Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra psychologie
Dětská obezita a pozice dítěte ve školní třídě Diplomová práce Prezenční forma studia
Brno 2014
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Mgr. Iva Ţaloudíková, Ph.D.
Tereza Cihlářová
Anotace: Ve své diplomové práci na téma „Dětská obezita a pozice dítěte ve školní třídě“ jsem se zaměřila na psychické problémy spojené s obezitou a především na problémy dítěte při začleňování do kolektivu. V teoretické části práce se věnuji dětské obezitě, sebepojetí a sebevědomí dítěte a klimatu ve třídě. V praktické části jsem se zaměřila na dvě případové studie obézních děvčat a mnoţstvím pouţitých metod jsem zjišťovala pozici děvčat ve třídách. Zaměřila jsem se především na pozici v kolektivu a na počty sociálních interakcí mezi děvčaty a spoluţáky. Klíčová slova: Dětská obezita, sebepojetí, tělesné sebepojetí, sebevědomí, nízké sebevědomí, klima třídy, podskupiny ve třídě, izolovaný ţák, sociometrické šetření, šikana Annotation: In thesis "Children obesity and child´s position in the classroom" I focused on the psychological problems associated with obesity and especially the problems of the child to integrate into the team. The theoretical part is devoted to childhood obesity, selfesteem and self-confidence of the child and climate in the classroom. In the practical part
I
focused
on two case studies of obese girls and I used many of methods to examine the position of girls in the class. I focused mainly on the position in the group and the number of social interactions between girls and classmates. Keywords: Child obesity, physical self- concept, self- confidence, low self- esteem, climate of class, subgroups in the class, isolated pupil, sociometric investigation, bullying
Bibliografický záznam práce: Cihlářová, T. Dětská obezita a pozice dítěte ve školní třídě. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra psychologie. 2014. Vedoucí práce PhDr. Mgr. Iva Ţaloudíková, Ph.D.
Prohlašuji, ţe jsem svou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (zákon autorský), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne
……………………………………... Podpis
V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PhDr. Mgr. Ivě Ţaloudíkové, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracovávání této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala své rodině za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali.
Obsah Úvod .............................................................................................................................9 1. Obezita .................................................................................................................... 11 1.1. Definice, vývoj a typy obezity ...........................................................................11 1.2. Prevalence obezity ............................................................................................ 12 1.3. Příčiny vzniku obezity ....................................................................................... 13 1.3.1. Příčiny obezity nesouvisející se zdravotním stavem .................................... 13 1.3.2. Ovlivnitelné příčiny vzniku obezity ............................................................ 14 1.3.3. Neovlivnitelné příčiny vzniku obezity......................................................... 16 1.4. Diagnostika obezity u dětí ................................................................................. 16 1.4.1. Indexy pro výpočet ideální hmotnosti ......................................................... 16 1.4.2. Vyšetřovací metody určující mnoţství tuku v těle ....................................... 18 1.5. Zdravotní komplikace spojené s obezitou .......................................................... 19 1.6. Psychické problémy spojené s obezitou ............................................................. 21 2. Sebepojetí a sebevědomí dítěte ................................................................................ 22 2.1 Vývoj osobnosti v mladším školním věku .......................................................... 22 2.2 Sebepojetí ..........................................................................................................22 2.2.1 Kognitivní aspekt Já .................................................................................... 24 2.2.2 Emoční aspekt Já ......................................................................................... 26 2.2.3 Konativní aspekt Já...................................................................................... 27 2.3 Tělesné sebepojetí .............................................................................................. 27 2.3.1 Vnímání vlastního těla v období adolescence ............................................... 28 2.4 Sebevědomí ....................................................................................................... 28 2.4.1 Zdravé sebevědomí ...................................................................................... 29 2.4.2 Komplex méněcennosti................................................................................ 29 2.4.3 Vývoj sebevědomí dítěte.............................................................................. 30
2.4.4. Vnější faktory ovlivňující rozvoj sebevědomí ............................................. 31 2.4.5 Vnitřní faktory ............................................................................................. 33 3. Sociální vztahy ve třídě ........................................................................................... 34 3.1 Klima školní třídy .............................................................................................. 34 3.1.1. Učitel a ţák jako spolutvůrci klimatu .......................................................... 35 3.2. Podskupiny ve třídě ........................................................................................... 36 3.3. Pozice ţáka ve třídě........................................................................................... 37 3.2.1. Pozice podle kompetence ............................................................................ 37 3.2.2. Pozice podle vlivu ...................................................................................... 38 3.2.3. Pozice podle obliby .................................................................................... 38 3.3. Izolované dítě.................................................................................................... 39 3.4. Šikana ............................................................................................................... 40 3.5. Zkoumání klimatu třídy ..................................................................................... 42 4. Popis výzkumu ........................................................................................................ 44 4.1 Cíl práce ............................................................................................................ 44 4.2 Vymezení výzkumných otázek ...........................................................................44 4.3 Případová studie ................................................................................................. 45 4.4 Design výzkumu ................................................................................................ 46 4.4.1 Design výzkumu 1. případové studie ........................................................... 46 4.4.2 Design výzkumu 2. případové studie ........................................................... 47 4.5 Pouţité metody .................................................................................................. 48 4.5.1 Sociometrie ................................................................................................. 49 4.5.2 Rozhovor ..................................................................................................... 49 4.5.3 Pozorování .................................................................................................. 50 4.5.4 Nedokončené věty ....................................................................................... 51 4.5.6 Konstruktová mříţka ................................................................................... 51
4.6 Etická kritéria .................................................................................................... 52 5. Případová studie 1 ................................................................................................... 53 5.1 Osobní a rodinná anamnéza................................................................................ 53 5.2 Školní anamnéza ................................................................................................ 54 5.3 Výsledky sociometrického šetření 1. případové studie ........................................ 57 5.3.1 Sociometrické diagramy .............................................................................. 57 5.3.2 Sociometrická matice................................................................................... 60 5.4 Závěr šetření ......................................................................................................61 5.5. Diskuse ............................................................................................................. 64 6. Případová studie 2 ................................................................................................... 65 6.1 Osobní a rodinná anamnéza................................................................................ 65 6.2 Školní anamnéza ................................................................................................ 67 6.3 Výsledky sociometrického šetření ......................................................................69 6.3.1 Sociometrické diagramy .............................................................................. 69 6.3.2. Sociometrická matice .................................................................................. 72 6.4. Výsledky šetření ............................................................................................... 73 6.5. Diskuse ............................................................................................................. 75 7. Závěr ....................................................................................................................... 76 8. Resumé ................................................................................................................... 78 Pouţitá literatura ......................................................................................................... 79 Seznam příloh ............................................................................................................. 83
Úvod Pro téma své diplomové práce jsem se rozhodla poté, co jsem absolvovala svou asistentskou pedagogickou praxi. Po tuto dobu jsem pravidelně docházela do třídy, kterou navštěvovala i jedna opravdu obézní dívka. Během své docházky jsem si všimla, ţe dívka není ostatními dětmi přijímána, zdálo se mi, ţe se jí ostatní děti vyhýbají, posmívají, nechtějí s ní trávit čas a komunikují s ní, jen kdyţ opravdu musí. Toto mi potvrdila i paní učitelka. Zajímalo mě tedy, do jaké míry ovlivňuje toto její vyčlenění její obezita a jaké problémy dívce díky tomu vznikají. Dětská obezita a i obezita obecně je poslední dobou velmi diskutované téma. Počet obézních narůstá, zvyšuje se i počet obézních dětí, které si tento problém následně odnášejí i do dospělosti. Obezita se začíná vyskytovat i v zemích, kde dříve nikdy nebyla běţná. Právě proto Světová zdravotnická organizace vytvořila program, který by měl výskyt obezity sníţit, a velké mnoţství výzkumů se věnuje právě obezitě. Všechny tyto výzkumy se ovšem věnují převáţně zdravotním komplikacím, které s sebou obezita přináší. Ve své práci se chci tedy věnovat hlavně problémům psychickým, které obezita dětem přináší. Zaměřila jsem se především na společenskou diskriminaci obézních, vyloučení dětí z kolektivu a s tím spojené sníţené sebevědomí a moţný komplex méněcennosti. Teoretickou část své práce jsem rozdělila na tři kapitoly. První kapitola se věnuje obezitě. Zde se snaţím seznámit s tím, co je to obezita, jak je moţné obezitu u dětí měřit, informuji o výskytu obezity a stručně i o zdravotních komplikacích s obezitou spojených, které mohou v některých případech být záminkou k moţnému posměchu, odsouzení a vyloučení z kolektivu. Ve druhé kapitole se věnuji sebepojetí dítěte. Vysvětluji zde, co je to sebepojetí, tělesné sebepojetí, jak děti vnímají své tělo. Hlavně se v této kapitole zaměřuji na sebevědomí. Věnuji pozornost všem faktorům, které se na rozvoji sebevědomí podílejí. Jedním z nich je i školní třída. V poslední kapitole se věnuji klimatu školní třídy. Snaţím se vysvětlit, kdo se podílí na tvorbě klimatu školní třídy, jak je to s podskupinami ve školní třídě a co vše se podílí na vytvoření pozice dítěte v kolektivu. Vzhledem k tomu, ţe počet obézních dětí je narůstající, zvyšuje se i pravděpodobnost výskytu obézního dítěte ve třídě na prvním stupni základní školy. Učitelé by měli být 9
připraveni na práci s těmito dětmi, měli by vědět o moţných úskalích spojených s dětskou obezitou, aby těmto problémům mohli předejít, popřípadě aby tyto problémy byli schopni rozpoznat a odstranit. Učitelé by měli být schopni pomoct takto vylučovanému dítěti při začleňování do kolektivu.
10
1. Obezita Obezita se stává jedním z největších světových problémů. S obezitou se potýkají nejen vyspělé státy, ale začíná narůstat i v zemích rozvojových a nevyhýbá se ani zemím, které se s obezitou a nadváhou v minulosti téměř nesetkávaly. Objevuje se nejen v dospělé populaci, ale také v populaci dětské, pro kterou znamená zvýšené riziko vzniku chronických onemocnění a dalších zdravotních komplikací. Obezita s sebou přináší značné komplikace zdravotní, psychické a ekonomické, protoţe léčba nemocí spojených s obezitou je finančně velmi nákladná. Bývá proto často označována jako epidemie 21. století.
1.1. Definice, vývoj a typy obezity Obezita bývá v různých publikacích definovaná různě. Jako příklad zde uvádím dvě definice uváděné Encyklopedií zdraví (1999) a ve Velkém lékařském slovníku (2009). „ Obezitu je možné definovat jako tělesnou hmotnost o 20 % vyšší, než je hmotnost ideální.“ (Long 1999, s. 522) „ Obezita - otylost, nadměrné hromadění energetických zásob v podobě tuku, nadměrná tělesná hmotnost“ (Vokurka, Hugo 2009, s. 613) Odborníci se přou, zda obezita je nebo není onemocnění. Nejčastěji tedy můţeme obezitou nazvat stav, pro který je typické nadměrné zmnoţení tukové tkáně v organismu. Pouze nadměrná hmotnost tedy nemusí znamenat obezitu, důleţité je mnoţství a rozloţení tuku. Pokud je příjem energie vyšší, neţ tělo potřebuje pro pokrytí svých potřeb, je tento přebytek v játrech přeměněn na mastné kyseliny, které se následně krevním oběhem zanesou do tukových tkání, kde se v podobě tuku uloţí do tukových buněk. Zmnoţená tuková tkáň se stává výrazným rizikovým faktorem při vzniku některých váţných a někdy i ţivot ohroţujících onemocnění, mezi které patří například nepřiměřené zatěţování pohybového aparátu, kardiovaskulární onemocnění, diabetes mellitus, zvýšená hladina cholesterolu, zvýšené riziko tvorby nádorů a mnoho dalších. Nadměrné ukládání tuku se stává zjevným nejčastěji na hýţdích a břiše a postupně tuk přibývá i na stehnech a paţích. U různých lidí se místa ukládání tuku liší, existují i rozdíly v rychlosti ukládání tukových zásob. (Long 1999) 11
Určujeme dva základní typy obezity podle rozloţení tuku v organismu. U androidní obezity, známé také jako muţský typ obezity, obezita tvaru jablka nebo horní typ obezity, dochází k ukládání tukové tkáně převáţně do oblasti hrudníku a břicha a to zejména uvnitř. Tento typ přináší daleko vyšší riziko výskytu kardiovaskulárních a metabolických onemocnění neţ obezita gynoidní, téţ ţenský typ, obezita tvaru hrušky nebo dolní typ obezity. Tuková tkáň je zde ukládána hlavně do oblasti stehen a hýţdí a převáţně formou podkoţního tuku, a proto je zde riziko těchto onemocnění menší.
1.2. Prevalence obezity V posledních desetiletích stále stoupá počet obézních osob v populaci rozvinutých i rozvojových zemích a obezita začíná dosahovat charakteristik pandemie. Jsou země, ve kterých je obézních více jak 30 % obyvatel a nadváhou nebo obezitou trpí více jak polovina obyvatelstva. Podle odhadů Světové zdravotnické organizace byl v roce 1995 počet obézních lidí na světě okolo 200 milionů, v roce 2000 se odhadovalo dokonce 300 milionů a předpokládá se, ţe do roku 2015 stoupne počet obézních ve věku nad 15 let na 700 milionů. Tento stav bývá zapříčiněn převáţně špatným ţivotním stylem, zaloţeném na vysokém energetickém příjmu s přebytečným mnoţstvím tuku v potravě, konzumaci nekvalitních potravin a nedostatečné tělesné aktivitě, mohou se na něm ale podílet i jiné aspekty jako genetické dispozice, hormonální poruchy, sníţená funkce štítné ţlázy nebo vliv uţívání některých léků. Nejpodrobnější studii věnující se prevalenci světové obezity vypracovala Světová zdravotní organizace. Ze studie MONICA (SZU 2011) vyplývá, ţe průměrná prevalence obezity ve všech zúčastněných evropských zemích je 14,8 % u muţů a 22,2 % u ţen. V Americe je prevalence ještě daleko vyšší a to 32 % u muţů a 34 % u ţen. Také v České republice stoupá počet lidí s nadváhou nebo obezitou, při čemţ jsou stejnou mírou postiţeny všechny sociální vrstvy společnosti. Z Evropského výběrového šetření o zdravotním stavu v ČR - EHIS CR 2008 vyplývá, ţe 54 % české dospělé populace má hmotnost nad hranicí normálu, z toho 17 % trpí obezitou. Zvyšuje se také procento obézních dětí. Podle Světové zdravotní organizace vzrostlo za posledních dvacet let mnoţství obézních dětí aţ trojnásobně, přičemţ se obezita týká nejen dětí školního věku, ale v některých zemích se vyskytuje uţ i u dětí předškolních.
12
Výskyt nadváhy u dětí v Evropě je okolo 22 % a 6 % evropských dětí je obézních. Tedy asi 17 milionů dětí v Evropské unii trpí nadváhou a 5 milionů obezitou. Podle české studie STEM/MARK z roku 2005 je výskyt nadváhy a obezity u dětí v ČR ve věku 6-12 let okolo 20 % a u 13-17letých dětí je okolo 11 %. Podle studie Světové zdravotnické organizace Childhood obesity surveillance initiative z roku 2008 mělo v ČR 15 % 7letých chlapců a 12,7 % 7letých dívek vyšší neţ normální hmotnost; 8,2 % chlapců a 5,4 % dívek bylo obézních. Přitom pravděpodobnost nadváhy nebo obezity v dospělosti se výrazně zvyšuje s výskytem nadměrné váhy v dětském věku. Severoamerická bogaluská studie prokázala, ţe 65 % dětí s BMI ≥ 95. percentilem a 85 % dětí s BMI ≥ 99. percentilem měly v dospělosti BMI ≥ 35. (SZU 2011; www.obezita.cz; Hainar 2011) Na základě těchto šetření vytvořila Světová zdravotnická organizace v roce 2004 program Globální strategie pro stravu, fyzickou aktivitu a zdraví, který je zaměřený především na prevenci a měl by napomoci ke sníţení nadváhy a obezity. Také v České republice byl vytvořen program Zdraví pro všechny ve 21. století, který úzce souvisí s nadváhou a obezitou a který by měl přispět ke zlepšení ţivotního stylu obyvatel. ( SZU 2011; www.obezita.cz; Hainar 2011)
1.3. Příčiny vzniku obezity S narůstajícím výskytem obezity v populaci vyvstává otázka, proč vlastně obezita vzniká. Výskyt obezity ovlivňuje několik faktorů. Fořt (2004) rozděluje tyto příčiny následovně: příčiny, které nesouvisí se zdravotním stavem, ovlivnitelné příčiny se zdravotním stavem související, a neovlivnitelné příčiny.
1.3.1. Příčiny obezity nesouvisející se zdravotním stavem Ţivotní styl Mezi hlavní příčiny nesouvisející se zdravotním stavem patří špatný ţivotní styl zaloţený na nedostatku pohybu, který je pro prevenci vzniku nadváhy a obezity velmi důleţitý. Dalším charakteristickým rysem nesprávného ţivotního stylu je sedavý způsob 13
ţivota, ve kterém se pravidelná fyzická aktivita vyskytuje jen zřídka, a příjem energie, který je daleko vyšší, neţ tělo potřebuje pro udrţování vlastní existence v průběhu kaţdodenního ţivota. Sociálně-ekonomické podmínky ţivota „Také sociálně-ekonomické podmínky života mohou zapříčiňovat vznik obezity. V České republice přes veškerou diskuzi o životní úrovni není tento faktor tak jednoznačný jako v některých západních zemích a především ve většině zemí rozvojových. Kupodivu se můžeme setkat s tvrzením odborníků, že v rodinách s nižšími příjmy není významně větší výskyt obézních než v ostatní populaci. To však platí v případě mimořádně chudých rodin. Naopak ve značné části rodin s vysokými příjmy je výskyt obezity vysoký. To je dáno jednak neomezenou nabídkou potravin, jednak samotným způsobem života, neboť v této skupině populace se stalo zvykem často navštěvovat restaurace a doma konzumovat stravu spíše jen formou ohřívaných polotovarů nebo studených sendvičů.“(Fořt 2004, s. 30)
Nevhodné výţivové zvyklosti Dalším faktorem ovlivňujícím vznik obezity jsou bezpochyby nevhodné stravovací návyky, které jsou zafixované ve velkém mnoţství rodin. Velmi často tyto rodiny lpí na typické české kuchyni kombinované s americkou formou rychlého občerstvení. Mnoţství lidí vyuţívá jídlo jako obranu proti stresu nebo jím nahrazuje svou nedostatečnou tělesnou aktivitu. Tyto postoje ke stravování přebírají od svých rodičů i děti a v dospělosti se jich velmi špatně vzdávají. (Fořt, 2004)
1.3.2. Ovlivnitelné příčiny vzniku obezity Mezi ovlivnitelné příčiny vzniku obezity můţeme řadit sníţený klidový výdej energie, nadbytek kortizolu, poruchu činnosti mozku nebo uţívání některých léků. Sníţený klidový výdej energie I při naprostém klidu člověk vydává určité mnoţství energie, které je potřebné k udrţení jeho základních ţivotních funkcí a k udrţení stálé tělesné teploty. Lidé, kteří trpí
14
nadváhou nebo obezitou, mají často sníţený klidový výdej energie, coţ můţe být zapříčiněno nesprávným fungováním štítné ţlázy. Pokud je klidový výdej energie sníţený, nadbytek přijímaný se stravou se začíná ukládat ve formě zásobního tuku. Nadbytek kortizolu Nadbytek kortizolu v těle můţe vznikat při poruše činnosti nadledvin nebo jako důsledek dlouhodobého pouţívání kortikoidů. Porucha činnosti nadledvin, zvaná také jako Cushingův syndrom, se nevyskytuje příliš často. Někdy ale dochází ke zvýšené aktivitě nadledvin při dlouhodobém působení stresu, proto bychom se měli snaţit zabránit dlouhodobému a nezvladatelnému stresu. Uţívání kortikoidů se v poslední době rozmáhá, tyto léky se pouţívají často u pacientů, kteří trpí astmatem, bronchitidou, lupénkou a ekzémy, a při jejich dlouhodobějším uţívání musí být moţným důsledkům věnovaná náleţitá pozornost. Porucha činnosti mozku Někdy můţe dojít k tomu, ţe i sebemenší porucha na mozku můţe ovlivnit tělesné schéma. Jak uvádí Fořt (2004, s. 34), „mozek je natolik složitý, že k malým, ale ve všech důsledcích významným změnám může dojít pod vlivem někdy naprosto nezjistitelných faktorů. Například to může být důsledek obtížného porodu, úraz hlavy, operace mozku nebo poruchy vývoje v prenatálním a těsně postnatálním období.“ Uţívání některých léků Uţívání některých léků můţe přinášet mnoţství problémů, mezi které patří i nadváha a obezita. Jedněmi z takovýchto léků mohou být jiţ zmíněné kortikoidy, mezi další patří psychofarmaka, která mohou sniţovat klidový výdej energie, a proto by ukončení jejich pouţívání mělo nastat, co nejdříve to zdravotní stav jedince umoţní. Mezi další patří hormonální antikoncepce, kde jsou tendence k vývoji nadváhy a obezity vyšší převáţně u dívek mladších 15 let.
15
1.3.3. Neovlivnitelné příčiny vzniku obezity Genetické dispozice Vliv genetiky na obezitu je značný. Pravděpodobnost, ţe dítě, jehoţ rodiče jsou obézní nebo trpí výraznou nadváhou, bude také obézní, je dvakrát vyšší neţ u dětí, jehoţ rodiče obezitou netrpí. Pokud je obézní jen jeden z rodičů, je zde riziko rozvoje obezity vyšší, ovšem pravděpodobnost není jiţ tak vysoká. Vznik nadváhy a obezity se zde odvíjí od toho, po kterém z rodičů dítě zdědilo nepříznivé vlastnosti. I zde se ovšem riziko obezity zvyšuje, protoţe dítě je značně ovlivněno prostředím, ve kterém vyrůstá, konkrétně ţivotním stylem obézního rodiče, a přejímá tento ţivotní styl. (Fořt, 2004)
1.4. Diagnostika obezity u dětí Tělesná hmotnost je těsně spojena s tělesnou výškou. Údaje o tělesné výšce a hmotnosti je třeba správně interpretovat. Důleţité je stanovit, zda je tělesná hmotnost přiměřená, nadměrná nebo nedostatečná. Zjištění ideální hmotnosti, někdy také ţádoucí hmotnosti, je obtíţné. V úvahu zde totiţ musíme brát věk, pohlaví, sloţení těla a také somatotyp. U
dětí
je
zjišťování
optimální
hmotnosti
ještě
komplikovanější
z důvodu
nedokončeného vývoje a růstu, a proto bylo vytvořeno několik indexů určujících optimální hmotnost u dětí.
1.4.1. Indexy pro výpočet ideální hmotnosti Rohrerův index (RI) Tento index bývá také někdy označován jako index tělesné plnosti a jeho uţití je moţné i u jedinců v různých vývojových obdobích, je doporučován pro měření jedinců v období puberty. RI = hmotnost [ g] . 100 / výška [ cm] Normální hodnoty se u tohoto vzorce pohybují v rozmezí 1,2 – 1,4 u dívek a 1,25 – 1,50 u chlapců.
16
Index tělesné hmotnosti ( BMI) Body mass index, nazývaný také Quételetův index, je jedním z nejznámějších a nejpouţívanějších indexů pro posouzení tělesné hmotnosti. Podle výzkumů tento index nejvíce koreluje s nemocností a úmrtností ze všech ostatních pouţívaných indexů. BMI = tělesná hmotnost[ kg] / výška[ m]2
Výsledný údaj bývá posuzován podle Mezinárodní klasifikace Světové zdravotnické organizace takto:
Tabulka č. 1( Kleinwachterová, 2001, s. 22) BMI
Kategorie
< 18, 5
Podváha
18,5 – 24, 9
fyziologické rozmezí
25 – 29,9
Nadváha
30 – 34, 9
obezita 1. Stupně
35 – 39, 9
obezita 2. Stupně
≥40
obezita 3. Stupně
V průběhu dětství dochází k plynulému přírůstku hmotnosti, coţ je způsobeno vývojem kostry, svalstva, vnitřních orgánů i přibýváním tukové tkáně v organismu, která se liší podle pohlaví, věku i etnika, a proto je definice obezity u dětí daleko komplikovanější neţ u dospělých. Prokázalo se, ţe i u dětí je nejlepším ukazatelem obezity body mass index a od roku 1994 byl BMI uznán IOTF jako standardní ukazatel míry obezity. Vzhledem k tělesnému vývoji u dětí byly na základě studií sestaveny tzv. percentilové grafy BMI, podle kterých se určuje, do jakého percentilového pásma dítě spadá. Grafy jsou součástí příloh. V našich podmínkách pouţíváme nejčastěji rozdělení podle percentilových pásem BMI:
17
Tabulka č. 2 (www.epidemieobezity.upol.cz) percentilové pásmo
hodnocení BMI
do 3. Percentilu
velmi nízká hmotnost
mezi 3. a 25. Percentilem
sníţená hmotnost (štíhlí)
mezi 25. a 75. Percentilem
normální
hmotnost
(proporcionální) mezi 75. a 90. Percentilem
zvýšená hmotnost (robustní)
mezi 90. a 97. Percentilem
nadměrná hmotnost
nad 97. Percentil
Obezita
Další moţností určení míry obezity je pouţití z-skóre BMI, které představuje deviaci od průměru. z-skóre = (naměřená hodnota – průměr referenční populace)/ (směrodatná odchylka referenční populace) Průměrné hodnoty BMI a jeho směrodatné odchylky jsou v ČR k dispozici. Za obezitu je povaţováno z-skóre≥ 2 a za morbidní obezitu z- skóre ≥ 4. BMI ovšem vůbec neinformuje o tělesném sloţení, nevyjadřuje poměr tukové a beztukové hmoty, proto se někdy můţe stát, ţe je výsledek špatně interpretován. Člověk s velkým podílem svalové hmoty bez zmnoţené tukové tkáně nemůţe být nazýván obézním i přes to, ţe jeho BMI spadá do vyššího neţ fyziologického rozmezí. Proto by BMI mělo být doplněno i o jiná měření, jako měření tělesných obvodů nebo měření koţních řas. (Kleinwachterová,2001; www.epidemieobezity.upol.cz, Hainar 2011)
1.4.2. Vyšetřovací metody určující mnoţství tuku v těle Tuk je základní sloţkou lidského organizmu a je pro jeho fungování nezbytně důleţitý, ovšem mnoţství tuku by se mělo u zdravého člověka pohybovat v rozmezí 10 % aţ 25 % u muţů a 18 % aţ 30 % u ţen. Obezitou je nazýván stav, kdy se u muţů vyskytuje více jak 30 % tuku v těle a u ţen více jak 35 % tuku. 18
Aby bylo vyšetření potvrzující obezitu kompletní, je třeba určit celkové mnoţství tuku v organismu. K tomuto účelu bylo vyvinuto mnoţství metod, mezi které patří například měření tloušťky koţních řas kalibrem, hydrodenzitometrie nebo bioelektrická impedance.
1.5. Zdravotní komplikace spojené s obezitou Obezita a nadváha mají přímou spojitost se vznikem některých závaţných onemocnění a zdravotních komplikací, a proto je obezita druhou nejčastější příčinou úmrtí, kterému by se dalo předejít. Míra zdravotních komplikací je spojena s mnoţstvím a umístěním tuku v organismu. U lidí s BMI pohybujícím se pouze v pásmu nadváhy nejsou zdravotní komplikace aţ tak závaţné. Pokud uţ ovšem BMI stoupne nad hodnotu 30, zvyšují se zdravotní problémy a komplikace. Do nejohroţenější skupiny vzniku kardiovaskulárních a metabolických onemocnění patří lidé s takzvaným androidním typem obezity, ve kterém je tuková tkáň ukládána převáţně do oblasti břicha. Další velmi ohroţenou skupinou jsou obézní děti. V České republice je počet dětí s nadváhou a obezitou přibliţně 20 %, a asi dvě třetiny těchto dětí si problém s nadváhou a obezitou nesou aţ do dospělosti. Jiţ v dětském věku se začínají objevovat některé více či méně závaţné zdravotní komplikace, které si postiţené děti nesou aţ do dospělosti, kde se zdravotní komplikace prohlubují a začínají se objevovat nové. (VZP 2013; Chlubnová, 2010) Ortopedické komplikace Mezi hlavní ortopedické komplikace spojené s výskytem obezity patří osteoartróza koleních a kyčelních kloubů. Jedná se o nezánětlivé onemocnění, při kterém dochází k destrukci kloubních chrupavek. Přesné příčiny poničení chrupavek nejsou známé, ovšem nadměrné zatěţování kloubů má přímou spojitost s jeho vznikem. U obézních dětí je přetěţován celý pohybový aparát a děti se v důsledku toho stávají pomalými a neobratnými, coţ vede ke zvýšenému riziku úrazů a pádů. Z důvodu nesprávného drţení těla a ochablých svalů dochází k rozvoji skoliózy, vybočení páteře do strany, kyfózy, kulatých zad, a k vybočení kolen a kyčlí. Všechny tyto komplikace vedou k předčasnému vzniku osteoartrózy. (Kubíčková, 2006; VZP 2013; Chlubnová, 2010)
19
Kardiovaskulární komplikace Zde je nejzávaţnějším problémem hypertenze. Toto onemocnění je v populaci poměrně běţné. Je prokázána přímá souvislost mezi obezitou a hypertenzí. V současné době se hypertenze častěji objevuje i u dětí, i kdyţ v minulosti se toto onemocnění v dětském věku
nevyskytovalo.
Dětí
s BMI
≥
95.
percentilem
mají
zvýšené
riziko
kardiovaskulárních onemocnění jiţ v časné dospělosti. Narůstající obezita způsobuje nárůst vysokého diastolického tlaku, zvyšování LDL-cholesterolu a sniţování HDLcholesterolu. Obézní děti ve věku 12 let mají daleko větší tuhost arteriální stěny, coţ významně zvyšuje riziko arterosklerózy a infarktu myokardu. (VZP 2013; Chlubnová, 2010; Hainar 2011) Gastrointestinální komplikace S nepřiměřeným příjmem potravy dochází k přetěţování trávící soustavy, které vyvolává mnoţství problémů. Mezi nejčastější komplikace patří pálení ţáhy, způsobené nepřiměřeným tlakem na bránici, plynatost, zácpa. Často se objevuje zánět jater a tvorba ţlučových kamenů. I v dětské věku dohází často ke vzniku jaterní steatózy neboli k tučnění jater. Respirační komplikace Také spánkový apnotický syndrom ohroţuje lidi s obezitou. Jedná se o poruchu spánku. V dýchání postiţené osoby se objevují dlouhé přestávky, zvané apnoe, při kterých dochází k přerušení dechu po dobu 10 i více sekund. Apnoe vedou ke zhoršenému okysličování krve a tím i ostatních orgánů. Příkladem tohoto syndromu je také tzv. Pickwickův syndrom. Jedná se o stav, při kterém dochází ke ztíţení dýchání vlivem nadměrné obezity. Při tomto stavu dochází k nadměrnému nahromadění oxidu uhličitého v těle. U postiţených se pak vyskytuje výrazná spavost spojená s usínáním během dne. Poškozený je schopen usnout u jakékoli činnosti. (Vokurka, Hugo, 2009; Chlubnová, 2010) Koţní komplikace Zvýšené pocení obézních osob a znesnadněné udrţování hygieny v koţních záhybech, ve kterých dochází k zapaření vlivem vlhka a k tření kůţe o kůţi, způsobuje vnik ekzémů, nejrůznějších vyráţek a mykóz. Další spíše kosmetickou komplikací, se kterou
20
se setkává většina obézních osob, je vznik celulitidy a strií. Ty vznikají v hlubších vrstvách kůţe při rychlém nárůstu váhy, přičemţ pokoţka nestačí dostatečně rychle elasticky reagovat. (Chlubnová, 2010; Hainar, 2011) Hormonální komplikace Hladina hormonů v organismu u obézních osob často kolísá a přináší s sebou značné komplikace. Mladé dívky často trpí hirsutismem, kdy se objevuje nadměrné ochlupení v obličeji. Nadváha i obezita jsou často příčinnou nepravidelného menstruačního cyklu, v některých případech dochází aţ k jeho úplnému vymizení. U chlapců často dochází ke gynekomastii, při čemţ zduří prsní ţlázy. U obou pohlaví pak daleko dříve neţ u vrstevníků nastupuje puberta. (Chlubnová, 2010; Hainar 2011)
Metabolické komplikace Při nadměrné metabolické zátěţi nemusí tělo správným způsobem tvořit inzulín, a proto i ve velmi nízkém věku můţe dojít ke vzniku diabetes mellitus 2. stupně. Zatím patří diabetes mellitus u dětí k méně častým diagnózám, ovšem předpokládá se, ţe v budoucnu bude diabetes mellitus celosvětově nejzávaţnějším důsledkem dětské obezity. (Chlubnová, 2010; Hainar 2011)
1.6. Psychické problémy spojené s obezitou Společenská diskriminace Podle studie provedené v 60. letech 20. století bývají obézní děti svými vrstevníky nejhůře hodnoceny i v porovnání s dětmi s různým tělesným postiţením. S obezitou jsou velmi často spojovaná slova jako lenost, hloupost, neobratnost, špína, hnusota a jiné. Studie byla v posledních letech replikována a ukázalo se, ţe obézní děti jsou hodnoceny ještě daleko hůře neţ v původní studii i přes to, ţe je obezita ve společnosti stále častějším jevem. Jiţ okolo pátého roku jedince se začíná vytvářet stereotyp v nahlíţení na obézního jedince, ovšem převáţně u dívek se tento stereotyp můţe vytvářet jiţ ve věku tří let. Obézním osobám je pak přiřazováno negativní hodnocení, které se významně promítá do roviny mezilidských vztahů. Obezita negativně narušuje intimní, osobní i pracovní vztahy. Obézní lidé jsou ze strany společnosti velmi často diskriminováni právě proto, ţe v naší společnosti je obezita vnímána jako sociální zátěţ. 21
Tento nepříznivý postoj veřejnosti k obézním osobám můţe zapříčiňovat fakt, ţe se jiţ u dětí začínají objevovat různé psychosociální problémy. Obzvláště v období dospívání se pak tyto problémy začínají prohlubovat. Většina obézních dětí a dospívajících je nespokojena se svou postavou a má velmi nízké sebevědomí.
2. Sebepojetí a sebevědomí dítěte 2.1 Vývoj osobnosti v mladším školním věku Období od šesti do jedenácti let působí na první pohled a v porovnání s předchozím a následujícím obdobím jako nenápadné, klidné a bez větších konfliktů. I v tomto období však dochází k důleţitým změnám. Dítě zahajuje školní docházku, která je v jeho ţivotě velkým mezníkem. Mění se celkově způsob ţivota dítěte. Dítěti nastávají školní povinnosti, které jsou většinou v rodině respektovány, rodiče berou ohledy na dítě, které se učí, zvyšují se poţadavky kladené na dítě, dítě se musí naučit soustředit pozornost na určitou činnost po delší dobu. Po vstupu do školy nastává změna i v sociálních vztazích. Dítě navazuje vztahy jak s učitelkou, tak s novými spoluţáky. Spoluţáci a vrstevníci získávají pro dítě značný význam. Jsou vytvářeny vztahy kamarádské a přátelské, ale také vztahy zaloţené na antipatii, soupeření a agresivitě. Při navazování nových vztahů velmi záleţí na předchozích zkušenostech dítěte v sociální interakci a komunikaci. Velmi často bývají skupinou vrstevníků negativně hodnoceny pohybově neobratné děti, hlavně chlapci. Po nástupu do školy je dítě a výsledky jeho školních činností průběţně hodnoceno učitelem, spoluţáky i dítětem samotným na základě hodnocení druhých. Formy hodnocení dítěte ovlivňují rozvoj dítěte, převáţně jeho sebehodnocení a sebepojetí. (Čáp, Mareš, 2007)
2.2 Sebepojetí Pojmem sebepojetí bývá v psychologii nejčastěji označován souhrn představ a hodnotících soudů, které o sobě člověk chová. Vymezení pojmu „Já“ je však nesmírně
22
obtíţné. Zde vyvstává otázka, co vše „Já“ vytváří, zda je to jen tělo, nebo jsou to myšlenky či city, nebo zda se jedná o kombinaci všech těchto tří věcí. Všechny tyto věci se však v průběhu našeho ţivota a vývoje mění, coţ nám brání povaţovat své tělo, myšlenky a city jako „Já“. Jak uvádí Fontana (2003, s. 244 – 245), „jestliže nejsem žádnou z těchto věcí, tak musím být svými vzpomínkami; právě to že si pamatuji, co jsem dělal včera a minulý týden a minulý rok, to mi dává pocit, že já jsem já“. Pohledy na sebepojetí se v průběhu času měnily. Dnešní pohled na sebepojetí se liší především v tom, ţe sebepojetí jiţ není povaţováno za globální, celistvou představu sebe, konzistentní v čase a situacích. V současné době je zdůrazňována jeho multifacetová, hierarchicky uspořádaná struktura a dynamika fungování v závislosti na Já-motivech i na situačním kontextu. Multifacetové sebepojetí Multifacetovost sebepojetí je zaloţena na řadě dílčích mentálních reprezentací Já, které tvoří určitý systém nebo strukturovaný prostor významů vztahovaných k Já. Tyto reprezentace Já se mohou lišit v aspektech jako centralita, pozitivita či negativita, časová lokalizace a moţnost uskutečnění. (Blatný, 2010) Hieararchické sebepojetí Hierarchické sebepojetí je úzce provázáno s jeho multifacetovostí. Sebepojetí se formuje jednak na základě vlastních závěrů o svých postojích a dispozicích vytvořených v průběhu pozorování vlastní činnosti, jednak na základě sociálního srovnávání a vzájemné interakce se sociálním prostředím. Tyto poznatky o sobě jsou hierarchicky uspořádány od konkrétních aţ po obecné kategorie. (Blatný, 2010) Dynamické sebepojetí Protoţe je sebepojetí charakterizováno nejen strukturální sloţkou, ale také stránkou dynamickou, byla vytvořena koncepce tzv. aktivního sebepojetí, která vyjadřuje fakt, ţe v závislosti na odlišných situacích je aktivována některá z reprezentací Já, která v daném okamţiku plní centrální funkci. (Blatný, 2010) Jáský systém I v současné době stále dochází k rozlišování Já jako subjekt poznání a Já jako objekt poznání a hodnocení. Sociálně kognitivní teorie zachovává toto rozlišení, současně však
23
zdůrazňuje záţitkovou neoddělitelnost a vzájemnou propojenost obou aspektů Já. Pojetí Já jako systému se nejvíce projevuje v oblasti seberegulace, kde se obsahy sebepojetí ve formě standardů a norem stávají součástí procesu řízení vlastního chování. (Blatný, 2010)
2.2.1 Kognitivní aspekt Já Kognitivní aspekt Já se týká jeho obsahu a struktury, kde za obsah sebepojetí povaţujeme sumu všech znalostí o sobě, která je určitým způsobem kognitivně uspořádána. Toto uspořádání povaţujeme právě za strukturu sebepojetí. Obsah sebepojetí Obsah sebepojetí se vytváří v procesu socializace jedince a při interakci se sociálním prostředím. Sebepojetí se tedy velmi liší právě podle sociálních zkušeností jedince a podle míry sociální interakce. Z vývojového hlediska je obsah sebepojetí charakterizován postupným narůstáním informací o sobě. Tyto informace získává jedinec na základě zpětných informací o sobě z prostředí nebo na základě svého vlastního úsudku. V průběhu dospívání dochází ke zvyšování schopnosti abstrakce a ke zvyšování schopnosti uvědomovat si sám sebe jako aktivního činitele. Struktura sebepojetí Utváření obsahu sebepojetí probíhá současně s vnitřní strukturací sebepojetí. V současné době existuje několik koncepcí, které popisují organizaci obsahu sebepojetí. Markusová (2003, in Blatný 2010), která ve své koncepci vychází z Neissera, definuje Já jako systém kognitivních schémat. Já je zde definováno jako paměťová struktura utvořená souborem schémat, kde kaţdé schéma je souborem poznatků o sobě, který obsahuje informace o minulé zkušenosti a osobních charakteristikách. Tyto schémata se vytvářejí na základě opakovaného hodnocení vlastního chování sebou nebo prostředím. Hlavní funkcí schémat je umoţnit pochopení vlastní sociální zkušenosti a uspořádání informací o sobě do určitých vzorců. To umoţňuje člověku získat představu o sobě samém a o tom, jaký je v určité oblasti chování. (Blatný, 2010)
24
Typy reprezentací Já Jednotlivé reprezentace Já se mohou lišit v nejrůznějších kategoriích, mezi které patří například centralita, moţnost uskutečnění, pozitivita a negativita, adekvátnost a časová lokalizace. Hlavním rozdílem mezi reprezentacemi Já je pozice, kterou zaujímají. Centrální, jádrové koncepce bývají daleko více propracované a více ovlivňují zpracování relevantních informací o sobě a o vlastním chování neţ koncepce stojící na okraji. Dále se reprezentace Já liší v tom, zda zobrazují skutečné, reálně existující osobnostní charakteristiky, nebo se týkají představy toho, kým bychom se za jiných podmínek a v jiných ţivotních situacích mohli stát. Markusová a Nuriusová (in Blatný, 2010) označily tyto reprezentace jako moţná Já a definují je jako osobní představy toho, čím by se člověk mohl stát, čím se chce stát nebo čeho se naopak obává. Tato moţná Já jsou vytvářena i průběţně na základě nové sociální zkušenosti. Významné postavení zde zaujímám ideální Já. Rosenberg dále rozlišil ideální já na vysněný sebeobraz a závazný sebeobraz, které se liší podle míry realizovatelnosti ideální představy Higgins pak k pojmům aktuální Já, které je reprezentací atributů, o kterých se člověk domnívá, ţe je má, a ideální Já, které je reprezentací atributů, které by člověk rád měl, zavádí pojem nový a to poţadované Já, které je reprezentací atributů, o kterých se člověk domnívá, ţe by je měl mít. Rozdíly mezi aktuálním a ideálním Já se projevují v nedostatku pozitivních závěrů o sobě a často jsou spojovány s depresivně laděnými negativními emocemi, jako je nespokojenost, zklamaní nebo smutek. I kdyţ jsou u lidí trpících depresemi úplně zachovány logické myšlenkové operace, vnímání reality i vlastního Já je u těchto lidí zcela zkreslené. Depresivní nálada pak často vede k neracionálnímu negativnímu hodnocení situace. Na toto často navazuje nepřiměřené zevšeobecňování, kdy drobný neúspěch můţe být generalizován na celý ţivot. Rozdíly mezi aktuálním a poţadovaným Já často vedou ke stavům úzkosti, které jsou spojené s pocity ohroţení, znepokojení a napětí. Dalším rozdílem mezi reprezentacemi Já je jejich pozitivita či negativita. Sebepojetí dobře přizpůsobených osob je převáţně pozitivní, i zde o ovšem mohou vyskytovat
25
negativní sloţky sebepojetí. Toto negativní Já nenarušuje příznivý sebeobraz a můţe být zakomponováno do sebepojetí, pokud reprezentuje pouze nepříliš významné charakteristiky. Pokud se však tyto aspekty stanou důleţitými pro definování svého vlastního Já, mohou znamenat změnu sebepojetí. Akceptace těchto negativních sloţek můţe být ukazatelem osobní zralosti. Adekvátnost reprezentací Já se vyznačuje tím, zda představy, které o sobě člověk chová, opravdu popisují skutečné osobní charakteristiky. (Blatný, 2010)
2.2.2 Emoční aspekt Já Sebepojetí je souhrnem představ o sobě, které jsou smysluplně organizovány. Zároveň sebepojetí vyjadřuje také vztah k sobě, který je typický emocionálními proţitky Já a který se realizuje na základě pozitivity a negativity sebepojetí. Já zde můţeme povaţovat za objekt postoje. Tento aspekt Já označuje dimenze jako sebeúcta, sebehodnocení, sebevědomí a sebedůvěra. Závaţnost emotivity pro vnímání sebe směrem ke globálním úrovním sebepojetí s jeho multifacetovostí a hierarchickým uspořádáním stále roste, neboť emoce dodávají psychice rozměr citového proţívání a dochází k tvorbě emočního vztahu k sobě. Za mentální reprezentaci tohoto vztahu povaţujeme sebehodnocení, neboli představu sebe z hlediska vlastní hodnoty a kompetencí v sociální, morální i výkonové oblasti. Pojmy sebehodnocení a sebepojetí byly v minulosti často synonymně pouţívány. Autoři, kteří přistupovali k sebepojetí z hlediska lidí samotných, tvrdili, ţe lidé v běţném ţivotě také nerozlišují mezi pojmy sebehodnocení a sebepojetí. Další skupina autorů povaţuje sebehodnocení pouze za aspekt sebepojetí. Blatný (2010) zdůvodňuje důleţitost rozlišování těchto pojmů a tvrdí, ţe sebepojetí vedle hodnotící sloţky obsahuje i pouze deskriptivní znalosti o sobě. A i kdyţ spolu tyto aspekty úzce souvisejí, nejsou totoţné. Bylo zjištěno, ţe úroveň emočního vztahu k sobě je úzce propojena s bohatostí obsahu sebepojetí. Sebehodnocení, jako jedna ze sloţek sebepojetí, je vytvářeno na základě sociálního srovnávání a sebeposuzování vznikajícího pozorováním vlastní činnosti. Pro tvorbu sebehodnotících kritérií a výsledného emočního vztahu je důleţité především posílení z okolního prostředí, hlavně od významných druhých. Základy sebehodnocení jsou
26
pokládány jiţ v dětství, kdy sebehodnotící kritéria vytvářejí především rodiče a blízké osoby v rámci rodiny. Vliv vrstevníků na tvorbu těchto kritérií se uplatňuje stále více s postupujícím vývojem. V období adolescence je tento vliv roven vlivu rodičovskému, který neklesá ani v tomto období. (Blatný, 2010)
2.2.3 Konativní aspekt Já Konativní aspekt Já nebo také seberegulace bývá často označován jako motivační nebo v nejširším slova smysli behaviorální. Tento aspekt Já vyjadřuje fakt, ţe představa sebe, ať uţ z pohledu stávající skutečnosti nebo z hlediska moţných Já, se v průběhu vývoje stává hlavním faktorem psychické regulace sebe sama. Často je v seberegulaci zdůrazňována role osobních standardů, které jsou hlavními měřítky sebehodnocení a pohnutkami chování. Tyto osobní standardy jsou součástí ideálního nebo poţadovaného Já. Podle Blatného (2010) je důraz při formulaci standardů kladen na aktivitu člověka a hlavní motivací se pak stávají diskrepance mezi aktuálním, ţádaným či očekávaným stavem.
2.3 Tělesné sebepojetí „Body image je způsob, jakým člověk přemýšlí o svém těle, jak ho vnímá a cítí.“ (Grohan, 2000, s. 11) Pojem body image, tělesné sebepojetí nebo také tělové schéma je v psychologii pouţíván od 50. let 20. století a označuje mnoţství významů, jako vnímání přitaţlivosti vlastního těla, odhad velikosti těla, emoce spojené s tvarem a velikostí postavy a prostorovou představu vlastního těla, kterou si budujeme jiţ od dětství a kterou pouţíváme při orientaci v prostoru i při nácviku nových dovedností. Toto vnímání vlastního těla a představy o těle výrazným způsobem ovlivňují identitu osobnosti, především v prvních letech ţivota, kdy dochází k vytváření základů pro rozlišování Já a okolí. Tělové schéma obsahuje také mnoţství negativních myšlenek a pocitů vztahujících se k vlastnímu tělu. (svajgl.sweb.cz; psychologie.studentske.cz; Grohan, 2000; Kravalová, 2012)
27
2.3.1 Vnímání vlastního těla v období adolescence Nespokojenost s vlastním tělem se začíná objevovat jiţ v dětském věku. Velké procento devítiletých dívek napodobuje hovory dospělých ţen a vyjadřuje nespokojenost s tvarem a proporcemi své postavy. Ve výzkumu provedeném v roce 1995 ve skupině osmiletých dívek většina uváděla, ţe mají strach z tloustnutí a ţe by i v budoucnu chtěly být hubené, ovšem ne příliš svalnaté. Na otázku týkající se spokojenosti se svým tělem polovina odpověděla, ţe jsou nespokojené se svou postavou a přejí si zhubnout. Jiţ v osmi letech tedy dívky vyjadřují nespokojenost se svou postavou a tělesnými proporcemi a preferují společensky uznávanou štíhlou siluetu. I chlapci si jiţ od dětství uvědomují rozdíly ve tvaru postavy a upřednostňují postavu mezomorfní, tedy postavu průměrné výšky a atletického tvaru těla.
Ve výzkumu
prováděném v šedesátých letech chlapci spojovali pozitivní charakterové vlastnosti s muţi mezomorfní postavy, postavě endomorfní neboli plnoštíhlé přisuzovali negativní charakterové vlastnosti. Chlapci jak s normální vahou, tak chlapci obézní prokazovali negativní stereotypy k endomorfní postavě, coţ můţe být ovlivněno stereotypem tlustého chlapce, který šikanuje ostatní. ( Kravalová, 2012)
2.4 Sebevědomí Obraz, který si o sobě utváříme je přímo či nepřímo závislý na tom, co o nás říkají ostatní lidé. Sebevědomí je v oblasti sebepojetí jednou z nejdůleţitějších oblastí. Jak uvádí Sedláčková (2009, s. 21), „každý člověk si o sobě utváří svůj vlastní obraz. Tento obraz závisí na tom, co se o sobě, přímo či nepřímo, dozvíme od jiných lidí. Sebevědomí se týká hodnoty, již si přisuzujeme. Je důležitou složkou sebepojetí. Známou skutečností je, že neschopnost některých lidí vážit si sebe sama takovým způsobem, který odpovídá jejich skutečné hodnotě, je závažným činitelem, který ovlivňuje vznik duševních onemocnění.“ Sebevědomí se vytváří při interakcích s druhými lidmi při dosahování cílů a je značně ovlivněno stupněm úspěšnosti při dosahování těchto cílů. Také respekt a uznání ostatních lidí a porovnávání se s ostatními se podílí na rozvoji sebevědomí. Můţeme tedy říci, ţe sebevědomí je mínění jedince o sobě samém a zainteresovaný vztah k sobě. (Sedláčková 2009, Fontana 2003)
28
2.4.1 Zdravé sebevědomí „ Zdravé sebevědomí je přiměřená míra sebevědomí, která je základem životní rovnováhy; hodnocení, které se dítěti dostává od klíčových osob.“ (Sedláčková, 2009, str. 72) Zdravé sebevědomí nemůţeme chápat pouze jako slepou důvěru v sebe sama. Zdravé sebevědomí je charakteristické pro sociálně zralou osobnost, která dokáţe přiměřeně posoudit svoje schopnosti a dovednosti, je přiměřeně sebekritická a ve svém hodnocení není nepřiměřeně závislá na hodnocení druhých, vytyčuje si dosaţitelné cíle a tyto stanovené úkoly plní. Člověk se zdravým sebevědomím se adekvátně prosazuje ve společenském kontaktu a zároveň je schopen respektovat druhé. Zdravé sebevědomí je důleţité pro celý náš ţivot, je základem pro správné fungování nejen ve škole a později v zaměstnání, ale také pro správně fungující partnerský vztah. Děti se zdravým sebevědomím přestávají na druhých hledat chyby a jsou schopné uţívat si společnou zábavu. Zároveň tyto děti věří v samy sebe, ve své schopnosti, přijímají nejrůznější výzvy a úkoly, coţ jim pomáhá zaţít úspěchy ve škole a dosáhnout cílů, které si stanoví. Dítě se zdravým sebevědomím je vyrovnané, čímţ se stává zajímavější pro druhé. Zdravé sebevědomí tedy napomáhá k lepšímu rozvoji společenských vztahů.
2.4.2 Komplex méněcennosti Dítě se na počátku svého ţivota cítí bezmocné. Je- li tento pocit upevňován nevhodnou výchovou a objevuje-li se nízké hodnocení ze strany klíčových osob, začíná u dítěte vznikat nízké sebevědomí, které je nevírou ve svůj vlastní úspěch. Toto nízké sebevědomí často ústí do komplexu méněcennosti. U dítěte pak dochází ke zvyšování úzkosti a k narušení rozvoje zájmů a celkové motivace. Dítě s komplexem méněcennosti má poškozené vlastní Já a ztrácí svou vlastní hodnotu. Nejvíce se pak komplex méněcennosti projevuje v pubertě, kdy je pro dítě důleţité společenské souţití s vrstevníky a moţnost soupeření s nimi. Nízké sebevědomí a komplex méněcennosti pak výrazně ovlivňují školní práci. Dítě ztrácí motivaci a rovnou očekává horší výsledky. Ţák se začíná vyhýbat sloţitějším
29
situacím, je přesvědčen, ţe tyto úkoly nezvládne a stává se závislým na pomoci druhých. (Sedláčková, 2009)
2.4.3 Vývoj sebevědomí dítěte Vývoj sebevědomí je ovlivňován vnějšími sociokulturními faktory, převáţně působením rodiny a všech sociálních skupin a vrstev, kterých je dítě součástí, neboť kaţdá vrstva nebo skupina zprostředkovává dítěti určité jevy, které pro ni mají význam nebo ke kterým zaujímá specifický postoj. Na sebevědomí dítěte se podílejí tyto tři aspekty: tělesná stránka, smyslové představy a osobní vzpomínky. Rodiče a učitele by měli naučit děti přijmout svou tělesnou stránku a plně vyuţívat svého vzhledu a neměli by zapomínat na důleţitost smyslových, sociálních a emocionálních proţitků, které jsou důleţité pro rozvoj zdravého sebevědomí dětí. Zdravé sebevědomí v dětství je totiţ základem pro pozdější psychické zdraví člověka. Vývoj sebevědomí je u kaţdého dítěte odlišný, stejně jako se liší jedinečnost osobnosti dětí. K formování sebevědomí tedy dochází velmi pomalu a tento proces je poměrně sloţitý. Při jeho formování záleţí na konkrétní typologii člověka, jeho tělesném i duševním zdraví, na sociálním prostředí a na výchově jiţ v raném věku. Vývoj sebevědomí v mladším školním věku V období mezi šestým a osmým rokem se dítě prosazuje především svým výkonem. Za velmi podstatné dítě povaţuje především dosaţení společenského uznání a to, ţe je druhými akceptováno a oceňováno. Dítě potřebuje být ujištěno v tom, ţe si pozici opravdu zaslouţilo. V tomto období velmi často napomáhá k získání společenského postavení vlastnictví zajímavého předmětu. Důleţitý je zde i zevnějšek dítěte, kterým se prezentuje. Děti často odmítají jakoukoli odlišnost a preferují stereotyp. Jestliţe je dítě úspěšné, stává se jistějším, protoţe si ověřilo, ţe je schopno zvládnout nároky svého okolí. Proto je v tomto období velmi důleţitá pozitivní zkušenost, která posiluje sebedůvěru dítěte. V případě, ţe se dítěti nedaří, narůstá pocit nejistoty a klesá sebedůvěra dítěte. Pro rozvoj sebevědomí je v tomto období velmi důleţitá třída, neboť zde dochází ke srovnávání výkonu i ostatních dětských projevů. Třída se tak stává jakousi normou, a proto má dosaţení dobré pozice ve třídě a získání sympatií spoluţáků
30
pro dítě velký význam. Dítě si tímto potvrzuje hodnotu vlastní osoby, zvyšuje se jeho sebejistota a sebeúcta. Toto všechno se pak projevuje v sebepojetí dítěte. Vývoj sebevědomí ve středním školním věku V období od osmi do jedenácti let dochází ke změně vztahu ke škole. Dítě se jiţ aklimatizovalo, zvyklo si na školu, osvojilo si základní normy chování a zjistilo, jakého výkonu musí dosáhnout, aby dospělí byli spokojeni. Mění se i sebehodnocení dítěte. Názor dětí se postupně stává stabilnějším a je méně ovlivnitelný okamţitým výsledkem a situací, coţ je základem ke stabilnímu sebepojetí. I závislost na cizích názorech se postupně sniţuje, ovšem k úplnému odkostění od cizích názorů nedojde nikdy. V tomto období se zvyšuje vliv vrstevnické skupiny na dítě. Skupina vytváří u dítěte pocity jistoty, sounáleţitosti a prestiţe. (Sedláčková, 2009)
2.4.4. Vnější faktory ovlivňující rozvoj sebevědomí Rodina Vývoj kaţdého jedince je ovlivňován mnoţstvím faktorů, mezi které patří stav společnosti, ve které jedinec ţije, příslušnost k určité společenské vrstvě. Nejvíce však vývoj jedince ovlivňuje jeho nejuţší společenské prostředí, kde patří především rodina, která je pro rozvoj jedince rozhodující a má klíčovou roli v utváření dlouhodobého vztahu k sobě. Pokud děti zaţívají akceptaci ze strany rodičů a rodiny, je toto rodičovské hodnocení dítětem zvnitřněno a stává se autonomní sloţkou sebepojetí. Pokud však nedojde ke zvnitřnění těchto rodičovských soudů, stávají se sloţkou poţadovaného Já. U dětí, jejichţ rodiče dostatečně nepodporují rozvoj sebevědomí, dochází k tomu, ţe mají buď sníţené, nebo naopak zvýšené sebevědomí. Dítě si tak kompenzuje to, čeho se mu nedostává. (Sedláčková, 2009)
Škola Nástup do školy je pro dítě důleţitým sociálním mezníkem, neboť škola je první významnou institucí, do které se dítě dostává. Nástup do školy ovlivňuje rozvoj ţákovy osobnosti, zásadním způsobem je ovlivňováno dětské sebehodnocení. Při nástupu do školy je dítě nuceno vyrovnat se s nutností osamostatnění, s přijímáním zodpovědnosti za své jednání i s jeho následky. Dítě je ve škole hodnoceno, coţ můţe
31
ţákovi pomoci i ublíţit. Učitelé by měli dbát na to, aby hodnotili postup ţákovy práce, a ne ţáka samotného. Vliv školy na ţákovo sebevědomí se nedá popřít. Ve škole dochází často k posilování sebevědomí dítěte v pedagogických situacích, jako jsou pochvaly a odměny, povzbuzování a přiměřeně obtíţné úkoly. V některých pedagogických situacích ovšem dochází k tomu, ţe je ţákovo sebevědomí sniţováno. Mezi tyto situace patří příliš obtíţné úkoly. Tedy takové, které ţák musí řešit, i kdyţ přesahují rámec jeho moţností, nebo takové, při kterých ţák musí pracovat tempem, kterému nestačí. K dalším situacím pak patří výchovné řízení se záporným emočním vztahem, tresty, zesměšňování a nespravedlivé hodnocení. (Sedláčková, 2009)
Vrstevnická skupina Příslušnost k určité vrstevnické skupině má význam po celou dobu ţivota člověka, neboť u členů této skupiny probíhá biologický, sociální, psychický a kulturní vývoj za přibliţně stejných okolností. Především pro dítě ve středním školním věku je vrstevnická skupina velice důleţitá. V tomto období vrcholí zájem o vrstevnickou skupinu. Prvořadou hodnotou pro začlenění do dětské skupiny je dokonalá tělesná pohyblivost a zdatnost. Dítě, které je v tělesném vývoji opoţděno, je slabší nebo méně obratné, je většinou z kolektivu vyloučeno a objeví se u něj pocity méněcennosti. Někteří autoři povaţují potřebu kontaktu s vrstevníky za nejvýznamnější potřebu školního věku. Tato zkušenost s kamarádskými vztahy je základem pro rozvoj hlubokého přátelství a navazovaní intimních vztahů v adolescenci. Potřeba akceptace vrstevníky se projevuje především v období středního školního věku, kdy je pro rozvoj sebehodnocení potřebný nejen úspěch ve škole, ale také úspěch mezi dětmi. Děti školního věku hodnotí své spoluţáky podle zjevných projevů, ve vztahu k očekávání ale i podle příjemnosti. U dětí, které vlastní něco atraktivního pro ostatní, se zvyšuje prestiţ ve skupině. Většinou jsou však preferovány děti, které odpovídají určitému kulturnímu stereotypu a sociálnímu standardu. Naopak nepopulární se stávají děti, které jsou ostatním nepříjemné, neodpovídají jejich poţadavků. Méně zdatné děti jsou odmítány, skupina k nim přistupuje, jako by si za své nedostatky mohli sami.
32
Děti, které jsou skupinou odmítány, se pak snaţí získat si pozornost za kaţdou cenu. Tyto děti se vnucují, šaškují, snaţí se ostatní uplácet a často si realitu interpretují a vymýšlejí si. Těmto dětem pak automaticky zbývá podřadná role ve skupině. Nezralé děti se snaţí získat si ochranu u autority. Některé děti se pak mohou stát vůči vrstevníkům agresivní, zlomyslné a snaţí se jim mstít. Tyto děti pak zůstávají osamocené. (Sedláčková, 2009)
2.4.5 Vnitřní faktory Psychické dispozice Z řady studií vyplývá, ţe člověk, který je společensky úspěšný, má vlastnosti, které bývají zahrnovány do tzv. Velké pětky. Matějíček o takovýchto lidech říká, ţe se dobře uplatní v práci, jsou oblíbení a jejich ţivotní dráha je vyrovnaně vzestupná. Mezi tyto vlastnosti Velké pětky patří inteligence, přičemţ se nejedná o inteligenci měřenou IQ, ale o tu sloţku inteligence, která bývá nazývána také jako otevřenost, originalita, otevřené smýšlení, jde tedy spíše o jakousi aktivní zvídavost, svědomitost, extroverze, citová stabilita a přívětivost. Všechny tyto vlastnosti můţeme povaţovat za vlastnosti prosociální, tedy takové, které nemohou nikomu ublíţit, ale spíše pomoci, nejsou sobecké a všechny jsou zaměřené ven z člověka. Proto tyto vlastnosti výrazně ovlivňují akceptaci dítěte sociálním okolím nebo také oblíbenost či popularitu dítěte. Oblíbené děti jsou velmi sociálně zdatné, jsou otevřené, imponují ostatním dětem svými schopnostmi. Nepopulární děti tyto dovednosti nezvládají, nedovedou se domluvit se skupinou, nejsou schopny dodrţovat a respektovat normy skupiny. (Sedláčková, 2009)
Fyzické dispozice Kaţdá doba a kultura s sebou nese své normy vnějšího vzhledu člověka. V současné době je důraz kladen na tělesnou zdatnost a krásu a tento fakt je podporován médii, zejména televizí, filmem a tištěnými médii. Dítě, které se od těchto norem odchyluje, je vystavováno tísnivým pocitům odlišnosti. Sebepojetí a sebehodnocení je výrazně ovlivňováno biologickými podmínkami a reakcemi sociálního prostředí. Děti obézní, nápadně hubené, malé výšky, malé fyzické
33
síly nebo jinak nápadné se často setkává s posměchem vrstevníků a někdy i dospělých, coţ můţe u některých vyvolat pocity méněcennosti. Tento systém hodnot, který je dětem vštěpován například i prostřednictvím pohádek, často způsobuje škody na sebevědomí. Proto by se učitelé měli co nejvíce snaţit zasahovat ve prospěch neatraktivních dětí. (Sedláčková, 2009)
3. Sociální vztahy ve třídě Sociální skupinu můţeme chápat jako jistý druh společenské skutečnosti. Osobnost zaujímá v této skupině více či méně stabilní postavení, plní v ní určité funkce a realizuje v ní určitou činnost. Tímto kaţdá osobnost svými charakteristikami spoluurčuje vývoj sociální skupiny. Ovšem i vývoj, chování a výchova samotného jedince jsou značně ovlivněny ţivotem v sociálních skupinách. (Hrabal, 2002)
3.1 Klima školní třídy Jak jiţ bylo zmíněno, sociální skupina má značný vliv na vývoj jedince. Dítě je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, převáţně školní třídou a skupinou vrstevníků, ve kterém se vyskytuje. V kaţdé třídě vzniká specifická sociálně-psychologická proměnná, která se mimo jiné podílí na školní úspěšnosti či neúspěšnosti ţáků. Tato proměnná se označuje jako sociální klima školní třídy. Definice klimatu školní třídy se v publikacích různí. Mareš a Křivohlavý (in Čapek 2010, s. 13) definují třídní klima jako „ ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech na to, co se ve třídě odehrálo, odehrává nebo, co se má v budoucnu odehrát.“ Grecmanová (in Čapek, 2010, s. 13) uvádí, ţe „ klima třídy nesouvisí jen s kvalitou výuky, ani to není pouze souhrn nebo bilance různých typů vyučujících klimat. Vytváří se jak ve vyučování, tak i o přestávkách, na výletech i při různých společenských akcích třídy.“ Podle Vykopalové (in Čapek, 2010) je sociální klima třídy soubor všech vnějších a vnitřních podmínek, které působí na ţáka i učitele a které vzájemně ovlivňují jejich chování. (Čapek, 2010)
34
Pokud shrneme všechny tyto definice, můţeme třídní klima nazvat jako „ souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí.“ (Čapek, 2010, s. 13) Klima školní třídy je stabilní psychosociální faktor, jsou to trvalé sociální vztahy mezi účastníky všech edukačních procesů, čímţ se liší od atmosféry ve třídě, která je proměnlivá, krátkodobá, často ovlivněná pouze dočasnou situací. Atmosféra ve třídě se můţe změnit několikrát během dne nebo dokonce během vyučovací hodiny. Liší se atmosféra v hodině, před písemnou prací nebo o přestávce. Oproti tomu sociální klima třídy je jev dlouhodobý, typický pro danou třídu a učitele po dobu několika měsíců či dokonce let. Klima třídy je utvářeno společně všemi ţáky, kteří navštěvují danou třídu, skupinkami ţáků v dané třídě, všemi učiteli vyučujícími ve třídě a samozřejmě učiteli jako jednotlivci. Sociální klima ve třídě můţe být také ovlivněno klimatem školy či klimatem učitelského sboru. (Čáp, Mareš, 2007; Čapek, 2010, Mareš 1998)
3.1.1. Učitel a ţák jako spolutvůrci klimatu Podle některých autorů má učitel základní roli při tvorbě klimatu třídy a většina učitelů si tento svůj vliv velmi dobře uvědomuje. Utvoření příznivého klimatu ve třídě je velmi podstatné pro celkovou práci ve třídě, a proto je potřeba k rozvoji klimatu přistupovat velmi citlivě a jemně. Klimatu ve třídě velmi prospívá, pokud učitel upozaďuje svou mocenskou roli tam, kde je to moţné, a ponechává iniciativu a aktivitu ţákům. Obzvláště důleţitou roli ve třídě zaujímá třídní učitel, který by měl pro rozvoj příznivého klimatu ve své třídě vynaloţit co nejvíce úsilí, měl by ţáky motivovat, obhajovat a být pro ně sociálním vzorem. Postoj ţáka ke spoluţákům i učitelům se v průběhu školní docházky mění. V období mladší školní třídy závisí vztahy ve třídě především na učiteli. Obzvláště v první a druhé třídě děti přejímají autoritu dospělého, přijímají nová pravidla a normy. A právě podle plnění těchto norem a podle hodnocení učitelem jsou pak posuzováni i jednotliví spoluţáci. Přestoţe jsou jiţ v tomto období navazovány přátelské vztahy mezi spoluţáky, nemají tyto vztahy a solidarita mezi spoluţáky takovou váhu jako právě autorita učitele. Pokud tedy učitel zaujímá ke všem chápající postoj a přirozeným způsobem rozvíjí příznivé klima ve třídě, stávají se vrstevnické vztahy pozitivními
35
a pevnějšími. Ovšem i za tohoto předpokladu dokáţou být děti velmi kruté, tvrdé a bezohledné ke spoluţákům, kteří jakýmkoli způsobem vybočují, kteří se od ostatních liší tělesnou výškou, obezitou, barvou vlasu, kteří nosí brýle nebo jsou neúspěšní v učení. Zvláště učitel na prvním stupni má tedy nezastupitelnou roli při tvorbě příznivého klimatu. Tento učitel by měl postupně uvolňovat závislost dětí na své osobě, do centra by se měly dostávat samotné děti, které by se měly naučit vzájemné kooperaci a sociálnímu vnímání. Učitel ovšem pořád stojí v pozadí, aby mohl v případě potřeby vhodně zareagovat. Postupně dochází ve třídě k tvorbě různých sociálních útvarů. V tomto období není ještě členství v těchto partách trvalé, účastník vychází z toho, zda je to pro něj výhodné nebo ne. Pocit sounáleţitosti je tedy zatím krátkodobý. Pokud se ve třídě objevuje dítě s nevýhodnou pozicí, často řeší tuto situaci negativismem a nechutenstvím či útěkem k nemoci. Situace ve třídě se začíná měnit v prepubertálním a pubertálním věku vlivem rozvoje osobnosti. Začíná vznikat potřeba rovnocenného partnerství mezi vrstevníky, dospívající touţí být respektován dospělými a snaţí se od dospělého odpoutat. Ţáci jsou v tomto období velice citliví na jakékoli srovnávání. V kolektivu vznikají neformální, zájmové skupiny. Hierarchie moci v těchto skupinách je plně pod kontrolou norem a postojů ostatních. Třída v tomto období nebývá soudrţná, spíše vznikají dvojice či menší skupiny. Přestoţe zájmy ani kamarádi z tohoto období nebývají celoţivotní, představují důleţitou část ţivota kaţdého jedince. (Čapek, 2010)
3.2. Podskupiny ve třídě Výskyt podskupin ve větších skupinách je častým a přirozeným jevem, neboť kapacita jedince udrţovat intenzivní kontakt je zatím omezená. Jedinec ve třídě navazuje převáţně jeden aţ tři přátelské vztahy a pět aţ sedm vztahů intenzivních. Kaţdá takto vzniklá podskupina si vytváří vlastní normy, na kterých závisí členství v této skupině. Tyto podskupiny přináší jejím členům pocit sounáleţitosti, bezpečí a společenského přijetí, čímţ jsou uspokojovány základní lidské potřeby. Děti, které jsou jednotlivými skupinami odmítané, se stávají izolovanými a osamělými a začínají si uvědomovat své sociální nedostatky, díky kterým se nemohou stát členy podskupiny.
36
Vznik podskupin je přirozeným jevem, ovšem jsou- li podskupiny nadměrně nezávislé, můţe to signalizovat rozklad základní skupiny. Za určitých podmínek je tvorba podskupin pozitivním jevem, který podporuje kohezi skupiny a efektivní práci skupiny. Ţádné jednoduché vysvětlení, podle čeho se jednotlivé podskupiny tvoří, není zatím známo. Jedním ze znaků při tvorbě podskupin můţe být pohlaví. Dalším znakem jsou bezpochyby schopnosti ţáků. Někdy můţe docházet k tomu, ţe vznikají tzv. elitní podskupiny sloţené z dětí schopnějších a podskupiny méně schopných. Jedním z dalších znaků je také společenská vrstva, neboť děti mají stále sklon vytvářet si svůj společenský okruh z dětí, které spadají do stejné vrstvy. (Hrabal, 2002; Fontana, 2003)
3.3. Pozice ţáka ve třídě Pozici ve skupině můţeme chápat jako rozdíly mezi jednotlivými členy skupiny. Právě tyto pozice vytvářejí ve skupině jakousi hierarchii, řád. Jakou pozici ţák ve třídě zaujme, závisí jak na struktuře a dynamice dané třídy tak na vývoji ţáků samotných a na jejich osobnostním rozvoji. Kaţdý člen můţe zaujímat ve skupině několik pozic v různých oblastech skupinového ţivota. Nejdůleţitější jsou tyto tři kategorie pozic: pozice podle kompetence, školní výkonnosti a zdatnosti, pozice podle vlivu a pozice podle obliby. Tyto tři kategorie nejsou zcela oddělené, všechny části se vzájemně prolínají a více či méně ovlivňují. (Hrabal, 2002)
3.2.1. Pozice podle kompetence Ţákovy kompetence a zvláště jeho školní výkonnost jednoznačně ovlivňují jeho celkovou pozice ve skupině. Nejjednodušším ukazatel školní kompetence jsou známky, které určují jeho pozici ve formální struktuře třídy. Pro třídu jako neformální skupiny jsou známky důleţitým faktorem především v počátečních třídách. V pozdějším věku jiţ známky nejsou povaţovány za charakteristiku spoluţáků. I přes to bylo ve výzkumech prokázáno, ţe nízká pozice podle školní kompetence sniţuje šanci zaujmout dobrou pozici ve vlivu a oblibě. V pozdějším věku je vedle školní kompetence hodnocena i sportovní pohybová zdatnost, šikovnost a síla, která je vysoce hodnocena především u chlapců. (Hrabal, 2002)
37
3.2.2. Pozice podle vlivu Pozice podle vlivu nám jasně ukazuje, v jakém rozsahu můţe ţák ovlivňovat interakci a činnosti ostatních spoluţáků a také třídy jako celku. Pozici podle vlivu je moţné rozpoznat pouhým pozorováním, musíme ovšem kolektiv pozorovat i v jiných neţ pedagogických situacích. Pokud pozorujeme třídu jen v pedagogických situacích, je vhodné doplnit pozorování o sociometrický dotaz. Činitelé určující vliv ţáka v kolektivu jsou různé, v základě je však můţeme rozdělit do následujících tří kategorií. Prvním z determinantů ovlivňujících pozici podle vlivu je kompetence. Nejedná se však o jakoukoli zdatnost. Kompetence ovlivňující vliv jsou zároveň hodnoty, které přijímá celá třída a povaţuje je za centrální. Aby tato kompetence mohla ovlivňovat vliv dítěte v kolektivu, je nutné, aby se ostatní děti se spoluţákem identifikovaly, aby se pro ně stal jakýmsi identifikačním vzorem a modelem k napodobení. Kompetence se také můţe přeměnit na vliv v případě, ţe tento zdatný spoluţák je schopen poskytnout ostatním v případě potřeby radu nebo pomoc. Také moc je jedním z významných zdrojů vlivu. Ve formálních skupinách získávají jednotlivci moc od dané instituce. V neformálních strukturách je moc přidělována samotnou skupinou a jejím sociálním tlakem na přijetí názorů ţáka ve vedoucí pozici. Určitý podíl na moci mívají všichni členové skupiny. Často dochází k tomu, ţe vedoucí členové skupiny předávají část své moci ostatním členům. Dalším významným zdrojem vlivu je motivace. Jde se o jakési osobnostní sklony v oblasti motivace a sociálních schopností, které se projevují jako potřeba a schopnost jedince ovlivňovat a regulovat spoluţáky v interakci. Jedná se o potřebu sebeprosazení. Pozice podle vlivu je jednou ze základních charakteristik členů kolektivu a je úzce spjata s jejich rolí. (Hrabal, 2002)
3.2.3. Pozice podle obliby Pozici podle obliby bychom mohli označit jako uznání, přijetí jedince skupinou nebo také jako popularitu, sympatičnost či přitaţlivost. Pro tvorbu pozice podle obliby je důleţité emocionální přijetí nebo odmítnutí jedince. Ţáci ve třídě zaujímají rozdílné pozice podle obliby, coţ záleţí na počtu a intenzitě k ţákovi směřujících komponent vztahů. V této hierarchii pak jeden pól tvoří ţáci oblíbení a přijatí a druhý pól ţáci
38
odmítnutí a izolovaní. Většina ţáků se pak snaţí být v blízkosti oblíbeného ţáka, snaţí se s ním navazovat kontakt a snaţí se vyhýbat ţákovi neoblíbenému nebo se s ním snaţí dostat do konfliktu. Za oblibu tedy můţeme povaţovat vyjádření citového hodnocení osobnosti a jednání ţáka skupinou. Toto hodnocení je často spontánní a opírá se u kaţdého ţáka o charakteristiky ovlivněné individuálními zvláštnostmi hodnoceného i hodnotitele. Na postoji k hodnocenému se podílí také hodnoty a normy uznávané danou skupinou. Za dva hlavní zdroje obliby jsou povaţovány prestiţ, zdatnost, kompetence a úroveň sociálního a morálního rozvoje. Prestiţ, zdatnost a kompetence je důleţitá nejen pro pozici podle kompetence a vlivu, ale je důleţitá také pro pozici podle obliby, i kdyţ zde není tak podstatná jako u pozice podle vlivu. Zdatnější, kompetentnější jedinec má daleko lepší předpoklady pro pomoc ostatním, můţe účinněji odměňovat či trestat. Kompetentnější jedinec můţe nabídnout ostatním pomoc nejen v oblasti učební či pracovní, ale i v oblasti postojů, přesvědčení a citových vztahů. Tito ţáci tedy mají moţnost podporu a pomoc poskytnout, otázkou ale zůstává, zda jsou ochotni svou pomoc ostatním poskytnout, coţ záleţí na míře sociability. Samotná kompetence a prestiţ tedy ještě nemusí nutně vést k oblibě. Dalším důleţitým faktorem pro pozici podle obliby je úroveň rozvoje interindividuální sociability. Interindividuální sociabilitu můţeme definovat jako morální a sociální vyspělost ţáka, která se projevuje v činnosti a interakci. Ţák má tedy šanci být v kolektivu oblíbený, pokud dokáţe udrţovat přijatelnou hranici mezi dáváním a braním, dokáţe-li uspokojovat potřeby druhých, umí-li se přiblíţit druhým, akceptovat je, a dokáţe-li být empatický. Pomoc druhým, jejich podpora a empatie je základní sloţkou obliby, nesmí se však jednat o pouhou taktiku k získání nějakého zisku či k sebeporosazení. Sociabilita však není jediným faktorem ovlivňujícím oblibu, proto nelze usuzovat o vysoké morální úrovni kaţdého jedince, který je v kolektivu oblíbený. (Hrabal, 2002)
3.3. Izolované dítě Ţáci, kteří jsou výrazně neodmítáni ani nepřijatí a zároveň nevlivní, bývají někdy označováni jako ţáci v sociometrickém stínu. Tito ţáci si zasluhují zvýšenou pozornost
39
učitele hlavně proto, ţe jejich izolace je jakousi formou odmítnutí. Kontakt izolovaných ţáků se skupinou je často jednostranný. Skupina se většinou o těchto izolovaných ţácích spontánně nevyjadřuje. Příčiny izolace jsou různé, stejně tak se liší postoje jednotlivých skupin k izolovaným. Častou příčinnou izolace bývá introverze ţáka. Dále jsou často izolováni ţáci se sníţenou potřebou sociálního kontaktu, u kterých převaţuje orientace na věci nad sociální orientací. Tito ţáci jsou třídou většinou tolerováni a jsou označováni jako nekolektivní. Pozornost a pomoc potřebují hlavně děti, které svou izolovanost velmi těţce nesou. Učitel by měl u izolovaných ţáků bez přátel myslet na to, ţe tito ţáci často nevědí, co a jak svým spoluţákům nabídnout. Pokud se ţákova osobnost, domácí prostředí a zájmy výrazně liší od ostatních členů skupiny, má tento ţák jen málo hodnot, které jsou skupinou uznávané a které by jim mohl nabídnout. Vzhledem k tomu, ţe jsou tito ţáci obecně označováni za neoblíbené, většina skupiny se často vyhýbá jakémukoli kontaktu s těmito ţáky, protoţe mají obavu, ţe by tím mohli poškodit i svůj sociální status ve skupině. Učitel nemůţe tento stav ve třídě přehlíţet, zároveň však nesmí očekávat, ţe tento stav změní přes noc. Důleţitým krokem ze strany učitele to, aby dal dítěti najevo, ţe v jeho očích má ţák stejně vysokou hodnotu jako ostatní spoluţáci. Učitel by měl zahájit pomoc izolovanému ţákovi co nejdříve, neboť odmítání dítěte jiţ na prvním stupni základní školy predikuje pozdější problémy v chování v období dospívání. Ţáci izolovaní a bez přátel se často cítí osaměle, objevují se u nich deprese a sebeodmítání. Tyto pocity pak mohou přetrvávat po celý ţivot. (Hrabal, 2002; Fontana, 2003)
3.4. Šikana „Šikanování je úmyslná snaha získat psychologickou nebo společenskou a hmotnou výhodu
nad
jinými
jedinci
prostřednictvím
ubliţování,
hrozeb,
výsměchu
a zastrašování.“ (Fontana, 2003, s. 302) Některé děti se snaţí získat moc nad svými vrstevníky zjevným nebo skrytým šikanováním jiţ ve velmi útlém věku. Se šikanou se tak mohou potkat děti v jakémkoli věku. Studie uvádí, ţe jedno ze čtyř dětí bylo v některém období účastníkem šikanování buď jako oběť, nebo jako agresor. V případě, ţe jsou do těchto výzkumů zahrnuty i lehčí případy šikany, se uvádí, ţe v průběhu své školní docházky je šikanováno aţ 68
40
procent dětí. Výzkumy také uvádějí, ţe mezi agresory je aţ třikrát více chlapců neţ děvčat. Tato čísla ovšem nemusejí být pravdivá, neboť šikana mezi dívkami je většinou daleko více skrytá neţ mezi chlapci. Šikana mezi dívkami se projevuje spíše vylučováním ze skupiny, ignorováním a pomluvami neţ přímo fyzickým násilím. Často dochází k šikanování v rámci jedné podskupiny vytvořené ve třídě. V hierarchii této podskupiny se pak vyskytuje dítě, které zaujímá nejniţší pozici ve skupině a které se stává terčem útoků celé skupiny. Pro toto dítě je členství v této podskupině podmíněno právě přijetím role onoho obětního beránka. I kdyţ dítě tuto svou roli nenávidí, přijímá ji, neboť členství v této podskupině je pro něj podstatné z hlediska získání vlastní sociální identity. Někdy dítě přijímá roli obětního beránka ze strachu, ţe v případě odmítnutí by bylo vyloučeno z podskupiny a jeho situace by byla ještě daleko horší. Z provedených výzkumů jsou známé některé poznatky o agresorech i obětech šikany. Co se týče agresorů, ve většině případů se jedná o nadprůměrně tělesně zdatné jedince, kteří jsou silní a obratní. Tento případ je typický především pro chlapce. Někdy však můţe být agresorem dítě, které pro své chování dokáţe svou inteligencí získat skupinu. Tento typ agresorů často vymyslí a organizuje šikanu a oběti se přitom ani nedotkne. Často se předpokládá, ţe typickým agresorem je dítě, které trpí pocitem méněcennosti, cítí se nešťastné a šikanou si tyto pocity kompenzuje. Těchto případů je však méně neţ jedna pětina. Typickým agresorem je dítě, u kterého se vyskytuje zvýšená touha dominovat, ovládat jiné a prosazovat se bez ohledu na druhé. Jsou to děti sebejisté a neúzkostné. Nejdůleţitějším zjištěním spojeným s oběťmi šikany je fakt, ţe šikanovaným se můţe stát kterékoli dítě. Velmi ohroţeny jsou děti, které přicházejí nově do jiţ sehraného kolektivu, děti, které mají nějakou přednost, nebo děti tělesně slabé, které agresorům nedokáţou vzdorovat. Také viditelná odlišnost ve vzhledu dítěte můţe vést k šikaně. Děti se zrzavými vlasy, obézní, s rozštěpem apod. se mohou stát obětí, pokud je jejich odlišnost nějakým způsobem degraduje v očích ostatních členů skupiny. Oběť šikany bývá většinou tichá, plachá, citlivá a těţko se prosazuje mezi vrstevníky. Děti se sníţeným sebevědomím a děti, které při jakémkoli škádlení reagují staţením se do
41
sebe, se mohou snáze stát obětí šikany. Také u outsiderů třídy, dětí osamělých a bez přátel, je daleko větší riziko, ţe se stanou šikanovanými. Oběti se často v důsledku šikanování cítí ještě daleko více izolované, vzniká u nich pocit, ţe si chování okolí zaslouţí. Obraz, který o sobě mají a který je jiţ tak dost špatný, se v důsledku šikany ještě sniţuje. (Fontana, 2003; Říčan, 1995; Kolář, 2001)
3.5. Zkoumání klimatu třídy Existuje mnoţství přístupů k zjišťování klimatu ve třídě a vzhledem k tomu, ţe se tato oblast velmi rychle vyvíjí, objevují se neustále nové a nové přístupy. Základní postupy při zjišťování klimatu třídy popsali ve své práci Mareš a Křivohlavý. (Čáp, Mareš, 2007) Jako základní typ zkoumání klimatu uvádí přístup sociometrický, který se zaměřuje na školní třídu jako sociální skupinu a nezaobírá se učitelem. Pokud pouţíváme tento přístup, zajímá nás především strukturování vztahů a vývoj sociálních vztahů ve třídě. Nejčastěji pouţívaným dotazníkem je zde sociometricko-ratingový dotazník. Další přístup ke zkoumání klimatu je přístup organizačně- sociologický. Tento přístup nahlíţí na školní třídu jako na organizační jednotku a na učitele jako na řídící prvek. Hlavním cílem je zjistit rozvoj týmové práce v hodině a redukování nejistoty ţáků při plnění úkolů. Nejčastěji pouţívanou metodou je standardizované pozorování. U interakčního přístupu je objektem studia třída a učitel, přičemţ badatele zajímá interakce mezi učitelem a ţáky. Nejčastěji pouţívanou metodou je standardizované pozorování, audiovizuální nahrávky interakce a jejich rozbor. U pedagogicko-psychologického přístupu je opět objektem studia školní třída a učitel, pro badatele je však důleţitá spolupráce ţáků ve třídě a kooperativní učení ve skupinách. Jako diagnostická metoda je zde nejčastěji pouţívána posuzovací škála Classroom Life Instrument. Školně- etnografický přístup se nevěnuje pouze školní třídě a učiteli, ale zaobírá se i celým přirozeným ţivotem školy. Pro badatele je podstatné, jak funguje klima a jak je hodnoceno všemi aktéry. Pouţívanou diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování,
42
kdy badatel přímo pobývá ve škole, vede rozhovory se ţáky i učiteli a následně je analyzuje. Vývojově-psychologický přístup se zajímá o ţáka jako osobnost a o třídu jako o sociální prostředí, které právě tuto osobnost rozvíjí. U tohoto přístupu je pouţíván soubor různých metod. Nezávislé proměnné jsou zde učitelův způsob řízení výuky, způsob ukázňování ţáků, individuální přístup k ţákům, hodnocení a další. Za závislé proměnné jsou zde povaţovány školní neúspěšnost, nezájem o školu, sníţené sebepojetí, naučená bezmocnost a další. Nejrozšířenějším přístupem je sociálně-psychologický a environmentalistický přístup, který se soustředí na školní třídu jako prostředí pro učení, ţáky dané třídy a učitele, kteří zde vyučují. Pro badatele je důleţitá kvalita klimatu, sloţky klimatu, aktuální podoba klimatu i podoba klimatu, kterou by si aktéři přáli. Pouţívanou diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, ve kterých účastníci klimatu zachycují své hodnocení klimatu, své postoje, názory i očekávání. Tyto získané informace lze vyuţít k popisu klimatu v dané třídě, kde zjistíme, jak ţáci samotní vnímají klima v dané třídě nebo ve výuce nějakého předmětu. Tento popis je potřebný převáţně ve třídách, které se nějakým způsobem odlišují od ostatních tříd. Dále můţeme získané informace vyuţít ke srovnání názorů ţáků a vyučujících, k porovnání ţákovských přání s aktuálním stavem, ke zjišťování rozdílu mezi jednotlivými školami a ke zjišťování rozdílů v ovlivňování klimatu různými učiteli, coţ se vyplatí hlavně, pokud se některý učitel vymyká běţnému průměru. Snad nejdůleţitější moţností, jak získané informace vyuţít, je k popisu toho, jak klima konkrétní třídy působí na osobnost ţáků a učitelů, jak ovlivňuje prospěch a chování ţáků a do jaké míry ovlivňuje účinnost pedagogické práce učitele. Zde povaţuje klima za nezávisle proměnnou, která se nemění a která ovlivňuje závislé proměnné jako osobnostní charakteristiky jednotlivých aktérů, působí na průběh učení, na dynamiku skupiny i na výsledky výchovy a vzdělávání. (Čáp, Mareš, 2007)
43
Výzkumná část 4. Popis výzkumu 4.1 Cíl práce Hlavním cílem práce je přinést detailní popis dvou případových studií zaměřených na začlenění obézních dětí do kolektivu. Dalším cílem práce je poukázat na problémy obézních dětí spojené s nezačleněním do kolektivu, jako šikana či sníţené sebevědomí.
4.2 Vymezení výzkumných otázek Ve své práci se zabývám dvěma osobními případovými studiemi, ve kterých se zaměřuji na pozici dvou obézních dívek v jejich třídách. Obě dívky trpí obezitou a pozice v jejich třídách a vztah ke spoluţákům je značně komplikovaný. Cílem mé práce je popsat detailně problémy těchto děvčat, zaměřit se na jejich pozici v kolektivu, zjistit, zda mezi dívkami a spoluţáky dochází k pravidelným sociálním interakcím a zda dívky navazují bez problémů kontakty se spoluţáky. Dále se v práci snaţím zjistit, jak dívky vnímají své postavení v kolektivu, zda svou obezitu vnímají jako problém. Zaměřuji se na moţné vyloučení z kolektivu a na to navazující moţnou šikanu. Dále v práci zjišťuji, jaké mají dívky sebevědomí a jaké problémy by jim moţné sníţené sebevědomí mohlo přinést při sebeprosazování. K dosaţení cílů diplomové práce jsem si zvolila tyto výzkumné otázky. 1. Je obézní dítě zcela začleněno do kolektivu? 2. Jak vnímá obézní dítě kolektiv ve své třídě? 3. Jak často dochází k sociálním interakcím ve vyučovacích hodinách, v hodině tělesné výchovy a o přestávkách mezi obézním dítětem a spoluţáky? 4. Jak se obézní dítě cítí ve své třídě a škole? 5. Jak vnímá obézní dítě svou pozici v kolektivu? 6. Můţe mít dítě sníţené sebevědomí? 7. Jak se vnímá obézní dítě?
44
8. Jak vnímá obézní dítě učitel? 9. Je u dítěte zvýšené riziko šikany?
4.3 Případová studie Případová
studie
patří
ve
všech
společenskovědních
disciplínách,
tedy
i v pedagogických vědách, mezi základní výzkumný design. Jak jiţ z názvu vyplývá, jedná se empirický design, kde smyslem je podrobné prozkoumání jednoho nebo několika málo případů. Základem případového šetření je tedy sběr skutečných dat, která se vztahují k jednomu danému případu. Zkoumání tohoto jevu se děje vţdy v reálném kontextu a snaţíme se navodit co nejpřirozenější podmínky. V případové studii se tedy badatel snaţí získat komplexní pohled na případ v jeho přirozeném prostředí. Na případ je nutné vţdy nahlíţet komplexně, jednotlivé jevy vnímáme jako části celku, ne jako izolované části. Právě komplexní pohled na daný případ je jednou z hlavních výhod případové studie. Další výhodou je fakt, ţe výsledky mohou pomoci při dalším výchovném působení na jednotlivce či skupinu. Hlavní nevýhodou je, ţe výsledky nejsou platné pro celou populaci. Mezi další nevýhody případové studie patří náročnost na přípravu postupu a moţné zkreslení výsledků díky osobní zaujatosti. Badatel se v případové studii snaţí získat co největší mnoţství informací o případu, vyuţívá tedy velké mnoţství informačních zdrojů a pouţívá veškeré moţné metody sběru dat. O pouţití vhodných metod rozhoduje vţdy povaha daného jednotlivého případu, můţe se tak někdy stát, ţe jsou pouţívány metody typické pro kvantitativní šetření. Výsledky pouţitých metod pak interpetujeme dohromady, abychom docílili komplexního popisu jednotlivého případu. (Skutil 2011; Švaříček, Šeďová, 2007) Ve své práci se zaměřuji na dvě obézní děvčata a snaţím se podrobným zkoumáním vztahů ve třídě zjistit, jakou pozici tato děvčata ve třídě zaujímají, zda jsou do kolektivu plně začleněna a zda u nich můţe vlivem případného nezapojení do kolektivu docházet k psychickým komplikacím jako např. sníţenému sebevědomí.
45
4.4 Design výzkumu 4.4.1 Design výzkumu 1. případové studie Pouţité metody
Sociometrický Konstruktová
dotazník
Pozorování
mříţka Nedokončené „Ducháčci“
věty Rozhovor Zúčastněné nestrukturované Nezúčastněné Individuální
nestrukturované
polostrukturovaný Tělesná výchova Matka
Český jazyk,
Přestávka
matematika,
Dívka Český jazyk, Učitelka
Tělesná
matematika,
výchova
přírodověda
46
přírodověda
4.4.2 Design výzkumu 2. případové studie Pouţité metody
Sociometrický dotazník Pozorování Rozhovor „Ducháčci“
Konstruktová mříţka
Nedokončené Nezúčastněné
věty
nestrukturované
Individuální polostrukturovaný
Dívka
Český jazyk,
Matka
matematika, Tělesná
Učitelka
přírodověda
výchova Přestávky
Nutriční terapeutka
47
4.5 Pouţité metody Pro získání co největšího počtu podrobných informací o daných případových studií jsem vyuţila mnoţství metod. Hlavní metodou je sociometrické měření, které mi přineslo mnoţství informací o pozicích děvčat ve třídách. Další důleţitou metodou bylo pozorování zúčastněné i nezúčastněné. Toto pozorování zpřesnilo mou představu o pozici děvčat ve třídách a přineslo informace týkající se počtu sociálních interakcí mezi děvčaty a spoluţáky nejen ve vyučovacích hodinách, ale také o přestávkách. K tomu, abych zjistila, jak vidí děvčata své pozice ve třídách, jsem vyuţila sebeodhad sociometrického měření, který byl veden formou rozhovoru a informace byly zapisovány, a arch k získaní zpětné vazby, který Čapek (2010) označuje jako „Ducháčky“, kde děvčata přirovnala svou pozici v kolektivu k pozici k jedné z postaviček a tuto svou volbu následně vysvětlila podle toho, jak se ve třídě cítí. Další významnou metodou k získání informací byl polostrukturovaný rozhovor. Tento rozhovor byl v první případové studii veden s dívkou, kde přinesl podrobné informace o tom, jak se dívka ve třídě cítí, co si myslí o škole a své třídě, jak vnímá svou rodinu, jak tráví svůj volný čas. Dále byl rozhovor veden s matkou dívky, který přinesl další podrobnější informace o dívce a jejím rodinném zázemí, a s třídní učitelkou, která ze své pozice mohla zhodnotit kolektiv ve třídě i dívčinu pozici. Ve druhé případové studii byl rozhovor navíc veden s nutriční terapeutkou, která s dívkou spolupracuje jiţ rok. Tento rozhovor přinesl informace o dívce z jiného neţ školního prostředí. K získání informací o sebevědomí dívek jsem v práci vyuţila konstruktové mříţky. Ta přinesla informace o tom, jak dívky vnímají své blízké, i o tom, jak dívky vnímají samy sebe. Konfrontací těchto získaných hodnot s výpověďmi z individuálních rozhovorů můţeme usuzovat na sebevědomí dívek. Poslední z pouţitých metod jsou nedokončené věty, které potvrdily informace získané předešlými metodami.
48
4.5.1 Sociometrie Je jednou ze základních technik zjišťování vztahů ve třídě. Objektem studia je zde tedy školní třída, nikoli učitel. Podle Pelikána tato technika „vychází z předpokladu, že každý člověk má své preferenční stupnice lidí, s nimiž komunikuje. Jsou lidé, které preferuje, jsou jiní, kteří mu jsou lhostejní nebo které dokonce odmítá.“ (Pelikán 2007, s. 197) Tyto preference zjišťujeme sociometrickými technikami. Sociometrická technika nám umoţňuje získat nejen informace o postavení daného zkoumaného jedince, ale umoţňuje nám získat i mnoţství informací o třídě jako celku, o její soudrţnosti, kohezi atd. Sociometrická metoda, kterou jsem pouţila ve svém výzkumu, slouţila převáţně ke zjištění postavení obézních dívek ve třídě a k popisu jejich sociálního statusu. Výběr byl prováděn mezi členy uzavřené skupiny, to znamená mezi všemi členy třídy, přičemţ počet výběrů nebyl omezen. Při tvorbě testu bylo pouţito pouze jednoho výběrového kritéria, kdy se jednalo o potencionální kritérium. Ţákům byly poloţeny dvě následující otázky: „Koho bys pozval na oslavu svých narozenin a proč?“ a „Koho bys nepozval na oslavu svých narozenin a proč?“. Po dokončení testu byly dívky poţádány, aby odhadly svou pozici ve třídě. Dále bylo u dívek pro zjištění toho, jak vnímají svou pozici ve třídě, pouţito metody sebehodnocení, kterou Čapek (2010) nazývá jako tzv. „Strom“ neboli „Ducháčci“. Tato metoda je velmi jednoduchá a slouţí k získání informací o tom, jak dítě vnímá svou pozici v kolektivu. Dítěti se předloţí obrázek stromu s „Ducháčky“. Tento obrázek nyní představuje třídu daného dítěte. Úkolem dítěte je vybarvit toho „Ducháčka“, který má podle dítěte ve třídě stejnou pozici. Následně dítě svou volbu odůvodní. (Čapek 2010; Pelikán 2007; Čáp, Mareš 2007; Fontana 2007)
4.5.2 Rozhovor Rozhovor je v kvalitativním výzkumu často pouţívanou metodou, která umoţňuje získat potřebná data o respondentovi, získat informace o jeho postojích a názorech. Při rozhovoru navíc dochází k přímé interakci mezi výzkumníkem a dotazovaným. Existují různé typy rozhovorů. Volný rozhovor je typický vyměňováním svých názorů a následné reakci na ně. Naproti tomu strukturovaný rozhovor má předem jasně
49
stanovené otázky, na které se chce výzkumník respondenta zeptat. Ve své práci jsem vyuţila rozhovoru polostrukturovaného. Děvčata odpovídala na předem stanovené otázky týkající se rodiny, volného času, spoluţáků, vztahů ve třídě, školy a dívčiných problémů s obezitou. Tyto předem připravené otázky jsem vhodně doplňovala otázkami, které vyplynuly z konkrétních dívčiných odpovědí. Odpovědi dívky jsem si stručně zaznamenávala do předem připraveného archu a zároveň byl rozhovor nahráván, aby bylo moţné zpětné vyhodnocení. Mezi výhody metody rozhovoru patří přímý kontakt výzkumníka a zkoumané osoby, umoţňuje povysvětlit otázky a pruţně reagovat při kladení otázek, získat osobní a důvěrné informace o zkoumané osobě. Mezi nevýhody patří časová náročnost, problémy při záznamu odpovědí a fakt, ţe kvalita získaných informací závisí na kvalitě interakce mezi výzkumníkem a dotazovaným. (Pelikán, 2007; Skutil 2011; Švaříček, Šeďová, 2007)
4.5.3 Pozorování Pozorování je i v běţném ţivotě základní formou získávání informaci. K tomu, aby mohlo být pozorování nazvané výzkumnou metodou, je potřeba, aby bylo záměrné, cílevědomé, plánovité, systematické a řízené. Všechny tyto vlastnosti vytváří u pozorování standardní podmínky a přinášejí pozorování objektivitu. Hlavní výhodou pozorování je přímé sledování jevů, ţádné informace se nedozvídáme zprostředkovaně. Mezi hlavní nevýhody můţe patřit časová náročnost a moţné ovlivnění situace pozorovatelem. Ve své práci jsem zvolila pozorování přímé, kdy jsem se přímo účastnila jak výuky, tak dění o přestávkách. V první případové studii jsem pouţila pozorování jak zúčastněné, kdy jsem ve třídě několik hodin přímo odučila a kdy jsem se snaţila zapojit do výuky skupinovou práci a práci ve dvojicích, abych zjistila počet interakcí při tomto typu práce a odučila jsem i jednu hodinu tělesné výchovy, kterou jsem záměrně organizovala jinak, neţ byli ţáci zvyklí, tak nezúčastněné pozorování, kdy jsem ţáky pozorovala v hodinách i o přestávkách. Ve druhé případové studii jsem vyuţila pouze pozorování nezúčastněného, neboť pozorování zúčastněné mi nebylo umoţněno. Jednalo se o pozorování zjevné, neboť dívky věděly, ţe jsou pozorovány, nevěděly však, na jaké jevy se soustředím. Pozorování bylo strukturované, soustředila jsme se především na počet interakcí mezi sledovanými dívkami a ostatními spoluţáky
50
a na to, kdo danou interakci iniciuje. Záznamy z pozorování jsem zapisovala do poznámkového bloku, který jsem k tomuto úkolu pořídila.
4.5.4 Nedokončené věty Ve své práci jsem pouţila také metodu nedokončených vět, kdy byl děvčatům předloţen dotazník obsahující začátky vět. Dívky byly vyzvány, aby věty doplnily. Několikrát bylo zdůrazněno, aby děvčata napsala opravdu první myšlenku, která je v souvislosti s načatými větami napadne. Věty v tomto dotazníku jsem volila tak, aby zahrnovaly dotazy nejen na rodinu a blízké osoby, ale převáţně dotazy na postoje dívek ke škole, třídě, spoluţákům. Do dotazníku jsem také zařadila otázky, které mně utvrdily v tom, jak dívky vnímají samy sebe.
4.5.6 Konstruktová mříţka Je metodika vytvořená Georgem Kellym, která slouţí ke zkoumání osobních konstruktů. Tato metoda je daleko citlivější a přesnější neţ Q-třídění či sémantický diferenciál. Tato metoda je zaloţena na stanovení podobností mezi lidmi a věcmi, které jsou nám blízké a obklopují nás. Ve své práci jsem vyuţila této metody k získání informací o jedné stránce jádrových konstruktů „já“. Úkolem obou dívek bylo vyjmenovat několik osob, které jsou v jejich ţivotě důleţité. V případové studii 1 jsme dospěly k devíti osobám, v případové studii 2 k sedmi osobám. Tyto osoby jsem postupně zapisovala na lístečky a následně jsem přidala lísteček „já“. Následně si dívky vytáhly vţdy tří lístečky a úkolem děvčat bylo říct jednu vlastnost, kterou se jedna osoba odlišuje od dalších dvou. Tuto vlastnost přijímáme bez komentáře. Dále jsme společně procházely zbylé osoby a dívky určovaly, které z nich mají danou zvolenou vlastnost. Tento postup jsme několikrát zopakovaly, čímţ jsem zjistila, jak vnímají dívky lidi kolem sebe a jak vnímají samy sebe. (Fontana 2003)
51
4.6 Etická kritéria Před započetím mé práce bylo potřeba poţádat rodiče vybraných dětí o souhlas s detailním zkoumáním případu. V navázání kontaktu s rodiči dívek mi v prvním případě pomohla třídní učitelka, ve druhém případě jsem kontakt s rodiči navázala přes nutriční terapeutku, se kterou dívka spolupracuje. Rodiče jsem podrobně seznámila s průběhem šetření a ujistila je o naprosté anonymitě. Rodiče podepsali informovaný souhlas. Rodiče také souhlasili s účastí na šetření. Vzhledem k tomu, ţe většina šetření (pozorování zúčastněné, nezúčastněné, sociometrické měření) probíhala přímo v dané třídě, bylo potřeba poţádat o souhlas také dané školy a seznámit jak třídní učitele, tak ředitele škol s průběhem šetření. Souhlas rodičů ostatních dětí ze tříd nebyl potřeba, protoţe sociometrické měření je běţnou metodou pouţívanou učiteli k získání informací o soudrţnosti třídy a o vztazích ve třídě, navíc ţádné důvěrné informace o ţácích nejsou v práci zveřejňovány. I přes to byli rodiče o probíhajícím šetření informováni. Osobní údaje nebudou v práci zveřejňovány, dívky mají přiřazeny jiná pracovní jména, jména ostatních spoluţáků ve třídě nebudou zveřejňována. Vhledem k tomu, ţe se jedná o velmi citlivou záleţitost, byla všechna šetření vedena tak, aby v ţádném případě nemohla poškodit pozici děvčat ve třídě.
52
5. Případová studie 1 S dívkou, kterou jsem si vybrala pro svou první případovou studii, jsem se seznámila v průběhu své asistentské pedagogické praxe a tato dívka byla také inspirací pro zvolení daného tématu práce. Kontakt s dívkou byl tak navazován postupně, čímţ byl odbourán jakýsi ostych a odstup, a následné šetření a rozhovory tak mohly probíhat bez komplikací.
5.1 Osobní a rodinná anamnéza Lenka bude mít jedenáct let a navštěvuje pátou třídu základní školy. Lenka pochází z úplné rodiny. Rodiče Lenky jsou sezdání. Je jediným dítětem v rodině. Těhotenství sice nebylo plánované, ale v době, kdy matka otěhotněla, byli jiţ rodiče sezdání, s dítětem však chtěli ještě nějaký čas počkat, chtěli nejprve připravit pro dítě zázemí. V době, kdy matka otěhotněla, jí bylo 21 let. Těhotenství bylo bezproblémové, porod proběhl v termínu a bez komplikací, porodní váha dítěte byla v normě, přibliţovala se horní hranici. Matka se narodila v dubnu 1981, otec v listopadu 1979. Nejvyšší dosaţené vzdělání obou rodičů je střední odborné učiliště bez maturity. Otec pracuje jako dělník v továrně, matka v tuto chvíli nepracuje. I kdyţ je matka momentálně nezaměstnaná, rodiče se snaţí zabezpečovat dívce kvalitní sociální prostředí. Rodina ţije ve starším rodinném domě, který postupně vlastními silami opravují. Lenka zde má svůj vlastní pokoj, pokud potřebuje, má dostatečné soukromí. Rodinné zázemí je podnětné. Rodiče dívku podporují ve všech jejich zálibách, snaţí se jí v rámci svých moţností pomáhat i s přípravou do školy, i přes to však dívčin prospěch není dobrý. Rodiče se snaţí dívce věnovat dostatek volného času, otec tráví s dívkou méně času neţ matka, protoţe hodně času tráví v práci. Pokud tráví rodina čas společně, vydají se na procházku, tráví čas na zahradě, kde za pěkného počasí grilují, hrají společenské hry nebo se vydají na návštěvu k prarodičům, kteří se také značnou mírou podílejí na Lenčině výchově. Prarodiče bydlí ve stejné vesnici a dívka s nimi tráví velké mnoţství času, alespoň na chvilku se k nim zastaví kaţdý den a chodí k nim ráda. Za pěkného počasí společně vycházejí na procházky, o víkendech si často naplánují celodenní túru, které se většinou
53
účastní i Lenčina sousedka a spoluţačka Eva. Oba Lenčini rodiče a dědeček mají problémy s váhou, otec a dědeček mají nadváhu, matka trpí obezitou. Lenka má také problémy s obezitou. Ve svých necelých jedenácti letech váţí při výšce 145 centimetrů 54 kilogramů. Při BMI hodnotě přibliţně 25,7 spadá dívka do 99. percentilového pásma, coţ jasně potvrzuje obezitu. Rodiče však problém popírají, nechtějí jej vidět. Podle názoru rodičů dělají pro Lenku to nejlepší, dávají ji to nejlepší, nechtějí ji v ničem omezovat. Sportu se Lenka příliš nevěnuje, jediná pohybová aktivita Lenky jsou občasné procházky a túry s rodiči nebo prarodiči. Volný čas tráví Lenka nejraději doma. Dívka je manuálně velmi zručná, a proto se ve volném čase často věnuje ručním pracím, se svou kamarádkou vyrábějí nejrůznější šperky a drobné předměty. Ve škole navštěvuje jednou týdně divadelní krouţek a jednou týdně náboţenství.
5.2 Školní anamnéza Povinná školní docházka Lenky začala v roce 2009, v tuto dobu bylo Lence 6 let. Lenka navštěvuje místní školu. V průběhu druhé třídy se u Lenky začaly vyskytovat problémy v psaní a čtení, učitelka doporučila rodičům návštěvu pedagogicko-psychologické poradny. Dívce zde byla diagnostikovaná dyslexie, dysgrafie a dysortografie. I přes snahu rodičů se dívčin prospěch nelepší, ve škole dívka neprojevuje ţádnou snahu. Rodiče tvrdí paní učitelce, ţe se Lenka doma poctivě připravuje, ve škole to však není vidět, Lenka často zapomíná úkoly a v hodinách je neaktivní. Škola, kterou Lenka navštěvuje, je menší vesnická škola přibliţně se 130 ţáky, kterou navštěvují ţáci dané vesnice a několika přilehlých obcí. Škola je od první aţ do deváté třídy, Lenka tedy nemusí do školy nikam dojíţdět. Vzhledem k tomu, ţe se jedná o menší školu, dochází často ke spojování ročníků na 1. stupni ZŠ. Ve škole panuje velmi příznivé klima. Dalo by se popsat jako přátelské aţ rodinné. Učitelé znají i ţáky, které neučí. Učitelé se zajímají o problémy ţáků, znají dobře i jejich rodinné poměry, a proto mohou k jednotlivým ţákům přistupovat velmi individuálně. Pro klima v kolektivu učitelů je typická otevřenost, vstřícnost a vzájemná pomoc. Komunikace mezi učiteli je bezproblémová.
54
Lenčina třída má v současné době pouze patnáct ţáků, z toho pět děvčat a deset chlapců. Počty ţáků ve třídě se však v průběhu let několikrát měnily. Někteří ţáci odcházeli, jiní nově nastoupili. Poslední změna proběhla v září roku 2013, to znamená na začátku tohoto školního roku, kdy ze třídy jeden chlapec přestoupil na sportovně zaměřenou základní školu, dvě děti se odstěhovaly a čtyři chlapci do třídy nastoupili, z toho je jeden integrovaný s individuálním vzdělávacím plánem v tělesné výchově, protoţe chlapec mimo jiné trpí dyspraxií a dyslalií. Chlapci se do třídy poměrně rychle a dobře začlenili, aţ na jednoho. Třída byla v minulosti několikrát spojená. V první třídě byli samostatně, ve druhém a třetím ročníku byla třída spojena s dětmi o dva roky staršími, ve čtvrtém ročníku byla třída spojena s dětmi o dva roky mladšími, nyní v pátém ročníku je třída opět samostatná. Toto spojování, noví spoluţáci i střídání třídních učitelů se na kolektivu třídy značně podepsalo. Ţáci byli nuceni zvykat si na nové vyučovací styly učitele i na nové spoluţáky. Ve třídě se vyskytuje mnoţství problémů, na počátku tohoto školního roku se zde vyskytla i šikana, kterou byla učitelka nucena řešit. Třídní učitelka učí třídu druhým rokem. Klima ve třídě je díky této situaci značně napjaté. Ţáci sice spolupracují s učitelem, kooperace mezi učitelkou a ţáky je patrná, avšak díky mnoţství konfliktů, které je učitelka nucena řešit, se vztahy mezi učitelkou a dětmi začínají zhoršovat. Vztahy mezi spoluţáky jsou komplikované. Je zde navázáno několik silných přátelských vztahů, většina dětí se navzájem toleruje, jeden ţák však není vůbec přijímán. Třída je viditelně rozdělena na skupinu chlapců a děvčat. Ve výuce se učitelka snaţí navozovat pracovní atmosféru, díky nezájmu o učení ze strany dětí je však udrţování této atmosféry nesmírně náročné. Výuka je srozumitelná, je kladen důraz na samostatnou práci ţáků, učitelka se snaţí převést zodpovědnost převáţně na ţáky, musí je však neustále kontrolovat. Neformální vztahy ve skupině – výsledky sociometrického měření Skupinka dívek drţí při sobě, právě proto ţe je děvčat ve třídě jen pět. Do skupinky je díky Evě začleněna i Lenka, stojí však pořád na okraji skupiny. Skupina chlapců jiţ tak jednotná není, na okraji stojí tři nově příchozí spoluţáci, jsou však ostatními respektováni, i kdyţ ještě nejsou zcela zapojeni do kolektivu. Poslední z nově příchozích chlapců není přijímán ani chlapci, ani děvčaty.
55
Chlapci jej vůbec nepřijali, nechtějí s ním spolupracovat, odmítají mu rozdat sešit, vyhýbají se i jeho lavici. Chlapec sedí sám, protoţe všichni s ním odmítají sedět. Pokud dojde k nějaké interakci mezi ním a ostatními chlapci, většinou končí hádkou nebo rvačkou. Chlapec je od září šikanován. Situaci řešila třídní učitelka společně s metodikem prevence, s rodiči, s dětmi, do řešení zasáhla i paní ředitelka. Zatím dospěli jen k tomu, ţe chlapci není fyzicky ubliţováno, spoluţáci jej však neustále přehlíţejí a odmítají s ním spolupracovat, posmívají se mu. Zde jasně dochází k ostrakizaci, tedy o první stádium šikanování. Děvčata chlapce spíše přehlíţejí a nechtějí s ním pracovat, do konfliktů mezi ním a ostatními chlapci nezasahují kromě Lenky, která se ke konfliktu vţdy přidává. Lenka se mu neustále posmívá, někdy se snaţí konflikt i vyvolat. Mimo to se jako jediná posmívá chlapci s individuálním vzdělávacím plánem. Směje se mu při ústním projevu, který je kvůli dyslalii mnohdy těţkopádný, posmívá se mu v tělesné výchově a hledá jakoukoli záminku k jeho zesměšnění.
56
5.3 Výsledky sociometrického šetření 1. případové studie Pro zjištění pozice dítěte v kolektivu jsem ve třídě vyuţila sociometrického měření, dotazníky jsem následně vyhodnotila a vytvořila následující diagramy ukazující na pozici dítě.
5.3.1 Sociometrické diagramy Následující sociometrické diagramy byly vytvořeny na základě vyhodnocení sociometrického dotazníku, pro který platily následující parametry. V době vyplňování dotazníku byli ve třídě všichni ţáci. Zadání dotazníku obsahovalo dvě otázky, jednu pozitivní a jednu negativní. Situace byla potencionální. Počet výběrů byl neomezený. Odhad nebyl vyţadován, sebeodhad byl poţadován pouze u sledované dívky. Seřazení podle intenzity taktéţ nebylo poţadováno. (Pelikán, 2007) Vysvětlivky: ………………… chlapec ………………… dívka ………………… pozitivní nebo negativní výběr ………………… oboustranný pozitivní nebo negativní výběr
57
Kladné výběry Ţák 5 Ţák 6
Ţák 1
Ţák 7
Ţák 8 Ţák 2 Ţák 10 Ţák 4
Ţák 9
Ţák 3 Lenka
Ţákyně 3 Ţákyně 4
Ţákyně 1 Ţákyně 2
58
Negativní výběry Ţák 5 Ţák 6
Ţák 1
Ţák 8
Ţák 2
Ţák 10
Ţák 7
Ţák 4
Ţák 3 Ţák 9 Lenka
Ţákyně 3 Ţákyně 4
Ţákyně 2
Ţákyně 1
59
Ţák 3
+
Ţák 4 -
-
Ţák 6
+
Ţák 7
+
Ţák 8
+
Ţákyně 1 Ţákyně 2 Ţákyně 3 Lenka Ţákyně 4 Získané + Získané -
+
+
+
+
-
-
-
+
+
-
3
1
3
1
2
2
0
7
3
1
-
3
1
-
2
1
-
+
Vyslané + Vyslané -
Ţákyně 4
1
-
+
-
+
3
1
+
-
+
3
1
+ + -
4
+
+ +
Lenka
Ţákyně 3
Ţákyně 2
Ţákyně 1
Ţák 10
+
+
Ţák 9 Ţák 10
+
-
Ţák 5
+
Ţák 9
-
Ţák 8
+
Ţák 7
-
Ţák 6
+
+
Ţák 5
+
Ţák 2
Ţák 4
Ţák 3
Ţák 1
Ţák 2
Ţák 1
5.3.2 Sociometrická matice
-
-
-
+
-
+
3
1
+
+
+
4
0
+
+
4
2
+
4
5
-
+
+
-
+
+
+
+
+
+
-
-
3
2
3
3
5
0
4
2
2
3
2
4
4
4
2
4
1
1
0
2
10
1
0
1
1
3
0
0
0
7
1
60
5.4 Závěr šetření Na první pohled se zdá, ţe Lenka je do kolektivu dobře začleněná, ve skupince dívek se dokonce zdá být vůdčí osobností. Po podrobnějším prozkoumání je však zcela jasné, ţe vztahy mezi Lenkou a spoluţáky jsou velmi komplikované. Ze sociometrického dotazníku jasně vyplývá, ţe dívka není zcela začleněná ani do skupinky dívek. Dvě ze čtyř dívek udělují Lence negativní výběr. Lenka v dotazníku získala daleko více negativních výběrů neţ kladných voleb, počet negativních výběrů je u ní druhý nejvyšší ve třídě. Spoluţáci, kteří dali Lence negativní výběr, zdůvodnili svou volbu nejčastěji slovy „ posmívá se mi/ mému kamarádovi“ nebo „ chtěla by vše řídit a poroučet nám“. Negativní volby, které dostává, získává tedy hlavně pro své nevhodné chování k ostatním spoluţákům, někdy se k nim chová nadřazeně a nepřátelsky. Paní učitelka povaţuje vztahy ve třídě za velmi komplikované. Sloţení třídy se několikrát měnilo, někteří ţáci odešli, čímţ byly zpřetrhány některé přátelské vazby a na některých dětech je vidět, ţe jim tyto vztahy chybí. Ve třídě jsou tři takové děti. Noví spoluţáci se snaţí zapadnout do třídy a navázat nové přátelské kontakty. Kolektiv byl často takto narušován a pozice některých dětí se proto měnily. I Lenčina situace ve třídě se začátkem letošního školního roku změnila k lepšímu. Na začátku roku odešel ze třídy velmi sportovně zaloţený a pohybově nadaný chlapec, který se v dřívější době Lence často posmíval kvůli její těţkopádnosti a nešikovnosti. Přestoţe je dívka velmi manuálně zručná, má trpělivost na výrobu drobných předmětů, v tělesné výchově se projevuje dosti nešikovně. Má problémy obzvláště v atletice a gymnastice. Navíc v době, kdy byla třída spojená, přicházelo mnoţství komplikací a sporů právě z důvodu Lenčiny neohrabanosti. V tuto dobu bylo ve třídě poměrně málo místa, třídy ve škole jsou menší a při počtu 32 ţáků ve třídě byly lavice poměrně natěsnané. Lenka často při vycházení ze své lavice omylem shodila spoluţákům v lavici za ní pouzdro, převrhla pití, které se vylilo do aktovky a podobně. Kdyţ se snaţila sesbírat všechny věci, často převrhla něco na jiné lavici. Tyto malé nehody se stávaly téměř denně a spoluţáci se na Lenku často zlobili a přehnaně reagovali na kaţdou drobnost a přidávali se k posměchu. Paní učitelka často řešila posměšky typu „ tlusťouška přišla“, „nešika“, „hromotluk“ atd. Lenčina kamarádka Eva se jí však vţdy zastávala. Po odchodu tohoto chlapce a po rozdělení tříd se Lenčina situace ve třídě změnila. Jiţ se nevyskytují
61
situace, které by vedly k posměchu, a hlavní iniciátor posměšků ze třídy odešel. Samotná Lenka povaţuje svou pozici ve třídě za dobrou. Po provedeném sociometrickém měření měla Lenka odhadnout, jak asi v dotazníku dopadne. Dívka se v tomto směru nevidí příliš realisticky. Dívka očekává pozitivní volby od všech děvčat ve třídě, od chlapců pozitivní výběry neočekává. Při otázce na zdůvodnění těchto případných voleb dívka uvádí, ţe s děvčaty je dobrá kamarádka a mají ji rády. Lenka vůbec nepředpokládá, ţe by od některých děvčat mohla dostat negativní výběr, povaţuje děvčata za své dobré kamarádky a nepřipouští si, ţe by mohla ve vztahu s nimi dělat něco špatně. U chlapců několik negativních výběrů předpokládá, většinou však od úplně jiných chlapců, neţ kteří jí negativní výběr dali. Při otázce, proč si myslí, ţe zrovna od těchto chlapců dostane negativní výběr, odpovídá, ţe se s ní nikdy moc nebavili a někdy se jí smáli. Co se týče situace chlapce s individuálním vzdělávacím plánem v tělesné výchově, paní učitelka si myslí, ţe Lenka zde okamţitě vyuţila situace, jak odpoutat pozornost od svých problémů v tělesné výchově a tím zlepšit svou pozici ve třídě. Momentálně se zde objevil někdo, kdo je po pohybové stránce na tom hůř neţ ona, kdo má problémy s koordinací pohybu, a proto se snaţí na tento fakt poukazovat a tím odpoutat pozornost od vlastních neúspěchů v tělesné výchově. Přestoţe je tento chlapec do třídy integrovaný a má mnoţství problémů po stránce pohybové a vyjadřovací, třída jej více či méně přijala a respektuje jej, i kdyţ navštěvuje třídu teprve od září. K Lenčiným posměškům a poukazováním na jeho problémy se však nikdo ze třídy nepřidává a tak Lenka tímto svým chováním svou pozici ve třídě ještě zhoršuje, spoustu dětí, které s tímto chlapcem sympatizují, tím staví proti sobě. Samotná Lenka při dotazu na školu uvádí, ţe školu moc ráda nemá, nejde jí učení a škola jí nebaví, kvůli kamarádkám tam však chodí ráda. Kolektiv ve třídě popisuje jako dobrý, zároveň však vyjmenovává asi šest dětí, které by ve třídě nechtěla. Mezi nimi jsou všichni nově příchozí chlapci a další dva chlapci ze třídy. Na dotaz, proč zrovna tyto chlapce nechce ve třídě, odpovídá, „protoţe jsou noví a nikdo je tady nechce“ a zbylé dva chlapce odůvodňuje tak, ţe je nemá ráda. Na mou otázku, proč je nemá ráda, odpovídá, ţe se jí dřív posmívali.
62
O přestávkách dochází k interakcím převáţně mezi Lenkou a její kamarádkou Evou, často se k nim však přidávají i ostatní děvčata. Interakce o přestávce mezi Lenkou a chlapci jsou minimální. Co se týče interakcí v hodinách, při práci ve dvojici Lenka nejčastěji pracuje s Evou, popřípadě se spoluţačkou, se kterou sedí v lavici. Pokud v hodinách dochází k nějaké skupinové práci, kde se mohou skupinky vytvořit libovolně, děvčata většinou vytvoří společně jednu skupinku. Pokud skupinky určí učitelka, někteří spoluţáci nechtějí být s Lenkou ve skupině, vadí jim její dirigování aţ komandování, jiní ţáci, většinou takoví, kteří jsou dostatečně průbojní či vůdčí osobnosti, s ní nemají problém spolupracovat. Tyto silnější spoluţáky se Lenka řídit nesnaţí, většinou řídí a komanduje ţáky, ze kterých cítí nějakou nejistotu či slabost. V tělesné výchově je situace obdobná, někteří odmítají spolupráci, jiným nevadí. Ţáci, kteří spolupráci odmítají, mají problém spíše s Lenčiným řízením skupiny neţ s její obezitou. Z Lenčiných výpovědí v rozhovoru i z pozorování jasně vyplývá, ţe Lenka má sníţené sebevědomí. Tento fakt dokládá i kontaktová mříţka. Lenka zde vyjmenovává devět blízkých osob, mezi nimi rodiče, prarodiče, všechny spoluţačky a paní učitelku. V konstruktové mříţce jsme dospěly k charakteristickým rysům chytrá, šikovná, pracovitá, hezká, malá, legrace, obětavá, spravedlivá, tlustá, přátelská, veselá, nepracuje, mladá, hloupá, nemá čas, stará, hubená. Z těchto rysů si Lenka přiřazuje tlustá, nepracuje, mladá, hloupá. Dívka se zde jasně podceňuje, nepřiznává si ani jednu ze zvolených kladných vlastností. Sníţené sebevědomí se však u Lenky projevuje nadřazeným chováním k ostatním spoluţákům, převáţně ke spoluţákům výrazně slabším nebo něčím odlišným. U těchto spoluţáků Lenka často hledá jakoukoli záminku k zesměšňování, přidává se na stranu dětí, které se posmívají atd. Na začátku tohoto školního roku se ve třídě vyskytla šikana, kterou musela učitelka řešit. V tuto dobu stála Lenka na straně šikanujících. Chlapci, který byl šikanovaný, sice nikdy fyzicky neublíţila, přidávala se však k posměškům. Snaţí se znepříjemňovat chlapci pobyt ve třídě např. tím, ţe jako sluţba ve třídě, při rozdávání sešitů chlapci jeho sešit nedá a vrátí ho do skříňky a podobně. Při řešení šikany učitelce uvedla, ţe se jí dříve také posmívali, takţe ona teď dělá to stejné. Po provedeném šetření šikany ve třídě se Lenka chlapci vyhýbá, snaţí se s ním nemluvit, odmítá s ním spolupracovat
63
ve skupině, stejně jako ostatní spoluţáci. Šikana zde ještě viditelně není dořešená. Byť spoluţáci jiţ chlapci neubliţují fyzicky, psychická šikana je zde patrná.
5.5. Diskuse Vztahy i sloţení této třídy jsou komplikované. Pro Lenku je v tomto spíše chlapeckém kolektivu jistě velmi těţké se prosadit, protoţe chlapci v tomto věku povaţují za důleţitou převáţně obratnost, tělesnou pruţnost a fyzickou kondici. Proto upřednostňují při navozování vztahů spíše kontakt s chlapci nebo s dívkami fyzicky zdatnými. Vzhledem k výskytu šikany ve třídě by bylo vhodné zařazování nejrůznějších her ke stmelování kolektivu, zařazení projektové výuky na téma mezilidských vztahů a podobně. Lenka má velký strach z toho, ţe se opět stane terčem posměch ve třídě, a moţná i proto vyhledává slabší spoluţáky a snaţí se převést pozornost na ně. Třídní učitelka by měla tuto situaci monitorovat a snaţit se zabránit jakýmkoli projevům šikany ve třídě. Bylo by vhodné, kdyby učitelka pomohla najít Lence nějakou její silnou stránku, čímţ by se zvýšilo její sebevědomí a čímţ by stoupla i v očích spoluţáků.
64
6. Případová studie 2 Kontakt s dívkou, se kterou spolupracuji ve druhé případové studii, jsem navázala přes nutriční terapeutku, která s dívkou také spolupracuje. Nutriční poradkyně vybrala ze svých klientů právě tento případ, protoţe doufá, ţe provedené šetření pomůţe přimět rodiče k důslednějšímu přístupu k hubnutí a alespoň trošku změní jejich postoj k výchově. Nutriční terapeutka povaţuje tento svůj případ za velmi komplikovaný. Popisuje, ţe poměrně dlouho trvalo, neţ se jí podařilo navázat jakýsi vztah s děvčaty, trvalo dlouho, neţ děvčata začala komunikovat a odpovídat na dotazy. I pro mne bylo navázání kontaktu s Magdou těţké. Dívka je viditelně stydlivá, plachá, při počátečních rozhovorech často klopila zrak nebo si nervózně pohrávala s prsty. Trvalo několik sezení, neţ dívka začala komunikovat.
6.1 Osobní a rodinná anamnéza Magdě je devět let a navštěvuje čtvrtou třídu základní školy. Magda pochází z úplné rodiny. Rodiče Magdy jsou sezdání. Magda je v rodině třetím, nejmladším dítětem. Matka měla dlouho problémy s otěhotněním, proto rodina nejprve adoptovala chlapce (21 let). Později se matce podařilo otěhotnět, narodila se starší dcera (14 let). Následně se matce podařilo otěhotnět znovu. Těhotenství bylo plánované a chtěné ze strany obou rodičů. V době těhotenství měla matka 41 let. Těhotenství bylo rizikové, matka jej strávila v nemocnici. Porod však proběhl v termínu a bez komplikací. Porodní váha dítěte byla v normě. Otec se narodil v červnu 1960, matka v únoru 1963. Nejvyšší dosaţené vzdělání obou rodičů je střední odborné učiliště bez maturity. Matka je v současné době nezaměstnaná, otec pracuje jako vrátný. Nejstarší syn se narodil v roce 1993, rodiče jej adoptovali jako desetiměsíčního. Nejvyšší dosaţené vzdělání syna je také střední odborné učiliště bez maturity. Syn s rodinou jiţ delší dobu neţije, po dlouhodobých problémech z rodiny odešel před třemi lety, momentálně je ve vězení a rodina s ním ukončila všechny styky, i kdyţ na matce je vidět, ţe by styky ráda obnovila. Dcera Eliška se narodila v roce 1999, v současné době ještě navštěvuje základní školu a chystá se na střední hotelovou školu.
65
Na rodině jsou patrné sociální problémy. Jedinou pracující osobou v rodině je otec, matka byla aţ do Magdiných šesti let v domácnosti, poté na rok nastoupila do zaměstnání, teď je opět vedena na úřadu práce. Rodina ţije v menším rodinném domku, obě dívky mají společný pokoj. Vztah mezi sestrami je nadstandardní. Děvčata si spolu rozumí, starší Eliška někdy pomáhá Magdě s přípravou do školy. Děvčata spolu tráví téměř veškerý svůj volný čas. Vztah mezi děvčaty a bratrem je jiţ od dětství velmi komplikovaný, jiţ v dětství se mezi sourozenci vyskytovaly časté hádky a spory. Magda tráví svůj veškerý volný čas doma, nenavštěvuje ţádný krouţek. Někdy se společně se sestrou vydají na procházku se psem, většinu času však tráví společně doma sledováním televize. Obě dívky rády a hezky zpívají, doma vyhledávají texty písní, které se jim líbí a učí se je společně zpívat. Ve vesnici, kde rodina ţije, nemá Magda ţádnou kamarádku, se svými vrstevníky se ani nezná. Rodinné zázemí v tomto směru není příliš podnětné, rodiče se nesnaţí Magdu podporovat v tom, aby si našla nějakou zálibu, které by se mohla věnovat. Rodiče dívku nepodporují ani v tom, aby navazovala vztahy s vrstevníky. Rodiče jsou někdy příliš úzkostní, spoustu běţných činností Magdě zakazují jako nebezpečné, nechtějí, aby Magda navštěvovala nějaký krouţek. Na můj dotaz, proč Magda nenavštěvuje nějaký sbor, kde by se mohla učit zpívat, se matka vyjádřila, ţe stačí, ţe Magda musí dojíţdět do školy, nechce, aby musela dojíţdět ještě na nějaký krouţek, a ţe se můţe učit zpívat i doma s Eliškou. Následně dodává, ţe krouţky jsou drahé a rodina teď na ně nemá dostatek financí. I třídní učitelka nabízela Magdě několik krouţků ve škole. Tyto krouţky jsou zdarma v rámci školy nebo školní druţiny, i tyto krouţky však byly odmítnuty nejprve Magdou s tím, ţe by o ni měli doma strach a jezdila by pozdě. Učitelka nabídla tyto krouţky znovu i matce na třídních schůzkách, ta však také odmítla. Rodina společně moc času netráví. Pokud je nějaký čas, který tráví společně, je to u televize nebo společenských her. Sportu se rodina nevěnuje vůbec. Na společné rodinné výlety rodina často nejezdí, na poslední společný výlet si matka ani nemohla vzpomenout. S přípravou do školy rodiče Magdě nepomáhají, občas jí pomáhá starší sestra, rodiče jen podepisují, co je třeba. Všichni členové rodiny včetně Magdy trpí obezitou. Magda ve svých devíti letech váţí při výšce 142 cm 58 kilogramů. Při BMI hodnotě přibliţně 28,8 spadá do 99. percentilového pásma, coţ jasně prokazuje obezitu. Po doporučení paní učitelky začala
66
rodina navštěvovat výţivovou poradnu, ve které jsou všechny sluţby zdarma. Rodina zde dochází jednou za měsíc. Nutriční terapeutka zhodnotí snaţení rodiny a předá rodičům výţivová a pohybová doporučení na další měsíc. Podle nutriční terapeutky je však spolupráce s rodinou velmi obtíţná. Rodina je v dodrţování doporučení velmi nedůsledná, proto jsou po více jak ročním navštěvování poradny výsledky minimální. Magdě se za tuto dobu podařilo zhubnout pouze tři kilogramy. I samotná Magda potvrzuje, ţe pohybová doporučení nedodrţují vůbec a výţivová jen částečně.
6.2 Školní anamnéza Magda začala školu navštěvovat v září 2010, v tuto dobu bylo Magdě šest let. Magda navštěvuje městskou školu, musí do školy dojíţdět jiţ od první třídy, i přestoţe ve vesnici, kde Magda bydlí, je základní škola aţ do deváté třídy. Škola, kterou Magda navštěvuje, leţí v menším městě asi 15 kilometrů od místa Magdina bydliště. Školu navštěvují převáţně děti ţijící v tomto městě a děti z vesnic v blízkém okolí, ve kterých není základní škola. Školu navštěvuje okolo 400 ţáků. Klima ve škole je příznivé. Škola je rozdělena do několika částí, křídlo staré budovy je vyhrazeno pro první stupeň, zbylá novější část je vyhrazena pro vyšší stupeň. V jednotlivých patrech části pro niţší stupeň jsou vţdy tři třídy a kabinet učitelů těchto tříd. Ţáci se smí o přestávkách pohybovat pouze na chodbách v části, kde leţí jejich třída. Vznikají zde tedy jednotlivá menší oddělení. V těchto odděleních se děti navzájem dobře znají, dobře je znají i příslušní učitelé, děti jsou však částečně izolovány od ostatních dětí. Učitelé v oddělení, kde jsem absolvovala své šetření, spolu velmi dobře vycházejí, navzájem si pomáhají a velmi dobře spolupracují. Magda je ve své třídě jediná, která do školy dojíţdí, ostatní děti jsou místní. Důvod, proč rodiče přihlásili Magdu i se sestrou zrovna do této školy, se mi nepodařilo zjistit. Kaţdopádně rodiče tímto svým rozhodnutím Magdu izolovali od vrstevníků z vesnice, kteří navštěvují místní školu, částečně jí její dojíţdění izoluje i od spoluţáků. Magda netráví se svými spoluţáky ţádný čas mimo vyučování. Po skončení výuky vţdy pospíchá na autobus, nenavštěvuje ani školní druţinu, ani krouţky ve škole, kde by mohla navázat se spoluţáky přátelské vazby. Dívka nikdy nebyla u ţádného svého spoluţáka na návštěvě. Nemá tak navázány přátelské vazby ani ke spoluţákům, ani
67
k vrstevníkům z vesnice, kde ţije, coţ se jasně projevilo na neschopnosti navázání kontaktu a komunikace s vrstevníky. Třída, kterou Magda navštěvuje, se skládá z deseti chlapců a jedenácti děvčat. V průběhu školní docházky se kolektiv ve třídě příliš neměnil, pouze na začátku loňského školního roku nastoupila do třídy tři nová děvčata, jsou však jiţ do kolektivu plně začleněna. Děvčata a chlapci zatím vytvářejí menší podskupinky, obzvlášť skupina chlapců je velmi soudrţná, pomalu se však skupiny začínají prolínat a chlapci začínají navazovat přátelské vztahy i s děvčaty. Ve výuce však tyto podskupiny bez problému spolupracují. Ţáci se respektují a pomáhají si, navzájem si neubliţují. Třída je i přes vyšší počet děvčat velmi sportovně zaloţená, většina třídy se ve volném čase věnuje sportu, část děvčat navštěvuje gymnastický krouţek pořádaný školou, většina chlapců navštěvuje ve škole florbal, velká část dětí navíc navštěvuje sportovní krouţek mimo školu. Klima ve třídě je velmi příznivé, ţáci výborně spolupracují s třídní učitelkou, kooperace mezi učitelkou a ţáky je vynikající. Ve výuce je vţdy výborná pracovní atmosféra, u většiny ţáků je viditelný zájem o výuku. Ţáci jsou schopni pracovat samostatně a přebírají zodpovědnost za svou práci. Učitelka učí třídu jiţ od první třídy, je zde navázán výborný vztah mezi ní a ţáky. Ţáci často nosí učitelce obrázky, ve třídě je mnoţství vystavených ţákovských prací, třída tak působí velmi útulně. Magdin prospěch ve škole není dobrý, Magda má velké problémy v matematice a českém jazyce. Dívka byla vyšetřena v pedagogicko-psychologické poradně, ţádná porucha učení jí však nebyla diagnostikována. Učitelka povaţuje Magdinu přípravu do školy za nedostatečnou. Myslí si, ţe by Magda potřebovala větší dohled ze strany rodičů při učení. Podle učitelky Magdě zcela chybí motivace pro učení. V hodinách je Magda neaktivní, učitelka nevidí ţádnou snahu. Pokud Magda není přímo vyvolaná, nikdy se nepřihlásí, neprojevuje ţádný zájem o učení. Učitelka by také ocenila větší snahu a lepší spolupráci ze strany rodičů. Myslí si, ţe rodiče jsou v tomto směru velmi nedůslední.
68
6.3 Výsledky sociometrického šetření Pro zjištění pozice dítěte v kolektivu jsem pouţila sociometrického dotazníku, který jsem následně vyhodnotila a vytvořila následující diagramy ukazující na pozici dítěte.
6.3.1 Sociometrické diagramy Následující sociometrické diagramy byly vytvořeny na základě vyhodnocení sociometrického dotazníku, pro který platily následující parametry. V době vyplňování dotazníku bylo ve třídě zúčastněno 20 ţáků, z toho jedenáct dívek a devět chlapců, jeden chlapec byl nemocný. Výběry byly prováděny v rámci třídy, přičemţ děti mohly volit i chlapce, který nebyl ve třídě přítomen. Zadání dotazníku obsahovalo dvě otázky, jednu pozitivní a jednu negativní. Situace byla potencionální. Počet výběrů byl neomezený. Odhad nebyl vyţadován, sebeodhad byl poţadován pouze u sledované dívky. Seřazení podle intenzity taktéţ nebylo poţadováno. (Pelikán, 2007) Vysvětlivky: …………………
chlapec
…………………
dívka
…………………
pozitivní nebo negativní výběr
…………………
oboustranný pozitivní nebo negativní výběr
69
Kladné výběry Ţák 3
Ţák 1
Ţák 7 Ţák 10
Ţák 4
Ţák 5
Ţák 6 Ţák 2
Ţák 8 Ţačka 1
Ţačka 2
Ţák 9
Ţačka 3 Ţačka 7
Ţačka 4
Magda Ţačka 6
Ţačka 5 Ţačka 8
Ţačka 9
Ţačka 10
70
Záporné výběry Ţák 3 Ţák 10 Ţák 7 Ţák 1 Ţák 4
Ţák 6
Ţák 5 Ţák 8
Ţák 2 Ţačka 2
Ţák 9
Ţačka 1 Ţačka 3 Ţačka 7 Ţačka 4
Magda
Ţačka 5
Ţačka 6 Ţačka 10
Ţačka 8
Ţačka 9
71
Získané+ Získané -
+ + +
+ + +
+ +
+ +
+ + + +
+
-
-
+ -
+
-
+ + +
+ + +
+
+
+
+ + +
+ +
+ + +
+ + +
+ +
-
+
+
+
+
+
+
+ +
+ + + + +
+ +
+ +
7
3
3
4
1
8
4
4
5
1
7
3
2
0
4
6
5
3
7
3
4
0
4
0
0
0
0
1
1
0
8
0
3
2
0
0
0
0
0
0
0
0
72
5 3 4 3 3 4 4 4 5 4 5 3 4 5 4 5 4 2 5 3 5
-
Ţačka 10 +
Ţačka 9
Ţačka 8
Ţačka 7
Ţačka 6
Ţačka 5
+
+ +
Ţačka 4
+
+
-
+
Magda
-
_ +
Ţačka 3
+
Ţačka 2
+ -
+ +
+
Ţačka 1
+ +
+
+ + +
Ţák 9 +
+
-
+ -
Ţák 8
+ +
+ + + +
Ţák 7
Ţák 6
Ţák 5
Ţák 4
Ţák 3 +
Ţák 10
Ţák 1 Ţák 2 Ţák 3 Ţák 4 Ţák 5 Ţák 6 Ţák 7 Ţák 8 Ţák 9 Ţák 10 Ţačka 1 Ţačka 2 Ţačka 3 Magda Ţačka 4 Ţačka 5 Ţačka 6 Ţačka 7 Ţačka 8 Ţačka 9 Ţačka 10
Ţák 2
Ţák 1
6.3.2. Sociometrická matice
0 1 1 1 1 1 1 2 2 0 2 2 0 0 2 0 0 3 0 0 0
6.4. Výsledky šetření Jiţ na první pohled je patrné, ţe Magda není do kolektivu zcela začleněna. Po provedeném sociometrickém měření je zcela jasné, ţe Magda je ve třídě typickým opomíjeným dítětem. Magda sice vysílá několik kladných voleb, nikdo ze spoluţáků jí však volbu neoplácí. Magda nezískává v šetření ani kladné, ani negativní výběry. Spoluţáci jako by na Magdu úplně zapomínali. Samotná Magda vysílá pět kladných výběrů, tyto své výběry odůvodňuje tak, ţe tito spoluţáci jsou její nejlepší nebo dobří kamarádi. Ani jeden však volbu neopětuje. Při následujícím rozhovoru jsem se zeptala, proč zrovna tyto spoluţáky povaţuje za své nejlepší kamarády. Magda odpověděla, ţe spolu často pracují ve dvojici a někdy se o ni zajímají. Co se týče provedeného sebeodhadu sociometrického měření, Magda má vcelku přesnou představu o své pozici ve třídě. Magda sice předpokládala, ţe od některých z pěti jí volených dětí dostane kladnou volbu, v zásadě však s těmito volbami příliš nepočítá. Magda neočekává ani kladné, ani negativní výběry. V dotazníku „Ducháčci“ Magda vybírá postavičku, která se snaţí vylézt na strom a svou volbu odůvodňuje slovy, ţe nemá moc kamarádů, ale chtěla by nějaké mít. Magda je velmi tichá a málo průbojná. Nedá se říct, ţe by se Magda svých spoluţáků chtěla stranit, z rozhovoru i z nedokončených vět, kde Magda např. uvádí, ţe bývá smutná, kdyţ si jí nikdo ze spoluţáků nevšímá a pak pláče, jasně vyplývá, ţe Magda touţí po bliţším kontaktu se spoluţáky, má však problém s navázáním kontaktu s nimi. Magda neví, jak by měla kontakt se spoluţáky navázat. Magda přišla do třídy, kde se většina dětí znala jiţ z mateřské školy, základy přátelských vztahů tak jiţ byly poloţeny dříve. Magda navštěvovala mateřskou školu v místě bydliště a to pouze jeden rok před nástupem povinné školní docházky. Přišla tak jiţ do částečně vytvořeného kolektivu a díky své izolovanosti od vrstevníků nevěděla, jak kontakt navázat. Počet interakcí mezi Magdou a spoluţáky je o přestávkách minimální, spíše by se dalo říci nulový. Většinu přestávek Magda jen sedí v lavici, nachystá si věci na další hodinu a svačí. Magda o přestávkách často sleduje dění ve třídě, někdy se snaţí připojit k hloučku nebo dvojici, která si povídá, nikdy se však k hovoru nepřidá, často jen chvilku poslouchá a po chvíli opět odejde do své lavice. Některé děti často ani nepostřehnou, ţe se Magda připojila k hloučku a zase odpojila. Magda je v navazování
73
kontaktů neprůbojná, často vypadá, jako by se bála někoho oslovit. Počty interakcí v hodině jsou častější. Učitelka často zahrnuje do výuky práci ve dvojicích či skupinách. Ţáci nemají problém Magdu přijmout do skupiny, ona se však většinou neprojevuje, jen málokdy řekne svůj návrh na řešení, většinou se se skupinou jen veze, dělá jen to, co rozhodnou spoluţáci. Při práci ve dvojicích ţáci opět nemají problém s Magdou pracovat, nikdy ji však přímo nevolí. Magda vţdy pracuje s tím, kdo zůstane a nevytvoří dvojici s někým jiným. Pokud jsou ve třídě všichni ţáci, Magda zůstane jako lichá a učitelka ji k nějaké dvojici přiřadí. Nejhorší je to s počtem sociálních interakcí v tělesné výchově. Zde je počet interakcí minimální. Třída je poměrně sportovně zaměřená, hodně dětí se věnuje kolektivním hrám, takţe jsou schopni přijmout do týmu i někoho slabšího a chtějí mu pomoci, i kdyţ občas se vyskytnou připomínky. Třída by Magdu v tělesné výchově přijímala bez větších komplikací stejně jako v jiných hodinách, Magda se však často tělesné výchovy neúčastní a vyhýbá se jí. V době, kdy jsem sbírala a vyhodnocovala data, chodila třída vţdy jednu hodinu tělesné výchovy týdně bruslit a jednu hodinu trávila třída v tělocvičně. Bruslení se Magda neúčastnila nikdy, protoţe rodiče Magdu z této hodiny uvolnili s tím, ţe je to nebezpečné a ani nemá vhodnou výbavu. Magda tedy tuto hodinu sedí na lavičce. Podle slov třídní učitelky se stejná situace opakovala v době, kdy třída jezdila v tělesné výchově plavat, rodiče opět dívku z této formy tělesné výchovy uvolnili. Další hodinu tělesné výchovy týdně trávenou v tělocvičně Magda někdy cvičí, někdy nosí omluvenku od rodičů, jindy nemá úbor a necvičí. Velkou část hodin se tedy Magda výuky tělesné výchovy aktivně neúčastní a nezapojuje se tedy do her, které často utuţují kolektiv. Magda se neúčastnila ani lyţařského výcviku, na kterém také často dochází ke zlepšování přátelských vztahů mezi spoluţáky. Magdino sebevědomí je opravdu velmi nízké. V konstruktové mříţce se Magda velmi podceňuje. V konstruktové mříţce jsme postupně dospěli k sedmi osobám, mezi které patřili rodiče, sestra, bratr, paní učitelka a dva spoluţáci ze třídy. Následnými volbami jsme dospěli k charakteristickým rysům chytrá, vtipná, veselá, zajímavá, oblíbená, zlý, šikovná, líná, spravedlivá, zábavná, tlustá, hezky zpívá, vysoký, pěkná, hodná. Z těchto charakteristických rysů si Magda přisuzuje líná, spravedlivá a tlustá. Jiné rysy k sobě nevolí. Magda se vůbec nedokáţe pochválit a neumí vyjmenovat nic, v čem je dobrá, co
74
jí jde. Magdino nízké sebevědomí se jasně projevuje její plachostí, obavami se prosadit, vyjádřit se. Při komunikaci Magda často těká pohledem, mluví potichu, jakoby z obavy ze špatné odpovědi. Magda chodí do školy ráda, škola se jí líbí, má ráda paní učitelku i své spoluţáky, kteří byť ji opomíjejí, jí nikdy neubliţují. Na škole však Magdě vadí, ţe je docela daleko od jejího bydliště a musí dojíţdět a má velký strach z neúspěchu ve škole. Na vysvědčení měla Magda převáţně dvojky, z matematiky a českého jazyka trojky. Magda má strach z dalšího zhoršování. Kolektiv ve své třídě vnímá jako velmi dobrý. Do třídy chodí ráda, líbí se jí tam, na třídě by nechtěla nic měnit. I třídní učitelka povaţuje kolektiv ve třídě za velmi dobrý, myslí si, ţe vztahy mezi dětmi jsou nadstandardní, děti si neubliţují, a kdyţ je potřeba, pomáhají si. Z šikany ve třídě učitelka strach nemá. Ve třídě má vytipovaného jednoho chlapce, o kterém si myslí, ţe by k ostatním dětem mohl být agresorem, proto se snaţí hlídat jakékoli projevy šikany, které by zarazila hned v počátcích. Párkrát ve třídě zaznamenala zesměšňování spoluţáků, které bylo mířeno proti Magdě. Objevily se naráţky typu „nenaţranec“ a „tlustoch“. Učitelka řešila tyto naráţky nejprve individuální domluvou s dětmi a poté zařadila do výuky projektové vyučování na téma mezilidských vztahů a jejich zlepšování.
6.5. Diskuse Magda je v kolektivu na první pohled opomíjená, i kdyţ ji spoluţáci respektují a v hodinách nemají problém s ní spolupracovat. Magda sama má velký problém s navozováním kontaktu s lidmi, proto by bylo vhodné, kdyby ji kontakt se spoluţáky pomohla navázat paní učitelka. Magda sedí v lavici sama, coţ jistě neprospívá navození bliţšího přátelského vztahu s někým ve třídě. Vzhledem k lichému počtu dětí ve třídě, by bylo vhodné uspořádat lavice jiným neţ klasickým způsobem, aby ţádné z dětí nemuselo sedět samo. V případě standardního rozmístění lavic ve třídě by učitelka měla k Magdě někoho posadit, aby bylo Magdě umoţněno navázání bliţšího vztahu s některým ze spoluţáků, který by později mohl Magdě pomoci se začleněním do kolektivu. Ke zlepšení Magdiny pozice ve třídě by jistě napomohlo, kdyby Magda navštěvovala školní druţinu stejně jako její spoluţáci nebo alespoň nějaký krouţek, kde
75
by se Magda setkávala s vrstevníky. Tato její izolace od vrstevníků jí jistě neprospívá. Zde by však bylo potřebné, aby přístup změnili především rodiče.
7. Závěr Tato diplomová práce je zaměřena na pozici obézního dítěte v kolektivu. Obezita je v současné době jedním z diskutovaných problémů. Trend obezity je bohuţel v poslední době i u dětí stoupající, takţe i pravděpodobnost práce s obézním dítětem na prvním stupni základní školy je zvyšující se. Většina výzkumů týkajících se obezity se zabývá obezitou z lékařského hlediska, přináší poznatky převáţně o zdravotních komplikacích, které s sebou obezita přináší. Tato práce je zaměřena spíše na problémy psychického rázu spojené s obezitou. Důraz byl kladen na zjištění pozice obézního dítěte v kolektivu a na zjištění počtu sociálních interakcí mezi obézním dítětem a spoluţáky. Dále bylo v práci zjišťováno, zda v důsledku nezačlenění do kolektivu můţe dítěti hrozit šikana. Dalším bodem této práce bylo zjišťování míry sebevědomí dítěte. Cílem teoretické části diplomové práce bylo tedy nastínit problematiku obezity jak z hlediska zdravotních komplikací, tak z hlediska psychických problémů, sebepojetí a sebevědomí a klimatu tříd. Cílem výzkumné části práce bylo přinést detailní popisy případových studií obézních děvčat, popsat jejich problémy se začleněním do kolektivu a zjistit míru sebevědomí děvčat. Výzkum prokázal, ţe děvčata mají problémy se začleněním do kolektivu. I kdyţ jsou problémy děvčat odlišné, je patrné, ţe jejich pozice v kolektivu není standardní. Obě děvčata jsou úplně jiná, pocházejí z jiného rodinného prostředí, coţ jistě ovlivňuje i jejich sebeprosazování a sebepojetí, děvčata však spojuje sníţené sebevědomí. I to se u kaţdé z děvčat projevuje jinak, oběma však přináší problémy se začleněním do kolektivu, u obou toto sníţené sebevědomí staví překáţky při navazování přátelských vztahů. Učitelé, kteří mají ve své třídě obézní dítě, by měli situaci ve třídě věnovat zvýšenou pozornost, měli by se zajímat o to, zda je toto dítě do kolektivu začleněno. V případě, ţe dítě do kolektivu začleněno není, by se učitel měl snaţit dítěti pomoct navázat kontakt se spoluţáky. V tomto případě by bylo vhodné zařazovat do výuky nejrůznější seznamovací hry, aby byl u dítěte prolomen ostych. Dále by měl učitel sledovat, jestli se spoluţáci obéznímu dítěti posmívají a tyto nevhodné projevy by měl učitel ihned eliminovat, aby nedošlo k šikaně. Vzhledem
76
k tomu, ţe téma zdravého ţivotního stylu a tím pádem i obezity je začleněno do výuky na prvním stupni, měl by učitel obézního dítěte k této výuce přistupovat velmi citlivě, aby nezadal sebemenší záminku k zesměšnění dítěte a ke sníţení jeho mínění o sobě samém. Učitel by se měl orientovat v této problematice, aby mohl, stejně jako v naší druhé případové studii, naznačit rodičům jádro problému a mohl jim pomoci při řešení tohoto problému například tím, ţe jim pomůţe najít speciální pracoviště, na které se poté rodiče mohou obrátit. Učitelé na prvním stupni mají v rukou velkou moc, dokáţou ve třídě spoustu věcí změnit k lepšímu. Laskavým, citlivým a láskyplným přístupem mohou dětem vštěpovat zásady slušného chování a dobrých mezilidských vztahů. Učitel, jako jeden ze spolutvůrců klimatu ve třídě, by měl vyuţít této své moci k tomu, aby pomohl ţákům, kteří jeho pomoc potřebují.
77
8. Resumé Resumé: Diplomová práce je zaměřena na zjištění pozice obézního dítěte v kolektivu. Cílem teoretické části práci bylo přinést nejen základní poznatky o obezitě a jejich zdravotních a psychických komplikací, ale také poznatky o sebepojetí dítěte, rozvoji sebepojetí a sebevědomí a také informace o klimatu ve třídě, o tvůrcích třídního klimatu a o způsobech zjišťování klimatu ve třídě. Hlavním cílem výzkumné části pak bylo přinést detailní popis dvou obézních děvčat a odpovědět na stanovené výzkumné otázky.
Resume: This thesis is focused on the position of the obese child in the group. The theoretical part of the work was to provide not only basic knowledge about obesity and its medical and psychological complications, but also knowledge about the child's self-esteem, development of self-esteem and self-confidence, and also information about the climate in the class, the creators of class climate and ways to detect climate in the class. The main objective of the research was to bring a detailed description of two obese girls and answer research questions.
78
Pouţitá literatura 1. Blatný, Marek a kol. Psychologie osobnosti. 1. vydání, Praha, Grada, 2010, 304 s. ISBN 978-80-247-3434-7 2. Čáp, Jan, Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. 2. vydání, Praha, Portál, 2007, 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7 3. Čapek, Robert. Třídní klima a školní klima. 1. vydání, 2010, Praha, Grada, 2010, 328 s. ISBN 978-80-247-2742-4 4. Fontana, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vydání, Praha, Portál, 2003, 384 s. ISBN 80-7178-626-8 5. Fořt, Petr. Stop dětské obezitě. 1. vydání, Praha, Euromedia Group, 2004, 208 s. ISBN 80-249-0418-7 6. Grogan, Sarah. Body image-Psychologie nespokojenosti s vlastním tělem. 1. vydání, Praha, Grada, 2000, 186 s. ISBN 80- 7169- 907- 1 7. Hainar, Vojtěch. Základy klinické obezitologie. 2. přepracované a doplněné vydání, Praha, Grada, 2011, 422 s. ISBN 978-80-247-3252-7 8. Hrabal, Vladimír. Sociální psychologie pro učitele. 2. vydání, Praha, Karolinum, 2002, 125 s. ISBN 80-246-0436-1 9. Chlubnová, Kateřina. Obezita a její zdravotní komplikace: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Lékařská fakulta, 2010. 77 s., 6 příloh. Vedoucí bakalářské práce PhDr. Natália Beharková 10. Kleinwachterová, Hana, Brázdová, Zuzana. Výţivový stav člověka a způsoby jeho zjišťování. 2. Přepracované vydání, Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví, 2001, 102 s. ISBN 80- 7013- 336- 8 11. Kolář, Michal. Bolest šikanování. 1. vydání. Praha: Portál, 2001, 255 s. ISBN 80- 7178-513-X 12. Kravalová, Jaroslava. Tělesné sebepojetí a kvalita ţivota vysokoškolské populace: diplomová práce. Brno, Masarykova univerzita, Filosofická fakulta, 2012, 102 s., 7 příloh. Vedoucí diplomové práce doc. PhDr. Lubomír Vašina, CSc.
79
13. Kubíčková, Iva. Dětská obezita:bakalářská práce. Brno:Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií, Katedra sportovní medicíny a zdravotní tělesné výchovy, 2006.39 s., 2 přílohy, Vedoucí bakalářské práce Iva Hrnčiříková 14. Long, Maxine. Rodinná encyklopedie medicíny a zdraví. Čestlice, Rebo Productions, 1999, 999 s. ISBN 80-7234-074-3 15. Mahelová, Lenka. Příčiny nárůstu tělesné hmotnosti u dětí na 1. stupni ZŠ: diplomová práce, Brno, 2004, Pedagogická fakulta, Katedra biologie. 53 s., 4 přílohy vedoucí Doc. MUDr. Marie Havelková, CSc. 16. Otrusina, Ivo. Dětská obezita: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2012. 77 s., 6 příloh. Vedoucí diplomové práce Mgr. Jana Gajdošová 17. Pelikán, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 1. vydání, Praha: Karolinum, 2007, 270 s. ISBN 978-80-184-569-0 18. Říčan, Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vydání, Praha, Portál, 1995, 93 s. ISBN 80-7178-049-9 19. Sedláčková, Daniela. Rozvoj zdravého sebevědomí ţáka. 1. vydání, Praha, Grada, 2009, 128 s. ISBN 978-80-247-2685-4 20. Skoumal, Zbyněk. Dětská obezita: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií, Katedra podpory zdraví, 2011. 48 s., 2 přílohy. Vedoucí bakalářské práce Ing. Iva Hrnčíříková, Ph.D. 21. Skutil, Martin a kol. Základy pedagogicko- psychologického výzkumu pro studenty učitelství. 1. vydání, Praha: Portal, 2011, 256 s. ISBN 978-80-7367778-7 22. Šlesingerová, Kateřina. Dětská obezita: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií, Katedra sportovní medicíny a zdravotní tělesné výchovy, 2006. 53s., 7 příloh. Vedoucí bakalářské práce Ing. Iva Hrnčiříková 23. Švaříček, Roman, Šeďová, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vydání, Praha: Portál, 2007, 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0
80
24. Vokurka, Martin, Hugo, Jan a kol. Velký lékařský slovník. 9., aktualiz. vyd. Praha: Maxdorf, C2009. xv, 1159 s. Jessenius. ISBN 978-80-7345-202-5. 25. Zíková, Kateřina. Sebepojetí adolescentů s nadměrnou hmotností: rigorózní práce. Brno, Masarykova univerzita, Filozofické fakulta, 2013, 99. S.; 2 přílohy.
Další zdroje 1.
Mareš, Jiří. Sociální klima školní třídy. Lékařská fakulta UK v Hradci Králové. 1998,
[online].
Dostupné
z
http://www.klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf>,
< [cit.
12.
Ledna 2014] 2.
Novák, Jan. Kapitoly sportovní medicíny. Fakulta
sportovních studií
Masarykovy univerzity. [online] dostupné z < https://is.muni.cz/do/fsps/elearning/kapitolysportmed/pages/19-1-antropologie.html>, [ cit. 16. ledna 2014] 3.
Puklová, Vladimíra. Výskyt nadváhy a obezity. SZU. [online] Březen 2011. Dostupné z < http://www.szu.cz/uploads/documents/chzp/zdrav_stav/vyskyt_nadvahy_a_obez ity.pdf>, [cit. 15. Října 2013]
4.
Stackeová, Daniela. Tělové schéma- moţnosti ovlivnění pohybovou aktivitou. Poslední revize 8. 12. 2000. [online]. Dostupné z
, [ cit. 15. Ledna 2014]
5.
Wabitsh, Marti. Overweight and obesity in Europien children and adolescent: causes and concequences, treatment and preventiv. [online] 2000. Dostupné z < http://link.springer.com/article/10.1007/PL00014366>, [cit. 30. Října 2013]
6.
Dětská obezita- problém, který roste s dítětem, VZP, [online]. Poslední revize 2013.
Dostupné
z
zdrave/detska-obezita-problem-ktery-roste-s-ditetem>, [cit. 2. Listopadu 2013] 7.
Kapitola 9. Jáství,[ online] dostupné z , [cit. 25. 1. 2014]
81
8.
Metody určování
optimální
tělesné
hmotnosti,
[online].
Dostupné
z
, [cit. 18. 11. 2013] 9.
Obezita v ČR i ve světě, [online] Dostupné z ,[cit. 20. Října 2013]
10. Příčiny vzniku obezity, [online]. Dostupné z , [cit. 18. 10. 2013]
82
Seznam příloh 1. Percentilový graf závislosti BMI na věku – dívky 2. Percentilový graf závislosti BMI na věku – chlapci 3. Konstruktová mříţka – 1. Případová studie 4. Nedokončené věty – 1. Případová studie 5. Přepis polostrukturovaného rozhovoru – 1. Případová studie 6. „Ducháčci“- 1. Případová studie 7. Konstruktová mříţka – 2. Případová studie 8. Nedokončené věty – 2. Případová studie 9. Přepis polostrukturovaného rozhovoru – 2. Případová studie 10. „Ducháčci“- 2. Případová studie
Příloha 1 Percentilový graf závislostí BMI na věku – dívky (is.muni.cz)
Příloha 2 Percentilový graf závislosti BMI na věku – chlapci (is.muni.cz)
Příloha 3
Chytrá
šikovná
Pracovitá
hezká
malá
Legrace
Obětavá
Spravedlivá
tlustá
Přátelská
veselá
Nepracuje
mladá
hloupá
Nemá čas
stará
Hubená
Konstruktová mříţka 1. případové studie
Matka
N
A
A
A
N
A
A
A
A
A
A
A
N
A
N
N
N
Otec
N
A
A
A
N
A
A
A
A
A
A
N
N
N
A
N
N
Babička
N
A
A
N
N
A
A
A
N
A
A
N
N
N
N
A
A
Děda
N
A
A
N
N
A
A
A
A
A
A
N
N
N
N
A
N
Eva
A
A
A
A
N
A
A
A
N
A
A
A
A
N
N
N
A
Spoluţačka
N
A
A
A
A
A
N
N
N
A
A
A
A
A
N
N
A
Spoluţačka
N
A
N
A
N
A
N
A
N
A
A
A
A
N
N
N
A
Spoluţačka
A
A
N
A
N
A
N
A
N
A
A
A
A
N
N
N
A
Učitelka
A
A
A
A
N
A
A
A
N
A
A
N
N
N
N
A
A
Já
N
N
N
N
N
N
N
N
A
N
N
A
A
A
N
N
N
Příloha 4 Nedokončené vět y Dokonči níţe uvedené věty první myšlenkou, která tě napadne. Dlouho nepřemýšlej, napiš opravdu první myšlenku. Naše škola je docela nudná. Na škole bych změnila některé vyučovací hodiny. V naší třídě se ráda bavím s holkama. Moji spoluţáci často zlobí a dělají blbosti. Kdyţ myslím na naší třídu, tak si vzpomenu na kamarádky. Ve třídě bych změnila některé spolužáky. O naší třídě si myslím, ţe jsme na sebe někdy zlí. Spoluţáci si o mně myslí, ţe jsem tlusťouška, co nic neumí. Paní učitelka si o mně myslí, ţe bych se měla víc učit a víc se snažit. Myslím si, ţe mi toho moc nejde. Paní učitelka je hodná, ale někdy se na nás dost zlobí. Vadí mi, ţe musím chodit do školy. Bojím se, ţe se mi budou zase posmívat. Bývám smutná, kdyţ se mi nic nedaří a ostatní se mi smějí. Bývám veselá, kdyţ jdeme s babičkou, dědou a Evkou na výlet. Nejvíce mě trápí, když se mi někdo směje. Moje největší přání je mít už opravený domek. Pochválila bych se za náramek, co jsem vyrobila s Evkou. Nepochválila bych se za písemku z vlastivědy.
Příloha 5 Přepis polostrukturovaného rozhovoru Co děláš nejraději ve volném čase? Tak třeba o víkendu nejraději chodím s babičkou a dědou na výlet a někdy jde s námi i Evka. A ve všední den? To nejraději něco vyrábím nebo se dívám na telku. Co třeba vyrábíš? No nejradči nějaké náramky z bavlnek, kůže nebo z perliček nebo tak. To dělám někdy sama a někdy s Evkou. Chodíš do nějakého krouţku? Jo, chodím. Do jakého? Do divadelního kroužku a do náboženství. Jak často tam chodíš? Do dramaťáku ve středu a do nábožka ve čtvrtek A to někam dojíţdíš? Ne, to jsou tady ve škole, tam chodí i z naší třídy. Kolik svého volného času trávíš s rodiči? No, s mamkou víc, protože nechodí do práce a je furt doma a dělá se mnou úkoly, a s taťkou míň, protože chodí pozdě z práce nebo něco dělá venku na zahradě. A říkala jsi, ţe chodíš na výlety s babičkou a dědou. Kolik času s nimi trávíš? No o víkendech, když někam jdem, a většinou se tam odpoledne zastavím, takže každý den. Někdy tam jdem i s mamkou na kafe. Děláte společně nějaký sport? Ne, jenom chodíme na procházky. Co nejčastěji děláš s rodiči o víkendu? Když nejdu nikam s babičkou a dědou, tak jdem někam s našima, do lesa nebo tak. A mám ráda, když hrajeme Ubongo nebo karty. Chodíte někdy na výlety? Někdy, ale víc s babičkou a dědou. Kde jste byli naposledy? Naposledy jsme šli pěšky na zámek. Co se ti tam líbilo? Nevím, asi ta cesta lesem a pak jsme si na zámku dali pohár. Popiš mi svůj den, kdyţ nemusíš do školy (o víkendu nebo o prázdninách). Vstanu asi okolo osmi, najím se a u toho se dívám na telku. Buď jdeme někam na túru, to pak jdu k babičce a asi v devět odcházíme a vrátíme se asi ve čtyři nebo v pět, podle toho, kam jdem a jestli zpátky jedem busem nebo pro nás někdo přijede. Pak už jdu domů a něco děláme s mamkou a večer se díváme na telku nebo si něco zahrajem, podle toho, jak se taťkovi chce. A kdyţ nejdete na túru? Tak to jdu k Evce nebo ona přijde ke mně, něco vyrábíme, nebo jdem ven. No a pak někdy pomáhám na domku, abychom to už konečně měli hotové. A co děláte, kdyţ jdete s Evou ven?Jak kdy, jen tak chodíme nebo jdem na hřiště nebo k Evce na ovečky, někdy jdem za holkama ze třídy. Popiš mi svůj den, kdyţ musíš do školy.
To vstávám v sedm, posnídám a o půl osmé jdu do školy. Když skončí škola, jdu dom na oběd a pak už v pondělí a pátek zůstanu doma a v úterý jdu na odpoledňák a ve středu do dramaťáku a ve čtvrtek do nábožka. Chodíte s rodiči do kostela? Jenom občas, ale prababička chce, ať chodím do náboženství. A baví tě to? No ani moc ne, ale babka to tak chce. Ale chodí tam i některé děcka ze třídy, tak aspoň je sranda. A teda kdyţ se vrátíš ze školy, co pak děláš? Napíšu s mamkou úkoly, to mně neba a pak se dívám na telku nebo něco vyrábím nebo jdu ven s Evkou. Jak dlouho chodíš do této školy? Už od první třídy. Takţe se spoluţáky se znáš dobře? No, jo. S některýma se znám už ze školky. A s těma novýma od září. Líbí se ti škola? Jako škola je hezká, ale moc tam nechci chodit. Proč? Protože mě to nebaví, jsem blbá a nejde mi skoro nic, hlavně čeština a tělák. A proč zrovna ty dva předměty? Nevím, čeština mně nebaví a nejde mi to a tělák bych zrušila. Proč? Tak. Bo mi to nejde. Co bys na škole změnila kromě zrušení tělocviku? Nejraději bych měla delší přestávky a kratší hodiny. A kromě toho? To už asi nic. Chodíš do školy ráda? No jako nebaví mě to tam, je to nuda v hodinách. Ale zas jsou tam holky, na ty se těším a o přestávce vždycky blbnem nebo si povídáme. Takže docela jo. Co si myslíš o vaší třídě? Nevím, asi že dost zlobíme. Jaký jste kolektiv? Kdybychom tam neměli Honzu, Filipa, Petra, Radka, Marka a Vaška, tak by to bylo možná lepší. A proč? Bo ti čtyři jsou noví a my je nechcem a Marek a Vašek jsou blbečci. Nemám je ráda. Dřív se mi posmívali. Kdy dřív? No když ještě k nám do třídy chodil Jirka. A proč se ti smáli? Třeba když jsem něco shodila nebo když mi něco nešlo v tělocviku. Jaký máš vztah ke svým spoluţákům? Jsi s nimi ráda? S holkama jo, kluky moc ráda nemám, hlavně ty čtyři. S kým sedíš v lavici? S Markétou. Rozumíte si nebo bys raději seděla s někým jiným? Vcelku jo, ale raději bych seděla s Evkou. Proč s ní nesedíš? Protože nás učitelka přesadila. Jak se jmenuje tvoje nejlepší kamarádka nebo kamarád? Evka Chodí k vám do třídy? Jo
Co bys ráda změnila ve vaší třídě? Chtěla bych vyhodit ty čtyři, co přišli letos. Nikdo je tu nechce. Jaké předměty máš nejraději? Asi pracovku a výtvarku. Který předmět nemáš ráda a proč? Co se ti na něm nelíbí? Češtinu. Protože mi to vůbec nejde a ani mně to nebaví. A tělák. Byla jsi někdy smutná z chování tvých spoluţáků? Teď už ne. A někdy dřív? To jo, když se mi smáli. Proč se ti smáli? No v tělocviku a taky ve třídě, že jsem třeba něco rozlila a tak. V tělocviku? Proč? No třeba když šplháme a mi to nejde. Všichni se dívají a pak se mi smějou. A teď uţ se ti nesmějí? No teď už ani moc ne, jenom někdy v těláku .Ale to už málo. Ale o přestávkách už ne. Chovali se k tobě někdy tví spoluţáci jinak neţ k ostatním? No třeba když se mi něco nedaří v tělocviku, tak z toho mají srandu. A říkali mi různýma přezdívkami. A jednou mně kluci aji napodobovali. Přezdívkami? A jakými třeba? No, to možná ani nebyly přezdívky. Spíš nadávky. A jaké třeba? Už nevím. Hromotluk, tlusťoška, bachyně a tak. A kdo ti tak říkal? No hlavně ten Jirka, co už tu není, a pak to dva debilové. A holky? To ne, s holkama se bavíme. Ublíţil ti někdy někdo ve třídě? Jako jestli mně někdo zbil? To ne. V čem si myslíš, ţe jsi opravdu dobrá? V ničem. Umíš třeba něco, co tvoji spoluţáci neumí? To ani ne, mi to ve škole nejde. A co třeba něco mimo školu? To nic zvláštního neumím. A co třeba ty náramky, které vyrábíš? No ale to dělám s Evkou, jinak nejsou moc hezké. Je něco, co bys na sobě chtěla změnit nebo zlepšit? No, nevím. Asi nic
Příloha 6 „Ducháčci“ – zjišťování dívčina pohledu na svou pozici ve třídě (Čapek, 2010, s. 48)
Proč sis zvolila zro vna tuhle postavičku? No asi že se bavím s holkama, ale někdy se spolu baví víc.
Příloha 7
Chytrá
Vtipná
Veselá
zajímavá
oblíbená
Zlý
Šikovná
Líná
Spravedlivá
zábavná
Tlustá
Hezky zpívá
vysoký
Pěkná
Hodná
Konstruktová mříţka 2. případové studie
Matka
N
N
N
N
N
N
A
A
N
N
A
N
N
A
A
Otec
N
N
N
N
N
N
A
N
A
A
A
N
A
A
A
Sestra
A
A
A
A
N
N
A
N
A
A
A
A
N
A
A
Bratr
N
N
N
N
A
A
N
A
N
N
A
N
A
N
N
Učitelka
A
A
A
A
A
N
A
N
A
A
N
A
N
A
A
Spoluţák
A
A
A
A
A
N
A
N
A
A
N
N
N
A
A
Spoluţák
A
A
A
A
A
N
A
N
N
A
N
N
N
A
A
Já
N
N
N
N
N
N
N
A
A
N
A
N
N
N
N
Příloha 8 Nedokončené věty Dokonči níţe uvedené věty první myšlenkou, která tě napadne. Dlouho nepřemýšlej, napiš opravdu první myšlenku. Naše škola je daleko Na škole bych změnila skoro nic. V naší třídě se v hodinách dost smějem. Moji spoluţáci často hrajou nějaké hry. Kdyţ myslím na naší třídu, tak si vzpomenu na paní učitelku. Ve třídě bych změnila nic. O naší třídě si myslím, ţe se máme rádi. Spoluţáci si o mně myslí, ţe nejsem moc zábavná. Paní učitelka si o mně myslí, ţe musím trochu víc zabrat do učení Myslím si, ţe se musím ve všem zlepšit Paní učitelka je moc hodná. Vadí mi, ţe nemám lepší známky. Bojím se, ţe budu mít ještě horší známky Bývám smutná, kdyţ se o mě nigdo nezajímá a pak pláču Bývám veselá, kdyţ se o mě ostatní bojí a mají mě rádi Nejvíce mě trápí že mamka často myslí na bráchu. Moje největší přání je aby mě spolužáci měli rádi Pochválila bych se v ničem Nepochválila bych se za to, jaké mám známky.
Příloha 9 Přepis polostrukturovaného rozhovoru s dívkou Co děláš nejraději ve volném čase? Někdy si čtu, dívám se na televizi, zpívám s Eliškou nebo jdu na procházku se psem. Chodíš do nějakého krouţku? Ne. Proč ne? Nevím, musela bych dojíždět a nestíhala bych to. Kolik svého volného času trávíš s rodiči? Moc ne, spíš jsem se sestrou. Kolik času trávíš denně se sestrou? Všechen svůj volný čas. A co se sestrou nejčastěji děláte? Nejvíc zpíváme, anebo jdeme na procházku se psem. Zpíváte? A co? No my si vždycky najdem nějakou písničku, co se nám líbí, najdem si na netu text a pak se to učíme zpívat. A proč nechodíte do nějakého sboru? Mamka nechce, že bysme musely daleko jezdit a neměly bysme čas na školu. A ty bys chtěla? Já nevím, asi ne. Mi by to dojíždění vadilo. Děláte společně nějaký sport? Ne. Co nejčastěji děláš s rodiči o víkendu? Nevím. Tak co jste dělali o víkendu třeba minulý týden? Nic, byli jsme doma a večer jsme hráli Monopoly. Chodíte někdy na výlety? Ani ne. Kde jste byli naposledy? Nevím, asi nikde. Kam bys chtěla jet na výlet? Do Prahy, podívat se na památky. Popiš mi svůj den, kdyţ nemusíš do školy (o víkendu nebo o prázdninách). Spím asi do devíti, pak se najím, třeba jdu na procházku se psem a pak jsem doma. Zpíváme si nebo hrajem hry a díváme se na televizi. Popiš mi svůj den, kdyţ musíš do školy. Jdu si většinou něco koupit a pak čekám v šatně, než můžeme jít do třídy. Když skončí škola, tak jdu hned na autobus. Paní učitelka mně pouští dřív, abych to stihla. Přijedu domů asi tak kolem dvou, naobědvám se, pak si dělám s Eliškou úkoly a pak třeba zpíváme nebo jdem se psem. Jak dlouho chodíš do této školy? Už čtyři roky. Takţe spoluţáky znáš dobře? No ani moc ne, moc se s nima nebavím. Líbí se ti škola? Jo, líbí, ale je daleko. Co bys na škole změnila? Nic. Chodíš do ní ráda? Jo, ale kdybych nemusela dojíždět. Co si myslíš o vaší třídě? Myslím si, že jsme hodní a zlobíme jenom někdy.
Jaký jste kolektiv? Myslím, že hodný. Jaké si myslíš, ţe jsou vztahy ve vaší třídě? Myslím, že dobré. Jaký máš vztah ke svým spoluţákům? Nevím, moc se s nima nebavím. Proč ne? Nevím, já hned po škole musím na autobus a oni jsou pak ještě v družině a tam se baví. Proč taky nechodíš do druţiny? No kvůli autobusu, už tak jezdím domů pozdě a pak nic nestíhám. A kdybych chodila do družiny, tak bych jezdila ještě později. S kým sedíš v lavici? Sama S kým bys ráda seděla? S Pavlem Proč zrovna s Pavlem? Protože spolu jsme někdy ve dvojici a on je hodný, někdy se o mně zajímá. Jak se jmenuje tvoje nejlepší kamarádka nebo kamarád? Pavel a Natálka Chodí k vám do třídy? Jo Co bys ráda změnila ve vaší třídě? Asi nic. Jaké předměty máš nejraději? Hudebku. Proč? Protože mně to baví. Který předmět nemáš ráda a proč? Co se ti na něm nelíbí? Češtinu a matiku, protože mi to vůbec nejde a měla jsem trojky. Proč nechodíš v tělocviku bruslit? Protože mamka říkala, že bych se zbytečně trápila a ani nemám brusle. Byla jsi někdy smutná z chování tvých spoluţáků? Ne. Chovali se k tobě někdy tví spoluţáci jinak neţ k ostatním? Nikdy za mnou třeba nepřijdou Jak to myslíš? No třeba o přestávce, nebo nikdy nechtějí ani nic půjčit nebo tak Ublíţil ti někdy někdo ve třídě? Ne V čem jsi opravdu dobrá? Asi v ničem Opravdu ti nic nejde? Někdy se mi podaří něco dobře zazpívat, ale Eliška zpívá líp.
Příloha 10 „Ducháčci“ – zjišťování pohledu dívky na svou pozici v kolektivu (Čapek, 2010, s. 48)
Proč sis zvolila zrovna tuto postavičku? Protože nemám ve třídě moc kamarádů, tak si někdy myslím, že do třídy moc nepatřím. Ale chtěla bych ve třídě mít víc kamarádů. A ten co ti pomáhá nahoru, je kdo ze třídy? To je Pavel, co bych s ním chtěla sedět. On se o mě někdy zajímá.
