Dr. Kovács Ilona Julianna* A GAZDASÁGI SZAKNYELVI GYAKORLÓKÖNYVEK ÖSSZEÁLLÍTÁSÁNAK FELTÉTELEI
A gazdasági és más szaknyelvek oktatásában fontos funkciót tölt be az írásbeli kifejezőkészség fejlesztése, gyakoroltatása. A leendő üzletemberek számtalan esetben kapnak írásbeli feladatokat, amelyeket akkor tudnak maradéktalanul elvégezni, ha szert tettek a szükséges kreatív írás tudományára. Az írott nyelv helyes, precíz alkalmazása a Külkereskedelmi Főiskola elvégzése után a legtöbb munkahelyen felvételi követelmény, a leendő munkatárs általában az adminisztratív apparátusba kerül be. Orosz és német nyelven az írás- és szóbeli kommunikáció, valamint az üzleti nyelv tanításához egyre több igényes gyakorlókönyv van forgalomban főiskolánkon, amelyeket nyelvészetiszakdidaktikai-módszertani szempontból mégis érdemes újra feldolgozni és alaposabban didaktizálni. Számos idegennyelvű szaknyelvi gyakorlatgyűjtemény van forgalomban, ha saját munkaterületünkön szeretnénk adoptálni, felhasználni belőlük vagy újat, jobban célirányos gyakorlatokat írni, körül kell nézni az elméleti szakirodalomban, hogy didaktikailag, módszertanilag megfelelő gyakorlatgyűjtemény jöhessen létre. A tankönyvek és gyakorlati feldolgozásuk - elemzésük, megírásuk kritériumai nyelvészeti - szakmai-didaktikai-módszertani elméleti szempontból szegényesek. Kiválasztottam néhány potenciális bírálót, s mondanivalójuk evolúciója szerint ismertetem őket. Dieter Strausstól bevezetésként idézek, az ő véleménye azért kívánkozik erre a helyre, mert a tanulók befogadó képességének súlypontját hangsúlyozza, a tankönyvek bírálataként is lehet értékelni. Dieter Strauss a tanítandó anyagot így határozza meg: „Nur die Redemittel der Texte werden aktiviert, die die Lerner nicht aktiv beherrschen, die für sie funktional relevant sind, die der gesprochenen Standardsprache angehören und die gebräuchlich sind.”1 Az 1995-ös esztendő érdekes, új kutatási módszereket indít el az orosz nyelvű szakirodalomban. D. I. Izarenkov (1995) a szöveg lingvometodikai interpretációjáról írt tanulmányában „metatémának” és „objektumnak” nevezi a szöveget. „Метатема – это cовокупноcть, множеcтво тем объединяемых на оcнове единcтва, тождеcтва аcпектов раccмотрения обозначенных в них объектов ... отбор и организация * 1
Főiskolai adjunktus, Orosz Nyelvi Tanszék Strauss (1994), 137. old. 58
DR. KOVÁCS ILONA J.: GAZDASÁGI SZAKNYELVI... текcтового материала на уровне метатем обладает целым рядом преимущеcтв по cравнению c другими критериями их отбора и cиcтематизации.” „Учебный текcт выполняет функцию не только cредcтва, но и объекта обучения ... учебный текcт выcтупает едва ли единcтвенным ноcителем информации, отвечающей коммуникативным потребноcтям обучаемых в оcновных cферах обучения.”2 A szöveg írásbeli dokumentum: Izarenkov megkülönböztet mikro- és makroszövegeket. Ezeket elválasztja a mondattól, mint kommunikációs egységtől. A szöveget és tanszöveget elválasztja egymástól. A tanszövegeket úgy jellemzi, hogy azok „речевые произведения, в которых отcутcтвуют и cвязноcть, и логичеcкая поcледовательноcть ... именно поэтому c понятием учебного текcта аccоциируетcя чаcто что–то иcкуccтвенное, отличное от еcтеcтвенного текcта, такое, чего нельзя вcтретить нигде, кроме учебника.”3 A gyakorlatgyűjtemények összeállítását is nagyban megnehezítik az olyan tanszövegek „... в нем отcутcтвуют наиболее cущеcтвенные, инвариантные характериcтики еcтеcтвенного тектcта, пренебрежение которыми обуcловлено решением чаcтных методичеcких задач – таких например, как многократное предьявление обрабатываемого грамматичеcкого материала.” 4 A tanszövegeket úgy kellene megírni, hogy a természetes nyelv eszközei, paraméterei felismerhetőek legyenek. Az adott órákon az összefüggő beszéd nyelvtani anyagának funkcionálása kell, hogy megmutatkozzon, azonban a tanszövegekben „grammatizált” szövegek vannak, amiket nem lehet felismerni. A tanítás fő célja Izarenkov szerint (szerintem is) a grammatikai készség, mint kommunikatív kompetencia kialakítása. Ezt úgy lehet elérni, ha tanulmányozzuk a tanszövegekben a megtanítandó nyelvtani jelenségek előfordulási gyakoriságát, és a tanításra azokat választjuk ki, amelyekben ismétlődnek az egyes nyelvtani jelenségek. Ha ez nem sikerül, a kiinduló szövegeket transzformálni kell, hogy tartalmazza a szükséges nyelvtani elemeket, de ne lépje túl a szöveg a természetes paramétereket. Izarenkovnak nem idegen a bázismondatok alkalmazása, amelyek megkönnyítik a tanítást. Az autentikus szövegválasztást elősegíti a tartalmas szemantikai szövegstruktúra, pl.: „1 Определение понятия об объекте, предcтавляемое либо в форме дефиниции, либо опиcательно, т.е. через перечиcление наиболее cущеcтвенных cторон, признаков объектов; 2 Демонcтрация этих характериcтик, предcтавляющая их в более конкретной, образной или неоcложненной форме и одновременно cлужащая доказателъcтвом их иcтинноcти.”5 Módszertanilag célszerű nem a meglátás, hanem a tanítandó anyag szemszögéből összeállítani az elemzendő szöveget. Az „аcпект раccмотрения” miatt van olyan sok igazán használhatatlan tanszöveg. A szövegeket egysíkú logikai-értelemszerű szervezettségük egyhangúvá teszi, formálisak a komponensek bennük. „Это cвойcтво проявдяет cебя прежде вcего на cинтакcичеcком уровне, поcкольку единое типовое cодержание может быть передано одной или рядом cинонимичных моделей проcтого или cложного предложений.”6 Izarenkov a fentiek alapján a predikatív komponensek főszerepét emeli ki; az igelexémákat, azok lexikai-szemantikai variánsait. Eszerint minden metatémában invariáns mind a grammatikai kompo2 3 4 5 6
91. old. 90. old. 90. old. 93. old. 93. old. 59
KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI FÜZETEK, 8. nens, mind a lexikai mag, ami ezeket a szövegeket alkotja. Véleményem szerint túlzás ez a megállapítás, mert az állítmány mindig központi, hangsúlyozott szerepet tölt be a mondanivalóban, meghatározza az egész cselekvést, a lényeget az információban. Izarenkov megjegyzései az idegennyelvi szaknyelvoktatásban szükséges reformokat is sürgetik, amelyek által autentikusabb szövegek alapján taníthatunk, azonban modelleket csak szépirodalmi szövegfeldolgozáshoz ad. Ugyanakkor a modellek szerepe nem annyira meghatározó a legfrissebb vélemények szerint. A német nyelvű szakirodalomban az idegennyelvi szaknyelvtanítás tankönyveinek bírálatával, illetve elemzésével a Rosemarie Buhlmann - Annaliese Fearns szerzőpáros, Hans-Rüdiger Fluck és Jürgen Bolten foglalkozik. Először Buhlmann-Fearns és Fluck meglátásait ismertetem, mert ők egyéni megközelítési módot alkalmaznak, majd Gerhard Neuner és az Ulf Borgwardt - Hans Enter Peter Fretwurst - Dieter Walz szerzők nagyon tanulságos elemzéseit, melyek elsősorban a tankönyvek általános nyelvi-didaktikai-módszertani követelményeit írják le, - de a szaknyelvoktatásban is jól felhasználhatók -, vetem össze Bolten gazdasági - szaknyelvi - tankönyvírási feltétel-rendszerével. Rosemarie Buhlmann - Anneliese Fearns a szaknyelvi szövegek jellegéről leszögezik, hogy azok: „Eine vom Erkenntnisinteresse und der Methode des Fachs und von der Textsorte abhängige Menge von Informationen enthält, deren Abfolge und Präsentationsweise festgelegt sind. Ebenso, wie die Texte in Lehr- und Handbüchern, Lexika, Aufsätzen, etc. an eine bestimmte Textstrukturierung gebunden sind, gilt dies auch für die Texte, die die Lerner selbst schreiben müssen... „Grundsätzlich hat also die Didaktik der Strukturierung von Texten besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Sensibilisierung für Textstrukturierung erleichtert einerseits die Informationsentnahme, da mit der Kenntnis des Textbauplans oder des Prinzips der Textstrukturierung begründete Leseerwartungen entstehen ..., andererseits ermöglicht sie erst die eigene Textproduktion, in der ja eine konventionalisierte Struktur nachvollzogen bzw. ihr entsprochen werden muß.”7 Itt némi hasonlóság látható az orosz Izarenkov téziseivel. A szaknyelvi szövegeket az adott terület szakemberei számára úgy kell megírni, hogy azok azokat lényeges megjelenési formájukban megértsék. Meg kell magyarázni az egyes kommunikációs eljárások közötti különbségeket, ismertetni az „außersprachliche und spracharme Informationsträger”-t.8 A tanulók akkor tudják reprodukálni a szöveget, ha a tanár felkészíti őket a megoldási stratégiákra. A szerzők azt tanácsolják, hogy a szaklexikát a tanár mellőzze magyarázataiban, mert az „oft Kommunikationsbarriere aufbaut”.9 Ha ez nem kerülhető el, a legegyszerűbb definíciót kell használni a magyarázathoz, sok hasonlattal, példával társítva. Arra azonban vigyázni kell, hogy a szakterminológia precíz legyen s megőrizze a komplex mondanivalót. A szakszöveg nyelvi redukálása elősegíti a téma lényegének megértését. Fennáll azonban annak a veszélye, hogy így túlságosan megváltozik a szakszöveg morfológiai, szintaktikai struktúrája, így ez a módszer csak bevezető ismertetésként szerepelhet, viszont a lényeg felismerését segíti. A szerzők azon a véleményen vannak, hogy a szintaktikai redukció megkönnyíti a munkát, mert a szakszövegekben sok az ismétlés, gyakran nem tartalmaznak a szövegek új információt, hanem csak megerősítik az előzőeket egy pontosabb definícióval. Ezeket a tényezőket én is tapasztaltam - tapasztalom a tanításban. Ha a tananyaghoz nincsen gyakorlatgyűjte7 8 9
60
67. old. 68. old. 69. old.
DR. KOVÁCS ILONA J.: GAZDASÁGI SZAKNYELVI... mény, a tanárnak kell összeállítania. Mind a szöveg, mind az „Übungen zur Sprachproduktion” összeállításakor a „horizontale und vertikale Schlichtung”10 figyelembe vétele ajánlott. Ügyelni kell arra, hogy az egyes készségek kialakításához vezető tanítási célok világosan legyenek megfogalmazva. A gyakorlatoknak megfelelő „fachspezifische Mittel”-t kell tartalmazniuk, hogy a szakma gondolati elemei érthetőek legyenek, a produktív kompetencia ugyanolyan színvonalú legyen, mint a receptív. A tanulók nyelvéhez közel kell, hogy álljon az egyszerű nyelvi megformálás és a szakmai mondanivaló differenciálása. Funkcionális gyakorlóanyagot kell készíteni, amely a szakszöveg szintaktikai redukálását, de tartalmi mondanivalójának megőrzését jelenti, és gyakorlatokat, amelyeket kommunikációs keretben dolgozunk fel. A tankönyvekben a gyakorlatoknak felismerhető tanítási célokat kell tartalmazniuk: „Das Lehrwerk muß seinen Übungsapparat funktional halten. Übungen müssen ein erkennbares Übungsziel haben, das sich auf die definierten Lernziele bezieht und nicht Selbstzweck ist. Das bedeutet: • Übungen müssen sich der Verfolgung der Lernziele unterordnen, sie dürfen sich nicht verselbständigen. Das gilt besonders für die Behandlung von Grammatik. Hier darf das Lehrwerk nicht auf vollständige Behandlung der bekannten fachspezifischen Sprachstrukturen abzielen, sondern muß unter Berücksichtigung von Lernzielen und Lernersprache im gewählten Kommunikationsrahmen fachspezifische Strukturen dann bereitstellen, wenn sie zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben notwendig sind. Anders kann es die an der Fachsystematik orientierte Progression kaum einhalten. Wird gegen diese Progression verstoßen, so folgt daraus eine Beliebigkeit und Unvorhersehbarkeit in der Bereitstellung der Fachbegriffe, was eine aufbauende Arbeit im Bereich der Sprachrezeption und -produktion unmöglich macht. • Übungsmaterialien und Übungen dürfen nicht inhalts-neutralisierend und formorientiert sein. Nur durch einen inhaltsorientierten Umgang mit fachsprachlichen Phänomenen lassen sich die zahlreichen Fehlschlüsse z. B. im Bereich der Wortbildung und Wortzusammen-setzung vermeiden, die bei formorientierten Arbeiten zwangsläufig entstehen. • Übungen dürfen nicht lediglich in Übungsanweisungen bestehen, sondern sie müssen vorbereitet, d.h. im rezeptiven Bereich mit erschließbarem und im produktiven mit bekanntem Sprachmaterial operierende, lösbare Aufgabenstellungen sein, die ein vernünftiges Verhältnis zwischen Sprachaufwand und Übungsziel aufweisen.11 A Buhlmann-Fearns szerzőpáros számomra a szaknyelvi gyakorlattipológia elméleti feldolgozásához szükséges ismérvek gyűjtésével nagymértékben hozzájárult. A megállapításai időben örökérvényűek, tehát a mai szaknyelvoktatásban, az írásbeli gyakoroltatásban is jól használhatók. A rendelkezésemre álló szaknyelvi tankönyvek iránti követelmények mindegyike részben segítségemre szolgál oszályozásomban. Hans Rüdiger Fluck elvárásai azonban nem fednek igazán reális hátteret, hiszen az anyanyelvi ország tankönyveit a célnyelvi országban adaptálva is nehézkes felhasználni, már csak azért is, mert az adaptált szöveg és gyakorlatok nyelvezete elkerülhetetlenül különbözik nyelvében stílusában az eredeti megfogalmazásoktól. Hans-Rüdiger Fluck a Szaknyelvek didaktikája c. könyvében tankönyvelemzést is végez. Hiánycikk az átfogó szaknyelvi gyakorlókönyv, csak egyedi anyaggyűjtések vagy kézirat-sokszorosítások segítik valamennyire a szakmai témák gyakorlását. Nagy az igény „Fachspezifisches und fertigkeit10 11
132. old. Buhlmann-Fearns, 1987, 133. old. 61
KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI FÜZETEK, 8. orientiertes Lehrwerk”-re,12 „... Lehrmaterialien, die fachübergreifend praxisrelevante ‘study skills’ und Einzelfertigkeiten betreffen und sich in einer Vielzahl von Leselehrwerken, sowie hör-, sprech-, schreib- oder übersetzungsorientierten Lehrwerken manifestieren”.13 A gyakorlókönyvek a kommunikációs igények és felhasználási területek összhangjával kell, hogy alkossák a tanítási módszertant. Fontos figyelembe venni a tanítandó célcsoport igényeit is. Nehéz lenne olyan tökéletes szaknyelvi gyakorlókönyvet létrehozni, amelyben „kurstragend, kursstützend, kursbegleitend, sowie Selbstlernmaterialien”14 mind megtalálhatók lennének. Illúzió, hogy a gyakorlati követelmények egésze szerepeljen 1-1 gyakorlat-gyűjteményben. Mindenesetre a gyakorlókönyvekben Fluck szerint a szerzőnek fel kell tüntetnie koncepcióit, hogy megkönnyítse a könyvvel való munkát; valamint, hogy elkerülhetők legyenek a hibalehetőségek, szükségtelen gyakorlatok megoldásának követelése. A szükségből született, didaktikai tapasztalatok nélküli gyakorlókönyvek csak ártanak. Egységes gazdasági téma- és gyakorlatgyűjteményt is lehetetlen készíteni, mivel annyira különbözőek a hangsúlyozott témák, amelyekhez a gyakorlatsor készítése szükséges lenne. Akkor is nehezen megvalósítható a terv, ha korlátozott célkitűzés, szelektív gyakotlatok születnének. Reálisnak tűnik Fluck szerint az a törekvés, hogy „fachsprachliche Baukastensysteme”-t, „nach gemeinsamen didaktischen Grundvorstellungen und Methoden”15 kellene kidolgozni, Az a terve is nehezen megvalósíthatónak tűnik számomra, hogy együtt kellene működni a kiinduló nyelv nyelvészeinek és szakembereinek, idegennyelv didaktikusoknak, ill. tankönyvszerzőknek regionális és kontrasztív orientált tankönyvek írásában. A kiinduló nyelv itt a német, vagy vehetjük az orosz nyelvet is példának. Moszkvában a patinás egyetemeken (МГУ, Инcтитут Международных Отношений, Коммерчеcкий Универcитет, Инcтитут им. Пушкина stb.) párhuzamosan folyik az üzleti nyelv tanítása, s ott is azt szeretnék, ha az ő „Baukastensysteme”-ket adaptálnánk a mi viszonyainkra. A szerzői önállóság azt sugallja nekem, hogy itt, a pld. német orosz eredeti gyakorlókönyveket lehet adaptálni – egy gyakorlókönyv megírásakor úgyis több száz más könyvet át kell nézni, s ötleteket gyűjteni, az ismétlődéseket, sztereotípiákat akkor is nehéz elkerülni –, azonban a helyi sajátosságok miatt mindenképp célszerű ‘saját’ gyakorlókönyvet készíteni. Más kérdés, hogy valóban felesleges, hogy megszámlálhatatlan egyéni törekvés kerüljön a tankönyvpiacra „Ein-Mann-Expeditionen ... brechen in das vermeintliche fachsprachliche Niemandstand auf, obwohl es dorthin schon Linienflüge gibt oder geben könnte”16 - mondja Fluck. Fluck derűlátó a számítógépek világának szélesedése okán is, mert ez a médium variálható, s az autodidakta tanulásban is magas interaktivitással hat. A számítógépek előnye a tradicionális tanulással szemben kétségtelenül az, hogy adatbankjában gazdag anyag tárolható, folyamatosan kiegészíthető, a legszélesebb igényeket is ki tudja elégíteni. Én pesszimistább vagyok, s csak azt fűzöm hozzá, a vírusok megtámadhatják, és elszáll az egész, s elgépiesedünk. Földhözragadt szerényebb igényeim szerint a manuális készségeknél maradok, nem is szakterületem a számítógép, s a számítógép nem helyettesítheti a közvetlen tanár-diák kapcsolatot. Fluck a gazdaság területén gyakorlatgyűjteményt hiányol a dokumentumok körében, mint: • „Konferenz- und Verhandlungssprache • Geschäftskorrespondenz 12 13 14 15 16
62
214. old. 215. old. 215. old. 218. old. 218. old.
DR. KOVÁCS ILONA J.: GAZDASÁGI SZAKNYELVI... • Umgang mit Rechtsdokumenten und im Bereich technischer Kommunikation • Anfertigung von Berichten und technischen Dokumentationen • Erstellung von Gerätebeschreibungen und Bedienungs-anleitungen, usw.”17 A piacgazdaság szempontjából ezek a témák a mi főiskolánkon is feldolgozásra kerülnek részben önálló tantárgyakként, s vannak jól bevált gyakorlókönyvek is, s készülnek újak az új követelmények szerint gyakorlásukra. Az én gyakorlattipológiám18 a makro-és mikrogazdasági témák írásbeli gyakoroltatására szorítkozik, mert a sok száz gyakorlási fajta felsorolása a külkereskedelmi szaknyelv írásbeli feldolgozásában különálló, sok száz oldalas gyakorlatgyűjtemény lenne. Fluck felsorolja ezt a problematikát, amelyet érinteni kellene egy gyakorlókönyvben, azonban elég hiányosan. A szaknyelvi tankönyvek írásának legrészletesebb nyelvészeti-didaktikai módszertani követelményei, és elemzésük, illetve bírálatuk olvashatók a következőkben: Gerhard Neuner (1979) és az átdolgozott kiadásban (1991) tankönyvírási gyakorlattipológiát adott közre. Véleményem szerint ez az egyik legjobb ilyen jellegű könyv, bár általános nyelvészettel foglalkozik. Neuner a tankönyvírás célját így határozza meg: „Die Zielsetzung zwischen theoretischer und praktischer Zielsetzung ist wichtig, denn die wissenschaftliche Analyse der Lehrwerke konzentriert sich auf andere Faktoren und verlangt ein anderes Vorgehen, als die Prüfung und Beurteilung eines Lehrwerkes auf seine Verwendbarkeit in der Schulpraxis.”19 A tankönyvértékelés szempontjai Neuner szerint összefoglalva a következők: 1. Világosan kell tudnunk, mit akarunk elérni, milyen célokat szeretnénk megvalósítani az órá(ko)n. 2. Ki kell választani, melyik feldolgozási mód a legjobb az adott témánál. Ehhez a célcsoport teljesítményszintjét okvetlenül figyelembe kell venni. 3. Sok tankönyv eléggé hasonlít egymáshoz felépítésében, a célkitűzései elmosódnak. Több tankönyvből lehet összeollózni a célcsoport tanításakor a megfelelő gyakorlóanyagot. Különösen a nyelvtani anyag tárgyalása mutat nagy hasonlóságot. 4. Neuner azt tanácsolja, először mindig nézzük meg a tankönyv tartalomjegyzékét, hogy képet kapjunk arról, érdemes-e foglalkoznunk vele gyakorlatilag. A tartalomjegyzék azonban félrevezető is, „többet árul el”, nem adja vissza a tankönyv tartalmi kiteljesedését. 5. Kevés az igazán érdekes motiváló téma és beszéd - írás szituáció. A készségek fejlesztésére kevés a használható gyakorlat, Általában kevés alternatív lehetőség tükröződik a gyakorlatban, nemigen lehet variálni azokat. Véleményem szerint a tanári kreativitásnak is helyet kell hagyni, hiszen a tankönyvi gyakorlatok éppen ezt a célt szolgálják. 6. Meg kell különböztetni az órán gyakorolható és házi feladatként feladható gyakorlatokat. Nem kell, hogy gyanús legyen, ha 1-1 gyakorlattípus csak egyszer fordul elő, mások gyakran, mert a kiinduló szöveg jellegéből adódhat a szituáció. 7. A gyakorlatokat úgy kell összeállítani, hogy kommunikatíb célt szolgáljanak. A diákok tudjanak korrekt mondatokat összeállítani a gyakorlatok alatt és után. Ulf Borgwardt, Hans Enter, Peter Fretwurst és Dieter Walz - a greifswaldi Ernst-Moritz-Arndt Egyetem tanárai, 1995 tavaszán FEFA-tanulmányaim során konzultáltam Hans Enter, Heidi Peters és 17 18 19
241. old. Kovács Ilona Julianna: Szakmai gyakorlókönyv orosz nyelven, 1995 9. old. 63
KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI FÜZETEK, 8. Günther Weise profeszorokkal, akik gazdag szakirodalommal segítették munkámat - leírják (1993) a tankönyvírás követelményeit 22 pontba foglalva a következő szempontok alapján:20 1. Unterrichtsorganisatorische Gesichtspunkte 2. Stoffbezogenheit 3. Lehrwerk und Lernender 4. Didaktisch-metodische Gesichtspunkte 5. Lehrwerk und Lehrender Neunerhez képest az eltérő vagy azt kiegészítő véleményekre szorítkozom az ismertetésben. 1. A szerzők szükségesnek tartják tudni, hogy 1., 2. vagy 3. idegennyelvet tanulnak azok, akiknek a tankönyv készül, s hogy stílusban melyik tankönyv felel meg leginkább a tanítás céljainak. Ezen belül, hogy mennyire segíti a kezdőt a tankönyv. s mennyire motiválja. A fiatalabb tanulókat nem terheli-e túl: kapcsolódik-e a 2., 3. nyelvtankönyve a tapasztalataikhoz, a tanulási technikákhoz. Milyenek a fejlesztő és gátló tényezők? Elvégezhető-e az anyag alaposan a rendelkezésre álló idő alatt? Ki tudják-e használni a tankönyv módszertani-didaktikai potenciáit? 2. Tárgyi és nyelvi anyaga alapján melyik tankönyv fejleszti leginkább tudásukat? Jut-e idő mindegyik témára, s kommunikatív céljaiknak megfelelnek-e? Megfelelő gyakorisággal s célszerű tagolásban ismétlik-e a nyelvtani anyagokat, kitérnek-e e a kommunikatíve releváns és emlékezetserkentő összefüggésekre? Tudatosulnak-e a szükséges ismeretek, rendszerezik-e és a gyakorlatban alaposan alkalmazzák-e őket? Megfelelnek-e a tanítási céloknak a hallás-, beszéd-, olvasás-, írás és fordítási gyakorlatok? 3. Melyik tankönyv melyik életkor sajátosságainak felel meg szöveg-, gyakorlat- és szituációs síkon? Visszatükröződik-e a könyvekben az életkorra jellemző élményvilág, a tanulók tapasztalatai, érdeklődése? Ösztönzik-e a tanulókat saját vélemény formálására? Tartalmaz-e a könyv elég jól megválasztott és megformált illusztrációt? Hogyan veszik figyelembe a témák a tanulók intellektuális és nyelvi elvárásait? Lehetővé teszi-e a könyv a differenciált feldolgozást mennyiségi és minőségi szinten. (Ezzel a kérdéssel Neuner is foglalkozik hasonlóképpen.) 4. Található-e a könyvben egységes koncepció arra, hogy új nyelvi-didaktikai és idegennyelvi módszereket sajátíthassanak-e el? Egyetértenek-e a tanárok ezekkel a koncepciókkal? Tartalmaz-e a könyv a hatékony oktatáshoz szükséges komponenseket, s a kombinált alkalmazásra nyílik-e lehetőség? Elegendő impulzust közvetítenek-e a tanulók nyelvi kifejezőképességéhez az írott és szóbeli szövegek, feladatok, gyakorlatok? Alkalmazhatók-e ezek több didaktikai, módszertani funkcióban? Megvannak-e a feltételek a könyvben a szabályok gyakorlatba ültetéséhez; átgondoltak-e a grammatikai, lexikai feladatok, világosak-e az ábrázolások; megfelelnek-e nyelvelméleti és nyelvgyakorlati ismeretek ismétlésére? Rendszerezettek-e a könyv nyelvi részrendszerei, a nyelvi anyag? Célszerűen erősítik-e a gyakorlatok az elméleti részben elsajátítottakat? Mennyiségre és fajtára nézve elegendő-e a feladatsor, előkészítik-e a tanulókat a komplex beszédtevékenység gyakorlására? Lehetővé teszi-e a gyakorlatok minősége és száma a hallás-, beszéd-, olvasás- és íráskészségek alapos kifejlődését az adott tanítási fokozatban? Vannak-e életközeli, változatos, eredeti gyakorlatok; humoros szövegek tanulási játékok, hogy barátságosan teljen a tanítási óra? Elegendő gyakorlat van-e ahhoz, hogy lehetőleg objektíven lehessen értékelni a tanulók teljesítményét? Képessé teszik-e a tanulókat a tanítási egységek, a részletes utasítások, kommentárok, nyelvelméleti és -gyakorlati ismeretek feldolgozása, megoldási kulcsok az önálló nyelvhasználat20
64
162-165. old.
DR. KOVÁCS ILONA J.: GAZDASÁGI SZAKNYELVI... ra? Van-e olyan nyelvi anyag a tankönyv vizuális, auditív, audiovizuális feldolgozásához, de nem a tankönyv része? Milyen nyelvészeti terminológiát használ a könyv, más tankönyvekben is megtalálhatók-e? 5. Hogyan lehet értékelni a tanári kézikönyvet (tanítási segédeszközt)? Milyen fajta tankönyv használat ajánlott a korábbi tanítási tapasztalatok ismeretében, megfelel-e az a szakmai és diaktikaimetodikai követelményeknek? Kipróbálták-e a gyakorlatban a könyvet a publikálás előtt? Mind Neuner, mind Borgwardték együttesen elemzik a teljes tankönyv írásának követelményeit, míg én csak gyakorlattipológiát készítek, azonban rendkívül tanulságosak meghatározásaik. A fenti ismérvek főleg abban térnek el Neuner tankönyvi követelményeitől, hogy rendkívül aprólékosan, de lényegre törően foglalkoznak a tankönyv használhatóságával mind a diák, mind a tanuló feladatainak oldaláról. A jénai Friedrich-Schiller-Universität Witschaftswissenschaftliche Fakultät, Interkulturelle Kommunikation vezetője, Jürgen Bolten, akinek a kitűnő „Wirtschaftsdeutsch” tanári továbbképzésén Düsseldorfban részt vehettem, adta a fő indítékot ennek a témának a kidolgozásához. 1995 tavaszán pedig Jénában, FEFA ösztöndíjam idején fogadott a professzor konzultáción és ellátott és ellát szakirodalommal, olyannal is, amihez itthon még nem lehet hozzájutni, többek között a „Jenaer Kriterien zur Analyse von Lehrwerken und Lehrmaterialien für Wirtschaftsfremdsprachen” kéziratával, maga a könyv 1995 júliusában jelent meg. Neuner, Borwardt-Enter-Fretwurst-Walz és Bolten tankönyvírásra vonatkozó követelményrendszere minden szakmai idegennyelv tanításához maximális és maximalista, ugyanakkor teljesíthető feltételeket tartalmaz. Bolten feltételrendszere a leginkább testhezálló, mert ő a gazdasági idegennyelvek tankönyveinek összeállítását írja le rövidebben, de közvetlen hangon, magas fokú tudományos stílusát megőrizve. Bolten szerint az, hogy egy tankönyvet hogyan írnak meg és értékelnek, a mindenkori kritikustól függ, pontosabban azoktól a célkitűzésektől, amelyeket az az elemzésben követ. Nem az az érdekes, hogy milyen céllal készült a könyv: pl. összegzésre, univerzális vagy helyhez kötött; bizonyos tanulási módszert követ; meghatározott témája van vagy specifikus a tartalma bizonyos célcsoport számára stb.: „Entscheidend ist also der hermeneutische Kontext, innerhalb dessen eine Lehrwerkkritik durchgeführt wird. Konstitutiv hierfür sind im wesentlichen (a) die spezifische Sichtweise des Kritikers einschließlich seiner Erwartungen an ein Lehrwerk und (b) seine Beziehung zu der vom Lehrwerk intendierten Zielgruppe”21 Az elemzett mű metodikai-didaktikai aspektusait, tanulási céljainak megfogalmazásait, a nyelvészeti elméletének megfogalmazását, a témaválasztást és a médiakoncepciót mindig szerző elvárásaira és tapasztalataira alapozva, valamennyire implicite vizsgálják. Számításba jön mind a kritikus, mind a könyv írója, mind a célcsoport implikációja. Más az intendált és az implicit célcsoport. A kritikus az implicit célcsoport szemszögéből vizsgál. A tanítás nem absztrakt célcsoportokkal folyik, a tapasztalatok elméletileg transzcendeltáltak, ezért történik az elemzés implicit csoporttal. A kritikusnak személyeskedés nélkül kell végeznie az elemzést, s bírálatot alkotnia. A média felhasználhatóságát illetően a tankönyvnek tartalmaznia kell az összes szükséges bibliográfiai információt akkor is, ha első kiadás, akkor is, ha átdolgozás vagy régebbi kiadás újrafeldolgozá-
21
7. old. 65
KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI FÜZETEK, 8. sa a tankönyv. A bírálatban szerepelnie kell a beszerzési forrásnak, eladási árnak, szállítási költségeknek, szállítási határidőknek. A tartalmi leírásnak tartalmaznia kell a részletes adatokat a célcsoportról, arról, hogyan lehet felhasználni a művet a tanításban; a szerző, ill. a kiadó adatait. Meg kell határozni a témaválasztást, a szövegfajta alkalmazást, készségeket, nyelvtant, lexikát. A bírálat kritériuma, hogy differenciáltabb legyen. Döntő az implicit célcsoport, a tanítási cél, s a személyes szaknyelvértés. Fontos kiemelni Bolten hozzáállásából azt a sugallatot, hogy a kritikusok dolga könnyebb, mint megírni egy tankönyvet. Gyakorlati szempontból a következő kérdések fontosak Bolten feltételrendszeréből: 1. Autentikusak-e a szövegek, s a mindennapi gazdasági életben reális-e az előfordulásuk? 2. Megkönnyíti-e a struktúra kommunikatív funkciója és jelentősége az áttekintést? 3. Tapasztalható-e koncentrált progresszió? 4. Nyújt-e segítséget a könyv a sajátságos szókincs mellé? 5. Vannak-e frázisok a szövegekben? 6. Megfelel-e a szókincs prezentálása a didaktikai minimum-követelményeknek? 7. Felismerhető-e a diák számára a grammatikai és lexikai gyakorlatok rendszere? 8. Az adott nyelvtanulási szinthez igazodnak-e a lexikai-grammatikai gyakorlatok? 9. Több-e a szóbeli készségfejlesztő gyakorlat? 10. Fejlesztik-e a gyakorlatok az interakciós készséget? 11. Vannak-e esettanulmányok és/vagy szituációs, ill. tervjátékok? 12. Közvetítenek-e a gyakorlatok interkulturális kompetenciát? 13. Figyelembe veszik-e a szóbeli kommunikációs gyakorlatok a reciprocitás elvét? Az idézett és elemzett szakirodalom a tankönyvek bírálatáról kimerítő és bőséges tára a szakmai tanácsoknak, s az írásbeli elméleti gyakorlattipológiámhoz a vonatkozó tételeket felhasználom. Gyakorlattipológia - elméletem a következő: Nehéz lenne egységes gazdasági szaknyelvi gyakorlókönyvet írni, mert a témacsoportosítások, célcsoportok, stb. különböző bánásmódot, feldolgozást kívánnak meg. Az életkorbeli sajátosságoknak és a tanítási célnak megfelelő gyakorlókönyv írása elsőrendű követelmény, esetemben főiskolások vagy szakmai tanfolyamon részt vevő felnőttek számára készül a gyakorlattipológia, komolyan, mégis játékosan összeállítva. Az idegennyelvi szaknyelvi gyakorlókönyv gyakorlatait szerintem nem feltétlenül kell képeknek, illusztrációknak díszítenie egyrészt, mert azon kívül, hogy jót mulatnak egy képen - ha az vicces - , ha nem, átsiklik rajta az olvasók tekintete; másrészt jelentősen megnöveli az oldalszámot, s megdrágítja a szakkönyvet. Grafikonok, ábrák, diagramok egyes témáknál szükségesek, az elemzésük anyanyelvben sem egyszerű, viszont a kellő szókincset elsajátíthatják a hallgatók, s alkalmazni tudják élőbb, aktuális grafikonokkal való találkozásukkor.
66
DR. KOVÁCS ILONA J.: GAZDASÁGI SZAKNYELVI... A tanítási órára amúgy is „illik” időszerű táblázatokkal bemenni, nem csak az elavultakat elemezni. A tankönyvben közölt táblázatokból a szükséges lexikát lehet elsajátítani. A gyakorlatgyűjtemény nem igazán jó, ha csak írásbeli feladatok megírására ösztönöz, ez egysíkúvá tenné. Legalább szituációs játék/szerepjáték utasítást kell tartalmaznia. Az a tény, hogy részben ez is írásbeli feladat koncepcióm szerint, mert az utasítás írásban történik; felkészülési idő szükséges a szituáció előkészítéséhez vagy az órán vagy házi feladatként, s ehhez legalább is írásbeli feljegyzéseket kell készíteni, tehát az írásbeli feldolgozás itt is szerepet kap. Ha házi feladatként kell megoldani a szituációt, azért is kell feljegyzéseket készíteni - ezt meg is kell követelni a későbbi munkába állás megkönnyítésére is -, mert a pszicholingvisztikai elemzésekre visszautalva, a rövid- és hosszú távú emlékezést is csak az írásos forma rögzíti. Ha nincs írásbeli feljegyzése a diáknak, hajlamos felszínesen közelíteni a témához, blattol, zavarban van, és szinten alul teljesít. A gyakorlatokban a komponensek száma elegendő kell, hogy legyen a célcsoport minden tagja számára. Gyakorlókönyvemben általában minden gyakorlat legalább tíz egységből áll a körülbelüli célcsoportok átlagos létszámához mérve. A gyakorlókönyv írásánál figyelembe kell venni, kinek a számára, milyen célból készül. A szaknyelvi idegennyelvi témák írásbeli gyakoroltatásának elméleti tipológiája tehát a következő kérdéseket tartalmazza 1. Kezdő - újrakezdő - haladó - nyelvvizsgára készülő hallgatóknak készül-e a gyakorlatgyűjtemény ? 2. Nehézségi fokozatokat kell követni a gyakorlatokban, hogy a gyengébbek többet gyakorolhassanak. 3. El kell dönteni, hogy egy vagy több témához készítjük-e a gyakorlatokat. 4. El kell dönteni. hogy a gyakorlatok számozása mindig azonos és hasonló típusú legyen-e. 5. Az összeállítás attól is függ, hogy egy intézmény rendelkezésére álljon-e vagy széleskörűen legyen-e felhasználható a gyakorlatgyűjtemény. 6. Szerepeljenek-e az utasítások előtt a vonatkozó szabályok - ez ismétlődne és helyet, időt rabol. 7. Elegendő-e a „minta” szerinti gyakorlatmegoldás, mert ez egysíkúvá teszi az órákat. 8. Egy hosszú téma, amely tartalmaz minden nyelvtani kategóriát, önálló gyakorlatgyűjtemény is lehet, különösen kezdők számára. 9. A felépítés lehet grammatikai és külön lexikai irányultságú. 10. Mennyire kell figyelembe venni más könyvek módszertanát, hiszen minden régiben van újra felhasználható, variálható. 11. A szakmai és általános gyakorlókönyvben úgy kell összeállítani a gyakorlatokat, hogy fölös többletmunkával ne terheljék a hallgatókat. 12. Az adott témák szókincsének 30–40%-át, a lényeget kell a gyakorlatban feldolgozni. 13. A gyakorlatok írott szövege nem korlátozhatja a hallgatókat tevékenységükben, problémaorientált tanulásra kell, hogy serkentse őket. 14. A hallgató, míg olvassa, tanulmányozza a gyakorlatok szövegét, önálló gondolkodásra kényszerül, aktívan tanul.
67
KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI FÜZETEK, 8. 15. A gyakorlatok egymásra épülnek nehézségi fokozatukban egy-egy témán belül, így biztosítják a lépcsőzetes emlékezetbe vésést és aktivizálást. 16. A gyakorlatok összeszerkesztése könnyed kell, hogy legyen, ne terelje el a lényegesről a hallgatók figyelmét, ne nehezítse szó- és írásbeli kifejezőkészségüket. 17. A feladatok tagolják az adott témát a megtanulandók összefüggései szerint. 18. Az írásbeli gyakorlat megoldása egyfajta tömörítést, koncentrálást igényel. 19. Az írásbeli gyakorlatok segítségével világossá válik a hallgatónak az összefüggés a téma és a megoldás között. 20. Az írásbeli feladatok végzése fejleszti a kreatív készséget. 21. A témák szókincsére és egymásra épülő gyakorlatai fejlesztik a hallgatóban is az önálló alkotás, feldolgozás iránti kedvet. 22. Jó módszer egy-egy témánál a hallgatókra bízni egy gyakorlatsor elkészítését, hallatlanul eredményes módszer a kipróbálása. 23. Ha a hallgató készíti el a gyakorlatot, már a szövegfeldolgozásnál elsajátítja a témát, s igyekszik minél igényesebben megfelelni feladatának. 24. Ha a hallgatók készítik a feladatokat, azokat az órán ellenőrizni kell, így megtanulják az egészséges csoportszellem kialakítását, egymástól is tanulnak - s a tanár is tanul ebből. 25. Ellentmond a nyelvi-didaktikai-módszertani elveknek, ha az adott témában előforduló nyelvi megjelenítés túl egyszerű vagy erőltetetten megfogalmazott. 26. Az idegennyelvi szaknyelvi gyakorlatgyűjteményben összhangban kell, hogy álljanak egymással a tartalmi-tematikus komponensek, a grammatikai komponensek, a beszédcselekménnyel kapcsolatos komponensek. 27. Időzavarra hivatkozva nem szabad lemondani a gyakorlatok megoldásáról vagy házi feladatként való feldolgoztatásáról és ellenőrzéséről, ezt megsínyli a későbbiekben a tanítás színvonala. 28. Az elméleti írásbeli feladatok haszna a diákot elkíséri tanulmányai végéig, sőt a mindennapi szakmai életben is hozzásegíti, hogy ne feledjen. 29. Amíg ír a hallgató, s belső hang kíséri a tevékenységét, már megragad emlékezetében a mondanivaló, s ez a hosszas emlékezés alapköve. 30. A szisztematikusan, dialektikusan, nyelvileg és módszertanilag célirányosan összeállított írásbeli gyakorlatgyűjtemény, amelyben a téma jellegzetes szókapcsolatai is szerepelnek az anya- és célnyelven; s amelyet a téma fő kérdései nyitnak vagy zárnak, kedvet csinál és sikerélményt jelent a hallgatóknak. Ezt a szempontrendszert természetesen még sok ponttal ki lehetne egészíteni, azonban úgy érzem, hogy ez a 30 pontos összefoglalás is teljesebb képet nyújt.
68
DR. KOVÁCS ILONA J.: GAZDASÁGI SZAKNYELVI... ÖSSZEFOGLALÁS A szaknyelvi témáknak az idegennyelvi órákon történő feldolgozása az óratípustól és a rendelkezésre álló gyakorlási időtől függ. A legcélszerűbb egy didaktizált feladatgyűjtemény gyakorlatainak megoldása. Előnye és haszna a rendszerezett gyakorlatgyűjteménynek az, hogy a nyelvtani és szókincs-fejlesztő gyakorlatok a tárgyalt szakmai témákban előforduló problémás jelenségek tisztázását segítik elő célirányosan. Mivel a lexikai és grammatikai gyakorlatok – elsősorban írásban megoldható és megoldandó feladatokról van szó – „forrásai” a tanszövegek, fontos, hogy a tanszövegek nyelvezete, megfogalmazása megfelelően adaptált legyen, ne legyen „túlgrammatizálva”, hogy a gyakorlatok ne váljanak mesterkéltté. A nyelvtani gyakorlatok összeállítása függ „könyvszinten” a tanítási céltól, a cél-tancsoportok tudásszintjétől. A szakszövegeket az ifjúság nyelvezetéhez közelebb álló, természetesebb, egyszerűsített stílusban és formában kell összeállítani, ami által nem elrettennek a fiatalok, s nem elsajátíthatatlan, érthetetlen nyelvet látnak a szaknyelvben, hanem a mindennapi szóhasználatra is jellemző, közérthető, a szakma ismérveit tartalmazó nyelven kommunikálhatnak. Cikkemben a szintezési fokozatok szerint soroltam fel az ideálishoz közelítő elméleti gyakorlattipológiát a nemzetközi gyakorlatban is – más-más sorrendben – megtalálható tipologizálás alapján.
FELHASZNÁLT IRODALOM Bolten, Jürgen: Intensivkurs - Grammatik (Marktchance Deutsch), 1988 Bolten, Jürgen: Lehrwerke und Lehrmaterialien für die Wirschaftsfremdsprachen: Deutsch, Englisch, Französisch und Russisch. Eine kommentierte Bibliographie, 1995 Borgwardt, Ulf - Enter, Hans - Fretwurst, Peter - Walz, Dieter: Fremdsprachunterricht, Kompendium, 1993 Buhlmann, Rosemarie - Fearns, Anneliese: Handbuch des Fachsprachenunterrichts, 1989 Butzkamm, Werner: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, 1993 Fluck, Hans-Rüdiger: Didaktik der Fachsprachen (Aufgaben und Arbeitsfelder, Konzepte und Perspektiven im Sprachbereich Deutsch), 1992 Neuner, Gebhard: Lehrwerkanalyse und Kritik als Aufgabenfeld der Fremdsprachendidaktik - zur Entwick-lung seit 1945 und zum gegenwärtigen Stand, 1979 Neuner, Gerhard - Krüger, Michael - Greuer, Ulrich: Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, 1990 Strauss, Dieter: Didaktik und Methodik DaF, 1994 Изаренков, Д. И.: Лингвометодичеcкая интерпретация учебного текcта 1995/2-3 (РЯЗР, 89-94)
69
