Esther Molema
Het leren lezen en spellen lijkt op een ontdekkingstocht door de jungle. Als je niet dyslectisch bent, gaat dat gemakkelijk. Al snel ken je de jungle op je duimpje, loop je over goede paden en kom je weinig onverwachte situaties tegen. Maar als je dyslexie hebt, zoals Jesse, weet je niet hoe je je een weg door het oerwoud moet banen. Overal zijn ravijnen, woeste rivieren en ondoordringbare struiken. Lezen is lastig!
n e e : e i D y s l e x a n p a k! a e w u n ie ! u n l e Be s t
Jesse heeft dyslexie biedt een handreiking bij de begeleiding van kinderen met dyslexie. Samen met Jesse doorkruisen de kinderen de taaljungle. Zo ontdekken ze wat dyslexie is en wat dat betekent voor het (leren) lezen en spellen van woorden. Daarnaast is er ruime aandacht voor het sociaalemotionele aspect van dyslexie: als je dyslexie hebt, ben je niet dom of lui. Het lopen in de taaljungle gaat gewoon moeilijker. Jesse heeft dyslexie bevat een handleiding, praatplaten en strategiekaarten. De praatplaten, met
Jesse heeft dyslexie
leuke tekeningen van de jungle, hebben verschillende thema’s, zoals: tempo, vaak oefenen, vergeten, omgevingslawaai, erfelijkheid en hulpmiddelen. De strategiekaarten zijn te gebruiken bij (technisch) lezen, begrijpend lezen en spelling. Door middel van een korte uitleg krijgen kinderen manieren aangereikt om beter te kunnen lezen of spellen.
Van diagnose tot behandeling
Handreiking voor gesprekken met kinderen over dyslexie
Deel I
Woord vooraf
11
Inleiding
13
Achtergronden
Hoofdstuk 1 Dyslexie
1.1 Definitie van dyslexie 1.1.1 De onderkennende diagnose 1.1.2 De verklarende diagnose 1.1.3 De indicerende diagnose 1.2 Secundaire gevolgen 1.3 Risicofactoren bij kleuters
17
17 18 20 23 24 26
Hoofdstuk 2 Sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie
29
‘Circle of failure’ Vroegtijdige interventie Begeleiding vanaf groep 5 Aangeleerde hulpeloosheid Ouders Attributie
29 30 31 32 33 35
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Deel II
Gesprekken over dyslexie
Hoofdstuk 3 Handreiking voor gebruik van de praatplaten
3.1 3.2 3.3 3.4
Uitgangspunten Overzicht van de praatplaten Praatplaten bij de individuele begeleiding Praatplaten in de klas
Hoofdstuk 4 Praatplaten ‘de jungle’
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 4 .12
Overzichtsplaat: geen dyslexie Overzichtsplaat: dyslexie Kennismaken met Jesse De hersenen Erfelijkheid Hard werken Zin in lezen…? Tempo Vaak oefenen Moeilijke woorden Dubbeltaken Begrijpend lezen
37
37 39 41 47 49
50 50 51 51 52 52 53 53 54 54 55 55
4.13 4.14 4.15 4.16 4.17 4.18 4.19 4.2 0 4.21 4.2 2 4.23
Deel III
Vergeten? Onthouden en woorden vinden Rekenen Omgevingslawaai Niet verwacht Begeleiding Overzichtelijk Wat vind je moeilijk? Wat wil je leren? Hulpmiddelen Vakantie…?
56 56 57 57 58 58 59 59 60 60 61
Interventie
Hoofdstuk 5 Uitgangspunten lees- en spellingsbegeleiding
63
Leesplezier centraal Begeleiding bij (technisch) lezen Begeleiding bij begrijpend lezen Begeleiding bij spelling
63 64 65 66
5.1 5.2 5.3 5.4
Hoofdstuk 6 Didactische aanwijzingen
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7
Overzicht Visuele reminders Hardop denkend voordoen Geven van positieve en expliciete feedback Geven van directe instructie Geven van pre-teaching Zorgvuldige selectie 75
69
69 71 72 74 74 75
Hoofdstuk 7 Handreiking 79
7.1 Strategieën voor (technisch) lezen 7.1.1 Strategiekaart lezen 1 Toepassen van de spellende leeshandeling 7.1.2 Strategiekaart lezen 2 Ontdekken van de woordstructuur 7.1.3 Strategiekaart lezen 3 Lezen met een leestutor of leesmaatje 7.1.4 Strategiekaart lezen 4 Gebruikmaken van illustraties 7.1.5 Strategiekaart lezen 5 Begripsmatige verwerking van teksten 7.1.6 Strategiekaart lezen 6 Gebruikmaken van compenserende hulpmiddelen
79 79 80 81 82 82 83
7.1.7 Strategiekaart lezen 7 Uitbreiding van de leeswoordenschat door middel van veel lezen 7.1.8 Strategiekaart lezen 8 Vloeiend en herhaald lezen (Ralfi) 7.1.8a Je leest geen makkelijke boekjes 7.1.8b Je leest interessante boeken en teksten 7.1.8c De tekst wordt voorgelezen 7.1.8d Jij leest de tekst na 7.1.8e Herhalingen zorgen voor vloeiend lezen
84 85 86 87 88 88 89
7.2 Strategieën voor begrijpend lezen 7.2.1 Strategiekaart begrijpend lezen 1 Nadruk op begripsmatige verwerking 7.2.2 Strategiekaart begrijpend lezen 2 Gebruikmaken van de illustraties 7.2.3 Strategiekaart begrijpend lezen 3 Gebruikmaken van de titel en voorkennis activeren 7.2.4 Strategiekaart begrijpend lezen 4 Scannende leestechniek met behulp van alinea’s 7.2.5 Strategiekaart begrijpend lezen 5 Scannende leestechniek met behulp van de samenvatting 7.2.6 Strategiekaart begrijpend lezen 6 Aanpassen van de leestechniek: begripsreconstructie 7.2.7 Strategiekaart begrijpend lezen 7 Toepassing van actief denken 7.2.8 Strategiekaart begrijpend lezen 8 Gebruikmaken van een woordenboek 7.2.9 Strategiekaart begrijpend lezen 9 Leren onderscheiden van hoofd- en bijzaken
89 90
7.3 Strategieën voor spelling 7.3.1 Strategiekaart spelling 1 Inschakelen van de woordbetekenis 7.3.2 Strategiekaart spelling 2 Betere inprenting door hardop uitspreken 7.3.3 Strategiekaart spelling 3 Simultaan spreken en schrijven 7.3.4 Strategiekaart spelling 4 Gebruikmaken van compenserende hulpmiddelen 7.3.5 Strategiekaart spelling 5 Gebruikmaken van de spellingcontrole 7.3.6 Strategiekaart spelling 6 Gebruikmaken van een strak herhalingsritme (retentietraining)
94 94
Hoofdstuk 8 Strategiekaarten
91 91 91 92 92 92 93 94
95 96 97 99 10 0
101
10
Deel IV
Bijlagen Software en hulpmiddelen
113
Internetadressen
115
Literatuur
119
Over de auteur
Deel V
Platen en kaarten Praatplaten Strategiekaarten Kleurplaten
125
11
Woord vooraf Tijdens de jaren waarin ik nu met dyslectische kinderen werk, heb ik gemerkt hoe belangrijk het voor deze kinderen is als zij begrijpen wat hen overkomt als de diagnose dyslexie hen treft. Het is niet alleen belangrijk te horen wat dyslexie inhoudt en wat de gevolgen ervan zijn. Daarnaast is het zeker ook van belang dat er gepraat wordt over de gevoelens van teleurstelling, schaamte, verdriet en soms ook boosheid. Ik heb in mijn praktijk een decennium lang verhaaltjes aan kinderen verteld om zo samen over dyslexie te praten en op die manier de, soms verstopte, gevoelens de kans te geven aan de oppervlakte te komen. Het bleek helend te werken om rondom de verhalen en zelfgemaakte tekeningen te lachen en te huilen. De illustraties in deze map zijn gemaakt door Gerrie Bekhuis. Voor dyslectische kinderen, maar ook voor hun ouders bleken de verhalen en tekeningen verhelderend te werken. De ouders horen nogmaals op een eenvoudige manier wat dyslexie betekent voor de dagelijkse realiteit van hun kinderen. Ouders blijken, net als hun kinderen, gevoelens van teleurstelling, schuld, verdriet en boosheid te kennen. Niet zelden werd er naar aanleiding van de gesprekken met de kinderen, achteraf ook met de ouders gesproken over die emoties. Toen een aantal jaren geleden bleek dat mijn eigen zoon ook dyslectisch is, kwam die dagelijkse realiteit van dyslexie nog dichterbij. Ook voor onze zoon was het belangrijk om te begrijpen dat dyslexie niet alleen invloed heeft op het koppelen van klanken aan letters. Het was en is nog steeds wel eens frustrerend dat dyslexie meer is dan moeilijk lezen en spellen. Bij hem zijn de verhalen en tekeningen een belangrijke factor geweest om te komen tot acceptatie van dyslexie. Daarnaast bleek dat de aspecten geloof, hoop en liefde van groot belang zijn geweest in het hele begeleidingsproces. Zowel voor ouders als begeleiders geldt: het geloof in het kind en in de interventie, de hoop dat het kind kan leren lezen en de liefde voor het kind zijn van doorslaggevende betekenis voor het slagen van de begeleiding. Ik bedank mijn lieve collega’s Yvette Le Grand, Mariëtte Konink, Jenneke Mensink en Anneke Smits voor hun zinvolle opmerkingen, adviezen en suggesties. Zonder Gerrie Bekhuis, die de tekeningen heeft gemaakt, was dit project niet geworden wat het nu is. Zij is in staat geweest om de verhalen, de sfeer en gedachten die ik in mijn hoofd had, in deze mooie tekeningen te vertalen.
12
Voor u liggen nu de verhalen met een serie prachtige, inspirerende en soms humoristische tekeningen. Ik hoop dat ze een bron zullen zijn waaruit goede gesprekken voortkomen met dyslectische kinderen en hun ouders. Ik wens iedereen veel wijsheid, succes en plezier met de Jesse heeft dyslexie.
Esther Molema, Logopedist, dyslexiespecialist Hasselt, september 2 0 0 6
13
Inleiding Deze map met praatplaten beoogt aan dyslexiespecialisten, leerkrachten, logopedisten, remedial teachers, orthopedagogen, psychologen en andere deskundigen een handreiking te bieden voor gesprekken met kinderen rondom de uitleg van dyslexie en de gevolgen daarvan. Ook voor ouders van dyslectische kinderen kunnen de praatplaten en de bijbehorende verhalen een ondersteuning zijn bij gesprekken over dyslexie. De praatplaten kunnen voor ouders heel verhelderend zijn en hun meer inzicht geven in de problemen waar hun kind tegenaan loopt. Voordat er bij een leerling gedacht wordt aan dyslexie, is er vaak al een heleboel gebeurd. Het leren lezen en/of spellen verloopt langzamer dan bij de klasgenootjes. Er is waarschijnlijk al veel extra instructie gegeven in en buiten de klas. Er is al heel wat getest en geobserveerd. Vaak is er thuis en op school al veel extra gelezen en geoefend. En helaas is vaak niet het beoogde resultaat behaald. Als de diagnose dyslexie eenmaal is gesteld, betekent dit vaak een opluchting voor ouders en voor het kind. De vermoedens die ouders hadden, blijken te kloppen en een naam te hebben. Ook voor een dyslectisch kind is die diagnose belangrijk. ‘Ik ben niet dom, maar dyslectisch’. Maar om dit werkelijk te geloven en te begrijpen, zijn nog regelmatig gesprekken nodig met het kind. De praatplaten in deze map zijn bedoeld als ondersteuning bij dat soort gesprekken. Voor kinderen is het goed als duidelijk wordt wat dyslexie nu precies inhoudt en hoe je ermee om kunt gaan om er minder last van te hebben. Wanneer dat eenmaal duidelijk is, dan is dyslexie niet meer iets vreselijks wat je overkomt en waar je niets aan kunt doen. Dyslexie blijft dan natuurlijk lastig en vervelend, maar de oorzaken en de gevolgen zijn duidelijk geworden. En, wat nog het meest belangrijk is: je weet wat je er aan kunt doen! De opbouw van de map is als volgt. In Deel i, hoofdstuk i worden het begrip dyslexie en de mogelijke gevolgen nader uitgelegd. Die achtergrondinformatie is bedoeld voor zowel begeleiders als ouders. Ook komen in dit hoofdstuk enkele theorieën en inzichten aan de orde die de basis zijn geweest voor de analogieën en metaforen die gebruikt zijn voor het thema ‘de jungle’. In hoofdstuk 2 wordt aandacht besteed aan de sociaal-emotionele gevolgen voor een kind met dyslexie. Dan volgen in hoofdstuk 3 suggesties voor het gebruik van de platen bij de individuele begeleiding en voor het gebruik van de platen in de klas.
14
In hoofdstuk 4 vindt u de platen van het thema ‘de jungle’, de verhalen en de uitleg daarbij. Ruim twintig praatplaten geven inhoud aan de consequenties van dyslexie in ruime zin: wat betekent het voor het leren lezen, schrijven, tempo, concentratie, het leren van repetities, enzovoort. In Deel ii is in hoofdstuk 5 een theoretische onderbouwing van de strategiekaarten te vinden. Daarna worden er in de hoofdstukken 6 en 7 aanwijzingen gegeven ten aanzien van de toepassing van de strategiekaarten. In het laatste hoofdstuk zijn de strategiekaarten te vinden die gebruikt kunnen worden bij de begeleiding van technisch lezen (zowel aanvankelijk als voortgezet lezen), begrijpend lezen en spelling. Het gaat hier vooral om instructie voor de kinderen zelf. De strategiekaarten zijn net als de praatplaten uitgewerkt binnen het thema ‘de jungle’. De strategiekaarten kunnen worden ingezet als visuele ondersteuning bij het geven van directe instructie. Ten slotte zijn in de bijlagen overzichten te vinden van computerprogramma’s en internetadressen. Deze map met praatplaten heeft tot doel het leveren van een bijdrage aan het proces van begrip en acceptatie van dyslexie en de (h)erkenning van de mogelijke gevolgen ervan voor het kind. Middels de gesprekken met het kind kan daarmee een basis worden gelegd voor een positieve, veilige en ondersteunende sfeer in de begeleiding. Er wordt zo een vertrouwensband opgebouwd met het kind. Het kind krijgt hoop en vertrouwen voor de toekomst. Het kind gaat geloven dat het wel zal lukken om te leren lezen en spellen. Toch wil ik last but not least benadrukken dat de begeleiding van dyslexie vooral moet bestaan uit de behandeling van het lezen en spellen zelf. Het mag dus niet zo zijn dat ‘praten over dyslexie’ een groot deel van de daadwerkelijke behandeling uitmaakt. Het leeuwendeel van de begeleiding moet bestaan uit effectieve lees- en spellingsbegeleiding die geënt is op de pijlers van ‘what works’ ofwel de kenmerken van effectieve interventie (Snow, Burns & Griffin, 19 9 8; Stahl, 19 9 7). De elementen van een succesvolle begeleiding van dyslexie zijn onder andere: • het uitbreiden van de hoeveelheid directe instructie voor lezen, • het opdoen van leeservaring met gevarieerde boekjes, • veel lezen en ondersteund lezen, • aandacht voor leesbeleving en leesplezier, • het nauwkeurig volgen van de vorderingen in de lees- en spellingsontwikkeling.
15
Een kind zal vooral zelfvertrouwen ontwikkelen en minder faalangstig zijn door het opdoen van succeservaringen tijdens de behandeling, waarbij het zich meer competent, meer vaardig voelt ten aanzien van de lees- en spellingstaken. Daar waar in de tekst ‘begeleider’ of ‘leesbegeleider’ staat, wordt bedoeld: leerkracht, remedial teacher, dyslexiespecialist, orthopedagoog, psycholoog, logopedist of andere betrokkenen. Aangezien vele disciplines zich bezighouden met de begeleiding van dyslectische kinderen, is voor de leesbaarheid van het boek de algemene benaming ‘begeleider’ gebruikt. Voor de leesbaarheid is gekozen voor ‘hij’, daar kan ook ‘zij’ gelezen worden.
Hoofdstuk 1
17
Dyslexie Het onderwerp dyslexie is steeds in beweging, er verschijnen regelmatig nieuwe artikelen en er wordt veel wetenschappelijk onderzoek verricht naar dyslexie, de oorzaken ervan en de effectiviteit van de behandeling.
Op conferenties, in vergaderzalen, docentenkamers en huiska-
mers is heel wat gediscussieerd over wat dyslexie inhoudt en wie wel of niet dyslectisch genoemd mag worden.
Die ruime aandacht voor het begrip dyslexie is ook hard nodig
geweest. Zowel voor ouders als voor leerkrachten blijkt dyslexie nog regelmatig een moeilijk te bevatten fenomeen. De opmerking ‘Het lijkt wel of tegenwoordig iedereen dyslectisch is en genoemd mag worden’ wordt nog steeds gehoord. Het blijft dus voorlopig belangrijk om dyslexie onder de aandacht te brengen en om duidelijke afspraken te maken rondom het begrip dyslexie.
De informatie in dit hoofdstuk is een beknopte samenvatting
van de op dit moment heersende opvattingen rondom het begrip dyslexie en is bedoeld om begeleiders en ouders meer inzicht te geven in dyslexie en de gevolgen ervan voor hun kind. Hierdoor zal het makkelijker zijn om aan de hand van de praatplaten met het kind te praten over dyslexie.
De in dit hoofdstuk genoemde achtergronden, theorieën en
inzichten zijn tevens de basis geweest voor de gebruikte analogieën en metaforen in het thema ‘de jungle’.
1.1
Definitie van dyslexie
Lange tijd bestonden er in Nederland verschillende soorten definities van dyslexie. Vele onderzoekers, wetenschappers en behandedefiniëring laars bogen zich over de definiëring van het begrip dyslexie en wat de oorzaken ervan zouden kunnen zijn. De definities die volgden, richtten zich wisselend op de beschrijving van de problemen met het lezen en de spelling of op de oorzaken ervan. Dyslexie kan het best omschreven worden als een combinatie van mogelijkheden en moeilijkheden die het leerproces beïnvloeden bij lezen, spellen, schrijven en vaak ook rekenen (Peer, lees- en/of spellingsvaardigheden 2 0 0 0). De lees- en/of spellingsvaardigheden wijken af van wat mag worden verwacht op basis van leeftijd, scholing en intelligentie (Van der Leij, e.a., 2 0 0 4) De Stichting Dyslexie kwam in juni 2 0 0 4 (herziene editie) met een nu veel in Nederland gebruikte, maar nog niet overal toegepaste definitie. Deze definitie bestaat uit drie delen: • de onderkennende diagnose, • de verklarende diagnose, • de indicerende diagnose.
Dyslexie
18
1.1.1 De onderkennende diagnose Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. Deze zogenaamde ‘onderkennende diagnose’ beschrijft hoe het lezen en spellen van de dyslecticus verloopt. Het kenmerk ‘hardnekkig’ betekent in dit geval dat de problemen met lezen en/of spellen blijven bestaan ondanks wat is te verwachten op basis van leeftijd, intelligentie, scholing en intensieve behandeling. Ondanks de invoering van deze herziene definitie blijft er afbakening toch nog veel discussie over de grens van wat nu dyslexie genoemd mag worden en wat eerder valt onder de noemer ‘leesproblemen’ of ‘leeszwakte’ (Smits, 2 0 0 4). Hopelijk worden hier in de toekomst duidelijke afspraken over gemaakt. Over het aantal leerlingen dat dyslectisch genoemd kan worden, bestaat dus ook geen eenduidigheid. Onderzoek heeft uitgewezen dat 3,6 % van de kinderen dyslectisch zou zijn en blijvend ondersteuning nodig heeft (Blomert, 2 0 05). Daarnaast heeft nog eens zo’n 5 % meer algemene leerproblemen waarvan leesproblemen een substantieel onderdeel uitmaken. Omdat de af bakening tussen dyslexie en overige problemen met lezen vaak moeilijk te maken is, wordt binnen het onderwijs meestal gesproken over ‘leesproblemen en dyslexie’. Hier heeft ongeveer 4 tot 9% van de kinderen mee te maken. Dat zijn gemiddeld een tot twee leerlingen per klas. Hieronder worden de lees- en/of spellingsproblemen beschreven die leiden tot het stellen van deze zogenoemde ‘onderkennende diagnose’.
onderkennende diagnose
Leesproblemen
De letterlijke betekenis van dyslexie is ‘niet kunnen lezen’. Dat hardnekkigheid is dan ook het belangrijkste kenmerk van dyslexie: een hardnekkig probleem bij het aanleren en vlot toepassen van het lezen en spellen op woordniveau. Kinderen met dyslexie hebben veel extra oefening nodig om het (technisch) lezen en spellen aan te leren. Bij de meeste kinderen met dyslexie beginnen de problemen dan ook al vroeg op de basisschool, bij de start van groep 3. Het leren van de namen van de letters gaat erg traag en het versnellen (automatiseren) van het lezen, in de tweede helft van groep 3, verloopt niet vlot. De problemen van kinderen met dyslexie vallen het meest op bij hardop lezen. Sommige kinderen hebben vooral een traag leesleestempo tempo en blijven veel woorden spellend lezen. Andere kinderen hebben een hoog leestempo, maar maken daarbij veel fouten door te raden. Er kan ook sprake zijn van een combinatie van beide.
Hoofdstuk 1
woordherkenning
Protocol Leesproblemen en Dyslexie
compensatie
informatieverwerking
19
Opvallend is dat veel dyslectische kinderen relatief lange woorden vlot kunnen herkennen, terwijl ze over korte woordjes als ‘de’, ‘het’, ‘dit’, ‘die’, ‘wie’ en ‘waar’ kunnen vallen. Deze zogenaamde functiewoorden worden normaal gesproken in hun geheel, als woordbeeld, in de hersenen opgeslagen. Als woorden veel op elkaar lijken, is het moeilijk om precies het juiste woordje uit het lexicon (woordenboek) ‘op te halen’. Langere woorden als ‘voetbalclub’ of ‘schoolfeestje’ kunnen makkelijker herkend worden omdat ze meer betekenisvol zijn. Met behulp van de context van de zin of illustraties is er vlottere woordherkenning mogelijk. Gelukkig vindt er in Nederland in veel gevallen vroegtijdige signalering van leesproblemen plaats, waardoor er bijtijds kan worden gestart met interventie. Sinds de komst van het Protocol Lees-problemen en Dyslexie passen veel scholen in groep 3 de herfstsignalering toe, waardoor al in een vroeg stadium ingegrepen kan worden bij beginnende leesproblemen. Van dyslexie kan op dat moment nog niet gesproken worden, aangezien er dan nog geen periode van intensieve begeleiding is geweest. Van het kenmerk ‘hardnekkigheid’ mag pas gesproken worden als er gedurende een periode intensieve en kwalitatief goede hulp is geboden en de leesproblemen ondanks die interventie zijn blijven bestaan. Er zijn echter ook kinderen waarbij de problemen in groep 3 nog niet direct aan het licht komen. Het kan zijn dat de automatiseringsproblemen niet heel ernstig zijn en het kind voor het beginproces van lezen voldoende talent heeft. Ook kan het zijn dat er dusdanig goed en intensief onderwijs is gegeven, dat de leesproblemen nog niet aan de oppervlakte zijn gekomen. Of er is sprake van voldoende compensatie op andere vlakken, zoals geheugen, taalvaardigheid en dergelijke. Pas wanneer er in de bovenbouw meer gevraagd wordt van het leestempo en de hoeveelheid te verwerken informatie snel toeneemt, worden de lees- en/of spellingsproblemen zichtbaar. Ten slotte is het mogelijk dat pas op het voortgezet onderwijs blijkt dat er sprake is van dyslexie. Het is mogelijk dat een kind voldoende talent en compensatiemogelijkheden heeft gehad voor de Nederlandse taal, maar dat die aanleg niet toereikend is om op het voortgezet onderwijs daarnaast nog enkele vreemde talen te leren spreken en schrijven. Ook hierbij spelen de hoeveelheid te verwerken informatie, het tempo waarin die informatie verwerkt moet worden en compensatie in de vorm van taalvaardigheid, taalaanleg en werkgeheugen een rol. Spellingsproblemen
aanvankelijk spellen
Wat betreft het aanvankelijk spellen valt in groep 3 als eerste op dat het veel tijd en herhaling kost om de grafemen (schrijfletters) te automatiseren. Bij het schrijven denkt een kind lang na over hoe de grafemen ook alweer geschreven moeten worden. De lettervormen komen vertraagd uit het geheugen. Ook kun-
20
Dyslexie
nen klanken langdurig worden verwisseld, met name klanken die gelijkluidend zijn. Denk daarbij bijvoorbeeld aan de tweeklanken ‘eu’, ‘ui’ en ‘uu’. Het schrijven van woorden kost nog meer tijd, aandacht en energie dan het lezen. Dyslectische kinderen maken langdurig veel spelfouten. Ze hebben veel meer herhaling nodig om een woord vlot en foutloos te leren schrijven zonder daarbij na te hoeven denken. Er is lang gedacht dat dyslectische kinderen vooral fouten zouden spelfouten maken in het omdraaien van letters of dat ze vooral fouten maakten in de lettervolgorde. Inmiddels weten we beter. Dyslectische kinderen maken niet zozeer andere fouten dan goede spellers, maar maken dezelfde fouten vaker en langduriger. De fouten die dyslectische kinderen maken, zijn vergelijkbaar met die van een jonger kind. Het verwisselen van bijvoorbeeld de klanken ‘b’ en ‘d’ kan in groep 3 nog heel normaal zijn en hoeft nog niet een signaal te zijn voor dyslexie. Pas wanneer dit soort klankverwisselingen hardnekkig blijft bestaan en niet minder wordt in de loop van groep 4 kan dit een aanwijzing zijn voor hardnekkige spellingsproblemen. spellingsregels Ook wanneer er vanaf groep 4 spellingsregels worden aangeboden, kunnen dyslectische kinderen in de problemen komen. De meeste kinderen met dyslexie hebben moeite met het onthouden en toepassen van die spellingsregels. Zelden kunnen zij precies vertellen welke regel op welk woord van toepassing is. Een bijkomend probleem is, dat er voor het schrijven van een zin of verhaal zowel aandacht moet zijn voor de spelling van de woorden, als ook voor de inhoud. Dit blijkt voor dyslectische kinderen een probleem te zijn. Deze dubbeltaak levert een overbelasting van het werkgeheugen op. Er kan óf aandacht zijn voor de schrijfwijze, óf voor de inhoud. spraakproblemen Er zijn kinderen met dyslexie die ook spraakproblemen hebben of hebben gehad. Die groep kinderen heeft in hun lexicon (een soort woordenmagazijn) onvolledige woorden of woordbeelden opgeslagen. Als zij woorden willen opschrijven, kunnen ze die woorden niet goed koppelen aan de woorden in hun lexicon. De schrijfwijze van de woorden klopt niet met hun eigen uitspraak. Dat kan ernstige spellingsproblemen tot gevolg hebben.
1.1.2 De verklarende diagnose Het tweede deel van de diagnose dyslexie wordt de ‘verklarende diagnose’ genoemd. Een verklarende diagnose suggereert dat de oorzaken oorzaken bekend zijn. Onderzoek naar de oorzaken van dyslexie is echter nog in volle gang. Nationaal en internationaal is niet over alle oorzaken overeenstemming bereikt. Wetenschappers zijn het wereldwijd wel eens over de volgende twee verklarende elementen:
Hoofdstuk 1
21
• tekorten op het vlak van de fonologische verwerking ofwel klankverwerking, • tekorten in de snelle toegankelijkheid van taalkennis. erfelijkheid
Ook is men het erover eens dat erfelijkheid een rol speelt bij dyslexie, vooral in de mannelijke lijn. Meer jongens dan meisjes zijn dyslectisch. Familieleden, vooral vaders, grootvaders, ooms en broers kunnen ook dyslectische verschijnselen vertonen. Kinderen van wie een van de ouders dyslectisch is, hebben zelf 4 0 tot 5 0% kans om ook dyslexie te ontwikkelen. Wanneer allebei de ouders dyslectisch zijn, neemt dit percentage toe tot 8 0 % (Grikorenko, 2 0 01). Gezien deze percentages heeft de aanwezigheid van de erfelijke aanleg een enigszins voorspellende waarde. Om deze reden wordt er binnen het Protocol Leesproblemen en Dyslexie aandacht besteed aan de signalering van risicofactoren bij kleuters (zie ook de website www.taalonderwijs.nl). In paragraaf 1.4 wordt nader ingegaan op de risicofactoren bij kleuters. Klankverwerking ofwel fonologische verwerking
Het hebben van problemen met de klankverwerking vertoont samenhang met het hebben van dyslexie. Hierover is men het nationaal en internationaal wel eens. Het hebben van problemen met de klankverwerking ofwel fonologische problematiek kan betekenen dat een kind bijvoorbeeld moeite heeft met de volgende taken (Stichting Dyslexie Nederland, 2 0 0 4): foneembewustzijn • het onderscheiden van de verschillende klanken in het woord (foneembewustzijn), • het horen van overeenkomsten tussen woorden die op elkaar lijken (rijmen), • het opslaan en het vlot ophalen van klanktekenkoppelingen (het werkgeheugen). Een deel van de kinderen met dyslexie heeft tevens spraak- en/ logopedie of taalproblemen en heeft hier in het verleden mogelijk logopedische begeleiding voor gehad. Recent Amerikaans hersenonderzoek (via mri-scans) heeft uitgewezen dat er in ons brein een speciaal gebied is waar we klanken en tekens aan elkaar kunnen koppelen en vervolgens kunnen opslaan (Shaywitz, 2 0 05). Bij dyslectische kinderen blijkt dat dit gebiedje minder snel toegankelijk is dan bij normale lezers. Dyslectische kinderen moeten deze taak via allerlei omweggetjes zien te volbrengen. Ook als ze eenmaal met veel moeite hebben leren lezen, blijft deze taak extra inspanning, moeite en bewuste planning vergen. Het deel van de hersenen dat normale lezers gebruiken voor vloeiend lezen en automatisch herkennen van woorden, wordt door dyslectische kinderen niet ingezet.
22
Dyslexie
Dyslectische kinderen maken als het ware gebruik van b-wegen in de hersenen, waar niet-dyslectici gebruikmaken van snelwegen. vloeiend lezen Het goede nieuws hierbij is dat, wanneer vloeiend lezen intensief geoefend wordt, er onbewuste processen in de hersenen in gang gezet kunnen worden die ervoor zorgen dat andere gebieden in de hersenen geactiveerd kunnen worden. Shaywitz heeft met behulp van functionele mri’s kunnen aantonen dat dyslectische kinderen door veel ervaring op te doen met vloeiend lezen, ook gebruik gaan maken van die zogenaamde snelwegen voor lezen. Meer daarover is te lezen in haar boek Hulpgids Dyslexie. Een leesspecialist kan u meer informatie geven over oefenprogramma’s waarbij gebruikgemaakt wordt van ‘vloeiend lezen’ (zie ook de informatie betreffende Ralfi in paragraaf 7.1. 8). Toegankelijkheid van taalkennis
Het blijkt dat in de Nederlandse situatie niet alleen het fonologisch bewustzijn, maar ook vooral de toegankelijkheid van taalkennis een belangrijke rol speelt bij dyslexie. Dyslexie blijkt snel benoemen gepaard te gaan met een probleem met het snel benoemen van plaatjes, kleuren, letters, cijfers, enzovoort. Dit wordt ook wel een ‘naming speed deficit’ genoemd. Het probleem betreft de toegankelijkheid van de taal, niet de aanwezigheid van kennis. De kennis is er, maar kan niet zo snel opgeroepen worden als normaal te verwachten is. Onlangs verscheen een proefschrift over de rol van fonologische vaardigheden, letterkennis en benoemsnelheid bij het vroegtijdig onderkennen en behandelen van dyslexie (Eleveld, 2 0 05). Er is ontdekt dat testen voor kleuters, die betrekking hebben op het vlot benoemen (benoemsnelheid of ‘naming speed’) een meer voorspellende waarde voorspellende waarde hebben dan testen die betrekking hebben op de fonologische vaardigheden. Waarschijnlijk komt dat doordat het Nederlands een vrij regelmatige, transparante taal is. Anders is het voor het Engels, dat een minder klankzuivere taal is, en daarom een groter beroep doet op de klankverwerkingsvaardigheden van het kind. Zo blijkt voor de Nederlandse situatie dat de snelheid waarmee kleuters bijvoorbeeld kleuren en plaatjes kunnen benoemen, een belangrijke voorspellende factor is voor latere leesproblemen. letterkennis Een van de belangrijkste voorspellende factoren is het aantal letters dat een kleuter in groep 2 kan benoemen. Natuurlijk is het aantal letters dat een kind kan benoemen mede af hankelijk van wat er in de klas en thuis allemaal is aangeboden aan voorbereidende lees- en schrijfactiviteiten. Dit aantal dient daarom vergeleken te worden met de andere kinderen in een klas. De meeste kleuters kunnen halverwege groep 2 al gemiddeld zo’n twaalf letters benoemen (Aarnoutse, 2 0 0 0).
Hoofdstuk 1
23
De minder vlotte toegankelijkheid van taalkennis is bij sommige dyslectische kinderen terug te horen in hun formulering van zinnen. Deze kinderen zoeken regelmatig naar woorden en woordwoordvinding betekenissen, ook wel woordvindingsproblemen genoemd. Niet zelden hebben zij moeite met het vloeiend formuleren, zij zeggen vaak ‘uh’, stoppen halverwege een zin om opnieuw na te denken of starten regelmatig opnieuw met een zin. De tragere toegankelijkheid van taalkennis is een probleem bij diverse schoolse taken als rekenen, tafels leren en toetsen van topologie. Ook rekenen heeft met taal te maken. Eerst moet het (puur willekeurige) getalsymbool gekoppeld worden aan het getal, net zoals een letter moet rekenen worden gekoppeld aan een klank. Vervolgens moet het rekensymbool gekoppeld worden aan het begrip ‘erbij’, ‘eraf ’, ‘gedeeld door’ of ‘keer’. En dan moet de berekening zelf nog gemaakt worden. Het werkgeheugen is dan dusdanig bezet ten gevolge van het koppelen van symbolen aan namen, dat er mogelijk niet genoeg ruimte over is voor het vlot maken van die berekeningen.
1.1.3 De indicerende diagnose Het derde deel van de definitie is de indicerende diagnose. Dit deel van de diagnose is bedoeld voor adviezen, maatregelen of faciliteiten die remediërend, compenserend of dispenserend kunnen zijn. Ook bevat dit deel van de definitie informatie over eventuele co-morbiditeit ofwel bijkomende stoornissen. Geen enkel dyslectisch kind is hetzelfde. Bij elk kind kan dyslexie zich op een andere manier manifesteren. Er is veel variatie in bijkomende stoornissen de verschijningsvorm, in de ernst (hardnekkigheid) en de bijkomende stoornissen. Het is veelal een effect van een wisselwerking tussen een zwakke aanleg en omgevingsfactoren. Het kan zijn dat een dyslectisch kind naast leesproblemen ook spellingsproblemen heeft. Daarnaast kan het zijn dat er alleen sprake is van automatiseringsproblemen in de spelling. Niet alle kinderen hebben naast lees- en spellingsproblemen moeite met de verwerking van taal, rekenen en andere leerproblemen. Hierover is meer te lezen in de volgende paragraaf. Het optreden van bijkomende stoornissen noemen we comorbiditeit. Dyslexie kan onder andere samen met de volgende stoornissen voorkomen: • adhd en add, een aandachtsstoornis, • dyscalculie, een rekenstoornis, • spraak- en taalproblematiek, • pdd-nos, een informatieverwerkingsstoornis, • nld, een niet-verbale leerstoornis. Meer informatie over bovengenoemde stoornissen is te vinden op de website van de vereniging Balans, www.balansdigitaal.nl.
Dyslexie
24
1.2
Secundaire gevolgen Dyslexie brengt meer problemen met zich mee dan alleen moeite met lezen en spellen. Sommige secundaire problemen bij dyslexie zijn reeds genoemd, maar hieronder volgt een opsomming van de mogelijke bijkomende problemen (Braams, 19 9 6; Braams, 19 9 8; Cooreman & Bringmans, 2 0 0 2; Wentink & Wouters, 2 0 05,):
trage verwerking
Een trage verwerking van alle informatie die met taal te maken heeft. Het werktempo kan hierdoor laag zijn bij het uitvoeren van taken waarbij een beroep wordt gedaan op de verwerking van taal. Dit speelt een rol bij een vak als taal, maar ook bij de zaakvakken zoals aardrijkskunde en geschiedenis en bij een vak als begrijpend lezen.
oproepsnelheid
Automatisering (oproepsnelheid) kan ook een probleem vormen in de taalontwikkeling. Kinderen met automatiseringsproblemen hebben vaak moeite met het vlot oproepen van woorden uit het geheugen. Deze kinderen hebben dan ‘woordvindingsproblemen’ en formuleringsproblemen. De oorzaak van woordvindingsproblemen heeft meestal geen relatie met het hebben van een te kleine woordenschat. Reeds bekende woorden kunnen niet vlot uit het lexicon worden opgehaald. Het maken van zinnen verloopt dan niet vloeiend, maar met veel ‘uh’s, pauzes, stops en herstarts. Ook zijn er dyslectische kinderen die vooral traag spreken. Spraakmotorische patronen komen niet snel beschikbaar. Het ophalen van woorden gebeurt niet vlot en vloeiend. Soms is deze traagheid ook terug te zien in het dagelijks leven, bijvoorbeeld in traag aankleden en langzaam eten.
tijdsdruk
Dyslectische kinderen hebben meer moeite met het werken onder tijdsdruk. Taal- of informatieverwerkingssystemen zijn zeer gevoelig voor factoren als stress, emotie of tijdsdruk.
onthouden
Ten gevolge van een automatiseringsprobleem kunnen dyslectische kinderen problemen hebben met het onthouden of (vlot) ophalen van namen, plaatsnamen of losse feitenkennis uit het geheugen. Dit is bijvoorbeeld te merken bij het leren van toetsen van topografie of bij het zogenaamde ‘stampwerk’ van losse feiten die geen samenhang vertonen.
Hoofdstuk 1
dubbeltaken
werkgeheugen
woordenschat
instructie
concentratie
rekenen
25
Dyslectische kinderen hebben meer moeite met het uitvoeren van dubbeltaken, zoals lezen en begrijpen tegelijk, of een verhaal schrijven en tegelijkertijd nadenken over de spelling. Dit valt het meest op in toetssituaties.
Er zijn dyslectische kinderen die een zwak kortetermijngeheugen hebben. Zij hebben dan moeite met het onthouden van langere of complexe instructies. Dat heeft dan niet met een zwak taalbegrip te maken of met intelligentie, maar met het geheugen. Het werkgeheugen voor taal is snel ‘overbelast’, waardoor de inprenting van de overige informatie in het geheugen problemen oplevert.
Wanneer dyslectische kinderen gedurende lange tijd niet of nauwelijks lezen, bestaat er gevaar voor het ontwikkelen van een beperkte woordenschat. Kinderen die niet lezen doen minder ervaring op met de rijke en gevarieerde woordenschat in boeken (Stanovich, 19 8 6). Gelukkig kan dit effect teniet worden gedaan wanneer er weer veel en interactief wordt voorgelezen of wanneer het kind weer gemotiveerd wordt om te lezen.
Dyslectische kinderen kunnen moeite hebben met het verwerken van instructies van de leerkracht. Zij kunnen complexe vragen soms niet begrijpen, terwijl ze het antwoord wel weten. Ze hebben moeite met het plannen en vasthouden van de volgorde van denkstappen.
Dyslectische kinderen kunnen moeite hebben met het concentreren op (schoolse) taken en met de verwerking van taal in een rumoerige omgeving. De hersenen werken dan al op volle kracht en zijn gevoelig voor (auditieve) prikkels (Braams, 19 9 6; Braams 19 9 8).
Er is een groep dyslectische leerlingen die moeite heeft met rekenen. Voorbeelden van rekenproblemen zijn: het niet snel kunnen hoofdrekenen, moeite met het leren van de tafels, moeite met het lezen van redactiesommen (verhaaltjessommen). Ook dit is een symptoom van een automatiseringsprobleem. Zoals eerder is beschreven wordt er bij rekenen ook een beroep gedaan op de verwerking van taal en is vlotte toegankelijkheid van taalkennis noodzakelijk om vlot te kunnen rekenen. Wanneer er sprake is van ernstige en hardnekkige rekenproblemen, wordt ook wel de term ‘dyscalculie’ gebruikt.
Dyslexie
26
schrijven
emotionele problemen
Dyslectische kinderen kunnen tegen problemen aanlopen met schrijven. Zij kunnen bijvoorbeeld een onleesbaar handschrift hebben als gevolg van een zwak ontwikkelde fijne motoriek. Ook ligt het schrijftempo veelal laag.
Veel kinderen met ernstige lees- en spellingsproblemen ontwikkelen gedragsproblemen en emotionele problemen. Deze kunnen zich heel divers manifesteren. Kinderen kunnen teruggetrokken gedrag vertonen of zelfs depressief worden (Bosman & Braams, 2 0 05). Sommige kinderen hebben veel last van buikpijn en willen niet meer naar school. Anderen hangen op school de clown uit en verbergen op die manier hun schaamte en verdriet over het gevoel van falen of hun gebrek aan zelfvertrouwen.
In hoofdstuk 2 wordt dieper ingegaan op de sociaal-emotionele problemen bij dyslectische kinderen.
1.3
Risicofactoren bij kleuters
Steeds meer ouders en leerkrachten merken bij het kind al in groep 2 signalen op van mogelijke risico’s ten aanzien van toekomstig leren lezen en spellen. Ouders die zelf dyslectisch zijn of waarbij dyslexie meer voorkomt in de familie, zijn extra alert op problemen wanneer hun kind in de tweede helft van groep 2 wordt voorbereid op de schoolse vaardigheden van groep 3. Leerkrachten hebben sinds de komst van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie een instrument in handen om mogelijke letterkennis risicofactoren al vroeg te signaleren. Letterkennis en de factor erfelijkheid vormen belangrijke onderdelen van dit signaleringsinstrument. risicofactoren Mogelijke risicofactoren zijn bijvoorbeeld: • weinig tot geen letters kunnen benoemen in de tweede helft van groep 2 , • onvoldoende klankbewustzijn: onder andere geen gevoeligheid voor rijmen, het niet kunnen horen van verschillen tussen klanken, het niet kunnen horen dat woorden uit losse letters bestaan, • spraak- en taalontwikkelingsproblemen: onder andere hardnekkige uitspraakfouten, woordvindingsproblemen, • moeite hebben met het leren van de namen van kinderen, namen van de kleuren of cijfers, • moeite hebben met de vlotte toegankelijkheid van taal: niet vlot kunnen opnoemen van de kleurennamen, • erfelijkheid.
Hoofdstuk 1
27
Een volledig overzicht van het signaleringsinstrument voor kleuters is te vinden via de website behorend bij het Protocol Leesproblemen en Dyslexie: www.taalonderwijs.nl. Wanneer een combinatie van risicofactoren aanwezig is, rechtvoorschotbenadering vaardigt dit een intensieve aanpak: ‘de voorschotbenadering’ (Smits & Braams, 2 0 0 6). Binnen deze voorschotbenadering wordt bij kleuters op een speelse en positieve manier aandacht besteed aan de voorbereiding op groep 3. Deze voorschotbenadering kan op school gegeven worden in een individuele setting of in kleine groepjes. Ook gespecialiseerde logopedisten kunnen deze begeleiding, in nauwe samenwerking met ouders en school, geven. Het veilige start doel is kinderen met risicofactoren voor dyslexie een veilige start te geven wanneer zij naar groep 3 gaan. Tot slot is er een aantal factoren die door ouders en begeleiders wel genoemd worden in het kader van risicofactoren voor dyslexie, die echter weinig met dyslexie te maken hebben, zoals linkshandigheid, onhandigheid, evenwichtsproblemen, beelddenken, het overslaan van de fase van kruipen, het omdraaien van letters of het schrijven in spiegelbeeld.
Hoofdstuk 2
29
Sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de sociaal-emotionele gevolgen die in verschillende fases in het basisonderwijs een rol kunnen spelen als het lezen en spellen maar niet op gang komt. Daarnaast komt aan de orde hoe de praatplaten in die verschillende fases gebruikt kunnen worden bij kinderen waarbij de leesontwikkeling al vroegtijdig stagneert.
Dyslexie kan een enorme impact hebben op een kind en zijn
ouders. Leren lezen en schrijven is voor kinderen heel belangrijk. Vanaf groep 3 staat alles in het teken van leren lezen en schrijven. Kinderen hebben het heel snel in de gaten wanneer die taken hen niet vlot afgaan.
Sommige kinderen hebben de moed opgegeven en hebben geen
plezier meer in lezen of in andere schoolse taken. Het kind vindt zichzelf niet zelden ‘dom’ en raakt gedemotiveerd als ondanks veel oefenen het resultaat uitblijft.
Er zijn kinderen die gedragsveranderingen laten zien: ze han-
gen de clown uit, ze worden lastig en druk, of juist stil en teruggetrokken. Ook kan een kind lichamelijke klachten ontwikkelen als hoofdpijn of buikpijn.
Bemerkt u deze signalen bij een kind, aarzel dan niet om con-
tact op te nemen met de leerkracht. Vaak zijn het de ouders die als eerste bovengenoemde signalen opmerken.
2.1
‘Circle of failure’
Drie tot vijf procent van de kinderen krijgt in groep 3 plotseling te maken met een zwaar en moeilijk gevecht: het kraken van de code die ‘lezen’ heet. Overigens, ook voor kinderen die makkelijk leren lezen, is het proces van aanvankelijk lezen en schrijven iets wat veel energie kost. Lezen staat onder grote sociale druk bij kinderen in groep 3. Heel snel heeft het dyslectische kind in de gaten dat het lezen bij hem anders verloopt dan bij zijn klasgenootjes. Bij andere kinderen lijkt het lezen als vanzelf te gaan, terwijl hij soms al moeite heeft met het koppelen van een klank aan een letter. ‘Hoe heet die letter ook alweer en welk woordje staat daar…? Hoe schrijf ik de ‘b’ nou?’ Ook de grote verschillen die er heden ten dage zijn tussen kinderen in groep 3, maakt dat een niet-vlotte lezer zich al snel onzeker zal voelen. Al gauw voelt hij dat hij faalt ten aanzien van de leestaak. Het kind dat zich niet vaardig voelt op het gebied van de leestaak, heeft de neiging ook andere lees- en schoolgerelavermijdingsgedrag teerde taken te vermijden. Op die manier ontstaat de zogenaamde ‘circle of failure’ (Westwood, 19 9 7). Het kind ontwikkelt niet
Sociaal-emotionele gevolgen
30
alleen een aversie tegen lezen, maar krijgt ook een hekel aan andere taken, soms zelfs ook aan de leerkracht, de school en zichzelf. Het kan zelfs zo ver komen dat het kind rond de kerstvakantie al besloten heeft niet meer naar school te willen. Intussen kan het dan ook al zo ver gekomen zijn dat een kind zichzelf naast ‘niet zelfvertrouwen vaardig’ ook nog eens ‘dom’ is gaan vinden. Het zelfvertrouwen van het kind heeft een behoorlijke deuk opgelopen en het snapt niet waarom lezen niet gaat. Het moet wel aan hemzelf liggen, want zijn klasgenootjes kunnen het wel. De praatplaten zijn onder andere voor deze kinderen gemaakt. Zij hebben het nodig dat er in een vroeg stadium aandacht wordt besteed aan die gevoelens die er uiteindelijk toe leiden dat ze zichzelf gesprekken als niet vaardig en zelfs dom gaan zien. De gesprekken rondom de praatplaten zijn onder andere bedoeld om die ‘circle of failure’ te doorbreken en het zelfvertrouwen van het kind weer op te bouwen. Al in het stadium dat er hardnekkige leesproblemen zijn gesignaleerd maar nog geen diagnose is gesteld, kan er een gesprekje met het kind gevoerd worden over een aantal relevante praatplaten. Dyslexie hoeft dan nog niet genoemd te worden, maar er kan al wel gesproken worden met het kind over de leesproblemen, tempoproblemen, rekenproblemen, enzovoort.
2.2
Vroegtijdige interventie
Gelukkig worden lees- en spellingsproblemen mede dankzij de dyslexieprotocollen komst van de dyslexieprotocollen (Wentink & Verhoeven, 2 0 01; Wentink & Verhoeven,2 0 0 4; Wentink & Wouters, 2 0 05) vaker bijtijds gesignaleerd en wordt er vaker vroegtijdig ingegrepen. Toch kunnen we niet altijd voorkomen dat kinderen ondanks extra hulp een hardnekkig lees- en/of spellingsprobleem ontwikkelen. Vaak zijn er in dat geval bijkomende problemen met de automatisering in andere schoolse vaardigheden zoals rekenen en taal. Er blijft dan voor een kind niet veel over om op school succeservaringen op te doen. Het Protocol Dyslexie en Leesproblemen ligt inmiddels op alle scholen in Nederland, en biedt handvatten om beleid ten aanzien van vroegtijdige onderkenning en interventie te implementeren. interventie Wanneer die interventie nodig blijkt te zijn, kunnen effectieve programma’s zoals bijvoorbeeld ello (Grysolle, e.a., 19 9 8), Coninterventieprogramma’s nect (Smits & Braams, 2 0 0 6) en Ralfi (Smits, 2 0 0 4 en Smits & Braams, 2 0 0 6) ingezet worden om het leesonderwijs te intensiveren. Deze programma’s hebben ruime aandacht voor het opdoen van succeservaringen en voor leesplezier.
Hoofdstuk 2
31
Naast het inzetten van remediërende programma’s is het ook van groot belang te bedenken dat effectieve begeleiding voor dyslectische kinderen tevens inhoudt dat we kijken naar de relatie tussen de therapeut en het kind, de begeleidingsrelatie (Smits & Braams, 2 0 0 6). Soms kunnen we als therapeuten helemaal gericht zijn op het opheffen van een lees- en spellingsachterstand. We hebben echter niet te maken met een ‘leesprobleem’, maar met een kind met leesproblemen. Dat betekent dat we ook bewust moeten kijken naar de relatie die we als begeleider hebben met het kind. Daarin komen andere aspecten aan de orde, zoals bijvoorbeeld de mate waarin rekening wordt gehouden met de interesse en belevingswereld van het kind, maar ook wordt gekeken naar de wensen die het kind heeft ten aanzien van (leren) lezen. Het kind kan vaak goed aangeven waar hij precies moeilijkheden in ondervindt met lezen. Deze map met praatplaten kan naast de genoemde programma’s een hulpmiddel zijn om op een andere manier naar de lees-, spellings- en/of taalproblemen te kijken. Met aansprekende illustraties en een dosis humor kan er op een prettige manier met kinderen gepraat worden over de moeilijkheden die zij tegenkomen en over de gevoelens die daarbij een rol kunnen spelen. Gesprekken met kinderen kunnen zo een onderdeel zijn van die interventie.
2.3
Begeleiding vanaf groep 5 Een andere groep kinderen die begeleiding behoeft, is de groep dyslectische kinderen die in de problemen komt vanaf groep 5. Er wordt vanaf dat moment een groter beroep gedaan op het lezen, met name bij de zaakvakken en het begrijpend lezen. De hoeveelheid te verwerken tekst breidt behoorlijk uit en ook wordt er meer verwacht van het zelfstandig verwerken van die teksten. Bij rekenen moeten de tafels geleerd worden, bij wereldoriëntatie moeten de eerste topografietoetsen geleerd worden en bij geschiedenis komen voor het eerst repetities aan bod. Ook ten aanzien van de spellingsvaardigheid ligt de lat nu een stukje hoger. Er worden niet alleen woorden geschreven, maar ook hele zinnen en ook verhaaltjes. Dat is vaak een moment waarop dyslectische kinderen verder in de problemen komen. Alle taken bij elkaar vragen veel van de capaciteit van het werkgeheugen en dat betekent dat er minder ruimte is voor ‘begrijpen’, ‘concentreren’ en ‘onthouden’. Dit kan heel frustrerend zijn voor dyslectische kinderen.
Sociaal-emotionele gevolgen
32
Vanaf groep 5 is het zeer wenselijk om met het dyslectische kind gesprekken te voeren om de problematiek bespreekbaar en inzichtelijk te maken. Wanneer het kind begrijpt wat er precies gebeurt, dat het hoort bij dyslexie en hoe je daar vervolgens mee om kunt gaan, werkt dat ondersteunend en bevrijdend voor het kind. Het kind moet vaker dan één keer te horen krijgen dat het niet dom is, dat het niet lui is, dat het niet ligt aan zijn of haar inzet.
2.4
Aangeleerde hulpeloosheid
Bij wat oudere kinderen die ondanks jarenlange begeleiding en oefening nog steeds ernstige problemen ondervinden met dyslexie, kan een gevoel van ‘aangeleerde hulpeloosheid’ ontstaan (Seligman, 19 74). Dat betekent dat ze er geen vertrouwen meer in hebben dat hun eigen inspanningen nog enig effect zullen hebben. vermijden Het idee ‘ik kan het toch niet’ leidt tot het vermijden van de taak en zal uiteindelijk leiden tot niet meer gemotiveerd zijn. Denk echter nooit te snel dat een kind niet gemotiveerd is. Begeleiders kunnen de neiging hebben om het niet-slagen van een behandeling toe te schrijven aan de lage motivatie van een kind. Een lage motivatie motivatie ligt echter veelal ten grondslag aan niet-leren. Motivatie is een bijproduct van ‘leren’. Er zal daarom binnen die begeleiding voor moeten worden gezorgd dat kinderen in de gelegenheid gesteld worden om te leren. De eerder genoemde interventies ello, Connect en Ralfi zijn effectieve programma’s die ervoor kunnen zorgen dat een kind weer het gevoel ontwikkelt dat hij leert (lezen). Gesprekken met het kind rondom de praatplaten kunnen een prima hulpmiddel zijn om met de ‘aangeleerde hulpeloosheid’ aan inzicht in problematiek de slag te gaan. Een kind heeft eerst inzicht in de problematiek van dyslexie nodig om weer vertrouwen op te kunnen bouwen in zijn eigen presteren. Daarnaast is het van belang om in geval van ‘aangeleerde hulpeloosheid’ het kind de gelegenheid te geven om mee te denken en mee te beslissen in de te nemen stappen in de begeleiding (Smits & Braams, 2 0 0 6). Door samen de problematiek en de behandeldoelen te verwoorden en samen te evalueren krijgt het kind verantwoordelijkheid de gelegenheid om eigen verantwoordelijkheid te nemen in het hele proces en neemt de ‘aangeleerde hulpeloosheid’ af. Om die reden zijn er enkele praatplaten over dit onderwerp toegevoegd. In de gesprekken rondom de praatplaten en de strategiekaarten is het belangrijk om samen met het kind een keuze te maken voor een aantal praatplaten en een aantal strategiekaarten. De wens en de keuze van het kind staat hierbij centraal.
Hoofdstuk 2
2.5
33
Ouders
Dyslexie betekent voor het kind een levenslange diagnose, maar het betekent voor de ouders een diagnose met gevolgen gedurende de schoolloopbaan van het kind. Ouders zijn zeer belangrijk in de fase van het herkennen van de eerste symptomen. Zeker wanneer een van de ouders zelf ook dyslectisch is, of als dyslexie in de familie voorkomt, zijn ouders gespitst op het herkennen van signalen. In dat geval is het ontdekken van signalen voor dyslexie iets waar ouders zeer van kunnen schrikken. kleuterperiode In de kleuterperiode geven zij soms al hun zorgen aan: het kind heeft moeite met het leren van de namen van de kleuren, van namen van kinderen in de klas en van de dagen van de week. Ook zijn er ouders die aangeven dat hun kind geen belangstelling heeft voor letters en nog geen enkele letter kan benoemen. Hardnekkige spraak- en/of taalproblemen kunnen eveneens reden zijn voor ouders om te vrezen voor de start van het lezen en schrijven in groep 3. Als rond de herfstvakantie of rond de kerst blijkt dat het lezen en schrijven inderdaad moeizaam verloopt, komt dat voor deze ouders niet als een verrassing. Voor andere ouders kan zo’n mededeling als ‘een donderslag bij heldere hemel’ komen. Tijdens een gesprekje op school hebben zij te horen gekregen dat hun kind laag scoort op de lees- en spellingstoetsen. Er wordt geadviseerd om vooral veel te lezen. Niet zelden volgt er dan een weg van onzekerheid. ‘Hoe komt het dat ons kind zo moeizaam leest, wat is er aan de hand, wat kunnen we er aan doen en wat gaat de school doen?’ Vervolgens wordt er een weg ingeslagen waarbij zich allerlei vervelende zaken kunnen voordoen: het kind weigert thuis te oefenen, het kind is thuis opstandig, het kind gaat weer bedplassen, is verdrietig of faalangstig. Daar komt nog bij dat er te weinig of nauwelijks vorderingen zijn op het terrein van lezen en spellen. Ouders wordt vaak gevraagd om extra te oefenen en te lezen met het kind. Zeker als het kind een hardnekkig leesprobleem heeft en al niet meer zo gemotiveerd is, verloopt thuis oefenen lang niet altijd plezierig. Het kind vermijdt het lezen en gaat liever spanning buiten spelen of computeren. Dit kan tot heftige spanningen leiden tussen het kind en de ouders. Ouders willen hun kind helpen, maar dit lukt niet altijd goed. Ouders zijn niet degenen die het lees- en spellingsonderwijs op zich moeten nemen. De verantwoordelijkheid daarvoor ligt bij de school. Het is essentieel voor ouders om in zo’n geval hulp te zoeken. Dit kan bij een leerkracht, remedial teacher, logopedist of dys-
onzekerheid
34
Sociaal-emotionele gevolgen
lexiespecialist, die helpt om manieren te ontdekken waarop lezen weer leuk kan worden. Veel begrip, ondersteuning, positieve stimulans, plezier hebben in (voor)lezen en gezellig contact met het kind moet centraal staan. Het is belangrijk dat ouders vooral waken over hun eigen vrije tijd en over de vrije tijd van en met het kind. Voor ouders betekent het hebben van een dyslectisch kind vaak een ‘lange weg’. goede balans Dat is alleen vol te houden als er een goede balans is tussen hard werken en ontspanning. Praten over dyslexie en de consequenties ervan is niet alleen zinvol voor het kind, maar ook voor de ouders. Het is aan te raden om het gesprek over dyslexie met het kind te voeren in bijzijn van de ouders. De praatplaten zijn dan de rode draad in het gesprek met het kind en de ouders. Een dergelijk gesprek geeft ouders een goed beeld van de (lees- en spellings)problematiek van het kind. Het is tevens een manier om het vertrouwen van de ouders in de school en in de begeleiding aldaar te verstevigen. Gesprekken op school leiden, zeker in de beginfase, lang niet altijd tot meer duidelijkheid en minder onzekerheid. Ouders kunnen op zo’n moment teleurgesteld zijn of boos, omdat ze het gevoel hebben niet gehoord te worden. Zeker wanneer dyslexie in de familie zit, is de periode van onzekerheid een moeilijke tijd voor ouders. Er blijft dan onduidelijkheid bestaan ten aanzien van het wel of niet dyslectisch zijn van het kind, welk soort begeleiding nodig is en welke vorm die begeleiding dan zal hebben. Moet er interventie op school plaatsvinden of moeten de ouders zelf buitenschools hulp gaan zoeken, enzovoort. Op school vindt men het mogelijk nog te vroeg om een schoolbegeleidingsdienst schoolbegeleidingsdienst in te schakelen. Soms is er sprake van onvoldoende middelen op school om nader onderzoek te doen of passende begeleiding te geven. Tot slot kan een verschil in blikrichting ten aanzien van de leesproblematiek een probleem vormen. Het kan zijn dat er aan andere oorzaken dan dyslexie wordt gedacht. Bijvoorbeeld wanneer er sprake is van een taalzwak kind, een hyperactief kind of een kind dat emotionele problemen heeft ten gevolge van een scheiding in het gezin. De volgende paragraaf gaat verder in op de verschillende ideeën die ouders, kind en leerkrachten erop na kunnen houden omtrent de oorzaken van de leesproblemen: de zogenaamde attributies.
Hoofdstuk 2
2.6
35
Attributie
Attributie is het toeschrijven van de oorzaak aan succes of falen bij een taak. In dit geval gaat het om de oorzaak die ten grondslag ligt aan leessucces of -falen (Koomen, 19 9 8). Iedereen die bij de begeleiding van het dyslectische kind betrokken is, zal zijn of haar eigen ideeën hebben over de oorzaken die ten grondslag liggen aan het niet vlot kunnen lezen en/of schrijven. In de gesprekken met dyslectische kinderen en hun ouders komen attributies regelmatig aan de orde. Het is goed om te weten dat het kind, de ouders, de leerkracht en andere betrokkenen allemaal hun eigen attributies hebben. Vooral in het geval van dyslexie kunnen zowel ouders als begeleiders attributies hebben die niet juist zijn. Er zijn bijvoorbeeld ouders die hun kind gemakzuchtig noemen als ze merken dat hun kind sommige moeilijke woorden wel vlot leest, maar struikelt over korte woordjes als ‘die’, ‘dit’, ‘dat’, ‘wat’. Ook zijn er nog steeds leerkrachten die een lage intelligentie als oorzaak van dyslexie zien. ‘Wat vroeger dom heette, heet nu dyslectisch’, is een leerkracht wel eens ontvallen. Duidelijkheid en helderheid rondom de diagnose dyslexie, maar ook over ieders attributies is van belang om verder met elkaar in gesprek te kunnen over het kind. Er is een onderscheid tussen interne en externe attributies interne attributies (Loonstra & Schalkwijk, 19 9 9). Interne attributies leggen de oorzaak van succes of falen bij het kind, terwijl externe attributies de oorzaak van falen of succes buiten het kind zoeken. Voorbeelden van interne attributies ten aanzien van leesfalen kunnen zijn: faalangst, lage intelligentie, luiheid, domheid, niet gemotiveerd zijn, te weinig geoefend, emotionele problematiek, gemakzucht, slechte concentratie, jong zijn, speels zijn, dyslexie. externe attributies Voorbeelden van externe attributies ten aanzien van falen op de lees- en spellingstaken kunnen zijn: moeilijkheid van de taak, problemen thuis of gewoon pech. Een ouder of leerkracht kan bij herhaalde onvoldoendes voor een woorddictee bedenken dat dertig woorden wel veel zijn voor een kind met spellingsproblemen. De externe attributie zorgt ervoor dat de taak wordt aangepast. Ook kan het zijn dat de ouder of de leerkracht de onvoldoendes toeschrijft aan de interne attributie ‘te weinig geoefend’. In het laatste geval zal men tegen het kind zeggen dat hij de volgende keer beter moet oefenen. Tot slot moeten begeleiders erop toezien dat zij het succes van de begeleiding juist attribueren, dat wil zeggen toeschrijven aan de inspanningen van het kind. Wanneer de doelen samen met het kind gekozen en geëvalueerd worden, en de vorderingen ten aanzien van lezen en spellen gezien worden als resultaat van de inzet van het kind zelf, is er minder kans op het ontwikkelen of het in stand houden van ‘aangeleerde hulpeloosheid’.
36
Sociaal-emotionele gevolgen
Het is dus van belang om in te zien dat deze attributies een belangrijke rol spelen bij het verdere verloop van de begeleiding. De praatplaten kunnen helpen bij het juist attribueren van de problematiek door het kind en de ouders. Het kind dient herhaaldelijk te horen dat niet domheid, luiheid of gemakzucht ten grondslag liggen aan de leesproblemen, maar dat ‘dyslexie’ de oorzaak is.
