengebieden als de ‘boosdoener’ van dyslexie. Uit vergelijkende hersenscans ontdekte Barvoets echter, dat slecht functionerende verbindingen in de hersenen de oorzaak zijn van dyslexie. Vrij vertaald komt dit neer op: het zit er wel in, maar komt er niet uit. De klanken van gesproken taal zijn wel correct in de hersenen opgeslagen, maar door een gebrekkige verbinding kunnen dyslectici de klanken niet snel genoeg interpreteren en maken daardoor sneller spelfouten. Dit onderzoek lijkt de 1e, 2e en 3e hypothese tot een nieuwe hypothese samen te voegen en biedt wellicht nieuwe aangrijpingspunten voor een vervolgonderzoek. Diagnosestelling Het stellen van de diagnose vraagt hierdoor uiteraard een grote mate van deskundigheid en zorgvuldigheid. Het onderzoek in het kader van het vaststellen van dyslexie en het afgeven van een zgn. dyslexieverklaring, is dan ook voorbehouden aan professionals die gekwalificeerd zijn voor het uitvoeren van psychodiagnostisch onderzoek. Een academische graad in de klinische (kinderen jeugd-) psychologie of orthopedagogie is dan ook vereist, alsmede een bekwaamheidsregistratie op het niveau van de BIG-registratie Gezondheidszorg. Het ‘Masterplan dyslexie’ (Dyslexie protocol 2013) geeft richtlijnen aan m.b.t. het dyslexiebeleid voor basisscholen en scholen voor het voortgezet onderwijs. Het plan adviseert o.a. daarin dat een 4

Vlaamse Overheid ‘Dyslexiesoftware! En nu?’ (2011)

© E. Renia


Pagina 6

school een duidelijk criterium stelt wanneer voor hen een leerling dyslectisch is en recht heeft op bepaalde ondersteuning c.q. faciliteiten. Voor het CCZ volgt daarbij de richtlijn dat een leerling dyslectisch is wanneer hij/ zij in het bezit is van een dyslexieverklaring afgegeven door een GZpsycholoog. Andere leerlingen kunnen wel bepaalde kenmerken laten zien welke sterk doen denken aan dyslexie, maar hieraan geen faciliteiten of bepaalde ondersteuning aan ontlenen zolang het CCZ niet een kopie van de dyslexieverklaring heeft ontvangen. Dyslexieverklaring Na het vaststellen van dyslexie geeft de professional een zgn. ‘dyslexieverklaring’ af, waaraan het kind of de volwassene bepaalde rechten en faciliteiten kan ontlenen. Deze verklaring blijft het hele leven geldig. Het vaststellen van dyslexie gebeurt op drie gebieden: 1. onderkennende diagnose 2. verklarende diagnose 3. indicerende diagnose De onderkennende diagnose heeft tot doel op basis van objectief waarneembare kenmerken iemand als dyslectisch te classificeren, zoals een achterstand het vaardigheidsniveau van lezen en/of spellen, onvoldoende nauwkeurigheid en/of snelheid, voldoende gelegenheid tot leren, hardnekkigheid van het probleem (ook bij extra instructie en oefening) en een tekort de in automatisering. Het begrip ‘hardnekkig’ wordt verder uitgewerkt m.b.v. het criterium van achterstand en de didactische resistentie (probleem blijft ondanks voldoende begeleiding op school). Naast het vaststellen van het criterium van achterstand, is het belangrijk dat de school ‘didactische resistentie’ heeft kunnen aantonen. Met andere woorden: de school moet kunnen aantonen dat een leerling begeleid is op school (dossiervorming). De verklarende diagnose bevat de mogelijke oorzaken van dyslexie. Deze betreffen met name cognitieve oorzaken. Ook biologische gegevens worden genoemd, zoals verschillen in hersenstructuren tussen dyslectische en niet dyslectische kinderen en de kans op dyslexie als een van de ouders of beiden dyslectisch zijn. Wanneer een van de ouders dyslectisch is, is er een kans tussen de 31% en 62%, gaat het om beide ouders, dan stijgt dit percentage zelfs tot 80%! Vaak geeft een verklarende diagnose aan wat een leerling niet aan, veel belangrijker is echter te zoeken naar wat hij of zij dan wel kan! Helpende vragen hierbij zijn o.a. ‘wat vind je leuk?’ of ‘wat zou jou helpen?’ De indicerende diagnose geeft adviezen m.b.t. onderwijsproblemen, co-morbiditeit en secundaire problemen. Men onderscheidt daarbij taakrelevante en taakgerichte adviezen. Taakrelevante adviezen richten zich op factoren die niet direct aan de lees- en spellingtaken gerelateerd zijn, maar waarmee men in de advisering en behandeling wel rekening moet houden. Te denken valt aan frustratie van talent, de aan- of afwezigheid van compensatiemogelijkheden, het sociaalemotioneel functioneren en het al dan niet voorkomen van andere leer- en werkhoudingproblemen. Taakgerichte adviezen betreffen de verdere indicatiestelling en de vertaling naar het concrete handelen, zoals remediëren, compenseren en dispenseren. M.n. scholen hechten veel waarde aan de indicerende diagnose omdat deze concrete handvatten geeft m.b.t. een handelingsplan dan wel perspectieven dan wel voor bepaalde leerlingen de voorwaarden schept tot het verkrijgen van specifieke faciliteiten.(zie voetnoot 2) Daarnaast moet rekening gehouden worden met co-morbiditeit, d.w.z. de aanwezigheid van een tweede, niet met dyslexie samenhangende stoornis, zoals ADHD, ADD, ASS en/ of dyscalculi. Landelijk gezien ligt deze co-morbiditeit bij deze stoornissen tussen de 18 en 40%. Kijken we

© E. Renia


Pagina 7

alleen naar het percentage van leerlingen in de schoolleeftijd met ADHD, dan stijgt dit percentage naar 50%. Bij ASS ligt dit percentage rond 14%. 5 Het mag duidelijk zijn, dat het herkennen en diagnosticeren van dyslexie geen eenvoudige zaak is. Bij allochtone kinderen met een andere moedertaal kan het nog ingewikkelder zijn om dyslexie te herkennen. Kinderen die thuis de moedertaal spreken en weinig Nederlands hebben ontwikkeld of die op latere leeftijd naar Nederland zijn gekomen, hebben vaak een enorme taalachterstand. Het is dan extra lastig om onderscheid te maken tussen taalachterstand en dyslexie. Dyslexie is sterk erfelijk. Van de kinderen met een dyslectische ouders ontwikkelt gemiddeld 30% dyslexie t.o.v. slechts 3% van de kinderen met redelijk tot goed lezende ouders. Ongeveer 5 tot 7% van de bevolking in Nederland heeft dyslexie. Op onze school zien we de laatste jaren het aantal leerlingen met dyslexieverklaring toenemen. Tot het schooljaar 2012-2013 bezat zo’n 10% van onze leerlingen een dyslexieverklaring, in het schooljaar 2013-2014 kwam dit percentage op 20% te liggen. Met name in de 1e klas steeg het aantal dyslectische leerlingen fors: 27%van de brugklassers had een dyslexieverklaring. In het schooljaar 2014-2015 zien we een zelfde tendens, echter met dit verschil dat een vergelijkbaar percentage nu de gehele onderbouw (klas1 en 2) betreft. Van deze leerlingen heeft een evenredig deel het basis- dan wel het kaderniveau. Opmerkelijk is hierbij echter, dat uit de screening door de school t.a.v. leesvaardigheid en woordenschat, de resultaten van dyslectische leerlingen met een basisniveau en een lwoo-indicatie meestal lager uitvallen dan van leerlingen met een kaderniveau. Daarnaast constateren wij al een aantal jaren dat het instroomniveau van alle brugklasleerlingen lager wordt. Route borging dyslexieverklaring De borging van een dyslexieverklaring geschiedt op onze school volgens de volgende route: • •

•

• • •

5

Ouders of verzorgers melden tijdens het intake- c.q. aanmeldingsgesprek op het CCZ dat hun kind een dyslexieverklaring heeft Ouders sturen vervolgens een kopie van de dyslexieverklaring naar school of geven deze persoonlijk aan af aan de administratie. Een administratief medewerker bergt dyslexieverklaring op het in leerlingendossier en voegt betrokken leerling toe aan het tabblad ‘Zorgleerlingen met dyslexie’ in SOM. Ook archiveert de administratief medewerker deze dyslexieverklaring in het ‘papieren dossier’, uploadt de verklaring in SOM en maakt een zorgmelding aan Dyslexiecoach stelt een reguliere lijst van leerlingen met een dyslexieverklaring op aangevuld met de belangrijkste gegevens, zoals de faciliteiten welke de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk met zijn/ haar dyslexie te kunnen omgaan Dyslexiecoach overlegt aan het begin van elke schooljaar met de examencommissie m.b.t. nieuwe regels c.q. afspraken welke gelden voor examenleerlingen Dyslexiecoach draagt zorg voor de verspreiding van deze dyslexielijsten naar het gehele team en past deze bij wijzigingen aan onder vermelding van versie (maand/ jaar) Alle leerlingen met een dyslexieverklaring krijgen aan het begin van het nieuwe schooljaar (of bij tussentijds intappen direct daarna) een digitale dyslexiepas. Deze dyslexiepas is een praktisch hulpmiddel voor de leerling waarop een aantal afspraken staan welke voor dat schooljaar gelden.

DMS IV en Attention Deficit/Hyperactivity Disorder and Reading Disorder: More than Different Alderleiste-De Jong (2013)

© E. Renia


Pagina 8

Bijkomende problemen Naast het vaststellen van dyslexie, is het belangrijk dat alle betrokkenen (team, ouders, groepsgenoten, begeleiders) zich realiseren dat er voor de dyslecticus tal van andere, bijkomende problemen kunne bestaan, zoals: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

een trage verwerkingssnelheid van m.n. van talige informatie traag in benoemen zoals plaatjes of objecten moeite met plannen en structureren moeite met onthouden en formuleren van lange, complexe zinnen en woorden moeite met het onthouden van context loze feiten (bijv. bij natuur- en scheikunde) zeer veel moeite met het aanleren van een nieuwe taal woord vindings-problemen (‘dinges’) het niet begrijpen van complexe vragen (wel bij een andere vraagstelling) het niet kunnen onthouden van meervoudige instructies afzonderlijke taken wel te voeren zijn het niet kunnen onthouden of ‘ophalen’ van namen uit het geheugen tragere verwerking van auditieve en/of visuele informatie in het brein (m.n. combinatie!) een stoornis in de taalproductie zwakke motorische vaardigheden rekenproblemen, m.n. wanneer de vraagstelling ‘talig’ is (redactiesommen) problemen met het kort termijn geheugen veel tijd kwijt zijn met het maken/ leren van huiswerk slechtere resultaten bij proefwerken dan verwacht, omdat de vraag niet goed gelezen wordt slechte prestaties bij presentaties, spreekbeurten, werkstukken en opstellen grote problemen bij het aanleren van vreemde talen zeer veel moeite hebben met boekverslagen liever met de handen willen werken dan met het hoofd slecht handschrift en/ of het eigen handschrift niet kunnen lezen spelfouten maken bij het overschrijven snel moe en/ of weinig concentratie bij het lezen zelfde tekst steeds opnieuw lezen, maar niet begrijpen wat er staat hoofdpijn, vage oogklachten, last van fel licht bij het lezen (letters wiebelen) voorlezen gaat hakkelend, stotterend moeite met het formuleren van zinnen of het maken van een samenvatting spreken in korte zinnen: hierdoor lijkt het soms alsof ze iets niet begrijpen erg onzeker, laag zelfbeeld, denken dat ze dom zijn, gering zelfvertrouwen moeite met beheersing van het alfabet, links en rechts niet uit elkaar houden moeite met afsluiten van zaken die niet belangrijk zijn, bijv. achtergrondgeluiden soms ontbreekt het tijdgevoel of ordening in de tijd van slag zijn bij onverwachte wijzigingen (zie voetnoot 1 en 3)

Al deze bijkomende problemen leiden helaas vaak tot misverstanden, verkeerde interpretaties, onderschatting of ontkenning van de capaciteiten c.q. mogelijkheden van dyslectici hetgeen vaak teleurstelling, verdriet, onmacht of frustratie oplevert. Voor alle betrokkenen die met deze leerlingen omgaan is het belangrijk zich te realiseren dat een leerling met dyslexie………… • • • •

niet dom is, maar wel vaak meer tijd nodig heeft om informatie te verwerken niet ongemotiveerd of ongeconcentreerd is, maar in de loop der jaren wel gedemotiveerd is vaak wat later/ trager reageert op klassikaal gestelde vragen dan anderen moeilijk uit zijn hoofd leert zonder samenhang

© E. Renia


Pagina 9

• • • •

het moeilijk vindt onder woorden te brengen wat hij of zij precies bedoelt ook wel eens zijn huiswerk niet maakt veel heeft aan het gebruik van verschillende zintuigen bij instructies of verwerkingen instructie beter begrijpt bij concrete voorbeelden en bewoordingen, dan bij abstract taalgebruik (zie voetnoot 3)

Talenten Naast al deze hinderlijke c.q. belemmerende problemen, zien we bij dyslectici opvallend vaak een aantal van bijzondere kenmerken of talenten. Juist deze kenmerken of talenten willen wij ‘uitbuiten’ om hen te ondersteunen in het beter omgaan met dyslexie. Zo zien wij vaak….. • • • • • • • • • • • • • • • • •

creativiteit fantasierijkheid denken in beelden i.p.v. in zinnen ruimtelijk inzicht technisch inzicht goed kunnen tekenen, m.n. technisch tekenen fotografisch geheugen filmisch geheugen snel kunnen redeneren goed logisch kunnen denken praktische instelling niet-schoolse zaken goed kunnen organiseren goed in overzicht bewaren complexe zaken goed overzien totaalplaatje zien niet blijven hangen in details goed lange termijn geheugen (zie voetnoot 3)

Het mag duidelijk zijn, dat wij met onze leerlingen ‘wel wat te doen’ hebben, er een taak voor ons ligt. In dit beleidsplan laten wij zien hoe we dat doen. Rol ouders De visie en missie van onze school geven al aan, dat we in alle ouders een belangrijke gesprekspartner zien en dat ze voor ons een onmisbare schakel zijn in de driehoek kind, ouders en school. Ouders zijn echt de steun en toeverlaat voor dyslectische kinderen. Alle teleurstellingen, tegenvallers en frustraties vangen ouders vaak op. Voordat hun kind bij ons op school komt, heeft het op de basisschool vaak al ‘een lange weg’ achter de rug. Het beschikken over een dyslexieverklaring en daarmee de voor kind en ouders zo belangrijke erkenning van het ‘probleem’ is één: het antwoord op de vraag ‘hoe nu verder?’, is minstens net zo belangrijk. Veel ouders maken zich van tevoren grote zorgen over ‘hoe het straks in de brugklas zal gaan’. Dat is niet onterecht! Er verandert voor een kind en zijn/ haar ouders toch al erg heel veel bij de overstap van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs en als hun kind dan ‘ook nog’ dyslexie heeft, worden deze zorgen niet minder. Samen de zorgen delen: met de mentor, vakdocenten, dyslexiecoach, remedial teacher, zorgcoördinator en alle andere betrokkenen, vinden wij dan ook heel belangrijk. Ouders en school kunnen met elkaar tips uitwisselen of adviezen geven. Een goede samenwerking vormt de basis om de leerlingen zo goed mogelijk door hun schoolperiode op het CCZ heen te leiden.

© E. Renia


Pagina 10

3. Concretisering van het dyslexiebeleidsplan Om een beleidsplan echt te kunnen uitvoeren en ervoor te zorgen dat zo’n plan niet in een bureaulade verdwijnt, hebben we alle betrokkenen nodig. Een beleid kan er nog zo mooi uitzien, c.q. vormgegeven, zonder de implementatie en het dragen ervan door alle betrokkenen, is het slechts een lege ‘huls’. Niet alleen spelen alle teamleden een cruciale rol bij de uitvoering van het dyslexiebeleid, ook de leerlingen zelf en hun ouders zijn onmisbaar. Vooral in de brugklas hebben deze leerlingen vaak en veel hulp nodig, daarna wat minder, hetgeen overigens niet hetzelfde is als geen aandacht meer voor hebben. Wanneer we de doelstelling van ons beleid - de voorwaarden te scheppen waardoor onze leerlingen met een dyslexieverklaring een eerlijke kans krijgen het diploma te halen dat past hun capaciteiten en overeenkomt met de prognose welke bij de afronding de basisschoolperiode is gesteld zodat wij ‘afstroming’ naar een lager niveau zoveel mogelijk kunnen voorkomen - rijst wellicht meteen de vraag op ‘hoe wij dat doen?’ of te wel: ‘hoe is dit zichtbaar, merkbaar in de dagelijkse situatie?’ of - terugverwijzend naar de inleiding - ‘hoe laat elke docent op het CCZ zien dat hij of zij weet om te gaan met een leerling met dyslexie?’ Om op deze vragen antwoord te geven is nodig dat we alle stappen die we hiertoe zetten duidelijk in kaart brengen. Concretisering van het beleidsplan dyslexie komt neer op een heldere beschrijving van wat wij doen, wie dit doet en hoe wij dit doen. Onze school concretiseert het beleidsplan als volgt: Ø Signalering dyslexie Ø Dyslexiepas Ø Dyslexiecoach Ø Zorgcoördinator Ø Docenten Ø Remedial teacher Ø Mentoren Ø Leerlingbespreking Ø Examenregeling Ø Sprintlessen Ø ICT Signalering dyslexie Meestal vindt de signalering van dyslexie al plaats in het basisonderwijs. Het basisonderwijs kent en volgt een zeer gedetailleerd dyslexieprotocol om zo vroeg mogelijk (hoe eerder, hoe gunstiger de prognose) dyslexie te kunnen diagnosticeren en vervolgens te begeleiden. Toch komt het voor dat dyslexie tijdens de basisschoolperiode niet wordt ontdekt. Deels valt dit te verklaren vanuit het feit dat een leerling heel goed of handig in staat is geweest zijn of haar dyslexie te camoufleren. Vaak zijn er wel vermoedens, maar zijn de signalen nog niet overtuigend genoeg om dit verder te laten onderzoeken. Komend op het voortgezet onderwijs valt de leerling ‘door de mand’. Er wordt veel meer van de leerlingen gevraagd, waarbij zij tekortschieten in hun compensatiemogelijkheden. Deze leerlingen moeten zich ineens heel veel nieuwe leerstof eigen maken, krijgen veel meer huiswerk, ondervinden grote problemen bij het aanleren van andere talen (m.n. bij spelling, grammatica), kortom: er wordt veel meer en ook ‘anders’ van de leerlingen gevraagd dan in het basisonderwijs. Tel daar nog bij op alle andere veranderingen die de leerlingen tegenkomen bij de overstap naar het voortgezet onderwijs en het plaatje is compleet……

© E. Renia


Pagina 11

Vanuit onze visie en missie vinden wij het belangrijk ‘maatwerk’ te leveren. Concreet betekent dit dat wij willen inspelen op de capaciteiten en behoeftes van elke individuele leerling. Of te wel: de leerling aanbieden wat bij hem past en ook verlangen dat hij/zij zich daarvoor inzet. Voordat we dat kunnen, hebben we informatie nodig. Veel informatie zelfs en graag zo gedetailleerd en uitgebreid mogelijk. De mogelijkheden om aan deze informatie te komen zijn: § § §

Informatie vanuit basisonderwijs Observaties en de resultaten n.a.v. opdrachten en toetsen Afname signaleringstoetsen in brugklas

Informatie vanuit basisonderwijs • Intakegesprekken • Onderwijskundig rapport • Aanmeldformulier • Vragenlijst lees- en spellingsvaardigheid (voetnoot 2, Masterplan dyslexie 2013, bijlage 2: blz. 166-172) • Drempeltoets • Schoolbezoek en warme overdracht intake-commissie • BOVO-avond in december (overdracht leraar basisonderwijs en mentor voortgezet onderwijs) Observaties en resultaten • Signalenlijst lees- en spellingsproblemen (voetnoot 2, Masterplan dyslexie 2013, bijlage 3: blz. 173-182) • Intakevragenlijst mentor (voetnoot 2, Masterplan dyslexie 2013, bijlage 7: blz. 183-186) • Intakevragenlijst docenten (voetnoot 2, Masterplan dyslexie 2013, bijlage 2: blz. 187-189) • Resultaten digitale opdrachten m.n. bij Nederlands en Engels • Resultaten toetsen m.n. bij Nederlands en Engels • Gedeelde observaties door team • Leerling besprekingen • Vakgroep vergaderingen • Rapportvergaderingen • Resultaten verkregen vanuit leerling volgsysteem SOM • Observaties door RT-er Afname signaleringstoets in brugklas • Diataaltoets: begrijpend lezen en woordenschat • ABC-toets: rekenvaardigheden De optelsom van al deze informatie kan aanleiding geven een onderzoek naar dyslexie te starten, dan wel de resultaten en mogelijke zorgen omtrent een leerling nauwgezet te volgen en regelmatig te bespreken met alle betrokkenen. Daarnaast kan dit totaalplaatje een uitgangspunt zijn om leerlingen het benodigde maatwerk aan te bieden dan wel van verdere begeleiding of ondersteuning te voorzien.

© E. Renia


Pagina 12

Dyslexiepas Alle leerlingen met een dyslexieverklaring krijgen aan het begin van het schooljaar een digitale dyslexiepas. Op deze pas staan algemene afspraken en welke voor alle leerlingen gelden bij toetsen, PTA’s of examens en welke verplichtingen de leerlingen zelf hebben of van welke faciliteiten en hulpmiddelen ze tijdens de les gebruik mogen maken. De leerlingen ontvangen deze pas nadat de dyslexiecoach een intakegesprek met hen heeft gehad en heeft overlegd met de examencoördinator m.b.t. de eventuele wijzigingen in het kader van de examenregeling voor het nieuwe schooljaar. Dyslexiecoach De dyslexiecoach draagt zorg voor de begeleiding en coaching van leerlingen met een dyslexieverklaring. Doel van deze begeleiding en coaching is de leerlingen te ondersteunen in het (beter) leren omgaan met hun dyslexie. Deze begeleiding is een begeleiding ‘op maat’, waarbij de dyslexiecoach inspeelt op de talenten, mogelijkheden, wensen en/ of voorkeuren van elke leerling. Dyslexiecoach op het CCZ is mevr. E. Renia. Bekend is dat leerlingen met dyslexie een andere wijze van lezen, waarnemen en uitvoeren van taken/ opdrachten hebben en sneller dan andere leerlingen verward of gedesoriënteerd kunnen raken, hetgeen belemmerend werkt voor hun onderwijsleerproces. Daartegenover staat dat velen van hen nieuwsgierig, associatief, creatief en beelddenkers zijn. Vaak beschikken zij ook over een goed lange termijn geheugen en hebben zij - net als andere leerlingen - vele andere talenten. Juist door het inzetten van hun unieke eigenschappen en talenten kan een dyslexiecoach samen met alle andere docenten op onze school de leerlingen zo optimaal mogelijk door zijn of haar onderwijsperiodes op heen leiden. De uitvoering van deze begeleiding c.q. coaching ziet er als volgt uit: • • • • • • • • • • • • • • • • •

Het organiseren van een dyslexie kennismakingsbijeenkomst voor nieuwe brugklasouders Het houden van intakegesprekken voor nieuwe leerlingen met een dyslexieverklaring Het inventariseren van de hulpvragen en voorkeuren van de leerling Het screenen van leerlingen m.b.t. hun specifieke problemen (lezen/ spelling/ beiden) Het vastleggen van deze inventarisatie op dyslexielijst Het opstellen van een screeningslijst, inclusief de scores van de 0-meting uit de Diataaltoets Het opstellen en verspreiden van digitale dyslexiepassen Het opstellen en verspreiden van dyslexielijst naar team Het voeren van begeleidings- en coachgesprekken Het volgen van de resultaten van leerling middels het leerlingvoortgangssysteem (SOM) Het terugkoppelen van ervaringen, inzichten en resultaten naar teamleden Het adviseren van mentoren m.b.t. mogelijke aanmelding van leerling voor RT Het organiseren van het dyslexiecafé Het opstellen van de ‘Contactbrief’ voor ouders Het aanleveren van kopij voor de nieuwsbrief m.b.t. dyslexie Het geven van voorlichting c.q. instructie aan docenten Het updaten, implementeren en evalueren van het dyslexiebeleidsplan

In de eerste weken van het schooljaar heeft de dyslexiecoach een intakegesprek. Zij stelt zich voor en vertelt hun wat zij kunnen verwachten en hoe zij dit doet. Daarnaast inventariseert zij hoe zij de dyslexiebegeleiding het afgelopen jaar hebben ervaren en of ze konden merken dat hun leraar op de basisschool of hun docent op het VO rekening hield met hun dyslexie. Ook informeert zij welke hulpmiddelen zij mochten gebruiken, welke vakken zij vooral moeilijk vonden en welke wensen of voorkeuren zij hebben voor het komend jaar.

© E. Renia


Pagina 13

Omdat de gesprekjes in een groepje met leerlingen uit dezelfde klas plaatsvinden, vraagt zij ook of de leerlingen het prettig vinden met andere contact te hebben. Meestal zijn de leerlingen daar heel positief hierover. Regelmatig heeft zij daarna met deze leerlingen een gesprekje hebben en informeert op welke wijze zij hem of haar verder kan ondersteunen. Uiteraard mogen de leerlingen ook altijd zelf het initiatief hiertoe nemen. Veel leerlingen gebruiken de app ‘Claropspeak’: een digitaal hulpmiddel dat zelfgeschreven teksten of teksten in Word-bestanden kan voorlezen en corrigeren op spellingsfouten. Deze app is bijvoorbeeld in te zetten bij Nederlands, Engels en Frans. Voor de herfstvakantie krijgen de dyslectische leerlingen instructie over het gebruik en de toepassing van deze app. Daarnaast organiseert de dyslexiecoach het dyslexiecafé: een ontmoetingsplek waarbij leerlingen hun ervaringen uitwisselen, problemen bespreken, elkaar helpen of huiswerk maken. Zorgcoördinator Zoals in de inleiding al aangegeven, hangt het dyslexiebeleid nauw samen met het zorgbeleid. In het kader van het passend onderwijs en het toenemende aantal leerlingen met een complexere, meervoudige problematiek speelt de zorgcoördinator - Mevr. J. Nooij - hierbij een verbindende rol. De dyslexiecoach en zorgcoördinator hebben dan ook regelmatig overleg. Docenten Motivatieonderzoek naar docent-leerling interacties in de klas heeft laten zien dat docenten op talloze manieren hun verwachtingen aan hun leerlingen laten blijken, zowel verbaal als nonverbaal. Leerlingen blijken de ‘verwachtingshiërarchie’ - van wie verwacht de docent veel en van wie niet - te kennen. Zij gaan zich zelfs vaak conform deze verwachtingen ook gedragen. Veel leerlingen met dyslexie ontwikkelen faalangst, omdat ze steeds met hun zwakke kanten geconfronteerd zijn. Hun zelfwaardering, zelfvertrouwen en zelfbeeld wordt vaak behoorlijk op de proef gesteld en leidt nogal eens tot demotivatie. Bij nieuwe brugklassers zien we dit aan het begin van het schooljaar regelmatig. Vooral in het begin hebben zij veel hulp nodig, naast aanmoediging, het bieden van maatwerk en het uitspreken van vertrouwen dat ze het wèl kunnen. Ook in de ‘overstap’ van onderbouw naar bovenbouw, zien we dat een groep leerlingen het moeilijker krijgt. Dit valt deels te verklaren vanuit het feit dat er in de bovenbouw meer zelfstandigheid en eigen initiatief wordt verwacht dan in de onderbouw. Daarnaast ligt het tempo hoger, komen de eerste PTA’s en ook het eindexamen dichterbij. Verder verandert de groepssamenstelling en krijgen ze te maken met andere docenten. Aandacht hebben voor dyslexie, af tasten wat de leerlingen nodig hebben, blijft dan ook gewenst. (zie voetnoot 3) Aandacht hebben voor dyslexie betekent in de praktijk: • Accepteren, stimuleren en ondersteunen • Remediëren • Compenseren • Dispenseren (zo min mogelijk) De belangrijkste ’tools’ zijn daarbij het ondersteunen van de ‘zwakheden’ en het uitbuiten van de talenten. Dyslectische leerlingen vragen om eenduidig taalgebruik, hebben veel aan een korte, heldere uitleg, leren en begrijpen beter wanneer er tijdens de instructie verschillende zintuigen worden ingeschakeld of wanneer ze van hun docent strategiekaartjes krijgen. 6 Docenten kunnen leerlingen tijdens de les als volgt ondersteunen: • Extra instructie geven tijdens het werken • Zorgen voor differentiatie 6

Dyslexie een zorg voor het VO van het KPC blz.19

© E. Renia


Pagina 14

• • • • • • • • •

Niet de nadruk leggen op alleen schriftelijke verwerking Meer tijd geven of de hoeveelheid stof aanpassen Het gebruik van hulpmiddelen toestaan Korte, individuele instructie geven Vragen stellen en feedback geven Meer tijd geven om schriftelijk werk te controleren Laten samenwerken, ‘maatje geven’ Rustig plekje geven Het accent leggen op wat ze wel kunnen

Remedial teacher In het brugklasjaar onderzoeken we in hoeverre het remediëren zinvol is: op de basisschool hebben veel leerlingen al een intensief remediëringstraject doorlopen en is soms de grens aan leerbaarheid bereikt. Toch kan een remedial teacher in het voortgezet onderwijs nog zwakke punten in het beheersingspatroon ontdekken en aanpakken door taakgerichte instructie. Remedial teacher op het CCZ is dhr. E. Rang. Remediëren houdt meer in dan alleen het correct leren schrijven. Het moet leiden tot een flexibel strategiegebruik en een goede controlestrategie. Het aanleren en eigen maken van - vaak nieuwe - studievaardigheden blijkt daarnaast ook zeer effectief. Met compenseren bedoelen we dat bepaalde maatregelen de belemmeringen bij het zwakke lezen en spellen wegnemen: de taak moet echter wel worden uitgevoerd! Deze aanpak richt zich op het minimaliseren van de gevolgen die leerlingen ondervinden van dyslexie door gebruik te maken van de sterke punten. De rol van de remedial teacher kan bijvoorbeeld zijn d.m.v. diagnostiek zicht te krijgen op de sterke en zwakke punten van de leerling en vervolgens zowel de docenten alsook de leerling te adviseren. Onder dispenseren verstaan we dat de leerlingen de taak niet meer hoeft uit voeren: dit is echter een laatste optie, waarvan we zo min mogelijk gebruik maken. 7 Mentoren Iedere leerling heeft een eigen mentor. De mentor stimuleert leerlingen bij schoolwerk en is het eerste aanspreekpunt voor ouders of verzorgers. De mentor is de spil van de begeleiding van de leerlingen. Tijdens het mentoruur voert de mentor gesprekken met individuele leerlingen of groepen leerlingen. Bij bijzonderheden raadpleegt de mentor een lid van de schoolleiding. Waar nodig zet de mentor een proces in gang voor extra hulp en begeleiding aan leerlingen. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan remedial teaching. Daarnaast verzorgen de mentoren de zgn. ‘studielessen’ waarbij leerlingen extra vaardigheden aanleren en inoefenen m.b.t. het verkrijgen en beheersen van (nieuwe) studievaardigheden. Ook spelen zij een belangrijke rol in het kader van het ontwikkelen van sociaal-emotionele vaardigheden tijdens de lessen ‘leerlingbegeleiding’. Leerlingbespreking In de onder- en bovenbouw wordt met grote regelmaat de voortgang van de leerlingen in het team besproken. Als in de leerlingbespreking blijkt dat het onderwijsleerproces niet op de juiste manier verloopt en er zorgen zijn omtrent een leerling, dan kan deze leerling in overleg met de ouders of verzorgers worden ingebracht in de Interne Commissie Leerlingenzorg. Examenregeling Aan het begin van het schooljaar, overlegt de dyslexiecoach met de examencoördinator - dhr. N. van Schip - om samen afspraken te maken m.b.t. de regels in het kader van de examen voor het komend schooljaar en inhoud en vormgeving m.b.t. samenstelling, inhoud en vormgeving van de lijst van leerlingen met een dyslexieverklaring. Een belangrijk onderdeel van het wettelijk kader vormt artikel 55 van het Examenbesluit. Lid 1 van dit artikel luidt als volgt: 7

Technische maatjes bij dyslexie 2007 (Lexima)

© E. Renia


Pagina 15

De directeur kan toestaan dat een gehandicapte kandidaat het examen geheel of gedeeltelijk aflegt op een wijze die is aangepast aan de mogelijkheden van die kandidaat. In dat geval bepaalt de directeur de wijze waarop het examen zal worden afgelegd, met dien verstande dat aan de overige bepalingen in dit besluit wordt voldaan. Hij doet hiervan zo spoedig mogelijk mededeling aan de inspectie. Op basis van artikel 55 kan de directeur van de school de examencondities aanpassen voor onder andere leerlingen met dyslexie. Het artikel spreekt over de wijze van examinering, niet over de exameneisen of de inhoud van het examen zelf. Uitgangspunt van het Nederlandse examensysteem is dat een gelijk cijfer voor bijvoorbeeld Engels tot stand is gekomen op basis van een zelfde prestatie. Dat geldt zowel voor het centraal examen voor geheel Nederland als voor het schoolexamen per school. De school kan aanpassingen voor leerlingen met een beperking zoeken in het toestaan van hulpmiddelen die effectief zijn, en/of in aanpassingen van de toets- of examenvorm met inachtneming van de toetsen exameneisen. Bij het schoolexamen heeft de school een grote mate van vrijheid in het zoeken naar een geschikte aanpassing. De school moet daarbij wel de eigen interne eisen en de externe eisen die aan het examen worden gesteld, in acht nemen. De exameneisen zijn voor school- en centraal examen verwoord in het examenprogramma. Het examenprogramma geeft aan welke onderdelen in het schoolexamen aan de orde moeten komen. Scholen hebben de vrijheid om op inhoudelijke, pedagogische of didactische gronden daaraan onderdelen toe te voegen. Vanaf 2013 is Arial puntgrootte 12 de nieuwe standaardletter voor het eindexamen. Uitgangspunt is dat dit groot genoeg is voor leerlingen met een leesbeperking. De school hoeft en mag de tekst vanaf dan niet meer zelf vergroten. Wanneer een leerling recht heeft op auditieve ondersteuning, dan geldt dat recht voor zowel het schoolexamen als het centraal examen. De exameneisen zijn voor alle leerlingen hetzelfde. Dit geldt ook voor de correctievoorschriften voor spelling. Bij het schoolexamen bepaalt de school zelf in welke mate spelling meeweegt bij de correctie. De school mag daarbij geen uitzondering maken voor dyslectische leerlingen: de correctievoorschriften gelden voor álle leerlingen. Spelling wordt bij de centrale examens streng beoordeeld. Maakt een leerling twee keer dezelfde fout, dan wordt deze twee keer fout gerekend. Toch weegt spelling nooit zwaarder dan ongeveer een tiende van het totaal aantal te behalen punten voor het examen. Een (dyslectische) leerling kan nooit meer dan één punt aftrek krijgen voor spelling en kan deze compenseren door tekstbegrip en andere essentiële taalvaardigheden. Een uitgangspunt bij het maken van de afweging wel of geen faciliteiten toe te staan kan zijn, dat hulpmiddelen die de dyslectische leerling later effectief in een vervolgopleiding, werk enzovoort kan inzetten, hem ook in het schoolexamen niet hoeven te worden onthouden. Te denken valt aan gebruik van een woordenboek of (vooral) spellingcontrole op de computer, bij Nederlands en bij moderne vreemde talen. De school kan leerlingen gebruik laten maken van een tekstverwerker met spellingscontrole. Dit recht geldt voor álle eindexamenkandidaten, dus ook voor leerlingen zonderdyslexie. Bij de examens waar een woordenboek mag worden gebruikt, is een digitaal woordenboek niet toegestaan. Met een digitaal woordenboek kunnen leerlingen veel sneller opzoeken, waardoor er een oneigenlijk voordeel ontstaat. De school moet de aanpassingen kunnen onderbouwen met een officiële dyslexieverklaring afgegeven door een GZ-psycholoog. Voor verlenging van de examentijd met maximaal 30 minuten hoeft de dyslexieverklaring geen aparte vermelding te bevatten. De vaststelling dat de betreffende leerling dyslexie heeft, is daarvoor voldoende. Als er andere faciliteiten nodig zijn, zoals auditieve ondersteuning of een langere verlenging van de examentijd dan 30 minuten, dan moeten deze wel expliciet in het begeleidingsadvies in de dyslexieverklaring zijn omschreven. Leerlingen met een dyslexieverklaring hebben bij het centraal examen recht op een standaard © E. Renia


Pagina 16

tijdverlenging van 30 minuten. Per leerling wordt wel nagegaan of deze echt behoefte heeft aan tijdsverlenging en zo ja, of 30 minuten voldoende is. Voor het centraal schriftelijk en praktisch examen (cspe) in het vmbo geldt de tijdverlenging niet voor vaardigheidsonderdelen waarbij lezen geen rol speelt. Wel kunnen leerlingen tijdverlenging krijgen bij het lezen ter voorbereiding op de vaardigheidsproef. Bij kleine cspe-onderdelen kan per onderdeel de tijdverlenging kleiner zijn: bij een korte leestekst past geen halfuur verlenging. Bij het schoolexamen hebben leerlingen dezelfde rechten als bij het centraal examen, dus ook recht op meer leestijd. Ook hier geldt weer dat tijdverlenging bij voorkeur in verhouding moet zijn met de toets: bij korte toetsen of toetsen met nauwelijks leeswerk is minder tijdverlenging nodig dan bij een lang examen met veel bronnenmateriaal en leeswerk. (zie voetnoot 2)

Sprintlessen In de onderbouw bieden de leerlingen wij twee keer per week de zgn. sprintlessen aan. Dit doen wij om op een zeer gerichte manier onze leerlingen maatwerk te kunnen leveren. Maatwerk voor leerlingen die op hun vorige school bijvoorbeeld een achterstand hebben op gelopen op deelgebieden van Nederlands en/ of rekenen. Maar ook maatwerk voor leerlingen die juist toe zijn aan extra stof, verdiepingsstof of specifieke sociaal-emotionele begeleiding. Zo krijgen leerlingen met een kaderniveau in de 1e klas twee keer in de week Frans. Zoals al eerder genoemd vormt alle informatie verkregen vanuit het basisonderwijs al een goede indicatie of een leerling al dan niet baat heeft bij een bepaalde Sprintles en zo ja: welke dan de meeste urgentie heeft. Daarnaast willen we weten in hoeverre de leerlingen op het moment dat zij bij ons op school komen, een bepaalde vaardigheid beheersen. Dit doen we door een begin- of nulmeting. Bij het vak Nederlands meten het vaardigheidsniveau m.b.t. het begrijpend lezen en de woordenschat. Bij het vak rekenen is vooral de beheersing van de basisvaardigheden een belangrijk item. Aan de hand van deze uitslagen en eerder verkregen informatie (dossier) verdelen we de leerlingen in niveaugroepen. Aan het einde van het jaar doen we opnieuw een meting: dit keer om de vorderingen van elke leerling vast te stellen en als team te evalueren. ICT Waar nodig of gewenst kunnen de leerlingen gebruik maken van ICT-hulpmiddelen. Veel leerlingen vinden het prettig de app ‘Clarospeak’ toe te passen bij schrijfopdrachten voor Nederlands, Engels en Frans of om digitale bestanden in Word of Pages te laten voorlezen. Evaluatie Op basis van dit staand beleid ontwikkelen wij het dyslexiebeleid de komende jaren verder. Dit deel van het beleidsplan is daartoe een eerste aanzet. Elk jaar evalueren wij de uitvoering van het huidige beleid en stellen dit waar nodig bij (deel II). Hierdoor geven wij een aanzet tot verdere ontwikkeling en professionalisering van ons dyslexiebeleid (deel III).

© E. Renia


Pagina 17

4. Bijlagen Bijlage 1: literatuurlijst 1. 2. 3. 4. 5.

Stichting Dyslexie Nederland Masterplan Dyslexie: Protocol dyslexie voor het Voortgezet Onderwijs (2013) Syllabus Dyslexie Beleid en Dyslexie ICT-Beleid Lexima (2013) Dyslexie software en nu: Vlaamse Overheid (2011) DMS IV en Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder and Reading Disorder: More than Different Alderleiste-De Jong (2013) 6. Dyslexie, een zorg voor het VO: KPC (2001) 7. Technische maatjes bij dyslexie: Lexima (2007)

© E. Renia


Pagina 18

Bijlage 2: Route dyslexieverklaringen Het ‘Masterplan dyslexie’ (Dyslexie protocol 2013) geeft richtlijnen aan m.b.t. het dyslexiebeleid voor basisscholen en scholen voor het voortgezet onderwijs. Het plan adviseert o.a. daarin dat een school een duidelijk criterium stelt wanneer voor hen een leerling dyslectisch is en recht heeft op bepaalde ondersteuning c.q. faciliteiten. Voor het CCZ volgt daarbij de richtlijn dat een leerling dyslectisch is wanneer hij/ zij in het bezit is van een dyslexieverklaring afgegeven door een GZ-psycholoog. Andere leerlingen kunnen wel bepaalde kenmerken laten zien welke sterk doen denken aan dyslexie, maar hieraan geen faciliteiten of bepaalde ondersteuning aan ontlenen zolang het CCZ niet een kopie van de dyslexieverklaring heeft ontvangen. Een direct gevolg van dit uitgangspunt is dat de school een leerling met dyslexiepas toevoegt aan de lijst van ‘Leerlingen met een Dyslexieverklaring’, als zij een kopie van deze dyslexieverklaring heeft ontvangen. Daarbij volgt het CCZ de volgende route: •

Ouders melden tijdens het intake- c.q. aanmeldingsgesprek dat hun kind een dyslexieverklaring heeft. Ouders sturen een kopie van de dyslexieverklaring naar school of geven deze persoonlijk aan af aan de administratie. Een administratief medewerker bergt dyslexieverklaring op het in leerlingendossier en voegt betrokken leerling toe aan het tabblad ‘Zorgleerlingen met dyslexie’ in SOM. Ook archiveert de administratief medewerker deze dyslexieverklaring in het papieren dossier en upload de verklaring in SOM en maakt een zorgmelding aan

•

Dyslexiecoach stelt een lijst van leerlingen met een dyslexieverklaring op aangevuld met de belangrijkste gegevens, zoals de faciliteiten welke de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk met zijn/ haar dyslexie te kunnen omgaan.

•

Dyslexiecoach overlegt aan het begin van elke schooljaar met de examencoördinator m.b.t. nieuwe regels c.q. afspraken welke gelden voor examenleerlingen.

•

Dyslexiecoach draagt zorg voor het opstellen, verspreiden en updaten van deze lijsten naar het gehele team met vermelding van versie (maand/ jaar).

© E. Renia


Pagina 19

Bijlage 3: dyslexiebeleid in vogelvlucht

Dyslexiebeleid in vogelvlucht Uitgaande van de missie en visie van het CCZ hebben wij een dyslexiebeleidsplan opgesteld dat de voorwaarden schept waardoor leerlingen met een dyslexieverklaring een eerlijke kans krijgen een diploma te halen. Een diploma dat past bij hun capaciteiten en de prognose welke aan het einde van de basisschool is gesteld. Wij willen hen vanaf het begin zo goed mogelijk begeleiden, op basis van het Protocol Dyslexiebeleid Voortgezet Onderwijs (2013). Concreet betekent dit enerzijds dat docenten weten hoe ze moeten omgaan met een leerling met dyslexie en anderzijds dat de leerlingen zelf leren goed om te gaan met eventuele problemen die zij daarbij ondervinden en hen (nog beter) te leren op te komen voor hun belangen. Dit heeft het CCZ te bieden voor leerlingen met dyslexie: • • • • • • • • • • • • • • • •

Dyslexiebeleidsplan Kennismakingsbijeenkomst voor nieuwe ouders en verzorgers Eenduidig beleid m.b.t. toetsen, overhoringen, PTA’s en examens Dyslexiepas met afspraken voor de leerling Dyslexiecoach voor persoonlijke begeleiding en ondersteuning Intakegesprek met dyslexiecoach in september Dyslexiecafé voor leerlingen met dyslexie Tussentijdse gesprekjes met dyslexiecoach in kleine groepjes Remedial teacher voor extra hulp en ondersteuning Sprintlessen voor Nederlands, Engels, Frans en/ of rekenen Clarospeak met voorleesfunctie en spellingscontrole Docenten weten wie er dyslexie heeft en weten hiermee om te gaan Goede begeleiding van docenten tijdens de lessen Studielessen door de mentor Contactbrief van dyslexiecoach voor ouders/ verzorgers En nog veel meer!

© E. Renia


Pagina 20

Dyslexiebeleidsplan 2014-2015

Deel III: Evaluatie (2013-1014)

E. Renia

© E. Renia


Pagina 21

Evaluatie dyslexiebeleid schooljaar 2013-2014 Zoals in de inleiding van deel ! beschreven, bestaat het dyslexiebeleidsplan bestaat uit drie delen: Deel I : beschrijving van het staand beleid Deel II : beschrijving van de beleidsontwikkeling Deel III : beschrijving van de evaluatie Deze onderverdeling maakt duidelijk dat een beleidsplan geen ‘op-zichzelf-staand’ gegeven is, integendeel: een goed beleidsplan is verre van ‘statisch’, maar flexibel te interpreteren en beweegt - in de ideale situatie - mee met bijvoorbeeld veranderde inzichten, ervaringen en evaluaties. Met andere woorden: een goed geïntegreerd beleidsplan - een beleidsplan dat zijn basis vindt in de missie en visie van de school - wordt gedragen door het team en bijgesteld wanneer nodig. Om dit te kunnen realiseren, is de motivatie, inzet en betrokkenheid van het gehele team noodzakelijk en heeft een ieder een rol of taak te vervullen. In het schooljaar 2013-2014 is voor het eerst een dyslexiebeleidsplan opgesteld en ook geëvalueerd. Aan alle ouders van leerlingen met een dyslexieverklaring hebben van ons een vragenlijst ontvangen met het verzoek deze in te vullen en te retourneren. Opvallend daarbij was direct dat de respons van de ouders van klas 1 veel hoger was dan van klas 2 t/m 4. Op zich niet zo heel verwonderlijk omdat pas vanaf dit schooljaar het dyslexiebeleid duidelijk inhoud en vorm heeft gekregen en de begeleiding door de dyslexiecoach zich heeft toegespitst op klas 1: in dit leerjaar kwam namelijk voor het eerst een hele grote groep leerlingen binnen met een dyslexieverklaring en was de ‘nood’ het hoogst. In de overige leerjaren konden de leerlingen al beter overweg met hun dyslexie, al zochten enkele leerlingen ook regelmatig de dyslexiecoach op voor wat extra ondersteuning. Ook de leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld, waarbij we vooral benieuwd waren naar de reacties van de leerlingen van klas 1: deze zijn immers het meest intensief begeleid, dit schooljaar! De conclusies n.a.v. de antwoorden die zowel de ouders als de leerlingen gaven, staan verder op vermeld. Het is bijzonder interessant de antwoorden van de ouders en leerlingen met elkaar te vergelijken: heel vaak komen ze overeen, zij het soms met accentverschillen. Over de gehele linie kunnen we concluderen, dat zowel de ouders als de leerlingen zeer positief waren over ons gevoerde dyslexiebeleid en dat is voor ons een enorme stimulans om op de gekozen weg verder te gaan! Mevr. E. Renia

© E. Renia


Pagina 22

Vragenlijst ouders klas 1 Naam van uw kind: Klas: Mentor:

_______________________ _______________________ _______________________

Algemene vragen 1. Bent u van mening dat uw kind op het juiste niveau (basis of kader) bij ons is ingedeeld?

2. Komen de rapportresultaten van uw kind overeen met wat u verwacht of gehoopt had?

3. Helpt u uw kind bij het plannen, maken, leren of overhoren van zijn of haar huiswerk?

4. Bent uw van mening dat uw kind op tijd met zijn huiswerk begint?

5. Neemt uw kind deel aan een huiswerkklas?

6. In klas 1 krijgen de leerlingen van hun mentor les studievaardigheden aangeboden (plannen, samenvatten, presenteren, woordjes leren, spreekbeurt houden, toets voorbereiden enz.) Bent u van mening dat uw kind deze studievaardigheden nu voldoende beheerst?

Specifieke vragen m.b.t. dyslexie 1. Vanaf welk jaar heeft uw kind een dyslexieverklaring?

2. Bij welk vak/ vakken ondervindt uw kind de meeste hinder van zijn of haar dyslexie?

3. Vertelt uw kind u dat het merkt dat docenten rekening houden met hun dyslexie? Hoe?

4. Hoe zouden docenten uw kind nog meer of anders kunnen ondersteunen?

5. Gebruikt uw kind naar uw idee zijn of haar dyslexiekaart bij toetsen of overhoringen?

© E. Renia


Pagina 23

6. Wat zou u graag willen toevoegen of veranderen aan de huidige dyslexiekaart?

7. Welke ICT- hulpmiddelen zoals Daisy-speler, Kurzweill of Clarospeak gebruikt uw kind ?

8. Heeft uw kind naar uw idee behoefte aan meer of andere ICT-hulpmiddelen?

9. Krijgt uw kind ondersteuning van de remedial teacher en zo ja: bij welk vak of vakken?

10. Heeft uw kind een handelingsplan (HP) waar dyslexie in is opgenomen?

11. Komt het onderwerp ‘dyslexie’ ter sprake bij het 10-minutengesprek n.a.v. de rapporten?

12. In het begin van dit jaar heeft de dyslexiecoach zich in een bijeenkomst aan u voorgesteld en wat verteld over wat u en uw kind van haar kon verwachten. Hoe heeft u deze bijeenkomst ervaren?

13. Vanaf dit jaar heeft de dyslexiecoach u een aantal keren een dyslexiecontactbrief gestuurd om u te informeren over haar werkzaamheden. Hoe heeft u deze contactbrieven ervaren?

14. Ook nieuw dit jaar is het dyslexiecafé voor de leerlingen met dyslexie. Vooral de leerlingen uit de onderbouw gaan hier naar toe. Uw kind ook?

15. In welke periode had uw kind – naar uw idee – de meeste hinder van zijn of haar dyslexie? o o o o

Vooral in de eerste maanden Het eerste half jaar Vooral de laatste maanden Het gehele jaar

Ruimte voor overige opmerkingen of vragen

Heel hartelijk bedankt voor de moeite! Mw. E. Vis

© E. Renia


Pagina 24

Vragenlijst ouders klas 2, 3 en 4 Naam van uw kind: Klas: Mentor:

_______________________ _______________________ _______________________

Algemene vragen 1. Bent u van mening dat uw kind op het juiste niveau (basis of kader) bij ons is ingedeeld?

2. Komen de rapport- of PTA-resultaten van uw kind overeen met wat u verwacht of gehoopt had?

3. Helpt u uw kind bij het plannen, maken, leren of overhoren van zijn of haar huiswerk?

4. Bent uw van mening dat uw kind op tijd met zijn huiswerk begint?

5. Neemt uw kind deel aan een huiswerkklas?

6. In klas 1 krijgen de leerlingen van hun mentor les studievaardigheden aangeboden (plannen, samenvatten, presenteren, woordjes leren, spreekbeurt houden, toets voorbereiden enz.) Bent u van mening dat uw kind deze studievaardigheden nu voldoende beheerst?

Specifieke vragen m.b.t. dyslexie 1. Vanaf welk jaar heeft uw kind een dyslexieverklaring?

2. Bij welk vak/ vakken ondervindt uw kind de meeste hinder van zijn of haar dyslexie?

3. Vertelt uw kind u dat het merkt dat docenten rekening houden met hun dyslexie? Hoe?

4. Hoe zouden docenten uw kind nog meer of anders kunnen ondersteunen?

© E. Renia


Pagina 25

5. Gebruikt uw kind naar uw idee zijn of haar dyslexiekaart bij toetsen of overhoringen?

6. Wat zou u graag willen toevoegen of veranderen aan de huidige dyslexiekaart?

7. Welke ICT- hulpmiddelen zoals Daisy-speler, Kurzweill of Clarospeak gebruikt uw kind ?

8. Heeft uw kind naar uw idee behoefte aan meer of andere ICT-hulpmiddelen?

9. Krijgt uw kind ondersteuning van de remedial teacher en zo ja: bij welk vak of vakken?

10. Heeft uw kind een handelingsplan (HP) waar dyslexie in is opgenomen?

11. Komt het onderwerp ‘dyslexie’ ter sprake bij het 10-minutengesprek n.a.v. de rapporten?

12. Vanaf dit jaar heeft de dyslexiecoach u een aantal keren een dyslexiecontactbrief gestuurd om u te informeren over haar werkzaamheden. Hoe heeft u deze contactbrieven ervaren?

13. In welke periode had uw kind – naar uw idee – de meeste hinder van zijn of haar dyslexie? o o o o


Ruimte voor overige opmerkingen of vragen

Heel hartelijk bedankt voor de moeite! Mw. E. Vis

© E. Renia


Pagina 26

Vragenlijst leerlingen klas 1 Naam: Klas:

_______________________ _______________________

1. Vind je dat je op het juiste niveau bent gedeeld (basis of kader)?

2. Zijn jouw rapportcijfers meestal voldoende?

3. Helpen je ouders je met het plannen, maken, leren of overhoren van je huiswerk?

4. Begin je je meestal op tijd met je huiswerk?

5. Doe je mee aan de huiswerkklas?

Vragen over dyslexie 1. Bij welke vakken heb je de meeste last van je dyslexie?

2. Merk je dat docenten rekening houden met je dyslexie? Hoe?

3. Hoe kunnen docenten je nog meer of anders helpen of ondersteunen?

4. Gebruik je de dyslexiekaart bij toetsen of overhoringen?

5. Wat vind jij dat er op de dyslexiekaart moet staan?

6. Welke ICT- hulpmiddelen (Daisy-speler, Kurzweill of Clarospeak) gebruik je?

7. Wil je nog andere ICT-hulpmiddelen hebben?

© E. Renia


Pagina 27

8. Krijgt je hulp van de remedial teacher? Bij welke vakken?

9. Ga je wel eens naar het dyslexiecafé?

10. Hoe vind je het dyslexiecafé?

11. In welke periode had je de meeste last van je dyslexie? o o o o


12. Wil je verder nog wat opschrijven?

© E. Renia


Pagina 28

Conclusies vragenlijsten ouders en leerlingen Respons klas 1: 46%, respons klas 2-4: 7%, totale respons: 32% Conclusies n.a.v. vragenlijst klas 1 •

Leerling op juiste niveau ingedeeld: 60% ja, 40% te laag

•

Rapportresultaten stemmen overeen met verwachtingen: 40% ja, 60% hoger dan verwacht

•

Ouders helpen kind bij huiswerk: 50% ja, 50% nee of soms

•

Op tijd beginnen met huiswerk: 60% ja, 40% nee

•

Leerling neemt deel aan huiswerkklas:90% nee, 10% ja

•

Leerling beheerst nu studievaardigheden: 60% ja, 40% nee

•

Dyslexieverklaring afgegeven: varieert van groep 4 t/m brugklas!

•

Vakken waarbij kind de meeste moeite heeft: Engels 70%, Nederlands 40%

•

Docenten houden rekening met dyslexie: 60% ja, 40% nee

•

Ondersteuning op andere wijze: zie enquête

•

Gebruik van dyslexiekaart bij toetsen etc.: 80% nee, 20% ja

•

Veranderingen nodig op dyslexiekaart: 90% nee, rest zie enquête

•

Gebruik ICT-hulpmiddelen: 50% Clarospeak, 50% geen

•

Meer ICT-hulpmiddelen nodig: 90% nee, rest zie enquête

•

Ondersteuning remedial teacher: 90% nee, 10% alleen in het begin

•

Dyslexie opgenomen in HP: 50% nee, 30% ja, niet bekend 20%

•

Dyslexie is onderwerp bij rapportgesprek: 90%: nee, 10% ja

•

Informatie op dyslexiebijeenkomst: 100% positief

•

Dyslexiecontactbrief: 100% positief

•

Leerling gaat naar dyslexiecafé : 100%

•

Meeste last van dyslexie: 50% hele jaar, rest zie enquête

Klas 2 t/m 4: verschillen t.o.v. klas 1 Meer begrip tonen voor leerling met dyslexie, m.n. bij Engels © E. Renia


Pagina 29

Dyslexiebeleidsplan Deel I: Staand Beleid

Recommend Documents